Феноменологическая педагогика в проблемном поле онтологии

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 1:37 ББК 87+74в

Д. Н. Иванова

Феноменологическая педагогика в проблемном поле онтологии

Феноменологическая педагогика как философия диалога ориентирована на творчество. Она направлена не на создание систем, а на подготовку человека к непредсказуемым жизненным ситуациям. Главной педагогической целью признается обнаружение ребенком своей причастности к человеческому бытию и налаживание им связей с внешним миром.

Phenomenological pedagogy as a philosophy of dialogue focuses on creativity. It does not focus on building systems and on training people to unpredictable life situations. The detection by a child of his involvement in the human being and the establishment of ties with the outside world is recognized as the main pedagogical purpose.

Ключевые слова: феноменология, педагогическое творчество, философия диалога, жизненный мир, совместное бытие, педагогическое отношение, событие.

Key words: phenomenology, pedagogical creativity, philosophy of dialogue, environmental world, common existence, pedagogical relation, event.

Истоком феноменологической педагогики является антропологический и антиметафизический импульс в философии и педагогике. Отказ от педагогики, направленной на формирование человека по готовым образцам, инициировал развитие творческой педагогики. Потребность рассмотрения целостности человеческого бытия как единства человека и мира в новых условиях обусловила необходимость пересмотра педагогических ориентиров. Эта работа была проделана в европейской философии. В Германии, например, уже в 30-40-е годы XX в. ведущими методами педагогики становятся феноменология, герменевтика и психоанализ [8, с. 88]. Возникает феноменологическая педагогика, или педагогика диалога (М. Бубер, О. Ф. Больнов, М. Й. Лангевельд, Э. Финк).

Воспитание как диалог «Я» и «Ты» в педагогических воззрениях Мартина Бубера становится основой феноменологической педагогики. В сочинении «Речи о воспитании» М. Бубер выделяет особое значение

воспитания и говорит о «диалогическом отношении», которое раскрывается в формуле «Я - Ты». В «философии диалога» М. Бубера Я - не самостоятельная структура. Человеческая природа двойственна, поскольку в сознании человека всегда присутствуют слова-пары, которыми он определяет для себя сущность бытия. Основными такими парами являются «Я - Ты» и «Я - Оно». Первая пара предполагает диалогическое бытие, т. е. бытие «между», в диалоге с Другим, в атмосфере «совместного бытия». Только такое бытие способствует взаимопроникновению, взаимопониманию и взаимной заинтересованности друг в друге. Диалогическое мышление учит проявлению интереса не столько к себе, сколько к отношениям «Я - Другой». Это залог «межчеловеческого», залог такой встречи с Другим, который способствует и построению отношения, и приобретению опыта. Таким образом, социальность выступает тем контекстом, в котором рассматривается феномен воспитания. Вполне очевидно, что в диалогике Бубера проявляется устойчивый интерес не столько к «Я-в-себе», сколько к «Я» в отношениях с другими людьми.

Если «Оно» является вещным миром и основная слово-пара «Я - Оно» охватывает знание внешних технических и вещных свойств общественной жизни (в том числе учреждения), то «Я - Ты» устанавливает мир отношений. Этот мир открывается как взаимность, диалог и встреча: «“Ты” встречает меня. Но я вступаю в непосредственное отношение с ним. Следовательно, отношение - это значит одновременно быть избранным и избирать, оно одновременно страдательно и активно» [1, с. 10-11]. Отношение есть взаимность, исключительность, единственность, подлинность, т. е. встреча своего «Ты».

М. Бубер определяет три сферы, где возникает мир отношений: жизнь с природой (доречевое общение), жизнь с людьми (речевое общение) и жизнь с духовными сущностями, когда мы чувствуем зов Ты и отвечаем на него, «творя образы, думая, действуя». Поэтому основные слова Я и Ты творят мир.

Жизненный горизонт ребенка до рождения уникальным образом вписан в пределы жизни вынашивающего его существа и в то же время выходит за ее пределы. В этой двойственности М. Бубер усматривает наличие изначальной связи ребенка с космическим целым: он покоится не только в материнском чреве, но и в беспредельном универсуме. Во чреве матери человек знает вселенную, при рождении он забывает ее, однако связь с ней навсегда остается в человеке как сокровенный желанный образ, как космическая тоска по своему истинному «Ты». Каждое дитя покоится также во чреве матери-природы, отделяясь от которой человек становится личностью. Правда, это отделение происходит не так стремительно, как отрыв от матери при родах. Тем не менее это также «рождение» человека, но рождение духовное.

Первоначально готовность к встрече с «Ты» проявляется в инстинкте контакта, в стремлении сначала осязательно, а затем зрительно «касаться» другого существа, выражая взаимность, нежность. Позже появляется стремление к творчеству, происходит «персонификация» созданного, зарождается «беседа», взаимность. «Ты» воздействует на нас так же, как мы воздействуем на него. Наши ученики воспитывают нас, наши произведения создают нас. «Как воспитывают нас дети, как воспитывают животные!». Так М. Бубер обосновывает основное положение своей диалогической философии: «всякая подлинная жизнь есть встреча» [1, с. 11-13].

Отношение - выход туда, где время и пространство насыщены особой духовностью. Отношение - это атмосфера. Творческая атмосфера отношения и есть Настоящее. В немецком языке «Gegenwart» обозначает «настоящее» и «присутствие». Только встреча и отношение, т. е. взаимность и свободное объединение, производят настоящее.

М. Бубер осуществляет перенос диалогического основного слова «Я - Ты» на воспитательное отношение между родителями и ребенком или между учителем и учеником. Стремясь не смешивать воспитание с «дрессурой», он старается ответить на вопрос о сути воспитания однозначно: «То, что мы называем воспитанием сознательным и желаемым, означает отбор, предпочтение, выбор действующего через человека мира; это означает придать решающую действующую силу прочтению мира, собранную и отображенную в воспитателе» [6, с. 69].

Воспитание М. Бубер считал межчеловеческим процессом, в котором воспитатель воздействует на подрастающего человека и, в свою очередь, подвергается ответному воздействию. Не только развертывание внутренних задатков должно поощряться в процессе роста, но и общение в социальной, т. е. внешней, реальности, ибо только мир утверждает в индивиде личность. Природа и общество - самые существенные инстанции воспитания человека. Поскольку у ребенка отсутствует структура, отвечающая за возможность вступления в межчеловеческие отношения, задача воспитателя должна заключаться в том, чтобы «привести одинокого ребенка в своем творческом порыве к встрече». Таким образом, он выступает как связующее звено между ребенком и миром. Элементарный авторский порыв в ребенке должен превращаться в порыв «взаимосвязи». Только в этом случае ребенок научится «Я-говорению» и «Ты-говорению». Воспитание, следовательно, означает возможность воздействия одной личности на другую в выборе мира. Действенное, устанавливающее идентичность воспитание М. Бубер представлял только как диалогическое, полное доверия общение: это значит, что другой человек только тогда актуально существует, когда ему удается встать на место партнера. Только так он становится настоящим, как другое существо. Эту основную мысль диалогики М. Бубер переносит в педагогику. Зарождение доверия, упрочение доверия к миру - самое сокровенное деяние в воспитательной связи [9, с. 168].

Воспитание, по признанию Бубера, никогда не бывает совершенным, и воспитатель - «трагическая фигура», поскольку учение в большинстве случаев остается лишь неоконченным трудом [5, с. 189]. Источник драматизма воспитания Бубер видит в том, что полная взаимность не свойственна взаимодействию людей, а встречается среди них как «великий дар», к которому «надо быть готовым» и который не получают как нечто само собой разумеющееся. Он указывает на такие силы отношения «Я - Ты», которые по самому своему характеру не могут достичь полной взаимности: это касается собственно отношения между воспитателем и воспитанником. Ученик просто не в состоянии проделать ту же огромную напряженную духовную работу и оценить ситуацию и за себя, и за воспитателя, поэтому он не может быть равным партнером в биполярной ситуации.

В программе воспитания по формуле «Я - Ты» человеку предлагается поиск пути к самому себе и другим людям, природе, вещам, которые также могут быть включены в «Ты». Источник этого внутреннего, интимного процесса, по определению самого философа, - «космически-метакосмический». Приведем полностью его мысль, поскольку в ней содержится целая программа воспитания:

Раскрытие души ребенка неразрывно связано с развитием потребности в “Ты”, со сбывающимися надеждами и разочарованиями... с трагической серьезностью его растерянности. Любая попытка объяснить этот феномен в рамках более узкого подхода лишь затрудняет его понимание; к настоящему пониманию можно прийти, только учитывая при истолковании космически-метакосмический источник данного феномена - происхождение из того нерасчлененного дообразного первичного мира, откуда целиком вышел рождаемый в мир телесный индивид, еще не оформившийся, не актуализированный как личность; ей предстоит лишь постепенно, и именно через вхождение в отношения, развиться из этого первичного мира [1, с. 21].

Педагогические идеи Мартина Бубера получили дальнейшую разработку в философии Отто Фридриха Больнова, в его учении о «нестабильных формах» воспитания [4, с. 28]. В своей философской интерпретации воспитания Больнов радикально пересмотрел «педагогическое отношение» как идеальную конструкцию, не применимую к конкретной ситуации. Воспитательное отношение, по Больнову, ситуативно: оно не может рассматриваться только психологически и не должно интерпретироваться лишь теоретически, ибо оно включает в себя страх, неудачу, заботу, настроения, защищенность, кризис, надежду. При этом имеет решающее значение то, что экзистенциальные факторы касаются не только воспитанника, но и воспитателя, т. е. всех, кто находится в воспитательном отношении. Иначе говоря, установленная в модели педагогического

отношения стабильность и устойчивость оказывается принципиально сломанной. Неудача, возникает ли она в силу незнания или неопытности воспитателя или по другим причинам (и это касается в той же степени других моментов), представляется, согласно Больнову, в классическом смысле научного понимания, уже не теоретической, а экзистенциально познаваемой и потому высказываемой. Она захватывает педагога в его существовании, угрожает ему в исполнении его профессиональной роли, «встряхивает» его идентичность, что выбивает его из колеи и, конечно, «выдает» ситуации и воспитанникам, т. е. обнажает экзистенцию воспитателя, его внутреннее, человеческое ядро, заставляет общаться с учениками «на равных». Здесь происходит разрушение иерархии отношений «учитель - ученик». Из подобного «бытия выданности» могут последовать глубокая угнетенность, бездействие и страх. Это экзистенциальное состояние не должно рассматриваться лишь психологически или теоретически, когда педагог выступал бы предметом и объектом научного анализа - своего собственного или чужого. Дело обстоит прямо противоположным образом: в ситуации он находится как данное конкретное существо, все происходящее касается именно его самого.

Единство формы и устойчивость воспитания, установленные в педагогическом отношении, нарушаются внезапностью вторжения в ситуацию. Воспитание как форма социального действия, в которой присутствуют ролевые ожидания или установки на продолжительность, «ломается» вместе с односторонними намерениями воспитателя. Из этой «сломанной» интенциональности следует, что ребенок также находится в экзистенциальной ситуации, и его нельзя исключить из рассмотрения, как и взрослого, и наоборот. Ничто не отличает воспитателя от воспитанников в данной ситуации, их роли открыты в страхе, в неудаче, в надежде. У воспитателя и воспитанника одинаковые шансы, когда они поставлены в ситуацию своего совместного «вот-бытия» (Dasein). Тем самым ломаются и прежние интенциональные установки, и функции воспитателя. Педагогический авторитет как выражение постоянного или совместного действия разрушается. Так в радикализации идеализированных и постоянных форм воспитания выступают в воспитательном отношении вместо «педагогической любви» и педагогической ответственности или наряду с ними страх и растерянность. Радикализация воспитательного отношения выдвигает актуальность и открытость Dasein взамен ожиданий в далеком будущем. В позитивном смысле это может означать, что мать и ребенок в игре либо учитель и ученик на уроке выведут совместно из открытости ситуации новый собственный закон для будущих действий. Рассмотрев воспитательное отношение, мы стремились показать, что педагогическая рефлексия должна учитывать неудачи [2, с. 110].

Одинаково серьезно исследуя любое проявление человеческой жизни, феноменологическая педагогика рассматривает каждую отдельную черту (радость, страх, восхищение, работу, стыд, познание в его различных формах ) как нечто, допускающее понимание не в качестве чего-то уже известного, а в виде нового, единственного в своем роде и никаким другим способом не узнаваемого о человеческой жизни.

С точки зрения феноменологического подхода человек - это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (Homo distinctus). Мартин Ян Лангевельд стремится постичь «логику человеческого» (целостность человека) и проследить смысловые связи, пронизывающие все феномены его жизни. Особенностью его феноменологии является пристальный интерес к ребенку как главному персонажу педагогического процесса. Для Лангевельда ребенок - специфическая форма человеческого бытия, основной ситуацией которого ученый полагает воспитание. Человеческое бытие также наделено динамизмом. Исходя из перспектив бытия человека, Лангевельд рассматривает такие периоды жизни, как детство и юношество. В этот период заостряются все проблемы, в частности, проблемы воспитания и проблема определения смысла бытия, которые ученый считает центральной для прояснения сущности человека. Именно это, «сущностное узрение» человека оказывается той перспективой, которая и позволяет осмыслить педагогические проблемы ребенка и юноши. Осуществление же смысла человеческого бытия в ходе воспитания и образования, по Лангевельду, - центральный пункт феноменологической педагогики.

Иными словами, ядро его концепции - генезис личности и роль воспитания в этом процессе. Человек оказывается тем существом, которое нуждается в воспитании и чья индивидуальность закладывается в воспитании. Для Лангевельда человек - animal educandum - животное, нуждающееся в образовании; и это - наиболее фундаментальная характеристика образа человека. Человек пытается постичь самого себя, осознает себя как интерпретирующее себя существо, тем самым определяет свое соотношение с миром [3, с. 356].

Ученик Эдмунда Гуссерля Эуген Финк среди «основных феноменов человеческого бытия» называет воспитание и игру. Причем наука о воспитании как теория жизненного опыта сама открывается у Финка в своей практической функции, поскольку феноменальным ядром воспитания выступает «самопонимание человеческого бытия». Решающими же феноменами человеческой жизни являются страх, эрос, труд. В такой интерпретации отразилось экзистенциальное миропонимание, к которому ученый пришел от феноменологии. В своих фрайбургских лекциях 1960 и 1963 гг. Финк специально останавливается на вопросе взаимодействия в практике воспитания, который свидетельствует о переводе про-

блемы воспитания из сферы педагогики в узком её понимании в сферу феноменологии - рассмотрения воспитания как общественночеловеческого феномена: не только взрослые и дети находятся в отношении взаимовоспитания, но «каждый учит своего ближнего умению жить, искусству быть человеком, и учится у другого сам» [7, с. 60]. Э. Гуссерль особо оценил понимание Финком феноменологического как удивление миру. Можно сказать, что Финк вернул феномену воспитания его загадочность.

Согласно феноменологическому рассмотрению рациональные воззрения включены в широкую связь настроений, чувств и волеизъявлений и во многом следуют за ними, ими определяются. Человеческое сознание возникло не столько как сфера рефлексии, сколько как фундированная в широкой связи неосознанная жизнь души. Исходное отношение «субъект - объект» потеряло свою самоочевидность, бесспорность с тех пор, как в круг внимания попали свидетельства о присущем древним мыслителям сознании единства бытия со своим предметом. Непосредственным образом оно проявляется в детском возрасте и раннем периоде развития человечества.

Нахождение истинного смысла явлений, скрытого за привычными словами, и их применение в ходе педагогического действа с целью его гуманизации - это задача феноменологической педагогики. Усилия педагога должны быть направлены не на отдельного ученика как некий центр воспитательного процесса, а на создание творческой атмосферы, в которой дети защищены от педагогики как формальной, механической силы. Величайшая заслуга феноменологии состоит в исследовании педагогических феноменов в самом их основании. Методологическая установка допускает, что при любой рефлексии происходят социальные и исторические события, осуществляются человеческие действия. Это позволяет, с одной стороны, понять мышление ребенка как таковое, а с другой - утвердить новый подход к воспитанию.

В жизненном мире обучение происходит не по заранее заготовленной и заданной извне схеме, а непосредственно, естественным путем, как ощущение полноты жизни и восприятие мира в широком горизонте его возможностей, что необходимо для того, чтобы найти свое призвание. Необходимо увидеть бытие ребенка как модус бытия человека в историческом контексте в связи с конкретным и актуальным развитием. Основной феноменологического рассмотрения становится сама историческая жизнь. Жизненный мир, окружающая среда, которые играют определяющую роль в становлении личности, являются важнейшими категориями феноменологической педагогики как практической философии, стремящейся стать предпосылкой для социальных и индивидуальных процессов в обществе.

Список литературы

1. Бубер М. Я и Ты. - М., 1993.

2. Ломако О.М. Генеалогия воспитания: философско-педагогическая антропология. - СПб., 2003.

3. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб., 2004.

4. Bollnow O. F. Existenzphilosophie und Padagogik. Versuch uber unstetige Formen der Erziehung. 2 Aufl. - Stuttgart, 1962.

5. Buber M. Nachlese. - Heidelberg, 1965.

6. Buber M. Uber das Erziehrische. Bildung und Weltanschauung. Uber Charakterbildung: Reden uber Erziehung // M. Buber Werke. Bd 1. Schriften zur Philosophie. - Munchen; Hei-delberg, 1962.

7. Fink E. Erziehungswissenschaft und Lebenslehre. - Freiburg, 1970.

8. Kron F.W. Grundwissen Padagogik. - Munchen; Basel, 1996.

9. Wolf S. Martin Buber zur Einfuhrung. - Hamburg, 1992.