Мнемотехники в развитии орфографической грамотности студентов неязыковых направлений подготовки (на материале описания орфографического портрета первокурсника)

DOI 10.26105/SSPU.2019.80.35.007

YAK 378.14

ББК 74.480.26

Е.И. БРЕУСОВА, О.В. РУДНЕВА

E.I. BREUSOVA, O.V. RUDNEVA

МНЕМОТЕХНИКИ В РАЗВИТИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ

MNEMONICS IN THE DEVELOPMENT OF SPELLING COMPETENCE OF STUDENTS OF NONLINGUISTIC TRAINING DIRECTIONS

На материале диагностических работ студентов-первокурсников неязыковых направлений подготовки Сургутского государственного педагогического университета анализируется уровень сформированности языковых компетенций, делается попытка описания орфографического портрета современных молодых людей возраста 1718 лет, окончивших школу и начавших обучение в вузе. Даются методические рекомендации по проведению занятий с опорой на мнемотехники для развития орфографической грамотности обучающихся.

The level of language competencies' formation is analyzed on the base of diagnostic works of first-year students of non-linguistic areas of training of Surgut state pedagogical University. The attempt to describe the orthographic portrait of modern young people aged 17-18 years, who graduated from school and began their studies at the University, is made. The guidelines for conducting classes based on mnemonics for orthographic literacy development of students are presented.

Ключевые слова: орфографический портрет, орфографическая языковая личность, орфографическая компетентность, стратегии орфографической деятельности.

Key words: orthographic portrait, orthographic language personality, orthographic competence, strategies for orthographic activities.

Введение. Многие десятилетия ученые, методисты и учителя-практики решают проблему повышения уровня орфографической грамотности обучающихся через развитие орфографической зоркости, совершенствование орфографических навыков и пр. Но, к сожалению, как показывает практика, повсеместного повышения грамотности обучающихся не обнаруживается.

С чем это связано? Видимо, данную проблему надо решать комплексно, совместными усилиями орфографистов и лингводидактов, исследуя ее одновременно в теоретическом и прикладном аспектах, ведь состояние орфографической грамотности носителя языка зависит от многих факторов: от разработанности теории орфографии, типа орфографической личности, усвоения правил орфографии, умения применять их на практике, «графической действительности» современной среды, в которую включены книги, газеты, вывески, афиши, реклама, надписи на заборе, бегущая строка и т.п. [13, с. 178].

Последние годы теория орфографии переживает очередной виток своего развития. Она, как и лингвистика в целом, встала на путь антропоцентризма в своих исследованиях. Суть новой научной парадигмы — в объединяющем начале различных направлений исследования языка и проявления в нем человека.

Сегодня объектом изучения ученых-орфографистов становится орфографическая языковая личность1 (Данный термин впервые употребил

1 Вслед за Ю.Н. Карауловым под языковой личностью понимается: «1) любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им тек-

Н.Д. Голев [5, с. 145]) как субъект орфографической деятельности. Специфика же орфографической деятельности заключается в выборе «одного написания там, где есть орфограммы, т.е. там, где возможны два или более разных написания» [8, с. 350].

Под орфографической же языковой личностью понимается «личность, вовлеченная в орфографическую деятельность как одну из форм речевой деятельности» [10].

Цель. Мы же предпримем попытку «нарисовать» портрет студента-первокурсника Сургутского государственного педагогического университета, при этом беря во внимание тот факт, что орфографический портрет является составляющей орфографической языковой личности. Орфографический портрет первокурсника можно рассматривать как совокупность всей письменной речевой продукции первокурсников, которая характеризует этап владения письменной речью бывшего выпускника как речевой личности. В качестве составляющих орфографического портрета, как отмечает О.С. Сальникова, выступают нормативные написания, девиации, исправления в процессе письма [12, с. 451].

Описание орфографического портрета вслед за О.С. Сальниковой выстраиваем на основе следующих антиномий:

1. Типичное в письме - уникальное в письме. Типичное отражает те общие черты письма, которые присущи пишущему как представителю определенной группы. Уникальные (индивидуальные) черты письма - это черты, которые присущи пишущему как личности, они проявляются в письме как результат взаимодействия экстралингвистических и лингвистических факторов.

2. Знание орфографических правил - применение орфографических правил на практике. Важным является взаимодействие и нормативных написаний, и девиаций, так как в центре описания находится коллективный портрет первокурсника.

3. Письмо по правилам - интуитивное письмо [12, с. 451].

Материалы и методы. В основу описания орфографического портрета

лег анализ диктантов входного контроля, проведенный для первокурсников СурГПУ нефилологических специальностей.

Студентам предлагался умеренно насыщенный разными орфограммами текст из 197 слов (для диктанта был взят текст «Константин Паустовский» (по Р. Фраерману). Диктант включал следующие орфограммы: правописание безударных гласных, правописание непроизносимых согласных, Н-НН в прилагательных и причастиях, А, У после шипящих, О-Е после Ц, правописание приставок, правописание суффиксов существительных и прилагательных и другие.

Методом случайной выборки проанализировано 90 работ, из них в 72 диктантах (это около 80% от числа писавших) было зарегистрировано 166 ошибок (в среднем приходится около 2-3 ошибок на одну работу). Подсчиты-вались орфографические ошибки в буквенном написании слов, а также слит-ном/дефисном/раздельном написаниях.

Результаты и обсуждение результатов. Анализ письменных работ студентов продемонстрировал следующее.

стов с точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности и для достижения определенных целей в этом мире; 2) комплексный способ описания языковой способности индивида, соединяющий системное представления языка с функциональным анализом текстов» (Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999. С. 11).

Таблица 1

Результаты диктантов студентов первого курса обучения

Группа Количество писавших диктант Количество работ с орфографическими ошибками Количество работ с орфографическими ошибками (%) Количество ошибок Количество ошибок, приходящихся в среднем на одного студента, допустившего хотя бы одну ошибку

1 19 16 84 39 2,4

2 28 20 71 42 2,1

3 18 13 72 25 1,9

4 25 23 92 60 2,6

Итого 90 72 «80 166 2-3

Как видим, результаты диктанта далеко не утешительные. Они могли бы быть лучше, ведь писавшие - это только что окончившие школу обучающиеся, которые изучали на протяжении ряда лет русский язык, затем готовились к ЕГЭ и сдавали его, получили достаточное количество баллов для поступления в вуз.

Так, в диктантах были выявлены ошибки на следующие виды орфограмм:

Таблица 2

Типы и количество ошибок в диктантах студентов первого курса обучения неязыковых направлений подготовки

Количество ошибок (%) Тип ошибок Примеры ошибок

1 2 3

«26 правописание безударных гласных, не проверяемых ударением например: монера, обояние, лекую-щий, лякующий, багатством и пр.

«17 правописание безударных гласных, чередующихся в корне сочитают, блестательный, тва-рение и др.

«16 правописание безударных гласных в корне, проверяемых ударением состовляет, соеденяется, блого-желательный, (легкость) пира, сожеление и пр.

«8 правописание Н-НН в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных изысканый, убраным

«5 -ТЬСЯ и ТСЯ в глаголах (может) согласиться, остаеться

«4 правописание суффиксов причастий настоящего времени трепещащий, трепещищий

«4 правописание О-Е в окончаниях существительных после Ц волшебницой

«4 правописание ПРЕ- - ПРИ- прилестный, прикрасной, пренад-лежал

«4 правописание непроизносимых согласных празничный, прелесный, счасли-вая, страсно, прекрастной

«3 правописание суффиксов существительных красата, старена

«3 правописание суффиксов прилагательных празднечный

«3 правописание окончаний прилагательных родною

Окончание табл. 2

1 2 3

1,2 правописание НЕ с наречиями не выразимо (прелестная);

1,2 Ь для смягчения согласных изящьностью, людми

0,6 правописание А, У после шипящих трепещющюю

0,6 правописание Н-НН в существительных старинна

0,6 правописание соединительных гласных простадушным

0,6 правописание сложных слов и словосочетаний, схожих с ними невыразимо-прелестная

0,6 правописание предлогов со словами вглухую

В исследуемых работах большинство ошибок связано с традиционными написаниями (что вполне объяснимо с точки зрения трудности их запоминания и тенденцией к снижению общей культуры обучающихся с точки зрения формирования орфографической компетенции). Далее идут ошибки на правописание проверяемых гласных в корне слова, что также вполне объяснимо с учетом факта слабого развития базовых умений в орфографической деятельности, в частности стратегии отождествления слова с рядом других с помощью анализа состава слова и понимания его смысла. Пассивная запись текста (работы выполнялись не на оценку) без вдумчивого анализа слов не позволяла студентам правильно определить корень слова. Частично этим же объясняется наличие традиционно выделяемых ошибок в суффиксах прилагательных и причастий.

Таким образом, портрет первокурсника может быть очерчен следующим образом:

1. У первокурсников отмечается слабая освоенность морфологического письма. Она проявляется в наличии большого количества ошибок на правописание безударных гласных.

Анализ научно-методической литературы показывает, что данный вид ошибок самый распространенный, являющийся основной трудностью русской орфографии для пишущих (например, Алгазина 1987, Разумовская 1996). Это, в первую очередь, связано с неумением подбирать проверочное слово, определять словообразовательные связи между словами, скудным лексическим запасом и т.п.

Еще в 1956 г. А.Г. Вишнепольская отмечала, что «на безударные гласные падает больше половины орфографических ошибок, причем эти ошибки более устойчивы и менее поддаются воздействию школьных методов обучения, чем ошибки других типов» [3, с. 255].

2. В диктантах обнаружены и другие написания против правил, основанных на морфологическом принципе орфографии (например, написания слов старена, празничный, прелесный, счасливая, страсно, прекрастной и пр.), которые убеждают нас в том, что обучающиеся не владеют или владеют в слабой мере умениями устанавливать словообразовательные связи между однокоренными словами. У первокурсников не сформировано представление о подборе проверочных одноструктурных слов для написания некорневых морфем, не усвоены графические образы частотных морфем.

В свое время известный орфографист В.Ф. Иванова писала о так называемом портретном письме и чтении: «Мы читаем и пишем определенными буквенными комплексами. Запомнив "портреты" определенных приставок, корней, суффиксов и окончаний, мы их уже не проверяем, а пишем "портрет-но"» [6, с. 13].

3. Встречаем единичные случаи проявления неосвоенности или слабой освоенности слогового принципа в отношении передачи мягкости согласных на письме (отсюда ошибки такого типа: людми, трепещЮщими, изящЬно-стью).

4. Обнаруживаем распространение фонетического принципа написания на те морфемы, которые пишутся в соответствии с морфологическим принципом (твАрение, вдАхновение, прИкрасной, бАгатством, пИвец, легкость пИра, прИлестный, простАдушный, красАту).

5. Студенты-первокурсники слабое владение морфологическим принципом орфографии компенсируют желанием распространить на некоторые написания традиционный принцип, например: отлЕчаются, старинНа, лЯкующий, лЕкующий, блОгожелательный, невырОзимо, соедЕнятеся, трепещАщий, волшебницОй, старЕна, состОвляет и др.

6. Обучающиеся большое количество ошибок допустили и в словах, которые требуют запоминания (традиционные написания). Это связано с отсутствием устойчивого графического образа данных слов у бывших выпускников.

7. Некоторым студентам можно было бы даже рекомендовать вернуться на ступень орфографического чтения и письма, при котором темп чтения замедлен, все звуки произносятся четко, слова отдельно, происходит внутреннее проговаривание, без которого не бывает письма на начальной стадии обучения. При этом звуковая графическая форма слова остается в памяти, если слово перед написанием неоднократно произнесено.

Анализ диктантов обнажил слабые стороны орфографической языковой личности первокурсника и продемонстрировал неустойчивые или слабо сформированные навыки владения русской системой правописания в целом. В связи с этим хочется, интерпретировав, продолжить цитату исследователя А.В. Глазкова, который отмечает, что «ошибка не возникает случайно. Она связана с тем, что в языке существует норма. Норма нужна там, где из возможных вариантов необходимо выбрать один, который считается правильным, но присутствуют и условия для неверного выбора. Из этого следует, что наряду с «нормативной» существует еще одна «ненормативная», орфография, в которой фиксируются неверные операции, ведущие к неверным, ошибочным написаниям» [4, с. 63]. Выполнение этих «неверных операций», влекущих за собой девиантные написания, и объясняется как раз владением нестабильными орфографическими умениями и навыками (или, точнее, не-сформированностью устойчивых орфографических умений и навыков) бывших выпускников школ.

Современные и хорошо зарекомендовавшие себя в педагогическом процессе методики работы, основанные на законах запоминания, становятся средством формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов. Развитие способности к быстрому восприятию и обработке информации у современных студентов сочетается с рассеянностью и неустойчивостью внимания, что не помогает в освоении тех или иных правил в традиционно используемых методах работы на занятиях по русскому языку. В связи с увеличением числа студентов, у которых наблюдается эффект клипового сознания, фрагментарность знаний по уже освоенному предмету необходимо учитывать в процессе обучения. Это обусловливает необходимость внедрения в учебный процесс мнемотехник, способствующих быстрому запоминанию в течение небольшого по объему курса тех компонентов знания, которые должен освоить студент.

Современный студент, недавний школьник, предпочитает визуальные символы и образы как способ освоения информации, также можно констатировать наблюдаемое снижение способности к анализу, дефицит внимания и концентрации, а также снижение способности к обучаемости и падение коэффициента усвоения информации. Эти тенденции необходимо учитывать в обучении, в особенности в случае катастрофической неграмотности большей части студентов, которых часто называют поколением ЕГЭ.

В статье предпринимается попытка обосновать необходимость использования в вузовской практике уже существующих и используемых в практике преподавания мнемонических приемов (апробированных в средней шко-

ле), а также тех, которые преподаватели могут создавать сами для каждого студента различных направлений подготовки для повышения орфографической грамотности, и предложить ряд рекомендаций по использованию мнемонических приемов на занятиях с обучающимися.

Для овладения орфографической грамотностью используется две основные стратегии: интуитивная и логико-понятийная (рационально-логическая, дискурсивная (Т.В. Окладникова) или левополушарная и правополу-шарная (Н.Б. Лебедева, М.С. Небольсина, А.Л. Сиротюк). Причем ученые-орфографисты первому типу стратегий уделяют не меньшее внимание, чем второму, поскольку ряд экспериментов ставит под сомнение эффективность изучение орфограмм по правилам, тем более в том возрасте, когда уже предпринималась попытка освоить орфографические правила рациональным путем, но оказалась неуспешной (В.Я. Булохов, Б. Гаспаров, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков и др.).

Неоднократно предлагались и до сих пор появляются авторские методики обучения орфографии, которые предполагают освоение орфографии в образной, эмоционально насыщенной, специфической и понятной для каждого обучающегося форме (например, Мурашов [9]). Для коррекции девиаций в орфографии исследователи предлагают различные упражнения, основанные на мнемотехнике. Они не исключают традиционные задания, основанные на проецировании языковых знаний в области фонетики, словообразования, грамматики на воссоздание орфографического облика слова.

Опора на интуитивные стратегии обучения дает студентам возможность активизировать языковое чутье, использовать внутренние когнитивные механизмы познания языковых явлений, не задействованных ранее. Для этого используются визуальная, кинестетическая виды памяти, формируемые или уже созданные системные ассоциации.

Различные мнемотехнические приемы повышают работу по улучшению грамотности студентов, в той или иной мере освоивших программу средней школы и при этом не имеющих достаточных языковых знаний и умений для успешной письменной речевой практики.

Для того чтобы успешно использовать мнемотехники, необходимо опираться на сильные стороны тех или иных орфографических языковых личностей.

Исследователь Н.Б. Лебедева представила собственный опыт классификации, выделив следующие типы орфографических личностей:

«Первый тип: визуальный канал средней силы, преобладание логико-понятийного мышления (левополушарного) (50% исправленных ошибок после визуального изучения диктанта, 90% - после проверки преподавателем).

Второй тип: сильный визуальный канал, образное (правополушарное) мышление (80% исправленных ошибок после визуального изучения диктанта).

Третий тип: слабо развитое логико-понятийные мышление и чуть более развитое образное мышление (30% исправленных ошибок после визуального изучения диктанта, 70% - после проверки экспериментатором).

Четвертый тип: слабо развитые ментальная, психофизиологическая и волевая сферы. Слабый визуальный канал не компенсируется слабой волевой сферой, призванной реализовать мотивационные процессы и активизировать направленное внимание (10% исправленных ошибок после визуального изучения диктанта, 50% - после проверки экспериментатором)» [7, с. 123].

Одной из методик корректировки орфографической грамотности можно считать мнемотехники, в том числе мнемонический диктант. Он, как нам думается, подходит для любого типа орфографической языковой личности, поскольку дает возможность для выстраивания собственных путей запоминания написаний. Методы тестирования, слишком большая увлеченность проектной деятельностью не позволяют обучающимся много писать на занятиях, а ведь никто не отменял письмо под диктовку как принцип постановки орфографического навыка. Систематически проводимые мнемониче-

ские диктанты с последующими детальными работами над ошибками помогают освоить сложные в орфографическом плане словарные слова или трудные для запоминания правила. Очень важны сами тексты диктантов, способные не только повысить уровень орфографической грамотности, но и заинтересовать данным видом работы.

Исходя из базовых когнитивных характеристик языковых личностей, можно констатировать, что в мнемонических заданиях идет опора на логико-понятийные или образные связи слов, созданные стихийно или целенаправленно.

Для качественного освоения темы правописания корней методистами рекомендуется сопровождать изучение словарных слов этимологической справкой, связывающих данные слова с другими, близкими по семантике или имеющими ранее родственные корни. Так, частнотное среди ошибочно написанных в анализируемых текстах слово обаяние возможно включить в семантический ряд: обаяние, обаять, баять, баян, краснобай. Создание мнемонических рядов позволяет выстроить необходимые лексические и семантические связи между знакомыми и малопонятными словами.

Основной «секрет» мнемотехники очень прост и хорошо известен: когда человек в своём воображении соединяет несколько зрительных образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь, и в дальнейшем при припоминании по одному из образов этой ассоциации мозг воспроизводит все ранее соединённые образы.

Включение слова в некую систему позволяет логически объяснить то или иное написание. Рационально-логический способ овладения орфографией позволяет избежать опоры на фонетической слух, а использование стратегий объяснения слов и включения их в актуальный для личности контекст. Данный тип личности называют лингвистическим.

Для дифференцирования близких по написанию слов возможно использование ярко иллюстрирующего языковую некомпетентность пишущего примера (так, Н.Д.Голев приводит исторический анекдот с лингвистическим содержанием): Демонстрация на Красной площади. Несут плакаты: «Свободу Леониду Ильичу!» - «В чём дело? - спрашивает охрана. - Ведь Леонид Ильич на свободе», - «Вы нас не обманете. Мы сами слышали по радио: "В ЗАКЛЮЧЕНИИ Леонид Ильич сказал..."» (Современные анекдоты. Красноярск, 1991). Подобные примеры можно создавать и самим, например: «Я хорошо учился в течении года». - «Я бы сказал, что недостаточно хорошо?» - «Почему?» - «Так ведь ты плавал все это время». В сознании возникает образ, позволяющий различать две омофоничные словоформы.

Также для запоминания частей сложного правила помогает образование аббревиатур, основанных на сокращении ключевых слов (ПЗСС - приставка, зависимое слово, суффикс ОВА/ЕВА, совершенный вид - правило правописания Н и НН в суффиксах причастий).

Помимо логико-понятийных связей, слово может включаться в ассоциативное поле (например, в парах корней рисуется образ удара молнии над буквой А в парах гарь, угар, нагар, загар - загореть, прогореть), позволяющее трактовать значение слова (например, расстегай - пирог с «расстегнутой» серединой <>). Как видим, идет опора на звуковой или зрительный образ. Буквенно-звуковая мнемоника (как известные всем уж замуж невтерпеж, так и составленные на закрепление определенных слов, например: гнедой жеребец везет телегу). Очень полезны задания на создания рифмовок для тех, у кого развита слуховая или образная память. Хорошей практикой является использование визуальных карточек, позволяющих запоминать слова, фразы или словосочетания, чтобы ежедневно прочитывать их и выполнять с ними домашние задания. Каждый студент готовит свой набор карточек на основании анализа орфографического портрета. Желательно, чтобы набор включал в себя как профессиональные термины, так и слова, вызывающие общие для всех затруднения (например, чересчур, апелляция и т.д.).

Преподаватель может предложить студентам сгруппировать слова с общим звуковым набором гласных букв: перипетии, периферия. Подобные приемы схематично-рисуночной мнемоники предполагают использование графических схем с опорой на общий визуальный рисунок букв.

Е И

Е

Подобное задание можно также дать и самим обучающимся, например, подобрать слова с графическим комплексом ИЕ и составить с ними предложение (Риелтор с пиететом говорил о приемлемом приезде). Или: написать слово, в котором выделенную букву надо включить в виде элемента в определенный визуальный образ. Студенты знакомятся со значением слова, пытаются осмыслить его и образно представить.

Мы считаем, что совместный с обучающимися поиск зрительных, слуховых, звуковых ассоциаций способствует развитию их мышления.

При этом для эффективной работы с мнемоническими приемами предлагаем следующие рекомендации:

- никого не надо осуждать, так как негативные эмоции препятствуют запоминанию;

- необходима объединяющая идея занятия;

- преподаватель должен отобрать материал и логически его сгруппировать, то есть установить внутренние связи между частями;

- необходимо чередовать запоминание с припоминанием (повторением) предварительной информации, поскольку сохранение информации зависит еще и от периода между запоминанием и воспроизведением;

- поддержание активной мотивации к изучению темы, нет интереса -нет и памяти;

- упрощение изучаемого материала, разбивка его на более мелкие

блоки;

- постановка практических задач к упражнениям, связанным с будущей профессиональной направленностью, выстраивание межпредметных связей с изучаемыми дисциплинами.

Следует уделить внимание и вопросу разработки преподавателями специально созданных текстов, способных задействовать наглядно-образное мышление, которое превалирует у многих студентов, для более доступного освоения информации. Так, рекомендуем составлять тексты с образными рядами, знаковыми единицами теоретического уровня (схемы, рисунки) и вербального (афористические предложения, притчи, рассказы, научные тексты с опорой на эмоциональные компоненты восприятия, профессиональные задачи).

Например, подбор текстов для студентов направления «Безопасность жизнедеятельности», связанных с описанием особенностей поведения человека в экстремальных условиях. Одновременно преподаватель обращает внимание на правописание сложных для написания слов, разграничивая разные условия для выбора той или иной буквы (ср. экстремальный, но экстрим). Команда «Дримтим» любит экстрим, но не экстремальные ситуации. Студенты активно включаются в работу по составлению задачника по безопасности жизнедеятельности, в котором им предлагалось использовать те или иные понятия, афоризмы для запоминания терминов или сложных слов.

Выводы. Таким образом, имея орфографический портрет, созданный по результатам входного контроля, и различая типы языковой личности, преподаватель, ведущий дисциплины «Русский язык в профессиональной деятельности», «Русский язык и культура речи» и под., сможет разработать на основе использования мнемотехник программу по коррекции орфографической девиации обучающихся, но при этом в центре внимания преподавателя непременно должен находиться «обучающийся-в-орфографии» как постоянно развивающаяся речевая личность.

Литература

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. 160 с.

2. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся в свете теории речевой деятельности: дис. ... д-ра пед. наук. Красноярск, 1993. 344 с.

3. Вишнепольская А.Г. Влияние распространенности определенных орфограмм в языке на усвоение учащимися правописания безударных гласных. Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: пособие для учителя / авт.-сост. В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. М.: Просвещение, 1995. С. 255-257.

4. Глазков А.В. Правила о разделительных знаках в «нормативной» и «ненормативной» орфографии // Русский язык в школе. 1995. № 1. С. 63-68.

5. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии. М.: Едиториал УРСС, 2004. 160 с.

6. Иванова В.Ф. О морфологическом принципе русского правописания (к теории вопроса) // Русский язык в школе. 1964. № 3. С. 6-13.

7. Лебедева Н.Б. Опыт типологизации орфографических личностей на основе эксперимента «три диктанта с визуальным изучением текста» // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2017. № 45. С. 116-124.

8. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. 682 с.

9. Мурашов А.А. Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения // Русский язык в школе. 2000. № 3. С. 3-12.

10. Павлова Н.П. Орфографическая личность ребенка [Электронный ресурс] // CYBERLENINKA. URL: https://cyberlemnka.ru/article/n/orfograficheskaya-lichnost-rebenka/ (дата обращения: 10.11.2018).

11. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М. : Просвещение, 1996. 207 с.

12. Сальникова О.С. Принципы описания орфографического портрета ребенка дошкольного и младшего школьного возраста // Вестник Тверского государственного университета. Сер. Филология. 2014. № 3. С. 451-455.

13. Сильченкова Л.С. Обучение формальному чтению в контексте современной образовательной среды // Вестник Краснодарского государственного университета. 2006. № 6. С. 178-181.

14. Татаринцева Е.Н. Специфика письменно-речевой деятельности языковой личности в аспекте антиномий «чтение - письмо», «владение - овладение нормами языка» // Вестник Алтайской академии экономики и права. Т. 2. 2010. № 3. С. 31-36.

References

1. Algazina N.N. Formirovanie orfograficheskih navykov [Formation of spelling skills]. Moscow, Prosveshchenie [Education], 1987. 160 p.

2. Bulohov VYa. Povyshenie orfograficheskoj gramotnosti uchashchihsya v svete teorii rechevoj deyatel'nosti: dis. ... d-ra ped. nauk [Improving spelling literacy of students in the light of the theory of speech activity. Doctor's (Educational Science) Thesis]. Krasnoyarsk, 1993. 344 p.

3. Vishnepol'skaya A.G. Vliyanie rasprostranennosti opredelennyh orfogramm v yazyke na usvoenie uchashchimisya pravopisaniya bezudarnyh glasnyh. Hres-tomatiya po metodike russkogo yazyka: Prepodavanie orfografii i punktuacii v obshcheobrazovat. ucheb. zavedeniyah: Posobie dlya uchitelya [The influence of the prevalence of certain orthograms in the language on students ' mastering the spelling of unstressed vowels. Reader on the methodology of the Russian language: teaching spelling and punctuation in General education. studies'. institutions: teacher's guide] / avt.-sost. VF. Ivanova, B.I. Osipov. Moscow, Prosveshchenie [Education], 1995, pp. 255-257. (in Russian).

4. Glazkov A.V Pravila o razdelitel'nyh znakah v «normativnoj» i «nenormativnoj» orfografii. Russkij yazyk v shkole [Russian at school], 1995, N 1, pp. 63-68. (in Russian).

5. Golev N.D. Antinomii russkoj orfografii [Antinomies of Russian spelling]. Moscow, Editorial URSS, 2004. 160 p.

6. Ivanova VF. O morfologicheskom principe russkogo pravopisaniya (k teorii voprosa). Russkij yazyk v shkole [Russian at school], 1964, N 3, pp. 6-13. (in Russian).

7. Lebedeva N.B. Opyt tipologizacii orfograficheskih lichnostej na osnove ehksperi-menta «tri diktanta s vizual'nym izucheniem teksta». Vestnik Tomskogo gosu-darstvennogo universiteta. Filologiya [Bulletin of Tomsk state University. Philology], 2017, N 45, pp. 116-124. (in Russian).

8. Lingvisticheskij ehnciklopedicheskij slovar' / pod red. VN. Yarcevoj. M.: Sovets-kaya ehnciklopediya, 1990. 682 p.

9. Murashov A.A. Absolyutnaya gramotnost': ritoricheskie strategii dostizheniya. Russkij yazyk v shkole [Russian at school], 2000, N 3, pp. 3-12. (in Russian).

10. Pavlova N.P. Orfograficheskaya lichnost' rebenka [Electronic resource]. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/orfograficheskaya-lichnost-rebenka/ (date accessed: 10.11.2018).

11. Razumovskaya M.M. Metodika obucheniya orfografii v shkole [Methods of teaching spelling at school]. Moscow, Prosveshchenie [Education], 1996. 207 p.

12. Sal'nikova O.S. Principy opisaniya orfograficheskogo portreta rebenka doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta. Vestnik Tverskogo gosudarst-vennogo universiteta. Seriya "Filologiya" [Bulletin of Tver state University. Philology], 2014, N 3, pp. 451-455. (in Russian).

13. Sil'chenkova L.S. Obuchenie formal'nomu chteniyu v kontekste sovremennoj obrazovatel'noj sredy. Vestnik Krasnodarskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Krasnodar state University]. 2006, N 6, pp. 178-181. (in Russian).

14. Tatarinceva E.N. Specifika pis'menno-rechevoj deyatel'nosti yazykovoj lichnosti v aspekte antinomij "chtenie - pis'mo", "vladenie - ovladenie normami yazyka". Vestnik Altajskoj akademii ehkonomiki i prava [Bulletin of the Altai Academy of Economics and law]. 2010, Iss. 2, N 3, pp. 31-36. (in Russian).