САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ» ДО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ

КОРРЕКЦИОНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378+376

Г. О. Рощина

САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: от «выученной беспомощности» до профессиональной самооценки

Введение. В последнее время вопросы совместного обучения нормально развивающихся детей и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), инвалидами обсуждаются как на государственном уровне, так и в научных и образовательных учреждениях. Однозначных ответов пока нет, но есть различные предложения, относящиеся к качеству оказываемых образовательных услуг, совершенствованию образовательной среды и профессиональной подготовки специалистов в сфере дошкольного, школьного, среднего специального и высшего образования. Будущие педагоги должны владеть различными компетенциями профессиональной деятельности, относящимися не только к знаниям и умениям учебно-предметной, воспитательной работы, но и конкретными специфическими знаниями, технологиями обучения из области специального (дефектологического) образования, что значительно расширяет спектр их профессиональных воз-

можностей и востребованность на рынке труда.

В этом смысле особо актуальным является следующее вопросы:

1. Насколько подготовленными себя чувствуют будущие специалисты, готовы ли они работать в условиях инклюзии?

2. Как в целом воспринимают субъекты педагогического взаимодействия инклюзивное образование?

3. Чувствуют ли педагоги различие между процессами интеграции и инклюзии в условиях образовательной среды?

4. Готовы ли педагоги повышать свою квалификацию в области специального (дефектологического) образования?

Исследователи указывают на то, что интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья реализуется в обществе куда более успешнее, чем решаются задачи инклюзивного обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в условиях общеобразовательных организаций [1— 2]. Не все педагоги готовы к приня-

тию инклюзии, испытывают чувство «страха», «ответственности» за возможные ошибки, недочёты в своей профессиональной деятельности. У многих педагогов наблюдается своеобразное состояние «выученной беспомощности»1, что мешает им преодолеть данные установки в своей педагогической деятельности.

Тем не менее инклюзивное образование, как глобальное явление гуманизации общества, активно внедряется в педагогическую практику последние десятилетия. Инклюзия рассматривается как синоним доступности и равенства при получении образования для всех детей. В России, Казахстане и за их пределами накоплен широкий ар-

1 Термин предложен Martin E. P. Seligman [3] — автором теории выученной беспомощности, суть которой сводится к тому, что это поведение, проявляемое субъектом после того, как он выдерживает повторяющиеся аверсивные стимулы, находящиеся вне его контроля. Иными словами, субъекту постоянно приходится чему-либо обучаться в ситуациях отношений с другими людьми, в том числе «услужливости», чтобы избегать конфликтов и пр. У людей выученная беспомощность связана с концепцией самоэффективности; вера человека в свою врожденную способность достигать целей. Теория выученной беспомощности — это представление о том, что клиническая депрессия и связанные с ней психические заболевания могут быть результатом реального или предполагаемого отсутствия контроля над исходом ситуации [4].

сенал средств, методов и технологий инклюзивного образования. Укрепляется материально-техническая база образовательных учреждений, создаётся доступная образовательная среда, создана и постоянно дополняется нормативно-правовая среда, разрабатываются адаптированные программы, индивидуальные программы развития детей с особыми образовательно-культурными потребностями. Однако, инклюзия реализуется с большим трудом, недовольство родителей и педагогов результатами образования растёт.

Состояние «выученной беспомощности», когда педагоги, работающие в инклюзивном классе, в связи с неготовностью получить оптимальный результат обучения детей с нарушениями развития, перестают брать на себя ответственность, становятся равнодушными в неудачах своего воздействия и отсутствия прогресса в развитии ребёнка. Этот фактор — фактор неверящего в успех своей работы учителя — является одним из основных тормозящих инклюзию. Поэтому, проблема анализа самоэффективности педагога инклюзивного образования, качества его самооценки своей деятельности, возможности повлиять на прогресс ребёнка является очень актуальной. Исследование, проведённое среди педагогов инклюзивного образования, позволило выявить некоторые аспекты их профессиональной деятельности, влияющие на снижение или повышение уровня их самоэффективности.

Проблема самоэффективности в XXI веке активно разрабатывается многими отечественными и зарубежными учёными. Концепция А. Бандуры о самоэффективности как о феномене, который позволяет сформировать у человека веру в свою способность выполнить определённую запланированную деятельность с необходимым результатом была продолжена во многих исследованиях [цит. по 5]. Так, Л. Первин и О. Джон отмечают внутренние побуждающие силы каждого человека, способные изменять природу отношений между людьми: «...люди находятся под влиянием окружающей среды, но они в то же время сами выбирают способы действия. Человек одновременно и реагирует на ситуации, и активно создаёт ситуации, влияя на них. Люди и отбирают ситуации, и формируются под их влиянием; они воздействуют на поведение других людей и формируются под влиянием поведения этих других» [6, с. 434—435].

На наш взгляд, самоэффективность педагогов инклюзивного образования напрямую связана с состоянием «выученной беспомощности», которое представляет собой нарушение мотивации к усилению разносторонних коррекционно-развивающих воздействий на ребёнка с нарушениями развития, в связи со сложившимся представлением педагога о безрезультатности его усилий, неподконтрольности результата. Эти представления могут сформироваться в связи с неудачными попытками помочь

больному ребёнку, наблюдениями за неуспешными попытками коллег, отсутствием самостоятельности в осознании и принятии проблемы.

Организация и обсуждение результатов исследования. Исследование проводилось в 2019—2021 гг. на базе инклюзивных школ и дошкольных образовательных организаций России и Казахстана. Общее количество респондентов составило 74 педагога, включая студентов-магистрантов дефектологического факультета ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» из России и Республики Казахстан, работающих в инклюзии. Педагоги должны были иметь стаж работы в инклюзии не более 3-х лет.

На начальном этапе работа велась в двух направлениях: теоретический анализ научной проработанности проблемы и выявление её актуальности для работающих в инклюзии педагогов через онлайн-опрос «Чувство эффективности учителя инклюзивного образования», анкетирование с целью выявления уровня самоэффективности, тестирование педагогов, интервью родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающимися в общей школе. На втором этапе были обобщены и проанализированы полученные результаты, подготовлены рекомендации по итогам исследования.

В ходе исследования выяснилось, что хотя самоэффективность преподавания в инклюзии связана

со многими преимуществами для опытных учителей, имеющих стаж 5 и более лет, мало что известно о том, как учителя развивают чувство эффективности в первые годы своей карьеры.

В онлайн опросе педагоги выбирали определение самоэффективности из следующих утверждений:

• самоэффективность — оценка собственной способности справиться с определенными задачами, а не личностная черта;

• самоэффективность — это частная, а не глобальная характеристика индивида, она не связана с оценкой собственной личности, а отражает уверенность индивида справиться с конкретными задачами;

• самоэффективность зависит от контекста деятельности, поэтому многие факторы могут оказать влияние на деятельность субъекта, а, следовательно, и на его чувство самоэффективности;

• самоэффективность является ожиданием личного мастерства в решении будущих задач, поэтому самоэффективность измеряется до того, как человек начнет выполнять какую-нибудь деятельность;

• самоэффективность — это личное суждение, как кто-то может управлять ситуацией в соответствии со своими навыками и обстоятельствами;

• самоэффективность влияет на способность человека противостоять вызову, выбор действия связан с результатом;

• самоэффективность приводит к тому, что проблемы рассматриваются в аспекте их освоения, а не избегания;

• самоэффективность необходима для человеческих достижений, а также

для обеспечения личного благополучия;

• низкая самоэффективность приводит к тому, что сложные задачи рассматриваются как угрозы, которых следует избегать.

Используя данные онлайн опроса педагогов, можно утверждать, что только 34% педагогов инклюзии считают, что «Самоэффективность — это когда вы смотрите на конкретную задачу и твердо верите, что можете не только выполнить её, но и сделать это с совершенством». 66% опрошенных связывают самоэффективность с самоуверенностью. 78% педагогов отмечают, что в инклюзии часто задачи кажутся слишком сложными для выполнения, и задачи кажутся невозможными.

Анализируя источники развития самоэффективности, анекти-рование показало, что 89% участников основным источником самоэффективности считают опыт мастерства, 6% — вербальные убеждения, 5% из числа опрошенных лиц не понимают сути процесса моделирования в инклюзивной практике.

Интервью родителей показал, что почти 90% респондентов считают, педагогический стаж в специальном образовании является залогом успешного обучения детей с особыми потребностями.

Тестирование педагогов, признающих свою неэффективность в инклюзии, помогло выявить следующие «дефициты» в деятельности педагогов, приводящих к «выученной беспомощности» (рис. 1).

ЯШ

Мотивационный Когнитивный Эмоциональный дефицит дефицит дефицит

Рис. 1. Проявление «дефицитов» выученной беспомощности

Выявлены наиболее проблемные зоны в работе с детьми с ОВЗ: обучение в инклюзии детей с расстройствами аутистического спектра и ментальными нарушениями. Педагогам предложено пройти обучение по программе прикладного анализа поведения и по работе с афазией. Изучение ситуативных и личных затруднений в процессе реализации инклюзии показало, что повторение ситуаций, которые приводят к затруднениям в работе педагогов, влияют на личную «беспомощность» (рис. 2).

Проведенное обучение педагогов позволило наблюдать сдвиги в

развитии самоэффективности педагогов. Исследование показало, что существует прямая зависимость проявлений «выученной беспомощности» педагогов в инклюзии и овладением актуальными методами и технологиями работы с детьми с нарушениями. Следствием сокращения когнитивного дефицита являлось повышение мотивационной активности.

Например, в случае работы молодого педагога П. И. в инклюзивном классе с обучающимся с расстройством аутистического спектра, мальчика 10 лет с полным отсутствием гигиенических навыков. После изуче-

4

3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5

1 опрос

2 опрос

Ситуативная Личная

беспомощность беспомощность

1

1

2

2

Рис. 2. Ситуативная и личная «беспомощность»

ния педагогом П. И. технологии прикладного анализа поведения, в частности, туалетного тренинга, прохождения обучения и стажировки у сертифицированного тренераЛВЛ-терапевта1, педагогом была организована работа с родителями ребёнка, начался долгий процесс его овладения жизненно важной компетенцией. Повторное анкетирование показало, что молодой педагог стал оценивать свою самоээфек-тивность, перспективу задержаться в профессии на 15% выше.

Таким образом, развитие самоэффективности педагога инклюзивного обучения можно регулировать, предлагая ему участвовать в решении сложных задач. Преодоление этих проблем с течением времени позволяет педагогу быть более уверенным в достижении целей и помочь улучшить его взгляд на сложные задачи, заставляя их казаться препятствиями для преодоления, а не угрозами, которых следует избегать. Овладение туалетным тренингом, помогает понять, насколько педагог может освоить тот или иной навык, который кажется невозможным, до-

1 Прикладной анализ поведения, ПАП (англ. Applied behavior analysis, ABA) — научная дисциплина, предполагающая использование современной поведенческой теории обусловливания для изменения социально значимого поведения. ПАП включает в себя как прикладные методы поведенческого вмешательства, так и фундаментальные исследования принципов, формирующих и поддерживающих человеческое поведение [7].

стичь цели, которая кажется нереалистичной, научается преодолевать последовательные неудачи.

Исследуя факторы, влияющие на развитие самоэффективности педагогов инклюзивного обучения, нами были исследованы, кроме влияния опыта последствий своих действий, влияние социального моделирования, опосредованного, «присвоенного» опыта.

Профессиональное партнёрство в инклюзивной среде — необходимая часть коллективной работы. Однако, не всегда молодые педагоги бывают включены в процесс изучения практического опыта более эффективно работающих коллег. Мы исходили из положения о том, что «люди развили продвинутую способность к наблюдательному обучению, которая позволяет им быстро расширять свои знания и компетенции с помощью информации, передаваемой богатым разнообразием моделей (A. Bandura, T. L. Rosenthal, B. J. Zimmerman).

Предложенная программа тью-торского сопровождения молодых педагогов специалистами, имеющими опыт решения тех или иных ситуативных инклюзивных задач, показал, что данная стратегия может также успешно влиять на развитие самоэффективности молодых педагогов, мотивирует их на поиск путей решения проблем и в итоге формирует правила генеративного поведения, лежащие в основе моделируемых действий. Это не закрывает инициативу и творчество педагога, а становится основой для производства новых мо-

делей поведения, которые выходят за рамки познанного.

Важным фактором развития самоэффективности педагогов инклюзивного обучения является вербальное подкрепление (убеждение), то есть положительная обратная связь, которая может помочь мотивировать человека. Опрос показал, что 86% молодых педагогов считают, что отрицательная обратная связь со стороны коллег, руководства, родителей приводит к низкой самоэффективности. Наиболее значимое влияние имеет недоверие коллег и родителей.

Выводы. Исследование показало, что вопрос о важности самоэффективности педагогов инклюзивного образования является актуальным для всех участников образовательного процесса. Педагог и то, как он себя ощущает в инклю-

зивной среде, насколько он готов к преодолению ситуативных или личных препятствий, даже фобий в отношении людей с ограниченными возможностями, уровень генерализованного поведения, творчески преобразованного с учётом индивидуальных потребностей каждого ребёнка, является залогом успешной реализации инклюзии. Понимание важности самоэффективности педагога инклюзивного обучения может помочь достичь как краткосрочных, так и долгосрочных целей и улучшить взгляд педагога на инклюзию. Необходимо понять, что ключ к раскрытию истинных возможностей педагогов инклюзивного обучения не ограничивается только навыками и опытом, но и самоэффективностью, которая может помочь педагогу взять ответственность за свой личный и профессиональный успех.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лубовский В. И. К вопросу об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы // Коррекционно-педаго-гическое образование. 2016. № 4 (8). С. 5-11.

2. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Готовность к принятию инклюзивного образования субъектами дошкольной образовательной среды // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 1 (1). С. 33-43.

3. Селигман Мартин // translated.turb opages.org/proxy_u/en-ги.ги.2Ь24592е-б2а34еЬа-12ссЬ372-

74722d776562/https/en.wikipedia.org/ wiki/Martin_E._P._Seligman (дата обращения: 16.10.2021).

4. Выученная беспомощность // https://translated.turbopages.org/proxy_u /en-ru.ru.2b2459 (дата обращения: 16.10.2021).

5. Патрикеева А. Ю., Патрикеев С. И. Поиск универсального определения самоэффективности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014. Т. 20. С. 4206-4210 // URL: http://e-koncept.ru/2014/55106. htm (дата обращения: 09.09.2021).

6. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования /

Пер. с англ. М. С. Жамкочьян; под ной_анализ_поведения (дата обраще-ред. В. С. Магуна. М.: Аспект Пресс, ния: 09.09.2021). 2001. 607 с.

7. Прикладной анализ поведения // https://ru.wikipedia.org/wiki/Приклад-

REFERENCES

1. Lubovsky V. I. On the issue of integrated education of children with disabilities in a general education school // Pedagogic Correctional Education Journal. 2016. No. 4 (8). P. 5-11. (In Russ.).

2. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Sorokina O. Yu. Readiness for the adoption of inclusive education by subjects of the preschool educational environment // Pedagogic Correctional Education Journal. 2015. No. 1 (1). P. 33-43. (In Russ.).

3. Martin Seligman // https:// translated.turbopages.org/proxy_u/en-ru.ru.2b24592e-62a34eba-12ccb372-74722d776562/http s/en.wikipedia.org/ wiki/Martin_E._P._Seligman (date of application: 16.10.2021).

4. Learned helplessness // https:// translated.turbopages.org/proxy_u/

en-ru.ru.2b2459 (date of application: 16.10.2021).

5. Patrikeeva A. Yu., Patrikeev S. I. Search for a universal definition of self-efficacy // Scientific and methodological electronic journal "Concept". 2014. V. 20. S. 4206-4210 // URL: http://e-koncept. ru/2014/55106.htm (date of application: 09.09.2021).

6. Pervin L., John O. Psychology of personality: Theory and research / Per. from English. M. S. Zhamkochyan; ed. V. S. Maguna. M.: Aspect Press, 2001. 607 p. (In Russ.).

7. Applied Behavior Analysis // https://ru.wikipedia.org/wiki/Applied_ Behavior_Analysis (date of application: 09.09.2021).

Поступила в редакцию 10.05.2022 г.