Овладение педагогическим искусством в ходе профессиональной деятельности учителя

УДК 371

Л. Н. Куликова

ОВЛАДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ИСКУССТВОМ В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Обучение и воспитание в известном смысле -- искусство, а учитель - художник, и, как художнику,

" ему должен быть предоставлен простор.

В.П. Вахтеров

Становление учителя, если он стремится быть настоящим профессионалом, это пожизненный процесс. Обучение в вузе только ввело студента в мир такой социально ценной деятельности, как педагогическая, дало возможность осознать основы ее философии, помогло осмыслить свое общественное предназначение, ознакомило с основами психолого-педагогичес-кой теории, с существующими формами практики воспитания и обучения. В случае подлинной гуманизации педагогического процесса вуза студенты (плюс к этому) более глубоко осознали личностный, а не технократический характер деятельности педагога, необходимость работы с душой ребенка, с такими феноменами его сознания, как эмпатия, надежда, достоинство, вера; акцентировали внимание на соответствующих им таких педагогических действиях, как фасцинация, фасилитация - формах педагогической поддержки развития ребенка, на необходимости установления взаимопонимания обучающегося и обучающего как основы успешности педагогического влияния и т.п. Практическую же сторону своего будущего профессионального труда студенты в рамках традиционной вузовской учебной программы только попробовали, получив кое-какие умения, отдельные навыки, то есть некоторый элементарный опыт практической педагогической деятельности. Сколько-нибудь целостного представления о том, что вот эта обыденная педагогическая деятельность есть творчество, искусство взаимодействия с человеком, установления взаимопонимания и активизации его внутренних механизмов саморазвития, студенты, естественно, не могли получить. А весь вопрос как раз и состоит в том, что пожизненное становление учителя-профессионала, опирающееся на полученную в вузовский период определенную - добротную или не очень - «стартовую» готовность к совершенствованию себя, прежде всего, к овладению искусством воспитания и обучения, может осуществляться только волей самого учителя, путем его активного мотивированного саморазвития.

Конечно, вопрос о том, чтобы усилить важнейший источник потенциалов этого саморазвития - практическую подготовку будущих учителей в процессе обучения, - поднимать необходимо, потому что резервы педагогического процесса вуза в этом отношении существенны, хотя, к сожалению, достаточно не изучены и не активизированы в массовой практике педагогического образования. В то же время важно иметь в виду возможность и иного подхода к развитию профессионализма, который может плотно взаимодействовать с предыдущим, усиливая его, подхода, рассматривающего

возможности становления педагогического искусства учителя непосредственно в его профессиональной деятельности.

Процесс совершенствования педагогического мастерства в ходе профессионального труда является объективным, но в достаточной мере не осознается ни самими учителями, ни управленцами, ни работниками системы повышения квалификации учителей, в силу чего отличается стихийностью, малой продуктивностью. Между тем, его исследование могло бы способствовать решению ряда важных задач, связанных с повышением профессиональной компетентности учителей: активизации их сознательного личностно-профессионального саморазвития, специальной организационно-педагогической поддержки этой деятельности руководителями школ, гуманистического обновления деятельности школы. Создавая некоторые предпосылки для таких исследований, мы хотели бы в общем виде прикоснуться к этой проблеме.

Высший уровень осуществления педагогической деятельности называют искусством. Утверждения, что педагогическая деятельность есть искусство, имеют долгую историю. Но какую почву они имеют под собой?

Искусство, как признано в жизни и в психологии творчества, - это сплав знаний, опыта, мысли, руководящей идеи, свободного духа, страсти, творчества. Попытаемся рассмотреть справедливость этого утверждения, а точнее, каждой из его составляющих относительно творчества художественного и педагогического.

Художник нуждается в знании, а значит, и в обучении, получении знаний. Конечно, художника нельзя научить стать художником, но можно и нужно научить законам живописи, творчества, хорошо отработать навыки передачи фактуры, научить владеть разными техниками, дать знания анатомии человеческого тела и умения ее передавать средствами искусства и многое другое. Понятно, что будущему художнику нужна не только некоторая, пусть даже обширная, информация об искусстве, о методах и техниках творчества, а целостное художественное образование - введение в культуру, в искусство, сильные переживания, связанные с его постижением, вызывающие духовное преобразование личности, новый уровень системности качеств последней.

Только в этом контексте своего общекультурного и художественного развития будущий художник вырабатывает определенную художественную технику, которая значима постольку, поскольку служит выражению философии автора, его особой позиции, несет только ему присущее видение предмета. мира, обусловленное его уникальным мировоззрением. Опыт общения с художниками, знакомство с их искусством и литературными трудами показывает, что чем содержательнее духовный мир творца, интереснее его жизненные связи, богаче его философия, выше озабоченность проблемами человека и мира, тем актуальнее и талантливее его произведения (понятно, что этим не снимается проблема художественной одаренности, но это отдельный вопрос). Словом, художник начинается с его созревания как неповторимой самоценной личности, устремленной к самовыражению и са-моосуществлению.

Обращаясь к становлению учителя, нельзя не отметить сходства этого процесса со становлением художника: чем шире общекультурный контекст

его образования, чем богаче мир мыслей, чувств, переживаний, связанных с освоением основ педагогической деятельности, чем глубже осмысление собственного социального предназначения как основы созидания своего судьбы, тем более открыт такой человек пониманию своего профессионального труда как творчества, искусства, идее сознательного сотворения себя, осознанию того, что именно духовная работа делает его личностно и профессионально компетентным. Сами же конкретные знания о том, что такое развитие, воспитание, личностное становление ребенка, что и как лучше делать, чтобы добиться положительного педагогического результата, в этом случае самостоятельно осмысляются в качестве собственной задачи человека и приобретают характер личностного знания.

Не менее интересно сопоставление становления художника и учителя по параметру приобретения и осмысления опыта профессиональной деятельности. Художник изучает опыт других творцов искусства, учась анализировать их произведения, постигая их художественную манеру, чтобы позднее, проходя через творчество многих, через присвоение и подражательство, последовательно уходить от каждого из них и находить собственный художественный стиль. «Проходя», признавать что-то очень ценным и почти недосягаемым по мастерству, в то же время как бы отвергать, отмежевываться от него и через это искать свое, открывать себя, иногда не столь значимого, но самобытного, принявшего свой путь в искусстве, нашедшего свою художественную «нишу». Искушение движением вслед за большим талантом ведет к эпигонству, закрывая свободное развертывание собственного духа, неподражаемая же индивидуальность художника раскрывается только там, где он преодолел страх перед «разрывом» с тем, за кем хотелось идти, и мужественно вышел на свою, трудную и неизвестную стезю.

Учитель, как и художник, сможет стать творцом также только через освоение чужого, великого и обыденного, педагогического опыта, через освоение, связанное с его принятием и затем дистанцированием от него, - чтобы создавать собственное профессиональное лицо. Плохо, если освоение чужого опыта, часто вообще обезличенного, представляется не началом становления профессионализма, а его завершением: дескать, знаешь, как делали другие, как принято делать, - и повторяй с некоторыми вариациями. В этом случае так называемая «копилка педагогического опыта» представляется некой «корзиной с еловыми шишками» (К. Паустовский): вроссыпь лежат в ней разные методы, приемы, средства - выбирай, что ближе лежит, слегка мотивируя педагогическими потребностями, и никакое искусство не требуется, но и человекосозидающая ценность профессиональной деятельности на такой основе ничтожна.

Подлинный же опыт учителя, как и любого творца, - это не то, что выучено, а то, что прочувствовано, осмыслено, пережито, то есть прошло через рефлексию, стало фактом личностного развития индивида. Оно всегда не априорно принятое, бесспорно установившееся, а заново проверяемое и утверждаемое, то есть это всегда живое знание, живой опыт. Только способность не выбирать готовое, а заново, на основах известного, осознанно созидать новое, авторское, и рождает подлинный опыт - не повторения, а творчества, искусства. Как художник, создавая каждое произведение, переплавляет в душе все известное ему и, выражая себя, рождает свое, неповторимое, так и настоящий учитель никогда к новой ситуации (а она в отноше-

ниях с каждым ребенком, может, и похожа, но всегда своеобразна, нова) не применяет полностью известный ему прием, способ У он творит. Выявляя состояние конкретного ребенка и его уникальное переживание данной, кажущейся окружающим простою ситуации, ребенком же воспринимаемой остро и наново, учитель-художник ищет сообразное этому переживанию педагогическое решение, духовно укрепляющее воспитанника.

Видя цель не в простом снятии ситуации, а в помощи ребенку в ее осмыслении и вызове внутреннего усилия по ее преодолению, учитель, нащупывая путь, творит такие внешние, педагогические обстоятельства, которые сделали бы растущего человека хоть чуточку сильнее перед жизнью, чем он был. Учитель ожидает как желанного результат того облегчения, которое почувствует ребенок, получив возможность достойного выхода из ситуации. И потому здесь, в трепетно возникающем духовном „взаимовчув-ствовании“ учителя и ребенка, какие-либо «педагогические заготовки», технологические штуки неуместны. Они, вероятно, и помогли бы учителю разрешить коллизию с меньшей затратой сил, да только при этом выпала бы из поля зрения педагога уникальность переживания ребенка. Педагогическая задача решалась бы только на основе общего, игнорируя особенное, - конкретные «краски» духовного мира ребенка, и единичное — уникальное, глубинное преломление этого особенного в детском восприятии данной ситуации. Поэтому технологические вещи, как создающие наиболее общую канву для педагогических действий, имеют право существовать, на наш взгляд, у учителя, как и у художника, только там, где требуется какая-то общая, не требующая точности работа, своеобразная «грунтовка полотна» - основы для тонкого «вышивания» учителем творческого педагогического действия.

Сколько всяческих слов и приемов в свое время использовали, и нередко не бесполезно, учителя в воспитании нас, теперь уже взрослых! Но мы благодарно вспоминаем только мгновения — если они были — истинно «духовной встречи» с педагогом, когда мы почувствовали, что он услышал наш внутренний голос, поддержал наше невидимое миру борение с трудностями жизни и даже с самими собой. И это еще одно подтверждение того, что действительно влияющими на личностное развитие ребенка оказываются только моменты подлинного озарения учителя, освященные талантом проявления педагогического искусства.

Подтверждение положения о художественной природе педагогической деятельности дает сравнение труда художника и учителя с точки зрения сущностной детерминации живой мыслью.

В художественном творчестве непрерывно живет и бьется мысль художника. Она выражает, преломляет его отношение к содержанию произведения и, естественно, к ситуации творчества, к своему стремлению «остановить мгновение» в полотне, стихотворении, мелодии. И потом это вечное самовопрошание, завершающее очередной этап творчества, «доволен ли взыскательный художник?», побуждающее мастера к дальнейшему упорному труду. Мысль художника «работает» как его рефлексия, направленная на сам процесс его творчества, на его результат - творение, на осмысление позиции, состояния самого себя - творца; она „мучается“ и в лабиринтах того социально-культурного контекста, в котором протекает жизнь и творческое самовыражение художника, в определении своевременности, социальной востребованности его творчества.

Так и учитель - он не может трудиться бездумно, тем более, что «материал» его творчества — живой растущий человек - непостижимо сложен, изменчив, раним, «сопротивляется» формальному воздействию. А инструменты профессионального влияния учителя - это его слово, предложенная им форма совместного действия, специально созданная ситуация или избранная для анализа жизненная коллизия. И за ним - в той мере, в какой он ее принял, сокровищница общечеловеческого опыта - культура, в которую он вводит ребенка. Его труд сопровождается постоянным размышлением о том, как, с одной стороны, помочь подрастающему человеку развернуть собственное устремление к тому, чтобы вобрать больше человеческого опыта, взрастить в себе одобряемые моралью начала, и как, с другой, повернуть культуру к ребенку ее тонкой внутренней общечеловеческой сутью, чтобы стала она близка и понятна, чтобы ребенок почувствовал сопричастность к главному достоянию человечества.

А уж раздумья учителя о том, насколько влиятельны его усилия, правильны решения, удачны действия, его муки неудовлетворенности буквально неотступны. И непрерывен постоянный мысленный поиск способов лучшего, более точного, адресного влияния. А размышления, тяжелейшие для учителя во все времена, о социуме, который диссонирует с высокими человеческими задачами воспитания, усложняет жизнь детей - «то, что ломает им души, сильнее учителей», - размышления, заставляющие активней обращаться к внутреннему миру подрастающих, всемерно стремясь развить их самоопорность, овладение собой. Именно тревожная, ответственная мысль настоящего учителя, как и художника, активизирует его творчество, развитие его искусства воспитания.

Нам также представляется очень важным для понимания педагогической деятельности как искусства сопоставление труда художника и учителя по наличию в нем философской основы и определяющей идеи.

Художник - всегда философ, он размышляет о главных вопросах бытия: о человеке, его праве состояться, быть счастливым, о его становлении и самоответственноети, о жизни и смерти, о человеке и природе, об отношениях людей, о характере человеческих сообществ и их влиянии на человека. Его ответы на эти и другие вопросы, составляя определенную целостность, очерчивают его отношение к миру и самому себе как части мира, лежащее в основе мировоззрения как главного внугреннего регулятора деятельности и поведения, прежде всего - творчества. И в его сознании оформляется та или иная идея, объясняющая мир и (или) побуждающая его изменять, которая становится «нервом» творчества художника, определяя смысл его жизни и произведений, и которой он способен служить всю жизнь. Чем выше идея, чем больше духовных сил требует от художника ее воплощение в творчестве, тем ярче проявляется его талант.

Учитель, если он ощущает себя таковым по внутреннему предопределению, видит в своем труде миссию, как и художник, он является философом. Перед ним живой человек, и он озабочен тем, как помочь ему отыскать именно для него подходящие пути созидания себя, вписаться в сложный мир без потери собственного «я», определить продуктивную индивидуальную траекторию жизни, саморазвития, социального взаимодействия. Руководящая идея подлинно нравственного педагога-творца — это всегда утверждение

самоценности человека, ребенка, его жизни и здоровья, идея воспитания и образования внутренне свободного и достойного члена общества. Равно такой идеей, но уже более частного характера может быть развитие одаренности ребенка, его специальных способностей, защита его прав, воспитания для мира и пр., но важно, чтобы это не расходилось с главной - определяющей - гуманистической идеей. Педагог, воплощая свою идею, создает собственную судьбу. Не случайно Альфред де Виньи сказал, что «великая жизнь» — это «юношеская мысль, осуществленная в зрелом возрасте».

Учитель, не осознающий стержневой идеи, становится рабом разных частных новаций, уграчивая стратегию поддержки личностного саморазвития ребенка, его труд лишен целостности, поскольку не имеет единого ценностного основания. Именно поэтому так валено - сначала в вузе, затем в условиях практической деятельности - постоянное обращение педагогических коллективов, учителей к осмыслению философских оснований своего труда, обоснования собственного педагогического кредо.

Специфику педагогической деятельности как искусства помогает увидеть анализ роли свободного духа в деятельности художника и в учительском труде.

Художника ведет в творчестве его свободный дух. История искусства полна примерами борьбы творцов искусства с устаревшими канонами, с давлением власти и денег, с социальными условиями, как известны и многочисленные примеры борьбы с самим собой, когда рождающееся произведение логикой своего развития как бы уводит автора от его убеждений, вступает в противоречие с его главной идеей, и взыскательный творец уничтожает свое произведение. Сохранились свидетельства современников о подобных поступках Поля Сезанна, И. Е. Репина, Н. В. Гоголя и др. А сколько талантов вызревало и гибло в борьбе с антигуманным общественным строем: математик и философ Боэций, химик и педагог Блез Паскаль, поэт Осип Мандельштам и многие другие. Свободный дух, руководя талантом художника, побуждает его стать выше социума, обращаться к вечным вопросам человечества и рождает его социальное бесстрашие. Там, где молчат покорившиеся соотечественники, художник заявляет: «Не могу молчать» (как, например, именно этими словами назвал направленную против правительственной реакции свою статью Л. Н.Толстой), понимая и принимая на себя ответственность за будущее народа. Свободный дух вдохновляет творца на великие, судьбоносные произведения, которые консолидируют парод.

Известные педагоги прошлого и современности в своем творчестве так же направляются собственным свободным духом. Они не могут слепо приспосабливаться и лгать, выдвигают и отстаивают идеи, которые часто оказываются «несвоевременными». Полны трагизма судьбы многих людей, связавших свою судьбу с воспитанием, образованием: например, античного мыслителя и ученого-математика Боэция, средневекового философа и педагога Гуго Сен-Викторского, русского педагога Н. А. Добролюбова, великого русского писателя, философа и педагога Л. Н.Толстого, чешского педагога Януша Корчака, советских педагогов - практиков и теоретиков —

А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского и др. В самые трудные для отечества времена в школах работали, неся свет надежды, учителя-гуманисты, в творчестве которых торжествовал их свободный дух. Он диктовал им развивать личностное достоинство ребенка и опираться на него, не позволял

идти более простым путем - использовать слабости ребенка для его подчинения, что они справедливо считали безнравственным.

Свободный дух учителя-творца ролсдается не только изнутри, из самого себя - необходимы и соответствующие социальные условия. Этот вопрос многократно затрагивался отечественной педагогикой. Так, например, В. П. Вахтеров писал: «И вместе с тем необходимо раскрепощение учителя. Это требование должно бьггь поставлено в ряду главнейших; о нем нельзя забывать ни на одну минуту... Учитель воспитывает детей не только посредством обучения и словесного внушения, но, что еще важнее, примером... Только в этом случае ученики незаметно для них самих подчиняются влиянию искренних стремлений и убеждений учителя... Учителю должны быть предоставлены свобода в обучении, инициатива и известный простор в его творческой деятельности» [3, с. 237].

И художника, и учителя как творцов роднит подлинная страсть в отношении к своему делу.

Безраздельная, вечная, порой мучительная любовь к своему искусству, преданность своему творчеству могут быть у художника столь сильными, что потребуют подчинения им всех других интересов личности. Художественное творчество становится генеральной потребностью, вся остальная жизнь преломляется через призму страсти к искусству и перестраивается под нее. Как правило, в приемлемых социальных условиях художник так иерархизирует свои ценности, что искусство, собственное творчество начинает относить к числу важнейших в своей ценностной системе.

Истинный педагог столь же страстен в своей работе. Он бесконечно думает о ней, о персонифицированных результатах, о детях, которым посвящены его усилия, постоянно рефлексирует, ревниво относится к действиям коллег, испытывает сильнейшие чувства в отношениях с воспитанниками -гордится их успехами, переживает стыд за их незрелостъ и некомпетентность, сострадает в неудачах.«Воспитание - это самое трудное из искусств и притом требующее беззаветной любви к ребенку. И сейчас на этом пути стоят непреодолимые преграды в виде шаблонных программ, экзаменов, всевозможных формальностей, господствующих в школе и идущих в школу извне,.,Но когда-нибудь эти преграды будут снесены, и тогда педагог будет художником своего дела и, как художник, проникнет в основное, господствующее индивидуальное стремление ребенка и положит его в основу своей работы», - подчеркивал В. П. Вахтеров (курсив наш. —Л. К.) [3, с. 361].

Важную роль в деятельности учителя играет вера, как значимое слагаемое страсти: он сильно, страстно верит в то, что каждый ребенок способен достичь успехов в развитии. Он не жалеет времени и сил на работу, постоянно в ней что-то меняет, совершенствует, чему-то учится сам. Он верит в то, что если будет всей душой включаться в свой труд, то он, безусловно, принесет свой результат. Он поддерживает в себе уверенность в своей профессиональной компетентности, затрачивая на это большие усилия. Он верит в то, что обучение и воспитание ребенка принесут результат, который поможет растущему человеку стать активным и деятельным человеком, достойным членом общества. Эта вера делает труд учителя желанным, увлекающим, благодаря чему он предстает перед воспитанниками и их родителями оптимистом, авторитетным человеком, выразителем общечеловеческих ценностей.

Труд художника и учителя также роднит то, что по своей сути он есть творчество. Творчество того и другого начинается с целетворения. Художник, воплощая свой замысел в произведении, постоянно ориентируется на ведущую идею, выражающую принятый им генеральный смысл творческой деятельности. Он создает неповторимый комплекс средств донесения своей мысли, согласовывая выразительные возможности этого комплекса со спецификой задумки. Творчество продолжается и в выборе материала, в котором будет воплощаться замысел.

Творчество учителя также начинается с целетворчества, затем продолжаясь в выборе методов, форм, средств. При этом особая роль отводится такому инструменту педагогической деятельности, как общение. Чтобы служить эффективным инструментом воспитания, образования, общение должно во всех своих звеньях основываться на творчестве. Учитель, рефлексируя по поводу предшествующего опыта педагогического общения, создает в своем сознании «саморазвивающуюся модель» взаимодействия с ребенком, которая поможет ему обеспечить главные, по мнению выдающихся педагогов, особенности успешного обучения и воспитания - «серьезность, занимательность, соразмерность с силами и самостоятельность ученического труда» [2, с. 246].

Педагогическое творчество связано и с тем, что всякое свое действие учитель осмысляет как исходящее из общих целей воспитания и образования, то есть он каждую педагогическую задачу, будь то обучение решению уравнений или преодоление лени ребенка, не может не решать, исходя из необходимости обеспечить становление гуманного, высокообразованного, умелого, суверенного человека, активно саморазвивающегося, устремленного к позитивному социальному взаимодействию.

Творчество учителя также связано и с поиском ответа на вопрос, как выстроить, гуманистически развернуть и эмоционально подать изучаемый материал, чтобы пройти «между Сциллой и Харибдой» - между реалистическим наполнением и идеальным представлением материала, не нарушая гармонии. Идеалосообразность воспитания и обучения - важнейшее завоевание гуманистической педагогики, но этот принцип не должен уводить от реализма в сторону «розового» видения явлений и в то же время не сводить обучение к прагматическому усвоению изучаемого. «Идеальное изображение вовсе не означает фальшивое изображение, оно только схватывает и развивает в изображаемом предмете ту идею, которая в действительности затемнена и открыта не всякому, так что большинство людей чувствует присутствие идеи, но не сознает ее и не может дать отчета в своем чувстве», — писал Н. Ф. Бунаков [2, с. 247],

Учитель решает среди прочих очень важную задачу - обеспечить педагогические условия для становления деятельного существа, более того -«становления самодеятельного существа., где впервые возникает вопрос об освоении человеком всего универсума деятельности, во всех его планах, чтобы быть способным к организации и управлению своей деятельностью, а значит - становиться подлинным субъектом собственной жизнедеятельности» [11, с. 47]. Решение этой задачи как «надучебной», образовательной, требует высокого уровня творчества - избирательной, целенаправленной рефлексии своего и знаемого опыта, моделирования и прогнозирова-

ния субъект-объектных связей исполнителя, то есть создания необходимых и достаточных внешних, педагогических, условий для становления условий внутренних, психологических, выступающих внутренними регуляторами его деятельности.

Доказательством того, что педагогическая деятельность является своеобразным искусством, служит также и тот факт, что она, как и любой вид искусства, в значительной мере строится на интуиции.

Интуиция в психологии понимается как знание, пришедшее без осознания путей его получения, его достоверности: это специальная - художественная или научная - способность личности к целостном}7 охвату проблемной ситуации, являющаяся механизмом творческой деятельности. Возникшее внезапно знание на самом деле опосредовано предшествующим опытом практической и духовно-нравственной деятельности человека. В этом смысле интуиция может быть и профессиональной, являясь компонентом профессионального творчества, - интуиция инженера, врача, педагога и т.д. [11, с. 149].

Педагогическая интуиция выступает как качество профессиональной зрелости педагога и ее критерий, как одна из целей профессионального вузовского и поствузовского образования и личностного саморазвития. Анализ педагогической ситуации, определение цели ее решения, переброс в сознании приемов и средств и их выбор - это подготовка учителя к принятию педагогического решения. Но то, что избрало сознание как кажущийся верный путь к цели, внезапно может быть отодвинуто откуда-то возникшим вариантом, который напрямую не вытекает из логики поиска, однако при последующем осмыслении его результата оказывается продуктивным и менее энергозатратным. Бывает и так, что интуиция подсказывает внешне неэффективный, длительный путь по сравнению с логически выстроенным простым — более сложную тактику педагогического действия, которая, как показывает последующее развитие событий, при всей своей длительности в стратегическом смысле оказывается наилучшей. В случае, если бы мы пожалели время и силы на анализ и обсуждение с ребенком его проступка, заменив рефлексию и самооценивание краткой педагогической нотацией или наказанием, мы бы ничего не сделали для переживания ошибочных действий самим растущим человеком, для его внутреннего отказа от них, то есть не поспособствовали бы изжитию причин подобного поведения. Пойдя более трудоемким путем, мы вызвали рефлексию воспитанника, его суждение о своей ошибке, искреннее решение избегать подобных действий, то есть приблизились к сущностной педагогической цели.

Доверие учителя к своему внутреннему голосу, к интуиции - его важная профессиональная черта. Но необходимо помнить, что интуиция ни в коем случае не отрицает и не заменяет специальное образование, высокую профессиональную компетентность. Более того, интуитивное решение, как результат блуждания нашей мысли по смысловым полям и выпадения на аттрактор итога этого блуждания, при наличии высокой профессиональной компетентности педагога будет более содержательным и эффективным.

Серьезным подтверждением родства педагогической деятельности с искусством выступает доказанное психологами и педагогами положение о том, что важную роль в принятии верных педагогических решений часто играет инсайт (озарение).

В психологии понятие инсайта дается достаточно неоднозначно, но наиболее важными для понимания его педагогической роли являются следующие смыслы:

- внезапное и непосредственно не выводимое из прошлого опыта понимание сущности проблемной ситуации - узла отношений, ее структуры, -позволяющее решить проблему в целом;

- единица психического акта;

- выявление обходного пути в сложной ситуации (в гештальте);

- условно-временный инструмент, орудие, средство.

Инсайт зависит от эмпирически-ментальных образований человека, от прошлых знаний и опыта, от уровня чувственных реакций. Все это дает инсайту его содержание - создание и интерпретацию модели ситуации, конгруэнтной поведению и мышлению индивида.

Так, художник долго, многократно корректируя, работал над картиной и представлял только один путь ее совершенствования, а потом вдруг увидел совершенно иную возможность и принял соответствующее решение.

Когда сознание как бы снимает свой контроль над человеком, то чаще всего, если мысли укоренились и постоянно вспыхивают, в этих условиях и возникает инсайт. Многие научные прозрения, открытия были совершены людьми, предварительно долго мучавшимися мыслью над проблемами, во время сна, в свободных релаксационных занятиях, при переключении на другую деятельность.

Так и учитель, выстраивая логику педагогического влияния, может внезапно увидеть иной путь, неожиданно обнаруженный и явившийся как бы откровением, оптимальным для достижения поставленной цели, теперь ему нужна смелость, чтобы отвергнуть заранее продуманное и избрать внезапно найденное решение. Спонтанность педагога, как способность взаимодействовать с ребенком на основе не только разработанных в науке канонов, но и интуиции и инсайта. является важным критерием его профессионализма, свидетельством педагогического мастерства, проявлением искусства.

Педагогическую деятельность роднит с искусством и идея авторства.

Осмыслить идею авторства в педагогике нам помогает соответствующее учение М. М. Бахтина, нашедшее выражение в его философско-филологических работах, посвященных анализу произведений Ф. М. Достоевского, в частности, «О поэтике Достоевского», «Об эстетике словесного творчества».

Художник, утверждает философ, творит, вдохновляемый идеей, которую он выстрадал, с которой сжился, и создает произведение, в котором разворачивает движение этой идеи; логика сюжета подчинена жизненной правде и как бы сама ведет художника, побуждая менять предначертанные им повороты судеб персонажей. Произведение подчинено авторской идее, воле автора эту идею обосновать - и в то же время подвластно законам саморазвития сюжета, развертывающейся в сознании и действиях художника его нравственной максиме, которая, чтобы сохранилась жизненность, целостность произведения, должна победить. Там же, где идея искусственна и автор в то же время настойчиво сопротивляется жизненной правде, не доверяя своей человеческой и творческой интуиции, произведение, не соответ-

ствуя законам художественного творчества, будет малохудожественным, идеологизированным, нежизненным. Словом, замысел начинается с идеи, обоснование которой выступает целью произведения.

Педагогический замысел, выстраиваемый под решение значимой педагогической задачи, также начинается с идеи - во имя чего, каких изменений в человеке нужно определенным способом построить педагогическую деятельность. Подлинное авторство в педагогической деятельности у учителя начинается не тогда, когда он решает в качестве главной задачи, как лучше что-то сделать, а когда, прежде всего, осмысляет, для чего всю его деятельность, в том числе и эту, конкретную, надо осуществлять. Высокая авторская идея, как уже отмечалось выше, это «воздух» педагогического «произведения» — любого, будь это краткий разговор с ребенком, сложная педагогическая система «урок» или реализация долговременной воспитательной программы.

Авторство в художественном творчестве проявляется, как уже отмечалось, в тонком «следовании творца своему внутреннему голосу» в поворотах сюжета, в развитии драматургии произведения. Учитель, как свидетельствуют описанные педагогами самонаблюдения и наш собственный опыт, может прекрасно продуманный, четко построенный урок (или любое педагогическое дело) «загубить» жестким, формальным следованием своему же замыслу. Чутко и тонко реагировать на внезапно возникшие состояния детей, на тот или иной актуализировавшийся вопрос, на возможность иного толкования материала, на свежую мысль, на нестандартное суждение детей и менять в соответствии с этим логику урока, углубляя его живое «сцепление» с чувствами и мыслями участников, - именно в этом и заключено проявление подлинного авторства учителя в его творчестве Не случайно многие выдающиеся педагоги прошлого и современности - К. Д. Ушинский,

В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амо-нашвили и другие - фиксировали именно эту идею «живого творчества» педагогического действия. Урок, действительно, произведение авторское, творимое «здесь и теперь». У урока фактически несколько соавторов, тех учеников, которые чаще всего совершенно неожиданно для себя и окружающих содержательно вошли в его создание, поэтому драматургия педагогического действия еще более усложняется. Но доверие к детям, умение не испугаться дерзости суждений и спокойное развитие обсуждения возникшего противоречия и выводит учителя на подлинное творчество, формирует его авторскую позицию. Иначе говоря, подлинное авторство в педагогическом творчестве начинается со способности учителя по ходу развития педагогической ситуации «перерешать» свой замысел, изменить инструментовку педагогической деятельности, иначе ее аранжировать.

Авторство творца - и художника, и учителя - проявляется в постоянном обновлении и в бесконечности проб разных приемов, материалов, красок. Создав замысел урока, похода, детского праздника, учитель как бы «заготавливает впрок» дополнительные средства (возможные проблемные вопросы для обсуждения, игры, соревновательные задания и т.д.), что, возможно, пригодится в ходе работы. Помимо этого, ему просто необходимо быть готовым находчиво ответить, отреагировать на ситуацию или развернуть мысль и подключить учеников к обсуждению, вспомнить интересные фак-

ты, высказывания, переформулировать вопрос в случае затухания разговора и пр.

Наиболее важным в идее авторства, разрабатываемой М. М. Бахтиным, нам представляется положение о «вненаходимости» творца. Художник, в сознании выстраивая судьбу героя под свою идею, верит в выбранный им как единственно верный путь ее развития и становится как бы самым близким для него человеком, сродняется с ним, радуется и грустит вместе с ним как его духовный родитель. Но при этом он, чтобы сохранить верность жизни, раскрывающейся в саморазвитии сюжета, должен сохранять «позицию вненаходимости», то есть, будучи близким герою, в то же время как бы извне, отстраненно от него, видеть движение его жизни и, мотивируя для себя каждый из зигзагов его судьбы, уточнять жизненный путь и отношения.

Развертывая дальше аналогию педагогической деятельности с художественным творчеством в вопросе об авторстве педагога, мы также не можем не отметить связь идеи «вненаходимости» с подлинно эффективным педагогическим действием. Как бы учитель ни был увлечен сутью педагогической деятельности - глубинным общением с ребенком в процессе диалога. рефлексии ответа, объяснения нового и т.д., - он, чтобы быть «уместным» в меняющемся контексте педагогической ситуации, чтобы сделать педагогическое действие точно адресованным и «проникающим» во внутренние сферы личности, обязан находиться одновременно в позициях «внутри» и «вовне», видеть и ситуацию, и детей, и, особенно, самого себя как бы «со стороны», то есть одновременно работать и как участник, и как аналитик. Это позволит ему «не раствориться» в педагогическом взаимодействии, остаться его идейным вдохновителем (фасилитатором) и организатором.

Таким образом, положение об авторстве учителя в педагогическом процессе также позволяет обоснованно говорить о педагогической деятельности как творчестве, искусстве.

Искусство воспитания, образования основано на педагогическом мастерстве. Имеются некоторые подходы к трактовке сущности воспитания, педагогической деятельности как искусства. Так, Н. Ф. Бунаков писал: «Учебно-воспитательное дело опирается на науку, вернее, на все те науки, которые имеют своим содержанием изучение человека...Но само оно не наука, а только искусство. Оставляя в стороне его практическую сторону, легко убедиться, что и теория учебно-воспитательного дела вовсе пе дает систематического изложения каких-либо общих абстрактных законов определенной группы естественных явлений и отношений, не подлежащих произволу человека, как это делает и физиология, и психология, и химия, и всякая наука. Теория учебно-воспитательного дела как теория искусства ограничивается изложением не общих законов, а только частных правил...» [2, с. 96]. Хотя с последним утверждением о теории при сегодняшнем развитии педагогики согласиться уже нельзя, тем не менее, в общем виде положение, высказанное выдающимся педагогом об искусстве воспитания, представляется справедливым.

Понятие «педагогическое мастерство», несущее в себе сегодня представление о творчестве педагога, фиксирует внимание на точном следовании требованиям, технологиям, на «делании». Мастерство рассматривается как глубокое понимание дела, сочетаемое с развитым умением осуществлять

эффективные действия в каком-либо виде профессиональных или любительских занятий. Феномен педагогического мастерства связывают с высоким уровнем развития специальных - педагогических - способностей учителя, что само по себе справедливо и ценно, но чаще всего здесь выделяют рода обученности учителя разным приемам деятельности. Такой подход, все более утверждающийся в педагогике, наиболее ярко, на наш взгляд, обозначен в творчестве А. С. Макаренко, хотя это и нельзя вроде бы утверждать так однозначно, поскольку свой глубинный гуманизм великий педагог вынужден был маскировать описанием «технологии массового производства» советских рабочих, и именно на его идеи, провозглашенные в его педагогических трудах, ссылались многие отечественные педагоги, говоря о превалировании технологической обученности в готовности учителя к профессиональной деятельности.

Понимание педагогического мастерства как искусства имеет, как уже отмечалось, давшею традицию в отечественной теории и практике воспитания, образования. Российские педагоги сближали воспитание с искусством прежде всего именно через духовное единение с ребенком и тонкое внутреннее влияние. Педагогическую деятельность как тончайшую работу с феноменами сознания ребенка, как его личностное пробуждение для самосовершенствования понимал К. Д. Ушинский. Воспитание как «совершенствование саморазвития», то есть как работу глубинную, равную искусству, видел П. Ф. Каптерев. Воспитывающую, обучающую деятельность учителя как искусное развертывание «воспитывающей силы» самой деятельности на основе создания внутренних, психологических, условий совершенствования ребенком себя рассматривал Н. Ф. Бунаков: «Всякое обучение... становится истинно воспитывающим обучением, в желательном смысле, только тогда, когда целесообразно пользуется своей воспитывающей силой не только в интересах познания, а вообще для блага своих учеников, приготовляя их к жизни и органически соединяя в своей деятельности общечеловеческие начала с живым народным началом» [2, с. 148-149]. Необходимость тонкой инструментовки своей деятельности, способной, как искусство, вызвать духовный отклик ребенка, обосновывал В.П.Вахтеров. Он писал: «В руках учителя так много средств внушить ребенку добрые импульсы. Для этого стоит только заставить ребенка полюбить цель и дело, какие мы ему даем, и это сделает привлекательность нашего собственного примера, очарование красивых и ярких образов, в какие мы оденем в глазах ребенка его дело, взяв эти образы из доступных пониманию ученика биографий, рассказов, произведений изящной словесности... Будем действовать так, как поступает романист, желающий внушить читателям любовь к своему герою и его деятельности. Будем показывать в образах, движении и красках красоту доступных пониманию и силам ребенка дел добра и правды. Любовь к посильному хорошему делу даст направление импульсам ребенка. И нам вместо того, чтобы вести утомительную для обоих борьбу с его импульсами, останется только использовать эту могущественную силу детского возраста» [3, с. 91].

Подход к педагогической деятельности как искусству в русле гуманизации образования становится все более актуальным. В содержательном плане понимание педагогического мастерства именно как педагогического ис-

кусства выражено в трудах В. А, Сухомлинского. «Воспитывая, я прежде всего познаю человека, рассматриваю те многочисленные грани его души, в которых где-то таится то, что из человека выйдет, если к этим граням умело прикоснуться и отшлифовать их. Видение граней неисчерпаемой человеческой души - это и есть мастерство воспитания» [12, с. 26]. Он считает, что дело не в красоте и победоносности педагогических приемов - он как бы опускает эффект «эстетической выразительности учителя», - а в тонких взаимоотношениях с ребенком, при которых тот сам, откликаясь душой на добро, начинает совершенствовать себя. Поэтому творить подлинное искусство воспитания, образования можно только в случае, когда педагог «сердце отдает детям».

Развивая его идеи, современная личностно ориентированная, гуманистическая педагогика также делает акцент не на воздействиях на ребенка, а на отношениях с ним, на педагогическом взаимодействии, продуктивном, по нашему убеждению, только в том случае, если оно основано на взаимопонимании. Именно многочисленные нити взаимопринимающих отношений между учителем и ребенком и их взаимоистолкования, помогающие убедиться в безопасности и ценности такой взаимной поддержки, переплетаются в драме самоизменения - того и другого - как отклика на воспитание и неизбежной «самообработки» в деятельности.

Далее необходимо подчеркнуть, что педагогическое «произведение» — урок, встреча, откровенный разговор и т.д., — как и произведение искусства, осуществляет «работу» с человеком одновременно на уровне сознательного и бессознательного. Что нас волнует в пейзажах Поля Сезанна, что заставляет сердце откликнуться - специфическая зеленовато-голубая, неповторимая палитра или перекликание с собственным прошлым опытом, сохранившим близкие впечатления? На этот вопрос бывает трудно ответить, поскольку не что-то волнует нас, а мы волнуемся от чего-то, потому что живем, открываемся навстречу впечатлениям и идеям. В воспитании и обучении учитель, взаимодействуя с ребенком, свою сознательно выстроенную педагогическую деятельность - слова, совместные действия, игру, тренинги и т.д. - невольно дополняет бессознательным влиянием: интонацией голоса, внешней «эстетической выразительностью» — обликом, мимикой, жестами, проявлением богатой эрудиции, профессиональной увлеченности. Трудно бывает вначале ответить на вопрос, что именно в учителе, его личности, поведении и деятельности так сильно изменило отношение ребенка к учебе, к сверстникам, к самой жизни. И верный ответ, видимо, в том, что на ребенка повлияло все вместе - то, что специально выстраивалось для влияния, и то, что оказалось сопутствующим, не отрефлектированным, но самым сильным. Введя это «добавочное» влияние в свое сознание как риск, учитель способен быть предусмотрительным в своем поведении, внешнем облике, невербальном общении, чтобы все это использовать во благо развития и воспитания детей.

Значит, педагог в процессе профессиональной деятельности, развивая свою наблюдательность, склонность к самоанализу, способен повысить эффективность педагогического взаимодействия, в целом своего труда. Вдумчивое, рефлексивное отношение к своему каждодневному труду с течением времени поможет многократно усиливать его результативность, возможность профессионального творчества.

Как всякий человек — «автор самого себя» в той мере, в какой это развитая личность, так и учитель-профессионал, как зрелая личность и мастер, тоже является «автором самого себя». Надо ли пассивно ждать ему какой-либо помощи извне, да и от кого ее ждать, если его опыт духовной работы не так уж и мал, и он может сам в процессе ежедневной профессиональной деятельности оттачивать свою духовную, личностную сущность, свой профессионализм как искусство?

Что в ходе профессиональной деятельности «учителя по функции» делает учителем подлинным по человеческому предназначению?

В первую очередь, это самонаблюдение. Учитель способен догадываться

о состоянии души ребенка, если постоянно расширяет свой опыт самонаблюдения. Развитие самонаблюдения может и мотивироваться, и осуществляться самим учителем. Развитие способности к самонаблюдению будет тем успешнее, чем более потребность в этом и соответствующий опыт были заложены в детстве, отрочестве, юности, особенно если на этом фиксировалось внимание студента в период обучения в вузе.

В педагогическом процессе школы заложены и возможности развития способности личностного самоопределения. В своей профессиональной деятельности учитель может по-разному самоопределяться: как функционер^-исполнитель («урокодатель», «воспиталка» и пр.), как гражданин, отвечающий за судьбу страны (наставник, вдохновитель и т.п.), но оптимальным для его развития является личностное самоопределение - когда он, как зрелая личность, усматривает смысл своего труда и жизни в служении воспитанию других личностей и свою профессиональную деятельность осознает как смыслоопределяющую в собственном саморазвитии, в своей жизни. Этот уровень самоопределения - тоже реально достижимый результат саморазвития учителя как личности, его предшествующего личностного самоопределения. Учителю-творцу необходимо постоянное возвращение к действию личностного самоопределения как постоянная выверка своего развития для дальнейшего продвижения в нем.

Развитие самообладания — это также личностная задача, ее возможности заложены в жизни человека, особенно в педагогическом труде. Программа саморазвития, углубляясь, осуществляется в деятельности: поступая так или иначе, учителю необходимо рефлексировать свои действия и внутреннее состояние и, определяя «болевые точки», совершенствовать себя — на основе четкой внутренней самоорганизации разрешать и отрабатывать или запрещать и изживать те или иные формы самопроявления, деятельности. Обращаясь к своей главной идее, генеральному смыслу своей жизни, учиться подчинять ему свои действия - это работа для уважающего себя учителя, как, впрочем, и любого профессионала, на всю оставшуюся жизнь. Это нелегкий труд, однако если человек сделает его привычным, он перестанет тяготить и принесет немало удовольствия от побед над собой и в профессиональном труде.

Непрерывное самосовершенствование, самокоррекция, самообразование

— основа развития учителем своих новых возможностей — высшего профессионального мастерства. Ему это надо делать вовсе не потому, что когда-то будет нехватать знаний, а потому, что человеку в принципе всегда нехватает знаний, умений, опыта, уверенности; у него, если он динамичен и требова-

телен к себе, внутренне, через работу души, бесконечно воспроизводится комплекс самонедостаточности — и в этом залог человеческой способности к неограниченному развитию самого себя, надежда на возможность само-осуществления.

К числу важных личностных задач, которые выдвигает для себя самоак-туализирующийся учитель, поставивший целью профессиональное мастерство, восхождение к искусству педагогической деятельности, относится и повышение собственной продуктивности. Самоэффективность профессионала - это совокупность развитых способностей личностно-деятельностной самоорганизации, создающая условия качественной работы. Каждый из опытных педагогов-мастеров не только осознает зависимость результата деятельности от ясности целеполагания, четкости планирования, ответственности выбора средств и методов, последовательности решения всех задач, от завершенности работы, ее анализа и оценки, но также понимает, что такая организация труда воспитывает деятеля, дает ему внутренний простор для творческого самовыражения. И потому добиться самоэффективности, продуктивности своей деятельности -- задача трудная, но необходимая, и решить ее для себя важно каждому педагогу. Именно чувство высокой са-мопродуктивности усиливает личностное достоинство учителя.

Учитель в силу особой сложности его труда' более, чем многие другие специалисты, нуждается в развитии своей способности к духовно-нравственной самостабилизации. Постоянно повторяющиеся с каждым новым поколением одни и те же трудности, ошибки, связанные с утратой ценностного отношения к ребенку и к своей работе с ним, могут привести к возрастанию рутины в педагогической деятельности, ведущей к нервным перегрузкам, что, накапливаясь, может стать основой профессиональных деформаций учителя. Держа внутренне курс на развитие личности ребенка, на гуманизацию образования и общества, педагог в своем сознании, тем самым, держит «ядро» духовно-нравственного смысла своей работы и жизни, и это служит его духовному самооправданию и самособиранюо, освобождению от отрицательных эмоций и мыслей. Он как бы осуществляет внутреннюю гигиену, и важно, чтобы у него закреплялась привычка периодически обдумывать с высоких позиций свою деятельность и отношения и через это освобождаться от груза ошибок и усталости, чтобы развивалось саногенное мышление учителя.

Быть подлинным учителем, то есть желанным, признанным, востребованным наставником, - это ни в коей мере не значит уйти только в педагогическую работу и до нее сузить все свои интересы. Интересный учитель -это многогранная личность, имеющая богатую внутреннюю жизнь, способная увлекаться познанием, творчеством и в других областях культуры. И поэтому одним из слагаемых высокопрофессионального учителя и основой его развития выступает многогранная максимальная самореализация. И в этом вопросе руководители школы, работники образования обязаны помочь учителю найти поля самореализации. Такой цели могут служить организуемые творческие конкурсы педагогического мастерства, публичные защиты научных психолого-педагогических работ, выставки внепрофессиональ-ного творчества на основе разнообразных хобби, выступления перед родителями, руководство детскими кружками, сопровождаемое личностно ори-

ентированным управленческим «антуражем», возвышающим достоинство труженика, делегирование управленческих полномочий для организации крупных «дел» в школе и микрорайоне и т.п.

Главное, на что должна быть направлена помощь учителю в его саморазвитии в период его профессиональной деятельности, - это углубление осмысления сущности своего труда, развитие у него рефлексивности. Это неотделимо от возрастающего общекультурного развития учителя, поэтому все, что будет делаться руководством школы для «введения культуры» в школу, для сближения с искусством, наукой, спортом, для расширения сферы общения педагогов, для гуманизации общения в педагогическом сообществе, - будет служить насыщению потребности в саморазвитии, в овладении искусством профессиональной деятельности. Важно только, чтобы эта работа не сводилась к суете, чтобы за деревьями «мероприятий» не потерялся «лес» личностного и профессионального саморазвития учителя, а это значит, что такая деятельность должна обеспечиваться не только и не столько организационными, сколько духовно-нравственными усилиями организаторов и участников.

Значительную помощь педагогам в осмыслении их профессиональной деятельности как искусства и в приближении к нему способна оказать серьезная организация научно-методической работы в школе. Учитель смолсет преодолеть отчуждение от науки и придет к научной рефлексии своего труда только в том случае, если в школе удастся уйти от узкометодического подхода в осмыслении педагогического процесса к научному, научно-методическому. Это произойдет тогда, когда будут коллективно разработаны, в рамках ВНИКов (временных научно-исследовательских коллективов), откорректированы в консультациях с учеными, работниками образования научно ориентированные, но реалистические программы научной работы в области психологии, педагогики, методик, если будет оживлен интерес к педагогическому творчеству, если будут докладываться и совместно обсуждаться шаги исследования, и каждый учитель найдет желание и место высказать свое суждение, внести предложение, поучаствовать в той или иной форме коллективного педагогического творчества.

В том, чтобы овладение учителем педагогическим искусством в процессе лсизнедеятельности школы перестало быть стихийным и превратилось в системное и непрерывное, необходима научно-педагогическая поддержка школе. Необходимо многообразную, объемную, но разрозненную работу всех научно-педагогических центров сделать единой, целенаправленной, системной, взяв в качестве ее смыслообразующей идеи не простое «овладение новыми технологиями», якобы спасительными для образования, а личностно-профессиональное саморазвитие педагогов, в центре которого - развитие педагогического мастерства, овладение педагогической деятельностью как искусством.

Многое можно сделать для этого посредством научно-педагогической помощи школе в системе поствузовского образования учителей, прежде всего в модернизированных научно-учебных комплексах институтов повышения квалификации; в системе семинаров, конференций, проводимых учеными; посредством создания актуальных научно-популярных работ в помощь учителям; путем осуществления группового и индивидуального консультиро-

вания учителей в рамках деятельности научно-исследовательской лаборатории, научного центра и т.д.

В современной исторической ситуации, когда инверсия ценностей угрожающе нависла уже и над школой, более того, над самим учителем, институты повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, отвечая на вызов нашего времени, - как полагают крупнейшие современные отечественные мыслители, ученые, общественные деятели, все те, кого действительно волнуют судьбы образования, народа, страны, - должны стать не просто методическими, а научными, духовно-нравственными центрами, взращивающими учителя с новым педагогическим мышлением, в основе которого - воспитание человека, человекообразовывание, духовное возрождение общества, педагогическая деятельность как искусство, искусство поддержки внутренних само созидательных сил растущего человека, и постоянное саморазвитие учителя как путь обретения соответствия высоким профессиональным задачам. Такую идеологию, обосновывающую ее методологию, и построенную на этой основе психолого-педагогическую науку и должен культивировать и нести в образование в наши дни институт повышения квалификации учителей, наращивая неотложную гуманизацию образования.

Реальность же такова, как ни обидно это констатировать, что уровень духовности жизни педагогических коллективов образовательных учреждений достаточно низок, что хотя и понятно, но ничем не оправдываемо. Школа, образование, учитель как его живое ядро - источники надежды общества, тонкий родник его чистоты и жизненной силы. Самосознание учителя, как и любого человека, прирастает не от внушаемых догм, а от ощущения общественной ценности, необходимости своего труда. И задача общества, которое хочет иметь достойное будущее, - обеспечить поддержку труда учителя, духовную и материальную, чтобы забила ключом жизнь его души, чтобы загорелось желание активно совершенствовать себя, работать творчески, овладеть древнейшим из искусств - искусством педагогической деятельности.

Литература

1. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С. Л. Братченко. - М., 1999.

2. Бунаков, Н. Ф. Избранные педагогические сочинения / Н. Ф. Бунаков. -М., 1953.

3.Вахтеров, В. ГГ. Избранные педагогические сочинения / В. П. Вахтеров, -М., 1987.

4. Вентцель, К. Н. Этика и педагогика творческой личности / К. Н. Вент-цель. “М., 19! 1.

5. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности / Л. Н. Куликова. — Хабаровск. 1997.

6. Куликова, Л, Н. Проблемы саморазвития личности / Л. Н. Куликова, Изд.2-е, доп. и испр. - Благовещенск, 2001.

7. Куликова, Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л. Н. Куликова. - Хабаровск, 2001.

8. Куликова, Л. Н. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд / Л. Н. Куликова. - Хабаровск, 2003.

9. Макаренко, А. С. Воспитание в советской школе / А. С. Макаренко. -М., 1966.

10. Мамардашвили, М. К. Необходимость себя / М. К. Мамардашвили. -М., 1996.

11. Рубинштейн, М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой ! М. М. Рубинштейн. - М., 1913.

12. Сух01млинский. В. А. Потребность человека в человеке / В. А. Сухо-млинский. - М., 1978.

13. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. - М., 1896. - Т. 2.

УДК 378

С. С. Торбунов

КУЛЬТУРА МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ИНЖЕНЕРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Культура математического мышления в инженерном образовании является и процессом творческой деятельности, и специфическим способом человеческой деятельности. Инженер должен иметь подготовку ориентированную на его адаптацию и востребованность в современных социальноэкономических условиях, а это обеспечивается уровнем его культуры математического мышления как процесса социализации. Культура математического мышления является “жизненной силой” человека, которая определяет качество развития социального субъекта. Математическое мышление как продуктивный способ деятельности характеризует творческие способности инженера. В инженерном образовании культура математического мышления формируется педагогической системой, которая в качестве инструмента в решении инженерных задач включает курс математического моделирования и интегративно связана с профессиональными знаниями на основе решения проблемных специальных задач.

Постановка и решение задач с акцентом на категориальный анализ в культурном поле исследования являются новыми в современном потоке культурологической литературы. Согласно двум новым подходам к осмыслению природы культуры культура определяется как процесс творческой деятельности или как специфический способ человеческой деятельности. Общее для них заключается в деятельностной интерпретации культуры, хотя обоснования данной интерпретации существенно различаются. В центре внимания представителей первой концепции (А. И. Арнольдов, Э. А. Баллер, Н. С. Злобин, Л. И. Коган, М. Межуев и др.) находится культура, рассматриваемая сквозь призму культурной революции в нашей стране, процессов