Факторы и закономерности протекания процесса смысловой саморегуляции в значимых для учащейся молодежи жизненных ситуациях

УДК 15

ФАКТОРЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОТЕКАНИЯ ПРОЦЕССА СМЫСЛОВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ЗНАЧИМЫХ ДЛЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ © Ю.И. Сова, Е.А. Уваров

Статья посвящена изучению закономерностей протекания смысловой саморегуляции в субъективно'-значимых жизненных ситуациях. Текст статьи содержит описание факторов, способствующих использованию учащейся молодежью приема смысловой перестройки в значимых ситуациях. В статье описаны психологические предпосылки значимого отношения к выявленным жизненным ситуациям. Данные исследования позволяют говорить о разных причинах, запускающих в сознании процесс перемены отношения к событиям, субъективно-переживаемым как травмирующие и трудные.

Ключевые слова: смысловая саморегуляция, субъективно-значимые ситуации, изменение отношения к проблеме, предпосылки значимого отношения к жизненным ситуациям.

Жизненные ситуации, предъявляющие к людям требования, превышающие их обычный адаптивный потенциал, способности, моральные и материальные ресурсы обычно описываются как жизненные трудности, критические, травматические ситуации, негативные, стрессовые, нежелательные жизненные события, жизненные кризисы и т. д. [1]. Анализируя особенности восприятия субъектом ситуаций, можно отметить, что личность уязвима не ко всем, а к определенным воздействиям среды. В зависимости от своих личностных особенностей и прошлого опыта каждый человек по-разному оценивает элементы среды. Одни и те же жизненные обстоятельства могут восприниматься разными людьми индивидуально. Мы изучаем т. н. субъективно-значимые ситуации в жизни учащейся молодежи, которые играют решающую роль в возникновении неблагоприятных психических состояний.

При отсутствии навыков совладания с трудностями появляются психологические проблемы в виде негативных переживаний, нарушении межличностных взаимоотношений, снижении самооценки, устойчивости личности. Способность сохранять свои жизненные позиции, стойкость стремления к познанию смысла жизни, настойчивость в достижении целей и ощущение гармонии своего внутреннего мира с внешним являются составляющими личностной устойчивости, залогом психологического здоровья студента, особенно в ситуациях, субъективно воспринимаемых трудными и непереносимыми.

Владение смысловыми механизмами саморегуляции приобретает особое значение в

трудных жизненных ситуациях внутреннего мира студента, а при анализе процесса поддержания и формирования личностной устойчивости весьма эффективным оказался смысловой подход. Обращение к понятию ценностно-смысловых образований расширяет представление о сознательной регуляции психического состояния субъекта. Осознанные смысловые образования лежат в основе саморегуляции, с их помощью осуществляется произвольное изменение смысловой направленности, контроль за непосредственными побуждениями, оценка и коррекция действий и поступков [2]. Понятие смысла является чрезвычайно перспективным в плане осмысления потенциала акмеологии по поиску путей и возможностей преодоления студентом жизненных и профессиональных трудностей.

В связи с этим нами проведено исследование, целью которого стало описание процесса протекания смысловой саморегуляции учащейся молодежи в субъективно-значимых ситуациях. Контингент испытуемых, принимавших участие в исследовании, представлен студентами Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Исследованием в общей сложности охвачено 156 человек в возрасте от 19 до 26 лет.

Выбор студентов в качестве испытуемых не случаен. К 18-19 годам личность выходит на уровень смысловой саморегуляции [3], основу которой составляет возможность охвата в представлении мира в целом, стремление самостоятельно принимать жизненноважные решения и нести ответственность за их осуществление. Переход к студенческой

жизни, как правило, связан с обособлением от семьи. В этот период осуществляется постановка задачи приобретения независимости, придание глубокого смысла самому факту начала самостоятельной жизни. В соответствие с периодизацией Дж. Ловингера, Р. Кегана, направленной на анализ стадий формирования «Я-концепции», данные возрастные рамки вписываются в период ранней взрослости [4]. Главное отличие кризисов взрослости от детских и подростковых возрастных кризисов состоит в том, что они происходят, преимущественно, во внутреннем плане личности. Человек, переживающий кризис, совершает работу по самосознанию собственных позиций и установок, поэтому в поведенческом плане кризис проявляется весьма разнообразно, в частности, заметных изменений в поведении может и не быть. При переживании повседневных трудностей может формироваться особое, значимое отношение к ним.

Для диагностики субъективно-значимых ситуаций нами была разработана анкета, включающая шкалы типичных переживаний, способов саморегуляции и других параметров оценки ситуации. Комплекс психодиагностических методик включал:

- тест жизнестойкости С. Мадди (адаптация Д.А. Леонтьева);

- Калифорнийский личностный опросник (СР1);

- опросник волевой регуляции А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана;

- опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В.А. Моросановой;

- тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева;

- морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ) В.Ф. Сопова и Л.В. Кар-пушиной;

- опросник способов совладания WCQ Р. Лазаруса;

- многомерный личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» А.Г. Маклакова и С.П. Чермянина;

- шестнадцатифакторный личностный опросник (16БР1) Р. Кеттелла;

- характерологический опросник Леон-гарда-Шмишека;

- методика диагностики межличностных отношений Т. Лири;

- самоактуализационный тест (САТ) Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза и др.

Также использовались методы статистической обработки данных: факторный, корреляционный и кластерный анализ.

После проведения анкетирования мы получили список из четырнадцати пережитых студентами ситуаций, которые оцениваются как значимые, травмирующие, непреодолимые на момент переживания. Кластерный анализ поделил все субъективно-значимые ситуации на две группы. Основанием для группировки ситуаций стали: специфика и длительность переживаний, значимость, приемы саморегуляции, частота встречаемости ситуации.

Первый кластер включает в себя ситуации, связанные со здоровьем и телесными переживаниями, ситуации действия в условиях дефицита времени, ситуации предательства, несправедливости, ситуации, провоцирующие возникновение чувства вины. Можно отметить, что этот кластер содержит ситуации, в которых переживания являются прямой реакцией на внешние объективные трудности (предательство, дефицит времени, изменения в состоянии здоровья и др.). Данная группа ситуаций получила название «ситуации реагирования на объективные трудности». Доля ситуаций первого кластера среди всех субъективно-значимых ситуаций составляет 36% (рис. 1).

Ситуации реагирования на объективные трудности

Фрустрируюцие ситуации

Рис. 1. Соотношение ситуаций реагирования на объективные трудности и фрустрирующих ситуаций

Второй кластер состоит из ситуаций крушения идеальных представлений о чем-либо, несоответствия желаний возможностям, ситуаций лишений и запретов, незащищенности и беспомощности, потери кон-

троля над собой, ситуаций разрушения планов на будущее, невостребованности стараний и усилий и др. Этот кластер объединяет фрустрирующие ситуации. Каждая из вошедших в фактор переменных характеризуется наличием конфликта между ожиданиями и результатом, желаниями и условиями их удовлетворения, идеальными представлениями и реальностью. Источник переживания находится в самих студентах, в их отношении, ожиданиях, притязаниях. Доля фрустрирую-щих ситуаций среди выявленных субъективно-значимых ситуаций составляет 64 %.

Задача нашего исследования заключалась в изучении причин, факторов, закономерностей протекания процесса смысловой саморегуляции в субъективно-значимых жизненных ситуациях учащейся молодежи. Для того чтобы выявить и описать структуру смысловой саморегуляции, мы использовали процедуры корреляционного и факторного анализа.

Для начала были отобраны шкалы, значимо коррелирующие с приемом смысловой саморегуляции в ситуациях первого и второго кластера (изменение отношения к проблеме на основе размышлений). Для ситуаций реагирования на объективные трудности получены взаимосвязи значимостью р < 0,01 со шкалами: мобилизация сил и активности (0,446), длительность переживаний (0,307), активные действия, направленные на преодоление и поиск выхода из ситуации (0,732), отвлечение и перенос внимания на другой объект (0,316), обращение за помощью (0,455), ценность духовного удовлетворения (0,292); и шкалами положительной переоценки (0,247), расслабления (0,24), чувства вины (0,26), перемены деятельности (0,264), тревоги (0,233), креативности (0,223), значимости профессиональной (0,249), образовательной (0,268), семейной (0,238) и общественной (0,27) жизни, значимостью р < 0,05. Для фрустрирующих ситуаций получены корреляционные взаимосвязи приема смысловой саморегуляции на уровне значимости р < 0,01 со шкалами: значимость ситуации (0,302), частота встречаемости (0,331), агрессия (0,316), обращение за помощью (0,493), мобилизация сил (0,54), расслабление (0,392), тревога (0,394), чувство вины (0,356), длительность переживаний (0,398), активные действия совладания и поиска выхода из нее (0,767), отвлечение и занятие любимым делом

(0,306), перемена деятельности (0,52), ценность сохранения индивидуальности (0,325); подавленность, депрессия (0,27), одиночество (0,227), интеллект (0,242), принятие ответственности (0,238), планирование решения проблемы (0,257), положительная переоценка (0,27), способность к статусу (-0,237), духовное удовлетворение (0,268), материальное положение (0,248), значимость сферы образования и обучения (0,278), профессиональной (0,275), общественной (0,268) жизни -р < 0,05.

Далее переменные подвергались процедуре факторного анализа методом главных компонент (метод вращения Уапшах с нормализацией Кайзера) [5]. Анализ показал, что существует четыре независимых фактора, влияющих на использование студентами приема размышления и перемены отношения к субъективно-значимым ситуациям: ценностный, фактор отстранения от ситуации, фактор переживаний и фактор собственно смысловой саморегуляции

Доля факторов в структуре переменных, влияющих на процесс протекания смысловой саморегуляции в ситуациях 1 и 2 кластера различна (рис. 2, 3), наполнение - схоже.

Рассмотрим факторную структуру переменных, влияющих на использование приема смысловой саморегуляции в ситуациях реагирования на объективные трудности. В таких жизненных обстоятельствах смысловая регуляция, в большей степени, - результат оценки ситуации в контексте жизненных ценностей, во-вторых, это результат отстранения от ситуации, в-третьих, продукт деятельности переживания и, наконец, вариант использования ресурсов сформированной способности к смысловой саморегуляции.

ФС

10%

ФО

28%

ЦФ

48%

ЫЦФ

ФП

ФО

ФС

ФП

14%

Рис. 2. Соотношение факторов, влияющих на процесс смысловой саморегуляции в ситуациях реагирования на объективные трудности: ЦФ -ценностный фактор; ФП - фактор переживаний; ФО - фактор отстранения от решения ситуации; ФС - фактор сформированной способности к смысловой саморегуляции

ФО

13%

ФС

10%

ЦФ

26%

ЦФ

ФП ШФО

ФС

ФП

51%

Рис. 3. Соотношение факторов, влияющих на использование приемов смысловой саморегуляции во фрустрирующих ситуациях: ЦФ - ценностный фактор; ФП - фактор переживаний; ФО - фактор отстранения от решения ситуации; ФС - фактор сформированной способности к смысловой саморегуляции

Итак, первый фактор носит название ценностного. В него включены следующие переменные: значимость сферы образования и обучения, профессиональной, семейной и общественной жизни, ценность творческого саморазвития и получения морального удовлетворения во всех сферах жизни. Корреляционный анализ показал, что уверенность, настойчивость, самоуважение и самопонимание, жизнестойкость субъекта, развитость навыков волевой регуляции, склонность к самоконтролю и поиску социальной поддержки, высокий уровень развития всех жизненных ценностей влияют на ценностную оценку внешних объективных ситуаций.

Следующим независимым фактором, влияющим на использование приемов смысловой саморегуляции учащейся молодежью, является фактор отстранения от ситуации. Он объединил способы саморегуляции в субъективно-значимых ситуациях: перемена вида деятельности, занятие любимым делом, отвлечение и переключение внимания на нейтральный объект, расслабление, обращение за помощью. Отстранение от ситуации коррелирует с осмотрительностью, сдержанностью, застенчивостью студента, внимательностью к мелочам. Чем менее выражено у студента стремление к приобретению знаний о ситуации, чем менее приемлемо для него проявление агрессии и раздражения, тем больше вероятность отстранения и ухода от ситуации. Такое поведение помогает заметить недоступные восприятию в момент переживания особенности ситуации.

Третий фактор - фактор переживаний.

В него вошли шкалы тревоги, страха, беспокойства, чувства вины и параметр длительности переживаний. Переживания имеют отрицательные корреляции с адаптивностью, способностью к осуществлению эффективной коммуникации, волевой регуляции, волевыми чертами характера, с психической устойчивостью, всеми компонентами жизнестойкости студента. Низкая осмысленность, управляемость и результативность жизни, ориентация на события прошлого или будущего, непринятие себя, чувствительность, склонность к переживанию тревоги и вины, доверчивость, подверженность влиянию случая имеют значимые корреляционные связи с фактором переживаний (р < 0,01). Среди коррелятов этого фактора отметим также склонность к избеганию проблем, склонность к рефлексии и акцентуированные черты характера.

Фактор смысловой саморегуляции состоит в положительной переоценке проблемы с акцентированием внимания на росте собственной личности, в проявлении активных действий, направленных на поиск вариантов выхода из проблемы. Смысловая регуляция проходит в состоянии мобилизации сил и ресурсов личности. Среди переменных, обнаруживших связи с фактором саморегуляции, отметим использование копинг-стра-тегий планирования решения проблемы, поиска информационной, действенной и эмоциональной поддержки, убежденность в необходимости вовлечения в проблему для ее эффективного разрешения и др.

В процессе исследования были выявлены также индивидуально-психологические предпосылки значимого отношения к субъективно-значимым ситуациям. Объединив эти данные с рассмотренной выше структурой переменных, влияющих на процесс смысловой саморегуляции, мы получили довольно ясную картину протекания смысловой саморегуляции у учащейся молодежи. Результаты по первой группе ситуаций представлены на рис. 4.

Перейдем к описанию факторной структуры параметров, влияющих на использование приема смысловой саморегуляции в ситуациях фрустрации желаний и возможностей студента. Итак, первый фактор, доля которого в общей структуре составляет

Рис. 4. Протекание процесса смысловой саморегуляции в ситуациях реагирования на объективные трудности

51 %, носит название фактора переживаний. Его составляющими являются: подавлен-

ность, депрессия, чувство вины, ощущение одиночества, тревога, страх, агрессия и раздражение, признание своей роли в проблеме, параметр длительности, значимости и частоты встречаемости ситуации. Корреляционный анализ показал отрицательные взаимосвязи фактора переживаний с жизнестойкостью, устойчивостью, осмысленностью жизни студента, его адаптивными, волевыми и коммуникативными способностями. Дискретное восприятие своего жизненного пути, экстернальный локус контроля, неспособность ценить положительное и принимать отрицательное в себе, склонность преувеличивать свои неприятности, избегать принятия решений, подверженность влияниям, нетерпимость к медлительности, неуверенность способствуют возникновению переживаний по поводу сложившейся ситуации. Среди коррелятов фактора переживаний отметим также эгоцентричность студентов, дистант-ность в отношениях, апатичность, низкий уровень самоконтроля, склонность к недооценке ситуации, использованию копинг-стратегий избегания проблемы.

Фактор оценки ситуации в контексте жизненных ценностей объединил значимость сферы профессиональной жизни, образования, общественной активности, ценность собственной индивидуальности, материального благосостояния. Этот фактор имеет связи с прямолинейностью, откровенностью студента, усилиями по регулированию своих действий и чувств, по изменению ситуации и планированию ее разрешения, а также со всеми жизненными ценностями.

Фактор ухода, отстранения от решения проблемы объединил состояние мобилизации сил и способы саморегуляции: перемена вида деятельности, занятие любимым делом, отвлечение и переключение внимания на нейтральный объект, расслабление, обращение за помощью к близким или знающим людям. Фактор имеет обратные связи с выраженностью познавательных потребностей, креативностью студента. Если поведение студента стереотипно и ригидно, а он - суров, замкнут, склонен к подчинению, робок, сдержан, обладает педантичным мышлением и ограниченностью во взглядах и интересах,

то он в большей степени нуждается в том, чтобы отстраниться, «возвыситься над ситуацией» для лучшего ее осмысления и понимания.

Фактор собственно смысловой саморегуляции содержит стратегию анализа и поиска решения проблемы, положительной переоценки события, активных действий по преодолению трудностей. Смысловая саморегуляция соотносится со всеми компонентами жизнестойкости субъекта, с осмысленностью жизни, высокими показателями смысложизненных ориентаций. Смысловая саморегуляция предполагает сформирован-ность индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности студента, психологическую направленность, некоторую недоверчивость, принятие всех (даже негативных) проявлений своей сущности как естественных. Результаты по второй группе ситуаций представлены на рис. 5.

Подводя итог, отметим, что при столкновении с ситуациями первой группы (ситуации дефицита времени, несправедливости, предательства, ситуации переживания по поводу состояния своего здоровья и др.) обязательным является сначала оценить проблему, выяснить ее роль для себя, осознать ее влияние на свою жизнь. Именно это в 48 % случаев способствует запуску приемов смысловой саморегуляции. Далее, если студенты отстраняются от ситуации, не проявляют активных действий по ее разрешению, то это приводит к запуску приемов смысловой перестройки системы отношения к проблеме (28 % случаев). Тревога, беспокойство, чувство вины, протекающие, как правило, длительное время, в 14 % случаев запускают процесс смысловой регуляции. Сформированная способность к использованию техники смысловой перестройки и регуляции занимает в общей факторной структуре последнее место, числовой показатель не зависит от типа переживаемой ситуации. В ситуациях второй группы, принадлежащих к группе фрустрирующих, ведущее положение занимает фактор переживаний. Именно он в 51 % случаев вызывает процесс смысловой регуляции. В 26 % случаев это обусловлено осмыслением событий в контексте жизненных ценностей, в 13 % - неспособностью разрешить проблему и уходом от нее.

Фрустрирующио ситуации

Психическая неустойчивость студента, слабое развитие навыков волевой регуляции и волевых черт характера, дискретное восприятие жи зненногопути, важность семейных ценностей, склонность к избеганию ситуаций, связанных с напряжением и принятием решений, убежденность в неспособности осуществлять контроль над событиями, выраженное стремление к саморазвитию, принятию ответственности за события, к акцентированию своей индивидуальности 1 !> Восприятие фруетрирующих ситуаций как значимых.

Ни «к ая жизнестойкость и осмысленность ЖИ }НИ, неустойчивость, экстерн альность, неспособность ценить положительное и принимать отрицательное о себе, склонность преувеличивать неудачи, избегать принятия решений, подверженность влияниям способствуют возникновению длительных переживаний тревожного, депрессивного,

сИреССИВНОЮ Кру1 <*, ЧуЬС1Вс1 вины, одиночества.

Прямолинейность, откровенность студента, умение регулировать свои действия и чувства, склонность к

планированию решения и изменению ситуации, высокий уровень развития всех жизненных ценностей способствуют оценке ситуаций о ко нтексте жизненных ценностей.

Слабая познавательн<м мотивация, стереотипность поведения, ригидность, суровость, замкнутость, ограниченность во взглядах и ишересах, подчиняемость способствуют отстранению, «возвышению над ситуацией» для лучшего ее осмыслении и понимании.

высокий уровень развития всех смысложизненных ориентаций и компонентов жизнестойкости, сформирооанность индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности, психологическая направленность, некоторая недоверчивость студента, принятие агрессии, интерес к внутренним побудителям поведения людей

сиособс1ьую1 рсМВИШЮ навыков смысловой сэмоо регуляции.

Изменение отношения к значимой ситуации на основе размышлений

к

Рис. 5. Протекание процесса смысловой саморегуляции во фрустрирующих ситуациях

Итак, эмпирическое исследование позволило описать характер влияния субъективно-значимых ситуаций на психику студента, очертить факторную структуру переменных, влияющих на использование студентом приемов смысловой перестройки. Данные исследования позволяют говорить о разных причинах, запускающих в сознании процесс перемены отношения к событиям, субъективно-переживаемым травмирующими и трудными. Опираясь на проведенный анализ можно построить программу развития навыков смысловой саморегуляции для успешного совладания с субъективно-значимыми ситуациями в жизни современной молодежи.

1. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни: дис. ... д-ра психол. наук. Кострома, 2006.

2. Мирзиев И.Х. Особенности саморегуляции отрицательных психических состояний в обыденной жизнедеятельности субъекта: дис. ... канд. психол. наук. Казань, 2002.

3. Никулина Д.С., Хруль Е.И. Ценностные и смысложизненные ориентации студентов с

разной мотивацией обучения // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: материалы IV Национальной науч.-практ. конф. М., 2007.

С. 257-259.

4. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

5. Агарков Ю.А. Технология применения репертуарных решеток в психологическом исследовании. Тамбов, 2007.

Поступила в редакцию 9.02.2009 г.

Sova Yu.I., Uvarov E.A. Factors and regularities of the operation of the process of semantic self-regulation in significant life situation for student youth. The article is devoted to study of the regularities of semantic selfregulation in subjective-significant life situation. The text of the article contains the description of factors promoting using of the student youth the method of the semantic realignment in significant situations. The article describes psychological premisses of significant relations to the revealed life situations. The material of the study allows to speak of miscellaneous reason, starting in consciousness process change relations to subjectively outlived event as traumatic and difficult.

Key words: semantic self-regulation, significant life situation, change relations to problem, premisses significant relations to life situation.

УДК 374

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ У СТУДЕНТОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ © Г.В. Чекмарев

В статье анализируются процессы педагогического обеспечения формирования социальной позиции студентов, получающих музыкальное образование. Обосновано содержание программы опытно-экспериментальной работы и сформулированы ее результаты. Предложен диагностический инструментарий успешности процесса педагогического обеспечения формирования социальной позиции студентов, получающих музыкальное образование.

Ключевые слова: педагогическое обеспечение, социальная позиция студентов, процесс музыкального образования.

Проблема формирования социальной позиции личности является одним из актуальных направлений исследования в философии, социологии, психологии, педагогике. Под социальной позицией личности понимается устойчивая система отношений человека к содержанию, результатам и социально детерминируемым последствиям собственной деятельности, проявляющаяся в самостоятельной, целостной, ценностно-ориентиро-

ванной познавательно-творческой деятельности личности по непрерывному саморазвитию: обогащению индивидуального социального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям [1].

Формирование социальной позиции личности у студентов, получающих музыкальное образование, представляет собой сложный и длительный процесс, который нуждается в