Проблемы языковой тревожности при изучении иностранного языка в вузе экономического профиля

DOI: 10.12731/2218-7405-2015-11-50 УДК 303.625

проблемы языковой тревожности при изучении иностранного языка в вузе экономического профиля

калганова г.ф., марданшина р.м.

Данная статья посвящена изучению языковой тревожности, которая негативно влияет на процесс обучения и на конечные результаты освоения иностранного языка. Данное исследование призвано выявить степень языковой тревожности у студентов экономического института по нескольким направлениям, таким как напряженность в процессе межличностной коммуникации, тревожность в тестовых ситуациях, страх негативной оценки со стороны окружающих и во время учебного процесса, а также корреляции языковой тревожности с макро- и микросоциальными переменными.

Всего в опросе участвовало 103 студента экономического профиля Казанского Федерального (Приволжского) университета 1, 2 и 5 курсов. Материалом послужили 2 анкеты: короткий личный опросный лист и Foreign Language Classroom Anxiety Scale (Шкала измерения языковой тревожности при изучении иностранного языка).

Результаты опроса показали, что девушки больше испытывают психологический дискомфорт в процессе обучения иностранному языку; наибольшую озабоченность у студентов вызывает языковая тревожность в тестовых ситуациях; студенты-первокурсники в большей степени подвержены языковой тревожности.

Задача преподавателя создать благоприятный психологический климат на занятиях иностранного языка с тем, чтобы снять барьеры, мешающие лучшему освоению и восприятию изучаемого предмета.

ключевые слова: языковая тревожность; изучение языка; английский язык как иностранный; студенты экономического профиля; опрос.

students of economics' anxiety towards English language learning

Kalganova G.F., Mardanshina R.M.

This study explores language anxiety which has shown a substantially negative impact on

performance. This paper reveals four related levels of language anxiety such as communication apprehension, test anxiety, fear of negative evaluation, level of language performance, and their correlations with macro and micro social variables like age, gender, bilingual environment.

A total 103 male and female English-language learners of the Economic faculty, Federal Kazan University, completed two questionnaires: a background questionnaire and the Foreign Language Classroom Anxiety Scale.

The results showed that girls experience greater psychological discomfort in the process offoreign language learning; the greatest concern of students is language anxiety in test situations; first-year students as a whole are more susceptible to language anxiety.

The task of a teacher is to create a favorable psychological climate in the classroom of a foreign language in order to removing barriers to development and a better perception of the subject matter.

Keywords: language anxiety; language learning; EFL; students of Economics; survey.

Учебный процесс - это не только получение знаний студентов, но и способность их освоения. От психологической готовности обучающихся к преодолению сложившихся стереотипов и представлений о своих возможностях во многом зависит конечный результат. Известно, что психологические проблемы, возникающие в учебном процессе, негативно влияют на процесс освоения предмета. К ним относят тревожность, страх, неверие в свои силы, боязнь ошибок

Тревожность в целом - это неустойчивое эмоциональное состояние с ощущением страха, интенсивность которого может варьироваться [2]. Вопросы, связанные с этим явлением, стали предметом исследований в последние три десятилетия. Наиболее изученным выступают вопросы тревожности, связанные с изучением математических дисциплин C. Бейлбок, Г. Рами-рез, С. Белбейс и др. [по 12].

В зарубежной психолингвистике одними из первых в своих исследованиях к феномену языковой тревожности (language anxiety) обратились Э. Хорвитц (E. Horwitz) с коллегами. По их определению, языковая тревожность - это «определенная совокупность самооценки, убеждений, чувств и принципов поведения, связанных с обучением иностранного языка, что, в свою очередь, обуславливается уникальностью этого процесса» [9, с. 128].

Путем накопления эмпирических данных ими были выявлены следующие основные слагаемые этого явления, а именно: напряженность в процессе межличностной коммуникации,

тревожность в тестовых ситуациях и страх негативной оценки со стороны окружающих. Языковая тревожность как одно из проявлений психологического барьера в когнитивном плане выступает большим препятствием для эффективного освоения иностранного языка. По мнению ученых, умение преодолевать психологические барьеры при межличностной коммуникации на родном языке способствует избавлению тревожности в аналогичной ситуации и на изучаемом языке. Тестовый страх исходит из страха провала на тестах, зачетах и экзаменах. Зачастую студенты с хорошими знаниями иностранного языка ставят перед собой завышенную планку перед тестовой проверкой знаний, и любая ошибка рассматривается ими как провал. Негативная оценка речи на иностранном языке может быть проявлена как со стороны педагога, так и со стороны окружающих студентов, а также в социально-ориентированных ситуациях, например, во время интервью, выступления на международных конференциях, деловых встречах. Языковая тревожность может выражаться в скрытном поведении говорящего, в его молчаливости, застенчивости, страхе и даже паническом состоянии [9, с. 126].

Зарубежными учеными была разработана система измерения языковой тревожности в виде теста - Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS), состоящего из 33 пунктов по 5-ти балльной шкале Лайкерта. Этот тест стал отправной точкой опросов при изучении языковой тревожности в различных ситуациях, контекстах. Например, многофакторная модель языковой тревожности и негативной оценки в классе по изучению японского языка и в общении с носителями японского языка [6]; изучение языковой тревожности у китайских студентов и корреляция с их достижениями в изучении английского языка [15]; взаимосвязь между поддержкой преподавателя и одногруппников и языковой тревожностью [10]; снижение языковой тревожности за пределами учебных классов [11]; взаимосвязь тревожности и мотивации на уроках английского языка [14, 13]; уровни языковой тревожности в корреляции с социолингвистическими переменными [7] и др.

Подобные исследования проводятся и в отечественной психолингвистике. Барвенко О.Г. выделяет 4 группы психологических барьеров при изучении иностранного языка взрослыми: макросоциальные, микросоциальные, субъективные и барьеры, обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку. К последним относят барьеры фоссилизации, интерференции, техники общения, усвоения и применения знаний по иностранному языку, коммуникативные барьеры [3, с. 12]. Чаплина Е.И. в своем диссертационном исследовании выделяет следующие психологические барьеры, возникающие у студентов при изучении иностранного языка: эмоциональные, когнитивные и барьеры общения, которые выражаются в скованности перед преподавателем за ошибки и промахи, стеснение говорить

с ошибками перед группой, боязнь вызвать смех или неодобрение, скованность в ситуации разговора в паре с хорошо владеющим языком собеседником, неумение применять имеющие знания в ситуации реального общения [5, с. 8]. Изучаются также психологические барьеры при аудировании при изучении иностранного языка [1], психологические особенности изучения иностранного языка студентами технических вузов [4], мотивации при изучении иностранного языка [8] и др.

Поскольку тревожность, как показывает большинство исследований, влияет негативно на процесс освоения языка, необходимо выявлять студентов, которые реально испытывают психологический дискомфорт на занятиях иностранного языка.

Целью данного исследования является изучить степень языковой тревожности у студентов экономического профиля с разными уровнями владения английским языком.

Объектом изучения выступили студенты 1, 2 и 5 курсов Института управления, экономики и финансов Казанского федерального университета.

Перед нами была поставлены следующие задачи: диагностировать степень языковой тревожности у студентов; выявить корреляцию данных в зависимости от микро- и макросоциаль-ных параметров, таких как пол, курс обучения, мультилингвальная среда общения (в случае, если родной язык не русский), городская или сельская школа обучения в довузовский период, а также уровень владения английским языком; выработать рекомендации для преодоления языковой тревожности у студентов.

метод исследования

Исследование основывается на количественных данных, полученных при использовании системы измерения - теста FLCAS (33 пункта) и дополнительный опросник с макро- и микросоциологическими данными (курс обучения, пол, уровень владения языком, какую школу заканчивали, гражданство).

Подвиды языковой тревожности распределялись следующим образом: 8 пунктов (1, 9, 14, 18, 24, 27, 29, 32) соотносились с барьерами в межличностной коммуникации, 9 вопросов (3, 7, 13, 15, 20, 23, 25, 31, 33) - с негативной оценкой, 5 пунктов (2, 8, 10, 19, 21) - со страхом в тестовых ситуациях и 11 пунктов (4, 5, 6, 11, 12, 16, 17, 22, 26, 29, 30) - с психологическими проблемами непосредственно в учебном процессе, т.е. в учебном классе.

Студенты Института управления, экономики и финансов КФУ были разделены на три группы: студенты 1 курса, студенты 2 курса бакалавриата и студенты 1 курса магистерской программы (далее - 5 курс), которые имели 2 года перерыва в обучении английскому языку, либо

не изучали английской язык, либо их уровень владения языком фиксируется на уровне «начинающих» (elementary level).

Такое ранжирование было обусловлено тем, что английский язык преподается в вузе в течение 2 лет на уровне бакалавриата (1-2 курсы) и на 1 курсе магистратуры (5 курс).

сбор информации и процедура анализа данных

В данном исследовании нами проведен статистический анализ полученных результатов опроса с использованием основных описательных статистик как общей выборки, так и соответствующих подвыборок из него в разрезе отдельных характеристик студентов (пол, курс обучения). Результаты статистического анализа представлены ниже в соответствующих таблицах.

Надежность проведенного опроса обуславливается внутренней согласованностью всего измерительного инструмента (анкеты), которая была оценена при помощи коэффициента альфа Кронбаха а. Полученное значение а=0,71, что при качественной интерпретации соответствует приемлемой (а>0,7) внутренней согласованности инструмента.

результаты и обсуждение

В опросе участвовало 103 респондента:

28 (39,9%) студентов 1 курса;

42 (40,8%) студента 2 курса;

23 (22,3%) студента 5 курса.

Число девушек превалирует: 75,7 % девушек (N девушек = 78) и 24,3% молодых людей (N ребят = 25). Би-мультилингвальная компетенция респондентов была установлена через вопрос о родном языке. Результаты показали, что большая часть респондентов - это монолингвы (Lingmono = 45,63%), но число билингвов также достаточно (Lingbi = 42,72%), поскольку наш регион является билингвальным (русский и татарский язык декларируются как два государственных языка Республики Татарстан), а также имеется небольшое количество полилинг-вальных студентов (Lingmulti = 11,65%) за счет, в основном, студентов из ближнего и дальнего зарубежья.

Уровни владения английским языком определялись студентами самостоятельно, в соответствии последними результатами тестирования в институте: входное тестирование для 1 и 5 курсов (Placement test) и текущее тестирование для 2 курса (Assessment test).

Результаты описательного (descriptive) анализа показали, что при изучении английского языка в вузе девушки испытывают больше психологической нагрузки, чем юноши.

Таблица 1

количество респондентов Пол выборочное среднее выборочное ско

78 Жен. 2,81 1,19

25 Муж. 2,76 1,19

При сравнении студентов по курсам обучения: студенты 1 курса испытывают психолингвистические барьеры чаще, чем студенты 5 курса.

Таблица 2

количество респондентов курс выборочное среднее выборочное ско

38 1 2,87 1,22

42 2 2,77 1,12

23 5 2,71 1,26

Что касается направлений языковой тревожности, полученные данные мы разместили в таблице 3.

Таблица 3

курс Аспекты языковой тревожности выборочное среднее выборочное ско

Боязнь межличностной коммуникации 2,85 1,11

Негативная оценка окружающих 2,83 1,13

1 Страх перед тестами 2,99 1,24

Психологические проблемы в учебном процессе (на уроке) 2,87 1,34

Боязнь межличностной коммуникации 2,79 1,02

Негативная оценка окружающих 2,54 1,02

2 Страх перед тестами 3 1,18

Психологические проблемы в учебном процессе (на уроке) 2,84 1,2

Боязнь межличностной коммуникации 2,86 1,15

Негативная оценка окружающих 2,6 1,22

5 Страх перед тестами 2,74 1,24

Психологические проблемы в учебном процессе (на уроке) 2,84 1,37

Из чего можно сделать вывод, что на 1 и 2 курсах у студентов больше всего проблем вызывает страх перед тестами и контрольными работами, на старших курсах студенты больше обеспокоены проблемами общения на иностранном языке.

По отдельным вопросам ситуация следующая: у студентов 1 курса 10 утверждений имеют значения выше 3,00, у студентов 2 курса - 8 вопросов и для студентов 5 курса - 11 высказываний, причем выборка этих вопросов почти совпадает. По контенту высказываний у студентов младших курсов выделяется 29 утверждение анкеты (Я боюсь, что учитель будет исправлять каждую мою ошибку); а для студентов 5 курса отличительной стало 9 высказывание анкеты (Я начинаю паниковать, если должен говорить без подготовки).

заключение

Психолингвистические проблемы могут сопровождать процесс обучения любому языку. Как видно из проведенного нами исследования, студенты экономического вуза в той или иной степени испытывают языковую тревожность, особенно это выражено на 1 курсе обучения при выполнении тестовых заданий. Задача преподавателя снизить градус этой напряженности, поскольку благоприятный психологический климат на занятиях иностранного языка укрепляет уверенность студентов в своих силах и тем самым способствует повышению уровня иноязычных лингвистических и коммуникативных знаний и умений.

список литературы

1. Агеева Н.В. Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Курск, 2009. 21 с.

2. Аршава И.Ф. Феномен языковой тревожности как показатель эмоциональной неустойчивости личности // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков для профессионального общения. Всеукр. научно-практ. конференция. Днепропетровск, 2013. Т. 2. С. 3-6.

3. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. 20 с.

4. Евдоксина Н.В. Психологические особенности изучения иностранного языка студентами технических вузов // Вестник АГТУ, 2007. № 2 (37). С. 273-279.

5. Чаплина Е.И. Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: Курск, 2006. 22 с.

6. Aida Y. Examination of Horwitz, Horwitz and Cope's construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese // The Modern Language Journal. Vol. 78. No. 2. 1994, p. 155-168.

7. Ekstrom A. Foreign language communication anxiety in correlation to the sociolinguistic variables gender, age, performance and multilingual competence: A linguistic pilot study of Swedish students' attitudes. Soderton University. 2013, 44 p.

8. Galishnikova E.M. Language learning motivation: a look at the additional program «Translator for professional communication» // Procedia-Social and behavioral sciences. Vol. 152. 2015, p. 1137-1142.

9. Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J. Foreign Language Classroom Anxiety. // The Modern Language Journal. Vol. 70. No. 2. 1986, p. 125-132.

10. Huang S., Eslami Z., Hu R. The Relationship between Teacher and Peer Support and English-Language Learners' Anxiety // English Language Teaching. Vol. 3. No. 1. 2010, p. 32-40.

11. Humphries R. Language Anxiety in International Students: How can it overcome? // Griffith Working Papers in Pragmatics and Intercultural Communication. Vol. 4. No. 1/2. 2011, p. 65-77.

12. Mardanov R., Khasanova A., Kalganova G. Psychological Problems with Learning Mathematical Disciplines of the Economical Faculties // International Congress on Education. Athens-Greece, 04-07 June, 2015. Books of abstracts, p. 53.

13. Shams M. Students' Attitudes, Motivation and Anxiety towards English Language Learning // Journal of Research and Reflections in Education. Vol. 2. No. 2. 2008, p. 121-144.

14. Waseem F., Jibeen T. Anxiety amongst Learners of English as a Second Language: An Examination of Motivational Patterns in the Pakistani Context. International Journal of Humanities and Social Science. Vol. 3. No. 16. 2013, p. 174-184.

15. Zhao Na. A Study of High School Students' English Learning Anxiety // The Asian EFL Journal. Vol. 9. No. 3. 2007, p. 22-34.

References

1. Ageeva N.V. Strategii preodolenija studentami psihologicheskih bar 'erov pri audirovanii inoja-zychnoj rechi [Strategies for overcoming the psychological barriers by students while listening to foreign speech]: Avtoref. diss. ... kand. psihol. nauk. Kursk, 2009. 21 p.

2. Arshava I.F. Fenomen jazykovoj trevozhnosti kak pokazatel' jemocional'noj neustojchivosti li-chnosti [The phenomenon of language anxiety as an indicator of personality's emotional instabili-

ty] // Aktual'nye problemy prepodavanija inostrannyh jazykov dlja professional'nogo obshhenija. Vseukr. nauchno-prakt. konferencija. Dnepropetrovsk, 2013. Vol. 2, p. 3-6.

3. Barvenko O.G. Psihologicheskie bar 'ery v obuchenii inostrannomu jazyku vzroslyh [Psychological barriers to foreign language learning by adults]: Avtoref. diss. ... kand. psihol. nauk. Stavropol', 2004. 20 p.

4. Evdoksina N.V. Psihologicheskie osobennosti izuchenija inostrannogo jazyka studentami tehnicheskih vuzov [Psychological characteristics of foreign language learning by students of technical colleges] // Vestnik AGTU, 2007. № 2 (37), p. 273-279.

5. Chaplina E.I. Strategii preodolenija psihologicheskih bar'erov u stu-dentov pri izuchenii in-ostrannogo jazyka [Strategies for overcoming by students the psychological barriers to a foreign language acquisition]: Avtoref. diss. ... kand. psihol. nauk: Kursk, 2006. 22 p.

6. Aida Y. Examination of Horwitz, Horwitz and Cope's construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese // The Modern Language Journal. Vol. 78. No. 2.1994, p. 155-168.

7. Ekstrom A. Foreign language communication anxiety in correlation to the sociolinguistic variables gender, age, performance and multilingual competence: A linguistic pilot study of Swedish students' attitudes. Soderton University. 2013, 44 p.

8. Galishnikova E.M. Language learning motivation: a look at the additional program «Translator for professional communication» // Procedia-Social and behavioral sciences. Vol. 152.2015, p. 1137-1142.

9. Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J. Foreign Language Classroom Anxiety. // The Modern Language Journal. Vol. 70. No. 2. 1986, p. 125-132.

10. Huang S., Eslami Z., Hu R. The Relationship between Teacher and Peer Support and English-Language Learners' Anxiety // English Language Teaching. Vol. 3. No. 1. 2010, p. 32-40.

11. Humphries R. Language Anxiety in International Students: How can it overcome? // Griffith Working Papers in Pragmatics and Intercultural Communication. Vol. 4. No. 1/2. 2011, p. 65-77.

12. Mardanov R., Khasanova A., Kalganova G. Psychological Problems with Learning Mathematical Disciplines of the Economical Faculties // International Congress on Education. Athens-Greece, 04-07 June, 2015. Books of abstracts, p. 53.

13. Shams M. Students' Attitudes, Motivation and Anxiety towards English Language Learning // Journal of Research and Reflections in Education. Vol. 2. No. 2. 2008, p. 121-144.

14. Waseem F., Jibeen T. Anxiety amongst Learners of English as a Second Language: An Examination of Motivational Patterns in the Pakistani Context // International Journal of Humanities and Social Science. Vol. 3. No. 16. 2013, p. 174-184.

15. Zhao Na. A Study of High School Students' English Learning Anxiety // The Asian EFL Journal. Vol. 9. No. 3. 2007, p. 22-34.

Приложение 1

Анкета. Шкала измерения языковой тревожности при изучении иностранного языка

(FLCAS):

1. Я не уверен в себе, когда говорю на уроке английского.

2. Я не боюсь делать ошибки на английском.

3. Я боюсь, когда знаю, что меня спросят.

4. Я боюсь, когда я не понимаю, что учитель говорит на уроке.

5. Я не переживаю вообще, если будет больше уроков английского языка.

6. На уроках английского я думаю о вещах, далеких от содержания урока.

7. Я думаю, что мои одногруппники знают английский язык лучше меня.

8. Я обычно спокоен во время тестов.

9. Я начинаю паниковать, если должен говорить без подготовки.

10. Я переживаю по поводу моих неудач на уроках английского.

11. Я не понимаю, почему некоторые люди расстраиваются из-за английского.

12. На уроках я так нервничаю, что забываю то, что знаю.

13. Я смущаюсь добровольно отвечать на вопросы.

14. Я не нервничаю, когда разговариваю с носителем языка.

15. Я расстраиваюсь, когда не понимаю что преподаватель исправляет.

16. Даже если я хорошо подготовлюсь к уроку, я волнуюсь.

17. Я часто не хочу ходить на уроки английского языка.

18. Я уверен, когда я говорю на уроках английского языка.

19. Я боюсь, что учитель будет исправлять каждую мою ошибку.

20. Мое сердце начинает сильно биться, когда меня спрашивают.

21. Чем больше я готовлюсь к тесту, тем больше у меня сомнений в том, что я справлюсь.

22. Я не чувствую давления при подготовке к уроку.

23. Мне всегда кажется, что мои одногруппники говорят на английском лучше меня.

24. Я стесняюсь говорить на английском пред другими студентами.

25. Уроки английского проходят быстро, и я волнуюсь, что отстою.

26. На уроках английского я чувствую большее напряжение, чем на других занятиях.

27. Я начинаю нервничать, когда говорю на уроках английского.

28. Перед занятиями я спокоен.

29. Я нервничаю, когда понимаю не все, что говорит преподаватель.

30. Большое количество правил, которое я должен выучить, приводит меня в замешательство.

31. Я боюсь, что студенты будут смеяться над моим английским.

32. Мне легко с носителями языка.

33. Я нервничаю, когда преподаватель задает вопросы, к которым я не готов.

Приложение 2

Анкета личных данных респондента:

1. Пол (муж., жен.).

2. Курс обучения.

3. Родной язык.

4. Гражданство (России, ближнего зарубежья, дальнего зарубежья).

5. Какую школу закончили (сельскую, городскую).

6. Уровень владения английским языком.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ

Калганова Гульнара Фаритовна, доцент, кандидат филологических наук Казанский (Приволжский) Федеральный университет, Институт управления, экономики и финансов

ул. Бутлерова, 4, г. Казань, 420012, Россия kafanglnem@mail.ru

Марданшина Римма Марсельевна, доцент, кандидат педагогических наук Казанский (Приволжский) Федеральный университет, Институт управления, экономики и финансов

ул. Бутлерова, 4, г. Казань, 420012, Россия kafanglnem@mail.ru

DATA ABouT THE AUTHORS

Kalganova Gulnara Faritovna, associate professor, candidate of Philological Sciences Kazan Federal University, Institute of Management, Economics and Finance 4, Butlerov str., Kazan, 420012, Russia e-mail: kafanglnem@mail.ru

Mardanshina Rimma Marselyevna, associate professor, candidate of Pedagogic Sciences Kazan Federal University, Institute of Management, Economics and Finance 4, Butlerov str., Kazan, 420012, Russia e-mail: kafanglnem@mail.ru