Обеспечение и оценка качества образования: проблемы и пути решения

Федеральный государственный образовательный стандарт

УДК 377

Е.Д. Колегова

Обеспечение и оценка качества образования:

проблемы и пути решения

Аннотация

В статье анализируются проблемы, связанные с объективной оценкой учебных достижений обучающихся, ростом требований к качеству измерительных инструментов, обусловленных внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, в основе которых лежит компетентностный подход. Показано, что в сегодняшних условиях первым шагом на пути решения проблемы обеспечения качества должна стать подготовка специалистов в области педагогических измерений и разработки надежных педагогических оценочных инструментов.

I

Ключевые слова: федеральные государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования; профессионально-педагогическое образование; третья ступень высшего образования; компетенции; система оценивания.

Abstract

The problems associated with an objective assessment of educational achievements of students, growth the quality requirements of measuring instruments, conditioned the introduction of the federal state educational standards of higher and secondary vocational education, which are based on competence approach are analyzed in the article. It is shown that under present conditions the first step towards solving the problem of quality assurance should be the training of specialists in the field of educational measurement and developing reliable tools.

I Keywords: the federal state educational standards of higher and secondary vocational education; vocational and pedagogical education; the third stage of higher education; competence; evaluation system.

Интеграционные процессы, происходящие в настоящее время как в России, так и во всем мире, привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы профессионального образования, которая за счет подготовки производительных сил напрямую связана с экономическими процессами. Существовавшая до недавнего времени система профессионального образования, основанная на знаниевой парадигме, не в состоянии удовлетворять требованиям работодателей, которым нужна не квалификация как результат профессиональной подготовки, а профессиональная компетентность выпускника как совокупность знаний, умений и практического опыта, сочетающихся с социальным поведением, способностью работать в команде, умением принимать решения и отве-

чать за их последствия. Кроме того, в современных условиях система профессионального образования должна формировать такие новые качества выпускника как мобильность, гибкость, инициативность, способность к обучению через всю жизнь и др. [2,4,5,11,12,14]. В связи с этими обстоятельствами в настоящее время внимание всего академического и профессионального сообщества сосредоточено на решении проблемы, связанной с сокращением разрыва между требованиями работодателей к уровню и качеству подготовки выпускников вузов и содержанием образовательных программ.

Болонский процесс активизировал научный поиск способов решения данной проблемы, что привело к разработке и внедрению в практику деятельности образовательных организаций системы высшего и среднего

34

профессионального образования федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), ориентированных на выработку у студентов компетенций как динамического набора знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств. Переход на компетентностно-ориентированные основные профессиональные образовательные программы кардинальным образом изменил вектор образовательного процесса с подхода, основанного на теоретическом обучении, базирующемся на знаниях, на практико-ориентирован-ный (компетентностный) подход [1,3,7,13,15]. Понимание компетенций в качестве результатов образования в соответствии с ФГОС создает условия для установления взаимодействия между работодателем (как заказчиком образовательных услуг) и образовательной организацией (как поставщиком образовательного результата), привлечения представителей предприятий для участия их в оценке качества подготавливаемых специалистов.

В этих условиях важнейшей задачей, стоящей перед российской образовательной системой является обеспечение требуемого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства в целом. В соответствии со ст. 28 «Компетенции, права, обязанности и ответственность образовательной организации» Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273) [16] к компетенции образовательной организации относится обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования. Это означает перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе Национальной системы аккредитации в сторону внутреннего оценивания качества деятельности образовательной организации.

В связи с этим разработку системы внутреннего мониторинга качества образования и оценочных средств как инструмента оценки достижения обучающимися заявленных в образовательной программе результатов обучения следует рассматривать как обязанность вуза по обеспечению гарантии качества и ставить законный вопрос — насколько объективна и качественна такая оценка [9].

Таким образом, новые требования к результатам освоения образовательных программ обусловливают совершенствование содержания и разработку не только новых методик и технологий образовательной деятельности, но и форм контроля ее осуществления, включающим средства оценки приобретаемых обучающимся компетенций. В частности, в обязанности образовательной организации входит создание фонда оценочных средств (ФОС), под которым понимается комплект методических и контрольных измерительных материалов, предназначенных для оценивания компетенций на разных стадиях обучения студентов, а также для аттестационных испытаний выпускников на соответствие (или несоответствие) уровня их подготовки требованиям соответствующего образовательного стандарта по завершению освоения основной профессиональной образовательной программы по определенному направлению.

Инновационнные проекты и программы в образовании № Б, 2015

Структура ФОС определена в документе «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специ-алитета, программам магистратуры», утвержденного приказом Минобрнауки России от 19.12.2013 № 1367, в соответствии с которым создаваемые фонды оценочных средств используются на нескольких уровнях образовательного процесса, обеспечивая их сопряженность.

Выполнение этих требований составляет на сегодняшний день наивысшую трудность, поскольку практически все вузы и колледжи испытывают острую нехватку специалистов, понимающих суть компетент-ностного подхода, способных создавать условия для его реализации, проектировать и применять компе-тентностно-ориентированные оценочные средства. В целом имеется потребность в специалистах в области менеджмента качества, педагогических измерений и разработки надежных педагогических оценочных инструментов.

Особую остроту решение этой проблемы приобретает для системы высшего профессионально-педагогического образования, представляющего собой вид образования, нацеленный на подготовку профессионально-педагогических кадров для образовательных организаций среднего и высшего профессионального образования. Специфика профессионально-педагогического образования (ППО) заключается в том, что выпускник (педагог профессионального обучения) должен обладать технологиями обучения, охватывающими как педагогические, так и отраслевые технологии (машиностроение, металлургия, электроэнергетика и пр.), что позволяет ему работать в учреждениях различного спектра — от начального и дополнительного профессионального образования до вуза, а также в учебно-курсовой сети предприятий и организаций.

Несомненно, важную роль в подготовке таких специалистов должна играть аспирантура, которая в силу вступившего с 1 сентября 2013 г. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [16] и в контексте Болонской декларации, закреплена в системе высшего образования в качестве третьей ступени образования.

Применительно к педагогическому образованию для выпускника направления подготовки 44.06.01 «Образование и педагогические науки» квалификация исследователя в соответствии с утвержденным ФГОС дополняется квалификацией преподавателя-исследователя, что позволяет научно-педагогическим кадрам высшей квалификации помимо глубокой теоретической подготовки сформировать готовность к активной исследовательской и преподавательской деятельности.

При этом под исследовательской компетентностью в соответствии с подходом, изложенным в работе [10], будем понимать интегральную характеристику личности, определяющую способность обучающегося решать научные проблемы с учетом теоретико-методологических знаний в конкретной области науки, профессионального и жизненного опыта, ценностей и интересов личности. Решение данной задачи требует

Обеспечение и оценка качества образования: проблемы и пути решения

35

существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных контрольно-оценочных систем.

Опираясь на понимание компетенции как интегрированной характеристики качеств и свойств личности, позволяющих осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями [6], и заявленную в ФГОС квалификацию «преподаватель-исследователь», можно говорить о том, что обучающиеся в аспирантуре должны овладеть способами действий, необходимыми для преподавательской деятельности в образовательной организации и исследовательской деятельности, соответствующей международному уровню.

Компетентностная модель выпускника, заложенная в ФГОС подготовки кадров высшей квалификации по направлению 44.06.01 «Образование и педагогические науки» и дополненная в основной профессиональной образовательной программе (ОПОП), содержит следующие группы компетенций:

- универсальные (надпрофессиональные) компетенции, не зависящие от конкретного направления подготовки, формирующие те качества личности, которые позволят выпускнику аспирантуры стать успешным в любой сфере деятельности;

- общепрофессиональные, определяемые направлением подготовки, овладение которыми позволит сформировать способность и готовность выпускника рационально действовать в будущей профессиональной деятельности;

- профессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы аспирантуры в рамках направления подготовки.

Отбор содержания подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации по направлению 44.06.01 «Образование и педагогические науки» осуществлен на основе конкретизации заявленных в ОПОП групп компетенций. Детализация компетенций и последующее формирование дисциплин учебного плана подготовки аспирантов выполнены с учетом принципа преемственности [8], отражающемся на трех уровнях высшего образования — бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. Так, например, в ходе обучения на первой ступени высшего образования направления подготовки 051000 «Профессиональное обучение» студент овладевает готовностью к проектированию форм, методов и средств контроля результатов обучения в образовательном процессе (ПК-23). Магистрант этого же направления подготовки развивает данную компетенцию до уровня, предполагающего способность и готовность к проектированию системы оценивания результатов обучения и воспитания (ПК-18). Выпускник аспирантуры развивает компетенции, связанные с формированием способности моделировать, осуществлять и оценивать образовательный процесс (ОПК-5), а также анализировать образовательную деятельность до уровня, предполагающего способность осуществлять экспертную оценку образовательных организаций с целью разработки рекомендаций по повышению качества образования

и проектирования программы их развития (ОПК-7). Использование принципа преемственности позволило вычленить главные элементы содержания образования, установить межпредметные связи, исключить дублирование учебного материала.

В связи с актуальностью решения проблемы обеспечения качества образования в вариативной части теоретического блока расширен спектр предлагаемых для изучения дисциплин, направленных на формирование способности:

- творчески реализовывать инновационные образовательные технологии, сочетающие активные и интерактивные методы обучения;

- разрабатывать инструментарий для оценки уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся.

В частности, в результате освоения основной профессиональной образовательной программы по направлению 44.06.01 «Образование и педагогические науки» выпускники, ориентированные на работу в образовательных организациях системы высшего и среднего профессионального образования, должны овладеть технологиями внешнего и внутреннего мониторинга качества образования, методами разработки оценочных средств, обеспечивающих с высокой объективностью (надежностью), обоснованностью (валидностью) и сопоставимостью оценки уровня приобретенных компетенций в условиях максимального приближения содержания и методов контроля к будущей профессиональной деятельности выпускников в зависимости от требований соответствующего ФГОС (высшего и/или среднего профессионального образования) и с учетом их преемственности (бакалавриат/ магистратура).

Следует заметить, что в условиях реализации компе-тентностного подхода логика конструирования проектирования учебных программ требует переосмысления в части, касающейся становления и развития исследовательской составляющей. Как показывает опыт подготовки аспирантов в рамках образовательной программы «Преподаватель высшей школы», наибольшие затруднения они испытывают при построении процесса исследования, формулировании рабочей гипотезы, написании статьи и пр. В связи с этими обстоятельствами при проектировании содержания образования, методов обучения и оценочных средств необходимо учитывать взаимосвязь программы учебной дисциплины и направления диссертационного исследования аспиранта, предыдущий жизненный и профессиональный опыт и предполагаемую область его будущей профессиональной деятельности [9].

Таким образом, в сегодняшних условиях первым шагом на пути решения проблемы обеспечения качества образования должна стать подготовка специалистов, обладающих универсальными и общепрофессиональными компетенциями, выступающими интегральными характеристиками личности и позволяющими осуществлять исследование педагогических процессов, образовательных систем и их закономерностей, разработку и использование инновационных

36

образовательных технологий и соответствующих им оценочных средств.

Введение уровневого высшего профессионального образования, при котором бакалавриат, магистратура и аспирантура рассматриваются в качестве самостоятельных образовательных траекторий, позволяет качественно изменить уровень подготовки профессионально-педагогических кадров за счет расширения

Инновационнные проекты и программы в образовании № 6, 2015

вариативности основных профессиональных образовательных программ и создает объективные предпосылки для обоснования новых подходов к исследованию процесса подготовки не только мастеров и педагогов профессионального обучения, но и научных работников, занимающихся вопросами развития и совершенствования ППО.

Литература

1. Белова Е.Г., Бондарева О.В. Организация внутришкольной системы методической работы по повышению квалификации и профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. №5. С.28-32.

2. Белова И.О., Кошлай Г.П., Тимофеева А.В. Актуальность формирования квалитологической компетентности руководителей и педагогов в свете современных требований. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. №2. С.46-50.

3. Давыдова Н.Н. Интеграция образовательных организаций в корпоративно-кластерные объединения территории. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.

2014. №6. С.31-33.

4. Доможирова О.Н., Изман А.А., Сиденко А.С. Развитие профессиональной компетентности педагогов средствами проблемного педсовета по теме: «Введение ФГОС второго поколения в основной школе». // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. №6. С. 3-25.

5. Дюмина Т.Ю., Маньшин М.Е. Формирование интеллектуальной компетентности будущих учителей информатики с помощью системы задач. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. №6. С. 28-31.

6. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: Логос, 2002. — 383 с.

7. Исраелян Н.К. Духовно-нравственное воспитание: компетентностью аспект. // Эксперимент и инновации в школе.

2015. №3. С.44-53.

8. Казанов Я. В., Толмачев С. О., Шелия А. В. Проект содержания образовательной программы аспирантуры для педагогических специальностей //Ярославский педагогический вестник. 2015. № 1. Том II (Психолого-педагогические науки). С. 73-77.

9. Колегова Е. Д. О планировании результатов обучения в рамках компетентностно-ориентированных основных образователь-

ных программ // Научный диалог. 2014. № 2 (26). URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/o-planirovanii-rezultatovobucheniya-v-ramkah-kompetentnostno-orientirovannyhosnovnyh-obrazovatelnyh-programm (дата обращения: 11.12.2015).

10. Лаптев В. В., Тряпицына А. П., Богословский В. И., Бендю-кова Т. С., Писарева С. А. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете: Коллект. моногр. / Под общ. ред. В. В. Лаптева. СПб: ООО «Книжный дом», 2005.

11. Никокошева Н.Г., Куприянова Г.В. Независимая оценка компетенций и квалификаций выпускников образовательных организаций как проблема исследования оценки качества профессионального педагогического образования. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 5. С.42-46.

12. Сиденко А.С., Сиденко Е.А. Этапы реализации миссии инновационной школы посредством внутрифирменного повышения квалификации. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. №5. С.32-36.

13. Стурикова М.В. Использование интерактивных методов обучения в развитии комму-никативной компетенции учащихся. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. №2. С.38-42.

14. Стурикова М.В. Формирование грамматической компетенции учащихся-инофонов на занятиях по русскому языку. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. №5. С.48-53.

15. Стурикова М.В. Формирование коммуникативной компетенции учащихся в процессе проведения дебатов. // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 4. С. 7-10.

16. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Режим доступа: www.url: http://минобрнауки.рф/документы/2974/фай-л/1543/12.12.29-ФЗ_Об_образовании_в_Российской_Феде-рации^£ — 10.03.2014.(дата обращения — 31.01.2015).