Аналитические умения будущих учителей: сущностные характеристики

И.Г. ОВСЯННИКОВА

аналитические умения Будущих учителей: сущностные характеристики

С позиций гуманитарно-целостного подхода рассмотрены такие характеристики аналитических умений будущих учителей, как их системный характер, связь с теоретическими знаниями и с отношением педагога к профессиональной деятельности, направленность на целостную ситуацию педагогического взаимодействия.

Ключевые слова: компетенция, умение, аналитические умения, педагогическая ситуация.

Важным показателем качества высшего педагогического образования в контексте модернизации образования является понятие профессионально-педагогической компетентности. В содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Профессиональнопедагогическая компетентность формируется в результате овладения будущим учителем системой компетенций. При знакомстве с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») обращает на себя внимание тот факт, что в составе компетенций, представляющих собой единство профессиональных знаний и умений, важная роль принадлежит способности осуществлять анализ различных явлений действительности. Профессиональные компетенции предполагают анализ педагогической действительности в рамках решения педагогических задач, проведения педагогической диагностики и обработки ее результатов, выявления возможностей образовательной среды для обеспечения качества учебновоспитательного процесса. Сказанное подчеркивает практическую значимость формирования у будущих учителей аналитических умений.

В педагогической науке проблема формирования у будущих учителей аналитических умений рассматривалась в работах Г.А. За-собиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой,

Т.Ю. Медведевой, В.А. Сластенина, выделивших данные умения в особую группу и обосновавших отдельные средства их формирования. Однако сущностные характеристики и типология аналитических умений будущих учителей с позиций целостного подхода остаются недостаточно разработанными, что затрудняет обоснование логики педагогической деятельности по их формированию.

Понятие «умение» рассматривается и как психологическая, и как педагогическая категория. Это объясняет и различие в трактовках данного понятия.

В психологической литературе под умением понимают высшую форму навыка, объединенного с другими операциями и перешедшего на уровень устойчивого свойства личности; способность, возможность реализации целей и задач, навыков и действий, деятельностей и всего поведения личности в изменяющихся условиях жизни [9], способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач [8]. В приведенных определениях подчеркиваются сложный, системный характер умений, их направленность на выявление существенного, на решение целостных задач.

В педагогической литературе понятию «умение» также дается широкий спектр объяснений. Так, Н.М. Борытко предлагает называть умением «владение способом деятельности, способность применять знание» [1, с. 25]. Кроме того, умение определяется как подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта [7]. Под умением понимают также действие, основанное на правиле и совершаемое под контролем сознания [10].

Несмотря на различия в подходах разных авторов, основополагающим критерием при определении умений является их практическая направленность. Умения предстают как компоненты деятельности, основу которых образует практическое применение полученных знаний, т.е. «знание в действии». При этом под умением применять знания понимается способность действовать в измененных условиях. Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления.

© Овсянникова И.Г., 2013

Мышление играет важную роль в развитии, обучении и труде человека, в становлении его как личности. Во многие виды профессиональной деятельности оно включено в качестве основного содержательного компонента. В полной степени это относится и к педагогической деятельности. Профессионализм учителя определяется не только количеством полученных в процессе обучения знаний и сформированных педагогических умений, но и способностями применить их для анализа педагогических ситуаций и нахождения оптимальных способов действий.

В настоящее время существуют различные подходы к классификации умений. В психологической и педагогической литературе принято выделять три вида умений: элементарные, простые, сложные (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина). Педагогические умения относятся к сложным интеллектуальным умениям и определяются как совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях [3]. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении будущих учителей, а также указывает на единство теоретической и практической подготовки; во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умений педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как системы идеальных и предметных действий; в-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого).

Многие исследователи выделяют особую группу аналитических умений. Так, В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Ши-янов выделяют такие умения отдельным блоком в структуре профессиональной компетентности педагога и рассматривают уровень их сформированности как «один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики, поскольку именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить» [6, с. 43].

Исследование контекста, в котором употребляется термин аналитические умения, в психологических, педагогических исследованиях и в нормативных документах позволяет сделать вывод о том, что анализ трактуется широко - не как процедура мысленного раз-

деления объекта на части, а как система познавательных процедур. Так, В.А. Сластенин включает в состав аналитических умений педагога следующие: умение расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения (Там же). Сходное понимание аналитических умений педагога можно обнаружить в трудах Н.М. Борыт-ко, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой и других исследователей. Это позволяет рассматривать аналитические умения будущих учителей с позиций целостного подхода как сложное образование, представляющее собой систему мыслительных действий и операций, направленных на постижение педагогической действительности, и включать в их состав не только собственно анализ, но также синтез, аналогию, сравнение, обобщение, установление причинно-следственных связей.

В связи с тем, что педагогическая деятельность предполагает осмысление учителем собственной деятельности, ряд ученых связывает аналитические умения с группой рефлексивных умений. Кроме того, сформированность аналитических умений является необходимым условием эффективного педагогического прогнозирования.

В традиционной парадигме существует понятийный ряд «знания - умения - навыки», иначе говоря, умения рассматриваются, с одной стороны, как результат овладения знаниями и способ их применения, с другой - как основа для формирования навыков, под которыми понимаются, как правило, простые умения, доведенные до автоматизма и не требующие контроля сознания. Однако мы полагаем, что такой подход ограничивает содержание понятия «умение» и, как следствие, не позволяет с достаточной степенью полноты реализовать функции умений в образовательном процессе. Представляется целесообразным исследовать умения в следующем понятийном ряду, представленном в гуманитарной педагогической парадигме: «знания - умения - отношения».

Основа аналитических умений - система отношений будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности, участ-

никам образовательного процесса, к самому себе как субъекту педагогической деятельности. Отношения задают ценностные и целевые ориентиры в педагогической деятельности в целом и в применении аналитических умений в частности. Так, если ведущим для учителя выступает отношение к человеку как к ценности, то с помощью аналитических умений выявляются в первую очередь проблемы в развитии обучающегося и возможности образовательной среды в их решении. В то же время аналитические умения влияют на становление системы отношений будущего учителя, значимых для его профессиональной деятельности.

Аналитические умения формируются в непосредственной и тесной связи со знаниями. Во-первых, умения образуются на основе знаний, составляющих содержание педагогической науки, и знаний о способах интеллектуальной и предметно-практической деятельности; во-вторых, позволяют извлекать знания из практики; в-третьих, помогают получить и представить в структурированном виде нормативное знание (например, выстроить и обосновать модель педагогической деятельности по формированию какого-либо качества личности обучающегося).

Таким образом, под аналитическими умениями мы понимаем осознанные мыслительные процедуры (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, обобщений, установления причинно-следственных связей), развитие которых осуществляется в процессе специально организованной, целенаправленной, мотивированной деятельности, опирающейся на знания, составляющие содержание педагогической науки, на знания о способах интеллектуальной и предметно-практической деятельности и на систему отношений человека к профессионально-педагогической деятельности и к субъектам такой деятельности. Мы рассматриваем аналитические умения с позиции общепедагогических умений, что позволяет сделать вывод: аналитические умения, даже если они не выделены в отдельный блок, как компоненты включены во все основные общепедагогические умения.

С позиций целостного подхода к исследованию педагогической действительности в качестве объекта применения аналитических умений будущего учителя целесообразно рассматривать педагогическую ситуацию как целостную единицу педагогического процесса (Н.М. Борытко, В.А. Павлов, В.В. Сериков, И.А. Соловцова и др.). Такой подход обеспечивает единство компонентов педагогической деятельности (цель - задачи - содержание -

средства - особенности организации педагогического взаимодействия - результат).

Для организации результативного процесса формирования у будущих учителей аналитических умений необходимо выделить группы данных умений. Типологизация аналитических умений будущих учителей способствует и более глубокому пониманию их сущностных характеристик. В настоящее время в педагогической литературе лишь рядоположенно перечисляются аналитические умения (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Выявление сущности аналитических умений позволяет выделить следующие их группы, взаимно пересекающиеся и дополняющие друг друга.

Аналитико-прогностические умения имеют своим объектом существующую в настоящее время ситуацию и направлены на получение информации, необходимой для построения педагогических прогнозов, нормативных моделей и в конечном итоге - педагогических проектов. Примерами последних могут служить разработки урока или воспитывающей ситуации, методического комплекта, методического пособия, учебного, учебно-исследовательского или социального проекта.

Аналитико-рефлексивные умения имеют своим объектом уже состоявшееся педагогическое взаимодействие. Они направлены на анализ собственной деятельности и ее результатов за определенный период и на рефлексию своих мыслей, чувств, переживаний, отношений в той или иной ситуации профессиональной деятельности.

Внутри каждой из групп выделяются умения, направленные на анализ педагогического процесса или его целостного фрагмента и на анализ результата педагогической деятельности за определенный период.

Тот факт, что объектом анализа выступает целостная педагогическая ситуация, обусловливает необходимость выделения еще двух групп аналитических умений. В педагогической ситуации выделяют две стороны: внешнюю, объективную (предметно-пространственное, информационное, поведенческое окружение, в котором осуществляется педагогическое взаимодействие), и внутреннюю, субъективную (особенности восприятия и переживания ситуации участниками педагогического взаимодействия) [11, с. 89]. В соответствии с этим целесообразно выделить умения, направленные на анализ 1) внешних условий педагогического взаимодействия как составляющей педагогической ситуации и

2) внутренней составляющей педагогической ситуации. Последние предполагают а) анализ знаний, отношений, эмоциональных состояний

обучающихся, б) самоанализ. При этом применяются как аналитико-прогностические, так и аналитико-рефлексивные умения, ориентированные на анализ процесса «развертывания» педагогической ситуации и ее результатов.

Итак, каждое из аналитических умений будущих учителей может быть рассмотрено 1) с точки зрения целей его применения (построение педагогических прогнозов либо анализ и рефлексия деятельности); 2) в зависимости от характеристик педагогической деятельности (процессуальные либо результативные);

3) по объекту анализа (внешние условия деятельности либо отношение участников ситуации к происходящему). Такой подход к классификации педагогических умений позволяет структурировать деятельность по их формированию у будущих учителей.

Таким образом, к сущностным характеристикам аналитических умений относятся их сложный, системный характер; опора на сложные мыслительные процедуры; связь с отношением педагога к профессиональной деятельности и с теоретическими знаниями; направленность на целостную ситуацию педагогического взаимодействия.

литература

1. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности : моногр. Волгоград : Перемена, 2001.

2. Диордица Л.В. Предметно-рефлексивный анализ педагогических умений студентов на занятиях по физическому воспитанию // Развитие личности на разных этапах онтогенеза. Сургут, 2004. Ч. 3. С. 87-93.

3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высш. шк., 1990.

4. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / под ред. Л.М. Митиной. М. : Академия, 2005.

5. Медведева Т.Ю. Формирование аналитических умений у будущих педагогов аудиовизуальными средствами : дис. ... канд. пед. наук. Ниж. Новгород, 2004.

6. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко [и др.]. 3-е изд. М. : Школа-Пресс, 2000.

7. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад, М.М. Безруких, В.А. Болотов [и др.]; гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М. : Большая рос. энцикл., 2002.

8. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М. : Изд-во полит. лит., 1990.

9. Психология : учебник для пед. вузов / под ред. Б.А. Сосновского. М. : Высш. образование, 2008.

10. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Академия, 2005.

11. Соловцова И.А. Проблемы духовного воспитания: концептуальные основания и направления исследования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. ГПУ. Сер. : Педагогические науки. 2011. № 8(62). С. 86-91.

Analytical skills of future teachers: essential characteristics

From the positions of humanitarian and holistic approach there are considered such characteristics of analytical skills of future teachers as their systemic nature, connection with theoretical knowledge and with teacher’s attitude to professional work, orientation at the integral situation of pedagogic collaboration.

Key words: competence, skill, analytical skills, pedagogic situation.

л.А. ГАлкИНА

подготовка будущих социальных педагогов к работе с одаренными детьми в системе среднего профессионального образования

Предложена модель подготовки будущих социальных педагогов к работе с одаренными детьми в системе среднего профессионального образования, конкретизированы условия и направления работы; уточнено определение профессиональноличностной готовности будущих социальных педагогов к исследуемой деятельности.

Ключевые слова: одаренные дети, модель подготовки, профессионально-личностная готовность.

Анализ научной литературы показал, что в настоящее время множество публикаций посвящено тому, как надо обучать и развивать одаренных детей (Н.И. Авдеева, Э.А. Аксенова, Е.С. Белова, И.Н. Била, М.А. Биржева, Т.Н. Джумагулова, А.И. Доровской, Е.П. Ильин, А.И. Карманчиков, М.А. Колованова,

© Галкина Л.А., 201З