Влияние нарушений слуха на интеллектуальное развитие школьников

УДК 159.9

ВЛИЯНИЕ НАРУШЕНИЙ СЛУХА

НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ

Ю.Е. Щурова

Аннотация. В статье раскрыты особенности интеллектуального развития слабослышащих детей и подростков; описаны взаимосвязи в развитии их мышления и речи; показано, как отставание в развитии словесной речи у школьников с нарушениями слуха приводит к задержке становления действий речевого планирования хода решения мыслительных задач, чем обусловлены трудности перехода на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте.

Ключевые слова: интеллектуальное развитие, нарушения слуха, речь, мышление.

INFLUENCE OF THE HEARING DISORDER

ON INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF SCHOOL STUDENTS

Yu. Shchurova

Abstract. In article features of intellectual development of hearing-impaired children and teenagers are revealed, interrelations in development of their thinking and the speech are described, it is shown how lagging in development of the verbal speech in school students with a hearing disorder leads to a delay of formation of actions of speech planning of the course of the solution of cogitative tasks, than difficulties of transition to higher level of intellectual development at teenage age are caused.

Keywords: intellectual development, hearing disorder, speech, thinking.

Данные отечественной и зарубежной статистики свидетельствуют о том, что число людей с нарушениями слуха постоянно увеличивается. Согласно Всемирной организации здравоохранения более 5% населения мира 360 миллионов человек (328 миллионов взрослых людей и 32 миллиона детей) страдают от инвалидизирующей потери слуха [1].

По причине значимости и отдаленности личностных и социальных последствий изучение интеллекта в детском и подростковом возрасте в период его усиленного развития в процессе обучения, чрезвычайно важно и волнует не только психологов, которые работают с данной категорией детей, но и родителей, педагогов.

В настоящее время имеется противоречие между востребованностью знаний о влиянии нарушения слуха на интеллектуальное развитие детей и подростков и их недостаточностью в специальной психологии. Значимость прикладных аспектов проблемы определяется также необходимостью опираться на знания об особенностях интеллекта слабослышащих детей при разработке стратегий обучения и воспитания и недостатком необходимых сведений.

Т.Г. Богданова отмечает, что для современной специальной психологии проблема изучения интеллекта детей с нарушениями слуха является актуальной как минимум по двум причинам. «Во-первых, совершенствование процессов обучения лиц с нарушениями слуха на разных этапах

психического развития требует активизации их психологического изучения, своевременного обнаружения пробелов в интеллектуальном развитии, на основе которого возможен выбор путей устранения выявленных недостатков. Во-вторых, от развития интеллекта зависят как специфические особенности построения учебного процесса, так и успешность социальной адаптации лиц с нарушениями слуха. Психологические исследования интеллекта, выявление индивидуальных особенностей его развития служат основой для

дифференцированного подхода в обучении этой категории детей» [2, с.7].

Нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось изучение динамики интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявление взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи [3].

Для проведения исследования был подобран комплекс диагностических методик, которые обеспечили адекватную оценку уровня развития интеллекта и речи испытуемых. Основной инструмент - тест Векслера (WISC) детский вариант, включающий вербальные и невербальные субтесты, и, разработанная Ю.В. Карповым, Н.Ф. Талызиной, обучающая диагностическая методика. Она направлена на определение уровня принятия и воспроизведения словесных инструкций, на изучение особенностей

плана мыслительной деятельности как характеристики стадии интеллектуального развития ребенка. Задания методики построены по типу дискретных матриц Дж. Равенна [4].

По рассматриваемым параметрам интеллектуального развития сравнение проводилось между учащимися 9 -10 и 14 -15 лет с сохранным и нарушенным слухом, а также между слабослышащими школьниками, которые имели разную степень тугоухости и разный уровень речевого развития, разный уровень школьной успеваемости, воспитывались дома и в интернате, и имели различный уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций. Всего были обследованы 130 детей и подростков.

После проведения статистической обработки на основе методов корреляционного анализа полученных в ходе исследования данных и определения достоверности различий по критерию Стьюдента было выявлено, что «у слышащих младших школьников и младших школьников с нарушенным слухом интеллект представляет собой диффузную и малорасчлененную систему. Интеллект подростка, имеющего сохранный слух, является высокорасчлененной, но целостной системой. Для подростков с нарушенным слухом характерна большая дифференцированность когнитивных подструктур и, следовательно, отставание в развитии структур интеллекта примерно на три года. При переходе от младшего школьного к подростковому возрасту у слышащих детей наблюдается снижение темпов развития невербальных составляющих интеллектуальной сферы и продолжается планомерное развитие вербальных. Для детей с нарушениями слуха, напротив, характерно некоторое повышение темпов развития невербальных структур интеллекта и снижение вербальных. Большая часть детей 9-10 лет с нарушениями слуха находятся на наглядно -образной стадии интеллектуального развития. Даже в подростковом возрасте наглядно-образная стадия для многих из них продолжает оставаться превалирующей» [3, с.148]. В этом заключается основная диспропорция в развитии их интеллекта.

Детьми с сохранным слухом получены более высокие показатели интеллектуального развития. Уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций у них так же значительно выше. Среди слабослышащих испытуемых этот показатель достоверно возрастает от 9 - 10 к 14 - 15 годам только в группах школьников с меньшей степенью тугоухости и школьников, воспитывающихся в семье. Для детей данных

групп характерны наиболее высокие показатели интеллектуального развития и наиболее интенсивное развитие регулирующей функции речи.

«Зависимость продуктивности мышления детей с нарушенным слухом от особенностей развития функций речи, которые обеспечивают планирование, целевую регуляцию хода решения мыслительных задач наиболее выражена в субтестах «Шифровка», «Лабиринты», «Сходство», «Арифметический» шкалы Векслера, при выполнении которых в большей мере необходима последовательность преемственных операций, цепочек действий» [3, с. 149]. По этим субтестам у детей младшего школьного возраста с меньшей степенью тугоухости и слабослышащих детей воспитывающихся дома получены более высокие результаты. Более высокие результаты получены ими и по методике Ю.В. Карпова, Н.Ф. Талызиной, в которой отражается зависимость их интеллектуального развития от развития регулирующей функции речи.

У младших школьников с нарушенным слухом при переходе к подростковому возрасту отмечается замедление развития номинативной функции речи (что связано с дефектом слухового восприятия) и регулирующей функции. Вероятно, ее развитию в процессе обучения школьников с нарушенным слухом уделяется недостаточно внимания. Ведь наиболее высокий уровень развития регулирующей функции был отмечен у подростков, которые воспитываются в семье, и подростков, имеющих небольшую степень тугоухости, чье развитие в наибольшей степени приближается к развитию детей с сохранным слухом, и данная речевая функция до определенного уровня может развиваться без специального обучения.

«У слабослышащих и слышащих детей младшего школьного возраста уровень интеллектуального развития, школьной успеваемости, принятия и воспроизведения словесных инструкций связан преимущественно с вербальными компонентами интеллекта, с развитием номинативной функции речи, а у слабослышащих подростков и подростков с сохранным слухом - с развитием регулирующей функции, которая приобретает в этом возрасте большое значение для планирования, реализации и контроля всех видов деятельности, в том числе интеллектуальной. Но, несмотря на важную роль регулирующей функции речи в интеллектуальном развитии подростков, в осуществлении их перехода на словесно-логическую стадию развития интеллекта, ее формирование от младшего школьного к подростковому возрасту

задерживается практически во всех группах слабослышащих учащихся» [3, с.150].

Таким образом, интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха обусловлено своеобразием и темпом развития их регулирующей функции речи. Это отражается в динамике различных показателей процесса решения невербальных и вербальных задач в процессе перехода от младшего школьного к

подростковому возрасту.

Полученные в исследовании данные могут использоваться как теоретико-методологические основания построения дифференцированных коррекционно-развивающих программ и программ социально-психологического

сопровождения слабослышащих детей и подростков [5].

Литература:

1. Богданова Т.Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха: Монография / Т.Г. Богданова. - М.: Издательство «Спутник+», 2009. -246с.

2. Глухота и потеря слуха [Электронный ресурс] // Информационный бюллетень N 300. Март 2015 г. -Режим доступа: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/ru/

3. Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ю.Е. Щурова. - М., 2007. -

164с.

4. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей / Ю.В.Карпов, Н.Ф.Талызина // Вопросы психологии. - 1985. - № 2. -С. 52-59.

5. Щурова Ю.Е., Забабурина О.С. Психологические условия формирования мыслительных операций детей и подростков с нарушениями слуха, Ю.Е. Щурова, О.С. Забабурина // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии. - Орел. - 2015. - С. 215-218.

Сведения об авторе:

Щурова Юлия Евгеньевна (г. Орел, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и возрастной психологии, ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева», e-mail: schurova@rambler.ru

Data about the author:

Yu. Shchurova (Oryol, Russia), candidate of psychology, associate professor, department of general and developmental psychology, FGBOU VO "Oryol state university of name I.S. Turgeneva", e-mail: schurova@rambler.ru