Самоопределение педагогов - профессионалов в системе дополнительного педагогического образования

РАЗДЕЛ III

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности

УДК 374

Э. Р. Саитбаееа

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГА-ПРОФЕССИОНАЛА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Современная социально-экономическая и культурно-историческая ситуация в России характеризуется многообразием и неопределенностью духовно-нравственных общественных установок, которые предъявляют высокие требования к способности профессионала самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять поиск новых смыслов профессиональной деятельности, самоопределяться в истории, культуре, жизни, профессии, переосмысливать и перестраивать свой личностно-профессиональный и жизненный опыт.

Учитель в современных условиях сталкивается с непредсказуемыми образовательными ситуациями, вынужден постоянно принимать решения о приоритетности тех или иных педагогических действий, о перспективности появляющихся педагогических технологий, выступать в роли субъекта профессионального выбора. Понимание смысла конкретных педагогических действий и социально-исторического смысла педагогического труда в целом влияет на выбор целей, задач, содержания, способов образования, определяет характер отношений участников педагогического процесса, обусловливает выбор собственной профессиональной стратегии педагога. В ситуации творчества и свободы действий увеличивается степень личной ответственности педагога за выбор индивидуальной стратегии профессиональной деятельности. Стихийность, неопределенность профессионального поведения должны уступить место сознательной, свободной, ценностно избираемой педагогической деятельности, в основе которой лежит профессио-нально-личностное самоопределение учителя.

Реальная ситуация формирования смысловых ориентиров профессиональной жизнедеятельности на собственно педагогическом уровне обусловливает необходимость образовательной поддержки педагога-профес-сионала в переосмыслении и перестройке его личностно-профессионального опыта.

Одним из социальных институтов, способных оказать такую поддержку, является система повышения квалификации работников образования. В этой форме дополнительного педагогического образования совмещается множество различных целей, среди которых в качестве приоритетных называются: приращение образования личности, углубление профессиональной специализации, повышение уровня компетентности, психологическая переори-

ентация педагогов на новые цели и способы профессиональной деятельности (Т.С. Панина). Образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала способна обеспечить самостоятельное выявление и утверждение педагогами собственной позиции по овладению новыми для себя способами и средствами профессиональной деятельности.

В результате теоретико-методологического анализа предложена авторская трактовка самоопределения как диалектики конечного и бесконечного в человеке, проявляющей себя в виде последовательной смены этапов:

1) собственно самоопределения - определения себя в относительно постоянных и устойчивых, фиксируемых, «конечных» характеристиках; 2) само-трансценденции - «выхода за пределы» узких рамок «конечных» определений; 3) переопределения - переосмысления, самопересмотра собственного облика, представлений, способа существования. Выявлено психологическое содержание процесса самоопределения человека: смыслообразование относительно объективных ценностей бытия и смысловоплощение в пространстве реального действования, Определены и раскрыты механизмы самоопределения человека - рефлексия и трансценденция. Полученные результаты составили теоретико-методологическую базу для разработки теоретических основ самоопределения педагога-профессионала.

Вслед за Э.Ф. Зеером, Т.В. Кудрявцевым, Е.С. Романовой и др. мы понимаем профессиональное становление как развернутый во времени процесс овладения профессией, «ядром», неотъемлемым и существенным компонентом которого выступает профессиональное самоопределение личности.

Профессиональное развитие трактуется психологами как накопление качественных (прогрессивных и регрессивных) изменений в психике человека на пути его движения к профессионализму (Е.М. Борисова, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Для характеристики позитивных изменений профессионала, наряду с термином «профессиональное развитие», используется понятие «профессиональный рост». Самоопределение как способность личности превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования выступает внутренним фактором и важным условием профессионального роста и профессионального развития.

Профессионализация трактуется как процесс развития профессионала, одна из сторон социализации - развития и изменения человека в процессе усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм на разных возрастных этапах (А.К. Маркова, А.В. Муцрик и др.). Исследование опиралось на работы, в которых отражены различные аспекты профессионального самоопределения учителя на разных этапах его профессиональной социализации (К.М. Дурай-Новакова, Р.Г. Каменский, Г.С. Кожухарь, И.А. Колесникова, Н.Е. Мажар, Г.Н. Меженцева, Г.Ф. Похмелкина, Е.Ю. Пряжникова, И.Г. Шамсутдинова и др.). Профессионально-педагоги-ческое самоопределение рассматривается в них как условие продуктивного протекания процесса профессионализации учителя, обеспечивающее его восхождение на уровень сознательной, свободной, ценностно-избирательной педагогической деятельности. Некоторые авторы (Г.С. Кожухарь,

А.К. Маркова, Л.В. Меньшикова и др.) раскрывают различные варианты соотношения социализации и профессионализации на примере соотношения личностного и профессионального самоопределения.

Осознание сложной диалектической взаимосвязи и взаимозависимости личностного и профессионального самоопределения у взрослого человека не позволило нам пойти по пути их традиционного разграничения как разных типов самоопределения. Противопоставление личностного самоопределения как генетически исходного, вневременного, внепространствен-ного, ценностно-смыслового, имеющего бесконечную природу, универсального (общего), потенциального и профессионального самоопределения, производного от личностного, ограниченного временем и пространством, социально реализованного, имеющего конечную природу, осуществляющегося в конкретной сфере жизнедеятельности (частного), *£.на наш взгляд, имеет относительный, а не универсальный смысл, так как Используется в качестве способа структурирования феноменов реальности для целей научного исследования. В нашей работе мы исходили из понимания целостности феномена самоопределения профессионала, включающего определение человеком себя в культуре и реализацию обретенных личностных смыслов в жизни и профессиональной деятельности. Взаимосвязь этих аспектов составляет имманентную сторону самоопределения профессионала, особенно важную в гуманитарных профессиях.

Самоопределение педагога-профессионала - это сложный многоступенчатый процесс обретения им смыслов жизни и профессионально-педагогического бытия и их реализации в сфере профессионального труда и жизни в целом. Содержание самоопределения педагога-профессионала характеризуется целостностью и интегративностью, диалектической взаимосвязью и взаимозависимостью двух основных аспектов: смыслообразования в культуре и смысловонлощения в жизни и профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическое самоопределение, являющееся составной частью самоопределения педагога-профессионала, включает определение педагогом себя относительно социальных норм и культурных традиций педагогической деятельности и реализацию обретенных личностных смыслов в профессиональном труде.

Динамику профессионально-педагогического самоопределения определяют основные противоречия профессионального становления педагогов (обусловленные внутриличностными образованиями и между личностью и внешними условиями жизнедеятельности), соотношение внешних и внутренних факторов их профессионального развития, которые на каждой стадии профессионального пути имеют специфический характер.

На каждом этапе профессионального становления личности объективные нормы, эталоны профессионализма задают самоопределяющемуся педагогу систему индивидуальных субъектных оснований для постановки стратегических задач профессионального развития, конструктивное решение которых в реальном акте самоопределения связано с:

-определением педагогом себя относительно общественно выработанных и личностно принятых норм, критериев профессионализма;

- принятием или непринятием себя как профессионала с точки зрения соответствия эталонам профессионального развития;

- предвосхищением своих потенциальных профессионально важных качеств;

- определением перспектив своего профессионального роста, построением профессиональных целей и планов и т. д.

Рефлексия знаний о себе в рамках сопоставления «Я-реального» и «Я-идеального» профессионала выступает механизмом самоопределения педагога на том или ином этапе профессионализма.

Переход от одной стадии профессионального становления педагога к другой осуществляется путем разрешения нормативных профессиональных кризисов, что требует, прежде всего, ценностно-смысловой перестройки (переориентации) личности. Процесс переосмысления ценностей деятельности, механизмом которого является трансценденция личностных смыслов, подготавливает смену способов профессиональной деятельности, ведет к изменению социально-профессиональной позиции, а значит, к новому этапу профессионального становления учителя.

Возобновляемый на новом этапе профессионального развития цикл предполагает продолжение, углубление, уточнение профессионального самоопределения, которое выражается в:

- переопределении педагогом себя относительно более высокой «планки» профессионализма;

- коррекции в ходе саморефлексии принятия себя как профессионала;

- пересмотре отношений учителя к ученику, к себе и к самой педагогической деятельности;

- коррекции перспектив профессиональной карьеры, ревизии планов профессионального развития, выработке альтернативных сценариев профессионального становления и т. д.

Для исследования структуры самоопределения педагога-профессионала использован метод моделирования, в основу которого положены современные представления о психологических пространствах самоопределения человека, характеризующихся единством ценностно-смысловых и про-странственно-временных аспектов человеческой жизни. Самоопределение педагога-профессионала осуществляется в объективно существующих психологических пространствах профессиональных и жизненных выборов личности, в совокупности образующих целостный жизненный мир педагога. Пространство жизни в целом конкретизирует тот аспект реальности, в рамках которого педагог осуществляет построение системы целей и задач, отнесенных ко времени и обстоятельствам жизненного пути. В пространстве профессионального труда происходит поиск и воплощение личностных смыслов профессионально-педагогического бытия. Соответственно структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессио-нала как интегративно-целостное единство включает две подструктуры: «Самоопределение педагога-профессионала в структуре жизненного пути» и «Самоопределение педагога-профессионала в мире профессионального труда» (рисунок). Первая подструктура отражает роль самоопределения в укоренении педагога в окружающей, прежде всего, социальной действительности и представляет собой систему личной перспективы педагога в профессии. Вторая подструктура модели предполагает переориентацию учителя с социального плана взаимодействия с миром на бытийно-челове-ческий, связанный с поиском предельных оснований для выбора стратегии педагогической действительности. В каждой подструктуре выделены уровни, представленные в виде совокупности действий самоопределяющегося педагога; раскрыты диагностические признаки конструктивного самоопределения.

J подструктура

If подструктура

1. Самоопределение в отношении места профессии в структуре жизненного пути

2. Самоопределение в отношении особенностей профессионального (жизненного) пути как системы реализованных, актуальных и потенциальных выборов личное m__

3. Самоопределение * отношений собственных ресурсов, сбеслсчниающи* достижение профессиональных пелен, реализацию профессиональных планов

4. Реальное воплощение обретенных смыслов самоопределения

I. Самоопределение в лолн парад и г мильной педагогической реальности

2 Самоопределение в концептуальном поле современного образования

3. Самоопределение в отношении технологий иеддогшеской деятельности и педагогического обшенн*

4. Самоопределение u реальных жизненных ситуациях профессионального выбора

1 ]

Структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессионала

Самоопределение педагога-профессионала в структуре жизненного пути раскрывается следующими уровнями:

1) самоопределение в отношении места профессии в структуре жизненного пути;

2) самоопределение в отношении особенностей профессионального (жизненного) пути как системы реализованных, актуальных и потенциальных выборов личности;

3) самоопределение в отношении собственных ресурсов, обеспечивающих достижение профессиональных целей, реализацию профессиональных планов;

4) реальное воплощение обретенных смыслов самоопределения.

Потенциальное единство самоопределения педагога в структуре жизненного пути подразумевает не только ценностно-смысловое определение жизни субъектом педагогического труда, но реализацию обретённых смыслов во времени и обстоятельствах жизненного пути. В связи с этим два первых уровня отражают в основном мотивационно-ценностную основу самоопределения, а два последних актуализируют его операциональную основу.

Самоопределение педагога в отношении места профессии в структуре жизненного пути связано с поиском признания, определением места профессии в жизни с позиции смысла своего существования. Установлены задачи самопределения педагога на этом уровне:

- поиск и нахождение смысла, своей меры бытия в профессии;

- установление наличия и объекта собственной педагогической направленности;

- определение значимости ценностных ориентаций в профессиональном труде, системы потребностей и мотивов;

- осознание ведущего мотива собственной педагогической деятельности и необходимости его перестройки;

- удержание устойчивой профессиональной позиции педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности.

Самоопределение в отношении особенностей профессионального (жизненного) пути как системы реализованных, актуальных и потенциальных выборов личности обусловливается самостоятельностью и субъективной осознанностью профессиональных (жизненных) выборов и профессиональной биографии в целом. В соответствии с положениями событийного подхода выделены действия педагога-профессионала, соответствующие этому уровню самоопределения:

- выбор из разнообразия возможных направлений движения по жизни именно «своего» направления; определение субъективно-оптимального профессионального пути;

- поиск возможностей профессионального и личностного роста;

- выбор цели профессионального развития, оценка имеющихся условий ее достижения, определение профессиональных планов; прогнозирование усилий, вероятности достижения результата профессионального развития;

- создание целостной программы профессионального развития;

- перестройка жизненной перспективы, переориентация на новые цели в случае необходимости коррекции профессионального пути, ревизия планов и коррекция представлений о профессиональной карьере, выработка альтернативного сценария профессионального развития.

Самоопределение в отношении собственных ресурсов, обеспечивающих достижение профессиональных целей,реализацию профессиональных планов выражается в самооценке своих индивидуальных особенностей с точки зрения объективных условий и требований деятельности. Оперируя признаками профессионализма, учитель:

- устанавливает свое соответствие требованиям профессии, руководствуясь наличием у себя профессионально важных качеств, общих и специальных педагогических способностей, черт характера, профессиональных знаний, умений и навыков;

- распознает не только позитивные, но и негативные проявления, препятствующие движению к профессионализму;

-находит возможности компенсации недостаточно сформированных профессионально важных качеств, развития потенциальных профессиональных способностей;

- определяет наличный уровень профессионализма, профессиональной компетентности;

- переоценивает критерии профессионализма, пересматривает профессиональную самооценку при переходе на новую ступень профессионально' го развития.

Реальное воплощение обретенных смыслов самоопределение

предусматривает «опредмечивание» найденных смыслов жизни в профес сиональных и личностных достижениях учителя, которые являются объек тивными показателями сознательно выбранного и реализуемого продвиже ния к определенному профессиональному статусу. К ним относятся:

- достижения в сфере самосовершенствования в личностном и профессиональном плане;

- достижения в сфере совершенствования образовательного процесса:

-достижения в сфере обучения и воспитания учащихся (В.П. Панасюк,

Й.Г. Салова).

Субъективным показателем неслучайного самоопределения педагога-профессионала выступает удовлетворенность профессиональным трудом.

Если самоопределение педагога-профессионала, воспроизводимое первой подструктурой, предполагает в основном поиск учителем ответов на констатирующие вопросы (какой я? что я знаю о себе? каким я хочу себя видеть? и т.д.), то профессионально-педагогическое самоопределение, описываемое второй подструктурой, связано с нахождением ответов на причинные вопросы: зачем, во имя чего педагог производит то или иное действие? почему в его профессиональной жизнедеятельности происходит то или иное событие?

Основываясь на концепции парадигмальной природы педагогической реальности, разработанной И. А.Колесниковой, мы выделили следующие уровни самоопределения педагога-профессионала в мире профессионального труда:

1) самоопределение в полипарадигмальной педагогической реальности (парадигмальное самоопределение);

2) самоопределение в концептуальном поле современного образования (концептуальное самоопределение),

3) самоопределение в отношении технологий педагогической деятельности и педагогического общения (технологическое самоопределение);

4) самоопределение в реальных жизненных ситуациях профессионального выбора.

Различаясь по содержанию и функциям, разные уровни профессиональ-но-педагогического самоопределения находятся в состоянии поочередной актуализации, развертываясь в соответствующих формах.

Специфика парадигмального самоопределения заключается в том, что оно обеспечивает педагогу возможность получения предельных оснований для выбора стратегии педагогической деятельности на основе объемного, многомерного, внеоценочного видения педагогической реальности. «Деятельностная развертка» парадигмального самоопределения включает:

- восстановление педагогом полноты знаний о педагогической реальности, недостижимой в 1раницах отдельной педагогической парадигмы;

- выявление парадигмального контекста, целесообразного для успешного решения профессионально-педагогических задач;

- определение парадигмальной принадлежности собственной профессио-нально-личностной позиции;

- преодоление (трансцендирование) собственных иарадигмальных границ через взаимодействие с другими смыслами педагогического труда.

Парадигмальное самоопределение выступает в качестве предпосылки создания учителем личной концепции профессионального труда.

Педагогическая концепция определяется как особый способ осмысления педагогических явлений, оформленный в систему принципов и представлений, на основе которой интерпретируются педагогические явления и организуется соответственным образом педагогическая деятельность. Самооп-

ределение педагога в концептуальном поле современного образования

включает:

- прогнозирование концептуального поля своей возможной педагогической деятельности на основе анализа тенденций развития конструктивных идей в образовании;

- осознание базовой концепции как установки и мотива собственной деятельности;

- определение личностно-профессиональной позиции по всем основным концептуальным аспектам деятельности;

- свободный и ответственный выбор стратегии профессиональной деятельности;

- признание нравственных и культурных ограничений для любых концепций, попыток на их основе задать единые нормы образования.

Профессионально-нравственный выбор в отношении собственных концептуальных подходов обусловливает профессионально-технологический выбор учителем процедур, методов, форм взаимодействия педагогов и обучающихся. Технологическое самоопределение объективируется через систему действий педагога, направленных на:

- выявление парадигмальной природы новых педагогических технологий;

- выбор конкретного варианта из «поля возможных технологий» с опорой на показатели гуманитарной природы педагогических технологий и с учетом ценностных оснований собственной педагогической деятельности;

- нахождение причинно-следственных зависимостей между ценностями, целями, способами, средствами, результатами своего педагогического труда;

- определение меры собственной профессиональной компетентности, обеспечивающей адекватное воплощение профессионально-личностных смыслов в педагогическом процессе.

Деятельность педагога, хотя и имеет под собой определенную концептуальную основу, фактически требует в каждом конкретном случае возобновления самоопределения, необходимость которого порождается неповторимым сочетанием особенностей данной педагогической ситуации. Самоопределение в реальных жизненных ситуациях профессионального выбора выражается в принятии оптимальных педагогических решений в условиях неопределенности, в том числе:

- определении педагогического потенциала ситуации и на этой основе формировании мнения об уместности решения данной профессиональной задачи «здесь и сейчас»;

- выборе принципа действия исходя из потребностей развития ученика или по другим основаниям при обязательной рефлексии последствий.

Проявление профессионально важных качеств педагога, отражающих конструктивность его самоопределения на каждом из четырех уровней самоопределения (парадигмальность, концептуальность, технологичность, реальность воплощения профессионально-личностных смыслов), свидетельствует о внутренне детерминированной, т. е. ценностно избираемой, осознанной, свободной и ответственной педагогической деятельности.

Структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профес-сионала является системным образованием, интеграцией двух подструктур,

взаимодействие которых раскрывает, каким образом возможно разрешение противоречия между внешней детерминацией и самоопределением учителем своего профессионально-педагогического бытия. Так, самоопределение педагога в структуре жизненного пути раскрыто через соотнесение с понятиями «профессионально-педагогическая компетентность», «профессионализм» и т. д., которые задают исторически определенные и социально контролируемые ориентиры, а следовательно, рамки, пределы самоопределению педагога-профессионала. С другой стороны, концептуальный путь поиска новых смыслов профессионально-педагогического бытия в мире профессионального труда открывает перед самоопределяющимся педагогом возможность преодоления нормативных пределов представлений о себе и профессии, выхода за рамки конкретно-исторической образовательной ситуации. В этом случае социальные нормативы достижений в профессии, требования стандартов обученности/воспитанности школьников, учебные программы и т. п. становятся не догмами, не навязанными сверху и жестко детерминирующими ограничениями, а примерными ориентирами при сохранении возможности выбора учителем конкретного пути в соответствии с предпочтениями - своими и учеников.

В исследовании определена система критериев и выделены уровни самоопределения педагога-профессионала.

Система критериев включает: 1) базовые критерии, характеризующие целостный феномен самоопределения человеком себя во взаимоотношениях с миром (личностность и субъектность); 2) специальные критерии, конкретизирующие базовые критерии с учетом основных аспектов самоопределения педагога-профессионала (осознанность, аксиологичность, уникальность, трансцендентность, произвольность, ответственность); 3) частные критерии, или критериальные показатели, выступающие в роли эмпирических идентификаторов самоопределения педагога-профессионала.

В основу выделения уровней самоопределения положены:

1) уровень регуляции процессов взаимодействия человека с миром (социальный, культурный, экзистенциальный). Трем перечисленным способам существования человека в мире соответствуют три основных способа бытия в педагогической профессии, заданные парадигмальными границами научно-технократической, гуманитарной парадигм и парадигмы традиции (по И. А. Колесниковой);

2) уровень актуализации личностных смыслов педагогического труда (неопределенный, ситуативный, концептуальный);

3) уровень автономии человека в организации событий своей жизни (бессубъектный, подконтрольный, автономный).

На этой основе определены уровни самоопределения педагога-профессионала: 1) догматический; 2) ситуативно-нормативный; 3) функциональноролевой; 4) потенциально-креативный; 5) ситуативно-креативный; 6) креативный; 7) нравственно-созерцательный; 8) духовно-практический; 9) философский.

Первые три уровня самоопределения педагога-профессионала связаны с его ориентацией на нормы и стандарты социума, однако их индивидуальное осознание неодинаково у учителей с разными уровнями самоопределения.

Для догматического уровня характерно принятие учителем стандартов социума на основе плохо ассимилированных смысловых установок, приобретающих в силу этого характер догм. Отсутствие личностного отношения к выполняемой деятельности оборачивается опорой на прошлый опыт, некритическим копированием известных образцов педагогического труда, регламентированностью, ритуальностью, консерватизмом педагогической деятельности.

Ситуативно-нормативный уровень отражает сложный и противоречивый переход учителя от неопределенности профессиональной позиции в контексте социальных норм педагогического труда к идентификации себя с профессиональной ролью. Осмысление индивидуальных ценностных позиций осуществляется на фоне нестабильного самоотношения, недостаточно устойчивого «образа Я», что не позволяет учителю «проинтегрировать» свою неповторимую целостность. На деятельностном уровне это выражается в расхождении между вербально выраженной ценностной ориентацией и ее реализацией в профессиональной деятельности.

Функционально-ролевой уровень предполагает концептуальную проявленность в индивидуальном сознании учителя социально значимых ценностей педагогического труда и их соответствие личностно значимому способу профессиональной деятельности. В соответствии с технократической ориентацией системы профессиональных ценностей учитель воспринимает себя и других участников педагогического взаимодействия в социальных статусных категориях. Осознание учителем своей индивидуальности связано с выделением специфики функционально-ролевого компонента деятельности (И.Е. Кузьмина). Личностный смысл педагогического труда ограничивается передачей знаний, формированием умений и навыков, обеспечением социализации воспитанников.

Отсутствие ясных нормативов, которые только вырабатываются в социуме и педагогическом сообществе, делает ситуацию самоопределения учителя, ориентирующегося на требования социума, особенно сложной. В этом смысле более благоприятна для полноценного самоопределения другая ориентация, связанная с устремлениями общечеловеческой (гуманистической) направленности. Осознание и переживание себя в пространстве культуры (уровни 4-6) означает готовность учителя отказаться от функциональноролевых стереотипов в восприятии себя и ребенка; предполагает принятие и реализацию педагогических решений, направленных на утверждение гуманистических ценностей. Диалектика уровней самоопределения в культуре отражает изменения в осознании, принятии и воплощении учителем ценностей личностного роста, самореализации, творчества всех участников педагогического взаимодействия.

Потенциально-креативный уровень характеризует учителя в плане потенциальной предрасположенности к восприятию фундаментальных ценностей культуры и обретению актуальной креативности в определенных условиях. Педагог способен присваивать, сохранять и транслировать ученикам ценности культуры. Однако недостаточная осознанность личностногуманных ориентаций не позволяет ему сделать нечто новое, выйти за пределы существующих стандартов, технологий, методик.

Ситуативно-креативный уровень связан с расширением индивидуальных профессионально-личностных смыслов учителя, сообразных развива-

ющейся культуре. Однако их реализация в педагогической деятельности осуществляется непоследовательно, противоречиво. Инициатива учителя не идет дальше создания новых способов профессионально-педагогической деятельности.

Креативный уровень соответствует проявлению творчески преобразующего отношения к миру в действительности. Способность учителя к созданию новой личностной позиции в отношении к миру и к себе связана с осознанием и воплощением личностного смысла педагогической деятельности, в роли которого выступает личностный рост ученика и педагога; базируется на выявлении уникального способа бытия в профессии. Новые смыслы профессиональной деятельности учитель воплощает в авторских направлениях в работе, осуществляя вклад в педагогическую культуру и содействуя сотворению личной культуры ученика.

В то же время формы созидательной деятельности не ограничиваются культурными эталонами. Создание уникального педагогического опыта может осуществляться не только сообразно социокультурной среде, но и вопреки ей. Мы имеем в виду порождение новых смыслов, концепций и конструктов учителем, осуществившим в результате напряженной духовной работы выход в «сверхкультурное» пространство надчеловеческих ценностей (уровни 7 - 9). Эти уровни различаются мерой присвоения и реализации духовных ценностей. С опорой на исследование Е.И. Артамоновой духовной культуры учителя выделены их основные характеристики.

Нравственно-созерцательный уровень репрезентирует проявление духовности учителя на «додеятельностном» уровне, нравственную чистоту внутреннего мира педагога, его непосредственную и естественную гармонию с миром.

Духовно-практический уровень отражает сознательную работу духа (А.Ф. Лосев), когда педагог организует и осуществляет свою жизнь и профессиональную деятельность присущим ему способом обращения к возвышенному духовному идеалу.

Философский уровень свидетельствует о сформированное™ философского мировоззрения, о цельности личности, способной связывать в единое целое духовные ценности, о расширении миропонимания учителя до космического уровня. Новое понимание учителем связи человека, природы и космоса осуществляется на базе идей единства мира, вселенского предназначения личности, соборности, национального дома, ненасилия, духовноэтической разумности и т. д.

Мы считаем принципиально возможным восхождение учителя к духовным ценностям Универсума, однако вследствие недостаточной разработанности в теоретико-психологическом и прикладном аспектах категории «духа», проблемы предельных целей бытия личности, механизмов и закономерных путей их достижения вынуждены ограничиться в опытно-экспериментальной работе изучением первых шести уровней самоопределения педагога-профессионала.

Противоречие между стремлением учителя занять четкую, определенную педагогическую позицию и неопределенностью образовательной политики, нравственно-идеологических общественных установок в современной России обусловливает необходимость образовательной поддержки пе-

дагога-профессионала в преобразовании имеющихся и выработке новых профессионально значимых смысловых ориентиров.

Поддержка в широком социокультурном контексте рассматривается как естественный акт содействия кому-либо в самоопределении и самореализации (Н.Б. Крылова). Будучи явлением универсальным, поддержка возможна в разных условиях при наличии содействия процессам, базирующимся на относительной автономии личности, ее самодеятельности и саморазвитии. В педагогической и психологической литературе выделяются разные виды поддержки, отличающиеся друг от друга по содержанию и формам: педагогическая, психологическая, нравственная, образовательная, акмеоло-гическая и т. д. Целостная стратегия педагогической поддержки раскрывается через совокупность тактик: защиты, помощи, содействия, взаимодействия (Н.Н. Михайлова, С. М. Юсфин).

Понятие «образовательная поддержка» позволяет нам подчеркнуть ряд важных моментов.

Образовательная поддержка содействует образованию личности, обеспечивает образовательный эффект. В понимании образования мы придерживаемся его трактовки как всеобщей культурно-исторической формы становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры. Соответственно, образовательный эффект состоит в обретении человеком своего «человеческого образа», в выборе, конструировании, проектировании направлений своего развития, в нахождении способа построения собственной жизни. Образовательная поддержка содействует человеку в нахождении, осознании, постановке, осуществлении собственных целей, связанных с образованием и саморазвитием.

Понятие «образовательная поддержка» позволяет акцентировать роль социальных институтов образования в поиске и нахождении человеком своего образа и места в мире. Дополнительное педагогическое образование мы рассматриваем как особую сферу, в которой, наряду с передачей культурных образцов педагогической деятельности, осмысляются культурные и индивидуальные прецеденты самоопределения, опирающегося на рефлексию деятельности и ее последствий. Самоопределение педагога-професси-онала в системе дополнительного педагогического образования обеспечивается созданием специальных условий, содействующих превращению ситуаций взаимодействия педагога с андрагогом и коллегами-профессионала-ми в образовательные; применением оригинальных образовательных технологий; предъявлением соответствующего содержания; особой образовательной средой учреждения системы повышения квалификации работников образования. Реализуясь в условиях специальным образом организованного повышения квалификации, образовательная поддержка не подменяет собой ни повышения квалификации, ни аттестации педагогических кадров, ни других форм дополнительного педагогического образования. Ее назначение состоит в обеспечении перестройки мотивационно-смысловой сферы педагога, без которой не может совершенствоваться операциональная сторона педагогической деятельности.

В исследовании определена сущность образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала: осуществляемое в режиме диалога и сотрудничества содействие, помощь педагогу-профессионалу в реше-

нни проблем, связанных с его жизненным и профессиональным самоопределением. Она реализуется посредством:

- помощи педагогу-профессионалу в самопознании, самоопределении и самореализации;

- содействия педагогу в приобретении знаний о содержании, механизмах и критериях профессионально-педагогического и жизненного самоопределения; в овладении способами осмысления культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения; в осознании ценностных оснований профессиональных и личностных выборов;

- взаимодействия, т. е. совместного решения с педагогом его индивидуальных проблем в режиме общения, диалога и сотрудничества.

Образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала имеет сходные черты с другими видами поддержки, но в то же время характеризуется спецификой предмета, содержания, технологий, условий, выявленных и раскрытых в нашем исследовании.

Образовательная поддержка процесса самоопределения не может сводиться к передаче культурных норм, так как норма - это способ определения (ограничения) человека на основании избранных другим человеком начал, ценностей, исходных оснований. Нами выявлена предметно-содер-жательная основа поддержки, которую составляют культурные и индивидуальные прецеденты самоопределения человека. Их поливариантное осмысление - в зависимости от позиции осмысливающего - является предпосылкой создания человеком собственных оснований, руководящих принципов и способов своей деятельности. В исследовании определен способ осмысления (наделения личностным смыслом) человеком прецедентов самоопределения, сосредоточенных в культуре и в индивидуальной судьбе. Это -понимание, непременным условием которого является диалог двух (как минимум) сознаний во внутренней речи понимающего. В исследовании выделены ведущие идеи построения содержания и способов образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала:

1) использование прецедентов самоопределения в качестве его предметно-содержательной основы. В соответствии с этим в ситуацию образовательного взаимодействия включены: культурные прецеденты самоопределения человека (в виде целостных образов культуры, поступков исторических лиц и литературных персонажей, смыслообразов культуры и др.); индивидуальные прецеденты самоопределения, зафиксированные в личной истории конкретного человека;

2) взаимосвязь и взаимообогащение общественной и индивидуальной культур в образовании. Она означает, что смыслы каждой отдельной культуры проявляются и обогащаются только при взаимодействии культур. При этом актуализация личностью новых смыслов культурных прецедентов обогащает, развивает культуру. И наоборот: особый тип жизненной позиции субъекта формируется в результате рефлексии смысла своих решений, поступков в ответ на вопрос другой культуры (сознания, субъекта);

3) включение в «педагогику самоопределения» экзистенциальной проблематики. Она обусловлена смыслоориентированным характером образовательной поддержки, которая обращает человека к смыслам его бытия (смысл жизни, призвание и т. д.), ориентируется на сущностные характеристики человека (свободу и незавершимость);

4) расширение содержания поддержки за счет взаимодействия субъектов образовательного процесса. Содержание поддержки расширяется за счет включения в нее индивидуального жизненного и профессионального опыта педагогов; субъективации, персонализации, «оборачивания» культурно-исторического опыта человечества во внутренний мир субъектов образования;

5) диалогическое понимание смысла культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения. Она предполагает организацию совместной деятельности субъектов образования по осмыслению культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения человека и предусматривает (в общем виде) содействие выявлению, укреплению «голоса», смысловой позиции каждого участника диалога; организацию диалога «голосов».

На основе выявленных закономерностей: об обусловленности самоопределения человека его свойствами - личностностью и субъектностью; о связи сущностной самореализации с ценностно-смысловым самоопределением личности; о зависимости глубины раскрытия творческого потенциала личности от неслучайности ее самоопределения; о взаимосвязи механизмов самоопределения - рефлексии и трансценденции - сформулированы педагогические принципы образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала:

- принцип развития смысловой сферы личности. Он исходит из признания ценностно-смысловой сферы личности в качестве внутреннего условия, опосредующего реальные жизненные отношения человека с миром. Его реализация предусматривает приоритетный характер развития мотивационной, ценностно-смысловой составляющей самоопределения педагога-профессионала;

- принцип субъектности. Он означает, что самоопределение является функцией субъекта активности, свободно определяющего себя по отношению к целостному ходу жизни. В соответствии с ним содержание поддержки включает субъектный опьгг употребления свободы, принятия ответственных решений, а ее технологии нацелены на обеспечение свободы действий и субъектных проявлений учителей в образовательном процессе;

- принцип преобразования имеющихся и выработки новых личностнопрофессиональных смысловых ориентиров. Он выражает преставление об изменениях в ценностном сознании человека как закономерных результатах диалектики жизни. Его реализация предполагает содействие переосмыслению и перестройке личностно-профессионального опыта учителей, изменению их социально-профессиональной позиции, переориентации на гуманитарную парадшму в преподавании и общении;

- принцип образовательного движения личности в контексте перспектив ее жизненного пути. Его трактовка предполагает личностную ориентацию в образовании, в соответствии с которой образовательная деятельность включается в целостный мир личности, позволяет осуществлять ее собственные устремления, связанные с проектированием и реализацией субъективно-оптимального жизненного пути. При его реализации предусматривается создание условий, способствующих осознанию педагогами своего жизненного пути во времени и обстоятельствах жизни, переосмыслению прошлого, планированию будущего;

- принцип активизации самосознания в постановке и решении жизненных и профессиональных задач. Он отражает зависимость способа профессионально-педагогического бытия от осознания природы этого способа. Его реализация подразумевает актуализацию потребности педагогов в самопознании, способности к внутреннему диалогу с самим собой, адекватному самооцениванию;

- принцип оптимальной реализации сущностных сил. Данный принцип связан с предыдущим. Это проявляется в том, что самоопределение на основе самопознания и саморефлексии обеспечивает педагогу преодоление нормативных пределов, выход в новое качество профессионально-педагогического бытия, достижение уникальности в профессии. Его реализация включает: помощь профессионалам в реализации намеченных программ профессионального роста; создание условий для реального воплощения личностных смыслов в мире профессионального труда; содействие профессиональному творчеству педагогов;

- принцип формирования культуры личностного выбора. Он опирается на положение о правомерности изучения самоопределения человека через посредство личностного выбора; сформулирован на основе закономерности о взаимосвязи механизмов рефлексии и трансценденции. Особенность его действия состоит в целенаправленной организации ситуаций выбора, актуализирующих самоопределение профессионала; предполагает активизацию разных типов педагогической рефлексии (межпарадигмальной, интеллектуальной, личностной, кооперативной, коммуникативной и т. д.), создание условий для проявления нерефлексивных форм самоопределения (интуиции, совести и др.);

- принцип расширения зоны самоопределения личности в культуре. Он означает признание способности учителя к самотрансценденции детерминант личной активности, что проявляется в динамике ценностно-смысло-вых образований педагога в логике движения к ценностям культуры и Универсума. Реализация принципа включает создание условий для перехода учителя от функционально-ролевых отношений к ценностно-смысловым, для осознания и принятия ценностей творчества, самореализации, духовного роста.

Изложенные педагогическая концепция и принципы легли в основу разработки содержания, технологий и психолого-педагогических условий образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала.

Содержание образовательной поддержки, согласно нашему исследованию, отражает специфику процесса самоопределения как двойного полага-ния педагогом себя в сфере профессионального труда и в структуре жизненного пути. Оно направлено на содействие развитию системы личностных смыслов педагогического труда и их деятельностного воплощения и на поддержку развития системы личной перспективы педагога в профессии.

Содержание образовательной поддержки включает:

1) информацию о содержании, структуре, механизмах и критериях самоопределения педагога в мире профессионального труда и в структуре жизненного пути; прецеденты самоопределения, зафиксированные в культуре, и способы их осмысления; способы организации взаимодействия личности с индивидуальным опытом принятия ответственных решений, выступающие в качестве когнитивной основы самоопределения;

2) ценностные основания для выбора в жизненных и профессиональных ситуациях неопределенности, выступающие в качестве аксиологической основы самоопределения;

3) способы обеспечения свободы действий и субъектных проявлений педагогов в образовательном процессе, составляющие действенную основу самоопределения педагога-профессионала.

Содержание образовательной поддержки получило отражение в учебных программах интегрированных психолого-педагогических спецкурсов: «Самоопределение педагога в мире профессионального труда» и «Самоопределение педагога в структуре жизненного пути», имеющих инновационный характер по цели, предметно-содержательной основе, принципам построения, формам организации учебного процесса, технологиям реализации, планируемым результатам.

Гуманитарный по своему характеру процесс образовательной поддержки обеспечивался не только содержанием, но и способами его реализации в логике гуманитарных технологий. За основу их понимания было взято определение педагогической технологии как целостной системы концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, обеспечивающих диагностируемый и прогнозируемый результат в изменяющихся условиях образовательного процесса (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова,

В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). В качестве методологической основы выступили концептуальные положения о специфике гуманитарных технологий профессионального педагогического образования, ориентированных на раскрытие психологических резервов личностного потенциала педагогов, на увеличение меры их личностной свободы, стимулирование процессов смыслополагания и смысловоплощения; предусматривающих приоритет субъективно-смыслового обучения, самоопределение, самореализацию субъектов образования, проектирование коммуникативных ситуаций, игровое моделирование, смысловой диалог и т. д. (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.М. Левина, Л.С. Подымова,Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). В соответствии с ними в нашем исследовании разработаны и апробированы гуманитарные технологии образовательной поддержки с присущими им мягкими педагогическими техниками и отсутствием жесткой регламентации действий субъектов образовательного процесса: герменевтическая, заданная, игровая, хронотопическая, самопроектирования. Они объединены в базовый технологический комплекс, в котором образовательная поддержка самоопределения педагога в мире профессионального труда представлена герменевтической, задачной и игровой технологиями, а в структуре жизненного пути - герменевтической, хронотопической и технологией самопроектирования. Герменевтическая, хронотопическая технологии - оригинальные; в традиционных (задачной, игровой, самопроектирования) акцент сделан на их гуманитарной версии в целях образовательной поддержки. Каждая технология раскрывается через механизмы и общую характеристику.

Герменевтическая технология обеспечивает осмысление культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения, запечатленных в текстах. Основана на герменевтике - учении о правилах интерпретации текстов (В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, Г1. Рикер и др.); раскрывает возможности герменевтического подхода в создании условий для осознания самоопределяю-

щейся личностью уникальности своего бытия в мире в процессе понимания ею текстов культуры, собственных поступков и поступков других людей; использует стратегии истолкования (интерпретации) и переживания, в основе которых лежат механизмы рефлексии и трансценденции.

Отличительными особенностями технологии являются: организация смыслокоммуникации педагогов и текста, герменевтическая работа с текстами, построенная на основе диалектики вопросов и ответов; майевтичес-кая (содействующая в рождении смысла) позиция андрагога; поддержка самоопределения личности в процессе понимания текстов культуры, собственных поступков и поступков других людей.

Процедурная сторона технологии раскрывается через правила, условия, приемы, обеспечивающие понимание текстов, взаимопонимание собеседников.

Герменевтическая работа с культурно-историческими текстами базируется на следующих известных правилах интерпретации текста: 1) ориентация на аутентичный смысл интерпретируемого содержания, предполагающая диалогическое взаимопонимание, готовность понимающего узнать и признать другого в его инаковости; 2) следование принципу «герменевтического круга» - «кругообразность» (Г.-Р. Яусс) смысловой коммуникации текста и интерпретатора в диалектике вопроса и ответа, ее диалогический характер и принципиальная незавершимость; 3) учет влияния личности интерпретатора (его индивидуальной системы ценностей, конкретной позиции) на процесс и результат интерпретации; 4) стремление к «герменевтическому консонансу» - соответствию «духовных горизонтов» объекта и субъекта интерпретации (по Э. Бетти).

Обнаружение смысла текста, взаимопонимание собеседников облегчают следующие основные условия: 1) преодоление власти привычных мнений, предусматривающее предупреждение становления догматической позиции интерпретатора, развитие его готовности к отказу от собственных предрассудков и предвзятости в понимании текста; 2) развитие умения слышать друг друга, предполагающее нахождение интерпретатором аргументов в пользу мнения Другого, расширение и восполнение «горизонта понимания» интерпретатора посредством признания Другого в его инаковости; У)развитие умения «подчиняться водительству дела» (Х.-Г. Гадамер), обеспечивающее обращение собеседников к новым смысловым возможностям обсуждаемого дела. К дополнительным условиям относятся: обеспечение соучастной установки понимающего; включение текста в его реальные жизненные отношения; налаживание диалога с текстом; наделение текста личностным смыслом.

Ведущим приемом является постановка вопросов и совместный поиск ответов на них. Вопрос, возникающий на границе своего и чужого опыта (иной позиции, иного представления) способен превратить незнание, непонимание в стимул для человеческого смыслопоиска. В результате достигается не только развитие и углубление смысла исходного текста, но и развитие самого понимающего, который расширяет собственное смысловое пространство, спрашивая и отвечая.

Заданная технология представляет элементы содержания образовательной поддержки в виде педагогических задач, активизирующих механизм рефлексии в процессе самоопределения педагога-профессионала.

В профессиональном педагогическом образовании реализуются две версии задачной технологии: научно-технократическая и гуманитарная, специфику которых определяют лежащие в их основе базовые схемы самоопределения педагога (Т.В. Стецюк): 1) выбор из наличного набора культурно-допустимых образцов педагогических решений; 2) самоопределение через создание оригинальных, самостоятельных, личностно пережитых решений и принятие ответственности за их реализацию.

В разработке гуманитарной версии технологии мы опирались на понимание задачи как гуманитарного феномена (Ю.В. Сенько), в соответствии с которым педагогическая задача не совпадает сама с собой, так как: не дана в «готовом виде»; «дана» в смысле ее «некорректности», неполноты; не может быть сформулирована и решена без участия Другого (ученика).

Гуманитарный характер деятельности педагога в процессе постановки и решения педагогических задач проявляется в:

- способности к взаимодействию в условиях неопределенности;

- критическом отношении к нормативам, способности выйти за пределы нормативной заданности;

- возобновлении смысловых усилий в каждой ситуации неопределенности, поиска, профессионального выбора;

- открытости иным смысловым позициям;

- способности к диалогическому взаимопониманию;

- рефлексии последствий профессионального выбора исходя из потребностей развития ученика;

- творческом отношении к миру, проявляющемся в нахождении и воплощении уникальных решений профессиональных задач.

С опорой на герменевтический подход выявлена продуктивность ситуаций непонимания педагогом: принципа, способа решения задачи; своего места, роли в ситуации; отношений между возможными целями и вероятными последствиями их достижения и т.д. Определен основной герменевтический прием, превращающий непонимание в стимул для педагогического поиска, - постановка вопроса, который выступает фактором доопределения, интерпретации условий наличной ситуации, обнаружения скрывающихся за ней смыслов. С помощью вопросов педагог осуществляет действия, связанные с профессиональной постановкой и решением педагогических задач: доопределяет условия задачи, включая в них себя как человека, обладающего определенной мотивацией; обнаруживает смысл принимаемого решения с точки зрения преобразования ситуации в средство развития личности ребенка; формулирует цель как модель будущего результата педагогической деятельности; оценивает связи между наличными условиями ситуации и требованиями задачи. Для объективации процедур содержательно-смыслового анализа ситуации, обеспечения рефлексии педагогов специальной формой используется схема оформления решений педагогических задач, фиксирующая: 1) личное решение (предполагаемый поступок); 2) мотив собственных действий; 3) цель (предполагаемый результат педагогической деятельности); 4) личностный смысл принимаемого решения. Личностная рефлексия - механизм самоопределения педагога в ситуациях профессионального выбора-выступает как процесс осознания характера возникающих проблем; переосмысления содержаний сознания, понимания разнородной информации (условий ситуации, своего места в ней,

способа педагогического решения, последствий собственных решений и т. д.); преодоления привычных редукций к стереотипным педагогическим техникам; построения замещающих их инноваций. Формой осуществления рефлексии является постановка вопросов, заданных на языке внутренней речи учителем самому себе, и поиск ответов на них.

Позиция андрагога заключается в том, чтобы не допустить подмену акта самоопределения актом педагогического предпочтения и выбора из образцов, но содействовать принятию педагогом ответственности за реализацию авторских замыслов или проектов.

Игровая технология актуализирует самоопределение педагога-профес-сионала в процессе переопределения и преобразования способов действий в проблемно-конфликтных педагогических ситуациях, воспроизводимых в игре.

Проблемность и конфликтность педагогической ситуации обусловлены противоречием между наличным опытом педагога и уникальностью условий ситуации. Его преодоление включает творческое открытие способа разрешения ситуации и переосмысление своего «Я» на основе рефлексии. Игровая технология позволяет привлечь для осмысления педагогической ситуации разные типы рефлексии: личностную, интеллектуальную, коммуникативную, кооперативную (по И.Н. Семенову, С.Ю. Степанову). На это направлены использованные нами способы, средства и приемы актуализации различных типов рефлексии.

В качестве основного способа используется позиционная дискуссия -коммуникация профессионалов, в которой предусматривается смена игровых позиций («игроки» - «критики»); актуализируются основные позиции педагога (как преподавателя, социального педагога, воспитателя, исследователя и т. д.); созданы условия для проявления позиции как наиболее целостной характеристики образа жизни человека, достигшего самоопределен-ности. Участие в дискуссии педагогов, выражающих разные позиции, обеспечивает проблематизацию наличного опыта профессионала и объективацию им собственных действий в педагогической ситуации. Проблема (усмотрение и фиксация противоречия между привычным способом действия и уникальными условиями ситуации) выступает формой фиксации незнания относительно интеллектуальных способов и личностных ресурсов разрешения ситуации и одновременно способом вопрошания, направляющего сознание участника игры на поиск оснований собственных суждений и поступков.

Согласно В.К. Зарецкому, Р.Г. Каменскому, поиск оснований для решения проблемной ситуации: 1) направляется обстоятельствами (в ситуативном пространстве самоопределения); 2) детерминируется целью (в социальном пространстве); 3) «освещается» культурной традицией или связан с выработкой культурных оснований собственной деятельности (в культурном пространстве); 4) сверяется с ценностью (в экзистенциальном пространстве). Смысл образовательной поддержки—в том, чтобы содействовать профессионалам в выработке культурных оснований собственной педагогической деятельности. Для этого необходимо поддерживать процессы осмысления отдаленных последствий своих действий; установления внутренних ограничений на свои замыслы и действия; принятия ответственности за реализацию замыслов, осуществляемых в рамках принятых ограничений.

Поиск культурных оснований собственных действий направляется средствами организации процесса рефлексии (опорными схемами; системными описаниями профессиональных позиций; заданиями для позиционного самоопределения и т. д.). Нами использовались: 1) опорная схема «Процедуры принятия педагогического решения», включающая: диагностику наличных условий моделирования перспектив развития ситуации; прогнозирование возможных последствий для всех ее участников; мысленное проигрывание своих позиций осуществления выбора; 2) опорная схема «Критерии оценки принятого решения», в основу которой положены критерии и показатели конструктивного самоопределения педагога-профессионала в педагогической ситуации.

В качестве основного приема применялась постановка вопросов, направляющих сознание участников игры на поиск глубинных оснований собственных решений.

Хронотопическая технология (технология организации хронотопичес-ких действий) содействует обнаружению уникальных смыслов индивидуальных прецедентов самоопределения в процессе их активной реконструкции во времени и обстоятельствах жизни и интерпретации.

В личной истории, индивидуальном прошлом каждого человека содержатся случаи принятия и реализации жизненно и профессионально важных решений, совершения поступков, смысл которых не всегда очевиден для самого индивида и других людей. Только рефлексия поступка выявляет его внутренний смысл в жизни личности, восстанавливает нравственные перипетии человеческого бытия. Технология актуализирует условия обращения педагогов к исторической рефлексии, которая выступает механизмом переосмыслений индивидуального прошлого и осознанной подготовки человека к будущей жизни.

В процессе конструирования технологии мы исходили из того, что смысл индивидуальных прецедентов самоопределения нельзя понять вне их активной реконструкции и интерпретации. Соответственно основу технологии составили: метод ретроспекции профессионально обусловленных критических событий (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк) и рефлексивно-аналитичес-кая беседа.

Метод ретроспекции включает воспроизведение и фиксацию наиболее важных, эмоционально напряженных событий профессиональной жизни педагога; их схематическое отражение в системе эмоциональных и возрастных координат. Фиксация и схематическое отражение личностно значимых событий являются условиями отстранения и объективации жизнедеятельности для рефлексии над ней, подготавливая тем самым процесс осмысления личностью оснований собственных поступков.

Герменевтическая процедура осмысления индивидом событий собственной жизни предполагает диалог двух (как минимум) сознаний (Я и Ты) во внутренней речи понимающего. Настоящей диалогичности, многопозиционности человеческого сознания предшествует усвоение (интериоризация) внешней формы диалога. Рефлексивно-аналитическая беседа андрагога с самоопределяющимся педагогом является формой осуществления внешнего диалога, содействующей становлению внутренней диалогичности сознания педагога. В ходе беседы педагог осмысляет основания принятия тех или иных решений и ответ на вопрос другого сознания (его представляет андрагог). Бе-

седа преследует задачи: определения типа самоопределения личности в кризисной жизненной ситуации; актуализации исторической рефлексии; содействия переосмыслению педагогом событий профессиональной жизни и своей роли в их развитии; оказания помощи личности в поиске конструктивного выхода из ситуации, профессионального кризиса, в выработке альтернативного сценария профессионального развития и т. д. Майевтическая деятельность андрагога предваряет самостоятельную работу педагога с содержаниями индивидуальных прецедентов самоопределения, в ходе которой развивается способность обращаться к исторической рефлексии для решения проблем переопределения прошлого, самоопределения в настоящем, проектирования будущего.

Технология самопроектирования предусматривает организацию идеальной и одновременно практико-ориентированной деятельности педагога по проектированию его возможного будущего в профессии.

Большинство из проанализированных нами технологий самопроектирования, основанных на целевом подходе, ограничивают деятельность самопроектирования постановкой четких, проверяемых жизненных целей; конструированием рациональных способов их достижения; проверкой результативности деятельности путем соотнесения сформулированной цели и полученного результата.

Вслед за М.М. Бахтиным, А.А. Брудньш мы считаем исходным пунктом самопроектирования не целеполагание, а поиск смысла. Смысл - это направление, намеченное в пространстве возможностей. Цель, которая не отвечает направлению развития - бессмысленна, так же как и хронологическое планирование событий жизни - вне смысла.

В разработке технологии самопроектирования мы опирались на принципы гуманитарной методологии (открытости духовного созревания человека; запрета на проектирование результата и др.); идеи синергетики о ведущей роли в процессе выбора оптимального варианта развития системы так называемого механизма самодостраивания, включающего направленность на возникающее целое. В качестве «целого» выступает «некий неосознаваемый, невербализуемый и некоммуницируемый, нерасчлененный “сгусток смысла”», который является той «путеводной нитью», на которую «нанизываются» все элементы знания или опыта в процессе самопроектирования.

Существенное значение для организации самопроектиронания имеют разработанные в синергетике принципы нелинейного мышления, отрицающие однозначность причинно-следственных связей, существование единственно верного решения, единственно правильной траектории движения к цели, существование объективных закономерностей, не подвластных личности и обстоятельствам и т. д.; побуждающие учитывать действие таких факторов, как свобода выбора, спонтанность поступка, постоянно возобновляющееся самоопределение, ситуативность и неадаптивность поведения, поисковые и разведывательные, т. е. хаотические движения и др.

В качестве теоретических предпосылок, положенных в основу технологии, выступили: 1) противопоставление смыслового и временного будущего (М.М. Бахтин и др.); 2) критерии и показатели сформированности структурных компонентов психологического будущего (М.Р. Гинзбург). В соответствии с ними разработана программа профессионально-личностного развития и саморазвития учителя, включающая два основных раздела:

1) «Вхождение в проектирование» (определение смыслового будущего);

2) «Собственно проектирование» (определение временного будущего). Функция первого состоит в выделении и обосновании для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции; назначение второго -в выборе конкретных способов, форм и сроков ее реализации.

Позиция андрагога заключается в том, чтобы, во-первых, способствовать созданию позитивных образов и перспектив смыслового будущего, а во-вторых - оказывать помощь в планировании временного будущего через обеспечение проектной деятельности ориентировочной основой. Технология содержит инструкции, инициирующие нерефлексивные формы постижения смысла на этапе проектирования смыслового будущего, а также средства организации процесса рефлексии на этапе проектирования временного будущего (ориентировочные схемы).

Эффективность образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала обусловливалась применением системы психолого-педаго-гических условий, в которой: а) рефлексивный характер образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования открывает для педагога возможность отнестись к собственной и другой субъективной реальности; б) его диалогизация обеспечивает педагогу выход в межсубъектное пространство, где пересекаются индивидуальные смыслы и ценности профессиональной деятельности и жизни в целом; в) реализация андрагогом позиции фасилитатора (при одновременной готовности педагогов принять оказываемую поддержку) облегчает самостоятельное обнаружение, постановку и решение педагогами-профессионалами жизненных и профессиональных задач и проблем. Каждое из этих условий раскрыто в работе через совокупность дополнительных условий и требований.

В процессе ОЭР были апробированы экспериментальные учебные программы двух интегрированных психолого-педагогических спецкурсов.

Назначение' спецкурса «Самоопределение педагога в мире профессионального труда» заключалось в образовательной поддержке развития и воплощения системы личностных смыслов педагогического труда. Задачами спецкурса являлись: введение в проблематику профессионально-педагогического самоопределения; организация смыслопоисковой активности педагогов, направленной на определение ими парадигмальной принадлежности собственной педагогической позиции, выбор профессионально-личностной позиции по основным концептуальным аспектам педагогической деятельности, профессионально-технологический выбор процедур, методов, форм педагогического взаимодействия с учетом собственных ценностных оснований и в контексте гуманитарной парадигмы образования; обобщение достигнутых результатов. Он включал: рассмотрение проблемы самоопределения педагога-профессионала в единстве его структурных и функциональных аспектов; содействие педагогам в приобретении знаний о содержании, структурных компонентах, диагностических признаках конструктивного самоопределения в мире профессионального труда; образовательную поддержку самоопределения педагогов-профессионалов в процессе осознания ими ценностных оснований профессионально-педагогического бытия, осознания и оформления личной концепции педагогического труда, выбора конкретного варианта из «поля возможных технологий»; помощь в осмыслении и интерпретации результатов диагностики профессионально важных качеств педагогов, отражающих конструктивность их самоопределения (парадигмальности, концептуальное, технологичности) и т. д.

Назначение другого спецкурса - «Самоопределение педагога в структуре жизненного пути» - состояло в содействии развитию системы личной перспективы педагога в профессии. Задачи спецкурса: характеристика содержания, структурных компонентов, диагностических признаков конструктивного самоопределения педагога в структуре жизненного пути; организация смыслопоисковой активности педагогов, направленной на отыскание новых, все более глубоких смыслов жизни и труда, осознание своего профессионального пути во времени и обстоятельствах жизни, переосмысление профессионального прошлого, прогнозирование профессионального будущего, выявление ресурсов и условий достижения профессиональных целей, реализации профессиональных планов; обобщение достигнутых результатов. Он включал: изучение содержания и механизмов самоопределения педагога-профессионала на разных этапах профессионального становления и в ситуациях профессиональных кризисов; обеспечение рефлексии педагогами результатов смысложизненных поисков, зафиксированных в культурно-исторических текстах; помощь в обнаружении личностного смысла жизненных и профессиональных событий; содействие педагогам в определении субъективно-оптимального профессионального пути, в выявлении перспектив развития всех сторон профессионализма, в развитии умений определять свои реальные и потенциальные возможности, диагностировать профессионально-личностные достижения, реализовывать собственные потенции и г. д.

В качестве результатов реализации учебных программ, обобщенных показателей эффективности образовательной поддержки самоопределения педагогов-профессионалов в мире профессионального труда и в структуре жизненного пути выступали: личная концепция профессионального труда и концепция жизненного пути.

Образовательная поддержка самоопределения педагога-профессио-нала эффективна, если:

- ее научно-теоретическое обоснование базируется на содержании, механизмах, принципах, критериях, уровнях самоопределения педагога-профессионала;

- педагогическая концепция основана на идеях о культурных и индивидуальных прецедентах самоопределения человека и диалогическом понимании их смысла;

- содержание поддержки отражает специфику самоопределения педагога в мире профессионального труда и в структуре жизненного пути;

- в основу соответствующих технологий (герменевтической, задачной, игровой, хронотопической, самопроектирования) положены: проблемносодержательная взаимосвязь объективно существующих пространств профессиональных и жизненных выборов педагога; логика и условия проектирования гуманитарных технологий; герменевтический подход к задачам образовательной поддержки самоопределяющейся личности;

- реализуются следующие психолого-педагогические условия: рефлексивный характер образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования; его диалогизация; реализация андраго-гом позиции фасилитатора.