Аудиовизуальная культура и образование

Аудиовизуальная культура и образование*

К. ТАРАСОВ, канд. социол. наук

Аля адекватного освоения аудиовизуальной культуры во всем мире предпринимаются усилия по развитию медиаобразования. При участии ЮНЕСКО в Вене (1999) была проведена международная конференция на тему «Образование в сфере медиапотребления и цифровой век», по итогам которой сформулированы соответствующие рекомендации. Итоговый документ содержал, в частности, такой пункт: «Участники конференции... рекомендуют везде, где возможно, включение медиаобразования в национальные учебные планы, а также в систему дополнительного, неформального и осуществляемого на протяжении всей человеческой жизни образования» [1, с. 152].

Спустя три года Учебно-методическое объединение Министерства образования России зарегистрировало новую специальность в спектре педагогического образования - «Медиаобразование». «Медиаобразование в России, - констатировал один из его подвижников А.В. Федоров, - впервые за всю историю обрело официальный статус» [2, с. 329]. И он же, однако, констатирует нечто менее оптимистичное: «Вопреки усилиям отдельных педагогов-энтузиастов, остается слабо развитым движение медиаобразования в школах, колледжах и университетах, в учреждениях дополнительного образования и досуговой деятельности» [2, с. 139].

Анализируя эти и другие факты, А.В. Федоров приходит к вполне обоснованному выводу: «Для интенсивного развития медиаобразования в России нельзя обойтись без официального открытия новой вузовской специальности «медиаобразование» (именно специальности, т.к. одноименная специализация уже зарегистрирована в 2002 г.) и чтения медиаобразовательных курсов студентам всех педагогических вузов» [2, с. 303].

Существенный вклад в общетеоретическую разработку проблемы медиаобразования внесли многие российские авторы:

О.А. Баранов, Б.А. Бондаренко, Л.С. Зазно-бина, А.П. Короченский, С.Н. Пензин, П.С. Писарский и B.C. Собкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева, А.В. Шариков. При всем том движение медиаобразования все же остается слабо развитым. Полагая, что изучение зарубежного опыта будет способствовать дальнейшему продвижению вперед, мы попытаемся ниже осветить некоторые его аспекты.

Какие цели может и должно преследовать медиаобразование? Определенный ответ дает история этой в общем-то культуртрегерской деятельности, как она отражена в исследовании, проведенном в 2001 г. по инициативе ЮНЕСКО в 52 странах мира [3, с. 23-54].

Первоначально цель связывалась с защитой ребенка от вредных влияний аудиовизуальной культуры посредством своего рода культурно-информационной «прививки». Реальная работа в данном направлении осуществлялась в рамках подхода, получившего название «протекционистской перспективы». В мировой практике данный подход доминировал в 1960-е гг.

В последние десятилетия на передний план выдвинулись цели, формулируемые в таких понятиях, как «критическое осмысление», «критическая грамотность», «демократическое участие», «наслаждение», «критичный гражданин» как член «медийного сообщества», «сильная индивидуальность в демократическом обществе», «индивидуальность, выражающая себя, свои

* Статья написана при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 04-06-80033).

знания и чувства». С реализацией этих целей связаны два других подхода. Это «культурная перспектива», преобладавшая в 1980-е гг., и «участвующая перспектива», набравшая силу в 1990-е гг. Культурная перспектива нацелена главным образом на формирование «критического гражданина» и предполагает контент-анализ продуктов аудиовизуальной культуры. В рамках участвующей перспективы учащиеся получают доступ к средствам создания продуктов аудиовизуальной культуры. Предполагается, что обретенные ими знания и навыки в области аудиовизуального творчества формируют способность к «критическому чтению» медийных текстов.

Все три подхода, как утверждает французский социолог Д. Фрау-Мейгз, в настоящее время имеют тенденцию сосуществовать в западных странах [4, с. 29]. Но в их применении имеются существенные различия: в одних странах медиаобразование полностью включено в учебные планы (например, в Австрии и Англии), в других этого не происходит (например, в Испании, Франции и Италии).

Спектр целей медиаобразования весьма широк. Вместе с тем имеется общее понимание сферы действия, основных определений и положений политики медиаобразования, что со всей отчетливостью проявилось в ходе упоминавшейся выше венской международной конференции. Оно сводится в основном к следующим положениям.

Медиаобразование (или «медийная грамотность», «массово-коммуникативное образование») распространяется на весь комплекс масс-медиа. Оно призвано обогатить личность представлением о том, каков механизм действия масс-медиа и какую роль играют его продукты в обществе. Помочь этому может ясность в вопросах: «Кто владеет масс-медиа и каковы последствия их глобализации, каковы цели различных медиапосланий и их источники, какие политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы стоят за масс-медиа и их содержанием?» [1, с. 71]. Грамотная в

медийном отношении личность должна обладать способностью схватывать и массово-коммуникативное послание, и повлиявший на него социальный контекст. Она должна уметь анализировать послание и подвергать его сомнению, равно как и адекватно интерпретировать распространяемые ценности. «В странах, где новые технологии только вводятся, медиаобразование может помочь гражданам в распознании потенциала масс-медиа по части репрезентации и искаженной репрезентации их культуры и традиций» [1, с. 152]. Оно должно играть критическую роль и откликаться на ситуации, связанные с социальными и политическими конфликтами, войной, стихийными бедствиями и экологическими катастрофами. Медиаобразование должно осуществляться на базе широкого разнообразия текстов во всех масс-медиа и призвано доставлять всем людям богатый и разнообразный культурный опыт, служить целям упрочения и развития демократии.

С какими бы трудностями ни сталкивалась мировая практика медиаобразования и какими бы ни были имеющиеся здесь недостатки, накопленный опыт в любом случае представляет большой практический интерес для России. Ведь на протяжении полутора десятка лет подрастающее поколение является объектом массового воздействия произведений экранных искусств, в которых действия предпочитаются чувствам и мыслям, трюки - историям, вымышленные супергерои реальным человеческим типам, а насилие, жестокость и эротика, приправленная тем же насилием, стали едва ли не основным содержанием расхожих сюжетов. В 1994 г. С. Соловьев, тогдашний руководитель Союза кинематографистов РФ, самокритично заявил: «Мы сами способствовали превращению отечественного кинопроката в отвратительную общемировую помойку. Отсюда и корни нового поколения наших улиц - идут манкурты, эту помойку доверчиво заглотившие» [5, с. 6]. Как помочь ребятам вырваться из ловушки экранного насилия?

Идеи и подходы к формированию медийной грамотности в школе. Наше учительство, несомненно, могло бы оказывать более активное влияние на общение детей с массовой аудиовизуальной культурой. Весьма полезными были бы специальные школьные программы, рассчитанные на формирование у учащихся зрительской самостоятельности. О том, каким должно быть содержание этих программ, какой общей методологией и конкретной методикой необходимо руководствоваться при их разработке, можно судить, опираясь на зарубежный опыт.

Начнем с заслуживающей серьезного внимания мысли Ч. Кордер-Больтца (США) о том, что система гуманитарного образования должна формировать у населения «телевизионную грамотность». По мнению этого ученого, она столь же важна, как и овладение печатным словом, а первостепенная роль в ее формировании принадлежит школе. «В обществе, - подчеркивает Ч. Кор-дер-Больтц, - существует потребность в том, чтобы в учебные программы общеобразовательной и высшей школы был включен такой предмет, как телевизионная грамотность... Учащимся необходимо привить умение понимать телевизионную коммуникацию и использовать заключенные в ней обширные резервы» [6, с. 99].

На Западе опубликован ряд методологических разработок по воспитанию зрительской самостоятельности у детей и юношества. Внимания нашей педагогической общественности заслуживают четыре стратегических подхода к данной проблеме: «интервенция» (разрушающее воздействие извне), «достижение целей», «культурное понимание» и «визуальная грамотность» [7, с. 65-66]. В основе каждого подхода лежит определенное представление о том, как телевидение влияет на сознание зрителя. Ключевой посылкой первого подхода является мысль об активной позиции телекоммуникатора и сильном (нередко негативном) воздействии телепрограмм на эмоции и установки детей и юношества. Поэтому шко-

ла должна как бы вклиниться (произвести «интервенцию») в процесс восприятия, чтобы подготовить сознание школьника к противодействию негативно заряженным посланиям и образам масс-медиа.

Исходной посылкой второго подхода («достижение целей») является признание того факта, что коммуникативному поведению юного зрителя свойственна известная степень активности, определяемая стремлением к удовлетворению своих потребностей в развлечении, снятии стресса, познании и т.п. Задача школы видится в том, чтобы помочь юному поколению осознать собственные цели, потребности и способы их удовлетворения с помощью телевидения.

Определяющее теоретико-методологическое основание третьего подхода («культурное понимание») - представление о телевидении как культурном феномене. Телевидение мыслится как поставщик современной культуры, а роль зрителя заключается в ее освоении. Отсюда задача школы -привить ученикам понимание эстетических конвенций и приемов, используемых в телекоммуникации.

Четвертый подход («визуальная грамотность») логически тесно связан с предыдущим. Проблема видится в том, что масс-медиа, прежде всего телевидение, передают большое количество сообщений и далеко не все из них могут быть восприняты, а главное - должным образом поняты неподготовленным зрителем. Здесь необходимо знание знаковой системы аудиовизуальных средств. Школа могла бы привить его своим ученикам.

Нетрудно видеть, что названные стратегические подходы могут быть представлены как составляющие одной общей проблемы - повышения качества восприятия продуктов аудиовизуальной культуры молодежной аудиторией.

Чтобы привить юным зрителям навыки критичного телесмотрения, учителям, как подсказывает зарубежный опыт [8, с. 9092], необходимо прежде всего провести некоторую просветительную работу общего

характера. Неплохо было бы познакомить школьников с особенностями различных типов телепрограмм, рассказать им об искусственности (вымышленности) большинства телевизионных сюжетов, раскрыть основные характеристики электроники телевидения, объяснить истинное назначение рекламных роликов, предупредить о возможном пагубном эффекте воздействия «голубого экрана» на психику и сознание, оказать помощь в постижении различий между экранным изображением насилия и его совершением в реальной жизни. Поскольку телевидение, как уже отмечалось, является специфической формой эстетического выражения, учителям можно рекомендовать использование распространяемых им художественных образов на уроках родного языка, литературы и изобразительных искусств.

Нашей педагогической общественности полезно было бы обратить внимание на проработку обсуждаемой проблемы Министерством образования США. В его стенах на основе научных рекомендаций было создано несколько пилотажных программ по формированию у школьников навыков критического телесмотрения [9, с. 32-33]. Многое из этих программ может быть использовано российским учительством в просветительной работе. Так, несомненную практическую ценность представляет решение американскими деятелями образования вопроса о том, какие знания должны получить школьники, чтобы их отношение к программам ТВ стало более критичным. Подобного рода знания касаются:

• спецэффектов, используемых при создании телепередач, существенной сжатости во многих из них пространства и времени;

• роли коммерческих соображений на телевидении, под влиянием которых, например, в содержание телепередач закладывается система ценностей, принимаемая большинством зрителей, но которая может быть неприемлема для меньшинства аудитории;

• различий между объективными новостями и разного рода пропагандой на телевидении, особенно в рекламных роликах;

• адекватности противоположных точек зрения по вопросам, затрагиваемым в программах новостей и документальных фильмах;

• различий между литературными произведениями и их экранизацией.

По мнению специалистов, ребята должны быть осведомлены и о таких последствиях общения с «голубым экраном», как ухудшение душевного здоровья, скопление невыполненных дел, апатичность и т.п. Поскольку истина познается в сравнении, им полезно иметь представление и об образцах восприятия телепередач различными группами зрителей, о сознательном учете этих образцов создателями телепрограмм. Конечно же, школьникам нужна помощь в осознании собственных целей обращения к телеэкрану (соотношение в них информационных и развлекательных интересов), а также тех способов, с помощью которых рядовой зритель может повлиять на программную политику телевидения.

Приведенные соображения могут составить некую общую теоретико-методологическую основу практической работы российских учителей по формированию у школьников зрительской самостоятельности. Но каким образом должна строиться эта работа в рамках конкретной, весьма актуальной для современного российского общества проблемы противодействия негативному влиянию экранного насилия на сознание и поведение молодежной аудитории?

Начинать, видимо, надо с уяснения характера нежелательных последствий. Как показывают результаты эмпирических изысканий, проведенных на Западе, существуют три основных вида психологических последствий интенсивного потребления насилия на экране [10, с. 133-134]. Во-первых, «агрессивная кинодиета» способствует снижению чувствительности зрителя, особенно молодого, к экранному изображению насилия и его проявлению в реальной

жизни. Такое последствие психологи называют «эффектом габитуализации» (привыкания). Во-вторых, в результате восприятия сцен насилия у юных зрителей может сформироваться представление, что насилие - вполне приемлемое средство разрешения конфликтных ситуаций в жизни. При прочих равных условиях это представление укореняется в их сознании тем сильнее, чем драматизированнее экранная репрезентация насилия. В-третьих, обращение к фильмам, остро приправленным образами насилия, сказывается на общих представлениях юных зрителей о том, какова социальная реальность. Такое влияние происходит прежде всего тогда, когда они не знакомы с теми аспектами общественной жизни, которые отражены на экране, или когда содержание фильма воспринимается ими как нечто, имеющее место на самом деле. В этих случаях их представления могут быть в значительной степени схожими с телевизионной картиной мира.

Важно добиться понимания характера тех мотивов (коммерческих или эстетических), которыми руководствуются создатели фильма, насыщая кинопроизведение образами насилия. То же самое можно сказать и о понимании детьми и подростками того, как соотносятся между собой насилие в обществе и на экране, о развитии у них умения дать эстетическую оценку кинематографическим приемам, используемым в сценах насилия.

Касаясь корректировки воздействия «агрессивной кинодиеты», выражающегося в искаженном представлении школьников о социальной реальности, уместно обратить внимание на один немаловажный социологический факт. Как показывают данные опросов общественного мнения, проведенных в США, чем больше времени зритель, в том числе и юный, проводит перед телевизором, тем в большей степени картина мира, существующая в его голове, уподобляется тому, что показывают по голубому экрану [11, с. 37]. Поскольку в России, как и в США, криминальным и детек-

тивным телесериалам и кинофильмам отводится значительная часть экранного времени, у многих юных зрителей, активно приобщенных к кинозрелищу, высок уровень потребления «агрессивной кинодиеты». Следовательно, у них и под ее воздействием может складываться впечатление, что преступность и насилие проникли во все поры общественной жизни, что мафия непобедима и без применения грубой физической силы не решить ни одной социальной проблемы и т.д. Пытаясь противодействовать подобному влиянию аудиовизуальной культуры, работники эффективно функционирующих правоохранительных органов в своих комментариях к соответствующим эпизодам из фильмов могли бы поведать школьникам о фактическом уровне преступности в зоне их действия, положительных результатах принимаемых мер по предупреждению и раскрытию преступлений, вероятности, с которой дети и подростки могут стать свидетелями или жертвами насилия, и пр.

Обращение к «агрессивной кинодиете» отечественного производства может способствовать формированию у юного зрителя искаженного представления о характере работы правоохранительных органов и личности самого блюстителя закона. Дело в том, что и в российских фильмах криминального и детективного жанров, созданных в постсоветское время, расследование преступления преподносится как сплошная вереница драк, перестрелок, погонь и т.п. По отношению к подозреваемым положительные герои зачастую применяют меры физического воздействия. А что касается самого стража порядка, то, согласно канонам криминального и детективного жанров, он предстает в образе бунтаря, не признающего многих правил, по которым живет общество, и должностных инструкций [12, с. 219]. Такой герой часто находится в конфликте с начальством и большинством коллег. Насилие - основной метод его следственной работы.

Для противодействия формированию у

школьников искаженных представлений о характере работы по поддержанию общественного порядка и морально-психологическом облике людей, занимающихся этой деятельностью, в соответствующую школьную программу уместно было бы включить ряд специальных уроков. Цель этих уроков

- формирование у ребят четкого представления об огромной дистанции, разделяющей стереотипные образы криминального и детективного жанров и реальную деятельность блюстителей закона. Представители правоохранительных органов могли бы, в частности, поведать учащимся о том, что в их деле работать нужно прежде всего головой, а не кулаками, что большую часть любого следствия составляет детальный анализ вещественных улик, протоколов дознаний, свидетельских показаний и т.п., а не выслеживание правонарушителей с оружием наготове, как это часто бывает в фильмах.

Завершая обсуждение вопросов, связанных с медиаобразованием как способом социального регулирования воздействия образов насилия, которыми насыщена картина мира современной аудиовизуальной культуры, логично привести конкретный пример положительных результатов в мировой практике. Такой пример можно извлечь из американского опыта. Как отмечалось выше, хотя в США медиаобразование на федеральном уровне должной поддержки не получает, соответствующая работа все же ведется. На уровне отдельных штатов ее поддерживают различные некоммерческие организации. При этом сами они зачастую пользуются помощью государства, получают федеральные и частные гранты. Благодаря такой поддержке начиная с 1998 г. осуществлялся четырехлетний проект, имевший своей целью разработку и реализацию учебного плана по развитию медийной грамотности в школах Сиэтла. Учебный план охватывал комплекс вопросов, связанных с показом насилия в масс-медиа, и предусматривал проведение шести следующих уроков: «1) определение насилия, 2) определение причин, по кото-

рым люди смотрят насилие в масс-медиа, 3) критический анализ медиа, 4) критический анализ медийного насилия, 5) анализ разрешения конфликта, 6) разработка рекомендаций по предотвращению насилия для второго и третьего уровней средней школы» [13, с.59]. Занятия по этому плану проводились с четырьмя тысячами школьников. По окончанию медийнообразовательной работы ее эффективность оценивалась с помощью специальных тестов. Было установлено, что в результате учебы у школьников расширилось понимание насилия как социального явления. Усилилась способность критически оценивать образы насилия в программах масс-медиа, что отчасти можно объяснить обретенными познаниями относительно тех приемов, которые масс-медиа используют для привлечения зрительского внимания. По аналогичным показателям были предприняты замеры и на контрольной группе. Значимых изменений здесь не было обнаружено. Этот опыт показывает, что медиаобразование в стенах школы способно дать ученикам понимание того, что экранные образы насилия возникают не спонтанно и их поэтому не следует воспринимать бездумно, что необходимо сознавать скрывающиеся за ними социальные смыслы.

Литература

1. Outlooks on Children and Media: Child Rights,

Media Trends, Media Research, Media Literacy, Child Participation, and Declarations. Compiled and written by C. von Feilitzen and C. Bucht. - Goteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, 2001.

2. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. - Таганрог, 2004.

3. Buckingham D., andDomaille K. Where are going

and how can we get there? General findings from the UNESCO Youth Media Education Survey 2001 // Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulations / C. von Feilitzen and U. Carlsson, (eds.). -Goteborg: The UNESCO International Clearing-

house on Children and Violence on the Screen, 2003.

4. Frau-Meigs D. Media regulation, selfregulation and education. Debunking some myths and retooling some working paradigms// Promote or Protect? ...

5. Соловьев С. Искусство - это прекрасное,

радостное дело // Искусство кино. - 1994.

- № 7.

6. Corder-Bolz C.R. Television literacy and critical television viewing skills // Television and Behavior: Ten Years ofScientiflc Progress and Implications for the Eighties / D. Pearl, L. Bouthilet, and J. Lazar, (eds.). - Vol. 2. -Rockville, 1982.

7. Anderson J.A. The theoretical lineage of critical viewing // Journal ofCommunication.

- 1980. - Vol. 30. - № 3.

8. Singer D.G., Zuckermann D.M., and Singer J.L. Helping elementary school

children learn about TV // Journal of Communication. - 1980. - Vol. 30. - № 3.

9. Withrow F.B. Objectives for critical television

viewing skills curricula // Television & Children. - 1980. - № 3.

10. Vooijs M.W, and VANDER Voort, T.H.A. Learning about television violence: The impact of a critical viewing curriculum on children’s attitudinal judgements of crime series // Journal of Research and Development in Education. - 1993. - Vol. 26, № 3.

11. Gerbner G., and Gross L. Living with television: The violence profile // Journal of Communication. - 1976. - Vol. 26. - № 2.

12. Kaminsky S.M. American Film Genres: Approaches to a Critical Theory of Popular Film. - Dayton, 1974.

13. Lisosky, J.M. Managing without a mandate. The grassroots momentum of media education in the USA/ Promote or Protect?..

ПОДПИСНЫЕ ИНДЕКСЫ:

Пй tud'HiimyArfrHiriiid Н|>::и^ч;иь- (нрш£нын| - 7Q7£4;

Па о&ъвАК-ш-нгючу ндгалогу -Пресса Fw?ch-i- |.эе.1аный} - й-4£6й.

^прпс.- 10&06J. Росснр. у. р,4. -эф, 6

Тел.: (0Э5)925-420-3. Факс: [005^925-1727.

E-msil-i[*f0EW?ii5-ru. httB;//iyww.i 5,rU/|nfo5W