Аингвокогнитивный подход к обучению синтаксису как интегративная методическая модеаь

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

УДК 371.3

А. А. Сысолятина

АИНГВОКОГНИТИВНЫЙ подход К ОБУЧЕНИЮ СИНТАКСИСУ КАК ИНТЕГРАТИВНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕАЬ

В статье обосновывается продуктивность использования лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису. Интегративная методическая модель рассматривается как ведущий путь расширения интеграционного пространства личности. Показывается, как образы-представления, полученные в ходе эмоциональных переживаний, перекодируются с помощью языковых единиц разных уровней на вербальный язык.

This article grounds the efficiency of linguocognitive approach to teaching syntax. Integrative methodological model is viewed as the leading way to widen the person's integration space. The author shows the ways of translating the images of emotional sphere into verbal language by means linguistic units of different levels.

Ключевые слова: лингвокогнитивный подход, интеграционное пространство личности, когнитивное пространство, синтаксис сложного предложения, эмоциональная сфера, семантика языка.

Keywords: linguocognitive approach, person's integration space, cognitive space, the composite sentence syntax, emotion al sphere, semantics of the language.

Лингвистика XXI в. - это междисциплинарная область исследований [1]. Современная методическая наука, будучи прикладной областью лингвистики, также отличается интегративным подходом к своему объекту. В методике обучения русскому языку в средней школе получают отражение процессы взаимодействия между лингвистикой и смежными с ней науками.

Методика преподавания русского языка тесно связана сегодня с такими смежными науками, как лингвопрагматика, когнитивная психология, лингводидактика, герменевтика, теория речевой деятельности и т. д. [2]

Современная методическая наука обучения в средней школе основывается также на теоретических выводах когнитивной лингвистики, психологии и сравнительно молодой науки психолингвистики, возникшей в конце 50-х гг. XX в., предметом исследования которой является «языковая личность, особенности и способы выраже-

© Сысолятина А. А., 2011

ния психических функций сознания в речевом поведении говорящего / пишущего» [3].

Тот факт, что лингвистика является сегодня междисциплинарной областью исследований, побуждает методистов к поиску новых моделей обучения русскому языку. Вот почему при обучении синтаксису сложного предложения мы используем лингвокогнитивный подход.

Лингвокогнитивный подход интегрирует в себе основные положения и принципы ведущих направлений в методической науке.

Формируя в процессе обучения языковую компетенцию школьника, методисты и педагоги руководствуются такими принципами, как личнос-тно-ориентированные, культурно-ориентированные и деятельностно-ориентированные. В соответствии с выдвигаемыми принципами в методике преподавания русского языка существуют подходы, способствующие их эффективной реализации. Это деятельностный подход, личност-но-ориентированный, аксиологический, культу-роведческий (лингвокультуроведческий). Перечисленные подходы и принципы реализуются в рамках основных на сегодняшний день направлений в создании систем обучения русскому языку: статический (системный, структурный, формальный) и динамический (функциональный и коммуникативный) подходы [4].

Цель настоящей статьи - раскрыть суть лин-гвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложного предложения и развитию речи. Данный подход отражает идеи личностно-ориенти-рованного и деятельностного обучения.

На этапе выбора необходимой языковой формы этот подход включает лингвистический аспект, а при обращении к внутреннему миру учащегося, его субъективной картине мира содержит также когнитивную составляющую.

Такого рода подход основывается на постулатах когнитивной психологии и когнитивной лингвистики об участии языка в обработке и хранении в мозгу человека информации об окружающем мире, о теории взаимодействия языка и познания, о проблеме внутренней репрезентации знания и способах отражения мира в сознании человека и др. По данным психолингвистики, процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи соотнесены с системой языка [5].

Речемыслительная деятельность ребёнка начинается с чувственного образа, который порождает образ-представление как глобальную еди-

ницу мыслительной деятельности человека. При изучении синтаксиса сложного предложения мы опираемся на следующее положение: возникающие зримые образы представлены в сознании конкретными существительными, несущими субъективное оценочное значение, то есть ключевыми словами. Образы-представления, лишенные индивидуальных черт, принимают вид обобщающих понятий. Конкретный образ-представление отображается в языке ключевым словом. Объект, попадая в поле зрения личности, подвергается её субъективной оценке на основе сформированных ценностей, а затем может в той или иной мере осознаваться и вербализовываться [6].

По утверждению М. Я. Розенфельда, «чувственные образы способны отражать реальность в разном объёме (ср. "мягкая рука" и "ученик поднимает руку"). В одних случаях в фокусе внимания оказывается объект, в других - целая ситуация» [7]. Сложные ситуации имеют внутреннюю смысловую связь и в языковом плане репрезентируются посредствам сложного предложения.

При изучении синтаксиса сложного предложения мы опираемся на когнитивное пространство школьника, т. е. на образы-представления, возникающие в сознании школьника, и языковые единицы, с помощью которых образы-представления обозначаются.

Образовательный процесс выстраивается таким образом, чтобы на первом этапе ученик имел возможность воспринимать мир на предметно-образной, чувственной основе, а на втором - сохранять эти конкретные образы с помощью языка [8].

В рамках лингвокогнитивного направления Л. П. Сычугова выдвигает идею «семиотического подхода к обучению языку как к одной из знаковых систем» [9]. Учёный-методист говорит «об изучении языка в сопоставлении с другими семиотическими системами, о представлении различных способов при кодировании одной и той же информации» [10]. В связи с этим мы предлагаем использовать в процессе обучения такую знаковую систему, как танец. Недаром говорят о неком «языке» танца, который позволяет без слов, т. е. на невербальном уровне, выразить свои чувства, которые впоследствии облекутся в определенную языковую форму.

Представим пример упражнений в рамках внеклассного мероприятия по русскому языку «Разговор с танцем» в 6-м классе с дополнительной дисциплиной «Бальные танцы» ГОУ «Лицей естественных наук города Кирова». Работа направлена на поэтапное структурирование сложноподчинённых предложений с различными смысловыми отношениями. Конечная цель учащихся состоит в том, чтобы дополнить главную часть пред-

ложения предикативными компонентами с союзами или союзными словами когда, который, так как, так что и др. и получить целостное сложноподчиненное предложение.

Школьникам предлагается просмотреть видеофрагменты с исполнением таких бальных танцев, как венский вальс, медленный вальс, самба, ча-ча-ча, румба, танго. Ребята заранее знакомятся с нумерацией фрагментов, чтобы впоследствии обозначить необходимый видеоролик.

Упражнение «летний танец»: ребята выбирают танец, который ассоциируется с их воспоминаниями о проведённом лете, и на приготовленных листочках фиксируют номер видеоролика.

Упражнение «палитра настроения»: учащиеся просматривают в индивидуальном порядке на дистанционно установленных компьютерах видеоролик с понравившимся танцем ещё раз и фиксируют сопутствующее настроение в виде цветовой гаммы на листочках с помощью карандашей, ручек, фломастеров и т. д.

Упражнение «картина-воспоминание»: учащиеся фиксируют свои воспоминания о лете и настроении в виде иллюстрации на компьютере с помощью диспетчера рисунков Microsoft Office либо с помощью другого графического редактора, например «Paint» (рисуют самостоятельно либо создают иллюстрацию, используя готовые образы, картинки, символы и т. д. из программы). Цветовые гаммы помогут им определиться с общим настроением иллюстрации, если возникает необходимость, ребята смотрят видеофрагмент ещё раз.

Упражнение на восстановление образов-представлений: основываясь на получившейся картинке, учащиеся записывают с помощью отдельных слов образы, которые возникают в их сознании. Возможно, они не обозначены на рисунке, но школьники представляют это, вспоминая отдых (на оборотной стороне листочка начинают заполнять первый столбик заранее приготовленной таблицы словами, обозначающими их образы-представления) (см. таблицу).

Затем ребята дополняют свои образы адъективными словами-определителями, заполняя второй столбик таблицы. Далее они «оживляют» картину и строят сложноподчиненные предложения с придаточной частью, устанавливающей с ключевым словом главного предложения или со всем главным предложением в целом определенные смысловые отношения (определительные, временные, причинно-следственные и т. д.).

В результате проделанной работы у ребят получается таблица, в которой наглядно видно расширение, развитие образов. Учащиеся наблюдают, как отдельные образы-представления и ключевые слова обрастают добавочным, субъек-

тивным значением и принимают вид целостной картины, и приходят к выводу о том, что с помощью сложноподчинённого предложения можно передать не только более сложный образ, но и разнообразные, связанные с этим образом оттенки смыслов и отношений. Ребята анализируют средства связи и накапливают наблюдения о роли в сложноподчиненном предложении союзов и союзных слов. Так как на уроке работа со сложными предложениями имеет ознакомительный характер, нет необходимости вводить классификационные наименования сложных предложений. Наша задача - продемонстрировать учащимся структуру сложноподчинённого предложения: главная и придаточная части; средства связи (союзы, союзные слова); знаки препинания между частями сложноподчинённого предложения (см. таблицу).

На уроке интеграция нескольких семиотических систем возможна за счёт индивидуальной подготовки учащихся - владение «языком танца». Видеофрагменты служат лишь стимулятором для погружения в соответствующий ритм и настроение. Каждый из ребят знает, какие чувства можно выразить с помощью того или иного танца, поэтому для них не составит труда подобрать танец, соответствующий их настроению в конк-

ретный, определённый момент. Итогом урока является исполнение танца некоторыми парами.

Работа с образами-представлениями на уроках русского языка целесообразна на этапах развития субъективной картины мира учащихся и формирования их лексикона.

Чувственный образ подкрепляет понятийно-логический аспект ментальной модели, формируя комплексное устойчивое восприятие, осмысление и запоминание объектов реальной действительности [11].

В процессе обучения учитываются особенности речемыслительной деятельности: абстрактное понятие ассоциируется с конкретным материальным объектом под влиянием ассоциативного механизма. Происходит объединение абстрактного концепта с конкретно-образным, который вербализуется посредством языковых единиц.

Предложенная структура образовательного процесса соответствует утверждению психолингвистов о том, что речевая деятельность ребёнка развивается от «наглядно-действенной», ситуативной формы до интеллектуальной. Такая форма работы не только демонстрирует межпредметную интеграцию, но и отвечает основным принципам современного образования, которые изложены в Образовательной программе «Школа 2100» [12].

От слова-образа к сложноподчиненному предложению как целостной единице

Название танца-стимула, ставшего толчком для соответствующего ряда образов Ключевое слово, вербализующее образ-представление Адъективное слово, дополняющее слово-образ Придаточное предложение, соотнесенное с ключевым словом или включающей его главной частью сложноподчиненной конструкции в целом Сложноподчиненное предложение как целостная единица

1.Румба Лес Красив Когда находится в свете солнечных лучей Лес красив, когда находится в свете солнечных лучей

2. Самба Поляна Яркая Так как изобилует осенними красками Поляна яркая, так как изобилует осенними красками

3. Фигурный вальс Букет Нежный Который собран заботливыми руками Букет, который собран заботливыми руками, нежный

4. Квикстеп Подсолнух Солнечный Так что всё вокруг становится радостным и безмятежным Подсолнух солнечный, так что всё вокруг становится радостным и безмятежным

5. Ча-ча-ча Попугайчики Забавные Потому что искренни в своём поведении Попугайчики забавные, потому что искренни в своём поведении

Примечания

1. Алефиренко Н. Ф. «Живое» слово: Проблемы функциональной лексикологии: монография. М.: Флинта: Наука, 2009. С. 5.

2. Антонова Е. С. Где искать ресурсы для обновления школьной методики? // Русский язык в школе. 2007. № 6. С. 10.

3. Сычугова А. П. Чудо, рожденное мыслью. (К проблеме становления языковой личности) // Русский язык в школе. 2003. № 1. С. 16.

4. Устинов А. Ю. Развитие модального компонента речи учащихся: функционально-семантический подход: монография. М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. С. 55; Сычугова А. П. От атомарного подхода к линг-вокогнитивному // Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. (Пермь, 23 ноября 2010 г.) / ПГПУ. Пермь, 2010. С. 57.

5. Залевская А. А. О Комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека // Сервер дистанционного обучения психолингвистике www.csa.ru; Аеонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969; Жин-кин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. 364 с.

6. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 1999. 120 с.

7. Розенфельд М. Я. О статусе чувственного образа в структуре лексического значения // Вестник Воронежского государственного университета. Сер. Филология. Журналистика. 2009. № 1. С. 96.

8. Сычугова А. П. Обучение речи: культуроведчес-кий подход. Киров, 2008. С. 47.

9. Сычугова А. П. От атомарного подхода...

10. Там же.

11. Гуревич А. С. Ментальная визуализация абстрактных образов: когнитивные склейки // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. 2009. № 1. С. 100.

12. «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999. С. 20-25.

УДК 378

А. Ф. Кузнецов

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ИХ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МВД РОССИИ

В статье рассматриваются проблемы физической подготовки курсантов образовательных учреждений МВД России, обосновывается необходимость применения культурологического подхода, представляется анализ трудностей, испытываемых преподавателями вузов МВД России при решении задач формирования физической культуры у курсантов.

The problems of physical training of cadets of the Ministry of Internal Affairs educational institutions

© Кузнецов А. Ф., 2011

are considered in the article. The author proves the necessity of applying the culturological approach and analyses the difficulties experienced by teachers of higher educational institutions of the Ministry of Internal Affairs of Russia in the process of forming cadets' physical culture.

Ключевые слова: физическая культура, физическая подготовка, курсанты образовательных учреждений МВД России, профессиональная компетентность преподавателя.

Keywords: physical culture, physical training, cadets of educational institutions of the Ministry of Internal Affairs of Russia, professional competence of the teacher.

В настоящее время стратегическим направлением совершенствования системы высшего профессионального образования в России является культуроцентристская парадигма, которая подразумевает формирование культуры личности обучаемого в процессе вузовского обучения. Методологической основой данного подхода являются работы В. С. Библера, Е. В. Бондаревс-кой, А. П. Валицкой, И. Е. Видт, Б. С. Гершун-ского, А. С. Запесоцкого, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, В. В. Серикова, М. Н. Скаткина, Г. П. Щедровицкого и других, посвященные разработке образовательных моделей, адекватных процессам становления культуры личности. Физическая культура является составной частью общей культуры личности, поэтому разработка образовательных программ, направленных на ее формирование у курсантов вузов МВД России, представляет собой актуальное для педагогической теории и практики направление научных исследований.

Системные исследования В. К. Бальсевича, И. М. Быховской, М. Я. Виленского, В. М. Выд-рина, А. В. Лотоненко, Л. И. Лубышевой, Л. П. Матвеева, Ю. М. Николаева, Н. И. Пономарева, В. И. Столярова, В. А. Щеголева и других показывают, что использование в процессе физического воспитания средств физической культуры содействует формированию и становлению личности, максимально полно реализующей свои потенциалы, а также дает возможность повысить общее качество вузовского обучения.

В образовательных учреждениях МВД России процесс физического воспитания курсантов в основном реализуется в рамках учебной дисциплины «Физическая подготовка». Результаты обучения по дисциплине составляют один из наиболее важных показателей готовности выпускников к исполнению обязанностей профессионально-служебной деятельности, поэтому физическая подготовка рассматривается как важная составная часть профессионального образования будущих сотрудников органов внутренних дел. А поскольку система образовательных учреждений МВД России на сегодня остается одной из самых крупных среди отраслевых министерств и