Изучение лингводидактических стратегий полиглотов - к разработке теории полиглотии и практики ее применения

УДК 81'23 DOI: 10.30982/2077-5911-2-70-83

ИЗУЧЕНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ СТРАТЕГИЙ ПОЛИГЛОТОВ -К РАЗРАБОТКЕ ТЕОРИИ ПОЛИГЛОТИИ И ПРАКТИКИ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ

Никуличева Дина Борисовна

доктор филологических наук, профессор, главный научный сотрудник сектора германских языков

Института языкознания РАН 125009, Москва, Б. Кисловский пер., 1/1

nikoulitcheva@yandex. ги

Статья написана по материалам доклада, прочитанного автором на заседании Центра межкультурных исследований им. А.А. Леонтьева 1 марта 2018 г., и посвящена обсуждению современных методов лингвистического изучения феномена по-лиглотии. Рассматриваются сходства и различия в описании этого явления в книгах Д.Б. Никуличевой [2009; 2013а] и М. Эрарда [2012]. В отличие от нейрофизиологического ракурса исследования М. Эрарда, подчеркивающего уникальность мозга гиперполиглотов, в исследованиях Д.Б. Никуличевой упор делается на изучение и обобщение их лингводидактического опыта. Задачей является моделирование коммуникативной компетенции полиглотов в ценностной, эмоциональной, перцептивной и коммуникативной сфере. На материале, полученном в ходе мониторинга американского полиглота Александра Аргуэльеса с начала его занятий ивритом, в статье показывается, как стратегии мотивации, организации времени, ввода новой языковой информации, ее запоминания, активизации и перевода в устойчивый навык могут быть использованы в лингводидактической практике. Особое внимание обращается на те стратегии интериоризации материала изучаемого языка, которые не осознаются самим полиглотом и выявляются в процессе наблюдения за его вербальным и невербальным поведением в процессе языковых занятий.

Ключевые слова: полиглотия, психолингвоперсонология, моделирование индивидуальных черт коммуникативной компетенции, интериоризация языкового материала, визуальное, аудиальное, сенсорное усвоение языкового материала, ико-нические и функциональные жесты, лингводидактический дискурс полиглота, концептуальная метафора

Говоря о разработке лингвистической теории полиглотии, хочется подчеркнуть, что первые попытки научного обобщения опыта изучения языков, накопленного самими полиглотами и отраженного в том, что Г. А. Казаков [2016] называет «полиглотическими мемуарами» [Ломб 1975; Спивак 1986; Куринский 1994; 2006; Гуннемарк 2011 (Gunnemark 1996; Gunnemark, Gerthin 1997); Мельников 2009; Петров, Борейко 2010], были предприняты именно в стенах Института языкознания РАН. Первым подходом к сравнительному исследованию феномена полиглотии профессиональным лингвистом стала книга сотрудника ИЯз РАН А.П. Юдакина «Можно ли изучить 50 языков» [Юдакин 1998], затем в 2009 году вышла первая книга автора этой статьи в задуманной серии «Лингвистические и психологические

стратегии полиглотов: Как найти свой путь к иностранным языкам» [Никуличева 2009], вторая книга серии «Лингвистически и психологические стратегии полиглотов: Говорим, читаем, пишем» была опубликована в 2013 г. [Никуличева 2013], и только в 2012 вышла книга американского лингвиста М. Эрарда [Erard 2012], синтезирующая опыт множества полиглотов и получившая благодаря английскому языку широкую международную известность. Ее название «Babel No More» дословно можно было бы перевести как «Вавилона больше нет» или «Конец Вавилонского проклятия», но в русском переводе книга была опубликована под более академическим названием «Феномен полиглотов» [Эрард 2012].

Сам факт выхода в пределах трех лет двух обобщающих и независимых друг от друга исследований по проблемам полиглотии показателен. Это своего рода проверка достоверности полученных результатов, поскольку авторы обеих книг приходят к схожим выводам и обобщениям. Так же, как и в наших книгах о стратегиях полиглотов, Эрард анализирует опыт ряда полиглотов прошлого, интервьюирует доступных ему полиглотов-современников и изучает полиглотические мемуары. Это тем более важно, что круг полиглотов, обследованных в книгах Д.Б. Никуличевой и М. Эрарда, практически не совпадает. Из полиглотов прошлого Д.Б. Никуличева строила свои наблюдения на истории жизни Вильгельма фон Гумбольдта (17611835), Генриха Шлимана (1828-1890) и Арминия Вамбери (1832-1913), тогда как Майкл Эрард подробно изучал жизненный путь кардинала Джузеппе Меццофанти / Giuseppe Gasparo Mezzofanti (1774-1849), «просвещенного кузнеца» из Коннектикута Элиу Барритта / Elihu Burrit (1810-1879), немецкого дипломата, переводчика и востоковеда Эмиля Кребса / Emil Krebs (1867-1930). Что касается полиглотов-современников, то в поле внимания Эрарда попали: президент международной ассоциации полиглотов Александр Аргуэльес, переводчик Евросоюза с 14 языков Грэм Кэнсдейл / Graham Cansdale, эксперт по оценке образовательных программ, финансируемых за счет средств Всемирного банка Хелен Абадзи / Helen Abadzi, победитель национального конкурса полиглотов голландец Йохан Вандевалле / Johan Vandewalle, тогда как исследование Д.Б. Никуличевой фокусировалась в первую очередь на российских полиглотах: питерском филологе Сергее Григорьевиче Ха-липове (1938-2011), синхронисте и коллеге по МГЛУ Дмитрии Юрьевиче Петрове, переводчице и сотруднику российского отделения Total Ирине Шубиной и поэте-полиглоте и фотохудожнике Вилли Мельникове (1962-2016).

Тематика полиглотии представляет особый интерес в русле такого практического направления психолингвистики, как психолингвоперсонология, определявшаяся К.Ф. Седовым как: «психолингвистика индивидуальных различий, которая ставит перед собой задачи моделирования индивидуальных черт коммуникативной компетенции» [Седов 2009: 50]. Задачей серии книг Д.Б. Никуличевой о лингвистических и психологических стратегиях полиглотов было обобщение индивидуальных черт их коммуникативной компетенции с целью использования в практике изучения иностранных языков. Это обобщение проводилось по четырем основным направлениям: изучение поведенческих особенностей полиглотов в ценностной, эмоциональной, когнитивной и перцептивной сферах.

Ценностная составляющая коммуникативной компетенции характеризовалась обязательным присутствием осознанной мотивации к изучению конкретного

языка; конкретизацией и индивидуализацией целей, связанных с изучением языка; включением целей, связанных с иностранными языками, в общую структуру ценностей человека; отношением к языкам как к способу самореализации и «омно-гомеривания» мира, как это называл поэт-полиглот Вилли Мельников.

Эмоциональная составляющая коммуникативной компетенции проявлялась в осознании своих неординарных языковых способностей; выявлении собственного ресурсного опыта в обучении; создании и поддержание позитивного настроя на изучаемый язык; благодарном принятии каждого нового языка во всем его своеобразии; усвоении языкового материала «от первого лица».

Перцептивная составляющая коммуникативной компетенции выражалась в целенаправленной опоре на свои наиболее сильные перцептивные особенности, обязательной сенсибилизация языкового материала (embodyment); сознательном развитии менее ярко выраженных визуальных / аудиальных / сенсорных способностей усвоения языкового материала, создании собственных эффективных методов интериоризации языкового материала на фонетическом, лексическом и грамматическом уровне.

Когнитивная составляющая коммуникативной компетенции проявлялась в реализации базового принципа запоминания - «мыслить запоминая» (важнейший принцип, сформулированный в книгах Валерия Куринского); в лексике важно установление межъязыковых и внутриязыковых параллелей; в грамматике приоритетно «усвоение грамматики из языка, а не языка из грамматики» и отношение к поиску языковых закономерностей как к увлекательной логической задаче; установление базовых структурных и ритмико-интонационных моделей и их лексическое наполнение по принципу комбинаторики; опора на визуализацию таблиц; сочетание структурного и коммуникативного подходов, обязательно включение вновь вводимых моделей в диалог.

Несмотря на то, что объектом исследования стали разные люди, наблюдения и выводы оказались весьма близкими. Вот, например, какие общие типичные стратегии полиглотов были продемонстрированы Дмитрием Петровым по результатам его четырех телевизионных курсов (английский, итальянский, испанский, немецкий):

- обязательность осознанной мотивации к изучению конкретного языка,

- создание и поддержание позитивного настроя на изучаемый язык,

- стадиальность изучения языка,

- принцип минимума, необходимого и достаточного на начальном этапе,

- эргономичность при сохранении речевой правильности,

- доведение базовых структур и лексем до автоматизма,

- сочетание структурного и коммуникативного подходов,

- в лексике важно установление межъязыковых параллелей,

- в грамматике приоритетно установление базовых структурных моделей,

- опора на визуализацию таблиц,

- обязательно включение вновь вводимых моделей в диалог,

- приоритетно усвоение речевых формул,

- усвоение коммуникативного материала идет «от первого лица»,

- регулярность языковых занятий,

- интенсивность прохождения начального курса,

- особый режим повторений [Никуличева 2013б: 93-96].

К схожим выводам приходит М. Эрард в конце своей книги, говоря о важности получения удовольствия от занятий языком, самостоятельного исправления своих ошибок, упора на практику общения, использования всех доступных ресурсов (газеты, аудио, Интернет), усвоения диалогов, охватывающих основные тематические области, поиска точек соприкосновения с языками, которые уже знаешь, изучения грамматики по собственноручно составленным таблицам, регулярности занятий и повторения по определенной схеме [Егай 2012: 275-276].

Важнейшим же общим выводом наших исследований является то, что полиглоты - это прежде всего автодидакты, люди одержимые изучением языков, и что методы, применяемые этими людьми, соответствуют их индивидуальным когнитивным стилям.

Важнейшее же различие в подходах между книгами Никуличевой и книгой Эрарда состоит в том, что Эрард целенаправленно исследует людей, которых он определяет даже не как полиглоты (люди, знающие шесть и более языков, и для которых изучение иностранных языков не является сложной задачей), а как гиперполиглоты - люди, владеющие несколькими десятками языков. Например, Аргуэльес в разной степени овладел более чем 45, Кребс - 68, Меццофанти, по некоторым сведениям, 72 языками. Если в своих анкетированиях Эрард учитывает и «обычных» полиглотов, людей, знающих более пяти языков, то исследовательский интерес для него представляют именно гиперполиглоты, которые в разной степени владеют значительно большим количеством языков.

На схеме из книги Эрарда [Егай 2012: 225] представлена таблица, иллюстрирующая явный количественный скачок между теми, кто владеет шестью-девятью языками, и кто знает значительно больше языков. Последних - единицы. Из этого следует, что для изучения уникального мозга, разумеется, представляют наибольший интерес люди, находящиеся на экстремальных позициях шкалы, тогда как для лингводидактических целей, которые преследуются в моих книгах интересны прежде всего результаты тех людей, которые достигают впечатляющих результатов, но не представляют собой абсолютно уникального нейрофизиологического феномена. К уникальным феноменам из обследованных мной полиглотов можно было отнести Вилли Мельникова, получившего в афганскую войну черепно-мозговую травму, что резко активизировало его способности к усвоению новых языков.

Особенность книги М. Эрарда состоит в том, что он делает упор на нейрофизиологическое изучение мозга гиперполиглотов и приходит к выводу об исключительности организации мозга этих людей. Например, он пишет: «Статистический анализ полученных результатов отчасти подтвердил справедливость гипотезы Геш-винда - Галабурда. Например, те, кто сообщил, что знает шесть и более языков, а также те, для кого изучение иностранных языков не является сложной задачей, значительно чаще признавались в наличии у них гомосексуального поведения, предпочтений и/или ориентации, чем можно было бы предсказать, основываясь на статистических ожиданиях. (Мои собственные исследования полиглотов этого наблюдения, кстати, никак не подтверждают. - Д.Н.). Кроме того, значительное число опрошенных указали, что либо они сами, либо кто-то из членов их семьи имеет иммунные заболевания. Некоторые из них явно витают в прошлом или прибыли из будущего. Меццофанти, Александр <Аргуэльес> и Хелен <Абадзи>, Кен Хэйл

и Кристофер - все они пребывают вне окружающего их формата, пространства и Времени» [Эрард 2012: 109].

Описанное Эрардом [2012: 110] исследование мозга Эмиля Кребса, проведенное нейрофизиологами Кэтрин Амунтс и Карлом Циллесом [Amunts, Schleicher, Zilles 2004], показало, что характерной его особенностью была особая насыщенность нейронами так называемой зоны Брока (области Бродмана 44 и 45), отвечающей за обработку семантической составляющей, отбор и комбинацию смысловых элементов языка. Причем самое интересное оказалось то, что увеличено, по сравнению с одиннадцатью контрольными образцами мозга, у Кребса оказалась 45 поле Бродмана, имеющее связи с ядрами зрительного бугра, не в левом - вербальном, а в правом полушарии, обслуживающем невербальные когнитивные процессы, связанные с образным мышлением.

Понятно, что зоны, отвечающие за речевые функции, должны быть развиты у полиглотов особенно интенсивно. Важно подчеркнуть, что они развиты по-разному. Так, нейрофизиологические исследования людей, имеющих "phonetic language talent" показывают, что у талантливых имитаторов, людей, способных особенно точно слышать и воспроизводить звуки, первичная слуховая кора головного мозга, известная как «извилины Гешля» (поле 22 по Бродману), имеет анатомически более сложную структуру: «у коры их головного мозга больше пальцеобразных извилин, заполненных белым веществом, что позволяет им занять большую поверхностную площадь» [Эрард 2012: 148] со ссылкой на [Dogil, Reiterer 2009]. Ведь это сенсорный центр речи, основная функция которого состоит в преобразовании слуховых сигналов, вызванных речью, в нейронные коды слов, которые активируют соответствующие образы или понятия.

Подчеркнем тот факт, что мозг разных людей, имеющих талант к изучению языков, неодинаков, и это проводит к различию их индивидуальных когнитивных стилей. Но и мозг обычных людей тоже не одинаков, поэтому задача состоит в том, чтобы выявить те лингводидактические стратегии полиглотов, которые в наибольшей степени соответствуют твоему собственному когнитивному стилю, и научиться сознательно их использовать. Для этого было выделено два базовых типа полиглотов полиглоты-визуалы и полиглоты-аудиалы. Примерами первых могут служить Генрих Шлиман, Сергей Халипов, Ирина Шубина, Эмиль Кребс, Александр Аргуэльес. Примерами вторых служат Арминий Вамбери, Поуль Дженьюлос, Эрик Гуннемарк, полиглоты молодого поколения Станислав Крикун и Тимоти Донер.

Дальнейшая задача состояла в том, чтобы выявить характерные поведенческие стратегии каждого из двух когнитивных типов полиглотов на стадии первичного ввода новой языковой информации (loading), на стадии запоминания новой информации (saving), на стадии доступа к ранее выученному (retrieval) и на стадии автоматизации, то есть перевода новой информации в устойчивый навык (skill).

Причем поведенческие стратегии на каждой из этих четырех стадий изучались специально применительно к навыкам постановки артикуляции, понимания на слух, запоминания лексики, усвоения грамматики, активного говорения, чтения и письма.

Заключительным шагом стала разработка специальных лингво-психологиче-ских упражнений, адресованных учащимся разных когнитивных стилей, которые позволяют им улучшить свои навыки во всех сферах изучения языка.

Проиллюстрируем процесс исследования стратегий полиглота на материале проведенного нами в начале 2014 года более чем трехмесячного ежедневного мониторинга Александра Аргуэльеса в онлайн-режиме в тот период, когда он приступил к изучению нового иностранного языка, в тот момент его 48-го языка - иврита.

Александр Аргуэльес во всех отношениях проявляет себя как ярко выраженный интроверт. Если экстраверты, яркими примерами которых могут служить такие полиглоты-тинэйджеры, как американец Тимоти Доннер или украинец Станислав Крикун, уже с первой недели изучения нового языка начинают общаться

- обычно по Интернету - с носителями изучаемого языка, особо не беспокоясь по поводу правильности своей речи и достаточности словарного запаса, то Александр Аргуэльес, наоборот, даже завершая первый цикл изучения иврита, отказался продемонстрировать реальное общение на иврите со специально найденным для него носителем языка из Израиля. При этом подчеркну, что к этому моменту он уже свободно читал, понимал аудиокниги на иврите и бегло (в режиме естественной речи носителя языка и с аутентичными интонациями) переводил на иврит любой из текстов продвинутого уровня, используя как основу параллельные тексты французского курса «Assimil» [Jacquet-Svironi 2007].

Его отказ был явным проявлением крайнего перфекционизма, черты характера, наиболее присущей как раз людям интровертивного типа. Овладевая иностранным языком, перфекционист стремится, чтобы его речь звучала абсолютно грамотно. В русском языке для этого есть даже выражение «говорить как по писаному».

Приоритетность письменного текста по отношению к звучащей речи является типичным следствием такого отношения. «I've always loved script», - говорит о себе Аргуэльес. Мотивация к изучению языков и система ценностей Аргуэльеса отражают это в полной мере. Так, в ходе мониторинга он постоянно подчеркивал, что его важнейшая цель состоит в том, чтобы свободно читать классическую литературу на языках оригинала: «My goal is to develop real reading abilities in the original classic literature of languages with strong cultural traditions. Being able to converse is a nice byproduct of learning languages, but it has never been my motive». Именно поэтому в выборе языков Аргуэльес руководствуется прежде всего наличием в данном языке богатой литературной традиции, а способность общаться на этом языке воспринимает как «приятный побочный продукт».

Наблюдая впоследствии то, как Аргуэльес общается по-русски, я не переставала восхищаться грамматической и интонационной правильностью его речи и богатством языка, однако не раз замечала в его речи устаревшие книжные обороты типа «делаю пометы» или «надобно сказать».

Даже такая деталь, как неприятие учебников на электронных носителях и выбор только тех учебников, которые можно достать «в бумажном» варианте, свидетельствуют о его особом отношении именно к книгам.

Приведу один эпизод из нашей недавней встречи в Дубае, где в настоящее время профессор Александр Аргуэльес возглавляет Институт лингвистики в Американском университете. Во время совместной экскурсии в отдаленный арабский форт один из его сыновей посочувствовал смотрителю музея, день за днем проводящему в безлюдном зале. «А по-моему, замечательная работа! - воскликнул отец.

- Я бы хотел сидеть здесь и целый день читать книги!»

То есть Аргуэльеса с уверенностью можно отнести к «читающим полиглотам», «полиглотам-визуалам», типичным представителем которых был знаменитый Генрих Шлиман. Но точно так же, как и Шлиман, перфекционист Аргуэельес целенаправленно совершенствует свои аудиальные навыки, используя те возможности, которых не было у Шлимана.

Вообще, хочу еще раз подчеркнуть, что опора на наиболее сильные стороны свей личности с целенаправленным «достраиванием» своих прочих способностей до достаточно высокого уровня является общей чертой полиглотов.

Сверхжесткая организация времени является самой впечатляющей чертой Аргуэльеса. Он ведет неукоснительный учет всех своих занятий и точно знает, сколько часов он посвятил какому языку. На это обратил внимание и Эрард: «Судя по таблице Александра, за последние 456 дней он потратил на языки 4454 часа. В порядке убывания количества потраченных часов языки распределились следующим образом: Английский - 456, Арабский - 456, Французский - 357, Немецкий - 354, Латинский - 288, Китайский - 243, Испанский - 217, Русский - 213...». [Эрард 2012: 73-74]. И так порядка 50 языков за полтора года, до последней записи: Индонезийский - 4, Вьетнамский - 4. По свидетельству Эрарда, похожие записи также вели такие гиперполиглоты, как Элиу Баррит и Эмиль Кребс.

Подобный жесткий учет времени совместно с такими чертами, как наличие блестящих способностей в определенной области, некомфортность в социальном окружении, пристрастие к заведенному распорядку и страх перед его нарушением, побудили Майкла Эрарда заподозрить у Аргуэльеса проявления так называемого синдрома Аспергера [Эрард 2012: 146].

Мои собственные наблюдения подтверждают, что столь же скрупулезно Аргу-эльес относится к организации каждого своего сеанса обучения. Перечислю основные моменты, отмеченные в ходе мониторинга.

1. Ежедневность. На протяжении шести месяцев исследования (три месяца изучение иврита с нуля и три месяца занятий русским языком на продвинутом этапе) Аргеллес ни разу не пропустил времени занятий. Я наблюдала его в состоянии после ночи без сна из-за затянувшейся экскурсии, после травмы в результате падения, а также в состоянии простуды. И даже внезапная смерть близкого коллеги, о которой ему сообщили прямо на моих глазах во время одного из занятий, не изменила его распорядка.

2. Жесткая привязка занятий к определенному времени суток и учет особенностей собственных биоритмов. Как занятия ивритом, так и впоследствии занятия русским языком начинались ровно в четыре часа утра.

3. Интенсивность загрузки материала. За один час занятий Аргуэльес вводит текстовый материал, который в курсе «Ассимиль» рассчитан на одну неделю (шесть учебных уроков и каждый седьмой урок - повторение).

4. Заданная ограниченность занятия по времени и четкая его временнаяраз-бивка на заранее определенные аспекты. При введении нового урока на начальной стадии это шестишаговое повторение:

- Blind shadowing - звуковая имитация звучащего текста без опоры на письменный текст.

- Shadowing focusing on parallel French text - звуковая имитация звучания на иврите с одновременным прочтением параллельного текста на известном языке (в данном случае французском).

- Shadowing looking on Hebrew and French texts - чтение синхронно с аудиозаписью с одновременным фокусом на параллельные тексты на французском и на иврите.

- Reading after the tape focusing only on Hebrew page - чтение синхронно с аудиозаписью глядя только на страницу на иврите.

- Focusing on French explanations - чтение пояснений к уроку по-французски.

- Reading the Hebrew text with the tape - завершающее чтение текста синхронно с аудиозаписью.

5. Многоступенчатый режим повторений:

- Его формула 48 часов состоит в обязательном озвучивании по системе shadowing материала, введенного в предыдущие два дня. То есть перед тем как ввести, скажем, уроки 22, 23, 24, 25, 26, 27, Аргуэльес повторяет вслух позавчерашние уроки 8, 9, 10, 11, 12, 13 и вчерашние 15, 16 17, 18, 19, 20.

- Повторение начального уровня с другими учебниками. Так, перед тем как перейти ко второму тому «Ассмимля», Аргуэльес дважды повторил начальный этап, используя два других учебника.

- Циклическое повторение всех учебников после прохождения их по первому

разу.

6. Ежедневное возвращение к материалу других языков с целью их поддержания.

Организация режима повторений является ключом к пониманию того, как Аргуэльес организует перевод нового материала в устойчивый языковой навык (skill). Это элемент его собственных настойчивых утверждений относительно того, в чем заключается его секрет в изучения языков.

Одновременно лингвистический мониторинг позволяет выявить стратегии, скрытые от самого полиглота, но явно входящие в его бессознательный инструментарий.

Так, отдельный интерес представляют стратегии, применяемые Аргуэльесом для сохранения только что введенной новой информации в памяти.

Сам Александр утверждает, что не использует мнемотехники при запоминании слов или грамматических структур, за исключением этимологических связей. Однако, наблюдая его в течение более чем 100 дней, я убедилась, что неизменным для него остается принцип множественности каналов запоминания.

Там, где он работает по французскому учебнику «Ассимиль», смыслы конструкций он берет из параллельных текстов. Сочетания звук-смысл-графика, наложенные на интенсивное множественное проговаривание с убыстрением на фоне ритмичного движения, достаточны для запоминания.

Однако стратегия в корне меняется, когда Аргуэльес переходит к учебнику иного типа. После начального «Ассимиля» он взял более сложный курс иврита, где не используются параллельные тексты. Там в начале каждого урока вводятся новые слова с пояснениями на немецком языке. И тут стратегия ввода материала резко меняется.

Александр так же громко и быстро читает новые слова, причем (незаметно для себя самого) сопровождая их жестами. Это побудило меня провести эксперимент в формате игры-угадайки. Не имея перед собой текста, я не знала перевода, но записывала то, как слова звучали на иврите и отмечала сопровождающие их жесты, а в последующей переписке уточняла у Александра их значение. Вот некоторые примеры.

Цифры - для их запоминания использовались четкие жестовые обозначения, которые явно являлись универсальными для всех известных Александру языков: akhat - КПП - большой палец - 1 (f), shtaim - ачта - указательный палец - 2 (f), shalosh - средний палец - 3 (f), arba -К""ЗУ - безымянный палец - 4 (f), khamesh - rraw- ладонь - 5 (f), shesh -VIN! - ладонь и большой палец - 6 (f).

В какой-то момент следующего урока движения опять стали напоминать счет. Оказалось, что речь шла о сотнях:

may-ah ¡зкл - движение раскрытой ладонью вниз - 100 (f), ma-ta-eem пкгр'П - движение раскрытой ладонью вправо - 200, shalosh meot - wlw QKin ладонь с тремя раскрытыми пальцами двигается к себе - 300,

khamesh meot - QKin поФ раскрытая ладонь двигается к себе - 500, elef - к1?*"! движение двумя раскрытыми ладонями вниз - 1000. Предлоги и пространственные наречия также были узнаваемы по икониче-ским жестам:

al -ф - ладони лежат рядом на столе - предлог «на», all yad - у? ?7 - ладони скользят по столу в стороны - «рядом», rakhok -ТПр - ладонь выбрасывается далеко вперед - «далеко», «широко». Существительные передаются либо функциональными жестами, либо ико-ническими:

yayin - - как будто пьет - «вино», marak - n~ip— как будто ест - «суп»,

bakbuk- зрзр- как будто держит что-то цилиндрическое в руке - «бутылка», mana - трлл - круговое движение пальцем над поверхностью стола - «порция, блюдо»,

agvania - уззгл- как будто держит в ладонях что-то круглое - «помидор», regel - "Л?- рукой показывает на свою ногу - «нога», «ступня». Глаголы и тематически связанные с ними существительные кодируются схожими функциональными жестами, изображающими ситуацию:

omer, omeret -Nia" Niann указательный палец движется от губ вперед - «говорю» (m.,f.),

seekhah - - указательные пальцы приближаются с обеих сторон к уголкам

губ - «беседа»,

Жесты могут носить и более сложный метонимический характер:

na 'ar - ял - ладонь движется горизонтально вниз - «молодой», «молодость», k'far -ээ~1 - кулаки плотно опираются на стол по обе стороны тела - «деревня»,

teavon - ГШ!]- ладонь на животе, выражение лица довольное - «аппетит». Пространственное кодирование местоимений, причем формы женского и мужского рода четко противопоставляются своим левым или правым расположением относительно тела:

yesh li - большой палец обращен к себе - «у меня есть», yesh l'khah - "рЯ - большой палец обращен вперед - «у тебя есть», yesh lo - V (m.s.) - большой палец указывает направо - «у него есть», yesh lah (f.s.) - большой палец указывает налево - «у нее есть», ayn lo - КЧ Vv (m.s.) - большой палец указывает направо - «у него нет», ayn lah - КЧ Vn (f.s.) - большой палец указывает налево - «у нее нет». При повторных чтениях лишь иногда отмечались слабые рефлексы этих движений, носившие, по-видимому, напоминающий характер.

Таким образом, не замеченное самим Аргуэльесом, но явно присутствующее в его лингводидактическом поведении сочетание аудиального ввода с сенсорно-моторной иллюстрацией смысла очевидно. Это подтверждает наблюдения нейрофизиологов о том, что моторика, и прежде всего движения рук и пальцев, координируются тем же участком мозга, что и движения органов речи (Поле 4 по Бродману). То есть происходит не только стимуляция соответствующего участка мозга (primary motor cortex), но и связывание этого артикуляционно-моторной реакции со смысловым стимулом, то есть с лексической и грамматической семантикой языковой формы.

Экспериментируя с тем, как люди разных перцептивных типов запоминают лексику, я неоднократно убеждалась, что объединение звука и сенсорного представления смысла обычно прочнее укореняется в памяти, нежели соотнесение звучания слова на разных языках. Сенсорно загруженная лексика гораздо естественнее вспоминается при переходе с языка на язык, поскольку ощущение смысла является тем общим знаменателем, на который легко наложить звуковые оболочки самых разных языков.

Точно так же скрытой от самого полиглота, но явно обнаруживаемой в ходе внешних наблюдений является эмоциональная динамика процесса изучения языка во времени. Эта динамика отражается в изменении метафор, связанных с процессом изучения языка, спонтанно возникающих в комментариях полиглота по ходу его языковых занятий. Развитие метафоры изучения языка является эффективной бессознательной стратегией полиглота, направленной на создание и поддержание своей ресурсности на разных стадиях процесса усвоения нового языка. В общих чертах для Аргуэльеса это было последовательной трансформацией ментальных пространств: <язык - визуальный объект> (1-я неделя) ^ <язык - гастрологиче-ский объект> (2-я, 3-я недели) ^ <язык - живое растущее существо> (с начала 4-й недели) ^ <язык - возлюбленная> (с начала 2-го месяца). В середине примерно стодневного процесса изучения иврита наметился период эмоционального спада, связанный с многократными повторениями языкового материала (дни 40-78). Позитивный настрой вернулся при переходе к продуктивной стадии перевода с французского на иврит. Метафоры заключительного этапа связаны с идеями достижения уверенного уровня понимания письменной и звучащей речи и превращения языка в <утилитарный объект> (с 90-го дня). Таким образом, метафорические коммен-

тарии при всем их разнообразии образуют целостный сценарий, соответствующий объективным стадиям усвоения языка. Подробно результаты наблюдений над линг-водидактической метафорой полиглота были описаны нами в [Никуличева 2015]. Важно подчеркнуть, что метафоры всегда возникали только в связи с позитивными состояниями, тогда как негативные оценки выражались прямыми атрибутивными номинациями. Эти наблюдения полезно учесть в лингводидактическом процессе, стремясь, с одной стороны, избегать прямых негативных номинаций, а с другой стороны - целенаправленно создавая и поддерживая ресурсные метафоры.

Закончить эту статью мне бы хотелось метафорой Роджера Желязны из романа «Lord og Light». Переселенцы с далекой Симлы (Эарты), получившие, благодаря технологиям, возможность переносить свое сознание в новое тело и за счет этого ставшие бессмертными, устанавливают на новой планете общество, подобное индуистскому, а каждый из первых поселенцев, имея в своем запасе вечность, совершенствует свое ведущее качество - и становится богом... Стратегии полиглотов в чем-то напоминают эту метафору. Совершенствуя тысячами часов свои наиболее сильные природные качества, они достраивают прочие способности до столь высокого уровня, что в глазах обычных людей обретают поистине сверхчеловеческое могущество в изучении языков - и тем самым становятся высоким примером для своих современников и для будущих поколений.

Литература

Гуннемарк Э. Искусство изучать иностранные языки (пер. Д. Спивака). СПб.: Тесса, 2001. 118 с.

Ермаков А.А. Стань полиглотом, или Секреты успешного изучения языков. СПб.: Питер, 2004. 128 с.

Казаков Г.А. Методические идеи американского военного лингвиста // Высшее образование для XXI века: XIII Международная научная конференция. Москва, 8-10 декабря 2016 г. Доклады и материалы. Круглый стол «Оптимизация преподавания филологических дисциплин в вузе». М.: Изд -во Моск. гуманит. ун-та, 2016 . С. 41.

Куринский В.А. Автодидактика. М., 1994. 395 с.

Куринский В.А. Постпсихологическая автодидактика. В 2-частях. Киев: Випол, 2006. Ч. 1. 424 с., Ч 2. 673 с.

ЛомбК. Как я изучаю языки. М.: Прогресс, 1975. 216 с.

Мельников В. Введение в лингводайвинг: аудиокнига. М., 2009.

Никуличева Д.Б. Лингвистические и психологические стратегии полиглотов. Как найти свой путь к иностранным языкам. М.: Флинта-Наука, 2009. 304 с.

Никуличева Д.Б. Говорим, читаем, пишем: Лингвистические и психологические стратегии полиглотов: учебно-методическое пособие. М.: Флинта: Наука, 2013а. 288 с.

Никуличева Д.Б. Применение психолингвистических стратегий полиглотов в практике изучения иностранных языков // Вопросы психолингвистики. 2013б. № 2. С. 93-96.

Никуличева Д.Б. Моделирование языкового сознания полиглота в процессе изучения языка // Вопросы психолингвистики. 2015. № 4 (26). С. 136-143.

Петров Д.Ю., Борейко В. Магия слова. Диалог о языке и языках. М.: ПрозаиК, 2010.

СедовК.Ф. Отечественная психолингвистика: структура и перспективы развития // Язык и сознание: психолингвистические аспекты / под ред. Н.В.Уфимцевой и Т.Н.Ушаковой. Москва-Калуга: ИЯз РАН, 2009. С. 41-52.

СпивакД.Л. Как стать полиглотом. Л.: Лениздат, 1989. 144 с.

Эрард М. Феномен полиглотов / пер. Натальи Ильиной. М.: Альпина Бизнес Букс, 2012. 213 с.

Юдакин А.П. Можно ли изучить 50 языков [Whether it is possible to learn 50 languages]. М.: Глас, 1998. 186 c.

Amunts K., Schleicher A., Zilles K. (2004) Outstanding Language Competence and Cytoarchitecture in Broca's Speech Region // Brain and Language, No. 89. 2004. P. 346353.

Dogil G., Reiterer S. (2009) (eds.). Language Talent and Brain Activity. Berlin: De Gruyter Mouton. 2009. 366 p.

Erard M. (2012) Babel no more. The Search for the World's Most Extraordinary Language Learners. N.Y.: Free Press, 2012. 401 p.

Gunnemark E. (1996) Konsten att lära sig sprâk. Göteborg, 1996. 156 s.

Gethin A., Gunnemark V.E. (1997) The Art and Science of Learning Languages. Oxford: Intellect Books, 1997. 344 p.

Jacquet-Svironi S. (2007) L'Hébreu. Assimil, 2007. 420 p.

STUDYING LANGUAGE LEARNING STRATEGIES OF POLYGLOTS: THE THEORY OF POLYGLOTTERY AND ITS PRACTICAL APPLICATION

Dina B. Nikulicheva

Institute of Linguistics, Russian Academy of Sciences Moscow State Linguistic University 1/ 1 Bol'shoy Kislovsky per., Moscow, Russia, 125000

nikoulitcheva@yandex.ru

The article is based on the report delivered by the author at the meeting of the A. A. Leontiev Center for Intercultural Studies on March 1, 2018 and discusses modern methods in studying the phenomenon of polyglottery. Similarities and differences in the description of this phenomenon in the books of D. B Nikulicheva (2009, 2013) and M. Erard (2012) are considered. In contrast to the neurophysiological approach by M. Erard who emphasizes the uniqueness of the brain of hyperpolyglots, the research by D.B. Nikulicheva focuses on the study and generalization of their linguodidactical experiences. The task is to model the communicative competence of polyglots in the spheres of values, emotions, perception and communication. The detailed day-by-day monitoring of the American polyglot Alexander Arguelles from the beginning of his Hebrew studies allows the author to reveal strategies for motivation, time-management, new linguistic data loading, saving and retrieval as well as transferring acquired information into a sustainable skill that can be used in linguodidactical practice. Particular attention is drawn to

those strategies for internalizing the studied language material, which are not realized by the polyglot himself and are revealed in the course of monitoring his verbal and nonverbal behavior in the process of language learning.

Keywords, polyglotteiy, practical psycholinguistics, modeling polyglot's strategies; language learning; interiorization; visual, auditory, sensory acquisition, iconic and functional gestures, polyglot's linguodidactical discourse, conceptual metaphor

References

Gunnemark E. (2001) Iskusstvo izuchat' inostrannye jazyki [The Art of Learning Languages. A trasn. by D.Spivak] Saint-Petersburg: Tessa. 118 P. Print. (In Russian).

Ermakov A.A. (2004) Stan' poliglotom, ili Sekrety uspeshnogo izuchenija jazykov. [Become a Polyglot or Secrets of Successful Language Learning]. Saint-Petersburg. Piter. 128 P. Print. (In Russian).

Kazakov G.A. (2016) Metodicheskie idei amerikanskogo voennogo lingvista [Didactic Ideas of an American Military Linguist] // Vysshee obrazovanie dlja XXI veka: HIII Mezhdunarodnaja nauchnaja konferencija. Moskva, 8-10 dekabrja 2016 g. Doklady i materialy. Kruglyj stol «Optimizacija prepodavanija filologicheskih disciplin v vuze» [Higher Education for the 21st Century. Proceedings of the 3rd International Conference. Moscow, December 8-10]:41. Moscow: Izd-vo Mosk. gumanit. un-ta. Print. (In Russian).

Kurinskij V.A. (1994) Avtodidaktika. [Autodidactics] Moscow. 395 P. Print. (In Russian).

Kurinskij V.A. (2006) Postpsihologicheskaja avtodidaktika. V 2-chastjah. [Postpsy-chological Autodidactics. In 2 Vol.]. Kiev: Vol.1 424 P, Vol.2 673 P. Print. (In Russian).

Lomb K. (1975) Kak ja izuchaju jazyki. [How to Learn Languages]. Moscow. Progress. 216 P. Print. (In Russian).

Mel'nikov V. (2009) Vvedenie v lingvodajving. Audiokniga. [Introduction to Linguodiving. Audiobook]. Moscow. Print. (In Russian).

Nikulicheva D.B. (2009) Kak najti svoj put' k inostrannym jazykam. Lingvistiche-skie i psihologicheskie strategii poliglotov. [How to Find Your Way to Foreign Languages. Linguistic and Psychological Strategies of Polyglots.] Moscow: Flinta-Nauka. 304 P. Print. (In Russian).

Nikulicheva D.B. (2013) Govorim, chitaem, pishem: Lingvisticheskie i psihologicheskie strategii poliglotov. [Speaking, Reading, Writing. Linguistic and Psychological Strategies of Polyglots.] Moscow: Flinta: Nauka. 288 P. Print. (In Russian).

Nikulicheva D.B. (20132) Primenenie psiholingvisticheskih strategij poliglotov v praktike izuchenija inostrannyh jazykov. [Application of Psycholinguistic Strategies of Polyglots in Practice of Language Learning] // Voprosy psiholingvistiki [Journal of Psy-cholinguistics]: 2: 93-96. Print. (In Russian).

Nikulicheva D.B. (2015) Modelirovanie jazykovogo soznanija poliglota v processei-zuchenija jazyka [Modeling Polyglot's Linguistic Consciousness in the Process of Language Learning] // Voprosy psiholingvistiki [Journal of Psycholinguistics] 4(26): 136143. Moscow. Print. (In Russian).

Petrov D.Ju., Borejko V. (2010) Magija slova. Dialog o jazyke i jazykah. [Word Magic. A Dialogue about Language and Languages]. Moscow, ProzaiK.

Sedov K.F. (2009) Otechestvennaja psiholingvistika: struktura i perspektivy razvitija [Russian Psycholinguistics: Structure and Prospects of Development] // Jazyk i soznanie: psiholingvisticheskie aspekty (pod red. N.V.Ufimcevoj i T.N.Ushakovoj) [Language and Conciousness: Psycholinguistic Aspects. Ed. by N.V. Ufimceva and T.N. Ushakova]: 4152. Moskva-Kaluga: IJaz RAN. Print. (In Russian).

Spivak D.L. (1989) Kak stat' poliglotom.[How to Become a Polyglot]. Lenngrad: Lenizdat.144 P. Print. (In Russian).

Erard M. (2012) Fenomen poliglotov [Phenomenon of Polyglots. A transl. by Natal'ia Il'ina]. Moscow: Al'pina Biznes Buks. 213 P. Print. (In Russian).

Judakin A.P. (1998) Mozhno li izuchit' 50 jazykov [Can We Learn 50 Languages] Moscow: Glas. 186 P. Print. (In Russian).

Amunts K., Schleicher A., Zilles K. (2004) Outstanding Language Competence and Cytoarchitecture in Broca's Speech Region // Brain and Language, No. 89: 346-353.

Dogil G., Reiterer S. (2009) (eds.). Language Talent and Brain Activity. Berlin: De Gruyter Mouton. 366 P.

Erard M. (2012) Babel no more. The Search for the World's Most Extraordinary Language Learners. N.Y.: Free Press. 401 P.

Gunnemark E. (1996) Konsten att lära sig sprâk. Göteborg. 156 P.

Gethin A., Gunnemark V.E. (1997) The Art and Science of Learning Languages. Oxford: Intellect Books. 344 P.

Jacquet-Svironi S. (2007) L'Hébreu. Assimil. 420 P.