Персонифицированное дополнительное профессиональное образование: модель, стратегия проектирования программ повышения квалификации

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2017. №1

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

Персонифицированное дополнительное профессиональное образование: модель, стратегия проектирования программ повышения квалификации

В. В. Афанасьев, С. М. Куницьша, В. В. Лебедев

В статье рассматривается персонифицированный подход к проектированию дополнительных профессиональных программ; представлена персонифицированная модель обучения в системе дополнительного профессионального образования. Особое внимание уделено концептуальным основам построения персонифицированных программ (виды программ, принципы, структура), а также их методическому обеспечению.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, персонифицированные программы повышения квалификации, проектирование персонифицированных программ, персонифицированная модель.

Современная диверсификация профессионального образования и индивидуальных запросов педагогических работников вносит коррективы в требования к содержательно-технологическому и процессуальному подходу в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов . При этом стратегические приоритеты развития системы дополнительного профессионального образования (ДПО) педагогических работников главным образом связаны с созданием условий и механизмов, обеспечивающих эффективное повышение качества общего образования за счет развития кадрового потенциала образовательных организаций . Это находит свое отражение в государственной программе города Москвы на среднесрочный период (2012-2018 гг.). «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» в подпрограмме 7 .1 . «Общее образование», в которой должно быть реализовано мероприятие по формированию «механизмов обеспечения высокого качества общего образования, создание эффективной системы его оценки, повышение эффективности образовательного процесса».

Реальное и эффективное развитие кадрового потенциала образовательных организаций, ориентированное на повышение эффективности общеобразовательного процесса, возможно лишь при условии

повышения профессиональной компетентности педагогов с учетом приоритетных целей образовательной организации, с опорой на выявленные в этом аспекте профессиональные дефициты и запросы каждого педагога . Еще одно условие - необходимо системное повышение профессиональной компетентности всех педагогов в рамках самой образовательной организации, в рамках общего временного промежутка Механизмом такого развития может служить персонификация дополнительного профессионального образования, персонифицированные программы, разработанные под соответствующие потребности каждой образовательной организации

Стратегия персонификации ДПО в Москве должна обеспечивать усиление влияния форм ДПО на практико-ориентированное совершенствование профессиональных компетенций педагогов в функционирующих и развивающихся укрупненных общеобразовательных организациях . На этапе формирования этой стратегии требуется учитывать конкретные факторы и причины, порождающие отставание существующей практики обновления системы ДПО от специфики изменения профессиональных и культурно-образовательных запросов педагогов, а в целом, общеобразовательных организаций в обстоятельствах их структурных изменений . Ключевой фактор изменений - масштабность, непрерывность, противоречивость и долгосрочный характер практики реформирования столичной системы общего образования, включенность в эти процессы каждой общеобразовательной организации и каждого педагога . В этой связи можно полагать, что усовершенствование и диверсификация ДПО для педагогов этих общеобразовательных организаций должны осуществляться по двум, неразрывно связанным направлениям:

- разработка и внедрение программ повышения квалификации, направленных на оптимальное профессиональное развитие педагогического коллектива в целом, в рамках обеспечения базовых процессов становления и развития педагогической системы укрупненных общеобразовательных организаций В структуре содержания этих программ должна найти отражение общая (инвариантная для всех педагогов) проблематика, касающаяся специфики организационно-педагогического обеспечения деятельности образовательной организации (общие закономерности функционирования и развития; условия и механизмы обеспечения высокой конкурентоспособности; специфика построения педагогической системы, механизмов и условий ее жизнеобеспечения; организация совместной деятельности педагогического коллектива по вопросам конструирования целостной образовательной программы, ее методического обеспечения; специфика комплектования и со-организации ученического коллектива; обеспечение условий учебной и социальной успешности различных групп обучающихся; обеспечение

преемственности и целостности урочных и внеурочных форм организации педагогического процесса; информационное обеспечение функционирования и развития организации; организационно-педагогические основы режима полного дня и т д );

- разработка программ повышения квалификации должна иметь характер персонифицированных программ, ориентированных на реальные изменения профессиональной деятельности педагогов в условиях конкретных укрупненных общеобразовательных организаций с учетом целей и задач стоящих перед ней

Российский опыт персонифицированного обучения, который базируется на идеях личностно-ориентированного подхода (интересы и запросы обучающихся по заданной извне программе; вариативное содержание образования для различных субъектов усвоения; ориентация на выработку собственных взглядов у специалистов; преобладание творчества над «схематизмом»; диалога над монологом; индивидуальность) дополнился компетентностным подходом Компетентностный подход, реализуемый в высшей школе:

• нацелен на требования сферы производства, что приводит к модернизации системы образования и его содержания с учетом меняющихся социально-экономических и технологических условий;

• отдает приоритет практико-ориентированному обучению над обучением, акцентированным только на теорию;

• учитывает личностные и профессиональные качества, необходимые для соответствующих сфер производства

С учетом персонифицированного и компетентностного подходов, реализуются следующие виды образовательных программ:

1 . Функционально-технологические. Обучение по таким программам помогает качественно осуществить конкретные виды функционала специалистов с учетом квалификационных требований, необходимых на сегодняшний день

2. Компенсирующие. Программы помогают компенсировать общекультурные и общеобразовательные недостатки подготовки специалиста, нацелены на повышение общей и профессиональной культуры

3 . Адаптивно-корректирующие. Программы необходимы для изменения личностных, коммуникативных, поведенческих проявлений специалиста, а также для улучшения профессиональной адаптации

4 . Профессионально-валеологические. Программы помогают преодолеть кризисные состояния специалистов в период сложного профессио-генеза

5. Специализированно-прикладные. Программы призваны удовлетворить потребности специалиста в новых практико-ориентированных профессионально-прикладных знаниях, служат существенным дополнением к уже имеющимся знаниям и умениям работника

6 . Профессионально-пролонгированные. Программы выполняют пропедевтическую функцию по разрешению потенциально возможных профессиональных проблем

7 . Административно-управленческие. Программы призваны совершенствовать управленческие компетенции руководителя в различных аспектах профессиональной деятельности

8 . Креативно-развивающие. Программы нацелены на стимулирование проявления творческой активности специалиста

9 . Научно-исследовательские. Программы предназначены для специалистов, занимающихся исследованиями в своей профессиональной области

Особенность современного этапа развития ДПО в Москве связана с социально-экономическими изменениями (введение подушевого финансирования в системе общего образования, регламентированностью временем и сроков повышения квалификации педагогов, реализацией ФГОС ВО и Федеральных образовательных стандартов общего образования и т д ), что вызвало структурные изменения в системе общего образования: укрупнение образовательных организаций за счет слияния организаций, реализующих программы общего образования и дошкольного образования по принципу места расположения

Интеграция образовательных организаций со своим устоявшимся пониманием смысла школы, различным уровнем профессиональной компетентности коллективов, личностными установками в официально стянутое единое образовательное пространство должна осуществляется как можно более быстро, корректно с ориентацией на распространение лучших практик и ликвидацией профессиональных лакун . Такие образовательные организации можно уподобить совершенствующейся личности со своими разнообразными устремлениями, развивающимися способностями, обладающей большим количеством ресурсов, которые необходимо эффективно задействовать

В этих условиях как никогда остро стоит вопрос, выявления имеющихся ресурсов или профессиональных дефицитов каждого педагога, которые в совокупности создают образовательное пространство возможностей их образовательной организации Инструментарием здесь может служить мониторинг, ориентированный на определение существующей в образовательной организации шкалы распределения наивысших и минимальных возможностей ее педагогов

Рассматривая образовательную организацию как живой организм со своими целями, установками, возможностями их реализации, мы можем говорить о персонифицированной модели дополнительного профессионального образования для образовательных организаций, которая позволяет точно определить вектор и содержание воздействия, влекущее за собой наибольшие позитивные изменения

в образовательной среде организации за счет выравнивания профессиональной компетентности педагогов относительно наивысшей планки Таким образом, создается основа для реализации компетентностного подхода . Исходя из вышеизложенного, модель персонифицированного дополнительного образования для образовательных организаций в общем виде можно представить (см рис ) как последовательность взаимосвязанных видов деятельности по:

• выявлению на основе исследования миссии образовательной организации как согласованной системы ценностей и убеждений педагогического коллектива, учащихся и их родителей и миссии, которая может быть не выражена и не представлена официально в явном виде;

• определению целей образовательной организации, ориентированных на реализацию миссии, системных целей и задач, стоящих перед организацией, задаваемых системой дополнительного образования г. Москвы и современными нормативными требованиями;

• проведению мониторинговых исследований, ориентированных на выявление профессиональных дефицитов и потребностей участников образовательного процесса с позиции целей образовательной организации, обобщение и систематизация полученных данных;

• исследованию готовности педагогического коллектива к развитию и повышению профессиональной компетентности;

• проектированию вариативных программ повышения квалификации персонифицированных под конкретные образовательные организации;

• реализации персонифицированных вариативных программ на базе образовательной организации, повышая компетентность не отдельно взятого педагога, а совокупности всех педагогических работников, создавая общее образовательно-технологическое пространство взаимопонимания и взаимосодействия, направленного на реализацию поставленных целей, миссии;

• по персонифицированному сопровождению проектов дальнейшего развития образовательной организации

В качестве ориентировочной основы для проектирования конкретных вариантов персонифицированных моделей ДПО для педагогов укрупненных образовательных организаций могут быть приняты также следующие типологические признаки персонифицированной практики повышения квалификации:

• наличие объективных оснований для выявления, формирования и оформления образовательного заказа на персонифицированные формы повышения квалификации педагогов конкретной ОО;

• целевая ориентация модели на профессиональное развитие педагогического коллектива в условиях конкретной реально изменяющейся деятельности ОО;

• наличие комплексной целевой программы профессионального развития педагогического коллектива («рамочный» документ стратегического планирования, устанавливающий цели, приоритеты, механизмы и условия профессионального развития педагогов в данной образовательной организации);

• наличие индивидуальных программ профессионального развития, разрабатываемых педагогами в ходе специально организованной деятельности (разработка программы является неотъемлемой составной частью индивидуальной программы повышения квалификации);

• проектный способ реализации комплексной целевой программы развития педагогического коллектива и индивидуальных программ профессионального развития;

• наличие нормативной правовой базы, устанавливающей легитимный статус и порядок практического осуществления персонифицированной модели ДПО;

• наличие ресурсного обеспечения персонифицированной модели ДПО

Рис . Модель персонифицированного ДПО для образовательных организаций

Персонифицированная форма повышения квалификации как индивидуализированный общественно значимый для образовательной организации проект, осуществляющийся педагогом при активном использовании методических и иных ресурсов персонифицированной системы ДПО

Базовыми компонентами модели такого образования являются также комплексная программа профессионального развития педагогического коллектива образовательной организации и индивидуальная программа профессионального развития конкретного педагога, обеспечивающие в совокупности содержательное и организационное совмещение инновационной (интенсивно изменяющейся) профессиональной деятельности педагогов и соответствующих организационных форм обучения в системе дополнительного профессионального образования

Концептуальные основы моделирования персонифицированных программ повышения квалификации могут строиться на следующих положениях:

1) Персонифицированная программа повышения квалификации (ПППК), направленная на обеспечение качественных изменений основополагающих компонентов педагогической деятельности учителя (целей, предметного содержания, технологий, способов коммуникации с субъектами образовательной деятельности и т . д . ) в соответствии с целями и стратегией развития образовательной организации, в которой педагог осуществляет свою профессиональную деятельность Она обеспечивает успешность индивидуального маршрута движения педагога в развивающейся педагогической практике .

2) Комплексная программа профессионального развития педагогического коллектива образовательной организации (КППР) - документ стратегического планирования образовательной организации (локальный нормативный акт), устанавливающий ценностные основания корпоративной культуры педагогического коллектива и требования к профессиональной деятельности; цели, приоритеты и механизмы профессионального развития педагогического коллектива, а также основные требования к содержанию, условиям и результатам реализации программ профессионального развития педагогов КППР является механизмом методического сопровождения повышения квалификации педагога в условиях развивающейся образовательной деятельности образовательной организации

3) Структура содержания программы развития профессиональной компетентности педагога строится на основе позиционирования двух содержательных концентров, учитывающих, с одной стороны, специфику участия педагога в совместной деятельности педагогического коллектива по обеспечению базовых процессов становления, функционирования

и развития образовательной организации, и с другой стороны, специфику его индивидуального продвижения в конкретных формах учебно-воспитательной работы с обучающимися Проектирование первой содержательной линии ПППК осуществляется путем выделения и конструирования актуальных для данной образовательной организации учебных модулей, которые в обязательном порядке каждым обучающимся педагогом должны включаться в структуру его повышения квалификации . Вторая содержательная линия ПППК обеспечивает модуль индивидуального движения

4) Механизмы институциализации и встраивания ПППК в региональную систему повышения квалификации педагогов г Москвы обеспечиваются Московским институтом открытого образования На Институт возлагаются функции оператора целевой региональной программы повышения квалификации для педагогов образовательных центров города Москвы (разработка инвариантной (рабочей) модели ПППК и ее методического обеспечения; внедрение интерактивных форм диалога с педагогами укрупненных образовательных организаций для формирования целевого образовательного заказа на персонифицированные формы повышения квалификации; формирование на конкурсной основе перечня специализированных локальных программ (учебных модулей) повышения квалификации, востребованных педагогами на условиях свободного выбора; разработка и внедрение нормативной правовой базы персонифицированной практики повышения квалификации для педагогических работников ОО г Москвы; организационное и научно-методическое сопровождение персонифицированных форм повышения квалификации, реализуемых на базе образовательной организации; контроль качества и эффективности персонифицированной практики повышения квалификации и т д ) Моделирование статуса и функционала оператора, его ресурсной базы и организационных форм деятельности является принципиально важным аспектом разработки персонифицированной модели дополнительного профессионального образования

5) Целевая региональная программа повышения квалификации для педагогов образовательных организаций г Москвы должна обеспечивать комплекс базовых условий, соответствующих основным принципам проектирования и практической реализации персонифицированной модели дополнительного профессионального образования К таким принципам относятся:

• принцип персонифицированного заказа на развитие профессиональной компетентности, которым предусматриваются соответствующие полномочия педагога по участию в разработке

персонифицированных программ и требования к условиям ее реализации непосредственно на рабочем месте;

• принцип индивидуализации образовательной деятельности в системе дополнительного профессионального образования,

предусматривающий нормативные требования к созданию и функционированию персонифицированных форм повышения квалификации на базе общеобразовательных организаций г Москвы и конкретные механизмы их ресурсного обеспечения;

• принцип открытых перспектив, предусматривающий конкретные диагностируемые качественные изменения содержания и условий профессиональной деятельности педагога в процессе реализации персонифицированной дополнительной профессиональной программы повышения квалификации;

• принцип сетевой коммуникации, предусматривающий мобильные формы интеграции методических, информационных, кадровых и иных ресурсов общеобразовательных организаций для разработки и реализации персонифицированных дополнительных профессиональных программ повышения квалификации, и устанавливающий конкретные требования к администрированию ресурсного взаимодействия организаций в области обеспечения персонифицированных форм повышения квалификации педагогов;

• принцип совместной деятельности, предусматривающий целевую ориентацию содержания ПППК педагога на практическую реализацию стратегических приоритетов, планов и программ становления и развития образовательного комплекса, в котором педагог осуществляет свою профессиональную деятельность

Персонифицированная логика построения и реализации программ должна быть направлена на обеспечение перехода от традиционных форм повышения квалификации на базе формализованных квалификационных требований и стандартов к деятельности по профессиональному развитию педагогов, ориентированной на формирование компетенций, востребованных в реальной практике профессиональной деятельности в условиях конкретной образовательной организации

Побудительным мотивом этого перехода является проблема субъ-ективации профессиональной педагогической деятельности на всех этапах создания, становления и развития укрупненных общеобразовательных организаций, порождаемая системными качественными изменениями условий и предмета этой деятельности, а также внутренними мотивами и карьерными устремлениями самого педагога, связанными с неотвратимостью ситуаций непосредственного участия в инновационной деятельности в собственной образовательной организации . Задачи системы дополнительного профессионального образования в части эффективной реализации субъектной позиции педагога,

осуществляющего свою профессиональную деятельность в изменяющейся образовательной практике, прямым образом связаны с качественным обновлением ценностно-смысловых представлений об образовании, с конструированием значимых личностных норм и средств педагогической деятельности, с развитием рефлексивной компетенции

Сущность профессионального развития педагога заключается в целенаправленном обретении или совершенствование компетенций, обеспечивающих продуктивное участие самого педагога в практической реализации стратегии и конкретных планов развития той образовательной организации, в которой он работает

С учетом вышеуказанных представлений о содержательных аспектах профессионального развития, можно утверждать, что система ДПО должна не только обеспечивать знания о способах изменения педагогических систем и конкретных образовательных практик, но и оказывать педагогу реальную поддержку на различных этапах его профессиональной деятельности по осуществлению этих изменений с учетом тех реальных требований и условий, с которыми педагог сталкивается в собственной образовательной организации Ключевым условием продуктивного внедрения такого практико-ориентированного подхода в системе ДПО является разработка и применение персонифицированных образовательных программ нового типа, обеспечивающих освоение педагогом опыта творческой деятельности по продуктивному изменению собственной образовательной практики

Принципы построения этих программ ДПО должны предусматривать как минимум два содержательных концентра, в том числе:

• инвариантный (по структуре содержания) учебный модуль, направленный на адаптацию педагога к условиям функционирования и развития педагогической системы укрупненной образовательной организации, а также на оптимальное включение педагога в систему корпоративной деятельности педагогического коллектива по обеспечению базовых процессов функционирования и развития образовательного комплекса;

• вариативные учебные модули, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагога в установленных должностными обязанностями направлениях совместной деятельности с конкретными группами, обучающимися в рамках миссии и целей образовательной организации

Конструирование таких персонифицированных программ может осуществляться только при непосредственном участии самого педагога, поскольку их содержание априори должно быть неразрывно связано с конкретной структурой его профессиональной деятельности, и специфическими условиями педагогической системы образовательной организации, в которой он осуществляет свою деятельность

Итак, возникает вопрос, каким образом технологически разрабатываются персонифицированные образовательные программы? Каким образом по ним осуществляется обучение?

Для этого предлагается следующая стратегия деятельности:

1 . Изучить программу развития укрупненной образовательной организации

2. Провести мониторинговое исследование социального заказа на персонифицированные образовательные программы для организации Социальный заказ на персонифицированные программы ДПО идет от педагогического коллектива, то есть субъектом персонификации выступает педагогический коллектив укрупненной образовательной организации . Результат мониторинга «профессионально-социологический портрет» учителей, руководителей, отражающий типичные и индивидуальные затруднения и запросы . Достоверность «портрета» напрямую зависит от качества проведенного исследования, надежности инструментария, соблюдения процедур

3 . Разработать комплексную программа профессионального развития (КППР) на основании результатов мониторинга, которая служит документом стратегического планирования образовательной организации (локальный нормативный акт), устанавливающий ценностные основания корпоративной культуры педагогического коллектива и требования к профессиональной деятельности, цели, приоритеты и механизмы профессионального развития педагогического коллектива, а также основные требования к содержанию, условиям и результатам реализации программ профессионального развития педагогов КППР является механизмом методического сопровождения повышения квалификации педагога в условиях развивающейся образовательной деятельности укрупненной образовательной организации

4. Разработать персонифицированные программы повышения квалификации (ПППК), обеспечивающие реализацию комплексной программы профессионального развития педагогического коллектива

5. Осуществить командное обучение педагогов по персонифицированным программам повышения квалификации в рамках их образовательных организаций

Проектирование персонифицированных программ, которое учитывает все вышеперечисленные аспекты, реализуется на основании следующей стратегии, используемой в ряде московских вузов

1 . Проектируется матрица «направление - область» персонифицированного повышения профессиональной квалификации на основе результатов мониторингового исследования (см . табл . 1). На пересечении направлений персонифицированного повышения квалификации, обеспечивающего совершенствование нужных компетенций в выявленных зонах профессиональных дефицитов и потребностей педагогов

образовательных организаций и соответствующих областей повышения квалификации, формируется тематика программ повышения квалификации

Таблица 1

Матрица - общий подход к разработке персонифицированных программ

Направление повышения квалификации . Совершенствование профессиональных компетенций для: Область повышения квалификации

адресной работы с различным контингентом учащихся: одаренными / высоко-мотивированными детьми Психолого-педагогическая Дидактика методика/ технология Воспитание / внеурочная деятельность Нормативно-правовая

детьми с особыми образовательными потребностями

детьми-мигрантами

детьми с девиантным поведением

Реализации инклюзивного образования

Формирования мотивации к обучению

Эффективной коммуникации

Реализации ФГОС ОО

Работы с предметными темами трудно усваиваемыми обучающимися

Подготовки обучающихся к ГИА

Реализации профильного обучения

Применения информационных образовательных технологий

2. Проектируются программы, в которых структура, содержание, планируемые результаты и система промежуточной и итоговой аттестации взаимосвязаны Их можно представить, как встроенные друг в друга «Матрешки» с наполнением на 16 часов, 24

Таблица 2

Трудоемкость и результаты усвоения программы

Трудоемкость, час Результат усвоения содержания персонифицированной ДПП ПК

16 присвоение не менее 1-2 умений (с учетом соответствующих знаний) из совершенствуемых компетенций

24 присвоение не менее 2-3 умений (с учетом соответствующих знаний) из совершенствуемых компетенций

36-48 присвоение не менее 3-4 умений (с учетом соответствующих знаний) из совершенствуемых компетенций

В зависимости от потребностей образовательной организации и педагогов, могут быть выбраны любые программы на пересечение «направление - область» персонифицированного повышения квалификации с углублением в содержание на 16, или 24, или 36, или 48 часов

3 . Проектируется структура персонифицированных программ, на основании опубликованных Рекомендаций [2] и технического задания для разработчиков персонифицированных программ в соответствие современными нормативными требованиями;

4. Проектируется содержание персонифицированных программ повышения квалификации и оформляется в виде учебно-методического комплекса, который включает в себя:

• нормативно-планирующие документы - персонифицированная ДПП ПК - разработанная на основании требований ГАОУ ВО МИОО к ДПП ПК;

• учебно-планирующие документы - методические рекомендации к практическим занятиям, самостоятельной работы обучающихся .

Указываются названия занятий самостоятельной работы, цели, планируемые результаты, содержание деятельности обучающихся, требования к оформлению результатов деятельности, критерии оценивания, оценка

• остальные компоненты УМК:

- развернутые конспекты лекционных занятий, включая список использованных источников (может быть раздаточный материал к лекции и система практико-ориентированных вопросов для работы в группах с раздаточным материалом);

- мультимедийные презентации сопровождения лекций, практических занятий;

- раздаточный материал

В заключении отметим, что в настоящее время очевидна необходимость новых структурных построений персонифицированных программ в системе дополнительного профессионального образования Персонифицированный подход к проектированию программ повышения квалификации и переподготовки связан, прежде всего, с развитием рынка образовательных услуг, повышением конкурентоспособности педагога на рынке труда, с динамичными изменениями инфраструктуры в России Персонификация востребована в целях личностного и профессионального развития, для смены специализации, содействует жизненному и профессиональному самоопределению специалиста

Список литературы

1 . Афанасьев В. В., Куницына С. М, Лебедев В. В., Расташанская Т. В., Та-баровская К. А. Отечественный и зарубежный опыт персонификации в системе дополнительного профессионального образования // Международный научно-исследовательский журнал . 2016 . № 9 (51) ч . 4. С . 47-52.

2. Лебедев В. В., Мансурова С. Е, Расташанская Т. В., Табаровская К. А. Рекомендации по обеспечению качества дополнительных профессиональных программ . 3-е изд. перераб. и доп . М. : МИОО, 2015. 82 с.

3 . Афанасьев В. В., Куницына С. М, Лебедев В. В., Расташанская Т. В. Формирование нового облика системы дополнительного профессионального образования // Вестник МГПУ, Сер. «Педагогика и психология», 2016. № 1. С. 8-20.

Personalized additional professional education: a model, a strategy of designing training progrsms

V. V. Afanasyev, S. M. Kunitsyna, V. V. Lebedev

The article deals with a personalized approach to the design of additional professional programs; presented personalized learning model in system of additional vocational training. Particular attention authors have paid the conceptual basics of constructing personalized programs (types of programs, principles, structure), as well as their methodological support.

Key words: additional vocational training, personalized training programs, design programs, personalized, personalized model in system of additional vocational training.

Сведения об авторах

Афанасьев Владимир Васильевич - доктор педагогических наук, профессор общеинститутской кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет». Тел. 8 (903) 574-31-30. E-mail: vvafv@ya.ru

Куницына Светлана Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры воспитательных систем ГБОУ ВО МО «Академии социального управления». Тел. 8 (967) 048-17-37. E-mail: svetlana28061979@ mail.ru

Лебедев Валерий Владимирович - кандидат педагогических наук, доцент, начальник отдела теории и методологии ДПО ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования». Тел. 8 (905) 749-20-52. E-mail: val.lebedev@gmail.com