Сетевой проект «Языковое развитие личности в системе общего образования»: опыт реализации в школах Тюменской области

Теория инновационной деятельности

УДК 37.032:808

J

Е. Н. Володина

СЕТЕВОЙ ПРОЕКТ «ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ В ШКОЛАХ ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ*

Л

г

Аннотация. В статье предпринята попытка очертить круг проблем языкового образования в школе в контексте современной социокультурной ситуации. Представлен опыт реализации сетевого проекта «Языковое развитие личности в системе общего образования» в школах Тюменской области в условиях перехода на ФГОС, цель которого - создание педагогической модели образовательного процесса культурно-языковой и личностно-смысловой направленности.

Ключевые слова: язык, развитие личности, культура, общее образование, сетевой проект.

Abstract, The article attempts to outline the problems of linguistic education at school in the context of contemporary socio-cultural situation. There was presented theimplementation experience of the network project «Linguistic development of personality in the system of general education» in schools of Tyumen region in implementation of the Federal State Education Standard. The purpose of the project was to create a teaching model of the educational process of cultural, linguistic and individual semantic orientation.

Keywords: language, development of personality, culture, education, network project.

Почему сегодня так остро и постоянно звучит - в тех или иных вариациях - одна и та же проблема - проблема безграмотности молодежи, падения речевой культуры, примитивизма языкового мышления детей? Об этом как о проблеме государственного масштаба неоднократно высказывался президент В. Путин, в частности, на встрече с Российским литературным собранием он отметил: «Мы все чаще сталкиваемся с безграмотностью и с примитивизмом. Многие молодые люди с трудом могут внятно формулировать даже свои мысли» [10]. Эта проблема постоянно обсуждается в средствах массовой информации, в педагогическом сообществе - например, на страницах «Учительской газеты» (№ 3 от 21 января 2014 года) в развернувшейся дискуссии о русском языке и его преподавании в школе. Недостаточное качество языкового развития студентов, низкую практическую грамотность (вопреки формально хорошим показателям при поступлении - высоким баллам ЕГЭ по русскому языку) констатируют преподаватели высшей школы.

Ограниченность, примитивизм мышления, падение общего уровня речевой культуры, особенно среди молодежи,- одно из проявлений современной социокультурной и языковой ситуации, которая характеризуется расширением информационно-коммуникативного поля, сменой типов культур и кризисом культуры

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (РНФ), проект №14-18-02520.

слова, господством визуальных форм коммуникации и, как следствие, вербальной нечувствительностью, обесцениванием, девальвацией слова в мощном информационном потоке. Современный школьник погружен в непрерывно развивающуюся и разнородную информационную среду, которая нередко имеет ярко выраженную антикультурную и даже антигуманистическую направленность. Виртуальное пространство коммуникации требует новых средств кодирования информации, прежде всего знаковых (система «смайлов»). В многочисленных массовых формах сетевого взаимодействия полноценное вербальное общение чаще всего замещается редуцированной коммуникацией, порой в деформировано-ненорма-тивном виде, с низкой орфографической и пунктуационной грамотностью, оборачивается культивированием и удовлетворением - в ущерб личностному и ценностно-смысловому развитию - прагматических, сиюминутно-бытовых потребностей. И система образования, как наиболее устойчивый социальный институт, призвана - в силу своей культуросозидающей, культуроохранной функции - противостоять этой тревожной тенденции времени, создавая условия для полноценного развития личности, в том числе и языкового, в соответствии с требованиями социума и личными, внутренними потребностями.

Национальное образование всегда было сильно своими мощными гуманистическими традициями, фундаментальными культурологическими основами

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/4

21

Теория инновационной деятельности

и словоцентризмом, бережно-чутким, сакральным отношением к языку как ментальной духовной ценности. Однако, надо признать, сегодня в системе общего образования часто самостоятельное и самоценное открытие феноменов культуры посредством языка, «рефлексивное» проживание знания личностью, творческое смыслосозидание подменяются механическим, формальным, форсированным потреблением информации в прагматичных учебных целях; наблюдается тенденция к крайне упрощенному, узко-прагматичному отношению к языку лишь как к средству обучения, редуцированию полифункционального бытия языка до одной (познавательной или коммуникативной) функции, что снижает статус слова как символа (в религиозно-философской традиции - Слова, Логоса) до уровня знака. Языковое развитие детей осуществляется в школах фрагментарно, обрывочно, бессистемно и преимущественно на предметах гуманитарного цикла, без соблюдения принципа преемственности на разных ступенях обучения, без интеграции усилий всех педагогов и родителей (заметим, что и в методической науке на сегодняшний день существует множество разработок по развитию речи обучающихся на уроках русского языка и литературы (см. работы Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Т. Н. Волковой, М. Р Львова, Е. Ю. Никитиной, Н. А. Ипполитовой, М. С. Соловейчик, Л. П. Федоренко, Д. В. Богоявленский, А. В. Свиридова и др.) и очень мало -по языковому развитию личности при изучении других гуманитарных предметов и дисциплин естественнонаучного цикла (например, исследования С. В. Беловой, В. В. Серикова, О. С. Газмана, М. П. Щетинина и др.), в системе воспитательной работы образовательного учреждения, при том, что сфера языкового сознания охватывает и объединяет - через универсальный механизм понимания и опосредующую роль языка -все области знаний, все учебные предметы).

Проблема реализации языковой образовательной парадигмы в школе осложняется к тому же и все более усиливающимися, на наш взгляд, технократическими проявлениями в развитии современного общества и в образовании в частности. Тенденция к технологи-зации образовательного процесса, приоритет точных знаний, естественных наук и снижение статуса гуманитарных предметов, доминирование невербальных (тестовых, алгеброизированных, компьютеризированных) форм обучения и контроля неизменно снижают уровень культуры речи и практической грамотности обучающихся, а то и просто оборачивается их практической безграмотностью, речевой бедностью и коммуникативной беспомощностью. При этом в школьной практике наблюдаются нарушение единого орфографического режима и отсутствие контроля со стороны педагогов за соблюдением обучающимися языковых и речевых норм, или это являются заботой исключительно учите-лей-филологов. В методике сохраняется монологическая дидактика, доминируют монологические формы уроков; познание как личностный рефлексивный процесс, процесс «вчувствования», «вживания» в знание,

«живое» и «становящееся», нередко замещается транслированием готовых истин в «застывших», догматично навязываемых формах, мыслительных схемах, смысловых трафаретах и языковых клише, что приводит в конечном итоге к стандартизации и «форматизации» мышления школьников, формированию стереотипов миропонимания. Устная речь детей развивается недостаточно и вследствие не владения всеми педагогами коммуникативными технологиями, и в силу массовой практики «натаскивания» на ЕГЭ, формирующей «тестовое мышление», а также сложившейся системы подготовки обучающихся к сочинению (часть «С» на экзамене по русскому языку, обществознанию), которая ограничивает языковую свободу школьников и приводит к ослаблению коммуникативного контроля. А если и в семье не созданы благоприятные условия для языкового развития ребенка, нет места книге как культурной и духовной ценности, не привита привычка читать, следить за своей речью, то коммуникативное пространство личности оказывается крайне бедным, убогим и часто огра-ниченно-обытовленным, набор используемых языковых средств - шаблонным и примитивным [3,7].

Решение этих проблем требует не только изменения школьной методики, обновления методического арсенала педагога и разнообразия форм работы по развитию речи обучающихся, не только пересмотра программ преподавания русского языка и литературы в школе, увеличения количества часов, возвращения сочинения как формы оценки, что представляется сегодня вполне оправданным, но и прежде всего глубинного качественного изменения отношения к языку и слову всеми носителями языка: учителями, родителями, детьми [2,8].

Как известно, в языкознании выделяется несколько функций слова как знака: номинативная (знак обозначает), коммуникативная (знак как средство общения), прагматическая (знак как средство воздействия) и, наконец, сигнификативная (как обобщающий знак, как знак знака, те. символ) -именно последняя связана с актуализацией национальных концептов в слове, передачей национальных компонентов словесного знака. Вследствие этого язык является совсем не только средством общения (коммуникативная функция языка) и обучения (познавательная функция), универсальным способом речевого мышления и преобразования сознания, постижения и порождения смыслов (мыслеформирующая функция), но и инструментом культурного самостроительства, своего рода исходным строительным материалом на разных этапах генезиса личности, ее духовного и социального взросления, освоения ею языковой картины мира, а через нее -создания личной ценностной картины мира (миромо-делирующая функция). Вот почему языковое развитие в школе должно базироваться на глубинном понимании духовной сущности языка, осознанном отношении к языку как индикатору культуры, аккумулирующему и накапливающему энергию духа народного, и, с другой стороны, универсальному инструменту общего развития личности, освоения культурологических, нацио-

22

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/4

Теория инновационной деятельности

нальных и онтологических ценностей. В современном глобальном, поликультурном мире, отличающемся поливариантностью ценностных систем, актуальной потребностью становится проектирование образовательного процесса культурно-языковой направленности, обеспечивающего личностное языковое развитие и опосредованное рефлексивное постижение культурных основ человечества, определяющих ценностно-смысловое самоопределение школьников.

В педагогической практике Тюменской области, которая является регионом-консультантом и одним из центров педагогической деятельности по проектированию и внедрению инновационных моделей образования, в условиях перехода на ФГОС активизировались поиски новых стратегий, путей, педагогических решений для достижения качественно иных результатов развития личности. На основе обобщения экспериментальной практики отдельных образовательных учреждений в педагогическом пространстве области родился сетевой проект «Языковое развитие личности в системе общего образования в условиях реализации ФГОС» (руководитель - Володина Е. Н.), направленный на разработку и практическую реализацию научно обоснованного механизма языкового развития личности как системообразующего начала учебно-воспитательного процесса в школе и в семье. Участниками проекта стали школы Тюменской области, практикующие инновационные подходы к организации языкового образования: МАОУ Гимназия № 16 г Тюмени, МАОУ СОШ № 70 г. Тюмени, МАОУ СОШ № 91 г Тюмени, МАОУ СОШ № 59 г. Тюмени, МАОУ Гимназия № 49 г Тюмени, МАОУ Казанская СОШ Казанского района, МАОУ Вику-ловская СОШ № 2 Викуловского района, МАОУ Евсин-ская СОШ Голышмановского района. Содержательную основу новой педагогической модели, внедряемой в образовательный процесс, составляют лингвокультурологический, текстоцентрический, герменевтический и системно-деятельностный подходы. При этом каждая из школ-участников проекта реализует на практике собственное - исходя из специфики образовательного учреждения, сложившихся традиций и накопленного педагогического и методического опыта - направление деятельности в рамках общей темы, осуществляет осмысление и проектирование отдельных элементов, форм, вариантов воплощения разрабатываемой педагогической модели. Например, школа № 70 г Тюмени (директор - Русакова Л. Н.), являющаяся областной стажерской площадкой, обобщает и представляет на курсах повышения квалификации учителей Тюменской области многолетнюю систему работы по созданию в школе развивающего культурологического пространства, пространства духовного и физического здоровья. В учебный план введены и в системе преподаются предметы и элективные курсы, развивающие личностную культуру обучающихся, расширяющие их кругозор и эрудицию, формирующие общекультурные компетенции: риторика, латинский язык, мировая художественная культура, зарубежная литература. Ведущая концептуальная

и системообразующая идея - идея создания школы как единого речевого пространства - родилась в поисках путей практического решения проблемы понимания как гуманитарного процесса постижения смысла - основной педагогической проблемы, являющейся предметом герменевтического учения (В. Шлейермахер, В. Диль-тей, М. Хайдеггер, Х.-Г Гадамер, П. Рикер, Г Г Шпет и т.д.). Экспериментальный опыт школы № 70 продемонстрировал перспективность и целесообразность освоения учителями разных предметных областей методологии педагогической герменевтики, разработанной А. Ф. Закировой [4], теории и практики понимания и интерпретации текстов на основе интеграции научно-педагогического, художественно-эстетического и лингвистического подходов и рефлексивного осмысления личного жизненного и профессионального опыта педагога. Педагогическая герменевтика синтезирует в своей основе актуальные философские, педагогические, психологические и методические идеи, помогает учителю овладеть глубинными механизмами понимания, лежащими в основе познавательных процедур, направленных на смыслообразование, присвоение смысла знанию, а также освоить основные виды понимания, которые, по В. П. Зинченко, оперируют разными языками: естественное - предметными и операциональными значениями; культурное - знаками, вербальными значениями и понятиями; творческое - смыслами [5].

Представления о текстовой природе культуры (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман), о смыслопорождении в процессе ее творческого освоения личностью (В.В. Налимов) дают основания рассматривать понимание текстов культуры как механизм образования, осуществляемый посредством языка, являющегося важнейшим фактором генерирования смыслов и способом актуализации культурной памяти. Познание, понимание текстов как ценностный процесс постижения личностных смыслов и их творческой интерпретации, «наведения мостов» между значением и смыслом (по А. Н. Леонтьеву, «осмысление значений» и «означение смыслов») опосредуются языком. Поэтому задача достижения понимания предполагает осознанное ценностное постижение языковой реальности, воплощенной в тексте, способность и готовность личности к культурному диалогу, в процессе которого во внутреннем диалоге (В. Библер) обучающийся вырабатывает собственный взгляд на мир и на себя в этом мире, ощущая при этом личную причастность к культуре, к общечеловеческому духовному контексту. Вот почему в практике школы № 70 формирование у школьников языковой компетенции (предполагающей знание языка как знаковой системы и общественного явления, его устройства, структуры и законов функционирования, овладение языковыми нормами, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи школьников, развитие рефлексивной способности к анализу и оценке языковых явлений) неразрывно связано с коммуникативной и культурологической компетенциями, процессом овладения всем богатством языка как хранителя концептов национальной культуры, ориентированных на родовые значения слов, с освоением

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/4

23

Теория инновационной деятельности

национально-культурной специфики языка, культуры межнационального общения. Ведущим методическим принципом выступает синтез языкового и речевого развития личности, формирование -на каждом уроке, внеурочном занятии или воспитательном мероприятии, в педагогическом взаимодействии обучающегося с учителем - функциональной грамотности в процессе речи («язык в действии»), в активной речевой практике, организуемой учителем, который призван создать условия для полноценного речевого общения, развития диалогического мышления, реализующегося через диалог как способ миропонимания и обеспечивающего приобщение личности к культуре. Внеурочная деятельность и разветвленная система дополнительного образования (музыкального, театрального, хореографического, художественного и др.) направлены на творческую самореализацию школьников, развитие эстетических качеств, фантазии и воображения и обеспечивают органичное «врастание» личности в культуру, осознание ею себя в культуре, самопознание и самосозидание через культуру, которая составляет смыслообразующее пространство и семантический центр образования. В школе № 70 образовательный процесс организуется через механизм продуктивно-творческой интеграции, реализуемый через сотрудничество и сотворчество (неслучайно второе название образовательного учреждения - Школа сотворчества), через совместные социальные, исследовательские, творческие, читательские проекты («Наша классная библиотека», «Книга в жизни моей семьи», «Литературная Тюмень», «Проба пера» и др.), объединяющие детей, педагогов, родителей.

В рамках общего сетевого проекта «Языковое развитие личности в системе общего образования в условиях реализации ФГОС» школа № 91 г. Тюмени актуализирует и разрабатывает другое направление деятельности, материализовавшееся в образовательном проекте «Школа как пространство культуры чтения», который одобрен на федеральном уровне и стал в 2014 году одним из победителей Международного конкурса «Инициативы XXI века» (г. Москва). Цель проекта - объединить внутришкольные, межшкольные и внешкольные ресурсы для расширения и обогащения читательского пространства, повышения качества и разнообразия чтения, освоения школьниками культурных норм и традиций чтения как интеллектуально-духовной деятельности, развития осознанного ценностного отношения к тексту как системе личностных смыслов и книге как вечной духовной ценности. Традициями школьной жизни стали читательские викторины и конференции, турниры «Читатель-эрудит», «Самые читающие в классе», «Читающий класс», «Читающая семья», PR-акции «Коронация писателя», библиотечные часы, экскурсии, встречи с тюменскими писателями, редакторами, журналистами, которые приглашают ребят и учителей в свои творческие мастерские, редактируют детские творческие работы, делятся секретами своего художественного мастерства (Крапивин В. П., Иванов Л. К., Петрушин А. А., Шестаков А. Е., Захарченко В. И., Данилова-Пушкарь О.И., Архипов О. Н.,

Чусовитина О. В. и др.). Такие читательские праздники и творческая подготовка к ним объединяют разные категории участников (детей, учителей, родителей, библиотечных работников, деятелей культуры) «в пространстве чтения», совместное чтение учит чуткости к слову и пониманию другого, осознанию личностной позиции в оценке произведений, событий, героев, их поступков.

В инновационных поисках коллектива школы № 91 родилась еще одна продуктивная творческая идея -идея межшкольного объединения для координации и интеграции деятельности педагогов по формированию читательской культуры школьников и родителей - так проект получил продолжение, дальнейшее развитие и широкое распространение в других образовательных учреждениях Тюменской области, где в системе проводятся самые разные читательские акции, посвященные «событийным традициям» и собирающие детей и педагогов из разных районов: booktrailers (библиотеки и МАОУ СОШ № 1 г. Заводо-уковска, гуманитарные игры «Юбилей книги» (МАОУ СОШ № 91 г. Тюмени и Институт филологии и журналистики ТюмГУ), Homo Legens (МАОУ гимназия № 12 г. Тюмени), литературный фестиваль «Коронация писателя» (МАОУ СОШ № 91 г. Тюмени), «Литературный вернисаж», «Сказочное Лукоморье нашего края» (МАОУ СОШ № 36 г. Тюмени), «Прогулки по книжному бульвару» (МАОУ «Ярковская СОШ»). Так, используя новые творческие формы и жанры, создается культурная и читательская среда, моделируется пространство ценностно-смысловой, смыслопоисковой деятельности школьников как процесса неформального, живого общения с книгой, соразмышления и сочувствия, «чувствующего размышления», внутреннего постижения произведения искусства и личностного «проживания» эстетического знания, а значит, решаются актуальные задачи ценностного развития личности, удовлетворения потребности в самопознании, самоопределении и самопроявлении, воспитания эстетического вкуса, языкового чутья, чувства прекрасного. Такие проекты создают условия для личностного роста читателя - с I до IV уровня читательской компетенции (по Г. А. Гуковскому), поднимающегося от наивно-реалистического восприятия художественной реальности до анализа и интерпретации текста, рефлексивно-напряженного духовного поиска ответов на вопросы «Как устроен текст? По каким законам?», «Почему? С какой целью?», Какова авторская позиция и как она выражается в тексте?», «Кто еще писал об этом?».

Областная стажерская площадка гимназия № 16 г. Тюмени (директор -Филиппи Н. А.) в рамках общего образовательного проекта разработала и внедряет в своей практической деятельности систему диагностики и развития языковой личности (данный термин, введенный в научный обиход В. В. Виноградовым, используется в качестве рабочего; за теоретическую основу взята модель языковой личности, предложенная Ю. Н. Карауловым [6]) школьника посредством языка как целостного смыслоформирующего и смыслотворческого конструкта, универсального способа обогаще-

24

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/4

Теория инновационной деятельности

ния ценностной сферы обучающегося. Эффективность развития языковой личности обеспечивается реализацией в учебно-воспитательном процессе как динамической смысловой системе (Л. С. Выготский, А. Г Асмо-лов, Д. А. Леонтьев) комплексного и системного подходов, принципов непрерывности и преемственности на всех этапах обучения гимназистов, в деятельности всех членов педагогического коллектива, в организации урочной, внеурочной и воспитательной работы школы, а также созданием соответствующих организационно-педагогических условий. Языковое развитие личности организуется как целостная педагогическая система, все компоненты и элементы которой (структурные подразделения, субъекты образовательного процесса) ориентированы на создание в школе -через механизм опосредования языка - развивающей культурно-диалогичной языковой среды. С этой целью процесс обучения в единстве его целевых, содержательных и процессуальных характеристик организуется - на всех ступенях и на всех уроках - на основе интеграционного подхода, который расширяет рамки предметного сознания - гуманитарного или естественнонаучного -и выводит коммуникативно-когнитивный процесс в широкое метапредметное поле. В гимназии в системе практикуются новые подходы к организации учебного материала: отход от предметного принципа преподавания и разработка междисциплинарного тематического планирования по формированию познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся, отказ от монологических и репродуктивных форм освоения информации, интеграция предметного содержания гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла. Главная стратегия обучения - разработка и апробирование междисциплинарной программы «Основы смыслового чтения и работа с текстом», которая является частью общей программы развития гимназии и реализуется через предметные программы, внеурочные курсы (по практической стилистике, культуре речи, методике анализа текста - лингвистического, стилистического, филологического, комплексного и др.), систему воспитательной работы по программе «За истину, добро и красоту» и дополнительное образование, которые ориентированы на реализацию - в том числе и речевую - гимназистов в разных сферах школьной жизни с целью успешной социализации и формирования общей и -как части ее - языковой культуры личности. Решать задачу эффективного языкового развития каждого ребенка на всех этапах обучения и воспитания помогает и учебный курс «Риторика», который помогает овладеть нормами речевого этикета, культурой коммуникативного поведения и речевыми стратегиями, развивает речевые характеристики личности. На уроках (с 5-го класса) и дополнительных занятиях по выбору родителей (с 1-го класса) обучающиеся знакомятся с понятиями «цель коммуникации», «коммуникативная ситуация», «участники коммуникации», «коммуникативное намерение», стили и типы речи, учатся на прак-

тике осознанно отбирать и коммуникативно-целесообразно использовать языковые средства в различных сферах и ситуациях общения.

Педагогически ценным представляется работа коллектива гимназии по интеграции областей знаний - двух основных парадигм, имеющих в основе своей разные ориентации мышления: гуманитарной (с характерной для нее, по М. Бахтину, диалогической природой миропонимания, предполагающей интуитивное понимание и эстетическое, эмоционально-чувственное познание, метафоризацию мышления и духовное творчество, оперирование смыслами и соответственно - образным, метафорическим языком) и естественнонаучной (ориентированной на развитие логико-понятийной сферы сознания, рационально-логическое научное познание, строгий детерминизм, заданный характер причинно-следственных связей между предметами и явлениями, оперирование значениями, а значит другим языком - словами в прямом значении, словами-терминами). Языковое развитие, как показывает экспериментальная практика,- один из путей к синтезу когнитивной и ценностно-смысловой парадигм, гуманитарного и естественнонаучного векторов в системе общего образования, который создает условия для активизации смысловых процессов личности, не ограничивающихся рамками познания «предметных» смыслов, раздвигающих горизонты миропонимания. И каждый из педагогов участвует в проектировании процесса формирования языкового сознания и ситуаций речевого общения, конструирует -на своем учебном предмете и средствами своего предмета - широкий «метапредметный» контекст познания, организует коммуникативно-ориентированную деятельность как условие актуализации и приращения личностного языкового и смыслового опыта ребенка. Педагоги разных учебных дисциплин в системе используют коммуникативные технологии, моделирующие ситуации диалогического взаимодействия и вербализированного самовыражения учащихся (проблемная беседа, дискуссия, диспут, дебаты, семинар, конференция, круглый стол и т.д.), позволяющие включать обучающихся в процесс смыслообразования, смыслостроительства и самоопределения, расширять опыт их речевого самовыражения. Ведущий метод организации познавательного процесса - текстовая деятельность, основной единицей обучения является текст - как явление гуманитарной культуры и механизм, управляющий процессом понимания, как языковая и смысловая реальность, требующая целостного восприятия и выступающая для воспринимающего сознания образцом речемыслительной деятельности. Грамотная организация текстовой деятельности (используя методики медленного чтения, смыслового чтения, перцептивного чтения и др.) позволяет воссоздавать пространство культуры и обеспечивать освоение школьниками разнообразных способов взаимодействия с текстами: анализа, интерпретации в авторском, общекультурном и личностном контекстах, создания вторичных и «встречных» текстов: сочинений, рефератов, аннотаций, разных видов конспектов, планов и др. Так развиваются познаватель-

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/4

25

Теория инновационной деятельности

ные универсальные учебные действия обучающихся [9], совершенствуется читательская компетенция школьников, умение понимать учебные и художественные тексты и создавать собственные, выражать себя в разных видах речевой деятельности (рецептивных - слушание, чтение и продуктивных - письмо, говорение), в языковом творчестве (сочинения всех жанров, эссе, отзывы, рецензии, сочинение стихов и прозаических миниатюр, рассказов, в том числе и на темы из естественнонаучной области знаний, например, о физических законах, химических явлениях и процессах и т.д.). Системное обучение всем видам чтения (поисковому, просмотровому, ознакомительному, изучающему), овладение методикой анализа и интерпретации предложенного текста, продуцирования собственного текста, организация работы обучающихся с терминами и понятиями, со словарями и справочной литературой, участие школьников в проектной, исследовательской и творческой деятельности способствуют формированию речемыслительных умений и коммуникативных универсальных учебных действий, повышению уровня практического владения языком. Так в разных культурных контекстах и коммуникативных ситуациях формируется индивидуальный стиль речи обучающихся, языковое чутье, связанное с умением различать языковые формы, осознавать факты речи и соотносить их с глубинным значением текста, а значит, повышается качество выбора языковых средств самовыражения в разных дискурсах, в самостоятельном речетворческом саморазвитии гимназистов и реализации их личностных образовательных и жизненных потребностей.

Эта комплексная работа педагогического коллектива поддерживается и со стороны родителей - заказчиков и активных участников образовательного процесса. Мотивационно-просветительская работа, проводимая в системе педагогами гимназии № 16 (родительские лектории и проблемные беседы по семейному речевому воспитанию, языковой «ликбез», практикумы, тренинги, круглые столы, конференции с участием родителей и т.д.), направлена на повышение ответственности родителей за формирование речевого образа ребенка и его языковой культуры, осознание возможности и необходимости влияния на выбор растущей личностью источников коммуникации и круга чтения. Методическая помощь родителям в овладении эффективными коммуникативными приемами и способами общения с детьми, психологическими средствами воздействия на их индивидуальную речевую практику и читательскую культуру направлена на создание в семье развивающего коммуникативного пространства, в котором естественным образом формируется привычка к чтению (в том числе через семейное чтение вслух, комментирование и обсуждение прочитанного, выражение содержания средствами других видов искусств, отражение личностных впечатлений и размышлений в читательских дневниках и т.д.- подходы к семейному речевому воспитанию разработаны Н. А. Аксариной [1]), прививается ценностное отношение к книге, к языку как культурной составляющей и слову.

Таким образом, практика экспериментальной деятельности в Тюменской области убедительно доказывает, что обновление языкового образования в школе предполагает создание единого ценностно-смыслового пространства педагогов, родителей и воспитанника - пространства продуктивного языкового взаимодействия по освоению культурных ценностей и способов деятельности. Для этого у самих носителей языка -учителей, родителей и детей - должны произойти некая личностная ценностная переориентация, своего рода «сдвиг мотивов» (А. Н. Леонтьев), осознанное принятие новой - аксиологической - позиции по отношению к языку.

Системное языковое образование в школе, призванное формировать лингвоопосредованный взгляд на мир, закладывать основы ментальности личности как миросозерцания в категориях и формах языка, обеспечивает формирование целостной картины мира, в том числе и языковой, духовное становление обучающегося как субъекта своей жизни, открывающего мир и культуру с помощью языка, слова, текста как форм зна-ково опосредованного выражения человеческого духа (М. М. Бахтин), способного к саморазвитию в творческой продуктивной культуросообразной деятельности.

Литература

1. Аксарина Н.А. К вопросу о популяризации семейного речевого воспитания // Сборник Межрегиональной конференции «Русский язык как фактор стабильности государства и нравственного здоровья нации. Тюмень. ТГУ 2010. Часть 1. С.91-97.

2. Асатрян А. а. Диалог культур в процессе воспитания молодежи // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 3. С.74-77.

3. Еремина А. Г Молодежная субкультура и сложности социализации // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 6. С.9-14.

4. Закирова А. Ф. Входя в герменевтический круг... Концепция педагогической герменевтики. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011.272 с.

5. Зинченко В. П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. 1997. № 3. С.42-52.

6. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Изд-во ЛКИ, 2010. 264 с.

7. Клепиков В. Н., Мартынова М. М. О культуре мышления современного школьника // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 3. С.40-43.

8. Меньшенина Ж. М. Формирование культуры восприятия художественного текста как одно из условий, способствующих совершенствованию духовно-нравственных качеств личности // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 2. С.12-16.

9. Обласова Т. В. Методика развития умений школьников работать с учебными и научными текстами на уроках литературы. М.: «Русское слово - учебник», 2013. 192 с.

10. Российское литературное собрание [Электрон. ресурс]. URL: http://www.kremlin.ru/news/19665 (Дата обращения: 1.08.2014).

26

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/4