Проявление социальной компетентности подростков при решении практических социальных задач

УДК 159.9 Савина Ольга Олеговна

кандидат психологических наук,

доцент кафедры экстремальной психологии

и психологической помощи

Московского государственного университета

имени М.В. Ломоносова

Смирнова Ольга Михайловна

аспирант Московского городского психолого-педагогического университета

ПРОЯВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ ПРИ РЕШЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ СОЦИАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

Аннотация:

В статье раскрываются проблемы социальной компетентности в связи с реализацией потенциала детей и подростков. Для диагностики социальной компетентности подростков в процессе освоения социальных практик была разработана карта экспертной оценки / самооценки. На основе теоретического анализа в модель социальной компетентности были включены: коммуникативная компетентность; организационно-лидерская компетентность; я-компетентность.

Ключевые слова:

подростки, модель, диагностика, социальный интеллект, решение социальных задач, социальная компетентность, коммуникативная компетентность, организационно-лидерская компетентность, я-компетентность.

Savina Olga Olegovna

PhD in Psychology, Assistant Professor, Extreme Psychology and Psychological Relief Subdepartment, Lomonosov Moscow State University

Smirnova Olga Mikhailovna

PhD applicant, Moscow City University for Psychology and Education Science

MANIFESTATION OF SOCIAL COMPETENCE OF ADOLESCENTS IN THE RESOLUTION OF SOCIAL PROBLEMS

Summary:

The article deals with issues of social competency associated with personal fulfillment of children and teenagers. For examination of the social competence of adolescents in the course of social practices' mastering the authors have developed a map of peer review / self-esteem. Basing on the theoretical analysis the model of social competence includes: communicative competence; leadership organizational competence; self-competence.

Keywords:

teenagers, model, examination, social intelligence, resolution of social problems, social competence, communicative competence, leadership organizational competence, self-competence.

Актуальность. Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда [1]. Значение социальной компетентности в последние годы возросло как в российской школе в связи с определением Федеральным стандартом личностного типа образовательных результатов, так и в профессиональной области в связи с преобладанием проектного, группового характера деятельности. Постиндустриальному обществу, где первичны социальные ценности, нужны люди, способные видеть взаимосвязи между самим собой и другими, своей деятельностью, потребностями общества и социальными структурами [2]. В связи с этим видится важным уделять особое внимание общества в целом и образовательных учреждений в частности развитию социальной компетентности детей и подростков, реализация потенциала которых в современных условиях может быть затруднена. Воспитание и формирование личности происходит в определенной образовательной среде, которая с разной степенью успешности может осуществлять проектирование значимых компетентностей [3; 4]. В подростковом возрасте значительно увеличивается доля общения, в котором проявляются разные позиции, точки зрения, что создает благоприятные условия для использования диалогических, проблемных методов в обучении, отвечающих насущной потребности подростков. Поэтому в рамках компетентностного подхода анализу должны подвергаться не только содержание, но и форма организации работы учащихся, что позволит развить научно-исследовательскую, социальную и другие компетентности подростков. Реализуя эти формы работы, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты самих учеников (проекты, реферативные и дипломные работы, групповые формы обучения: диспуты, дискуссии и т. п.), подросток должен уметь согласовывать свои действия, решения и амбиции с групповой целью, достижениями других людей и их мнениями. Это является уже не только учебной, но и коммуникативной задачей, в свою очередь имеющей жизненный, смысловой характер [5].

На пути развития социальной компетентности школьников встают две проблемы. Во-первых, социальная компетентность является многокомпонентной метакомпетентностью, стоящей над всеми

предметными областями и сферой общения школьников. Поэтому трудно говорить о ее развитии в целом, необходимо уточнять, на развитие каких ее составляющих направлена та или иная учебно-воспитательная работа. Во-вторых, есть основания констатировать непроработанность вопроса формирования социальной компетентности в образовании [6], методов, организационных форм и технологий этой работы. Одной из форм учебно-воспитательного процесса, подходящих для целенаправленного развития социальной компетентности, являются социальные практики школьников.

Обзор существующих научных моделей социальной компетентности. В современной науке можно выделить несколько направлений исследования социальной компетентности, связанных с понятийной проработкой социальной компетентности и социального интеллекта, изучением структуры и процессов, условий развития.

При терминологическом анализе особый акцент ставится на выяснение соотношения социального интеллекта и социальной компетентности. Исследуя социальную компетентность как проявление социального интеллекта, ряд авторов разделяют мотивационную, операциональную стороны и поведенческие проявления социальной компетентности [7], рассматривают способность к компетентному социальному поведению как поведенческое проявление социального интеллекта [8]. В исследованиях [9; 10] утверждается недопустимость сужения социальной компетентности до набора знаний, умений и навыков и сведения ее к социальному поведению. В более широком понимании - связывании ситуации со знанием - социальная компетентность определяется как «способность найти, обнаружить процедуру (знание или действие), подходящую для проблемы. Имеющиеся поведенческие сценарии должны заработать» [11].

Сторонники структурно-динамической теории определяют социально-личностную компетентность через обозначение пути ее формирования как «результат распределения интеллектуального и творческого потенциала индивида в область социального познания и социальных взаимодействий, включающий формирование специальных способностей по переработке социального материала и приобретение необходимого для успешного функционирования в этой области объема знаний и навыков» [12]. Социальный интеллект обозначается как важная составляющая формирования социальной компетентности, легкость, быстрота, глубина ее построения и расширения, то есть социальная компетентность связывается с уровнем способностей. Подчеркивается нелинейный характер этой связи, неоднозначность соотношения очень низких и очень высоких показателей интеллектуальных, и особенно творческих, способностей с успехом социальной деятельности [13; 14].

В психологии профессионализма представлена более широкая трактовка компетентности, понимаемой не только как обладание человеком способностью и умениями выполнять определенные функции, но и как сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать человеку самостоятельно и ответственно [15]. Социальная компетентность рассматривается не только как результат развития, возможность или состояние, но и как процесс реализации в социальном взаимодействии интеллектуального и творческого потенциала личности на основе рефлексии и интериоризации социального опыта. Деятельностный подход позволяет рассмотреть условия проявления компетентности с точки зрения задействованности различных сфер личности: мотивационной направленности; рефлексии; самоотношения, самопринятия, самообладания; навыков поведения в социальных ситуациях.

Предпринимаются попытки классификации и рассмотрения компонентов социальной компетентности [16]. К наиболее дефицитным для российской ситуации относят ключевые компетентности: компетентность учения (перевода обучения в самообучение, саморазвитие, работа с самим собой); информационную; коммуникативную; организационную. В свою очередь, коммуникативная и организационная компетентности являются важными компонентами социальной компетентности, которая основывается на способности устанавливать зрелые конструктивные взаимоотношения с другими людьми [17].

Сложный интегральный характер социальной компетентности делает неизбежным подход к ее проблемам с разных позиций. Это определяется в том числе многообразием видов общения (ролевое, интимно-личностное, ритуальное; монологическое - диалогическое и т. д.). В данной статье будут затронуты характеристики социальной компетентности, существенные в первую очередь в контексте ее изучения и развития в процессе командного взаимодействия подростков. Относительно структуры социальной компетентности согласованности мнений в психологии нет [18]. Можно определить следующие компоненты социальной компетентности:

- оперативная социальная компетентность - знание о социальных институтах и группах, их представленности и функционировании в обществе, требовании современного ролевого поведенческого репертуара;

- коммуникативная компетентност - вербальная (устная, письменная) и невербальная, знание и соблюдение культурных норм и ограничений;

- социально-личностная компетентность - межличностная ориентация, умение решать межличностные проблемы;

- эго-компетентность - рефлексивный, духовный компонент, осознание, осмысление своей личности, идентичности, знание своих сильных и слабых сторон, саморегуляция [19].

И.А. Зимняя выделяет три блока компетентностей, характеризующих: I - отношение человека к себе (включая знание и соблюдение норм здорового образа жизни, самосовершенствование); II - отношение человека к другим людям, группе, обществу (гражданственность, социальное взаимодействие, компетентность в общении); III - отношение человека к деятельности (информационно-технологическая компетентность) [20]. Компетентность как формируемое и проявляемое личностное качество можно описать в виде структуры из пяти компонентов [21]: 1) знание содержания компетентности; 2) готовность к проявлению компетентности в деятельности; 3) опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях; 4) ценностно-смысловое отношение к содержанию компетентности и к объекту ее приложения, то есть ее значимость для человека; 5) эмоционально-волевая регуляция проявления компетентности в деятельности.

Обобщая, можно выделить следующие структурные компоненты социальной компетентности: 1) коммуникативную компетентность (реализация эффективного общения, грамотная работа с текстом, знание и соблюдение культурных норм); 2) организационно-лидерскую компетентность (способность эффективно воздействовать, влиять на группу или отдельных ее членов, организовывать эффективное групповое взаимодействие); 3) я-компетентность (самосознание, осмысление своей идентичности, саморегуляция, рефлексия).

Особенности социальной компетентности подростков. Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве в качестве показателей социальной компетентности подростка позволил выделить следующие: ответственность (как сформированность «хорошего интернального контроля»); овладение своими эмоциональными состояниями и средствами организации своего поведения (учет последствий совершенных и несовершенных поступков для себя и других, выбор средств достижения желаемого результата, возможность осуществить целостный волевой акт, включая исполнительскую его часть); адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения над мотивацией избегания неудач; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, в том числе трудных; уважительное и принимающее отношение к партнеру по общению, взаимодействию (проявление эмпатии, поддержки, постоянство дружеских симпатий, построение искренних и равноправных отношений со сверстниками и старшими); готовность продуктивно участвовать в различных общественных мероприятиях; проявление организаторских и лидерских качеств; физическая привлекательность и аккуратность во внешнем облике; исследовательская и (или) художественная активность (в соответствии со склонностями), в которых ученик чувствует, думает, действует как профессионал [22]. Оценивать можно следующие свойства действий: уровень (форма) выполнения, полнота (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность, освоенность [23].

Анализ особенностей выявления и развития социальной компетентности подростков позволяет констатировать следующие трудности и противоречия:

1. Невозможность одновременно полно охватить все ее компоненты и поведенческие проявления.

2. Неравномерный характер ее развития: преобладание одних компонентов над другими. Самосознание, рефлексия активны, но только формируются, поэтому рефлексия на других у многих подростков преобладает над самоанализом. Из этого можно предположить отставание в развитии такого компонента, как я-компетентность.

3. Возможное расхождение декларируемого и поведенческого (реализуемого) в подростковом возрасте.

4. Сложность в прогнозировании сфер применения развиваемой у учеников социальной компетентности. Это важно, так как различные сферы ее проявления требуют разного набора актуализирующихся при этом компонентов социальной компетентности.

5. Противоречие между условиями формирования и условиями дальнейшего применения социальной компетентности.

6. Преимущественно коллективный характер деятельности, развивающей социальную компетентность подростков, и часто преобладающая при этом у подростков стратегия соперничества поддерживают больше внешнюю мотивацию, чем глубокий исследовательский интерес к социальной сфере.

7. Преимущественно групповой характер социальной деятельности, требующий определенного уровня конформности, может вступать в противоречие с высоким индивидуализмом одаренных детей, а у многих творчески одаренных - с нонконформизмом.

8. Возможная по сравнению со сверстниками личностная незрелость подростка с признаками общей одаренности усиливает асинхронию развития отдельных компонентов социальной компетентности.

9. Чем интеллектуальнее подросток, тем выше опасность, что при типичных для этого возраста проблемах с учебной мотивацией и успеваемостью он будет формировать свой социальный опыт в школе, больше руководствуясь мотивацией избегания неудачи, чем мотивацией достижения. Именно поэтому в данном возрасте так важно помочь ему найти в школе то занятие, в котором будет проявляться его мотивация достижения, которая является важнейшим условием проявления и развития компетентностей.

Возможности мониторинга и развития социальной компетентности в учебно-воспитательном процессе. В рамках учебно-воспитательного процесса развитие и мониторинг социальной компетентности видится в двух направлениях: в специально организованной с этой целью учебной деятельности или во всевозможных вариантах внеучебной работы с учащимися. Для взрослеющего человека развитие социальной компетентности представляет собой самостоятельную задачу, требующую организации реальной практики и взаимодействия с различными людьми, группами - взрослыми (родителями, педагогами, малознакомыми и незнакомыми), сверстниками и младшими. Одним из решений этой задачи является участие в общественно значимой деятельности (именуемой в дальнейшем социальной практикой школьников) в рамках определенных социальных ролей.

Социальные практики учеников можно описать с нескольких позиций. Во-первых, по объекту социальной практики: 1) внешние - относительно школьного сообщества (например, шефский концерт в доме ребенка, школьный праздник для ветеранов или день абитуриента в гимназии); 2) «внутренние» - для кого-либо из участников образовательного процесса школы или для всего школьного сообщества в целом. Во-вторых, по месту ее проведения: 1) социальные практики, организованные в помещении учебного заведения (например, деловая или ролевая игра); 2) «выездные» (например, шефская работа старшеклассников в поездках по городам России совместно с младшими классами). Кроме того, социальная практика может быть построена либо так, чтобы напрямую ставить целью развитие социальной компетентности ее участников, либо иметь иные (образовательные, просветительские и т. п.) цели, но по форме своей организации способствовать проявлению и развитию социальной компетентности учеников. Напомним, что непроявленность компетентности не может однозначно трактоваться как ее отсутствие, поэтому при исследовании речь идет не о наличии-отсутствии социальной компетентности испытуемых, а о ее проявлении-непроявлении.

Представляется важным, когда эта деятельность разворачивается в форме межличностного и межгруппового взаимодействия в разновозрастных командах. Чем же такое взаимодействие в разновозрастной группе может быть полезным для подростков? Для младших участников в этих группах есть образцы конструктивного поведения, более близкие и понятные им, чем взрослые; возможность поделиться своими переживаниями с людьми, недавно пережившими что-то подобное, на языке и в стилистике, свойственным подростковой среде; большая, чем при непосредственном наблюдении взрослых, свобода поведенческих реакций и поступков и т. д. Старшие участники разновозрастных групп получают очень важную для подростка возможность проявить себя в реальной социально значимой деятельности и находиться в позиции наставника, осуществляя стремление к взрослости, развивая самоконтроль, самоорганизацию и ответственность. Активная позиция старшеклассников как руководителей, лидеров разновозрастных команд, как правило, поддерживается высокой мотивацией быть успешными в этой роли.

Изучение социальной компетентности подростков при решении практических социальных задач. Социальная компетентность проявляется в конкретной деятельности, поэтому ее изучение целесообразно проводить на материале практических социальных задач, решаемых подростком. Чаще всего в школе такие задачи решаются подростками в процессе их социальных практик, реализуемых в групповом сотрудничестве. Обосновав важность изучения социальной компетентности подростков, целесообразно обратиться к методическому обеспечению этого исследования. И здесь возникает несколько проблем. Во-первых, так как социальная компетентность является метакомпетентностью, создать одну методику для ее изучения не представляется возможным. Тогда при разработке методики необходимо четко понимать и описывать ее цель, ограничения и прогностические возможности. Во-вторых, существующие методики, направленные на изучение социальной компетентности, зачастую носят самооценочный характер или построены по принципу методик социального интеллекта, представляя собой решение вербальных социальных задач, то есть могут продемонстрировать не компетентность, а опыт или установку на социальную желательность.

Для изучения социальной компетентности была разработана карта ее экспертной оценки и самооценки. На основе теоретического анализа литературы в модель социальной компетентности были включены три составляющие: коммуникативная компетентность, организационно-лидерская компетентность, я-компетентность. На каждый параметр было предложено от 10 до 13 утверждений, описывающих соответствующие поведенческие проявления. Общее количество утверждений - 35. Составляющие социальной компетентности при решении подростками практических социальных задач в качестве руководителей групп могут быть охарактеризованы следующими проявлениями:

1. Коммуникативная компетентность подразумевает владение сложными коммуникативными навыками и умениями; знание и соблюдение культурных норм и ограничений; уместность высказываний; постановку вопросов; учет контекста; вариативность интерпретации информации; разрешение конфликтов; управление поведением партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли, реализацию эффективного общения (как межличностного, так и в группе), грамотную работу с текстом любого рода. В методике в силу особенностей практической социальной деятельности подростков акцент сделан на оценке устной составляющей коммуникативной компетентности.

2. Организационно-лидерская компетентность включает: способность эффективно воздействовать, влиять на мнения, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов; организовывать эффективное групповое взаимодействие, умение слышать и понимать друг друга, договариваться; умение согласовывать свои действия, решения и амбиции с групповой целью, достижениями других людей и их мнениями; гибкость (смену) социальных ролей; умение воздействовать на процессы изменения в межличностных отношениях; продуцирование вариантов поведения в социальных ситуациях, понимание следствий поведенческих актов; конструктивные способы поведения в трудных ситуациях; организаторские способности (распределять обязанности и т. д.); запрашивание помощи.

3. Я-компетентность включает рефлексивный, духовный компонент, самосознание, рефлексию, осмысление своей идентичности, саморегуляцию; знание своих сильных и слабых сторон, понимание причин своего поведения, эмоциональную и поведенческую саморегуляцию; социальную ответственность; направленность деятельности на других людей, их духовное обогащение; владение приемами самовыражения и саморазвития; сформированность мотивации достижения в противовес мотивации избегания; способность к анализу и оценке реальной социальной ситуации; высокую самооценку и самопринятие в соответствии с потребностью в достижении.

При разработке методики учитывался сложный комплексный характер социальной компетентности, который делает практически невозможным описать ее во всех возможных проявлениях. Однако представляется важным изучение ее проявления у подростков в реальном деловом сотрудничестве со сверстниками. Основные выделенные показатели были сформулированы в форме описания конкретных действий. Составленный список маркеров (см. таблицу 1) может быть использован для самооценки (если формулировки будут от первого лица) или для экспертной оценки (формулировки в третьем лице). Использование двух данных вариантов методики может служить не только экспертизе уровня проявления социальной компетентности в процессе решения конкретных социальных задач, но и при сравнении экспертной оценки с самооценкой подростка позволит выявить адекватность последней.

Таблица 1 - Содержание выделенных компонентов социальной компетентности,

предлагаемое для экспертной оценки и самооценки_

_Содержание показателя социальной компетентности_

_1-й компонент. Коммуникативная компетентность_

Продемонстрировал знание требований к характеристикам хорошего руководителя команды и его роль

Хорошо знал, какие у него в поездке права и обязанности_

Достаточно быстро усваивает социальные нормы поведения_

Получалось успешно решать проблемы, возникающие в общении_

Получалось находить резервы для преодоления трудной ситуации_

Получалось налаживать сотрудничество в группе_

Смог легко перестроиться и приспособиться к новым условиям_

Активно принимал участие в делах «семьи»_

Уважал права и обязанности других участников выездных мастерских_

Отвечал за свои решения и поступки_

Оказывал эффективную помощь в решении внутрикомандных проблем_

Выражал свои мысли и чувства понятно для других_

Продолжение таблицы 1_

Получалось слушать другого человека_

Всегда контролировал себя и свои действия_

Всегда контролировал и регулировал свое эмоциональное состояние_

Получалось налаживать и поддерживать нормальные отношения с другими_

Получалось добиваться результатов_

_2-й компонент. Организационно-лидерская компетентность_

Смог сам принимать эффективные решения_

Эффективно распределял обязанности, побуждал к участию членов группы_

Получалось ставить групповые цели, следовать им_

Пользовался авторитетом у других людей_

Получалось планировать свои и чужие действия_

Получалось фокусироваться на целях обсуждения и поддерживать дискуссию_

Получалось прекращать неэффективное обсуждение_

Получалось убеждать людей_

Логично и понятно строил свой устный и письменный текст_

Понимает себя и знает, чего он хочет_

_3-й компонент. Я-компетентность_

Легко ориентировался в жизненных ситуациях, анализируя причины их возникновения и их возможные

последствия_

С легкостью находил и оценивал источники ресурсов для достижения цели_

Понимал другого человека и мог поставить себя на его место_

Признавал свои ошибки_

Анализировал свои поступки и действия_

Уважал себя и принимал себя таким, какой он есть, признавая свои недостатки_

Верил в себя и свои возможности_

Получалось поощрять других людей_

Метод экспертной оценки, несомненно, является одним из самых трудоемких и требует немалых усилий экспертов и организаторов исследования. Однако он уже при трех экспертах позволяет получить достаточно объективную оценку проявления социальной компетентности, избежав ограничений, накладываемых на исследование самооценочными методиками. По сравнению с тестовыми данная методика позволяет изучать социальную компетентность в конкретной деятельности, то есть ситуации ее непосредственного проявления.

Ссылки:

1. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учебно-методическое пособие. М., 2008. 101 с.

2. Калинина Н.В. Психология социальной компетентности школьников. Самара, 2005. C. 54.

3. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Указ. соч.

4. Иванова Л.Ф. Развитие творческих способностей учащихся и модель учета их индивидуальных достижений как основа умения самостоятельно строить траекторию обучения // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. М., 2004. С. 39-69.

5. Магомед-Эминов М.Ш. Психика как работа // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». 2011. № 4. С. 92-108.

6. Ушаков Д.В. Развитие социально-личностных компетентностей в образовании // Формирование социально-личностных компетентностей в современном образовании : методические рекомендации / науч. ред. Д.В. Ушаков. М., 2010. C. 7.

7. Калинина Н.В. Указ. соч. C. 34.

8. Keating D.K. A search for social intelligence // Journal of Educational Psychology. 1978. № 70. Р. 218-233.

9. Белова С.С., Валуева Е.А., Ушаков Д.В. Диагностика социально-личностной компетентности // Формирование социально-личностных компетентностей в современном образовании : методические рекомендации / науч. ред. Д.В. Ушаков. М., 2010. С. 20-42.

10. Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя // Психология личности в трудах отечественных психологов : хрестоматия / ред.-сост. Л.В. Куликова. СПб., 2001.

11. Калинина Н.В. Указ. соч. C. 46.

12. Белова С.С. Указ. соч. C. 28.

13. Там же. С. 22.

14. Там же. С. 33-34.

15. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности. М., 2000. 536 с.

16. Калинина Н.В. Указ. соч. C. 39-40.

17. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Указ. соч.

18. Куницина В.Н. Указ. соч. С. 480.

19. Петровская Л.А. Общение - компетентность - тренинг : избранные труды. М., 2007. С. 102-103.

20. Осваиваем социальные компетентности / под ред. И.А. Зимней. М. ; Воронеж, 2011. С. 20.

21. Там же. С. 10.

22. Савина О.О., Смирнова О.М. Психолого-педагогическое сопровождение развития социальной и коммуникативной компетентности в средней школе // Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» : материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. М., 2010. С. 203-205.

23. Асмолов А.Г. и др. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 16-23.