Методологический регулятив развития эмоциональной устойчивости будущего учителя

УДК 151.8 : 378 ББК 88.40 : 74.480

Савченков Алексей Викторович аспирант г. Челябинск Savchenkov Alexei Victorovich

Рost-graduate

Cheliyabinsk

Методологический регулятив развития эмоциональной устойчивости будущего учителя Methodological Regulates of Devolving Emotional Stability of a Future Teacher

В данной статье обосновывается актуальность, уточняются ведущие понятия исследования, его структурные компоненты, теоретико-методологическая основа, а также ведущие педагогические принципы.

The article deals write actuality of the problem It specifies of fundamental notions of the research, Its structural components, theoretico-methodological basic and the main pedagogical principles.

Ключевые слова: педагогика, психология, подход, принцип, эмоциональная устойчивость, ситуация, гендер, дименсия, будущий учитель.

Key words: pedagogy: theory of education, psychology, method of approach, principles, emotional stability, situation, gender, dimension, future teacher.

Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической, политической, культурной сферах современного российского общества, повлекли за собой реформирование системы образования в направлении качественной подготовки будущих специалистов. Приоритетной целью высшей школы в настоящее время является не «производство знаний», а «производство личности специалиста».

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося общества.

Основной целью дальнейшего реформирования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов лич-

ности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов с целью повышения эффективности их будущей преподавательской деятельности. Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовки учительских кадров сегодня очевидно, как и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов.

Анализ педагогической, учебной, организационной и управленческой деятельности показал, что одним из значимых факторов регуляции действий является эмоциональная устойчивость. Вместе с тем регулятивная функция эмоций оставалась и продолжает оставаться вне поля зрения многих исследователей рассматриваемой проблемы. Эмоциональная устойчивость является важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности личности к различным видам деятельности, в том числе и к педагогической деятельности и обеспечивает эффективное развитие других компонентов деятельности - в том числе мотивационного, гностического и оценочного. Значение эмоциональной устойчивости в успешной деятельности учителя обуславливается ролью эмоций и их влиянием на познавательные процессы, на качество этой деятельности.

Анализ психолого-педагогической и научной литературы позволил нам сделать вывод о том, что эмоциональная устойчивость будущего учителя - это интегративное свойство личности, включающее в свою структуру эмоциональные, волевые, интеллектуальные и мотивационные компоненты психической деятельности, а также готовность к распознаванию эмоций учащихся и управлению эмоциональными состояниями участников образовательного процесса.

Исходя из проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами определены компоненты, из которых состоит эмоциональная устойчивость будущего учителя:

• мотивационный компонент предполагает формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин;

• когнитивный компонент определяет наличие системы психологопедагогических знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости и её значимости для педагогической деятельности;

• действенно-практический компонент направлен на применение и закрепление комплекса психолого-педагогических знаний и умений в ходе профессиональной деятельности;

• технологический компонент включает теоретическое и методическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущего учителя на ранних этапах его профессиональной подготовки.

Анализируя научную литературу (1, 5, 7 и др.), мы пришли к выводу, что по своему определению термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:

• мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носитель общественного сознания;

• глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, в первую очередь, самих субъектов педагогического взаимодействия - преподавателя и студента;

• совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической;

• принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения;

• базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом.

В нашем исследовании мы разделяем мнение Е.Ю. Никитиной, Н. Стефанова и др. о том, что подход - это «основа исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях» [7, С.8].

Исходя из понимания развития эмоциональной устойчивости будущего учителя как сложного процесса, осмысление которого может осуществлятся с различных точек зрения, нами в качестве методологического регулятива иссле-

дования избран синтез гендерного, ситуационного и дименсионального подходов.

Возможность применения гендерного подхода (И.А.Жеребкин, Е. А. Здра-вомыслова, И.В. Костикова, С. Бем, Т.В. Бендас, Ш. Берн, Е.П. Ильин, А.А. Че-калкина и др.) в развитии эмоциональной устойчивости будущего учителя обусловлена тем, что образовательный процесс вуза является составной частью и продуктом гендерно-ролевой социализации личности будущего учителя, обеспечивая в ходе реализации содержания образования подготовку специалиста, соединяющего в работе профессионализм, высокую общую культуру, психоэмоциональную устойчивость, культуру общения и поведения. Анализируя данный подход, мы пришли к выводу, что развитие эмоциональной устойчивости будущих учителей, основанное на гендерном подходе, обеспечивает учет не только биологических особенностей мужчин и женщин, но и их социальнокультурные особенности. Учет гендерных особенностей будущих учителей обеспечивает успешное развитие эмоциональной устойчивости личности.

Ситуационный подход (Г.В. Власова, У.Д. Дункан, Л.Н. Смирнова,

Д.С.Синк, Ф. Фидлер, Т.Б. Гребенюк, В. А. Сластенин и др.) возник в конце 60-х гг. ХХ в. и представляет собой общую методологию, способ мышления в области решения организационных проблем. Данный подход развивает одно из ведущих положений системного подхода, согласно которому любая организации - это открытая система, находящаяся в постоянном взаимодействии с внешней средой, имеющая свои «входы» и «выходы» и активно приспосабливающаяся к своей весьма разнообразной внешней и внутренней среде, которую следует искать вне ее - в той ситуации, в которой она реально функционирует. Будущий учитель должен знать формы, методы и средства управления и развития своей эмоциональной устойчивости; уметь увязывать конкретные приемы, которые бы вызвали наименьший отрицательный эффект и имели бы меньше всего недостатков, с конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение искомой цели. В соответствии с ситуационным подходом любая из имеющихся методик развития эмоциональной устойчивости будущих учителей

имеет свои продуктивные и негативные стороны или сравнительные характеристики в случае, когда они применяются к конкретной ситуации. В связи с этим задача исследователя - предвидеть как положительные, так и отрицательные последствия ее реализации.

Дименсиональный подход, разработанный Г. Юклом [3 с.85], наиболее применяем в менеджменте и психологии. Так, Г. Юкл предложил за единицу анализа управленческой деятельности принять «измерение менеджерского поведения» (дименсий). Применение дименсий, их конкретизация и доработка осуществлялись Р.Л. Кричевским [4 с.97]. Данный подход, несмотря на излишнюю детализацию, дает достаточно полное представление о содержании педагогической деятельности.

К числу ведущих положений дименсионального подхода (применительно к предмету нашего исследования) относятся следующие:

1. Процесс развития эмоциональной устойчивости у будущих учителей содержит следующие дименсии: содействие в работе, решение проблем профессионально-педагогического характера, рефлексия деятельности, коммуникативность, партисипативность, эмоциональная устойчивость личности, ситуа-тивность и др.

2. Развитие эмоциональной устойчивости будущих учителей направленно на обеспечение устойчивости мотивов к педагогическому виду деятельности и ее успешности.

3. Смысл развития эмоциональной устойчивости будущих учителей заключается в актуализации у них коммуникативных, организаторских, творческих навыков, а также способностей к саморегуляции и рефлексии, что в итоге приведет к эффективной и успешной профессионально-педагогической деятельности.

4. Развитие эмоциональной устойчивости будущих учителей осуществляется при внедрении определенной модели, поддержанной комплексом педагогических условий.

Итак в качестве методологического регулятива развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов нами избрана интеграция гендерного, ситуационного и дименсионного подходов, что позволяет учитывать при развитии эмоциональной устойчивости социально-культурные особенности будущих учителей и их гендерные особенности; пригодность различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих учителей определяется конкретной ситуацией; позволит отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Базируясь на основных идеях синтеза трех подходов, при проектировании педагогической модели развития эмоциональной устойчивости будущих учителей, мы следовали важнейшему требованию, которое заключается в том, что основу любой модели составляют принципы, определяющие и формирующие ее цели. Поэтому проектирование процесса развития модели эмоциональной устойчивости будущего учителя осуществлялось на основе системы основных требований к построению образовательного процесса, соблюдение которых обеспечивает решение стоящих перед ним задач.

Придерживаясь в этом вопросе точки зрения В.И. Загвязинского, Е.Ю. Никитиной и др., мы акцентируем внимание на том, что основанием каждого принципа должны выступать не столько отдельные положения, сколько педагогическая теория в целом, что объясняется взаимосвязью и всеобщим характером принципов, определяющих содержание и ход процесса развития в любых конкретных его вариантах [2, С.32].

Анализ научной литературы (Р.П. Мильруд, Е.Ю. Никитина, И.И. Халеева, И.Л. Плужник и др.), обобщение эффективного педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя педагогических и психологических наук высшей школы позволили сформулировать педагогические принципы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя:

• принцип профессиональной направленности, позволяющий обеспечить гуманистически ориентированное образование, в котором гармонично сочетаются социальное и личное. Этот принцип требует соответствия развития буду-

щего учителя в диалектике профессионализации - индивидуализации, взаимосвязи сознания и самосознания в процессе профессионального становления будущего специалиста;

• принцип гендерной релевантности предполагает формирование гендерной релевантности как базовой компетенции будущего учителя, представляет совокупность усвоенных им знаний о сущности гендерности в образовании, умений осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования гендерных знаний и умений в качестве основы гендерного взаимодействия в условиях образовательной системы;

• принцип эмпатии выступает механизмом взаимодействия, взаимовлияния и взаимопонимания в процессе общения и что это ключевой процесс во всех других видах деятельности, связанной с воздействием на людей. Эмпатич-ное поведение выступает мерой готовности будущего учителя к развитию своей эмоциональной устойчивости;

• принцип диалогического общения обеспечивает необходимую форму организации и методов обучения, основанных на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъет-субъектного уровня, в рамках которых развивается профессиональное мышление будущих учителей и происходит развитие их эмоциональной устойчивости;

• принцип партисипативности позволяет использовать более гибкие технологии развития эмоциональной устойчивости, обеспечивает перевод субъект-объектных взаимоотношений преподавателя и обучаемых в субъект-субъектные, предоставляет возможность для самореализации будущего учителя.

• Применение синтеза гендерного, ситуационного и дименсионального подходов и выявленных педагогических принципов содействовало по данным проведенного нами исследования, развитию более высокого уровня эмоциональной устойчивости будущих учителей.

Библиографический список

1. Балясная, Л.К. Программа проблемного семинара «Педагог и воспитательный процесс в школе» /Л.К. Балясная // Классный руководитель. - 2000. - № 6.- С. 3-12.

2. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска / В.И. Загвя-зинский. - Тюмень: Легион-Групп, 2005. - 74 с.

3. Караблин, В. В. Профессионально-педагогическая направленность студентов технического вуза: дименсиональный подход / В. В. Караблин, Е. Ю. Никитина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета - Челябинск, 2008. - № 3 . - С. 7891.

4. Кричевский, Р. Л. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. \ Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская— М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.

5. Кузнецов, Ю.В. Проблема теории и практики менеджмента. / Ю.В. Кузнецов - СПб.: ОЛБИС, 1994. - 205 с.

6. Митина, Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис и динамика / Л.М. Митина // Школа здоровья. - 1995.- Том 2. - № 1. - С. 25 - 42.

7. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: моногр. / Е.Ю. Никитина - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101 с.

Bibliography

1. Balyasnay, L.K. Program of a problem seminar «Pedagogue and educational process at school» / L.K. Balyasnay // From teacher, - 2000. - № 6. - p. 3-12.

2. Zagvyazinsky, V.I. Practical mythology of educational search / V.I. Zagvyazinsky. - Turnen: Legion-Group. 2005. - 74 p.

3. Karablin, V.V. Professional-pedagogical orientation of student of a teacher university : dimensional approach / V.V. Karablin, E.U. Nikitina // Vestnik of Cheliabinsk State Pedagogical University. - Chelyabinsk, 2008. - № 3. p. 78-91.

4. Krichevsky, R.L. Social psychology of a mini-group: Education manual for university / R.L. Krichevsky, E.M. Dubovskay. - M.: Aspect Press, 2001. -318 p.

5. Kuznetsov, U.V. Problem of theory and practice of management / U.V. Kuznetsov - SPb.: OLBOS, 1994. - 205 p.

6. Mitina, L.M. Emotional teacher steadiness: psychological content, genesis and dynamic / L.M. Mitina // Health Scholl. - 1995. - T.2. - № 1. - p. 25-42.

7. Nikitina, E.U. Theoretical-methodological attitude towards the problem of future teaching additional course in the area of management of differentiation of education: monograph / E.U. Nikitina. - Chelyabinsk: CSPU, 2000. - 101 p.