Формирование профессиональной компетентности будущего педагога

Т.А.Дергунова

— кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

АННОТАЦИЯ. Статья раскрывает различные подходы к изучению и анализу педагогических новаций, содержит алгоритм критического анализа новаций, включающий четыре этапа и определяющий совокупность действий студентов на каждом из них, а также соответствующие умения.

The article reveals different approaches to the studying and analysis of pedagogical innovations. It contains information on algorithm of critical analysis of innovations, which includes four stages and determines cumulative action of students at each stage as well as the relevant skills.

Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя является его профессиональная компетентность. А.К.Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности: специальная компетентность; социальная компетентность; личностная компетентность; индивидуальная компетентность. Профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности. Наряду с понятием «профессиональная компетентность» в педагогике употребляется понятие «педагогическая компетентность». Под педагогической компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Данное понятие отражает уровень владения необходимыми знаниями и умениями. Профессиональная компетентность — одно из важнейших условий успешной работы педагога.

Одним из условий эффективности профессиональной подготовки современного учителя является необходимость проведения в вузе специальной работы по освоению педагогических инноваций.

В связи с этим осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В.А.Сластенин, М.Я.Виленский, М.М.Левина, А.В.Муд-рик и др.): 1) культурологический подход, обуславливающий формирование содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»; 2) личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формирования личности к педагогике развития личности; 3) полисубъектный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки; 4) индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.

Ученые на первый план приоритетов педагогического образования выдвигают личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности. «Педагогическое образование рассматривается не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей комплексного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста» [2, с. 47].

Процесс формирования у будущих учителей способности к освоению и критическому анализу педагогических новаций включает целый ряд мыслительных действий, основанных на совокупности профессиональных, социальных и личностных мотивов учителя, его теоретических знаний по психолого-педагогическим, частнометодическим и специальнонаучным дисциплинам, практических умений, затрагивающих различные стороны учебновоспитательного процесса.

Таким образом, формирование у студентов исследуемой способности мы рассматриваем как систему целенаправленной специально организуемой работы, включающей в себя овладение будущими учителями комплексом знаний о новациях и методах накопления фактического материала (наблюдение, описание, беседа и др.), на основе которых организуются его анализ и осмысление.

В ряде исследований обозначены различные подходы к изучению и анализу новаций.

Я.С.Турбовской предложил концепцию изучения и обобщения опыта на так называемой диагностической основе — особой методике сбора научной информации о состоянии педагогической практики и тех проблемах в деятельности учителя, которые должны стать предметом особого научного анализа и решения на каждом конкретном этапе развития школы.

В.П.Кваша предлагает следующий подход к анализу творческих находок учителя.

1 этап: устанавливаются соответствие новшества требованиям к инновациям, и то, какая идея заложена в новом подходе учителя к работе. 2 этап: определяется вид инновации. Одновременно выделяются параметры изучения педагогической инновации. 3 этап: определяются объекты и критерии анализа с позиции использования инноваций. 4 этап: определяются возможности самовыражения учителя. 5 этап: определяются возможности развития творческого мышления. 6 этап: определяется сфера использования педагогической инновации.

В рамках исследования мы составили и применяем алгоритм критического анализа новаций, включающий четыре этапа и определяющий совокупность педагогических действий на каждом из них.

Первый этап: изучение научно-теоретических и методических трудов современных пе-дагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов. Действия студента: определение спектра противоречий учебно-воспитательного процесса, вызвавших появление данной педагогической новации, и комплекса проблем, которые она призвана решать; выявление научных положений, которые лежат в основе новации; формирование главной идеи новации.

Второй этап: определение вида и краткая характеристика новации. Действия студента: формирование сущности новации (новая идея, новые подходы в обучении, новые приемы и методы и т.д.); научная аргументация новации; описание технологии обучения; сфера применения новации; определение вида новации. В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации инноваций. В контексте нашего исследования мы рассматриваем педагогические инновации по следующим показателям: сфера распространения; степень новизны; отрасль педагогического знания; масштабность преобразований; инновационный потенциал; возможность внедрения.

Третий этап: критический анализ новаций. Формирование у будущих учителей способности к критическому анализу и экспертной оценке педагогико-методических новаций предполагает задействование в ходе их профессиональной подготовки определенных критериев, позволяющих судить о степени эффективности нововведения.

При оценке педагогической новации в качестве таковой мы ориентируем студентов факультета на обращение к совокупности соответствующих характеристических показателей-критериев, отражающих сущностное содержание данного феномена образовательновоспитательной действительности.

Первый критерий — новизна: в чем сущность предлагаемого нового, каков уровень его новизны.

Второй критерий — результативность: получение высоких качественных и количественных результатов в обучении и воспитании.

Третий критерий — оптимальность: удачность сочетания методов, приемов, форм и средств в работе учителя.

Четвертый критерий — научность: доказательность и обоснованность всех выводов.

Пятый критерий — применимость: относительная независимость педагогической новации от субъективных факторов.

Охарактеризуем их.

Для реального обеспечения прогресса в совершенствовании подготовки молодого поколения к жизни и труду существенное значение имеет критерий новизны авторского предложения-проекта. Постараемся вникнуть в суть данной категории. И за отправной пункт в рассуждениях примем формулировку В.А.Сластенина с коллегами из учебного пособия по педагогике: «новизна — то, в чем состоит сущность предлагаемого нового» [3, с. 547]. Следовательно, надо еще рассматривать феномен нового как одно из основных понятий инновационной педагогики.

В словаре русского языка С.И.Ожегова слово «новый» определяется в трех значениях: «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен пережитого, вновь открытый; относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени; недостаточно знакомый, малоизвестный» [1, с. 407].

Для понимания новизны как критерия выявления степени применимости педагогического новшества важное философско-обобщающее значение имеет осуществленное рядом исследователей (М.С.Бургин, В.М.Полонский, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, М.М.Поташник) градуирование качественной выраженности новизны: абсолютная — основанная на создании того, что нигде и никогда прежде не существовало; локальноабсолютная — когда создается новое для данной области, но имеющее аналог в других областях; условная — основанная на актуализации известного ранее, но на сегодняшний день забытого; нормативная — когда объект считается новым по сравнению с другим, считающимся нормой; субъективная — когда объект нов для данного субъекта; псевдоновизна — оригинальничанье, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе.

Совершенствованию образовательно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности способствует и то обстоятельство, что специалистами в области педагогики и частных методик выделены градации понятия «новое»: построение известного в другом виде; повторение существующего с незначительными изменениями; уточнение, конкретизация уже известного; дополнение уже известного существенными элементами; создание качественно нового объекта.

На основе методики, предложенной М.С.Бургиным, мы составили и применяем методику оценивания новизны педагогико-методических новаций. Исходный пункт такого оценивания — выделение значимых характеристик (критериев проявления) образовательновоспитательного проекта-новинки. Затем — отбор аналогов для сравнения из той же сферы деятельности. И — само оценивание по алгоритму.

Для определения нормативной новизны педагогического новшества в качестве аналога мы берем традиционные методики обучения или воспитания, а для установления его условной новизны предлагаемую методику сравниваем с ранее существовавшими.

Мысленно опредмечивая и последовательно теоретически осваивая критериальные атрибуты новизны, будущие учителя начальных классов все чаще и свободнее выступают в качестве знатоков-ценителей нововведений в области занятий с младшими школьниками по русскому языку.

При анализе эффективности педагогических новаций используется критерий результативности, который означает определенную устойчивость положительных результатов учебно-воспитательной деятельности педагога. Уникальность и однозначность этого показателя, техническая простота, наблюдаемость и фиксируемость результатов делают данный критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и т.д.

Мы составили и применяем следующую методику оценивания результативности педа-гогико-методических новаций.

Исходным пунктом является определение соответствия содержания и уровня обученности требованиям государственного стандарта. Для этого мы обратились к базовым программам, утвержденным Министерством образования. Их требования и стали своеобразным ориентиром для такой оценки, так как в них определен обязательный объем знаний и умений, который учитель не имеет права не дать подопечным.

Далее студентам предлагается определить уровень продвижения каждого ребенка относительно предшествующего этапа его развития.

Затем выясняется, насколько актуальный уровень обученности школьников соответствует ориентировочно-оптимальному для соответствующей категории занимающихся уровню качества знаний и умений, который характеризуется следующими показателями: сознательное и прочное усвоение ведущих идей, понятий, законов, теорий, фактов, входящих в содержание изучаемых предметов; умение применять полученные знания для решения новых познавательных задач и в практической деятельности; развитая способность аргументировать свои ответы по изучаемому учебному материалу, убедительно доказывать истинность возводимых суждений и оценок; сформированность навыков самообразования.

Следующий критерий, на который мы ориентируем будущих учителей при критическом анализе новаций, — оптимальность.

Оптимальность — это удачное сочетание методов, приемов, форм и средств в работе учителя.

При определении оптимальности той или иной новации студентам предлагается проанализировать степень затраты физических и умственных сил и средств учителей ради достижения высоких результатов.

Для реального обеспечения прогресса в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов существенное значение имеет критерий научности авторского предложения-проекта. Научность — доказательность и обоснованность всех выводов.

Критерий научности связывается с деятельностным подходом к учебно-воспитательному процессу, а также с последними достижениями психолого-педагогической и методической науки. При оценивании педагогических новаций мы ориентируем студентов на определение степени соответствия новации современным достижениям педагогической науки и практики, на выявление степени соответствия (или несоответствия) им.

Одним из критериев, на который мы ориентируем студентов при анализе новаций, является возможность творческого применения новшества в массовом опыте учителей.

Если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или специфической деятельности учителя, то вряд ли в данном случае можно говорить о педагогическом новшестве. Поэтому для осуществления студентами факультета экспертной оценки педагогической новации им предлагается определить степень применимости новшества, а также установить условия, необходимые для использования новаций и степень распространения в массовой практике учителей.

Четвертый этап: вывод о ценности педагогической новации и возможностях ее использования в собственной профессиональной деятельности.

Применение знаний на практике невозможно без овладения совокупностью соответствующих умений. Рассмотрим комплекс умений, необходимых для изучения и критического анализа новаций.

Для решения задач нашего исследования мы из всей совокупности профессиональных умений, отраженных в квалификационной характеристике, выделили следующие умения: исследовательские (Ю.Н.Кулюткин, ГС.Сухобская, А.И.Щербаков); организаторские (Н.В.Кузь-мина, А.И.Щербаков); информационно-конструктивные (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков). Каждое умение может быть представлено как готовность к осуществлению соответствующего комплекса действий.

Весь комплекс профессионально значимых умений является своеобразной теоретической моделью, на практическое овладение которой направлено обучение будущих учителей при формировании способности к критическому анализу новаций. Овладение этими умениями происходит в процессе профессионального обучения (В.А.Сластенин, Л.Ф.Спи-рин и др.).

Формирование этих умений — процесс длительный; на каждом из этапов анализа педагогических новаций целесообразно отрабатывать определенную группу умений.

На первом этапе — это умения: целенаправленно изучить научно-теоретические и методические труды педагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов; определить круг противоречий в учебно-воспитательном процессе, которые вызвали появление данной новации, и перечень проблем, которые она должна решать; выделить главную идею новации; выделить научные положения, которые лежат в основе новации.

На втором этапе — это умения: рационально изложить материал о педагогической новации; объяснить новацию в категориях педагогической науки; дидактически преобразовать материалы о педагогической новации, объективно оценить и описать, аннотировать, каталогизировать; описать соответствующую систему работы учителя, последовательно изложив методические приемы педагога и ответные действия учащихся; определить вид новации.

На третьем этапе — это умения: объективно проанализировать новацию; определить научную достоверность новации, ее соответствие требованиям педагогики и психологии.

На четвертом этапе — это умения: сделать выводы, соотнести полученные результаты с педагогической теорией; определить, какие противоречия учебно-воспитательного процесса не нашли отражения в данной новации; определить границы применения педагогической новации; сделать вывод о ценности педагогической новации на основе выявления ее всеобщих, особенных и единичных свойств; определить возможность использования данной новации в собственной профессиональной деятельности.

Непосредственно сам процесс овладения выделенными выше умениями осуществляется в такой последовательности.

Первое — ознакомление студентов с целями и задачами изучения и критического анализа новаций, конкретной программой и методикой профессионально-педагогического анализа. На данном этапе целесообразно изучать научную литературу, в которой уже проанализированы педагогические новации (образцы научного анализа новации).

Второе — непосредственная работа по изучению новации: изучение теоретических и методических трудов педагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов, посещение уроков педагогов-новаторов и их последователей, организация бесед педагогов-новаторов и учителей, работающих по инновационным методикам, со студентами, и бесед студентов с учащимися и их родителями. На основе этой работы идет накопление материла о педагогических новациях.

Третье — систематизация изученных фактов, их критический анализ, а также письменное оформление результатов работы.

Практическая деятельность по изучению и критическому анализу педагогических новаций способствует тому, что процесс накопления знаний становится активным, а постоянное их применение на практике позволяет переосмысливать сложившуюся систему знаний, что приводит к качественным изменениям в развитии мышления будущего учителя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 60 000 слов и фразеологических выражений / Под общ. ред. проф. Л.И.Скворцова. М., 2006.

2. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.

3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.