ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Измерение и оценка личностных компетенций может осуществляться по следующим направлениям:

- текущая по дисциплинам и практическим работам. Промежуточный контроль процесса формирования трудовых действий осуществляется через демонстрацию действий обучающегося в учебных мероприятиях (контрольных точках);

- интегративная, по учебному модулю-оценке, готовности к совершению профессиональных действий и связанных с ними профессиональных компетенций;

- интегративная межмодульная оценка - оценка профессиональных компетенций в трудовой деятельности.

Таким образом, современные методы проектирования технологий измерения и оценки компетенций основаны на ряде обстоятельств. По своему составу компетенции многофункциональны и интегративны, они имеют надцелевую структуру поскольку состоят из однородных или связанных между собой знаний и навыков, соответствующих относительно широкой сфере деятельности, а также ценностных ориентаций и мотивации. Поэтому процесс сертификации требует наличие сложных измерителей, включающих различные оценочные инструменты, использование методов многомерной шкалы и специальных приемов для интеграции баллов сертификации по различным качественным и количественным шкалам. Развитие компетенций определяется образовательным уровнем способностей студентов, что приводит к необходимости использовать в оценочном задании отдельные психодиагностические методы, не предусмотренные нормативными документами Российской Федерации. При оценке уровня развития компетенций следует включать студентов в мотивированную учебно-познавательную деятельность, максимально, по своему составу, приближенной к профессиональной.

Выводы. В традиционном школьном обучении основную роль в процессе контроля результатов знаний учащихся обучения отведена педагогу. При компетентностном подходе с этой задачей, при необходимости, сталкиваются не только представители академического сообщества, а также сам студент, и его работодатель в будущем. Способность к самооценке - необходимое условие и признак компетентности в этой области.

Требование измеримости применительно к компетенциям как предмету мониторинга результатов обучения в настоящее время является наиболее сложным как с теоретической, так и с практической точки зрения. В настоящее время не существует общепринятых методов измерения компетенций в системе образования. Тем не менее, задача оценки компетенций в контексте реализации ФГОС в третьем поколении ставится достаточно чётко, ее необходимо решать за счёт создания фондов оценочных фондов.

Необходимо создание новых инструментов оценивания, построенных на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющих измерить уровень сформированности многомерных и мультиструктурных характеристик качества подготовки выпускников вуза, которые не следует снижать к простой сумме предметных знаний и навыков.

Литература:

1. Антонов, А.В. Системный анализ. Учеб. для вузов / А.В. Антонов. - М.: Высш. ШК., 2004. - 454 с.

2. Бахарева С.Р., Методологический подход к разработке средств оценки компетенций по направлению «Педагогическое образование», профиль биология, Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и ВУЗе. Сборник материалов III-ей Международной научно-практической конференции, 18-20 апреля 2012 г., Москва - М.: МПГУ, 2012. - С. 215-219

3. Будилова К.А. Государственно-общественное управление образованием: эффективность новой формы управления образовательными учреждениями / Будилова К.А. // Современные технологии в образовании. Быстрова Н.В., Цыплакова С.А. Профессиональная школа как объект управления // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. - 2019. - № 1 (35). - С. 6-10.

4. Звонников В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учебное пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. - М.: Университетская книга, 2016. - 272 с.

5. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2015. - 211 с.

6. Оганнисян Л.А., Мусливец С.А. Личностно ориентированный подход к развитию познавательной активности учащихся // Таврический научный обозреватель. - 2016. - № 1(6). - С. 97-100

7. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М.: Академия, 2008.

8. Румбешта Е.А., Бычкова А.С. Подготовка учителя к реализации ФГОС в плане формирования и оценки результатов образовательных достижений учащихся // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. - 2013. - Вып. 13 (141). - С. 170-176.

Педагогика

УДК 376.352

кандидат биологических наук, доцент Анохина Ася Сергеевна

Новокузнецкий институт (филиал) Кемеровского государственного университета (г. Новокузнецк); кандидат педагогических наук, доцент Викторова Ольга Евгеньевна

Новокузнецкий институт (филиал) Кемеровского государственного университета (г. Новокузнецк); студентка 4 курса факультета психологии и педагогики Образцова Ксения Михайловна

Новокузнецкий институт

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Аннотация. В статье представлено эмпирическое исследование формирования самооценки детей старшего дошкольного возраста со зрительной патологией с помощью театрализованной игры. Фактором теоретической значимости и практической ценности проведенной научной работы можно считать возможность использования результатов экспериментального исследования в качестве опоры при решении проблемы формирования самооценки у дошкольников с нарушением зрения.

Ключевые слова: самосознание, самооценка, театрализованная игра, старший дошкольный возраст, нарушение зрения.

Annotation. The article presents an empirical study of the formation of self-assessment of children of senior preschool age with visual pathology using a theatrical game. The factor in the theoretical significance and practical value of the scientific work carried out can be considered the possibility of using the results of an experimental study as a support in solving the problem of forming self-esteem in preschoolers with violation of vision.

Keywords: self-consciousness, self-esteem, theatrical game, senior pre-school age, violation of vision.

Введение. В настоящее время важное теоретическое и практическое значение, в соответствии с ФГОС ДОО, приобретает становление личности вследствие перехода современного дошкольного образования к личностно-ориентированному подходу. Формирование личности невозможно без изучения ее центрального компонента - самооценки, т.к. на этом психологическом феномене базируется отношение индивида к миру, к людям и к самому себе, и, следовательно, обуславливается деятельность индивида, его поведение и взаимоотношения с окружающими людьми.

У детей старшего дошкольного возраста со зрительными нарушениями по-особому выстраиваются линии онтогенеза личностного и когнитивного развития, вследствие чего свои отличительные черты присущи формированию оценочных суждений по отношению к поступкам окружающих людей и себя (Л.С. Выготский, Е.В. Селезнева, Л.И. Солнцева, А.И. Суславичус и др. [3, 5, 7, 8]).

Целесообразным является использование в качестве средства формирования самооценки старших дошкольников с нарушением зрения театрализованной игры, т.к. она является эмоционально насыщенной, предполагает общение и сотрудничество детей со взрослыми и сверстниками, что является одним из важнейших факторов становления самооценки исследуемой категории детей, а также в театрализованной игре детьми осваиваются положительные, социально одобряемые эталоны поведения и качества личности, на которых базируется способность к оцениванию совершаемых действий и самоконтролю, развивается способность к идентификации ребенка с исполняемой ролью (Л.В. Артемова, О.А. Белобрыкина и др. [1, 2]).

В свою очередь раскрытие отечественными исследователями лишь некоторых аспектов проблемы формирования самооценки детей со зрительной депривацией посредством театрализованной игры определяет актуальность и значимость представленной работы.

Изложение основного материала статьи. При анализе психолого-педагогической литературы по проблеме изучения самооценки было выявлено, что под термином «самооценка» понимается ключевой элемент самосознания личности, базирующийся на представлениях индивида о себе и выполняющим регулятивную, развивающую и защитную функции. Эти функции осуществляются путем соотнесения представлений индивида о своих качествах, возможностях и способностях с моральными (внутренними) критериями, с последующим формированием того или иного вида самооценки, от которого в свою очередь зависят последующие действия индивида, его стиль поведения и установление межличностных отношений.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что в структуре самооценки выделяются два компонента: когнитивный (образ себя) и аффективный (эмоциональное отношение к своему образу).

Согласно теоретическим положениям Л.С. Выготского, нарушение зрения обуславливает перестройку личности в целом, вследствие чего самооценка имеет свои отличительные черты [3]. Так, по мнению А.И. Суславичуса, несоответствие самооценки действительности связано в первую очередь с замедлением и нарушением процессов приема и переработки информации, следовательно, происходит искажение «Образа-Я» [8].

При теоретическом изучении тифлопсихологической литературы были определены следующие особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения: становление дифференцированной самооценки; повышение роли сверстника в формировании самооценки; неадекватная самооценка завышенного или заниженного вида; высокая изменчивость самооценки.

Учитывая, что зрительные нарушения оказывают негативное влияние на становление самооценки, возникает необходимость в проведении коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование самооценки детей исследуемой категории средствами театрализованной игры, т.к. она оказывает влияние на виды самооценки, ведет к развитию ее структурных компонентов и развивает одну из значимых функций -регуляторную [1, 2, 4].

В свою очередь под театрализованной игрой подразумевается игра творческого характера, где происходит разыгрывание ролей по заранее составленному сценарию [2]. Театрализованные игры классифицируют по средствам разыгрывания сюжета (режиссёрские игры и игры-драматизации) [1]. В их структуре выделяют следующие компоненты: роль, игровые действия, сюжет и содержание игры, атрибут.

Диагностическое исследование самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения включает в себя проведение следующих методик: «Изучение особенностей развития частной самооценки» (О.А. Белобрыкина); «Лесенка» (модификация С.Г. Якобсон, В.Г. Щур); «Уровень самооценки детей в разных видах деятельности» (Г.А. Урунтаева). Подбор диагностического инструментария был осуществлен в соответствии со следующими критериями: доступность и простота инструкции, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, направленность на определение реалистичности, дифференцированности и стабильности самооценки.

При организации экспериментального исследования самооценки старших дошкольников со зрительной депривацией в связи с особенностями восприятия детей данной категории стимульный материал был адаптирован следующим образом: изображения контрастные, с четким контуром; контрастная рамка; незашумлённость изображения; раздаточный материал не менее 5-ти см. [6].

Результаты эксперимента подтвердили теоретические положения, т.е. у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения отмечается преобладание неадекватной самооценки (70%), преобладание изменчивой самооценки (80%), высокая степень дифференциации самооценки (20%), а также средняя степень ее дифференциации (70%). Полученными результатами обосновывается необходимость формирования самооценки детей исследуемой категории в русле следующих направлений: формирование реалистичности и стабильности самооценки, а также продолжение формирования частной самооценки у исследуемой категории детей.

С целью формирования самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения был составлен комплекс театрализованных игр, направленный на формирование самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Стоит отметить, что данный вид игр будет оказывать положительное влияние на становление самооценки только при соблюдении следующих условий:

направленности игр на реалистичность, дифференцированность и стабильность самооценки; соблюдении офтальмо-гигиенических требований к организации и проведению театрализованных игр; последовательном усложнении видов театрализованной игры.

Предложенные в комплексе театрализованные игры, продолжительность которых составляла 30 минут, проводились во вторую половину дня, два раза в неделю. Всего в комплекс было включено 26 театрализованных игр.

Ход проведения театрализованной игры включал в себя ритуалы приветствия и прощания; мотивацию детей к игровой деятельности; мобилизацию к деятельности, включающую мотивацию детей к прогностической самооценке; рефлексию, включающую мотивацию детей к результативной самооценке.

Театрализованные игры, направленные на формирование самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и представленные в комплексе, проводились по степени усложнения в четыре этапа.

На первом этапе использовались игры-драматизации по сюжетам игровых поэтических произведений, т.к. данные произведения эмоционально насыщены и понятны старшим дошкольникам с нарушением зрения. Функциональная ценность данного этапа объясняется необходимостью сформировать у детей эмоциональную отзывчивость путем создания доверительных отношений, а также мотивации детей к обыгрыванию литературных произведений в театрализованной игре. Необходимость этапа обосновывается раскрытием потенциала детей исследуемой категории, формированием их умения к идентификации, что в свою очередь активизирует механизмы самооценивания своего поведения и собственных навыков.

Примером первого этапа является театрализованная игра по стихотворению С.Я. Маршака «Сказка о глупом мышонке», цель которой формировать умение самостоятельно выполнять действия в соответствии с ролью и умение передавать голосом речевые интонации различных персонажей, а также формирование реалистичности и дифференциации самооценки детей. Во время занятия детям предлагалось прослушать стихотворение, а затем выбрать роли, которые они будут разыгрывать. На данном этапе театрализованной игры уточнялась мотивация выбора роли и мотивировалась прогностическая самооценка вопросом: «Как думаешь, ты справишься с выбранной ролью?». Детям было трудно аргументировать свой выбор роли («Потому что хочу быть лошадкой», «Потому что мне нравятся кошечки»), все дети сказали, что справятся с ролью. Далее дети привлекались к игре, в процессе которой детям предлагалось подражать голосу и поведению выбранного животного. В конце занятия детям задавались следующие вопросы: «Как думаете, вы справились со своей ролью?» (все дети отвечали, что справились), «Понравилась ли вам игра?», «Что именно вам понравилось?» («Понравилось кошечкой», «Понравилось мышонка червяком кормить» и др.), «Что лучше всего получилось?» («Квакать», «Просить о помощи» и др.). Данные вопросы способствуют формированию реалистичности и дифференцированности самооценки, ее осознанности, а также формируется позитивное отношение к театрализованным играм.

Во втором этапе происходит включение режиссерских игр. В основе второго этапа лежит использование детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения атрибутов (игрушек), выступающих в качестве «посредника», передающего чувства, желания управляющего им ребенка. На данном этапе осуществляется развитие у старших дошкольников позиции децентрации, т.е. отделения себя от роли, осознание собственной индивидуальности. Данный эффект достигается путем анализа действий персонажей литературных произведений, что ведет к осмысливанию игровой ситуации в целом, к пониманию себя.

Примером второго этапа является театрализованная игра по народной нанайской сказке «Айога», цель которой формировать умение выражать свое отношение к содержанию текста, персонажам, различать их положительные и отрицательные качества, стимуляция познавательной активности по отношению к своему «Образу-Я», а также формировать дифференцированность, реалистичность и стабильность самооценки детей. Вначале детям предлагалось вспомнить сказку, инсценируя ее некоторые моменты, например: посмотреться в зеркало, вытянуть шею, помахать руками, показать обиженную Айогу. После того, как дети вспомнили сказку, им задавались вопросы: «Как вы думаете, на кого из этой истории вы похожи? Почему?». Все дети кроме одного ответили, что больше похожи на соседскую девочку, обосновывая свой ответ следующим образом: «Я всегда помогаю», «Я добрый». Один ребенок не смог ответить на этот вопрос. Далее детям предлагалось самим разыграть сказку, перед этим выбрав себе роль и объяснив свой выбор («Потому что хочу есть лепешку», «Потому что хочу указывать Айоге»), дав прогностическую самооценку. В ходе режиссерской игры дети подсказывали друг другу реплики, если их сверстник испытывал затруднение. После режиссёрской игры детям предлагалось оценить свою деятельность, а также деятельность товарищей по игре. Во время рефлексии дети отвечали следующим образом: «Справилась, потому что все правильно делала», «Саша неправильно играл, мама не ходила на речку».

На третьем этапе ведущая роль в формировании самооценки отводится играм-драматизациям (кроме игр-импровизаций). Этот этап является продолжением формирования индивидуальности старших дошкольников со зрительной патологией. Игры-драматизации через практическое усвоение социальных и нравственных норм способствуют формированию системы оценок, используемых детьми исследуемой категории при самооценивании.

Примером третьего этапа является театрализованная игра, организованная по английской сказке в обработке С.В. Михалкова «Три поросенка», цель которой развитие выразительности движений, жестов, мимики, голоса, анализа сказочных конфликтов, а также формирование дифференцированности, реалистичности и статичности самооценки. Детям предлагалось вспомнить сказку, по ходу вспоминания сюжета сказки, показывая беззаботных поросят, злого волка. Далее проводилась беседа с детьми по следующим вопросам: «Какой поросенок самый беззаботный?», «Какой поросенок самый ответственный?», «А как вы можете описать среднего поросенка, Ниф-Нифа?», «Как думаете, а вы на кого больше похожи?» (Все дети сказали, что похожи на Наф-Нафа). Эти вопросы позволяют детям оценить сказку с нескольких позиций, что ведет к пониманию персонажей сказки, активизации процессов самооценивания и формированию стабильности и дифференцированности самооценки. Во время проведения игры дети с незначительной помощью исполняли свои роли. В конце игры-драматизации проводилась рефлексия, на которой дети оценивали свои успехи и неудачи во время задания, каждому ребенку была дана объективная оценка.

На четвертом этапе большая роль отводится самостоятельности детей, активизации познавательной и творческой активности личности, в связи с этим более предпочтительными являются игры-импровизации. Спонтанное обыгрывание заданного сюжета требует умения выбора направления развития игровой ситуации, умения действовать в соответствии с игровым правилом, а также умения адекватно оценивать собственные действия и поведение для участия в театрализованной игре.

Примером четвертого этапа является театрализованная игра по русской народной сказке «Колобок», цель которой развитие эмпатии и рефлексии, формирование умения анализировать ситуацию с различных точек зрения и находить конструктивное решение проблемы, а также формирование дифференцированности, реалистичности и статичности самооценки. В начале игры детям предлагалось вспомнить русскую народную сказку «Колобок», а потом охарактеризовать Колобка. Дети давали характеризовали Колобка следующим образом: «добрый», «хороший», «красивый», после наводящих вопросов дети сказали, что Колобок «поверил лисе», «много хвастался». На вопрос: «Что было бы, если бы Колобок не хвастался, а подружился со зверьми?», дети ответили, что тогда бы Колобка не съели. Далее детям предлагалось сыграть в игру по сказке, где Колобок подружился со всеми лесными зверями и не хвастался. Дети во время игры самостоятельно придумывали реплики своим персонажам (комплименты, например: «Ты добрый» - Елисей, исполняющий роль Колобка, погладил по голове Вэна, исполняющего роль Волка, и сказал, что у него красивая шерстка). При рефлексии игры-импровизации мотивировалась ретроспективная самооценка детей исследуемой категории. Отмечаются следующие ответы детей: «Все получилось, мне понравилось мести по сусекам», «Все получилось, я не съела Колобка», «Я справился, был Колобком» и др.

В ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов было отмечено повышение уровня сформированности реалистичности самооценки на 20%, стабильности самооценки на 10% и дифференцированости самооценки на 30%. Таким образом, можно говорить о положительном влиянии театрализованной игры на формирование самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Выводы. Самооценка является сложно осязаемым и формируемым психологическим образованием, выступающим в качестве центрального компонента личности дошкольников с нарушением зрения. Самооценивание детей дошкольного возраста проходит сквозь призму психологического благополучия ребенка и опосредовано социальными условиями его воспитания, следовательно, депривация социального и когнитивного характера, обусловленная зрительным нарушением, ведет к специфическим особенностям самооценки исследуемой категории детей.

Экспериментальное исследование подтверждает теоретические положения об эффективности использования театрализованной игры в качестве средства формирования самооценки старших дошкольников с нарушением зрения. Так, эмпирическое исследование доказывает, что при проведении составленного нами комплекса театрализованных игр у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения отмечается положительная динамика формирования самооценки.

Литература:

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: кн. для воспитателя дет. сада. - Москва: Просвещение, 1991. - 127 с.: ил.

2. Белобрыкина О.А. Развитие самооценки у детей дошкольного возраста средствами театрализации // Психология в детском саду. - 1999. - № 3-4. - С. 3-23.

3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - Санкт-Петербург: Издательство «Лань», 2003. - 656 с.

4. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация. - Москва: Издательство «Экзамен», 2004. - 160 с.

5. Селезнева Е.В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольника с нарушением зрения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 1995. - 18 с.

6. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушением зрения // Дефектология. - 1998. - №4. - С. 9-14.

7. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология): Учеб. для вузов. - Москва: Классик Стиль, 2006. - 256 с.

8. Суславичюс А.И. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установок к себе лиц со зрительными: автореф. дис. ... канд. псих. наук. - Ленинград, 1978. - 16 с.

Педагогика

УДК 372.851:378.147

кандидат педагогических наук Антропова Гюзель Равильевна

Набережночелнинский институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Набережные Челны); кандидат физико-математических наук, доцент Матвеев Семен Николаевич

Набережночелнинский институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Набережные Челны); кандидат физико-математических наук, доцент Шакиров Рафис Гильмегаянович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ КАК ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТРЕНАЖЕРОВ ПО РЕШЕНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Аннотация. В статье рассматривается опыт использования программных пакетов GeoGebra и Maple при обучении геометрии будущих учителей математики. Рассмотрены достоинства и недостатки программ, а также возможности их использования в реализации тренажера по изучению различных разделов геометрии. Приведенные примеры показывают возможности реализации компьютерной поддержки в решении широкого класса конструктивных и вычислительных задач и визуализации полученных объектов.

Ключевые слова: обучающий тренажер, эволюта, эвольвента, метод склейки, конструктивные задачи, дефект треугольника, информационные технологии.