Измерение компетенций студентов на основе проблемных педагогических ситуаций

ИЗМЕРЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ1

Измерение, компетенции, студенты, проблемная педагогическая ситуация.

В статье описан авторский подход к структурированию компетенций студентов, который может быть положен в основу измерения качества подготовки в компе-тентностном формате. Рассмотрена проблемная педагогическая ситуация как средство измерения профессиональных компетенций будущего учителя. Приведены примеры конкретных ситуаций, с помощью которых можно диагностировать профессиональные компетенции будущего учителя математики.

М.В. Shashkina, L.V. Shkerina

Measuring competences of students on the basis of problematic

PEDAGOGICAL SITUATIONS

Measuring, competence, students, problematic pedagogical situation.

This paper describes the author's approach to structuring competences of students which can become the basis for measuring the quality of training in competence-based format. The problematic pedagogical situation is considered as a measuring tool of professional competences of future teachers. The examples of specific situations can be used to diagnose professional competences of future teachers of mathematics.

Переход образования на компетентностный формат приводит к необходимости разработки новых подходов к достижению требуемого качества подготовки выпускника. В связи с этим возникает проблема измерения этого качества как комплекса определенных новыми стандартами общекультурных и профессиональных компетенций студентов.

Теория педагогических измерений разработана в отечественной психолого-педа-гогической науке в основном в русле традиционной знаниевой парадигмы. Измерение и оценивание компетентностных образовательных результатов выходят за рамки сложившихся представлений и требуют инновационных подходов [Журавлева, Шкерина, 2011].

Проблема измерения и оценивания уровня сформированности компетенций, представляющих собой личностные качества обучаемых, требует, во-первых, детализации предмета измерения, во-вторых, разработки адекватных научно обоснованных диагностических средств. Настоящая статья направлена на решение обозначенной проблемы.

Компетенция как предмет измерения — категория многогранная и многомерная и, определенно, требует уточнения. Все компетенции, заданные ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование, сформулированы в терминах «владеет», «способен» и «готов». Поэтому, прежде всего, требует анализа соот-

1 Исследование выполнено в рамках реализации Программы стратегического развития, проект 14/12 «Университетская система оценки качества непрерывного педагогического образования в открытой образовательной среде».

ношение указанных категорий и категории «компетенция» в психолого-педагоги-ческой науке.

Анализ работ [Дьяченко, Кандыбович, 1976; Зимняя, 2003; Селевко, 2004; Хуторской, 2003] привел нас к следующим выводам. Владение предполагает наличие определенных знаний в сфере компетенции и умение ими пользоваться. Способность подразумевает знания, умения, а также владение определенными качествами для реализации знаний и умений в деятельности. Готовность определяется наличием способности к деятельности и некоторым опытом ее осуществления. Компетенция — интегративное качество личности, которое имеет определенную знаниевую, деятельностную и ценностную основу. Содержание каждой из этих категорий, а также выделение в компетенции трех структурных компонентов (когнитивного, аксиологического и праксиологического) позволили нам определить подход к разработке структурно-содержательных моделей каждой компетенции студента - будущего учителя.

Приведем в качестве примера структурно-содержательную модель профессиональной компетенции: «Готов применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учеб-но-воспитательного процесса» (ПК-3) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование (табл.).

Измерение компетенции заключается в определении уровня сформированности всех выделенных характеристических показателей по каждому компоненту (3.1—3.14).

Для разработки адекватных средств измерения компетенций мы опираемся на концептуальное положение компетентностного подхода о том, что каждая компетенция студента проявляется и формируется в процессе соответствующей деятельности. Это приводит к необходимости моделирования профессионально ориентированной деятельности в образовательном процессе. Одним из средств диагностики и измерения компетенций могут служить специально сконструированные проблемные педагогические ситуации.

Под проблемной педагогической ситуацией будем понимать конкретные обстоятельства, имеющие отношение к образовательному процессу, сущность которых заключается в наличии некоторого противоречия. Проблемная ситуация порождает познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия.

Возможны различные способы создания ситуаций такого рода в процессе подготовки будущего учителя: побуждение студентов к теоретическому объяснению явлений, фактов; широкое использование жизненных ситуаций и прошлого опыта студентов; поиск условий использования результата выполнения проблемного задания; побуждение к анализу, синтезу, обобщению, систематизации и другим мыслительным операциям; выдвижение предположений; знакомство с фактами, якобы необъяснимыми и т. д. Ситуации могут быть классифицированы по различным признакам:

— по месту возникновения и протекания (урочная или внеурочная деятельность, различные формы занятий и т. д.);

— по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные);

— по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные);

— по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые);

— по участникам (учитель — ученик, учитель — родитель, студент — преподаватель и т. д.);

Таблица

Структурно-содержательная модель профессиональной компетенции:

«Готов применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса» (ПК-3) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование

Аспект компетенции Элемент компетенции Характеристика элемента компетенции студента

Когнитив- ный Знания в области реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция Знание: — современных методов, методик и технологий диагностирования достижений обучающихся

Знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции — Знание основных целей и способов организации и проведения диагностики достижений учащихся

Умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции Умение: — основываясь на учебной программе, определять цели диагностирования и выбирать адекватные им современные методы и технологии

Праксиоло- гический Минимально необходимый опыт деятельности студента в сфере компетенции Опыт: — диагностики достижений учащихся на основе использования современных методик и технологий

Самоконтроль деятельности в сфере компетенции и ее результата Умение: — на основе рефлексии делать вывод о целесообразности выбора современных методов, методик и технологий диагностирования достижений обучающихся

Аксиологи- ческий Отношение к деятельности в сфере компетенции и ее результату

— по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

— по содержанию (предметные, межпредметные, личностно ориентированные, ситуации общения и т. д.);

Проблемные педагогические ситуации носят полидисциплинарный характер, требуют комплексного подхода к их разрешению. В процессе работы с ситуацией студент моделирует фрагмент профессиональной деятельности учителя, тем самым создаются условия для проявления профессиональных компетенций, а следовательно, возможности для их измерения по результатам деятельности.

Приведем примеры проблемных педагогических ситуаций, которые могут быть предложены студенту с целью диагностики определенных показателей его профессиональной компетенции, описанной в таблице.

Проблемная педагогическая ситуация 1

11 класс, базовый уровень, тема урока: «Производная сложной функции» (Алгебра и начала анализа: учебник для 11 класса, базовый и профильный уровни / С.М. Никольский и др. М.: Просвещение, 2007).

Учитель организовал на уроке самостоятельное изучение материала по указанному учебнику, пункт 4.6. Формулу для вычисления производной сложной функции и ее доказательство учащиеся записали в тетрадях, сделав необходимые для себя примечания. Были рассмотрены и прокомментированы учащимися с места все приведенные в пункте примеры вычисления производной сложной функции.

У доски учащиеся при поддержке всего класса выполняли следующие задания. Укажите, при каких значениях х функция y-f(x) имеет производную, и найдите эту производную:

4.52. а) у = е_2х + 7; б)У = <?3х ; e)j; = 43x-8.

4.54. а) у = log4 (12х) - log2 х; б) у = In (5х -10).

4.55. а) у — (cos я)4 - (sin х)4 ; б) у = 6 sin7x sin3x.

4.57. a)y = tg(x3).

4.58. а) у = (ctg х)5.

Домашнее задание составили:

4.53. а) у — esm х ; б) у = ctg(-5 х).

4.55. а) у = 5sin 10х cos8x.

4.56. a)y = tg

4.57. а) у = sin (л;2); б) у = (cos х)4.

На следующем уроке учитель провел фронтальную проверку и выявил, что домашнее задание выполнили все учащиеся. Чтобы определить уровень освоения умений вычислять производные сложных функций каждым учащимся, учитель в начале урока провел проверочную работу по вариантам.

Укажите, при каких значениях х функция у = / ( х) имеет производную, и найдите эту производную

Вариант 1 Вариант 2

1. у = 2 е Зх + 1 - сое (х-2); 2. у = вт2 х сое х ; _ (1п х)3 1п (х2 + 1) 1. у = вт (х~2) - 4е1 + 4х ; 2. у = вт х сое2 х ; о ^(х6) 3.у 2 X

Проверка показала, что с первым и вторым заданием обоих вариантов справилось большинство учащихся. Третье задание из второго варианта решило 75 % учащихся, а из первого варианта - 25 % учащихся.

Познакомьтесь с содержанием учебного материала пункта 4.6указанного учебника и выполните данные задания.

Сформулируйте основную цель этого урока.

Проанализируйте задания, решенные учащимися на уроке и дома, и сопоставьте их с заданиями проверочной работы. Сделайте выводы о степени их соответствия.

Сопоставьте варианты проверочной работы и сделайте выводы о степени их равнозначности и соответствия целям проверочной работы. Предложите свои варианты по уточнению целей проведения такой проверочной работы.

Охарактеризуйте учебную ситуацию, возникшую в этом случае. В чем состоит проблема для учителя и для учеников?

Разработайте подробную программу выхода из этой ситуации и обоснуйте, что в результате ее реализации возникшие проблемы могут быть устранены (могли бы не возникнуть).

Такая проблемная ситуация может использоваться для измерения компетенции студентов, представленной в таблице, а именно таких ее показателей, как: ПК-3.3, ПК-3.5, ПК-3.7, ПК-3.8, ПК-3.12.

Проблемная педагогическая ситуация 2

На ЕГЭ в 2009 г. была предложена следующая задача (СЗ).

Найдите все значения а^О, при каждом из которых хотя бы одно значение а2

функции у = 5 +----г не принадлежит промежутку (-3; 8а 2 - 2].

1 + х

Согласно утвержденной демоверсии, спецификации и кодификатору контрольно-измерительных материалов (КИМ), в данном задании проверялось умение решать математические задачи, составляя модель (неравенство и (или) систему неравенств), умение решать логарифмические (показательные) неравенства.

Экспертами ФИПИ (Федерального института педагогических измерений) было предложено следующее решение.

Решение:

область значений данной функции - промежуток Е (у) = (5; 5 + а2 ] /

данный промежуток содержит точку, не принадлежащую заданному промежутку, тогда и только тогда, когда 5 + а2 > 8а 2-2;

полученное неравенство равносильно следующему:

а4 + 7а2 -8 > 0 <=> (а2 -1 Уа2 + в)> 0 <=> а2 > 1 <=> ^

У Д У [а < -1

Ответ: а < -1, а > 1.

//а проверке части С ЕГЭ между членами экспертной комиссии возник спор о соответствии содержания данного задания кодификатору. Один эксперт привел решение этого задания без оценки области значений функции и убеждал членов комиссии в том, что этот вариант решения более очевиден и понятен ученикам, а также соответствует нормативным документам теста. В результате мнения экспертов по поводу задания и его различных решений разделились. По итогам проверки было отмечено наиболее существенное количество расхождений в экспертной оценке этого задания (35 % - более чем на 1 балл).

Проанализируйте содержание задачи и ее решение, предложенное ФИЛИ. Обоснуйте пункт 1).

Сопоставьте решение с выпиской из спецификации и кодификатора. Сделайте выводы о соответствии составляющих дидактических единиц.

Предложите другой вариант решения, основанный на решении совокупности неравенств с параметром.

Какое решение, по-вашему, является в данной ситуации предпочтительным: а) для измерения качества математической подготовки выпускника; б) с точки зрения ученика; в) с позиции школьного учителя, готовящего учащихся к ЕГЭ?

Разработайте план систематической подготовки учащихся к решению подобных задач в рамках раздела итогового повторения в 11 классе.

Дайте собственную оценку данной ситуации.

Такая проблемная ситуация может использоваться для измерения компетенции студентов, представленной в таблице, а именно таких ее показателей, как: ПК-3.1, ПК-3.3, ПК-3.5, ПК-3.9, ПК-3.11, ПК-3.14.

Для оценки решения студентом проблемной ситуации мы используем следующие критерии: 1) математическая грамотность; 2) полнота; 3) проблемный подход; 4) оригинальность; 5) обоснованность; 6) оформление; 7) представление. Эксперты оценивают каждую работу по перечисленным критериям в соответствии с определенной количественной шкалой, после чего полученные студентом баллы интерпретируются в уровневую оценку. Так можно диагностировать один из трех возможных уровней сформированности соответствующей компетенции: 1) базовый (предполагающий минимально необходимый набор знаний, умений, навыков, способов деятельности и отношений в сфере компетенции); 2) продуктивный (характеризующий владение основными знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, отношениями в сфере компетенции и опытом ее проявления); 3) креативный (определяющий проявление установки студента на поиск и реализацию новых нестандартных решений в сфере компетенции на основе базовых знаний, умений, навыков, способов деятельности, отношений и опыта их проявления).

Таким образом, предлагаемый подход к измерению качества подготовки студентов на основе проблемных педагогических ситуаций позволит диагностировать уровень сформированности компетенций будущих учителей. Данное средство диагностики должно использоваться в комплексе с другими оценочными средствами. Результаты исследования, описанные в данной статье, лежат в плоскости решения

обозначенной проблемы и составляют методическую основу диагностики профессиональных компетенций студентов с использованием проблемных педагогических ситуаций.

Библиографический список

1. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.

2. Журавлева Н.А., Шкерина Л.В. Основные принципы и дидактические условия формирования базовых ключевых компетенций студентов — будущих учителей математики // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011. № 4. С. 30-35.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

4. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.