Развитие культуры оценочной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации

Современная школа

УДК 371.261 + 378.091.398

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Л. В. Корнилова, В. В. Пономарева, Н. М. Сичинская

Аннотация. В статье рассматриваются основные подходы к понятию «культура оценочной деятельности», определяется потенциал системы повышения квалификации для развития культуры оценочной деятельности педагога. Особое внимание уделяется современным тенденциям развития культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога. Авторы выдвигают гипотезу о том, что управление развитием оценочной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации будет эффективным при соблюдении ряда организационно-педагогических условий, при этом в результате эффективного взаимодействия преподавателя и учителя начальных классов в процессе повышения квалификации сформируется субъектная активность учителя (саморазвитие). При соблюдении описанных условий оценочная деятельность учителя начальных классов будет наполнена содержанием, соответствующим целям личностно-ориентированной парадигмы образования и требованиям к образовательным результатам младших школьников, выступающим в качестве критериев их оценки, обеспечена технологией оценочной деятельности, соответствующей принципам личностно и деятельностно-ориентированного образования и способствующей формированию и развитию личности младшего школьника.

The authors examine the main approaches to the concept of “culture of assessment” and determine the capacity of training for the development of the culture of assessment of a teacher. Special attention is paid to the modern tendencies of the culture of assessment development based on the evolution of the teacher’s assessment activity in the

process of training. The authors hypothesize that the management of the development assessment activities of primary school teachers in the process of training will be effective with a number of organizational and pedagogical terms. Result of effective interaction between teachers and primary school teachers in the process of training is formed subject activity (self-development). Compliance with conditions will give substance to the assessment activity of a primary school teacher. The substance of the activity will match aims of personally-oriented educational paradigm and requirements to primary school students ’ educational results - criteria of assessment activity. The assessment activity will have its technologies, will match principles of personally and activity-oriented education and will lead to formation and development ofprimary school students’ personality.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, системно-деятельностный подход, оценочная деятельность, развитие оценочной деятельности, управление развитием оценочной деятельности, система повышения квалификации, ценности.

The Federal State Educational Standard, system and activity approach, assessment activity, system of improvement ofprofessional skill, values.

Современная общеобразовательная школа переживает период реформ, обусловленных переходом к новой образовательной парадигме, приоритетами которой являются интересы личности, адекватные тенденциям интенсивного развития общества. Новизна содержания образования выражена тем, что наполнена не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, но и дополняется деятельностной, отражающей представления о структуре учебной деятельности на

ЧИППКРО

разных этапах обучения и при разных формах ее организации. Соответственно меняется и отношение к результатам образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предъявляет требования к результатам образования, сформированным на основе системно-деятельностного подхода, которые представляют собой интегральное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих основных образовательных программ. Результаты деятельности обучающихся представлены как планируемые (личностные, метапрепедметные и предметные) результаты [6]. Такое понимание результатов образования требует обращения к технологиям развивающего образования, где центральное место будет занимать оценочная деятельность педагога. Именно оценочная деятельность учителя должна обеспечить получение информации, позволяющей оценить эффективность организуемой им деятельности обучающихся, а самому обучающемуся - возможность увидеть индивидуальноличностное продвижение в образовательном процессе. Новое понимание образовательных результатов влечет за собой необходимость обновления традиционной оценочной деятельности педагога, ее развития. Мы солидарны с мнением, что «педагогическая оценка выражает интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися, так как контролирует именно общество, а не учитель. Наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется потребностями общества в определенном типе личности»[2].

Понимая «развитие» как «процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное» [4, с. 641], считаем, что развитие оценочной деятельности есть динамичный процесс перехода из состояния традиционной оценочной практики в качественно новое, соответствующее современной парадигме образования. К настоящему времени в педагогике, психологии, философии накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для понимания и решения исследуемой проблемы. Различные аспекты оценочной деятельности педагога освещены в трудах педагогов и психологов:

- содержание и функции педагогической оценки (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. М. Полонский и др.);

- требования к контролю и оценке усвоения уровня знаний (И. Я. Лернер, И. С. Якиманская и др.);

- влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н. М. Божко, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. А. Реан и др.);

- организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г. Ю. Ксензова и др.).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается сегодня многими учеными (Е. П. Белозерцев, И. Ф. Исаев,

В. А. Кан-Калик, Г. С. Ковалева, Н. Д. Никан-дров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. С. Соколов, Е. Н. Шиянов и др.). В педагогической науке описаны затруднения учителей, возникающие при оценке образовательных результатов младших школьников (В. А. Афанасов, А. Д. Деминцев, Т. С. Полякова, В. Л. Сине-брюхова Т. И. Шамова и др.), но недостаточно исследована проблема управления развитием оценочной деятельности учителя в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в системе повышения квалификации.

Проблема развития оценочной деятельности учителя начальных классов как важнейшего компонента в системе его профессиональной деятельности существенно актуализировалась в условиях становления гуманистической парадигмы образования.

Переосмысление концептуальных основ, ценностей, целей, содержания образования вызвано необходимостью воспитания и развития качеств личности выпускника школы, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года: распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008г. отмечается, что система образования должна готовить людей, способных не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и активно участвовать в процессах их создания [1].

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации до 2020 года «Российское образование -2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую - объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

Новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. И новые формы организации образовательного процесса (проектные, исследовательские и творческие работы, элективные курсы, экскурсии, социальные практики) недостаточно обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта.

В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно недопустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. Несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к воз-

никающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Мы разделяем мнение, что ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знание-центрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания) [5]. Формирование культуры оценочной деятельности педагога сдерживает отсутствие следующих положительных качеств профессиональной ментальности:

- взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности),

- взаимоуважение,

- демократичность,

- гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющееся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. Как показывает опыт нашей практической деятельности в процессе повышения квалификации педагоги даже с большим опытом работы затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения

ЧИППКРО

качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственноэтических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Развитие профессионального и личностного потенциала учительства невозможно без освоения новой педагогической идеологии, основанной на современных концепциях образования, предполагающих корректировку этических и культурных аспектов образовательного процесса, культивирования процессов самопознания, самоанализа, самооценки, рефлексии учащихся.

Мышление современного человека должно стать аксиологическим, ценностным: он должен осознавать ответственность за мир и историю, за судьбу природы и культуры, за собственную уникальную судьбу. Смыслом образования становится ориентация не столько на науку, сколько на мир ценностей. Накопление знаний становится нереальной задачей, а осознание ценности и смысла учебной деятельности открывает возможности получения знаний и опыта, необходимых не только для успешной, но и для достойной жизни. Условия для реализации этих ценностей-целей созданы федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования. В центре внимания - личность младшего школьника, ее развитие на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира.

Гуманистические идеи влияют на изменение ценностно-смысловых установок личности

учителя начальных классов, направляют ее на создание условий для становления ученика как субъекта учебной деятельности, осознающего ее ценность. Эти изменения, безусловно, касаются и оценочной деятельности учителя: ее приоритетной функцией становится ценностноориентационная.

Теория философии раскрывает аксиологический потенциал оценочной деятельности (А. Г. Здравомыслов, В. А. Ядов и др.). В пси-холого-педагогических исследованиях она рассматривается как системный, многоуровневый, многоаспектный процесс, направленный на оценку достижений школьников (Б. Г. Ананьев,

Н. А. Батурин, В. М. Полонский и др.); как фактор развития личности обучающихся (Ш. А. Амонашвили, Г. Ю. Ксензова, Н. В. Селезнев, В. А. Сухомлинский и др.).

Однако учитель начальных классов в своей оценочной практике обычно опирается на «традиционную» парадигму и соответствующую ей систему оценки, что в известной степени ограничивает развитие учебной деятельности младших школьников и недостаточно ориентирует на формирование к ней ценностного отношения. Это актуализирует исследовательские интересы и поиск возможностей для проявления аксиологического подхода в реализации оценочной деятельности учителя начальных классов.

Преодолению этих ограничений способствует системная, аксиологически ориентированная, личностно-деятельностная организация процесса ее развития в условиях системы повышения квалификации, мера включенности в создание этих условий самого учителя начальных классов. При такой организации у него проявляется индивидуальное отношение к оценочной деятельности, к процессу ее развития и становлению самоуправления этим процессом.

Возникает необходимость создания организационно-педагогических условий для развития оценочной деятельности в системе повышения квалификации. Развитие оценочной деятельности должно происходить не периодически - на курсах повышения квалификации, а непрерывно, включая межкурсовой период, самообразование. Если курсовую подготовку педагогов осуществляет профессорско-преподавательский состав учреждений повышения квалификации, то эффективность межкурсового периода обеспечивает методическая система.

Данная система реализует организационно-, информационно-, учебно- и научно-методическое сопровождение деятельности педагогов. Это специалисты, занимающиеся вопросами методической подготовки педагогов, владеющие одновременно и теоретическими вопросами содержания, методики преподавания предмета, нормативными правовыми документами, вопросами состояния и качества преподавания предмета и практическими аспектами работы учителя в школе. Свою деятельность они осуществляют, руководствуясь принципами социальной обусловленности, научности и системности, непрерывности, преемственности и перспективности, обратной связи.

B условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, обновления системы оценивания образовательных достижений школьников, методическая служба играет немаловажную роль в оперативном информировании педагогов, динамичном реагировании на изменение ситуации в образовании. Методическая межкурсовая работа - часть системы непрерывного последипломного образования педагогов, которая носит практикоориентированный, индивидуализированный характер, строится на диагностической основе, гибко реагирует на запросы педагогов и обеспечивает профессиональное совершенствование учителей. Взаимодействие методиста и учителя - самый эффективный способ оказания профессиональной помощи и создания условий для совершенствования, профессионального и личностного роста педагога.

Мы согласны, что проблема образования взрослых позволила пересмотреть некоторые воззрения на сам процесс управления развитием оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с позиций андраго-гического подхода [5]. Это позволяет рассматривать учителя начальных классов, обучающегося в системе повышения квалификации, как субъекта процесса развития своей оценочной деятельности: понимающего и принимающего необходимость ее изменения, определяющего цели саморазвития, организующего процесс освоения и внедрения нового подхода к оценке в практику. Можно представить саморазвитие оценочной деятельности педагога следующим образом:

- самоопределение: оценка собственной оценочной деятельности с позиций современных требований к оценке образовательных достижений школьников, определение необходимости ее обновления, приведения в соответствие современным требованиям;

- самоорганизация: восприятие и усвоение теоретических положений и технологических компонентов новой модели оценивания;

- самомотивация: уточнение или оценка актуальности своих интересов, способностей, знаний, поиск собственной ориентации, целей и т. д., обеспечивающих соответствие современным требованиям к оценочной деятельности педагога;

- самореализация: апробация новой модели оценивания, реализация оценочной деятельности в соответствии с новой нормой, проявление креативных способностей в условиях инновационной оценочной деятельности.

Мы предполагаем, что управление развитием оценочной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации будет эффективным при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- наличие вариативного учебно-методического комплекса, соответствующего целям и содержанию общего и индивидуально-ориентированного повышения квалификации, обеспечивающего выполнение учебной программы развития оценочной деятельности учителя начальных классов в соответствии с современными требованиями и предоставляющего возможности для рефлексии;

- создание соответствующего образовательного пространства повышения квалификации в межкурсовой период;

- научно-методическое сопровождение как управляемое специально организованное продуктивное взаимодействие субъектов, направленное на развитие оценочной деятельности учителя начальных классов и, как следствие, на создание научно-методических условий, способствующих повышению ее эффективности.

В результате взаимодействия преподавателя и учителя начальных классов в процессе повышения квалификации сформируется субъектная активность учителя (саморазвитие), которая будет выражаться:

- в ценностном отношении к оценочной деятельности, основанном на осознании лич-

ностных смыслов и собственной системы ценностей (смысловой компонент);

- в осознании своих возможностей, своей роли, логики и средств осуществления оценочной деятельности (рефлексивный компонент);

- в осуществлении оценочной деятельности на основании владения содержанием и технологией, адекватными современной парадигме образования (операциональный компонент) (рис. 1).

При соблюдении описанных выше условий оценочная деятельность учителя начальных классов будет наполнена содержанием, соответствующим целям личностно-ориентированной парадигмы образования и требованиям к

Литература

1. Концепция долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации до 2020 года: распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р [Электронный ресурс]. - иКЬ : http://www.consultant.ru/-опПпе/Ьа8е/?гед=^с; base=law;n=82134 [дата обращения: 26.02.2013].

2. Мартьянов, Е. А. Педагогическая оценка: сущность, проблемы, виды в условиях реализации ФГОС НОО / Е. А. Мартьянов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - Челябинск : ЧИППКРО, 2011. -№ 3(8). - С. 76-81.

Субъектная активность учителя

Смысловой Рефлексивный Операциональный

компонент компонент компонент

ценностное отношение к оценочной деятельности, основанное на осознании личностных смыслов и собственной системы ценностей

осознание своих возможностей, своей роли, логики и средств осуществления оценочной деятельности

осуществление оценочной деятельности на основании владения содержанием и технологией, адекватными современной парадигме образования

Рис 1 Субъектная активность учителя начальных классов

образовательным результатам младших школьников, выступающим в качестве критериев их оценки, обеспечена технологией оценочной деятельности, соответствующей принципам личностно и деятельностно-ориентированного образования и способствующей формированию и развитию личности младшего школьника.

Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом.

3. Матвиевская, Е. Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога / Е. Г. Матвиевская. - М. : Гуманитарн. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 340 с.

4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Рос. АН. Рос. Фонд культуры. - М. : АЗЪ, 1994.

5. Пачина, А. Г. Оценочная деятельность педагога как фактор развития учебной деятельности младших школьников / А. Г. Пачина // Нач. шк. плюс до и после. - 2011. - № 11. -

С.21-28.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 октября 2009 г. № 373.