Модель специалиста, готового к профессиональному самоопределению на рынке труда провинции

УДК 74.584

МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА, ГОТОВОГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ НА РЫНКЕ ТРУДА ПРОВИНЦИИ

С.В. Нужнова

Троицкий филиал Челябинского государственного университета г. Троицк

Предложена модель специалиста, обладающего готовностью к профессиональной мобильности в условиях провинции, разработанная на основе компетентностного подхода, сформулированы критерии отбора и выделены компетенции, составляющие основу данной модели, конкретизировано их содержание.

Ключевые слова: процесс самоопределения, модель выпускника, компетенция.

Воспитание специалиста, способного к профессиональному самоопределению на рынке труда провинции невозможно без создания модели выпускника вуза, готового к профессиональной мобильности. Поэтому мы обратились к моделированию как исследовательскому методу, который позволил нам создать модель подготовки мобильных специалистов в провинциальном вузе с учетом особенностей жизнедеятельности в условиях малого города.

Принимая во внимание основные положения в области моделирования, отраженные в работах ряда авторов (В.Е. Радионов, М.К. Мамардашвили, В.А. Штофф и др.), мы под моделью выпускника вуза, готового к профессиональной мобильности, понимаем информационный эквивалент реального объекта, созданный для оптимизации образовательного процесса в условиях вуза, в аспекте формирования качеств личности, обеспечивающих в дальнейшем оптимальный стиль профессиональной деятельности специалиста в условиях провинции.

При этом при создании модели мы вводим следующие ограничения:

• важность выявленных качеств при вертикальной и горизонтальной профессиональной мобильности в условиях провинции;

• полнота представленных качеств (мотивационный, эмоционально-волевой, инструментальный компоненты);

• возможность и целесообразность развития данных качеств в рассматриваемых ус-

ловиях (возрастные особенности, условия обучения в вузе).

Разработкой моделей специалистов в отечественной (Е. А. Климов, А. К. Маркова, Е. Э. Смирнова, Г.В. Суходольский и др.) и зарубежной (А. Шелтон, Дж. Зебек и др.) науке стали активно заниматься во второй половине XX века. При создании первых моделей, прежде всего, учитывались: круг задач, которые должен решать выпускник вуза в рамках конкретной профессии; система требований к знаниям, умениям и навыкам, необходимым для выполнения трудовых обязанностей непосредственно на рабочем месте. Как показывает анализ моделей специалистов, даже те отечественные ученые, в круг интересов которых не входила проблема профессиональной мобильности в создаваемые модели выпускников вуза включали компоненты, являющиеся основой профессиональной мобильности. Например, в работах Н.Ф. Талызиной [4], где изложен общеметодологический подход к изучению понятия модели специалиста, предлагается включать в её структуру три составные части: виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века; виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности; виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой. Значимым для нашего исследования является то, что первая составная часть модели Н.Ф. Талызиной включает обобщенные знания и умения, которые не ограничены рамками од-

ной профессии: уметь учиться, уметь управлять коллективом, быть готовым к коллективной деятельности. Вторая часть модели специалиста определяет специфические для каждой профессии умения, но и здесь, наряду с умениями, необходимыми специалисту для решения практических задач, автор выделяет обобщенные умения, позволяющие вести исследовательскую работу, умения, обеспечивающие подготовку студентов к профессиональной деятельности. Заслуживает внимание и тот факт, что Н.Ф. Талызина при создании модели специалиста также уделяет внимание и личностным качествам специалиста, его ценностным установкам и ориентациям, что отражено в третьей части модели.

Еще больше уделяется внимание «мобильному» компоненту в моделях, построенных на основе компетентностного подхода (А. А. Андреев, В. И. Байденко, Н. X. Валеева,

Э. Ф. Зеер, А. В. Усова и др.). В основе этих моделей лежат такие понятия как «профессиональная компетентность», «профессиональные компетенции», «ключевые компетентности», «ключевые квалификации» и др.

В контексте нашего исследования особый интерес представляют ключевые компетенции, так как они обладают интегративной природой и обладают широким радиусом действия.

Понятие ключевые компетенции было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х годов. Международной организацией труда. В данную категорию ученые включают большой перечень умений и навыков, помогающих людям адаптироваться в изменяющемся обществе. Называются следующие ключевые компетенции: навыки

коммуникации: письменной, устной; вычислительные навыки: использование графической информации, использование цифр, критическое мышление, планирование и организация, рецензирование и оценивание; использование информационных технологий; навыки работы с другими (сотрудничества) и др.

Итоги многолетних исследований в данной области нашли отражение в рекомендациях Совета Европы и сформулированы в пяти ключевых пунктах, уровень овладения которыми выступает критерием качества образования. Эти рекомендации достаточно полно отражены и в трудах отечественных ученых при разработке модели выпускника современного вуза (Ю.Е. Алюшина, Н.А. Дмитриевская, Л.Е. Ефимова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.).

Таким образом, создание модели выпускника на основе ключевых компетенций таит в себе глубокий потенциал по формированию мобильного специалиста.

Важными для нашего исследования являются труды отечественных ученых, связанные с подготовкой специалистов широкого профиля на основе интеграции нескольких профессий. В работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Л.А. Кандыбович, С.А. Шапоринского и др. были разработаны основные требования к подготовке специалистов широкого профиля, способных к профессиональной мобильности на основе формирования общепрофессиональных знаний и умений, развития творческих способностей.

При описании модели специалиста, помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, эти учёные включают (в различных вариантах) характеристики, перечисленные ниже:

• подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда;

• интеллектуальные свойства: структурированность, категориальность и обобщенность, гибкость и оперативность в анализе ситуаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных решений в определенной сфере деятельности;

• интеллектуальную инициативу - свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных устремлений, готовность выйти за пределы заданного и развить нести-мулированную извне интеллектуальную деятельность;

• самоорганизацию, которая предполагает анализ ситуации, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов и последствий собственных действий, самоконтроль и оценку эффективности своих решений на основе саморефлексии;

• саморегуляцию, означающую умение свободно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, способность фиксировать изменения в себе, понимание и использование механизмов культурной самокоррекции;

• знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, владение приемами профессионального общения и поведения и др.

Следует подчеркнуть, что последние ра-

Теория и методика профессионального образования

боты в рамках указанного направления, как правило, акцентируют внимание на так называемых «метапрофессиональных качествах» специалиста, возможностях их реализации на практике. Также рассматриваются различные варианты совокупностей ключевых компетенций, обеспечивающих профессиональную мобильность.

Так Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадри-ков определяя ключевые компетенции как фундамент, позволяющий выпускнику быть мобильным на рынке труда, быть подготовленным к продолжению образования, выделяют следующие группы компетенций: социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности) [3].

Л.В. Горюнова в теоретическую модель профессиональной мобильности специалиста в сфере образования включает совокупность следующих компетенций: здоровьесбереже-ния, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологической компетентности и общепрофессиональных компетентностей (педагогического взаимодействия, организационной, проективной). Кроме того, она дополняет модель такими параметрами как «готовность к переменам» (как синтез устойчивости и «реактивной» адаптации); «активность» (как способность к преобразованию педагогической деятельности и себя в ней) [2].

Ю.В. Андреева, изучая особенности подготовки журналистов в вузе, называет следующие компетенции, обеспечивающие профессиональную мобильность выпускников: политические, социальные, культурологические, стилистические (филологические), технические компетенции и компетенции профессионального роста (конкурентоспособности) [1].

Анализ указанных выше работ и обобщение личного педагогического опыта позволили нам выделить следующие группы компетенций, формирование которых с определенной долей вероятности гарантирует выпускникам вуза мобильность на рынке труда: личностная, социальная, профессиональная.

Конкретизации содержания компетенций в каждой из этих групп была осуществлена на основе следующих критериев:

• значимость рассматриваемой компетенции для профессиональной мобильности (так вертикальной, так и горизонтальной) на рынке труда в провинции;____________________

• целесообразность развития данной компетенции в рассматриваемых условиях (учет возрастных особенностей и особенностей университетского образования в условиях филиала, расположенного в малом городе);

• возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования.

Проведенный нами анализ физиологических и психолого-педагогических особенностей развития личности в студенческом возрасте дает основание утверждать, что в период юности формирование готовности к профессиональной мобильности является не только возможным, но и необходимым.

Таким образом, отражение в модели выпускника вуза, готового к профессиональной мобильности, физиологических и психологопедагогических особенностей развития личности в студенческом возрасте, а также особенностей провинциального города и образовательного процесса в филиале вуза позволяет сделать модель более гибкой и адекватной реальному объекту, учесть возможность эффективного развития того или иного качества в образовательном процессе, определить приоритетные направления развития образовательной системы. Исходя из этого, в модели мы выделяем следующие компоненты.

Личностный компонент отражает готовность мобилизовать свой внутренней потенциал в ситуациях, связанных с профессиональной мобильностью и включает в себя:

• ценностно-смысловую компетенцию, выражающуюся в умении выбирать целевые и смысловые установки в своей жизнедеятельности;

• персональную компетенцию как готовность к постоянному повышению образовательного уровня, актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность к решению проблем;

• аутокомпетенцию, предполагающую владение технологиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций;

• валеологтескую компетенцию как культуру здоровьесбережения.

Социальный компонент связан с умением полноценно жить и трудиться в поликультур-ном обществе, характерном для провинции, способностью брать на себя социальную ответственность, способностью к быстрой социализации (адаптации) в профессиональном сообществе. В состав компонента входят:

• социально-правовая компетенция, связанная со способностью брать на себя ответственность, действовать в ситуациях, связанных с профессиональной мобильностью, согласно правовым нормам общества;

• коммуникативная компетенция, позволяющая располагать к себе людей, выстраивать позитивные отношения с окружающими, работать в команде, подчинять свои интересы общему делу;

• информационная компетенция предполагает способность критического использования доступных источников информации для эффективного профессионального самоопределения, владение новыми информационными технологиями;

• языковая компетенция предусматривает продуктивное (в аспекте решения проблем, связанных с профессиональной мобильностью) владение устной и письменной речью, знание иностранных языков.

Профессиональный компонент характеризует умение адаптироваться к новой профессии или новым профессиональным функциям, разрабатывать и реализовывать планы профессионального саморазвития и самореализации. Он включает:

• общепрофессионалъную компетенцию, отражающую возможность быстрой адаптации к новому содержанию профессиональной деятельности на основе освоения новой профессиональной информации, структурирования и обобщения уже имеющихся базовых и специальных профессиональных знаний, переносу знаний из одной области в другую;

• интеллектуальную компетенцию, связанную с гибкостью и оперативностью в анализе ситуаций, критическим мышлением, спо-

собностью к принятию оптимальных решений; креативностью, способностью к рефлексии;

• организационно-деятельностную компетенцию, связанную с гибким планированием траектории профессионального развития и умением реализовывать эти планы с учетом конкретной ситуации.

Следует отметить, что, определяя в своей работе «компетенцию» как реализованную на практике компетентность, мы выделяем в структуре каждого их названных конструктов мотивационный, когнитивный, личностный и функциональный компоненты. Именно интеграция данных компонентов приводит к образованию ключевых компетенций. Особую роль при этом играет функциональный компонент, который и определяет сущность ключевых компетенций.

Литература

1. Андреева, Ю.В. Педагогическая система ориентации профессионального обучения на саморазвитие конкурентоспособности студентов-журналистов: Автореф. дис.... док. пед. наук/Ю.В. Андреева. - Казань, 2006. -35 с.

2. Горюнова, Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России: Автореф. дис. ... док. пед. наук / Л.В. Горюнова. - Рос-тов-на-Дону, 2006. - 44 с.

3. Пузанков, Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. - 2004. -№ 2.- С. 3—11.

4. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста/Н.Ф. Талызина. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та., 1987. -176 с.

Поступила в редакцию 14 апреля 2008 г.