Ключевые компетенции как факторы и результаты профессионального самоопределения старшеклассников

Аверьянова С. Ю. Ключевые компетенции как факторы и результаты профессионального самоопределения старшеклассников / С. Ю. Аверьянова // Научный диалог. - 2013. - № 8 (20) : Педагогика. - С. 120-130.

УДК 37.047+37.048.45

Ключевые компетенции как факторы и результаты профессионального самоопределения старшеклассников

С Ю. Аверьянова

Рассматриваются подходы к подготовке старшеклассников к выбору дальнейшего образовательного маршрута и профессии средствами компетентностно ориентированного обучения. Актуальность исследования объясняется не только внесением изменений в содержание и технологии образовательного процесса, но и современным состоянием готовности школьников к профессиональному самоопределению. Приводится краткий анализ существующих определений понятий «компетентность» / «компетенция». Определено понятие «компетентность профессионального самоопределения старшеклассников.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение старшеклассников; компетентностный подход в образовании; ключевые компетенции; компетенция профессионального самоопределения.

Теоретический анализ понятия «профессиональное самоопределение» и опыта подготовки школьников к выбору профессии позволяет сделать вывод о том, что проблема профессионального самоопределения выпускника средней школы в настоящее время должна решаться средствами компетентностно ориентированного подхода к обучению, сутью которого является выявление определенных компетенций, являющихся целями развития личности, и их формирование как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культу-

ры [Исаева, 2006, с. 55-60]. Внедрение компетентностного подхода предполагает внесение изменений в содержание и технологии организации образовательного процесса, в систему оценивания образовательных результатов. «Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [Иванов и др., 2003, с. 13]. «Компетентностный подход базируется на концепции компетенций как основе формирования у тех, кто учится, способностей решать важные практические задачи» [Новиков, 2006, с. 201].

Цель компетентностного подхода, позиции которого становятся все более прочными в современном образовании, можно сформулировать следующим образом: «компетентно-ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающее успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, государства» [Петров, 2005, с. 57].

Появление компетентностного подхода - это закономерность развития и гуманизации системы образования, обусловленная поиском путей её приближения к непрерывно развивающимся потребностям общества [Баранников, 2002].

Резкое изменение содержания профессиональной деятельности на основе внедрения новых технологий требует иного уровня квалификации, основы которой закладываются в общем образовании, в других формах дополнительного образования, способствующего профессиональному самоопределению старшеклассников. Знания, умения, которые традиционно считались основой той или иной профессии, сейчас уже не могут обеспечить готовность к эффективной деятельности в рамках этих профессий. Таким образом, компетент-ностный подход является следствием новой экономической политики и нового подхода к человеческим ресурсам.

Ориентация на компетентностный подход стала рассматриваться в настоящее время в качестве одного из важнейших направлений развития отечественного образования. При этом в качестве центральных

выступают понятия «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», так как они наиболее полно отражают сегодняшние требования к образовательному уровню молодежи.

Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и разрабатываются А. Г. Бермусом, Е. В. Бон-даревской, В. А. Горским, В. Г. Гульчевской, Э. М. Днепровым, И. А. Зимней, В. В. Сериковым, А. П. Тряпициной, С. Е. Шишовым, А. В. Хуторским и другими. Компетентностный подход в их понимании выдвигает на первое место не информированность, а умение решать проблемы, возникающие:

- в процессе познания и объяснения действительности;

- во взаимоотношениях и оценке собственных поступков;

- в практической жизни при выполнении различных социальных ролей;

- при выборе профессии и оценке готовности к обучению в профессиональном учебном заведении;

- при необходимости жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни.

В качестве принципов компетентностного подхода определены:

- диагностичность (ориентировка на достижение диагностируемого результата, проявляющегося в поведении и мышлении);

- комплексный, междисциплинарный характер компетентности (учет в структуре каждой компетентности как образовательных, так и внешних средовых факторов и влияний);

- многофункциональность компетентности (компетентность не может быть представлена одним умением или свойством, но представляет способность к решению совокупности задач деятельности) [Бермус, 2002, с. 173].

Перечислим основные функции компетенций, которые выделены на основании анализа их роли и места в профессиональном самоопределении старшеклассников:

- отражать социальную востребованность в молодых гражданах, подготовленных к участию в профессиональной деятельности;

- быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, ориентированном на выбор и приобретение профессии;

- задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

- задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;

- соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения задач профессионального самоопределения;

- представлять собой интегральные характеристики качества подготовки старшеклассников и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля [Хуторской, 2007].

Сложность введения компетентностного подхода в образование, в частности в дополнительное образование, состоит в том, что при активном интересе исследователей к понятию «компетенция» нет однозначного определения ее сущности и механизма формирования и развития. Это происходит в силу ряда причин. Как следует из анализа имеющихся работ, компетенция относится к разряду макроконцепций [Зимняя, 2006]. Компетенция как сложно организованная система в структуре личности связана с другими структурными компонентами разнообразными связями, «пронизывающими» личность на разных уровнях в зависимости от вида компетенции; она определяется через такие понятия, как знания, умения, навыки, качества или свойства личности (Н. В. Кузьмин, А. К. Марков, М. Ю. Савченко, А. В. Суслов, и др.), специальные способности (Дж. Равен, Р. Уайт, Х. Хершген и др.).

Не сформированы также условия перехода к компетентностно-му подходу учебной, методической, кадровой, нормативной базы. Не определен необходимый уровень общей подготовки и компетентности профессионального самоопределения, достаточной для продолжения образования.

В последние годы понятие компетентности старшеклассников все чаще рассматривается в одном контексте с профориентационными проблемами. Например, в Нижегородской авторской академической школе (А. М. Пищик) компетентности, актуальные для совершения профессионального выбора, определяются как один из результатов

профориентационного пространства старшей школы. В документах, связанных с разработкой Государственного стандарта образования второго поколения, и ряде диссертационных исследований вводятся понятия «допрофессиональная компетентность старшеклассников» (Т. Г. Камышанова), «профильная компетентность» (С. Н. Рягин) -как личностно-ориентированное дидактическое основание проектирования профильного обучения. Профильную компетентность определяют как готовность самостоятельно приобретать и использовать те знания из профильной образовательной области, которые необходимы для профессионального самоопределения и самореализации личности [Рягин, 2001].

В работах кандидата педагогических наук, ведущего научного сотрудника Центра профессиональной ориентации и самоопределения школьников ИСМО РАО Н. Ф. Родичева рассматриваются про-фориентационно значимые компетенции - результат образования, выражающийся в адекватности подростка ситуации совместного с педагогами и родителями проектирования образовательно-профессионального маршрута: в приобретении опыта составления «персонального пакета» внутренних и внешних ресурсов и использования минимально необходимых способов его использования [Родичев, 2007]. Таким образом, в современной науке выделение компетентности, характеризующей процесс самоопределения и профориентации старшеклассников, как самостоятельной дефиниции приобретает устойчивый характер.

Как видно из проведенного анализа научной литературы и предложенных в разных работах перечней ключевых компетенций, исследователи включают компетенции профессионального самоопределения в группу компетенций сферы социально-трудовой деятельности рядоположенно прочим внутри нее, и саму группу трактуют как рядоположенную относительно других групп. Не оспаривая правомочность и обоснованность такого подхода с точки зрения классификации, мы, основываясь на предыдущем теоретическом анализе состава и структуры этой компетенции, выделяем её в качестве самостоятельной. Подобные попытки классификации востребованы в связи с возможностью использования компетентностного подхода в качестве дидактического основания проектирования образовательных пространств.

Важным представляется определить место компетентности профессионального самоопределения в образовательной «лестнице» восхождения человека к более высоким образовательным результатам Б. С. Гершунского, которую можно представить последовательностью следующих взаимосвязанных категорий, отражающих общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности (уровня образовательных личностных приобретений человека):

- грамотность - подготовленность к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала;

- образованность - грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума, широкого кругозора;

- профессиональная компетентность - уровень собственного профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу;

- культура - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности - глубоко осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений [Гершунский, 1998].

В «лестнице», построенной Б. С. Гершунским, на наш взгляд, на ступени «образованность» необходимо выделить вспомогательную, на которой средствами всей системы образования может формироваться способность к профессиональному самоопределению (рис. 1). То есть готовность того или иного уровня к выбору будущей профессиональной деятельности, которая является основным условием успешного профессионального самоопределения, и может быть названа компетентностью профессионального самоопределения личности.

Под компетентностью профессионального самоопределения мы понимаем возможность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие на основе осознания своих интересов и способностей, мотивации выбора будущей профессии, способность нести ответственность за результаты самостоятельного выбора буду-

культура

профессиональная компетентность • профессиональное самоопределение •

грамотность

Рис. 1. Модифицированная «лестница» Б. С. Гершунского

щей профессии, определение в связи с этим своих образовательных целей и задач.

Компетентность профессионального самоопределения является первой «ступенькой» к профессиональной компетентности будущего специалиста, и, следовательно, важными ее составляющими должны быть не только допрофессиональные знания и умения определенного содержания и уровня, но и определенные качества личности, характеризующие готовность выбора направления будущей профессиональной деятельности.

Существенным признаком компетентности профессионального самоопределения является способность решать множе -ственные задачи, связанные с определением будущей профессии, выбором вуза, на основе использования критериев, отвечающих особенностям профессиональной деятельности и профессионального образования. Этот уровень образованности проявляется в способности к выбору источников учебной информации, необходимой для подготовки к обучению в профессиональном учебном заведении, в ориентации в типичных жизненных трудностях, связанных с определенной профессиональной деятельностью, понимании профессиональных ценностей, в готовности к обучению в учебном заведении определенного профиля, в способности оценить свои профессиональные возможности. Таким образом, мы рассматриваем данную компетентность как «специализированную» компетентность.

Исходя из принятых нами позиций относительно понятий «компетенция / компетентность» и перечня «ключевых компетенций»,

предлагаемых А. В. Хуторским, приведем перечень компетенций, составляющих (обусловливающих) компетентность профессионального самоопределения, которая будет являться целью и результатом дополнительного образования, полноту и достаточность которого будем апробировать в эксперименте.

Таким образом, для нас особый интерес представляет совокупность компетенций старшеклассника, отражающих реальную готовность выпускника средней школы осуществлять профессиональное самоопределение:

- ценностно-смысловая компетенция (умение и стремление старшеклассника осознать взаимосвязь системы жизненных и профессиональных ценностей как имеющих общечеловеческий, гуманистический, нравственный характер);

- социально-организационная компетенция (целеполагание, планирование, структурирование, корректирование своей деятельности в процессе профессионального самоопределения);

- предметная компетенция (наличие фундаментальных научных знаний и практических умений в области, вызывающей интерес у старшеклассника, с которой он намерен связать дальнейшее обучение и профессиональную деятельность);

- коммуникативная компетенция (умение, основанное на знании законов общения, психологии межличностного взаимодействия в процессе профессиональной деятельности и трудовых отношений, опыт сотрудничества, приобретенный в процессе учебной и проектной деятельности);

- информационно-исследовательская компетенция (умение искать информацию, определять ценность полученных знаний, использовать их в личностных целях для построения индивидуальной траектории в подготовке к профессиональному самоопределению);

- рефлексивная компетенция (умение делать самоанализ, умение ставить цели, планировать, непрерывное самосовершенствование и саморазвитие с целью формирования личностных качеств, обеспечивающих пригодность к выбранной профессиональной деятельности);

- валеологическая компетенция (наличие у старшеклассников знаний о здоровом образе жизни, отношение к здоровью как самоценности и ценности для профессиональной деятельности, умение

организовать свою деятельность по выбору сферы профессиональной деятельности и построению образовательного маршрута в соответствии со здоровьесберегающими принципами).

На основе перечисленных компетенций, составляющих компетентность профессионального самоопределения, можно сформировать модель структуры компетентности профессионального самоопределения (рис. 2).

Таким образом, совокупность данных компетенций характеризует компетентность профессионального самоопределения как основу способности к профессиональному самоопределению и деятельно-

Рис. 2. Модель структуры компетентности профессионального самоопределения старшеклассника

сти по осуществлению профессионального выбора.

Резюмируя, следует подчеркнуть, что компетентностный подход объективно расширяет наши возможности в познании и определении путей развития образования адекватно быстро меняющемуся внешнему миру, требованиям, предъявляемым обществом к выпускникам общеобразовательной школы. Этот подход позволяет более адекватно осмыслить изменившиеся требования к содержанию и результатам обучения, подготовке будущих трудовых кадров, более строго

оценить их качество. Несмотря на то, что компетентностный подход не может быть единственным в организации образования, способствующего профессиональному самоопределению старшеклассников, тем не менее он отражает объективные потребности в усилении внимания к личностно значимым и востребованным на практике результатам обучения. Поэтому данный подход может сыграть важную роль в построении образовательного пространства «школа - дополнительное образование - вуз», стать существенным фактором, способствующим профессиональному самоопределению старшеклассников. Достигнутый уровень компетентности профессионального самоопределения рассматривается как основополагающий для эффективного профессионального самоопределения и проектирования дальнейшего профессионального роста.

Литература

1. Баранников А. В. Содержание общего образования : компетентностный подход / А. В. Баранников. - Москва : ГУ ВШЭ, 2002. - 51 с.

2. Бермус А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования / А. Г. Бермус. - Ростов-на-Дону : РГПУ, 2002. - 288 с.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. - С. 8.

4. Иванов Д. И. Компетентностный подход в образовании : проблемы, понятия, инструментарий / Д. И. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. - Омск : ОмГПУ 2003. - 101 с.

5. Исаева Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т. Е. Исаева // Педагогика. - 2006. -№ 9. - С. 55-60.

6. Новиков А. М. Бремя традиций : На пути от школы знаний к школе дела / А. М. Новиков // Народное образование. - 2006. - № 6. - С. 201-208.

7. Организация профориентационного профильного обучения на старшей ступени общего образования : учебно-методическое пособие / авт.-составители А. М. Пищик [и др.]. - Н. Новгород : Минобразование Российской Федерации, АНОО Институт образовательной политики «Эврика», НААТТТ. 2002. - 80 с.

8. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории / А. Петров // Alma mater. - 2005. - № 2. -С. 54-58.

9. Родичев Н. Ф. Профориентационно значимая компетентность старшеклассника [Электронный ресурс] / Н. Ф. Родичев // Эйдос : интернет-журнал. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-17.htm.

10. Рягин С. Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности : автореферат диссертации... кандидата педагогических наук / С. Н. Рягин. - Омск, 2001. - 21 с.

© Аверьянова С. Ю., 2013

Key Competences as Factors and Results of High Schoolers' Professional Identity

S. Averyanova

The article covers approaches to preparing high schoolers for choosing their further education path and profession by means of the competence-oriented training. The study relevance is explained not only by the changes that must be introduced into the content and technologies of the educational process, but also by the current state of the high schoolers' preparedness for their professional identity. The author conducts a brief analysis of the "competency" / "competence" definitions and gives her own definition of the notion "high schoolers' professional identity competency".

Key words: high schoolers' professional identity;

competence-based approach in education; key competences; professional identity competence.

Аверьянова Светлана Юрьевна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой прикладной информатики и математики, филиал Южного федерального университета в г. Новошахтинске Ростовской области (Новошах-тинск), averyanova@sfedu.ru.

Averyanova, S., PhD in Pedagogic Sciences, Head of Applied Informatics and Mathematics Department, Novoshakhtinsk branch of Southern Federal University (Novoshakhtinsk, Rostov Region), averyanova@sfedu.ru.