Сущность и содержание понятия «Педагогический дискурс» в современном иноязычном образовании

УДК 378:81

Н.А. Пашкова

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС»

В СОВРЕМЕННОМ ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Статья посвящена рассмотрению содержания понятия «педагогический дискурс». Автор рассматривает лингвистические, социально-психологические и педагогические основы овладения дискурсом иноязычного образования как важнейшим средством педагогического взаимодействия.

Ключевые слова: понятие дискурс, педагогический дискурс, общение, обучение иностранному языку.

Термин «дискурс» в последние десятилетия является общеупотребительным и применяется в различных дисциплинах, таких как философия, социология, социальная психология, лингвистика, политология, педагогика и в других областях. Термин «дискурс» широко используется при анализе литературных и научных текстов, а также имеет самый широкий диапазон возможных значений.

Вместе с тем, содержание понятия «дискурс» часто остается неопределенным в связи с его мно-гоаспектностью.

Целью данной статьи является рассмотрение многоаспектного понятия «дискурс» в предметном поле, как педагогика, социальная психология и лингвистика и дать четкое определение понятия «педагогический дискурс».

Решение поставленной цели предполагает рассмотрение следующих задач:

- охарактеризовать понятие «дискурс» с педагогической, лингвистической и социо-психоло-гической позиций;

- проанализировать возможные подходы к трактовке понятия «дискурс» в трудах зарубежных исследователей;

- на основе многоаспектного рассмотрения понятия «дискурс» показать необходимость его применения в педагогической науке.

Трактовка понятия дискурс. В данной статье мы проанализируем теоретические контексты использования термина дискурс с целью сужения диапазона понятия «дискурс» применительно к педагогическому образованию.

Существуют различные подходы к трактовке рассматриваемого понятия.

Так, например, Collins English Dictionary трактует дискурс как: 1) вербальное общение; разговор; 2) формальное обращение предмета в речи или письме; 3) часть текста, используемая лингвистами для анализа лингвистического феноме-

на, который распространяется более чем на одно предложение; 4) умение дискутировать: способность аргументировать свое утверждение; 5) способность дискутировать о чем-то: говорить или писать о чем-то формально [7, с. 450].

Longman Dictionary определяет дискурс как разговор, характеризующийся формальной стилистической окраской; формальное выражение идей в устной или письменной речи; часть или единство связанной речи [15, с. 725].

По определению словаря иностранных слов, дискурс (лат. довод, рассуждение) - любое целенаправленное высказывание, текст [2, с. 328].

Далее возникает необходимость показать диапазон дисциплин, в которых рассматривается понятие «дискурс», принимая во внимание вышеизложенные толкования термина.

Дискурс в лингвистике. Обратимся прежде всего к рассмотрению лингвистического аспекта содержания понятия «дискурс».

Первые исследования по лингвистике, посвященные внутренней организации дискурса относятся к 50-м годам ХХ века, когда появились работы, рассматривающие синтаксические конструкции, состоящие более чем из одного предложения. Впоследствии такие конструкции назывались сверхфразовыми единствами. В 70-х годах сформировалось течение «лингвистика текста», объединившее в себе различные подходы к изучению текста связной речи. В 80 годы понятие дискурса закрепилось в западно-европейской лингвистике. Проблемой дискурса в данной области занимались такие ученые -лингвисты, как Хэррис [13], Бенвестиль [5], Кри-стева [14]. Перед наукой открылась возможность обобщить многие разрозненные данные о языке, исследуя его дискурсивную реализацию. Язык, повернувшись в дискурсе своей динамической стороной, приобрел вид совершенно нового, необычайно сложного объекта. Имен-

но многоаспектность дискурса обусловила множественность его определений.

Американский исследователь Р. Барт считал дискурс объектом «транслингвистики» как раздела семиотики, изучающего «все бесконечное разнообразие фольклорных и литературных, а также вербальных текстов, относящихся к области массовой коммуникации» [4, с. 58].

Представители парижской школы семиотики, в свою очередь, стремились выявить символику текста и найти ключ к творческим помыслам автора посредством анализа структуры текста. В одной из своих работ Ю. Кристева пишет: «термин “дискурс” обозначает всякий процесс говорения, включающий в свои структуры говорящего и слушающего вместе с желанием первого воздействовать на второго» [14, с. 17].

Вместе с тем, речевое общение вполне допустимо представить как дискурс, порождаемый коллективным говорящим субъектом. Т. А. Ван Дейк стремится создать строгую теоретическую основу, предлагая создать «макроструктуру» дискурса. Макроструктура может быть семантической, обобщающей в себе основную тему текста, представленную в виде иерархии семантических пропозиций, и прагматической, задающей прагматическую направленность речи (макроутверждение, макропросьба, макроосуждение и т.п.), и тем самым объединяющей дискурс как последовательность речевых актов в единое целое [9, с. 246].

В отечественной лингвистической науке уделяется огромное значение такой характеристике дискурса как значимость. Правомерно исследовать значимость всякой языковой формы, функционирующей в системе, в том числе и тех форм упорядоченности, которые лежат в основе дискурсивных структур. Согласно Г.А. Смирнову [3, с. 111], в иерархической структуре текста, «значимость выступает как способ организации текста, как его матрица». Эта абстрактная структурная матрица заполняется в ходе своего дискурсивного развертывания конкретными словами и высказываниями. Таким образом, дискурс является средством передачи значимости речи в общении.

Владение языком позволяет человеку дискурсивно формировать свои отношения с действительностью.

Социально-психологический аспект дискурса. Далее представляется целесообразным обратиться к характеристике социально-психологического аспекта понятия «дискурс».

Исследование языка и дискурса в социальной психологии берет начало из теоретических и методологических аспектов социолингвистики, антропологии и изучения коммуникации [10, с. 231-250].

Социология и социолингвистика в 1950-1960 годы занималась изучением социальных факторов языка и общения. Однако, такие психологические аспекты взаимодействия как идентификация и статус, а также процессы познания и воздействия стали рассматриваться как важнейшие факторы функционирования дискурса в социально-психологической сфере. Область исследования языка в социальной психологии со временем приобретала все большую самостоятельность. Так, например, уже в 1979 году открылась Международная Конференция по Вопросам Языка в Социальной Психологии в Бристоле, а в 1997 году была учреждена Международная Ассоциация Языка и Социальной Психологии, которая продолжает свою деятельность и в наши дни, изучает различные социо-психологические аспекты функционирования дискурса.

Исследование языка в социальной психологии базируется на подходах, основанных на кон-текстуализированном обсуждении социальных условий и действий, а также производстве идентичности языка.

Нельзя игнорировать различные традиции исследования, сконцентрированные в широкой области языка и социальной психологии. Одна из молодых отраслей социальной психологии, которая занимается проблемами языка и дискурсивного взаимодействия в современном обществе -дискурсивная психология [11, с. 217].

Дискурсивный подход использует качественные аналитические методы, которые порывают с методологической традицией господствующей социальной психологии.

Дискурсивная психология - отрасль психологии, раскрывающая значимость языка в социальной психологии и вносящая психологический аспект в рассмотрение языка и лингвистической вариации.

Особое место в современной социальной психологии уделяется рассмотрению когнитивных сторон реализации дискурса в процессе общения.

В соответствии с подходом, представленным в исследовании Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behaviour [17, с. 25] содержание понятия «дискурс» предполагает оценивание социальных объектов для личных

и политических целей. Таким образом, отношение как когнитивное понятие было повторно определено в качестве исследования методов дискурса, которые одновременно строят и оценивают социальные объекты, в их связи с личными и политическими целями.

Дискурс с социально-психологической точки зрения предполагает обращение к основным психологическим темам, которые затрагиваются в процессе дискурсивного взаимодействия.

Дискурсивная психология распространяется на две области исследования. Первая исследует, как психологические темы обсуждаются в дискурсе и текстах; вторая область сосредотачивается больше на теме, как общественная жизнь совершенствуется через текущие структурные особенности светских и институциализированных взаимодействий, которые существуют независимо от особенностей индивидуальных говорящих [см. 17].

Дискурсивная психология пересмотрела стандартные социально-психологические проблемы; например, такие как отношения, власть, идентичность с точки зрения вопросов дискурса в социальной психологии.

Социально-психологический дискурс включает также рассмотрение психологических аспектов проявления индивидуальности в процессе социального взаимодействия.

Педагогический аспект дискурса. Понятие дискурс в педагогике используется для описания взаимодействия в педагогическом общении. Педагогический дискурс рассматривает учащихся и учителя как специфическую историческую и культурную общность, где установлены определенные внутригрупповые отношения и система правил. В таком контексте индивидуальное общение среди участников рассматривается как социальная практика, обусловленная правилами и предписаниями образовательного процесса. В процессе реализации педагогического дискурса происходит решение важнейших образовательных, воспитательных и развивающих задач. Важно упомянуть, что педагогический дискурс функционирует также вне классной аудитории. Американский исследователь Бернштейн в своей работе, посвященной вопросам педагогического дискурса [6, с. 155-165] объясняет, как социальное взаимодействие включает в себя знания, социальные особенности и отношения в педагогическом дискурсе. Он утверждает, что эта конституция появляется от определенной циркуляции и установки знаний предмета (или дискурса).

Педагогический дискурс - систематический процесс, который происходит в ходе коммуникации учащихся и учителя и который управляется точно регулирующими правилами и методами установленного контекста. Бернштайн использует концепт «реконстектуализация» для описания этого процесса, в соответствии с чем любое знание предмета, входящее в аудиторию учащихся становится подчиненным регламентированным правилам, что позволяет поддерживать определенный социальный порядок в группе участников дискурса.

Основными характеристиками педагогического дискурса являются: 1) четкая логика построения высказывания с целью достижения прагматического аспекта, т.е. с целью решения учебных, воспитательных, развивающих и познавательных задач; 2) целостность и связность высказывания с целью достижения прагматического эффекта в процессе педагогического взаимодействия между учеником и учителем; 3) аргументированность высказывания, направленное на решение образовательных задач; 4) завершенность высказывания, свидетельствующее об эффективности использования языковых средств в образовательных целях; 5) преобладание официального стиля общения, которое в определенных ситуациях способствует формированию нужной образовательной атмосферы, адекватной целям образовательного процесса.

Дискурс и обучение языку. Рассмотрим функционирование дискурса в иноязычном педагогическом образовании. Широко известный коммуникативный подход в иноязычном образовании невозможен без реализации педагогического дискурса.

Коммуникативный подход в преподавательской деятельности, который появился в 1970-х годах в Европе и постепенно распространился на обучение иностранному языку во всем мире, заставил людей сконцентрироваться на коммуникативных чертах языка как интегральной части учительской программы. В процессе коммуникации иноязычного общения создаются предметы обсуждения, происходит обмен мнениями говорящих, слушателей и читателей, а также проистекает обеспечение ситуациями общения. Создание подходящих для взаимодействия контекстов, иллюстрирование обмена мнениями говорящих, слушателей и читателей, а также обмен и обогащение учащихся разнообразными ситуациями общения - все это необходимо для развития обучающей среды, где овладения языком и его

развитие происходят внутри коммуникативной перспективы.

Дискурс и прагматика являются неотъемлемыми составляющими процесса обучения языку, так как они представляют два связанных феномена мира, которые характеризуют человеческое общение. Обучение языку должно сконцентрироваться на стратегии постройки сообщения, облегчить производство коммуникативного намерения учащегося, а также, на стратегиях интерпретации с целью выполнения учебных, развивающих, воспитательных задач.

Поколения учащихся практиковали предложения на целенаправленном языке и оставались весьма неспособными к соединению этих предложений в значащие отрезки дискурса. В более поздних подходах к изучению языка понятие дискурс становится основной единицей анализа. Основой формирования педагогического дискурса является текст. Тексты - основа для понимания и практики использования языка среди больших значимых контекстов. В тексте представлены социолингвистические особенности, которые сопровождают естественное взаимодействие. В текстах всегда демонстрируются образцы социального положения, статуса, возраста и другие личностные характеристики учащихся. На основе текста учащиеся приобретают опыт при принятии решений, относящихся к выбору лингвистических средств текста, которые совместимы с характеристиками учащихся и с прагматическими целями общения. В процессе коммуникации в педагогическом дискурсе происходит моделирование речевых ситуаций, которые становятся важной составляющей общения, и, хотя эти ситуации вымышлены, они способны моделировать речевую ситуацию, подобную естественному взаимодействию. В процессе реализации педагогического дискурса происходит передача педагогического, коммуникативного намерения учителя, эмоционально-оценочного подтекста, характеризующего деятельность учащихся, а также осуществляется передача ситуативноконтекстной отнесенности высказывания учителя, и передача социальной ориентированности педагогического высказывания.

Существует ряд авторов, которые занимаются вопросом применения дискурса в педагогической деятельности.

Так, например Кук [8] обращается к теории дискурса и демонстрирует ее практическую значимость в изучении и преподавании языка. Кук

также изучает взаимодействие дискурса и обучения языку. Другой автор, Нанен [16] также работает в направлении анализа дискуривных практик в обучении языковой компетентности. В своем исследовании он объясняет ключевые аспекты применения дискурса в преподавании языка. Хэтч [12] предоставляет возможность учащимся и преподавателям увидеть, каким образом общая теория коммуникации, и дискурс, в частности, могут и должны применяться в обучении языковой компетенции. Вышеперечисленные авторы рассматривают обучение речевым актам и дискурсивным сценариям как важнейшую составляющую педагогического дискурса.

Следует отметить, что содержание понятия «педагогический дискурс» и «педагогическое общение не являются тождественными. По определению А.А. Леонтьева, «общение - это процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности, группы, которая обеспечивает комплексную деятельность» [1, с. 55]. Содержание понятия «общение» шире, чем содержание понятия «дискурс». Педагогический дискурс всегда предметно ориентирован: лекция, доклад, выступление, а также направлен на реализацию учебных, познавательных, воспитательных и развивающих задач. Кроме того, педагогический дискурс входит в содержание понятия дискурсивная компетентность, которая представляет собой многокомпонентную структуру, включающую знания, умения, навыки, способы организации педагогического дискурса, мотивы его реализации, а также личностные и профессиональные качества, необходимые для осуществления педагогического дискурса.

В данной статье мы рассмотрели понятие «дискурс» и его аспекты в различных дисциплинах: лингвистике, социальной психологии и педагогике. Анализ понятия «дискурс» с точки зрения этих дисциплин позволил дать толкование содержанию понятия «дискурс» применительно педагогике, а также выявить актуальность его использования в процессе обучения языку.

Изучение понятия «дискурс» и особенностей его функционирования, способствует раскрытию основных секретов психолого-педагогичес-кого взаимодействия на уроке и решению основных педагогических задач.

Библиографический список

1. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Изд-во «Знание», 1979. - 63 с.

2. Новый словарь иностранных слов. - Мн.: Современный литератор, 2005. - 1008 с.

3. Смирнов Г.А. К вопросу о структурности текста // Вопросы психологии. - 1983. - №4. -С. 111-113.

4. Barthes R. The linguistic of discourse // Sign. Language. Culture. - The Hague; Paris: Mouton, 1970. - P 580-584.

5. Benveniste E. L’appareil formel de l’enon-ciation // Langages. - 1970. - №17. - P. 12-18.

6. Bernstein B. Class Codes and Control, V. IV. The Structure of Pedagogic Discourse. - London: Routledge, 1990. - P. 370.

7. Collins Concise English Dictionary. - Ed.: Glasgow, 2003. - P. 1382.

8. Сооk G. Discourse. - Oxford University Press, 1989. - P. 250.

9. Dijk Т.А. van. Studies in the pragmatics of discourse. - The Hague; Paris, Mouton, 1981. - P. 331.

10. Gallios C., McKay S. & Pittam J.

Intergroup Communication and Identity: Intercul-tural, Health and Organisational Communication. In K. Fitch & R. Sanders (Eds.), Handbook of Language and Social Interaction. - Pp. 231-250.

11. Giles H. & Powersland P.F. Speech Style and Speech Evaluation. - London: Academic Press, 1975. - P 218.

12. Hatch E. Discourse and Language Education. - Cambridge University Press, 1992. - P 348.

13. Harris Z.S. Analyse du discourse // Langages. - 1969. - №>13. - P. 8-45.

14. Kristeva J. Le langage, cet inconnu. - Paris: Ed. Du Seuil, 1981. - P 334.

15. Longman Dictionary of the English Language. - Ed.: Pearson 2007. - P. 1950.

16. Nunan D. Introducing Discourse Analysis. -London: Penguin, 1993. - P. 232.

17. Potter J. & Wetherall M. Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behaviour. - London: Sage, 1987. - P 216.

УДК 371.485

А.В. Повшедный

ВОЗДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВ НА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВУЮ СФЕРУ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В КОНТЕКСТЕ ФАКТОРНОГО ПОДХОДА

В статье рассматриваются возможности использования факторного подхода в становлении личности современного подростка, управления процессом его социализации и психического развития; представлена авторская модель системообразующих факторов, определяющих в основе концепцию факторного подхода.

Ключевые слова: факторный подход, самореализация личности современного подростка.

В условиях современных социально-эко номических преобразований, социо культурных и других изменений в российском обществе, многохарактерных (демографических, экологических, экономических) кризисных проявлений поиск путей, механизмов совершенствования процесса воспитания и самовоспитания личности предполагает познание законов действия «системообразующих (решающих) факторов», умения управлять теми из них, которые зависят от воли и сознания людей, и учитывать те, которые действуют стихийно.

Знание закономерностей позволит представить весь ход воспитательного процесса во всем его многообразии и предусмотреть его результаты (В.А. Сластенин), раскрыть факторы, не только обеспечивающие усвоение подростками со-

циальных норм и ценностей, присвоение ими общественного опыта, формирования социально-ответственной позиции, но и дающие импульсы к творческой самореализации, саморазвитию (Д.И. Фельдштейн). Без того или иного ответа на эти и подобные им вопросы не может быть дан полный ответ и на вопрос о предмете педагогики. При этом очевидно, что такого рода ответ и соответственно круг задач, относимых к компетенции педагогики, будет определяться мерой познанно-сти указанных факторов (В.И. Гинецинский).

В нашем исследовании мы исходим из тезиса Л.С. Выготского о том, что проявления подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами, изменением места ребенка в обществе, а также положением Д.И. Фельдштейна о том, что подростковый пе-