Особенности когнитивной и личностной децентрации младших школьников с задержкой психического развития

ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ДЕЦЕНТРАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Н.В. Глоба

Исследование посвящено изучению познавательной и личностной децентрации у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) и проводится в русле изучения особенностей эмпатии у таких детей. Полученные данные свидетельствуют о том, что по способности к децентрации как интеллектуальной, так и личностной дети с ЗПР в целом не отличаются от нормально развивающихся. Большинство детей обеих групп в той или иной степени способны представить себя на месте другого человека, рассматривать ситуацию с его точки зрения, понять его потребности, желания, интересы.

Одной из приоритетных задач специальной педагогики и психологии является формирование социально активной личности ребенка с проблемами в развитии, способной к адекватному межличностному взаимодействию и общению, к социальной адаптации.

Одним из необходимых условий полноценного общения, успешной социальной адаптации является понимание целей, намерений, чувств, мыслей, мотивов, интересов других людей, связанное со способностью человека представить себя на месте другого и рассматривать ситуацию с его точки зрения, т. е. наличие способности к познавательной и личностной децентрации.

Практически все авторы, рассматривающие эмпатию как сложное психологическое образование, отмечают, что познавательная и личностная децентрация является одним из основных компонентов, входящих в структуру эмпатии [2, 4, 16, 25-27 и др.]. В многочисленных исследованиях было показано, что развитие децентрации как в познавательной сфере, так и в сфере межличностных отношений способствует развитию просоци-ального поведения, гуманных отношений [1,

4, 20, 27 и др.].

В современной психологии проблема различных форм эгоцентризма, его преодоления, децентрации занимает значительное место в исследованиях как зарубежных [5,

13, 14, 20, 28, 31], так и отечественных психологов [10-12, 19, 24 и др.]. Эта проблема относится к числу традиционных, ассоциирующихся, прежде всего, с классическими исследованиями познавательного эгоцентризма, проведенными Ж. Пиаже и его школой.

Ж. Пиаже определил эгоцентризм как проявление субъективной позиции ребенка в познании окружающего мира и себя самого. В ранних работах он характеризовал эгоцентризм как такое состояние, когда ребенок рассматривает весь мир только со своей точки зрения, не отдавая себе отчета в существовании каких-либо других позиций, как

«...изначальную неспособность децентриро-вать, менять данную познавательную перспективу», невозможность встать на другую позицию. Под влиянием критики, Ж. Пиаже в более поздних работах предложил использовать для обозначения этого феномена другой термин - «центрация», а уменьшение, преодоление эгоцентрической позиции, изменение познавательной перспективы он предложил описывать с помощью понятия «децентрация». По Пиаже, эволюция мышления ребенка характеризуется переходом от общего эгоцентризма (или по другой терминологии - центрации), постоянного преобладания собственной точки зрения к интеллектуальной децентрации, способности встать на точку зрения другого, осуществляемой на трех разных уровнях (в соответствии с тремя основными периодами развития интеллекта). Значительное количество исследований Ж. Пиаже посвящено изучению познавательного эгоцентризма на дооперациональной стадии развития интеллекта: недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, господство в мышлении ребенка своей непосредственной позиции традиционно описывается как центральная особенность, основное качество мышления детей дошкольного возраста, которое к 7-8 годам преодолевается.

В исследованиях феномена децентрации, с одной стороны, констатируется, что эта способность развивается с возрастом и связана с развитием интеллектуальных структур; с другой стороны, подчеркивается, что способность к децентрации определяется процессами социализации, что источником процесса изменения познавательной позиции является взаимодействие со сверстниками [13, 14, 24, 28 и др.]. Однако окончательного решения ни вопрос о зависимости между способностью к децентрации и интеллектуальным развитием, ни вопрос о влиянии социального развития, специфики социализации на развитие этой способности так и не получили.

Децентрация, так же как и эгоцентризм, представляет собой сложное, многоуровневое образование. В исследованиях этого феномена отмечается, что он проявляется как в интеллектуальной, так и в мотивационно-потребностной сфере [30, 32 и др.]. Ряд авторов указывает на существование взаимосвязей, в том числе и генетических, между де-центрацией в познавательной и личностной сфере [1, 16 и др.]. Однако вопрос о том, как соотносятся друг с другом децентрация в интеллектуальной сфере и децентрация в личностно-аффективной сфере, окончательно не решен.

Несмотря на многообразие исследований проблемы децентрации, многие ее аспекты требуют более подробного изучения. К числу таких вопросов можно отнести проблему особенностей познавательной и личностной децентрации у детей с проблемами в развитии, в частности у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

В известной нам литературе нет конкретных исследований, посвященных изучению когнитивной и личностной децентрации у детей с задержкой психического развития. Однако тот факт, что дети с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников как в интеллектуальном развитии, так и в развитии игровой деятельности [8, 9, 17, 22], которой принадлежит ведущая роль в преодолении познавательного и нравственного эгоцентризма [1, 10, 24 и др.], позволяет предположить, что младшие школьники с ЗПР (по крайней мере, в начале школьного обучения) будут не способны встать в позицию другого человека, понять его чувства, цели, мотивы, интересы и воспринимать мир с его точки зрения.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ. ИСПЫТУЕМЫЕ

Цель нашего исследования, проводимого в русле изучения особенностей эмпатии детей с ЗПР, состояла в изучении особенностей познавательной и личностной децентрации у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (в сравнении с нормально развивающимися сверстниками).

Перед нами стояли следующие задачи:

1. Провести сравнительное изучение когнитивной децентрации детей младшего школьного возраста с задержкой психическо-

го развития и нормально развивающихся младших школьников.

2. Изучить связь между способностью к когнитивной децентрации и уровнем интеллектуального развития у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

3. Определить особенности личностной децентрации детей с задержанным темпом психического развития и сравнить их с характерными чертами личностной децентра-ции нормально развивающихся детей.

Для решения этих задач использовались следующие методики:

1. Задача М. Хьюза с «полисменом» [31], модифицированная Я. Понарошка [15], - задание «Мысленные прятки» («Кто где спрятался?»).

Данное задание направлено на диагностику способности к познавательной децен-трации в аспекте способности представить, будет ли виден данный предмет с разных точек зрения. Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым в графическом плане, на условных графических изо-бражениях1. Перед началом проведения эксперимента испытуемым сообщали о том, что дети решили поиграть в прятки. Они построили домик из четырех комнат без потолка. Каждой комнате присвоили свой номер. Один ребенок стал водить, а другой - прятаться. При этом ребенку сначала показывали «крест Хьюза», состоящий из двух непрозрачных пересекающихся стенок, разбивающих плоскость на четыре сектора, двух маленьких кукол, а затем рисунок, на котором был нарисован крест, обозначающий домик, и кружки, обозначающие детей. После подробного объяснения соответствия материального и графического планов «крест Хьюза» и куклы убирались, далее эксперимент проводился на условных графических изображениях. Для того чтобы ребенок полностью понял ситуацию и свои дальнейшие действия, ему предлагался ряд тренировочных заданий; после этого проводился основной эксперимент с последовательно услож-

1 На этапе пробного экспериментального исследования нами было показано, что младшие школьники (обеих групп) с одинаковой успешностью выполняют данное задание, а также аналогичное ему задание «Экран» Я. Понарошка [15], в материальном и графическом плане. Это дало возможность сокращения эксперимента, проведения его только в «графическом плане».

няющимися заданиями. Сначала ребенку предъявляли картинки с условным изображением трех играющих (одним водящим и двумя прячущимися), затем с четырьмя (одним водящим и тремя прячущимися) и спрашивали о том, кого увидит водящий, стоящий на разных картинках в разных позициях, и куда, в какую комнату можно спрятать наблюдаемого с позиции водящего игрока, чтобы он его не увидел. Последнее задание состояло в том, что ребенка просили спрятать прячущегося ребенка от двух водящих, чего можно достичь, только если учитываются и координируются различные точки зрения.

Обработка данных проводилась стандартным образом: определялось, справился ребенок с заданием или нет.

2. Задача «Лев» («Слон») С.Д. Забрамной [7].

Это задание направлено на диагностику

когнитивной децентрации в аспекте способности представить, как будет выглядеть, один и тот же объект с разных точек зрения. Задание давалось в индивидуальной форме. Перед ребенком клали картинку, на которой изображены дети, срисовывающие льва: девочка, рисующая его в анфас, и мальчик - в профиль. Справа клали получившиеся рисунки. Ребенку рассказывали содержание картинки и задавали вопросы: «Кто нарисовал этот рисунок? А это чей рисунок?»

Обработка данных проходила стандартным образом: оценивалась правильность решения задачи.

3. Задача А. Бине - Ж. Пиаже о «трех братьях» [14], модифицированная В.А. Не-доспасовой [10].

Модифицированный тест Бине и Пиаже о «трех братьях» направлен на изучение способности к когнитивной децентрации, умения встать на точку зрения, позицию других. Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком. Детям, имеющим родных братьев и (или) сестер, давалась задача о реальных братьях (сестрах). Ребенка спрашивали о том, сколько братьев и сестер в его семье, сколько братьев у него, сколько братьев (сестер) у А (брата), сколько у него сестер, сколько братьев (сестер) у В (сестры). Задачу об условно допускаемых (названных) братьях: «Вас три брата (сестры). Коля (Маша), Петя (Аня) и ты. Сколько братьев (сестер) у тебя? У Маши? У Ани?» предлагалось решить всем испытуемым

Обработка данных проводилась стандартным образом.

4. Методика изучения мотивационных предпочтений «Цветик-семицветик».

Для изучения способности к личностной децентрации мы использовали методику «Цветик-семицветик» [2, 23]. Данная методика с первоклассниками проводилась индивидуально, с учащимися второго класса -фронтально. Для первоклассников изображение «цветка» было приготовлено заранее, второклассникам давали лист бумаги с нарисованной на нем «серединой» «волшебного цветка», лепестки (любое количество) было предложено изобразить самим детям. Сначала испытуемым давалась инструкция написать (назвать) свои желания. После выполнения этого задания детям давали еще один «волшебный цветок» и предлагали загадать желания, попросить что-нибудь у «цветка» не для себя, а для кого-нибудь другого (по выбору ребенка). Оценивалось, способен ли ребенок представить себя на месте другого человека, понять его потребности, желания, интересы. Дополнительно анализировались следующие параметры: количество желаний, высказанных детьми, направленность ответов, качественные категории, характеризующие преобладающую сферу предпочтений, а также объекты, выбираемые испытуемыми для «децентрации».

5. Для изучения уровня интеллектуального развития младших школьников с ЗПР (30 человек) мы использовали детский вариант теста Д. Векслера [18]. Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком по стандартной процедуре. Обработка данных проводилась по стандартной процедуре: оценивались общий, вербальный и невербальный коэффициенты интеллекта. В контрольной группе данная методика не проводилась.

В исследовании приняли участие две группы испытуемых. Экспериментальная группа - учащиеся 1-2 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 73 VII вида, УВК (начальная школа - детский сад) № 1822 компенсирующего вида, класса коррекционно-развивающего обучения средней общеобразовательной школы № 479 г. Москвы с задержкой психического развития, - 43 человека, из них 77 % мальчики и 23 % девочки. Контрольную группу составили нормально развиваю-

SO

щиеся учащиеся 1-2 классов, - 37 человек, из них 76 % мальчики и 24 % девочки1.

При анализе результатов исследования достоверность различий определялась по /-критерию Стьюдента. В качестве показателя связи использовался коэффициент корреляции «ф» и бисериальный критерий корреляции. Анализировались только достоверные различия с уровнем значимости не менее 5 %.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Когнитивная децентрация

1. Модифицированное задание М. Хьюза.

Анализ результатов, полученных по модифицированному заданию М. Хьюза, показал, что различий между экспериментальной и контрольной группой по этому показателю не обнаруживается. С этим заданием справились практически все испытуемые: только один нормально развивающийся ребенок и один ребенок с ЗПР не смогли решить последнюю задачу, требующую учета и координации двух различных точек зрения. Гендерных и возрастных различий не обнаружено.

Мы считаем, что успешное решение младшими школьниками с ЗПР данного задания, в целом, не противоречит литературным данным о наблюдаемом у данной группы детей отставании в интеллектуальном развитии. Дело в том, что задание М. Хьюза направлено на диагностику способности представить, будет ли виден данный объект с разных позиций, которая у большинства нормально развивающихся детей оказывается сформированной к среднему - старшему дошкольному возрасту [5, 21, 31]. Наше же исследование посвящено изучению особенностей когнитивной децентрации детей с ЗПР младшего школьного возраста (7-9 лет), многие из которых к тому же в течение дос-

Первоначально в контрольной группе было 46 младших школьников, не имеющих стойких трудностей в обучении и поведении, тяжелых хронических заболеваний. Однако поскольку известно, что среди детей, обучающихся по программе массовой школы, значительная часть имеет те или иные нервно-психические нарушения, мы провели дополнительный эксперимент для того, чтобы исключить из исследования детей с явными признаками «минимальных мозговых дисфункций». С этой целью нами применялся тест Тулуз -Пьерона.

В результате среди учащихся массовой школы была выделена группа детей (9 человек), которые по данным этого теста имеют нарушения внимания, возможно, свидетельствующие о наличии у них «минимальной мозговой дисфункции». Эти дети были исключены нами из дальнейшего исследования.

таточно длительного времени находились в специальных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что у детей с ЗПР способность к познавательной децентрации на «элементарном уровне»: в аспекте возможности представить, будет ли виден предмет с разных точек зрения, оказывается сформированной если не к 5-6 годам, то, во всяком случае, к 7-9 годам.

2. Задача «Лев» С.Д. Забрамной.

Результаты по показателю успешности решения задачи «Лев» представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по показателю успешности решения задачи «Лев»

Задача «Лев» Выборка Различия

Дети с ЗПР Дети с НПР

Решена 77 73 -

Не решена 23 27 -

Статистически значимых различий данному показателю нами выявлено не было. Обнаружилось, что большинство детей обеих групп смогли решить данную задачу. Гендерных и возрастных различий не выявлено.

Полученные данные позволяют говорить о том, что большинство младших школьников с задержкой психического развития, также как и большинство их нормально развивающихся сверстников, способны посмотреть на объект с разных точек зрения. Они способны не только определить, будет ли виден данный предмет с разных позиций, но и представить себе, как он будет выглядеть с разных точек зрения, в зависимости от положения, занимаемого им по отношению к наблюдателю, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения.

Этот факт, с одной стороны, соответствует литературным данным, согласно которым данное задание доступно не только нормально развивающимся детям 7-8 лет, но и даже некоторым умственно отсталым детям [7]. С другой стороны, противоречит данным, говорящим о том, что дети с ЗПР чаще

нормально развивающихся имеют нарушения пространственного восприятия, ориентировки, представлений [6, 8, 9], к уровню развития которых задача «Лев» предъявляет достаточно высокие требования. Полученные результаты могут иметь несколько объяснений, которые не исключают друг друга. С одной стороны, можно предположить, что они отражают результаты определенной коррекционной работы. С другой стороны, не менее вероятно, что для успешного решения данного задания высокого уровня развития пространственных представлений не требуется.

Мы решили предложить части детей обеих групп задание «Левая - правая сторона» [14], которое предъявляет высокие требования и к уровню переработки пространственной информации, и к познавательной де-центрации (по данным Пиаже, феномен цен-трации в данном задании проявляется наиболее рельефно). Ребенка просили сначала показать левую и правую руку у экспериментатора, сидящего напротив него, а затем показать свою левую и правую руки. Неправильными считались только «зеркальные» ответы, ответы, в которых ребенок неправильно определял правую, левую руку экспериментатора, но указывал на то, что его правая и левая руки расположены на противоположной стороне, оценивались как правильные2.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что по этому показателю дети с ЗПР также не отличаются от нормально развивающихся. Большинство (80 %) младших школьников с нормальным развитием и значительная часть (57 %) детей с ЗПР справились даже с этим сложным заданием, которое, по данным Пиаже, доступно детям, только начиная с 8-летнего возраста. При этом в экспериментальной группе проявляются возрастные различия3. Данную задачу не решили 70 % первоклассников с ЗПР и всего 18 % учащихся 2 класса. Таким образом, первоклассников с ЗПР, не справившихся с заданием на определение «правой и ле-

2 По нашему предположению, данная категория ответов скорее указывает на имеющиеся у ребенка затруднения в право- и левоориентации, неумение определить свою правую, левую руки, а не на познавательный эгоцентризм, неумение встать на позицию другого человека, непонимание относительности точек зрения

3 Под возрастными различиями в данной работе подразумеваются различия, обусловленные не хронологическим, а культурно-педагогическим возрастом.

вой стороны», значительно больше, чем учащихся второго класса с ЗПР (различия достоверны при р = 0,95). Кроме того, данные свидетельствуют о том, что первоклассников с ЗПР, не справившихся с задачей «Левая-правая сторона», гораздо больше, чем нормально развивающихся первоклассников (р = 0,95): с заданием не справились 70 % и 24 % учащихся 1 класса соответственно. Между группами учащихся 2 класса значимые различия, по-видимому, вследствие уменьшения количества детей с ЗПР, не справившихся с этим заданием, не обнаруживаются. Гендерных различий не выявлено.

Анализ результатов по задаче на определение «правой и левой стороны» дает основания предположить, что коррекционноразвивающая работа, проводимая в специальных (коррекционных) школах и классах для детей с ЗПР, оказывает определенное влияние на развитие способности к познавательной децентрации.

3. Задача о «трех братьях».

3.1. Результаты по показателю успешности решения задачи о «реальных братьях» представлены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по показателю успешности решения задачи о реальных братьях

Задача о реальных братьях Выборка Различия

Дети с ЗПР

Решена 71 90 -

Не решена 29 10 -

На основании результатов, полученных по этому показателю, можно говорить о том, что дети с задержкой психического развития не отличаются от своих нормально развивающихся сверстников по успешности решения задачи о реальных братьях. Большинство младших школьников обеих групп способны встать на точку зрения другого человека (брата, сестры). Гендерные различия отсутствуют. При этом, несмотря на отсутствие статистически значимых различий между группами, обращает на себя внимание тот факт, что среди детей с ЗПР достаточно много испытуемых (почти третья часть) не смогли решить данную задачу, тогда

как среди «нормальных» младших школьников таких детей в три раза меньше.

Качественный анализ результатов дает основания предположить, что этот факт у значительной части детей с ЗПР обусловлен не проявлением эгоцентрической позиции, невозможностью принять точку зрения другого человека, а недостаточной сформиро-ванностью понятия «брат» («сестра») как сына тех же родителей, находящегося в ре-ципрокных отношениях с другими братьями и сестрами, по-видимому, обусловленной особенностями семейной ситуации (нестабильностью состава семьи и т. п.). В пользу этого предположения свидетельствует то, что дети с ЗПР в отличие от нормально развивающихся часто говорили не об отсутствии братьев и сестер у кого-либо из их братьев (сестер), а о наличии каких-либо других, не имеющихся у самого ребенка, братьев (сестер), а также друзей, соседей, супругов, детей, других родственников.

3.2. Анализ результатов по показателю успешности решения задачи об условно допускаемых братьях показал, что дети с задержкой психического развития в этом аспекте также не отличаются от нормально развивающихся младших школьников: большинство испытуемых как экспериментальной (60 %), так и контрольной группы (76 %) обнаружили способность рассматривать ситуацию с точки зрения условного брата (сестры). Соответственно не решили эту задачу 40 % младших школьников с ЗПР и 24 % нормально развивающихся детей.

Из испытуемых, имеющих реальных братьев и сестер, справились с этим заданием 71 % детей с ЗПР и 76 % нормально развивающихся. Корреляционный анализ показал, что успешность решения задачи об «условных братьях» в обеих группах не зависит от успешности решения задачи о «реальных братьях». Шесть (60 %) детей с ЗПР и один (50 %) нормально развивающийся ребенок, не решившие задачу о реальных братьях, смогли встать на точку зрения условного брата; и, наоборот, шесть (25 %) испытуемых экспериментальной и четыре (21 %) испытуемых контрольной группы, решившие «задачу о братьях» по отношению к своей реальной семье, не смогли ее решить по отношению к своей условной семье.

Обращает на себя внимания тот факт, что в контрольной группе от 1 ко 2 классу

значительно уменьшается количество детей, не способных представить себя на месте условного брата (сестры) (р = 0,999). С этим заданием не справились 39 % нормально развивающихся первоклассников, среди учащихся 2 класса детей, не выполнивших это задание, нет. В экспериментальной группе такой тенденции не выявлено: количество первоклассников и учащихся 2 класса, не решивших задачу об «условных братьях», примерно одинаково (37 % и 46 % соответственно). С этим фактом, по-видимому, связано то, что различия между детьми с ЗПР и нормально развивающимися обнаруживаются только во 2 классе (р = 0,99), между первоклассниками обеих групп различий нет. Гендерные различия не выявлены.

Качественный анализ полученных результатов свидетельствует о том, что у значительной части детей обеих групп (по крайней мере, у 65 % испытуемых экспериментальной и 44 % испытуемых контрольной группы) трудности в решении задачи «о трех братьях» по отношению к условной семье были связаны не столько с невозможностью встать на точку зрения условного брата, сколько с трудностями вхождения в условную, воображаемую ситуацию. Так, например, если ребенку предлагалось представить, что в его условной семье три брата, Коля, Петя и он сам, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» - ребенок правильно отвечал: «У меня два брата, Петя и Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли, Пети?» - он отвечал: «У Коли - Андрюша, Сережа, Ваня, Артем. У Пети - Женя, Саша, Вася». Кроме того, некоторые дети сразу после предложения экспериментатора представить, что в его воображаемой семье три брата, которых зовут, Коля и Петя, не могли правильно указать, сколько и (или) как зовут их условных братьев: они либо придумывали их новое количество и новые имена, либо говорили о наличии или отсутствии реальных братьев (сестер). Следует отметить, что подобные эпизодические трудности при ответе на эти вопросы испытывали и многие решившие задачу о «трех братьях» дети обеих групп, однако, они преодолевались с помощью повторения инструкции, дополнительного обсуждения с ребенком имен условных братьев (сестер) и т. п.

Поскольку эти трудности проявились примерно в равной степени у детей обеих

групп, можно полагать, что они обусловлены недостаточной сформированностью игровой деятельности (в аспекте вхождения в воображаемую ситуацию), которая, вместе с тем, у детей с ЗПР и нормально развивающихся может иметь разные причины.

Нами была изучена связь успешности решения испытуемыми экспериментальной и контрольной групп различных задач, направленных на диагностику познавательной де-центрации. Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 3.1 и 3.2.

Таблица 3.1

Связь между показателями методик, направленных на диагностику когнитивной децентрации

Таблица 3.2

Связь между показателями методик, направленных на диагностику когнитивной децентрации

Задача о «реальных братьях» 0 0,264 0,218 - -0,097

«Правая- левая сторона» -0,132 0,090 0,275 -0,097 -

Из таблицы 3.2 видно, что показатели успешности решения различных задач в обеих группах не связаны между собой. Это дает нам основания предположить, что данные задания направлены на диагностику разных аспектов, «способностей», входящих в структуру когнитивной децентрации, которые не связаны между собой.

В целом, обобщая результаты, полученные по методикам, направленным на диагностику когнитивной децентрации, можно говорить о том, что значительная часть детей обеих групп (47% младших школьников с ЗПР и 54 % нормально развивающихся детей) справилась с тремя предложенными всем детям заданиями (задание М. Хьюза, задача «Лев», тест об «условных братьях»).

Статистически значимых различий между группами по этому параметру не обнаруживается. При этом обращает на себя внимание тот факт, что у нормально развивающихся младших школьников в отличие от детей с ЗПР с возрастом происходит закономерное увеличение способности к когнитивной де-центрации (по результатам 3-х предложенных всем испытуемым заданий (р = 0,99)), в целом, и способности представить себя на месте условного брата (сестры), в частности. В экспериментальной группе, наоборот, от

1-го ко 2-му классу уменьшается количество детей с ЗПР, способных к когнитивной де-центрации (по результатам 3-х предложенных всем испытуемым заданий (р = 0,95)), положительную динамику обнаруживает только способность к решению задачи на определение «правой и левой стороны». Мы предполагаем, что этот факт не противоречит утверждению о том, что дети с ЗПР подчиняются тем же закономерностям развития децентрации, что и дети с нормальным развитием. Возможно, закономерное увеличение способности к когнитивной децентрации в младшем школьном возрасте у детей с ЗПР также происходит, но по причине отставания в развитии позже; поэтому в рамках данного исследования, охватывающего узкий возрас-

Методики «Прят ки» «Лев» Задача об «услов ных брать- ях» Задача о «ре-аль-ных братьях» «Пра- вая- левая сто- рона»

«Прятки» - 0,289 -0,099 0 -0,132

«Лев» 0,289 - 0,080 0,264 0,090

Задача об «условных братьях» -0,099 0,080 - 0,218 0,275

Методики «Прят ки» «Лев» Задача об «услов ных брать- ях» Задача о «ре-аль-ных братьях» «Пра- вая- левая сто- рона»

«Прятки» - 0,177 0,243 0 0

«Лев» 0,177 - 0,015 -0,312 -0,005

Задача об «условных братьях» 0,243 0,015 - 0,188 0,229

Задача о «реальных братьях» 0 -0,312 0,188 - -0,420

«Правая-левая сторона» 0 -0,005 0,229 -0,420 -

тной диапазон, оно не обнаруживается. Этот вопрос требует дальнейшего исследования.

4. Результаты, полученные по тесту Векслера, свидетельствуют о том, что, общий коэффициент интеллекта детей с ЗПР находится в диапазоне от 77 до 117 баллов при достоверно более высоком уровне невербального интеллекта (он находится в диапазоне от 78 до 121 балла, М = 102) по сравнению с вербальным (он находится в диапазоне от 61 до 123 баллов, М = 85). Обнаруженный нами факт преобладания невербального интеллекта над вербальным у младших школьников с ЗПР, в целом, соответствует литературным данным [9, 22]. В нашей выборке максимальное количество испытуемых попали в группу со «средним интеллектом» (53 %) и «интеллектом ниже среднего» (33 %), 7 % - в зону «интеллекта, пограничного с умственной отсталостью», 7 % - в группу с интеллектом «выше среднего».

Опираясь на имеющиеся в литературе данные о связи способности к познавательной децентрации с уровнем интеллектуального развития, мы изучили связь между показателями интеллектуального развития и успешностью решения задач, направленных на диагностику когнитивной децентрации у детей с ЗПР. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 4.

Таблица 4

Связь показателей интеллектуального развития с успешностью решения задач, направленных на диагностику когнитивной децентрации

интел- лект

*р = 0,95.

Данные таблицы 4 свидетельствуют о наличии следующих значимых корреляций: связь между успешностью решения задачи об «условных братьях» и общим, а также вербальным коэффициентом интеллекта, связь успешности решения задания на определение «правой и левой стороны» с общим и невербальным показателем интеллекта; связь между успешностью выполнения задачи «Лев» и вербальным коэффициентом интеллекта.

На основании полученных результатов можно говорить о том, что отдельные аспекты познавательной децентрации у детей с ЗПР в младшем школьном возрасте связаны с уровнем интеллектуального развития.

Личностная децентрация

Проблема изучения личностной децентрации решалась нами с помощью методики изучения мотивационных предпочтений «Цветик-семицветик».

Результаты, полученные по показателю способности к личностной децентрации, приведены в таблице 5.

Таблица 5

Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по параметру способности к личностной децентрации

Способность к личностной децентрации Выборка Различия

Дети с ЗПР Дети с НПР

Наличие 77 89 -

Отсутствие 23 11 -

Данные таблицы 5 свидетельствуют о том, что младшие школьники с ЗПР не отличаются от нормально развивающихся сверстников по способности к личностной децентрации. Большинство детей обеих групп в той или иной степени обнаруживает способность встать в позицию другого человека, понять его желания, интересы.

Следует отметить, что среди детей обеих групп, отнесенных нами к группе неспособных к «полной» личностной децентрации, значительную часть составляют дети, не сумевшие назвать ни одного желания для дру-

Показатели интеллекту-ально-го развития Методики

«Прят ки» «Лев» Задача об «условных братьях» Задача о «реальных братьях» «Пра- вая- левая сторо- на»

Общий интел- лект 0,216 -0,235 0,429* 0,266 0,482*

Вер- баль- ный интел- лект 0,360 -0,382* 0,377* 0,175 0,298

Невер- баль- ный -0,102 -0,153 0,316 0,295 0,522*

гого человека, и дети с «неустойчивой личностной децентрацией». Последние, в целом, способны встать в позицию другого человека, понять его желания, интересы; некоторые из них выделяют желания «для других» при выполнении инструкции, ориентирующей, прежде всего, на актуализацию собственных желаний. Однако в процессе выполнения инструкции, ориентирующей на актуализацию желаний «для других», у них наблюдается «соскальзывание на себя», выделение желаний «для себя». Например, наряду с такими желаниями для мамы как «не болела», «денег много», в целом, свидетельствующими о возможности представить себя на месте другого, у таких детей встречаются желания, явно не учитывающие ее желания и интересы: «мыла», «готовила», «дарила подарки» и т. п.

Результаты по показателю «объекты де-центрации» представлены в таблице 6.

Таблица 6

Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по параметру «объекты децентрации»

Из таблицы 6 видно, что основными объектами, выбираемыми детьми обеих групп для децентрации, являются члены семьи и одноклассники. Статистически значимые различия между группами обнаружились только по частоте выбора братьев и сестер в качестве объектов для децентрации. Причем если дети с нормальным развитием примерно с равной частотой загадывали желания для родителей, братьев и сестер, то в группе детей с ЗПР одноклассники выступали в качестве объектов достоверно чаще

братьев (р = 0,999) и родителей (р = 0,95), а последние чаще первых (р = 0,99). В выборе объектов обнаруживаются возрастные различия. Так, в контрольной группе 1-му ко

2-му классу уменьшается количество детей, загадывающих желания для родителей (р = 0,99), и увеличивается число испытуемых, выбравших в качестве объекта для децентрации, одноклассника, что, возможно, отражает закономерное увеличение значения сверстников в жизни детей младшего школьного возраста. В экспериментальной группе подобные тенденции не обнаруживаются; наоборот, в качестве объектов для децентрации родители значительно чаще встречаются у первоклассников, чем у учащихся 2 класса (р = 0,95).

Рассмотрим результаты, полученные по методике «Цветик-семицветик», более подробно.

Вопреки распространенным в литературе представлениям о том, что дети с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками способны актуализировать меньшее количество желаний, полученные нами данные свидетельствуют о том, что число желаний «для себя» (при выполнении первой инструкции) у этих детей достоверно выше, чем у нормально развивающихся (р = 0,95), по количеству желаний «для других» статистически значимых различий между группами не обнаруживается.

По направленности ответов дети с ЗПР также не отличаются от нормально развивающихся младших школьников. При выполнении «общей» инструкции большинство детей обеих групп (88 % и 89 % соответственно) дает ответы, направленные на выполнение своих собственных желаний; ответы, ориентированные на благо других (конкретных) людей и всего человечества, встречаются значительно реже (у 23 % и 14 % соответственно). Ответы «не знаю» и ответы, свидетельствующие о непонимании инструкции («хочу красный, синий (лепесток)», «я хочу, чтобы лепесток полетел на запад» и т. п.), встречаются в экспериментальной и контрольной группе одинаково редко (12 % и 11 % испытуемых соответственно).

Анализ содержания ответов, полученных при выполнении детьми первой инструкции (называние своих желаний), показал, что наиболее часто как у детей с ЗПР, так и у их нормально развивающихся сверстников

Объекты личностной децентрации Выборка Разли- чия

Дети с ЗПР

Родители 32 17 -

Братья и сестры 5 23 *

Семья в целом 0 9 -

Одноклассники 55 34 -

Друзья (вне класса) 0 9 -

Учителя 3 3 -

Другие 5 6 -

* - различия достоверны на 5% уровне значимости.

встречаются ответы о желании обладать определенными материальными благами (58 % и 57 % испытуемых соответственно), иметь новые качества, способности (30 % и 14 % детей), пожелания, связанные с учебой (21 % и 22 % соответственно). У детей обеих групп также встречаются пожелания, связанные с работой, приобретением профессии (12 % и 5 %), проведением досуга (12 % и 5 %), семьей (9 % и 22 % соответственно), школой (9 % и 3 % соответственно), приобретением домашних животных (7 % и 19 % соответственно), друзей (7 % и 8 % соответственно), ответы, отражающие требования взрослых к поведению (5 % и 5 % соответственно), связанные с физической агрессией (9 % и 8 % соответственно). Статистически значимые различия между группами обнаруживаются только по категории «мелкие» материальные блага» (р = 0,95). Желания получить жвачку, конфеты, мороженое и т. п. чаще встречаются у детей с ЗПР; при этом следует отметить, что фиксации в этой сфере ни у одного ребенка не происходит, подобные желания выступают как одни из множества, актуализированных ребенком. Мы предполагаем, что этот факт обусловлен не структурой дефекта при задержке психического развития, а социальными условиями. В пользу нашего предположения свидетельствует то обстоятельство, что в экспериментальной группе желание обладать «мелкими» материальными благами достоверно чаще встречается у детей с ЗПР, учащихся в школе-интернате (р = 0,95), которые, действительно, в течение «рабочей» недели лишены сладостей: 27 % учащихся школы-интерната для детей с ЗПР и только один ребенок (5 %), посещающий УВК компенсирующего вида, загадали подобные желания.

Качественный анализ желаний «для других», актуализируемых при выполнении второй инструкции, предполагающей децентра-цию, показал, что наиболее часто здесь как у детей с ЗПР, так и у их нормально развивающихся сверстников встречаются ответы о желании обладать определенными материальными благами (37 % и 30 % соответственно), иметь новые качества, способности (30 % и 22 % испытуемых соответственно), пожелания, связанные с учебой (16 % и 24 %), выполнением требований взрослых (19 % и 19 % соответственно). Содержание полученных ответов, нередко их «конкретность» свидетельствует о способности детей учиты-

вать потребности, мотивы близких взрослых и сверстников. Для родителей дети выбирали следующие материальные блага: технику, деньги, предметы одежды, цветы (для мамы), машину (для папы), для младших братьев и сестер - «конкретные» игрушки (скакалку, робота на пульте управления и т. п.), для сверстников - машину, спортивный инвентарь, технику (компьютер, мобильный телефон), игрушки: куклу - для девочек, машину, оружие и т. п. - для мальчиков, школьные принадлежности. Среди качеств у детей обеих групп наиболее часто встречались счастье, радость, добро, красота - для взрослых, ум, радость, красота, сила -для сверстников. Обращает на себя внимание тот факт, что у нормально развивающихся детей пожелания, связанные со здоровьем других людей (родителей, учителей, сверстников, братьев и сестер), встречаются значительно чаще, чем у детей с ЗПР: 27 % испытуемых контрольной группы и только 9 % испытуемых экспериментальной группы высказывают подобные пожелания. По этому показателю между группами обнаруживаются статистически значимые различия (р = 0,95). Можно предположить, что этот факт связан с меньшей ценностью здоровья для детей с ЗПР, возможно, связанной с особенностями семейного воспитания. Этот вопрос требует дальнейшего изучения.

Интересно также отметить, что если желания, связанные с учебой, в отношении себя и сверстников высказываются детьми обеих групп примерно с одинаковой частотой, то высказывания, явно отражающие требования взрослых к поведению детей («чтобы ходил в школу», «слушался», «спал», «хорошо себя вел»), чаще встречались в отношении сверстников. Возможно, этот факт связан с тем обстоятельством, что, испытывая некоторые трудности в определении интересов, желаний сверстников, как младшие школьники с ЗПР, так и их нормально развивающиеся сверстники пытаются посмотреть на них как бы извне, глазами взрослых.

Обобщая полученные данные, можно утверждать, что дети с задержкой психического развития не отличаются от нормально развивающихся младших школьников по способности к личностной децентрации. Большинство детей обеих групп в той или иной степени обнаруживает способность встать в

позицию другого человека, понять его желания, интересы.

ВЫВОДЫ

1. Для большинства детей с ЗПР, также как и для большинства их сверстников с нормальным развитием характерно наличие способности к когнитивной децентрации. По этому показателю дети с ЗПР не отличаются от нормально развивающихся младших школьников.

Однако дети с ЗПР отличаются от нормально развивающихся по динамике развития когнитивной децентрации. У испытуемых экспериментальной группы в отличие от детей с нормальным развитием (от 1 ко 2 классу) не происходит закономерного увеличения способности к когнитивной децентрации, в целом (по результатам 3-х предложенных всем испытуемым заданий), и способности представить себя на месте условного брата (сестры), в частности. Положительную динамику обнаруживает только способность к решению задачи на определение «правой и левой стороны». Этот факт, по нашему предположению, может быть объяснен некоторым отставанием в психическом развитии детей с ЗПР от нормально развивающихся младших школьников.

2. Как у младших школьников с ЗПР, так и у учащихся массовой школы имеет место разная степень проявления феномена познавательного эгоцентризма в различных экспериментальных пробах. В наименьшей степени «эгоцентрическая позиция» проявилась при решении модифицированного задания М. Хьюза, направленного на диагностику способности представить, будет ли виден данный предмет с разных точек зрения; в значительно большей степени - при решении задачи «Лев» С.Д. Забрамной, направленной на диагностику пространственных представлений, способности представить, как будет выглядеть данный предмет с разных точек зрения, и выполнении модифицированного теста Бине - Пиаже о «трех братьях».

3. У значительной части детей экспериментальной и контрольной групп трудности в решении задачи «о трех братьях» по отношению к условной семье были связаны не столько с невозможностью выхода из эгоцентрической позиции, встать на точку зрения условного брата (сестры), сколько с трудностями вхождения в условную, вооб-

ражаемую ситуацию. Поскольку эти трудности проявились примерно в равной степени у детей обеих групп, можно полагать, что они обусловлены недостаточной сформирован-ностью игровой деятельности, которая, вместе с тем, у детей с ЗПР и нормально развивающихся может иметь разные причины.

4. У младших школьников с задержкой психического развития отдельные аспекты когнитивной децентрации обнаруживают связь с уровнем интеллектуального развития (как общим, так и вербальным и невербальным). К ним, прежде всего, относится способность представить себя на месте условного брата и сестры, требующая «высокого» уровня общего и вербального интеллекта; умение поместиться в перспективе собеседника и определить его правую и левую стороны, зависящее от общего и невербального интеллекта; а также способность предвидеть, как будет выглядеть предмет в зависимости от положения, занимаемого им по отношению к наблюдателю, которая связана только с вербальным коэффициентом интеллекта.

5. Дети с задержкой психического развития не отличаются от нормально развивающихся младших школьников по способности к личностной децентрации. Большинство детей обеих групп в той или иной степени способны представить себя на месте другого человека, понять его потребности, желания, интересы.

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М., 1999.

2. БодалевА.А. Личность и общение. М., 1983.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

4. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: дис. ... канд. псих. наук. М., 1977.

5. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

6. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1980.

7. Забрамная С.Д. Наглядный материал для пси-холого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1981.

8. Лебединский В.В. Нарушения хода психического развития у детей. М., 1985.

9. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993.

10. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 1972.

11. Обухова Л.Ф. Еще раз об эгоцентризме // Ж. Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бур-менской. М., 2001. С. 94-105.

12. Пашукова Т.И. Эгоцентризм: феноменология, закономерности формирования и коррекции. Кировоград, 2001.

13. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

14. Пиаже Ж Речь и мышление ребенка. М., 1994.

15. Понарошка Я. Мир с точки зрения другого. Ростов н/Д, 1991.

16. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986.

17. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990.

18. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера ^ШС). СПб., 1994.

19. Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 43-50.

20. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967.

21. Фридман Л.М. Еще один взгляд на феномен Пиаже // Вопр. психологии. 1999. № 6. С. 48-53.

22. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизированной методики: автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1980.

23. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

24. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

25. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань, 1993.

26. Davis M.H. Empathy: A social psychological approach. Madison, WI, 1994.

27. Feshbach N.D. Empathy in children: Some theoretical and empirical considerations // Counseling Psychologist. 1975. V. 5. P. 25-30.

28. Flavell J.H. The development of role-taking and communication skills in children. N. Y., 1975.

29. Glucksberg S., Kraus R.M., Higgen S.T. The development referential communication skills // F.D. Horowitz (ed.) Rewiew of child development research. Chicago, 1975. V. 4.

30. Hoffman M.L. Interaction of affect and cognition in empathy // C.E. Izard, J. Kagan, & R.B. Zajonc ^ds.), Emotions, cognition, and behavior. Cambridge, 1984. P. 103-131.

31. Hughes M. Egocentrism in pre-school children. Edinburgh, 1975.

32. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding. San Diego, 1980.

Поступила в редакцию 6.10.2006.