Исторический опыт использования потенциала искусства в социально-образовательной сфере

УДК 371

Н. Ю. Сергеева

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОТЕНЦИАЛА ИСКУССТВА В СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ*

На протяжении последнего десятилетия в педагогической науке происходит формирование нового нрактико-ориентированного направления, называемого арт-педагогикой (Л.А. Аметова-Давыдовская, В. П. Анисимов,

О. С. Булатова, М. В. Гузева, Н, Ю. Сергеева, Е. В. Таранова,

Н. Ю. Шумакова и др.). Предмет арт-педагогики в общем виде можно определить как становление человека средствами искусства в образовательном пространстве. Несмотря на то, что теоретические представления об арт-недагогике и арт-педагогическом сопровождении образовательного процесса сегодня находятся в стадии становления, предысторию использования средств искусства для решения педагогических задач можно проследить со времен Древнего мира. Обращение к исторической ретроспективе обусловлено стремлением выявить характер использования средств искусства в социально-образовательной сфере, проследить генезис идей о возможностях педагогического применения искусства.

Уже в VI в. до нашей эры в трудах китайских философов был обозначен педагогический смысл использования искусства. Так, по мнению конфуцианцев, оно предназначалось для воспитания личности в духе морально-этических ценностей путем совершенствования пяти врождённых добродетелей; гуманности, долга, благопристойности, мудрости, верности. В даосизме художественное творчество признавалось одним из главных способов пос тижения человеком Дао, соединяющим космологическое начало и психо-эмоциональное состояние личности.

В античной культуре зародились и получили широкое распространение практически все виды искусства (музыка, поэзия, театр, танец, изобразительное искусство и др.), которые органично использовались и для индивидуального развития, и для воспитания масс. Вся жизнь древних греков была насыщена художественными событиями, их неизменным атрибутом являлась музыка. Не случайно, идеалом для греческого общества стало внешнее и внутреннее совершенство, гармоническое развитие телесных и духовных сил. В силу этого поэзия, музыка, танец всюду сопровождали подрастающего гражданина. Причем древние греки использовали понятие «мусическое искусство», которое означало синкретическое единство музы-кал ьно-поэти чески-танцев ал ьного творчес тва (т. е. всего того, что находится

* Исследование выполняется при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследова-тельекого проекта «Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя», проект № 08-06-00051а.

в компетенции и под покровительством Муз). Именно такое «комплексное», синкретически единое искусство было неотъемлемым компонентом древнегреческого воспитания и обучения. Показательно, что произведение искусства (в частности поэмы Гомера «Илиада» и «Одиссея», хоровые песни Сте-сихора, Алкмана, Симонида, элегическая поэзия Тиртея, Солона, Феогнида) являлось и главным средством обучения в древнегреческой школе. Гомеровские гекзаметры разучивались и произносились нараспев в сопровождении струнных инструментов.

Значение искусства в жизни человека стало одной из важнейших тем размышлений греческих философов. Корифеи античной цивилизации Пифагор, Демокрит, Платон, Аристотель, видели в искусстве источник становления гармонии и порядка во всей Вселенной, в том числе и в человеческой душе.

Таким образом, уже в эпоху Древнего мира наглядно прослеживается использование формирующих, корректирующих возможностей искусства для решения задач воспитания и обучения человека, гармонизации его душевных состояний, адаптации к условиям жизни в таинственном мироздании.

В педагогическом опыте Древней Руси и Русского государства можно заметить схожие черты. Известно, что принятие на Руси христианства в 988 г. во многом изменило содержание воспитания и обучения, существовавшее в дохристианский период. В язычестве, желая жить в гармонии с первозданной природой, обожествляя ее, человек стремился войти в контакт с ее могущественными силами. Так рождались языческие обряды, сопровождавшие человека от его рождения до смерти. Скудные сведения о характере языческого воспитания древних славян не позволяют сделать достоверные выводы о практике использования в нем искусства. Отметим лишь, что по утверждению академика Б. А. Рыбакова «в языческие времена искусство было неразрывно связано с самим язычеством» [6, с. 582], а значит, оказывало прямое влияние не только на социализацию древних славян, но и на становление национального характера, ментальности народа. В процессе многих обрядов участвовала вся семья, племя, род, а это требовало сплочение усилий множества людей. Для синхронизации действий многих участвующих, придания организующего начала пантомиме, использовался ритм, который сначала отбивался ладонями, а затем на простейших инструментах - барабане, с помощью трещоток. На этой основе появляется музыка, провоцирующая перерастание пантомимы в танец. Затем прибавляется слово, произносящееся под простейшую музыку нараспев. Так рождается песня.

Неотъемлемой частью педагогического наследия древних славян является устное народное творчество. С помощью жанров детского фольклора ребенком осваивались элементарные нравственные нормы, главные жизнен-

ные ценности, происходило умственное, эстетическое, нравственное развитие. Погружение человека в атмосферу народного творчества, чрезвычайно его обогащало и на протяжении всей жизни сохраняло особый душевный настрой. Примечательно, что поэзия пестования (колыбельные песни, пес-тушки, потешки, прибаутки) в большинстве случаев рождалась спонтанно. Врожденное чутье матери подсказывало ей нужную интонацию, мелодию, ритм, подходящие слова, рифмы.

Важно отметить, что, по сути, основное предназначение устного народного творчества проявлялось в создании у ребенка определенного настроения, обеспечения гармоничных условий его роста. Так, умиротворяющая колыбельная песня успокаивала ребенка, постепенно переводя его из состояния бодрствования в состояние сна, пестушка вызывала у ребенка бодрые, радостные эмоции, потешка его веселила, развлекала. Причем такое творческое общение с ребенком значительно обогащало и душу самой матери, помогало ей успокоиться, отвлечься от житейских проблем, настроиться на природосообразное взаимодействие с ребенком.

В Средние века практика использования искусства в обучении и воспитании тесно связывалась с общим характером религиозно-христианского воспитания. Здесь важным, на наш взгляд, является факт сознательного использования церковью всего арсенала средств искусства для решения задач религиозного и воспитательного характера. На протяжении всего средневекового периода можно проследить эффективную реализацию разных граней влияния искусства на человека. Так, церемония богослужения, совершавшаяся в храмах, является блестящим примером целесообразного «подключения» психофизиологического, психологического, социо-культурного аспектов влияния искусства на человека. Художественная образность многообразных видов и жанров канонического религиозного искусства (хоровое пение, иконопись, духовная музыка), архитектурные формы храмов и их декоративное внутреннее убранство многократно усиливали эмоциональное воздействие на человека, способствуя формированию идеалов духовности и аскетизма. Средства искусства применялись с целью ошеломить, очаровать, «завладеть» душой верующего, упорядочить его мирские чувства, утешить, подготовить внутреннюю сосредоточенность к восприятию религиозных ис тин. В этом плане показательно описание храма св. Софии в Константинополе: «Представим себе ... беломраморное кружево капителей, инкрустацию цветными мраморами изысканных нежных оттенков, мерцание золотых и многоцветных мозаик, благозвучное пение хора, слышное благодаря превосходной акустике во всех уголках огромного храма, лучи солнца, льющиеся сверху и ярко озаряющие подкупольное пространство, оставляя в полумраке боковые обходы» [1, с. 120].

Можно заметить, что в Средние века доминирующее значение приобретает применение искусства как средства оптимизации условий взаимодейс-

твия участников богослужения, обеспечения комфортности их «общения» с Богом, с другой стороны искусство помогало прояснить религиозные заповеди, раскрыть и приобрести личностный смысл учения.

В период позднего средневековья, известный как эпоха Возрождения (Ренессанс), существенное влияние на педагогическую мысль оказывают сочинения искусствоведческого характера, в которых оформлялись знания о сложной природе искусства, о законах его восприятия (Л. Гиберти, Л. Б. Альберти, А. Филарете, Франческо ди Джорджо, Леонардо да Винчи, А. Дюрер, Дж. Вазари и др.). В целом теоретики искусства утверждали многообразие проявлений прекрасного в природе и в искусстве, стремились возродить античные принципы искусства, высказывали глубочайшие мысли о человекосозидающих возможностях искусства и об отражении в нем духовной жизни человека.

Среди виднейших педагогов-гуманистов эпохи Возрождения называют Витторино да Фельтре (V. ёа БеИге, 1378-1446). В программу школы, которую возглавлял Витторино (известная под названием «Школа радости» или «Счастливый дом»), включалось изучение традиционных в Средние века «семи свободных искусств». Особенность состояла в том, что музыку в «Школе радости» изучали не только как абстрактную теоретическую дисциплину квадривия и как навык пепия псалмов (как преимущественно изучали музыку в эпоху Средневековья), - а как практику, имеющую воспитательное значение, оказывающую влияние на нравственное состояние человека.

В анализе исторического опыта педаг огического применения искусства очень показательна история возникновения и становления театра (как русского, так и западного). За начало театрального образования, в его профессиональном смысле, считают тот момент, когда театр стал органичной частью учебного процесса в школах. Появившись в Западной Европе в нач. XVI в. в духовных учебных заведениях (поначалу в лютеранских, затем в иезуитских коллегиумах), ведущей целью театра было облегчить усвоение учащимися латинского языка и запоминание библейских сюжетов, составляющих основу всех школьных пьес. Среди предметов, преподававшихся в духовных школах, было два: поэтика и риторика, детищем которых и явился школьный театр [2; 5]. Преподаватели названных предметов руководили постановкой школьных спектаклей, они же часто являлись авторами текста пьес. Реализуя дидактические цели, школьные спектакли одновременно были призваны решать и воспитательные задачи, и рассматривались как средство «внушения добродетели и нравственности» [2, с. 22]. Интересно, что главными действующими лицами школьных пьес часто бывали: Время, Мир, Смерть, Благолепие, Злость, Смирение, Зависть, Истина, Ревность, Милость Божья, Любовь земная, Сладострастие, Совесть и т, п. То есть предметом драматизации становились, прежде всего, те понятия, которые трудно объ-

яснимы чисто вербальным путем, и требуют постижения через переживание, прочувствование, и в этом случае оптимальными становились именно художественные средства.

В работах выдающегося педагога-мыслителя Нового времени Я. А. Коменского (J. A. Komensky, 1597-1670) само слово «искусство» (ars) используется в том понимании, которое было принято еще со времен античности (т. е. искусством может стать любая человеческая деятельность, всякое умение, соединяющее опыт и знание, доведенное до совершенства). Сколько человеческих занятий, столько по Коменскому, искусств. Показательно название одной из глав «Великой дидактики»: «Метод искусств», в которой речь идет о методике обучения, о формировании умений и навыков в разных видах деятельности.

В рамках нашей проблемы уместно вспомнить, что Я. А. Коменский, первым в истории человечества, создал учебник, используя в качестве оптимального средства «переработки наук», изображение (наглядный графический рисунок). Учебник «Мир чувственных вещей в картинках» стал своеобразным педагогическим прорывом, поскольку помогал учащимся преодолевать сложность научного языка посредством языка графических образов доступного каждому. Сам Коменский усматривал педагогическую значимость такого способа предъявления учебного содержания в возможности привлечь детей, заострить их внимание, интерес, и на этой основе осуществлять ненасильственное, природосообразное обучение. По существу, современное использование искусства в обучении придерживается похожих мотивационных посылок.

Идеи о педагогическом потенциале искусства получили дальнейшее развитие в эпоху Просвещения. Причем формирующее влияние искусства на личность и общество признавалось сторонниками различных философских, искусствоведческих течений, писателями и педагогами. Так, немецкий искусствовед И. И. Винкельман (J. J. Winckelmann, 1717-1768) одним из первых обосновал возможности развития художественного вкуса и нравственного поведения на основе изучения истории искусства. Г. Э. Лессинг (G. Е. Lessing, 1729-1781) писал о познавательно-воспитательных возможностях поэзии, театра, обосновывал их влияние на формирование гражданских качеств личности. Фундаментальные работы философов в области эстетики (Г. Гегель, И. В. Гёте, И. Кант, Ф. Шиллер) оказывали влияние на развитие идей эстетического воспитания и художественного образования в педагогической практике.

В России XVIII-XIX в. значительное распространение в образовательных учреждениях получает театральное искусство. Фактически в это время не было сколько-нибудь известного учебного заведения, где не использовались бы средства театрального искусства в целях обучения и воспитания учащихся. Театры существовали и при университетах (например, хорошо

известен театральный коллектив Московского университета). Первопричиной их возникновения и главным стимулирующим источником также была учебная программа и задачи воспитания.

Одним из первых издателей драматических произведений нравоучительского характера был просветитель, журналист Николай Иванович Новиков (1744-1818). Изданный им сборник имел очень характерное с педагогической точки зрения название: «Театр для пользы юношества».

В к. XIX - н. XX в., и в зарубежной, и в отечественной науке, появляются фундаментальные работы, в которых активно обсуждается образовательная роль искусства и художественного творчества, предлагается теоретическое обоснование природы и механизмов влияния различных видов искусства на становление человека. Среди таких работ можно назвать: «Дети-художники (К, Риччи (Ricci), 1887), «Рембрандт как воспитатель» (Ю. Лангбен (Langbehn), 1890), «Развитие художественного творчества ребенка» (Г. Кершенштейнер (Kerschensteiner), 1906), «Проблемы художественного воспитания» (Э. Линде (Linde), 1911), «Искусство - его психология, его стилистика, его эволюция» (Ф. И. Шмит, 1919), «Искусство как предмет обучения» (Ф. И. Шмит, 1923), «Рисунок как материал для изучения ребенка» (Е. А. Флерина, 1923), «Почему и зачем рисуют дети» (Ф. И. Шмит, 1924), «Детский рисунок» (Е. А. Флерина, 1924), «Художественное творчество и воспитание» (А. В. Бакушинский, 1925), «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста» (Е. А. Флерина, 1926), «Смысл искусства» (Г. Рид (Read), 1930), «Искусство как опыт» (Дж. Дьюи (Dewey) 1934), «Искусство и общество» (Г. Рид (Read), 1937), «Природа творческой активности» (В. Ловенфельд (Lovenfeld), 1939), «Образование через искусство» (Г. Рид (Read), 1943) и др.

Такое внимание со стороны ученых к возможностям искусства и художественного творчества сильно повлияло на развитие социально-образовательной практики первой половины XX в. Педагоги, психологи, искусствоведы, увлекшись новыми идеями, стали видеть в детском художественном творчестве пространство самовыражения ребенка, наполненное искренностью, бескорыстием, непосредственностью и свежестью взгляда. Особое признание получил детский рисунок, который рассматривался как факт культуры, зеркало быта, своеобразное отражение национальных особенностей, исторических и культурных событий. Подобное отношение к художественному творчеству, во-первых, стимулировало педагогические эксперименты и поиски, результатом которых стали новые оригинальные подходы в сфере художественного образования и воспитания, во-вторых, активизировало деятельность специалистов в области психологии и медицины, позволило им по-иному взглянуть на содержание продуктов художественной деятельности, увидеть в нем диагностический потенциал. Рассмотрим обе линии развития несколько подробнее.

Энтузиасты свободного художественного воспитания были убеждены, что ребенка невозможно «учить» искусству, поскольку сам ребенок намного больше «художник», чем его взрослый руководитель. Задачей педагога в этом случае становится создание наиболее благоприятных психологических и «технологических» условий для спонтанных проявлений творчества ученика в том или ином виде искусства. В разных частях света появляются люди, деятельность которых напрямую связана с осмыслением педагогических возможностей искусства и экспериментальной работой в этом направлении. Так, известный германский искусствовед, учитель по профессии Альфред Лихтварк (A. Lichtwark, 1852-1914) видел безграничные возможности искусства в достижении нравственного обновления общества, развитии в человеке «эмоциональных сил» - утонченности восприятия, фантазии, интуиции, способности к внешнему представлению сложных внутренних переживаний. Австрийский педагог Франц Чижек (F. Cizek, 1865—1946) утверждал идею свободы и неприкосновенности детского художественного творчества, отдавая предпочтение спонтанности и прямому выражению эмоций. Английский философ, теоретик искусства, профессор Герберт Рид (Н. Read, 1893-1968) был уверен, что в задачи педагога искусства прежде всего входит научить ребенка видеть мир и самовыражаться. Искусство, согласно Г. Риду, способно создать устойчивость в мире и предоставить человеку целостность опыта. Виктор Ловенфельд (V. Lovenfeld, 1903-1960) развивал идеи свободного творческого самовыражения средствами искусства в Америке.

Справедливо предположить, что влияние идей свободного художественного воспитания не обошло и специальное (профессиональное) образование в сфере искусства. Например, необычайную популярность во всем мире приобрела система музыкально-ритмического воспитания швейцарского композитора и педагога Эмиля Жак-Далькроза (Е. Jaques-Dalcrose, 1865-1950), сыгравшая значительную роль в расширении представлений педагогов о возможностях музыки и ритма в развитии личности. Позднее идеи творческой педагогики Жак-Далькроза были подхвачены и по-своему развиты немецким композитором и педагогом Карлом Орфом (С. Orff, 1895-1982). Педагогический опыт К. Орфа представляет для нас безусловный интерес, поскольку в нем доказана возможность и эффективность продуцирования, на основе свободной импровизации в художественном творчестве, природной креативности каждого человека (вне зависимости от специфических художественных дарований). Кроме того, сами идеи к творческим заданиям, которые широко применялись в педагогике К. Орфа, сегодня нашли свое продолжение и развитие в деятельности специалистов, помогающих профессий, далеких от целей профессионального музыкально-хореографического образования (в том числе и в арт-педагогической деятельности).

Интересны взгляды немецкого философа Рудольфа Штейнера (R. Steiner, 1861-1925), Актуальность его опыта сегодня очевидна, поскольку школы по типу вальдорфской существуют практически во всех странах мира. Для нас особенно важно, что в вальдорфской педагогике речь идет не столько о специализированном обучении художественной грамоте, сколько об органичном вплетении живописи, рисунка, лепки, стихов, драматических постановок в обучение различным предметам. Художественный образ рассматривается как лучшее средство усвоения любого материала. Например, эффективное обучение чтению и письму, по Р. Штейнеру, «исходит из художественно^ из искусства» [8, с. 154]. Вальдорфские педагоги убеждены, что, если предоставить ребенку возможность рисовать, то это значительно облегчит его переход из мира жизненных реалий в мир знаков. Из рисунка можно вывести формы букв и тогда обучение письму (и другим навыкам) будет происходить естественно, в согласии с силами природы (через переживание, прочувствование к интеллекту, рассудку, логике). Опираясь на идеи Гете, Р. Штейнер именно в искусстве видел высшую природу и считал, что только с помощью «художественного фундамента удается охватить всего человека» [7, с. 97]. Результатом художественного подхода к обучению становится рост у детей интереса к миру в целом (а не только к изучению конкретной дисциплины), углубление качества его восприятия, приобретение «культуры душевной жизни» [7. с. 100].

Исключительно важен в нашем исследовании подход Р. Штейнера к подготовке учителя для вальдорфской школы. Отталкиваясь от убеждения, что «душевное содержание человечества отдано в руки педагогов» [7, с. 78], Р. Штейнер в профессиональной подготовке учителя первостепенное внимание уделяет развитию чувств, ощущений, мотивации (в сочетании с педагогическими знаниями). Штейнер убежден, что душа учителя в первую очередь должна проникнуться «чувством того, что представляет собой задача воспитателя» [7, с. 78] и только тогда педагог’ научится ««вычитывать» из существа развивающегося ребенка [Курсив наш. — Н. С] программу обучения» [7, с. 81]. По этой причине искусство, по Р. Штейнеру, является неотъемлемым компонентом в подготовке педагога. Например, длительный курс лепки (как впрочем, и любая другая внутренне ориентированная художественная деятельность) способствует освоению и познанию душевно-духовных закономерностей развития ребенка, поскольку образующие силы, действующие в скульптурных формах, родственны силам, образующим телесную конституцию ребенка.

Очевидный интерес представляет для нас философско-педагогические взгляды независимого общественного движения «Французская группа нового образования» (Groupe Fran9ais d’EducationNouvelle —GFEN), возникшие в начале XX в., но и сегодня, оказывающие значительное влияние на развитие педагогики в разных странах, в том числе и в России. Этот инте-

рес обусловлен двумя причинами. Во-первых, общий подход к пониманию природы человека, его потенциальных возможностей, сущности педагогической деятельности, условий творческого взаимодействия учителя и ученика, сформулированный в педагогической концепции ОРЕИ, близок нашей позиции по перечисленным вопросам. Во-вторых, педагоги вБЕЫ в своей деятельности активно используют средства искусства для решения образовательных задач.

Подчеркнем, что в опыте педагогов «Нового образования» существует множество мастерских, посвященных одному из видов искусства. Их подход к художественному образованию осуществляется в рамках общего для вБЕК концептуального лозунга: «Все способны!». Тем не менее, наш исследовательский интерес продиктован, прежде всего, стремлением понять для решения каких задач педагоги ОЕБЫ используют средства искусства в мастерских иной (не художественной) направленности. Для этого был проведен анализ занятий (мастерских) по самым разнообразным образовательным темам, разработанных и проведенных отечественными педагогами по технологиям ОБЕЫ (Е. О. Галицких, И. А. Мухина, А. А. Окунев, Г. В. Степанова и др.). Дальнейшее изложение включает самую общую и краткую характеристику идей педагогической концепции вБЕИ в сочетании с результатами анализа целевого назначения средств искусства в пространстве мастерских.

- В центре мастерской — деятельность ученика, организованная по принципу: «Делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта». Свободное художественное творчество помогает осознать свое «Я», «прожить», осмыслить новое знание.

- Значительную смысловую нагрузку в мастерской несут ее первые творческие задания. «Индуктор» (по терминологии ОББЫ) призван насытить субъективное поле восприятия учащегося, ввести его в проблему мастерской на основе личного опыта, «включить» его чувства, помочь «прислушаться» к себе. На этом этапе чаще всего происходит апелляция к ассоциативно-образному мышлению. Поэтому рисунок, музыка, образ, поэтическое слово становятся оптимальным средством «запуска» процесса индукции, помогают «разбудить» чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

- Следующий этап мастерской предполагает «работу с материалом», самостоятельное выстраивание знания, основных понятий, выявление закономерностей, создание «своего» мира (текст, рисунок, гипотеза и др.). Средства искусства на этом этапе помогают совершить разрыв между старым и новым пониманием материала. Создание собственного художественного произведения стимулирует личностное осмысление проблемы мастерской.

- Этап социализации (т. е, предъявления своего продукта участникам мастерской) предполагает соотнесение своей деятельности с деятелыюс-

тью других. Вывешенные на всеобщий просмотр продукты художественной деятельности (рисунки, стихи, коллажи и т, п.), демонстрируя многообразие точек зрения, помогают участнику выйти на уровень «озарения», по-новому взглянуть на предмет, увидеть единую картину изучаемого явления.

- Особой заботой мастера является построение эмоционального фона мастерской. Соответствующая музыка, парадоксальность художественного задания, поэзия призваны создать необходимый для учебной задачи мастерской эмоциональный настрой, вызвать спокойствие, тревогу, страх, стыд, удивление и другие, педагогически значимые эмоции.

— Диалог и понимание ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, учителя и ученика в процессе познания является основой взаимодействия участников мастерской. Уникальность продуктов художественного творчества, возникающих в ходе мастерской, помогают осознать гуманитарную и гуманистическую природу педагогического взаимодействия.

Довольно сложно сравнивать зарубежный и отечественный опыт использования средств искусства в социально-образовательной сфере в начале XX в. ввиду специфичности исторической ситуации в России и, соответственно, разности экономических, политических, культурных задач, стоявших перед государством. Тем не менее, с самого начала советская власть уделяла довольно много внимания искусству вообще и предметам художественно-эстетического цикла в образовательных учреждениях в частности.

Теоретики образования того времени прекрасно понимали, какие колоссальные воспитательные силы таятся в искусстве и осознавали его возможности в решении задачи создания «новой генерации людей». Так, первый Нарком просвещения А. В. Луначарский (1875-1933) видел в искусстве, прежде всего, агитационно-пропагандистскую миссию, источник «мощного и заразительного выражения великих мыслей и великих переживаний» [3, с. 75], средство распространения революционного образа мыслей, чувствований и действий по всей стране. Размышления и мечты

А. В. Луначарского относительно потенциала искусства в воспитании и преобразовании масс, основывались на глубоком понимании природы искусства. Например, он четко просматривал психофизиологический аспект влияния искусства на человека и усматривал в ритмических, танцевальных действиях, используемых во время празднества, мощное средство упорядочивания «толпы» в мирную, захваченную энтузиазмом одной идеи, армию [3, с. 76].

Из известных педагогов дореволюционного периода, работавших в первые годы советской власти, необходимо выделить С. Т. Шацкого (1878-1934) и его супругу В. Н. Шацкую (1882-1978), поскольку искусство являлось важнейшей составной частью воспитательного процесса Первой опытной станции по народному образованию, созданной по их инициативе (1919-1932). Искусство пропитывало всю жизнь детского коллектива. Педагогический

коллектив осуществлял своеобразное «погружение» ребенка в художественно-организованную среду. Ребята пели и музицировали на уроках музыки, во время вечерних собраний, в процессе специально организованных дополнительных занятий, встреч, бесед. Стоит обратить специальное внимание на то, что песенный репертуар для воспитанников подбирался сознательно и целесообразно на основе тщательного анализа музыкальных интересов деревни, любимых тем, мелодий, ритмов, выявления их музыкальных и эмоциональных особенностей. Причем, используя вначале близкий (традиционный) для учащихся музыкальный материал, педагоги постепенно продвигались к изучению мировой классики, повышая общий культурный уровень и детей, и их родителей.

Органичным компонентом жизнедеятельности воспитанников Первой опытной станции были красочные театральные зрелища, которые предполагали инсценировки деревенских событий, театрализацию произведений известных писателей, сопровождение праздничных мероприятий. Театральные праздники готовились совместно (дети, педагоги, родители), спектакли основывались на творчестве и выдумке участников. Иногда дети сами придумывали и изменяли сюжет пьесы. Бывало, что далее в процессе выступления в пьесу вносилось много нового. Здесь явно просматривается пример «живой» драматизации, помогающей выявить реальный жизненный опыт и наблюдения детей, развивающей их фантазию, приучающей их к находчивости, умению найти выход из трудной ситуации.

К концу 20-х годов линия соединения педагогики и искусства практически сошла «на нет» в тех европейских странах, где установились тоталитарные режимы. Очевидно, свободная и творческая педагогика по определению несовместима с диктаторским режимом в стране. Тем не менее, потенциал искусства как средства влияния (главным образом, подсознательного) на массы населения, источника формирования определенного типа мировоззрения, стал использоваться значительно шире (маршевая культура, политизированная живопись, кино, внушительная архитектура и др.).

Необыкновенный интерес к художественному творчеству, возникший в нач. XX в., стимулировал опыт использования продуктов художественной деятельности в психологической и психиатрической практике. Так, в 1926 г. впервые в истории психодиагностики американский психолог Флоренс Гудинаф (К ОосЬпо^Ь) в работе «Измерение интеллекта с помощью рисунков» [9] обосновала гипотезу о том, что детский рисунок отражает степень овладения ключевыми понятиями и свидетельствует об уровне развития интеллекта ребенка. Созданный ею тест «Нарисуй человека» быстро стал широко принятым и используемым в диагностическом обследовании детей. Диагностический потенциал продуктов художественного творчества, стал стимулом его активного использования и в психотерапевтической практике. Что во многом определило появление специфических направле-

ний психотерапии на основе искусства (арт-терапии, танцевальной, музыкальной терапии и др.). Еще раз подчеркнем, что продукт художественной деятельности (в частности рисунок) как инструментарий для исследования бессознательных процессов стимулировал развитие психоаналитической арт-терапии. Примером тому, является работа одной из основательницы американской арт-терапии Маргарет Наумбург (М. Naumburg): «Изучение свободной художественной экспрессии детей с нарушениями поведения в качестве средства диагностики и лечения» (1947).

Показателен тот факт, что именно педагоги (по своему первому образованию и ведущей деятельности) внесли художественно-творческую доминанту в психотерапевтическую практику. Так, у истоков арт-терапии в США стояла педагог-художник Эдит Крамер (Е. Kramer). Основателем арт-терапии в Европе считают Адриана Хилла (A. Hill), который в начале своей профессиональной деятельности работал педагогом в крупных госпиталях Великобритании, обучая пациентов техникам рисования и живописи. Новатора в сфере американского художественного образования

В, Ловенфельда (V. Lovenfeld) по праву считают одним из идейных вдохновителей арт-терапии.

Ведущую роль в развитии танцевальной терапии на ранних этапах, по всей видимости, сыграли также педагоги. «Первой леди» танцевальной терапии называют Мэриэн Чэйс (М. Chase). Она, будучи учительницей танцев, работала в Госпитале св. Елизаветы в Вашингтоне, основным предназначением которого было осуществление физической и психической реабилитации ветеранов, вернувшихся с полей Второй мировой войны. После занятий с М. Чэйс ученики испытывали необыкновенное облегчение и душевную гармонию. Такой эффект вызвал понятный интерес у психиатров [4, с. 197-201].

Широкому распространению арт-терапии в России способствовала деятельность психиатра, психотерапевта А. И. Копытина. Его книга «Основы арт-терапии» (1999), являясь первым русскоязычным учебным пособием, позволила российским специалистам значительно повысить свою осведомленность об этом направлении психотерапевтической работы. Но еще раньше (1985; 1996), педагог, художник Е. Г. Макарова писала о педагогическом и терапевтическом потенциале искусства, предлагая уникальную методику душевного оздоровления детей, развития их сознания и самопознания с помощью средств искусства и творческого общения. Примечательно, что сегодня в России арт-терапевтические технологии с особым энтузиазмом подхватывают именно педагоги, зачастую забывая о педагогической специфике собственной деятельности.

Историческая ретроспектива позволила сделать вывод о том, что в педагогической культуре человечества с древнейших времен существовали разные подходы к использованию средств искусства в социально-образовательной

сфере. Наряду с профессиональной (специализированной) подготовкой в области искусства (художественное, музыкальное, хореографическое, театральное образование) наблюдается применение искусства как средства терапии и коррекции, а также как специфического средства решения педагогических задач. Идеи интеграции педагогики и искусства нашли отражение в научных и практических поисках специалистов. Причем, как правило, в этом случае предполагается вариативное и целесообразное использование различных видов искусства (музыка, театр, ИЗО, танец и др.), либо их синкретическое единство. Важнейшим условием достижения педагогического эффекта действия искусства в передовом опыте педагогов становилось свободное самовыражение, спонтанное проявления себя в художественном творчестве, а также предоставление учащимся права самостоятельно смотреть, слушать, чувствовать при восприятии произведения искусства и делиться впечатлениями с другими.

Кроме того, анализ исторического опыта позволяет сделать вывод о том, что существующий в современной практике вектор терапевтически ориентированного использования искусства в деятельности педагогов неоправданно сужает педагогический потенциал искусства и направляет его в узко очерченное коррекционио-гармонизирующее русло.

Обобщение анализируемой литературы и практического опыта педагогов позволило условно объединить все многообразие возможного педагогического назначения средств искусства в образовании в три группы и выделить ведущие цели интеграции педагогики и искусства (арт-педагогики):

- обеспечение целостного, образного восприятия, представления, проживания учащимися личностного смысла учебно-воспитательного материала;

- оптимизация условий педагогического взаимодействия;

- обеспечение неявной диагностики.

Необходимость теоретического обобщения и систематизации многопланового опыта интеграции педагогики и искусства говорит о целесообразности разработки специфического направления педагогической науки - арт-педагогики. Арт-педагогика как формирующееся направление педагогической науки носит междисциплинарный, практико-ориентирован-ный характер и в полной мере отражает тенденцию к интеграции знаний, характерную для современного гуманитарного познания.

Библиографическим список

1. Дмитриева, Н. А. Краткая история искусств [Текст] / Н. А. Дмитриева. -М.: Искусство, 1996.

2. История русского драматического театра: от его истоков до конца XX в. [Текст] / И. Л. Вишневская. - М.: Изд-во «ГИТИС», 2004,

3. Луначарский, А. В. Об искусстве [Текст] / А. В. Луначарский. - М.: Искусство, 1982. - Т. 2.

4. Рудестам, К. Групповая психотерапия [Текст] / К. Рудустам. ~ СПб.: Питер Ком, 1998.

5. Русская театральная школа [Текст] / Сост. Ю, Т. Шилов, - М.: Изд-во <<ПанЪ-интер», 2004.

6. Рыбаков, Б. А. Язычество древних славян [Текст] / Б. А, Рыбаков. - М.; София; Гелиос, 2002.

7. Штейнер, Р. Духовное обновление педагогики [Текст] / Р. Штейнер. - М.: Парсифаль, 1995.

8. Штейнер, Р. Общее учение о человеке как основа педагогики [Текст] / Р. Штейнер — М : Парсифаль, 2005.

9. Goodenough, F. L, Measurement of Intelligence by Drawings. N. Y.: Harcourt, Brace and Word. 1926.

УДК 37.3

Е. В. Ильенко

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Как показывают исследования (В. Л. Матросов, В. А. Сластёнин), педагогической профессией можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне, поэтому на первый план выдвигается личность учителя «как носителя накопленных культурой общечеловеческих ценностей, как активного субъекта, реализующего в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять педагогические задачи и принимать ответственность за их решение, выходить за пределы нормативной деятельности» [1].

В исследованиях любого вида деятельности встает проблема ее компетентного исполнения, о котором судят по определенным критериям и показателям, устанавливая уровни компетентности. Критерии (от- греч. кгйепоп - средство для суждения) есть признак, на основании которого производятся оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. Каждый критерий выражается в научных исследованиях через систему показателей. Показатель — это то, по чему можно судить о различии и ходе чего-либо. Уровень - степень величины, развития, значимости. Определения этих понятий в родственных областях исследования помогают осмыслить проблему, увидеть ее с новой стороны.