Медицинский дискурс и процесс межкультурной коммуникации

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 3

ЯЗЫК. ПОЗНАНИЕ. КУЛЬТУРА

А.П. Забровский

МЕДИЦИНСКИЙ ДИСКУРС И ПРОЦЕСС

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Достижение понимания является основной целью всех коммуникативных актов. Наибольшие трудности возникают при коммуникации представителей различных культур. При этом мы рассматриваем понятие "иностранный" не только как лингвистическое, но скорее как инокуль-турное. В работе освещаются некоторые вопросы презентации "иностранного" (медицинского) текста, способствующие достижению понимания "иностранной" (немедицинской) аудитории.

Ключевые слова: понимание, межкультурная коммуникация, инокуль-турный текст, мышление.

Reaching understanding is the primary goal of all communicative acts. At the same time the greatest difficulties are likely to arise in the communication of representatives of different cultures. In this paper we are blessed with some of the common problems of teaching a "foreign" (medical) of the text to further the understanding of "foreign" (non-medical) audience.

Key words: understanding, intercultural communication, inokulturnyh text, thinking.

Вопросы презентации и понимания инокультурного текста являются не только вопросами межъязыковой и межкультурной коммуникации. В настоящее время в связи с популяризацией различных областей научной деятельности, доступностью информационных материалов и желанием современного человека быть "в курсе всего" возникает необходимость изучения специализированных текстов без соответствующей базовой подготовки в той или иной области знаний. Следовательно, в таком случае мы также можем говорить о межкультурной коммуникации, и перед нами встает проблема преодоления связанных с этим трудностей. В качестве примера остановимся на некоторых особенностях презентации медицинских текстов "не врачам". Повышенное внимание к этой проблеме можно объяснить следующими причинами. Во-первых, согласно статистике, число больных различными заболеваниями увеличивается с каждым годом в разы. Это, вероятно, связано с повышением качества диагностических исследований и

Забровский Андрей Петрович — канд. филол. наук, доц. кафедры региональных исследований факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова; тел.: (495) 783-02-64, e-mail: zabrov@gmail.com

увеличением средней продолжительности жизни людей. Во-вторых, принцип "вместе против болезни" издревле считался как наиболее эффективный при лечении многих заболеваний. Для успешного "сотрудничества" врача и пациента последний должен иметь некоторые знания и понимать проблему. Более того, при некоторых заболеваниях (например, сахарный диабет — СД) необходимым условием успешного лечения является изменение образа жизни и обучение пациентов. "Вы сами лечите свое заболевание, а врач лишь помогает вам" — это девиз школ для пациентов с сахарным диабетом.

Существует несколько моделей обучающих программ для пациентов: индивидуальное консультирование, школы — "пассивная" и "активная". "Пассивная" школа предназначена для работы с большой аудиторией, занятия проводятся в виде лекций. Слушатель (пациент) при этом "пассивно воспринимает знания", получая некоторую информацию о заболевании. Безусловно, такую форму обучения нельзя считать эффективной при работе с "неподготовленным" пациентом. Получив какой-то объем знаний, пациент не всегда может эти знания применить на практике.

Для достижения понимания материала наиболее предпочтительна "активная" школа. В этом случае занятия проводятся в виде семинаров, дискуссий, обсуждений, решения конкретных задач. Пациент сам формирует мотивацию к обучению и применяет полученные знания на практике1. Но и в этом случае обучающему надо "донести" знания до обучаемых. По мнению А.В. Евзерихиной и ее соавторов, занятия в школах должны базироваться на правилах психологии и педагогики, использования обратной связи, тренировки и повторения пройденного, сопровождаться формированием мотивации больного2. При организации занятий считается необходимым активное вовлечение пациентов в диалог для закрепления знаний. Однако в процессе обучения возникает необходимость в использовании некоторых медицинских терминов (для того, чтобы пациент был грамотен в вопросах собственного заболевания). Так, например, говоря об осложнении сахарного диабета "со стороны глаз", врач (преподаватель школы) должен дать определение термина "ретинопатия"3 и объяснить, что это означает, каковы при-

1 См.: Злобина Т.И., Калягин А.Н., Антипова О.В., Казанцева Н.Ю. Структурированные образовательные программы в лечении хронических заболеваний суставов // Альманах сестринского дела. 2008. Т. 1. № 1. С. 24—29.

2 См.: Евзерихина А.В., Тороп П.В., Дианкина М.С. Методические основы обучения в школе больных хронической сердечной недостаточностью // Сердечная недостаточность. 2005. Т. 6. № 5. С. 213-216.

3 Ретинопатия — осложнение сахарного диабета, характеризующееся специфическими патологическими изменениями сетчатки глаза на фоне длительно текущего заболевания.

чины и последствия развития данного осложнения. Таким образом, для больного сахарным диабетом медицинский текст является "иностранным". Следовательно, задача врача, проводящего занятие в школе, сродни задаче переводчика.

Понимание или непонимание, с которыми обучающий сталкивается в процессе занятий, не являются обозначениями субъективных переживаний, возникающих в душе человека4. Если следовать принципам интроспективной психологии, то возможным способом достижения понимания является построение гипотезы о внутренних переживаниях другого человека на основе его внешне наблюдаемого поведения, т.е. субъективное описание внутреннего опыта. Основателями и сторонниками подобной методологии являются Р. Декарт и Дж. Локк. В последующем философско-психо-логические идеи Декарта нашли свое развитие в феменологии Э. Гуссерля. Однако такое со-переживание можно считать лишь актом по-знания, т.е. получения некоторой информации (причем субъективно обусловленной, а следовательно, не всегда достоверной). В то же время, следуя принципам интроспективной психологии, можно достичь одного из важнейших этапов процесса обучения-понимания: мы можем мотивировать пациента к обучению! Еще в учении суфиев прозвучали слова: "Научить можно только того, кто к этому готов". А ведь, как показывает практика, значительная часть пациентов с сахарным диабетом отказываются от посещения школы, объясняя это тем, что всю необходимую информацию о заболевании получили (или могут получить) из книг, Интернета и т.д. Однако, как сказал Х.-Г. Гадамер, "понимания нет, когда человек заранее уже силится опознать то, что ему хотят высказать, уверяя, что ему и так все известно"5. Поэтому обращение к со-переживанию можно считать актом инициации желания понять, без которого невозможно ожидать положительных результатов занятий в школе.

Как уже отмечалось, целью таких занятий является обучение пациента. Об эффективности обучения мы можем говорить только в случае достижения понимания какой-либо проблемы, какого-либо вопроса, т.е. наша цель — не только сообщение некоторых фактов о заболевании, но и достижение понимания пациентами того, что с ними происходит (причины развития заболевания) и как они должны изменить свой образ жизни для предотвращения развития осложнений заболевания. Это понимание должно быть достигнуто через понимание профессионального (в данном случае медицинского) текста (как устного, так и письменного). Посред-

4 См.: Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005. С. 58.

5 Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М., 1991. С. 262. (История эстетики в памятниках и документах).

ством понимания данного текста субъект проходит социокультурную инициацию, одновременно актуализирующую смысловую сферу собственного "Я" и приобщающую его к многообразным (в данном случае к научной) культурным нормам.

Но как же достигается это понимание? Еще Пруст сказал: "...я пойму только то, что во мне уже есть". Сказанное является справедливым и универсальным для любых текстов, будь то изданная книга или устный текст. "Для Пруста же в книге не существует того содержания, с которым мы с вами должны вступить в кон-такт: оно может только возникнуть в зависимости от наших внутренних актов. Книга была для Пруста духовным инструментом, посредством которого можно (или нельзя) заглянуть в свою душу и в ней дать вызреть эквиваленту. А перенести из книги великие мысли или состояния в другого человека нельзя"6.

В ходе занятий (имеются в виду занятия с пациентами, у которых сахарный диабет, но подобная тактика может быть выработана и при обучении в других школах) мы должны научить пациента жить со своим заболеванием, подстраиваясь под него и подстраивая его под себя. Но это невозможно без объяснения причин развития заболевания. Ведь большую часть времени человек остается один на один со своей болезнью. И назначенное однажды лечение в виде определенных препаратов может потребовать коррекции в некоторых жизненных ситуациях. Следовательно, мы должны начать от истоков, от причины развития болезни. Разъяснить это людям без медицинского образования, используя методы объяснения, как для студентов-медиков, практически невозможно. Слова "рецептор", "молекула", "резистентность" и даже "клетка" (хотя все знают, что человеческое тело состоит из клеток) и т.п. будут звучать для слушателей как некие абстрактные понятия. Но то, что будет услышано, не сможет быть "откристаллизовано в понятийную форму" из-за отсутствия эквивалентов7.

Существует достаточно большое количество работ, посвященных вопросам понимания, процессам достижения, "движения понимания". Так, М.М. Бахтин выделял три основных этапа. На этапе предпонимания сознание читателей кодовую систему культурного текста улавливает интуитивно. На аналитическом этапе формы изображения действительности выделяются и осмысливаются в процессе совместной исследовательской деятельности. В дальнейшем они "оседают" в сознании и становятся специфическими формами мышления, т.е. понятиями. Указанные стадии смыслодея-тельности (предпонимание, анализ и формирование понятий) в свою очередь «.можно соотнести с тремя основными этапами

6 Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб., 1997. С. 9.

7 Там же.

читательской коммуникации: предпонимание, анализ структуры текста или освоение "чужого" языка и интерпретация произведения (текста) как целостного художественного высказывания...»8.

Такой подход, безусловно, может иметь место, но в случае понимания художественного текста. Как известно, мы можем понимать и понимаем самые разные слова, но каждый делает это по-своему. Но в некоторых текстах (не только медицинских, но и, например, технических, юридических.) такое разнопонимание просто недопустимо. Г.П. Щедровицкий, размышляя о вопросах понимания, отметил, что понимание текста зависит от средств, которые используются в деятельности, связанной с текстом, и изменение этих средств должно привести к появлению понимания или изменению его9. Иначе говоря, для того чтобы пациенты поняли некоторые медицинские факты (например, вопросы патогенеза — причин и механизма развития заболевания), необходимо использовать такие средства (объяснения, понятия), которые помогут возникновению и управлению пониманием.

Так, объяснение патогенеза СД 2-го типа в учебнике по эндокринологии звучит следующим образом: «.патогенетической основой СД типа 2 служит нарушение баланса чувствительности к инсулину и инсулиновой секреции. Выделяют несколько механизмов развития секреторной дисфункции островкового аппарата. Значительно замедлен "ранний" секреторный выброс инсулина. отсутствием колебаний уровня инсулина в крови. преждевременное опорожнение преимущественно "незрелых" везикул ß-кле-ток.»10. Такое объяснение не только не будет понятным пациенту, но и может сформировать негативное отношение к процессу обучения в школе вообще. Поэтому во многих пособиях по проведению занятий в школе были разработаны особые средства. Например, поджелудочная железа сравнивается с заводом, инсулин — это ключи, которые изготавливаются на этом заводе, рецепторы — это замки, к которым должны "подойти" ключи, и т.д. И нарушение на каком-либо уровне (остановлен завод, изготовлены дефектные, некачественные ключи, поломаны замки) вызывает развитие СД. Для большей наглядности указанная схема обычно приводится в виде рисунка. Использование таких простых общепонятных средств делает возможным понимание причин развития заболевания. Таким образом, текст приобретает ту или иную смысловую структуру благодаря соотнесению с ним вводимых дополнительно

8 Лавлинский С.П. Герменевтическая стратегия диалога читателей // Понимание. Опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного и др. М., 2006. С. 172.

9 См.: Щедровицкий Г.П. Указ. соч. С. 47.

10 Дедов И.И., Мельниченко Г.А., Фадеев В.В. Эндокринология. М., 2000. С. 438.

со стороны шаблонов. "И только такое соотнесение текста к средствам, а средств к тексту создает, с одной стороны, смысловую структуру текста, а с другой — то, что называется пониманием"11.

С этого момента начинается "сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий" снизу вверх и сверху вниз — от конкретного впечатления к обобщенным представлениям о художественных формах изображения действительности и наоборот12. Применительно к рассматриваемой нами проблеме можно сказать, что с этого момента процесс "движения мышления" происходит от проблемы конкретного пациента к общим понятиям о заболевании, иными словами, "проецирование" своей болезни на болезнь (СД) в целом. Только поняв причину развития сахарного диабета, больной сможет принимать активное участие в достижении компенсации заболевания. Напротив, разбирая каждый конкретный случай, мы обобщаем наши знания о проблеме сахарного диабета в целом, что позволит найти новые подходы в лечении данного заболевания. Приведенная схема представляет собой не что иное, как герменевтический круг: мы не можем познать частное, не познав общего, и не можем познать общее, не познав частного. Может быть, даже правильнее было бы сказать не круг, а спираль. Потому что каждое новое понимание как бы поднимает нас на новый этап, позволяя пациенту контролировать болезнь и в то же время обогащая научные познания о течении заболевания в целом.

Почему нам недостаточно "дать некоторое знание о болезни" и почему мы стремимся именно к пониманию текста (проблемы)? Полученная информация фиксируется памятью. Что такое память? "Память — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать ее в сфере сознания для организации последующей деятельности"13. При этом память имеет ограниченный объем, успешность воспроизведения материала зависит от частоты повторений, и существует такое понятие, как "кривая забывания"14. Кроме того, один из законов памяти свидетельствует о том, что "чем глубже осознать запоминаемую информацию, тем лучше она запомнится" (закон осмысления). Но знать еще не означает понимать, так как знание само по себе — это лишь сумма

11 Щедровицкий Г.П. Указ. соч. С. 52.

12 См.: ВыготскийЛ.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 179.

13 URL: Шр^/га^ШреШа.ощ^Ш/Память (дата обращения: 11.03.2012).

14 Карпенко Л.А., Ярошевский М.Г. Эббингауз // История психологии в лицах. Персоналии: В 6 т. Т. 6 / Под общ. ред. А.В. Петровского. М., 2005.

фактов (которую, кстати, можно потерять — забыть), т.е. знание — понятие не постоянное. В то же время понимание не является актом обратимым. Если человек понял, то это остается в нем навсегда. Именно этим можно объяснить снижение степени контроля заболевания у пациентов, прошедших курс обучения в школе: пациент изначально не понял проблему, т.е. он получил какое-то количество знаний, которое потом забыл (частично или полностью). Для достижения понимания в процессе обучения необходимо не просто предоставить знания, а "донести" их до слушателя. Поэтому, как утверждал Г.П. Щедровицкий, "понимание определяется дальнейшей процедурой деятельности, связанной с этим текстом, и это понимание приписывает тексту смысл, находящийся в определенном соответствии с процедурами деятельности и задающими ее средствами"15. Возникновение понимания дает возможность применения на практике полученных знаний.

Однако в процессе обучения может возникнуть еще одна проблема. Мы уже говорили о необходимости формирования мотивации к обучению и роли эквивалентов в этом процессе. Мы должны помнить, что группа обучающихся не является однородной, все они имеют индивидуальные особенности течения заболевания, получают различные препараты с различным механизмом действия и различными побочными эффектами. Поэтому существует риск, что каждый пациент "возьмет" для себя только то, что ему "интересно", то, что он посчитает важным для себя. Но важным на этот момент. При этом известно, что заболевание постоянно прогрессирует, изменяется. И изменение это может произойти уже через неделю, через месяц. Опять в школу, за новым знанием и новым пониманием? Нет. Следовательно, здесь мы можем говорить о том, что мы должны выработать эквиваленты в процессе занятий. Тогда в будущем при необходимости изменения схемы лечения мы должны будем только обратиться к этим эквивалентам, вызвать некую эмоциональную реакцию, которая повлияет на изменения человека. Иначе говоря, здесь мы приходим к выводу о функции понимания, какой ее представлял Г.П. Щедровицкий: "...я определяю понимание не через построение ситуации. Я говорю о том, что нужно осуществить отнесение к этой ситуации, а в ходе него, возможно, построить саму ситуацию. .Важно, что понимание должно осуществить такое отнесение. В этом состоит его функция"16. Предположим, что пациент почувствовал себя плохо, у него появились определенные жалобы. Он понимает, что его образ жизни сегодня и особенности действия тех лекарств, что он

15 Щедровицкий Г.П. Указ. соч. С. 48.

16 Там же. С. 49.

принял, могут быть причиной его состояния (например, гипогли-кемии17), т.е. понимание относит его к оценке своего состояния, и, следовательно, он может применить знания по устранению этого состояния (например, выпить сладкую воду).

Когда-то А. Камю заметил, что понять мир — значит свести его к человеку, оставить в нем человеческий отпечаток. В рамках обучения в школе это может означать сведение общей информации о заболевании к частному, к конкретному человеку-пациенту.

Как уже отмечалось, преподавание в школе для пациентов (с сахарным диабетом или другим заболеванием) должно проводиться с опорой на законы психологии и преподавания. Иными словами, речь идет о взаимодействии, пересечении как минимум двух наук (педагогики и медицины). Кроме того, преподавание медицинских текстов широкому кругу слушателей (без медицинского образования) должно базироваться на общих принципах преподавания инокультурного текста. Таким образом, мы должны уметь создать такое видение текста и производить такое преобразование его значимых элементов, которые позволят нам говорить с пациентом "на одном языке", т.е. при презентации инокультур-ного текста происходит "вчитывание" в иностранный текст таких смысловых культур, которые позволяют в последующем использовать оперативные системы другого языка.

Список литературы

Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 179. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М., 1991. (История эстетики в памятниках и документах). Дедов И.И., Мельниченко Г.А., Фадеев В.В. Эндокринология. М., 2000. Евзерихина А.В., Тороп П.В., Дианкина М.С. Методические основы обучения в школе больных хронической сердечной недостаточностью // Сердечная недостаточность. 2005. Т. 6. № 5. Злобина Т.И., Калягин А.Н., Антипова О.В., Казанцева Н.Ю. Структурированные образовательные программы в лечении хронических заболеваний суставов // Альманах сестринского дела. 2008. Т. 1. № 1. Карпенко Л.А., Ярошевский М.Г. Эббингауз // История психологии в лицах. Персоналии: В 6 т. Т. 6 / Под общ. ред. А.В. Петровского. М., 2005.

Лавлинский С.П. Герменевтическая стратегия диалога читателей // Понимание. Опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного и др. М., 2006. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб., 1997. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005.

17 Гипогликемия — снижение уровня глюкозы крови ниже 2,5 ммоль/л.