Этнокультуроведческий подход в системе литературного образования в школах Республики Хакасия

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Н.Л. Кольчикова

ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ

Этнокультурный, принципы методологии, родная литература, культурные ценности, национальные традиции.

Коренные изменения в социально-экономической жизни, произошедшие на рубеже веков, новые условия существования современного общества выдвинули задачу «структурной перестройки образования, направленной на совершенствование содержания, форм, методов и технологий образования» [Федеральная

программа... 1999 : 12]. В философско-педагогической мысли России 90-х годов признан доминирующим культуросообразный образовательный подход (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, Ю.С. Курганов, М.С. Каган, Н.Н. Пахомов и др.). Идея культуры как основы образования, иначе говоря, культуросообразный подход образования, на современном этапе развития науки, когда понятие культур имеет множественные смыслы, приобретает принципиально новые черты.

Современная наука как одну из основных, центральных идей нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления отмечает переход от знаниецентрической к культуросообразной школе. На необходимость такого подхода указывал и В.П. Зинченко, отмечая, что неожиданным следствием научно-технического процесса оказалось то, что забота о создании искусственного формального интеллекта стала намного острее, чем забота о развитии духовного потенциала общества, который только и может победить бездушный интеллектуализм. Культуросообразный подход к общепринятому понятию культурного человека добавляет умение принимать иные культурные позиции и ценности и, таким образом, принять участие в «диалоге культур». В центре такого подхода должно стать образование человека культуры, человека, способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но и сопрягать различные культурные смыслы. Как всего этого можно добиться в практике современной школы? Выходом из сложившейся ситуации является одна из тенденций современности - заметное расширение масштабов интеграционных процессов.

В Республике Хакасия литературное образование включает русскую литературу и родную литературу, которые на практике мало связаны между собой, в основном учителя-словесники эпизодически пытаются скоординировать оба школьных курса. Модернизация всей системы образования вызывает необходимость осмысления проблем межкомпонентной корреляции в рамках отдельных учебных предметов. Отсюда проблема соотношения взаимодействия родной и русской культур в общем содержании образования. А это, как

считает М.Н. Кузьмин, «прежде всего задача сопряжения различных картин (трактовок) мира, аккумулирующих содержание социально-исторического опыта отдельных этносов. Эта задача сопряжения их ценностных (в том числе мифологических или религиозных мировоззренческих) и этических систем, определяющих смысложизненные ориентации и “правила поведения” общества в целом» [Кузьмин 1999 : 4]. Ведущие дидакты современности (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, А.В. Хуторской) основной задачей предметов гуманитарного цикла считают формирование у учащихся определенного видения мира, «современной картины мира». Важно учитывать, что каждая национальная культура - сложное образование, в котором тесно взаимосвязаны как материальные, так и духовные ценности. Поэтому актуальность проблемы столкновения разносистемных картин мира в процессе литературного образования в национальной школе очевидна. На уроках изучения литературно-художественного текста происходит приобщение к определенной поэтической системе и некоторым эстетическим идеалам (этноэстетике, этнопоэтике). В то же время общеизвестен факт, что особенности многих специфических явлений национального словеснохудожественного искусства можно как следует понять и почувствовать только в контексте национальной культуры в целом. Приобщение к стержневым структурам каждой национальной словесно-художественной картины мира и их сопряжение невозможны без этно-культуроведческого подхода.

Вопросы сопоставительного изучения русской и родной литературы в данном аспекте разрабатывались в методической науке в трудах К.В. Мальцевой, И.Х. Майоровой, А.В. Ры-жеволовой, М.В. Черкезовой, Л.А. Шеймана, М.Ш. Муслимовой и др. В работах этих методистов на конкретном материале раскрывались формы реализации взаимосвязанного изучения двух литератур, обобщен и развит опыт работы методистов разных национальных республик. В трудах М.В. Черкезовой рассмотрены вопросы типологической общности русской и родной литературы, выдвинуты и обоснованы принцип общности русской и родной литературы различных народов, культурологический принцип.

Литература как предмет гуманитарного цикла играет большую роль в нравственном, художественном воспитании учащихся, приобщает их к духовным ценностям национальной и мировой культуры. В Республике Хакасия в последние годы большое внимание уделяется вопросам литературного образования, проблеме сопряжения родной и русской культуры в учебно-воспитательном процессе.

История школьного литературного образования показывает, что освоение литературы на разных этапах развития школы приобретало характер этнолитературного образования. Различия значений терминов «этническое» (вневременной субстрат, неизменное в изменяемом, онтологическая почва) и «национальное» (определенное состояние этноса, одна из фаз его развития и самопознания, предполагающая превращение народа из природно-этнографического состояния в субъект истории) объяснено в специальной литературе [Султанов 1995 : 153]. Отечественные методисты уже давно пытались связать изучение русской литературы с национальными культурами европейских стран и российских этносов.

Важной вехой в этнолитературном образовании стало появление «Методики преподавания русской литературы в национальной школе» под редакцией М.В. Черкезовой и А.Д. Жи-жиной (1992). Авторы пособия выделяют специфический для преподавания русской литературы в национальной школе принцип общности и национального своеобразия русской и родной литературы. Он опирается на сравнительно-типологическое изучение разных культур. В книге предложены новые методы преподавания литературы в национальной школе: метод «сотворческого биэтноэстетического приобщения к русской литературе», «структурного анализа текста как речевой продукции», а также специфические для национальной школы приемы: комментирования, историко-сопоставительные параллели русской и родной литературы, типологические обобщения, сравнение оригинала и перевода.

Вопросы этнолитературного образования широко освещались в работах Л.А. Шеймана. В итоговой работе «Научные основы курса русской литературы в кыргызской школе» автор представляет научно-методическое направление «учебное этнокультуроведение», изыскивающее пути приобщения обучаемых к иноэтнической культуре через посредство ее образного языка и на основе учета соотношений между культурами контактирующих народов. Л.А. Шейман предлагает свою систему общих и частных методов преподавания словесности.

В 90-е годы появляются работы М.Г. Ахметзянова, Р.З. Хайруллина, характеризующие педагогический процесс в национальных школах - татарской и башкирской. Большое внимание в их работах уделяется методическим принципам изучения литературы народов России и учебно-методическому обеспечиванию. Однако следует признать, что национальным литературам России уделяется еще недостаточное внимание.

Проблема этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса чрезвычайно важна для развития системы национального образования в нашей республике, в том числе для литературного образования. Под системой школьного литературного образования нами подразумевается специально организованное изучение произведений литературы в школе, которое предполагает:

- целенаправленный отбор произведений для изучения;

- оптимальное соотношение родной, русской и зарубежной литературы и установление взаимосвязей между ними;

- изучение произведений с обязательным привлечением соответствующего историко- и теоретико-литературного материала и т. д.

Если же отталкиваться от основных подходов, используемых в практике национальной школы, то следует выделить этнокультуроведческий подход (Л.А. Шейман, М.В. Черкезова, Г.М. Гогиберидзе). Такой подход обусловлен тем, что методической наукой доказано влияние родной этнокультуры учащихся, представителями которой они являются, на своеобразие эмоционально-эстетического восприятия художественного произведения [Методика преподавания... 1995 : 16], поэтому учащемуся-билингву необходимо взглянуть на явления художественной литературы через призму народных представлений, специфику национального мировидения, чтобы глубже понять родной и инонациональный мир художественной литературы.

Для концепции данного исследования эта мысль является методологически важной. Вслед за Л.А. Шейманом, М.В. Черкезовой, Г.М. Гогиберидзе этнокультуроведческий подход считается нами первостепенным в практике национальной школы, поскольку он предполагает поиск конкретных способов сопряжения родной и русской литературы. Этнокультурный подход литературного образования имеет конечной целью подготовку эстетически развитой двуязычной личности, то есть «человека, в необходимой мере владеющего принципами оценки, характерными для обеих культур, которые вступают в педагогический контакт в процессе преподавания предмета» [Шейман 1981 : 109].

Поскольку художественные образы, явления, реалии родной культуры не всегда совпадают с аналогичными образами, явлениями, реалиями другой культуры, важное место в этой работе должно отводиться подготовке читателя к восприятию художественного текста, предварительной работе над текстом. Особую значимость при таком подходе приобретает прием этнокультуроведческого комментария, связанный с объяснением значений непонятных слов и явлений, с раскрытием художественных образов. Этнокультуроведческий подход предполагает, что в процессе обучения необходимо использовать контактные связи писателей родной и инонациональной литератур, краеведческий материал; данный подход подразумевает и выявление типологически сходных и этнически своеобразных черт в системе национальных культур - родной и неродной. Этнокультуроведческий подход показывает, в какой мере цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориенти-

рованы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Реализация данного подхода способствует сохранению и развитию этнической культуры, освоению культурного наследия своего народа, формированию национального самосознания, освоения детьми и молодежью ценностей родной, общероссийской и мировой культур.

В настоящее время, как считает М.В. Черкезова, литературное образование в национальной школе подверглось серьезной перестройке. Пересмотрены методологические принципы преподавания литературы, что привело к отказу от теории «Двух культур в каждой национальной культуре», к выявлению не только критической направленности литературы, но и утверждению ее высокого нравственного пафоса, общечеловеческих ценностей [Черкезова 2000 : 117]. Все большее внимание уделяется вопросам взаимосвязанного изучения родной и русской литературы на основе разработанного принципа общности и национального (этнического) своеобразия. Такой подход позволяет, не отчуждая учащихся общеобразовательных школ от родной литературы и культуры, приобщить их к высоким нравственным и эстетическим ценностям русской культуры. В методических работах данная проблема разрабатывалась К. Мальцевой, М. Ахметзяновым, И. Майоровой, К. Нартовым, А. Рыжеволовой, Л. Тодоровым, Л. Шейманом, М. Черкезовой.

Именно М.В. Черкезова в отечественной методике предложила концепцию изучения русской и родной литературы, опирающегося на их типологическую общность и национальное своеобразие. Ею разработаны и принципиально важные пути формы сопоставительного типологического анализа конкретных произведений современной литературы. Конкретно-методическое осмысление данной проблемы опирается на достижения сравнительного изучения разнонациональных литератур в современном литературоведении.

На какой основе возможно педагогическое сопряжение литературных явлений русской и хакасской литературы? В первую очередь на основе типологических схождений, генетических или контактных связей в современной литературе.

Сравнительный метод применительно к объектам разных национальных литератур пользуется принципами: а) соотнесения; б) взаимного дополнения; в) установления связей. В школьной практике проблема сравнительного изучения русской и хакасской литературы может быть рассмотрена и с точки зрения метода их осуществления. В таком случае особую роль в определении единства мирового литературного процесса играют типологические схождения как следствие принципиального единства развития человеческой культуры и необходимое условие осуществления контактных связей между национальными литературами.

В процессе школьного обучения литературе типологические схождения оказываются наиболее существенным материалом для выявления единства мирового литературного процесса и осознания учащимися национальной самобытности сравниваемых литературных явлений. Каждое типологическое схождение будет утверждать учащихся в понимании единства мирового литературного процесса. «Решающее условие возникновения однотипных литератур - вступление разных народов на одну и ту же ступень общественно-исторического и культурного развития и близость форм, в которых это развитие проявляется» [Конрад 1972 : 335]. При этом единство общественно-исторического и культурного развития народов следует понимать в самом широком смысле.

В зависимости от того, сходные или общие явления действительности отображаются искусством, можно говорить о типологических или генетических связях, о повторяемости как специфической особенности искусства вообще или о контактных связях. По мнению таких ученых, как Н.И. Конрад, В.М. Жирмунский, А.С. Бушмин, в основе типологических схождений, характеризующих разные национальные литературы, лежит определенная совокупность - близость социально-исторических условий, сходство общественных форм развития и единство самого принципа литературно-художественного освоения мира.

Проявления типологического сходства в литературных явлениях могут осуществляться на разных уровнях: идейное и тематическое содержание, сюжетная и композиционная основы, поэтические образы, элементы стиля и т. д.

Таким образом, опора на этнокультуроведческий подход в качестве ведущего в системе литературного образования в национальной школе предполагает, что в его основе - педагогическое сопряжение двух «национальных словесно-художественных культур» (Л.А. Шей-ман), которое предполагает синхронизацию частей нормативных программ по родной и русской литературе, установление литературных связей и выявление параллелей между их типологически родственными сюжетами, мотивами, образами, с одной стороны, и выявление национальной специфики - с другой, на основе смысловой и художественной соотнесенности произведений. Этнокультуроведческий подход в национальной школе тем успешнее будет осуществляться, чем глубже и педагогически обоснованнее будут учитываться идейнохудожественные особенности произведения, многообразие жанров и стилей произведений, знания и умения учащихся, приобретенные на уроках по русской и родной литературе.

Библиографический список

1. Конрад, Н.И. Запад и Восток / Н.И. Конрад. - М.: Наука, 1972.

2. Кузьмин, М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России / М.Н. Кузьмин // Педагогика. - 1999. - № 6.

3. Методика преподавания литературы: учебник для педвузов / под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Ма-ранцмана. - М.: Просвещение, 1995.

4. Султанов, К.К. «Лабиринт сцеплений». Этническое - национальное - художественное / К.К. Султанов // История национальной литературы. Вып. 1 / отв. ред. К.К. Султанов. - М.: Наследие, 1995.

5. Федеральная программа развития образования // Известия РАО. - 1999. - № 4.

6. Черкезова, М.В. Образовательный стандарт обновленного общего образования по литературе / М.В. Черкезова. - М., 2000.

7. Шейман, Л.А. Основы методики преподавания литературы в киргизской школе / Л.А. Шейман. -Фрунзе: Киргизское кн. изд-во, 1981.