Повышение значимости профессии учителя для студентов педагогических специальностей – актуальная задача современного вуза

УДК 378 ББК 74.58

Ушатикова Ирина Игоревна

кандидат педагогических наук, кафедра педагогики Филиал КФУ г. Елабуга Пушкина Наталья Михайловна кандидат философских наук, доцент кафедра психологии Институт социальных и гуманитарных знаний

г. Казань Ushatikova Irina Igorevna Candidate of Pedagogics,

Chair of Pedagogics Branch of the KFU Yelabuga Pushkina Natalia Mikhaylovna Candidate of Philosophy,

Assistant Professor Chair of Psychology Institute of Social and Humanitarian Knowtedge

Kazan

Повышение значимости профессии учителя для студентов педагогических специальностей - актуальная задача современного вуза Raising the Importance of a Teacher’s Profession for Pedagogical Students As the Urgent Task of Higher Educational Institution

В статье отражены результаты изучения и решения проблемы повышения значимости профессии учителя для студентов педагогических специальностей -выпускников вуза; выявлено их отношение к профессии, основные причины отказа от работы в школе; представлен опыт организации практикоориентированной деятельности студентов, обеспечивающей снижение степени влияния выявленных причин на желание выпускников работать по своей специальности.

The article reflects the results of the investigation and solving the problem of raising the importance of a teacher’s profession for pedagogical students - university graduates; shows their attitude to the profession; singles out the main causes of their refusal to work at school; shares the experience in arranging the practically oriented activity of students, which is expected to decrease the influence of the negative factors in relation to students’ wish to work at school.

Ключевые слова: профессия учителя, социальная значимость профессии, идентификация с образом учителя, практико-ориентированная деятельность, профессиональная ответственность.

Key words: teacher’s profession, social importance of the profession, identification with the image of a teacher, practically oriented activity, professional responsibility.

Стремительное развитие современной российской общеобразовательной школы, обновление её задач, содержания обучения, внедрение информационных образовательных технологий, компьютеризация учебных заведений и создание единой информационной среды образования предъявляет новые требования к профессиональным компетенциям и личностным качествам учителя. Для успешного реформирования школы каждый педагог должен обладать высокой профессиональной мобильностью, способностью в сжатые сроки овладевать навыками использования современных технологий и средств обучения.

В этих условиях с новой силой обозначилась проблема старения педагогических кадров. Именно старшее поколение учителей массово испытывает трудности в освоении новых методов и средств организации образовательного процесса. По признанию административно-управленческих работников, непосредственно директоров, школа как никогда нуждается в притоке молодых специалистов, подготовленных, инициативных, восприимчивых ко всему новому. Однако столь необходимого притока не наблюдается. Напротив, обостряется противоречие между необходимостью омоложения педагогических кадров и нежеланием будущих педагогов - выпускников университетов работать по специальности. Для его разрешения необходимо тщательно исследовать причины такого положения дел и принять меры по его преодолению.

Попытка такого исследования была предпринята в филиале Казанского (Приволжского) федерального университета в городе Елабуга. Цель исследования - выявление причин отказа будущих педагогов - выпускников вуза от работы по своей основной специальности. Цель конкретизировалась через следующие задачи:

- выяснение отношения завтрашних специалистов к профессии учителя;

- выявление уровня идентификации студентами себя с образом учителя;

- изучение планов выпускников в отношении предстоящей работы;

- изучение мнения студентов о значимости высшего педагогического образования для их последующей работы.

В исследовании были применены методы анкетирования, беседы, тестирования. В качестве инструментария использовались специально составленная анкета, вопросник для беседы и проективный тест «Незаконченное предложение», содержание которых было направлено на решение выше перечисленных задач.

В исследовании приняли участие студенты - выпускники 2011 года в количестве 120 человек. Репрезентативность выборки обеспечивалась ее составом, в который были пропорционально включены студенты следующих факультетов: русской филологии и журналистики, иностранных языков, биологического, физико-математического, филологического (русско-татарское отделение). В соответствии с требованиями объективности исследования анкетирование проводилось анонимно.

Обработка полученных данных свидетельствует, что в целом студенты-выпускники понимают специфику работы учителя и осознают требования, которым они должны соответствовать для успешного осуществления педагогической деятельности. В частности подавляющее большинство опрошенных студентов - 91,6 % - в силу специфики считают работу учителя сложной. Несмотря на это, 44,9% из них утвердительно ответили на вопрос: «На ваш взгляд, из Вас мог бы получиться хороший учитель?». 28,2 % респондентов ответили отрицательно, признав тем самым, что из них не может получиться хорошего учителя. Остальные опрошенные этой группы затруднились в оценке своих возможностей стать хорошим учителем.

8,3 % опрошенных студентов сложной работу учителя не считают. При этом лишь один представитель данной группы считает, что мог бы стать хорошим учителем. Остальные представители этой группы ответили, что из них хороший учитель не получится. Можно предположить, что такой ответ не был случаен, а, скорее всего, основан на результатах их «учительского» опыта, полученного в период педагогической практики.

Весьма показательно, что работу учителя считают очень сложной не только будущие педагоги, но и будущие психологи. Так, например, студенты Института социальных и гуманитарных знаний (г. Казань), наблюдавшие в 2011-12 гг. за деятельностью учителей в период производственной практики в школе и сами участвовавшие в проведении развивающих занятий и воспитательных мероприятий с учащимися, однозначно выражали свои мнения об этом. Приведем дословные примеры их оценки работы учителя и его положения в школе из многочисленного набора, от беспристрастных до эмоциональных: «Работа учителя слишком сложна», «Учителям не позавидуешь», «Не хотел бы я оказаться на месте учителя», «Как можно все это успевать делать?». Кстати, только один выпускник-психолог названного ВУЗа в 2012 году выбрал в качестве своего места работы школу.

Основой выяснения того, насколько профессия учителя является привлекательной для студентов, послужил анализ ответов на вопрос: «Что Вас привлекает в работе учителя?». Он показал, что для 68,2 % респондентов профессия учителя является привлекательной. Большинству из них, а это 84 % из данной группы, нравится общение с детьми, шестой части респондентов - 16,6 % -нравится собственно педагогическая деятельность, только одному из двенадцати студентов - 8,3 % - нравится возможность творческой реализация при работе в школе. Лишь 6,6 % респондентов видят привлекательность для себя профессии учителя в возможности самореализации и 5% - в новых знакомствах и общении с людьми. Кроме того, привлекательными сторонами в работе учителя студенты считают «возможность приносить пользу обществу», «научную направленность работы», «эмоциональную отдачу детей», «карьерный рост», «ответственность», «развитие коммуникативных способностей», «постоянное самосовершенствование», «уважение, признание школьников», «интересная работа». Два ответа свидетельствуют о выраженной потребности выпускников в удовлетворении личных амбиций, поскольку они привлекательным считают возможность «самоутверждения» и достижения власти (ответ одного из респондентов - «власть, власть, власть»).

Весьма тревожным является такой показатель: почти треть опрошенных выпускников университета - 31,5 % респондентов - ничто не привлекает в работе учителя. С большой долей уверенности можно предположить, что никто из этих людей не станет работать в школе, ведь известно, что человек, прежде всего, стремится к осуществлению такого вида деятельности, который его привлекает, приносит удовлетворение, дает ему положительные эмоции.

Анализ ответов на вопрос анкеты, направленный на выявление самоидентификации студентов с образом учителя, показал, что только около половины выпускников соотносят себя с этим образом, а у одной трети ещё в школьные годы появилась мечта стать учителем. Показательно, что все соотносящие себя с данным образом считают, что из них может получиться хороший учитель, однако далеко не все из них намереваются посвятить педагогической деятельности свою жизнь. Данный факт позволяет предположить, что подобное «не видение» себя в роли учителя в будущем в сочетании с неуверенностью в возможности своей будущей профессиональной состоятельности на данном поприще - одна из причин отказа выпускников от работы по специальности.

Интересными представляются данные опроса, связанные с трансформацией детской мечты студентов стать учителем. Из трети респондентов, мечтавших в школьные годы стать учителем, собираются работать в школе лишь 29%. У остальных 70,6 % респондентов такая мысль никогда не возникала. При этом даже уверенные в своем педагогическом таланте студенты не выразили явного желания стать учителем. Отсюда можно предположить, что, с одной стороны, выраженная выпускниками уверенность в наличии таланта говорит лишь об их высокой самооценке, с другой - об изменении содержательной составляющей «детской мечты» в связи с взрослением, накоплением социального опыта и изменением представления о профессии учителя, базировавшегося ранее в основном на симпатиях к личности конкретного учителя.

Анкетирование показало, что мнения студентов о значимости высшего педагогического образования для их последующей работы значительно разнятся. Количественный анализ показал, что 84,7 % респондентов считают педаго-

гическое образование необходимым; 11,6 % - необходимым его не считают; 3,4% - своего мнения вообще не выразили. Качественный анализ полученных данных показал, что большинство респондентов - 71,4% - убеждены, что обучение в вузе необходимо для теоретической подготовки к педагогической деятельности, глубокого овладения знаниями по педагогике, методике обучения детей, возрастной и педагогической психологии и пр. Отметим, что это убеждение разделяют и те, кто считают профессию учителя сложной, и те, кто придерживаются противоположной точки зрения.

Мнения остальных респондентов распределились следующим образом: педагогическое образование необходимо «для совершенствования знаний» -8,3%, «для получения диплома» - 6,6 % респондентов. Среди единичных мнений присутствуют такие варианты: «без педагогического образования не примут на работу в школу», «педагогическое образование дает возможность прохождения педагогической практики в школе в период обучения», «профессия учителя позволяет работать во всех сферах образования».

Студенты, считающие высшее педагогическое образование не столь нужным для работы в школе, а это 15 % респондентов, аргументировали свою позицию следующим образом: «главное - педагогические способности», «талант»

- 36,5% респондентов; «главное - знания по предмету» и «желание быть учителем» - 36,5%. К сожалению, имели место и такие ответы, как: «в магазинах масса методичек, покупай и учи», «достаточно педагогических курсов».

Беседа со студентами подтвердила данные анкетирования. В основном студенты, не признающие важность обучения в педагогическом вузе, полагаются лишь на свои личностные качества и природные способности и, как правило, работать в школу идут «только в крайнем случае» или не идут вовсе.

При выяснении того, какое количество студентов по окончании вуза собирается пойти работать в школу, были получены следующие результаты. Только 13,3% выпускников высказали намерение стать учителями, 36,5% респондентов допускают такое лишь как возможность, а половина опрошенных категорически не желают связать свою судьбу с преподаванием в школе. О по-

добной категоричности свидетельствуют такие ответы: «Ни при каких условиях работать в школу не пойду» - 6,6 % опрошенных. Доля респондентов, не ответивших на этот вопрос, составила 6,6 %.

Предположив, что даже в последней категории могут найтись будущие выпускники, кто все же придет работать в школу на определенных условиях, мы решили с помощью теста «Незаконченное предложение» выяснить, какими именно могут быть эти условия. Вполне закономерно, что самым значимым условием оказалось «увеличение зарплаты» - его назвали более половины тестируемых студентов. Некоторые из них даже указали конкретную сумму. Кто-то согласен работать в школе за 20 тысяч рублей, кто-то - за 25-30. На втором месте оказалось такое условие, как «уменьшение объема работы с документацией», на третьем - «повышение престижа профессии».

Четвертое и последующие в рейтинге места заняли такие условия как: «выполнение учителем только своих непосредственных обязанностей»; «хорошие условия труда», «дисциплинированность учеников», «уверенность в своих знаниях», «социальная защищенность»; «предоставление учителям жилья» и «нормированный рабочий график». Как единичные были названы следующие варианты условий: «профессиональный рост», «школа высокого уровня», «один год без классного руководства», «отмена ЕГЭ», «уменьшение учебной нагрузки».

Характер названных будущими выпускниками условий, несомненно, явился результатом их непосредственного наблюдения в период педагогической практики за работой учителей, которые несут непомерные нагрузки, связанные как с реформированием отдельных сторон школьного образования, так и с систематическим выполнением целого ряда дел и поручений, не имеющих никакого отношения к их прямым профессиональным обязанностям.

Результаты проведенного исследования позволяют обобщенно выделить следующие основные причины отказа выпускников университета от работы по специальности:

- низкий престиж профессии при высокой степени социальной ответственности учителя;

- неоспоримая напряженность и интеллектуальная сложность работы учителя при низкой заработной плате;

- расхождение первоначальных идеальных представлений о содержательной и организационной стороне деятельности учителя с реалиями педагогической действительности;

- неудовлетворительные условия работы школьного учителя при завышенных требованиях к нему и все возрастающих эмоциональнопсихологических нагрузках.

В целях преодоления негативного отношения студентов к будущей деятельности и снижения степени влияния вышеназванных причин на желание последних работать в школе по решению учебно-методического Совета в университете была усилена практико-ориентированная направленность всех педагогических дисциплин. Но особый акцент был сделан на дисциплины, изучаемые по выбору самих студентов. К таковым относятся «Педагогическая социология», «Педагогическая коммуникация», «Работа с одаренными школьниками», которые читаются на старших курсах, то есть непосредственно перед педагогической практикой студентов.

Практико-ориентированная направленность здесь нашла отражение в том, что, например, в рамках курса «Педагогическая социология» каждый четверокурсник выполнял социолого-педагогическое мини-исследование по актуальным проблемам социализации личности современного школьника: «Я-

концепция современного подростка», «Современный подросток и компьютер», «Социальный портрет современного учителя», «Роль СМИ в формировании личности современного подростка», «Лидер глазами современного подростка», «Семья в формировании личности школьника», «Роль дополнительного образования в развитии интеллектуально-творческого потенциала современного школьника». Для проведения исследования каждый студент должен был самостоятельно разработать содержание анкеты и провести по ней в зависимости от

темы анкетирование среди учащихся, их родителей или учителей. Посещение школы в статусе исследователя помогло студентам по-новому взглянуть на детей в роли испытуемых, на деятельность учителя через призму проблем современного образования и общества в целом [1]. Результаты проведенных исследований были представлены на студенческих научно-практических конференциях разного уровня, а лучшие работы опубликованы в виде сборника тезисов.

При изучении курса «Педагогическая коммуникация» студентам была предоставлена возможность осуществить диагностику своих коммуникативных способностей, определить свой стиль педагогического взаимодействия, его сильные и слабые стороны. Такая диагностика позволила им повысить результативность участия в тренингах по освоению модели бесконфликтного общения, приемов предотвращения и/или разрешения конфликтных ситуаций, способов эффективного решения сложных педагогических ситуаций. В процессе этой работы студенты нашли ответы на многочисленные вопросы из цикла «что делать, если ученики...?». Ее выполнение, по признанию студентов, с одной стороны, потребовало значительных усилий, с другой, - позволило испытать чувство удовлетворения от творческого поиска, нахождения вариантов решения выявленных ими проблем воспитания и обучения современных подростков.

Спецкурс «Работа с одаренными школьниками» помог студентам осмыслить требования к профессиональным знаниям, умениям и личности современного учителя для одаренных детей, проанализировать свои способности, личностные качества и возможности с точки зрения соответствия этим особым требованиям [3]. Знакомясь в процессе занятий с концепцией эвристического обучения, пробуя выполнять творческие задания из эвристических олимпиад для школьников [4], являясь активными участниками тренинга «Развитие критического мышления», будущие педагоги осваивали не только теоретические аспекты проблемы работы с одаренными школьниками, но и постигали логику самих технологий продуктивного обучения, овладевали их методами и приёмами [2].

Все это положительно повлияло на развитие профессиональной ответственности выпускников, повышение чувства собственной духовной и социаль-

ной значимости как будущих профессионалов. Сказанное подтверждается данными повторного опроса студентов тех же факультетов, проведенного в январе 2013 года. Его результаты показали, что число выпускников, намеревающихся работать в школе, почти удвоилось.

Безусловно, все сказанное выше - это лишь часть большой работы по решению заявленной проблемы. Но ее первые результаты подтверждают правильность выбранного направления и апробируемых способов. Впереди тщательный анализ и поиск новых возможностей и ресурсов.

Библиографический список

1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. -608 с.

2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. - СПб: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.

3.Ушатикова И.И. Формирование опыта рефлексивной деятельности у будущих учителей в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе [Текст] / И. И. Ушатикова // Научный диалог. - 2012. - № 10: Педагогика. -С. 70-79.

4. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. - М., 2003. - 416 с.

Bibliography

1. Andreev, V. I. Pedagogics: Teaching Course for Creative Self-Development [Text] / V. I. Andreev. - Kazan: Centre of Innovation Technologies, 2006. - P. 608.

2. Khutorskoy, А. V. The Didactical Euristics. Theory and Technology of Creative Training [Text] / А. V. Khutorskoy. - M., 2003. - P. 416.

3. Ushatikova, I. I. Formation of Would-Be Teachers’ Reflexive Activity Experience in Process of Teaching Pedagogical Disciplinesin at a Higher Education Institution [Text] / I. I.Ushatikova // Scientific dialogue. - 2012. - № 10: Pedagogics. -P. 70-79.

4. Zagashev, I. О., Zair-Beck, S. I. Critical Thinking: Technology of Development [Text] / I. О. Zagashev, S. I. Zair-Beck. - St.-Petersburg: Alyans-Delta, 2003. -P. 284.