Научное сотрудничество преподавателей и магистрантов как основа реализации исследовательского обучения

УДК 378:37.013

Е. И. Райхман

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор С. Я. Харченко Луганский национальный университет им. Тараса Шевченко

НАУЧНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И МАГИСТРАНТОВ КАК ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Представлена педагогическая технология исследовательского обучения магистрантов педагогического образования. Выделены сущностные характеристики субъект-объектного компонента технологии: основные компетентности объектов (магистрантов) и субъектов (преподавателей) технологии; факторы, способствующее зарождению научного сотрудничества между преподавателем и магистрантами; знания, умения и навыки объектов педагогической технологии в контексте реализации исследовательского обучения.

Педагогическая технология, будущий магистр, педагогическое образование, исследовательское обучение, университетская подготовка.

The article deals with the pedagogical technology of educating the undergraduates of pedagogical education. Essential characteristics of subject and object component have been pointed out and they are the main competences of objects (masters) and subjects (teachers); factors contributing to the origin of scientific collaboration between a teacher and undergraduates; knowledge, ability and skills of objects of the pedagogical technology within the context of realization of research education.

Pedagogical technology, future holder of a master's degree, pedagogical education, research education, university training.

Введение.

В соответствии с требованиями, которые выдвигает Европейская ассоциация университетов [3], современное высшее образование должно максимально основываться на научно-исследовательской работе. Вместе с тем, проблема реализации профессиональной подготовки будущих магистров педагогического образования через науку остается не до конца разрешенной. Детальное изучение научных работ (Г. Александров, В. Афанасьев, В. Безруков, В. Бес-палько, И. Блауберг, А. Глузман, М. Данилов, В. Докучаева, В. Загвязинский, Т. Ильина, М. Каган, В. Краевский, Ю. Конаржевский, Н. Кузьмина, В. Кушнир, Л. Спирин, В. Садовский, З. Сазонова, В. Сериков, А. Сидоркин, В. Сластенин, А. Урсул, Б. Юдин и др.) подвело нас к пониманию того, что наиболее эффективное решение проблемы реализации обучения, основанного на исследованиях, может быть получено при использовании педагогической технологии как ведущего и стратегического направления современного научного познания.

В наших научных поисках мы основываемся на результатах исследований, в которых осуществлен анализ реальной практики организации научно-исследовательской работы магистрантов (В. Ищенко, И. Дежина, Г. Балыхин, Л. Гохберг), изучены характеристические особенности научно-исследовательской деятельности в процессе обучения (Г. Иванов,

B. Шибаев, О. Кубасов, В. Курейчик, Ю. Тягунова), рассмотрено понятие педагогической технологии как научной категории (М. Иванчук, В. Шорин, В. Шу-дегов, О. Левчишена, С. Шушкевич, В. Оноприенко,

C. Тульчинская), выявлены условия реализации исследовательского обучения при подготовке магистрантов педагогического образования (В. Левченко, О. Бабенко, В. Петров, М. Овчинникова).

В рамках темы «Модернизация деятельности высшего учебного заведения в контексте европейской интеграции» (государственный регистрационный номер 0103и004993), которая реализовывается в Луганском национальном университете имени Тараса Шевченко (Украина), нами разработана структура педагогической технологии (далее - ПТ) реализации исследовательского обучения магистрантов педагогического образования, которая включает следующие компоненты: целевой (цель, задачи, результат); субъект-объектный (преподаватели и магистранты, их взаимодействие в контексте реализации исследовательского обучения); содержательный компонент (формы и методы реализации исследовательского обучения); мотивационно-стимуляционный компонент (механизмы стимулирования преподавателей и магистрантов к научной работе).

Цель нашей статьи - обоснование и разработка субъект-объектного компонента педагогической технологии обучения магистрантов педагогического образования на исследовательской основе.

Основная часть.

Руководство научными исследованиями будущих магистров педагогического образования (объектов ПТ) в процессе университетской подготовки осуществляет профессорско-преподавательский состав университета: преподаватели, сотрудники научных структурных подразделений, докторанты и аспиранты (субъекты ПТ).

Для характеристики субъектов ПТ мы обратились к разработкам В. Крутецкого, А. Кузьминского, И. Подласого, С. Сысоевой, В. Сластенина, В. Шад-рикова и др., которые позволили нам выделить общие компетентности, составляющие сущность профессиональной деятельности преподавателя высшей

школы. Под такими компетентностями мы понимаем новообразования субъектов деятельности, формирующиеся в процессе профессиональной подготовки и представляющие собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, которые позволяют успешно решать профессиональные задачи. К компетентностям субъектов педагогической системы мы относим профессиональную, общекультурную, гуманитарную, коммуникативную, социально-экономическую и др.

В современных диссертационных исследованиях выделяется порядка 70 компетентностей преподавателей вузов. Мы не претендуем на анализ существующих подходов к их описанию и классификации, поскольку это не входит в перечень задач нашего исследования. Используя идеи ведущих педагогов, а также собственное представление о данной проблеме, считаем необходимым выделить именно те особенности субъектов ПТ, которые являются наиболее значимыми в контексте реализации обучения на исследовательской основе.

На наш взгляд, преподаватель современного вуза должен сочетать в своей деятельности два аспекта: педагогический и научно-исследовательский. Поэтому при разработке субъект-объектного компонента ПТ мы не только основываемся на вышеназванных компетентностях, но и выдвигаем важное требование к преподавателю высшей школы как к ученому, а также научному руководителю и организатору научно-исследовательской деятельности магистрантов. Как правило, научная деятельность под руководством известного ученого - это интеллектуальная, эмоционально-ценностная, неформальная, открытая общность исследователей разных статусов, разрабатывающих исследовательскую программу. В этом смысле мы разделяем взгляды В. Загвязинского, который говорит: «Для педагогического творчества нужны благоприятная атмосфера, стимулирующая среда, соответствующие внешние и внутренние условия» [4, с. 32].

Действительно, магистрант, приобщенный к научно-исследовательской деятельности, входит в своеобразную научную среду, в сообщество ученых. Значимые научные достижения, успешные решения проблем, принципиально новые разработки, оригинальные инновационные проекты реализуются, как правило, когда гармонично сочетается опыт старшего поколения с энтузиазмом и нестандартными подходами к решению задач молодых [5, с. 7].

В системе университетской подготовки традиционно сложилось, что руководство научно-исследовательской работой магистрантов (далее - НИР) осуществляется преподавателями, сотрудниками научных структурных подразделений, докторантами и аспирантами. Хороший научный руководитель, заинтересованный в качественном приобщении магистрантов к научной работе, не только знакомит их с методикой проведения, оказывает организационную и моральную поддержку, несет ответственность за корректное поведение молодых ученых, но еще и передает им свой стиль и манеру научно-педагогического мышления, подход к разрешаемой

проблеме, ощущение перспективности дальнейшего исследования.

Научный руководитель как субъект ПТ выступает своеобразным ориентиром в профессиональном развитии магистрантов. Его профессионально-педагогические и личностные качества воспринимаются магистрантами через призму моральных качеств и требований будущей профессиональной деятельности. Общение с научным руководителем позволяет усвоить его взгляды на мир, роль, характер и уровень научного исследования, стандарты требовательности и на то, что называется «научным вкусом», который позволяет из множества проблем выявить наиболее важную и доступную для разработки [2, с. 84].

Общаясь с научным руководителем, магистранты обучаются научной лексике, стилю поведения, принятому в научном сообществе. От участия в исследовательской деятельности появляется желание расширять интеллектуальные горизонты, будущие учителя получают творческий исследовательский импульс [1, с. 87]. Известно, что исследовательский импульс - феноменологическое включение в психические процессы: восприятие, внимание, мышление, воображение, в результате чего происходит побуждение к исследованию.

Выделим качества субъектов ПТ, которые выступают своеобразным условием успешного формирования будущих педагогов-исследователей: эрудиция, контактность, убедительность суждений, языковая и личная эмоциональность, владение педагогическим мастерством и др. В организации НИР сотрудничество «преподаватель - магистрант» не всегда оказывается результативным. Некоторые преподаватели (особенно молодые) требуют от магистрантов оригинального решения проблемы или подготовки творческой работы, имеющей научную новизну. Опыт организации НИР дает основание нам утверждать: создать новое без предварительного обучения магистрантов проведению научно-исследовательской работы практически невозможно. Особенно это оказывается проблематичным, если их не учили организации и проведению исследования, целенаправленно не развивали исследовательские способности, необходимые в будущей педагогической деятельности и др.

В связи с вышесказанным выделим факторы, способствующее зарождению научного сотрудничества между преподавателем и магистрантами:

1) первоначальная совместимость научных взглядов;

2) индивидуально-личностные факторы совместимости [6].

Для более четкого понимания проблемы выделим основные задачи, стоящие перед субъектами ПТ как организаторами НИР в университете:

- инициирующая (разработка концепции НИР, определение приоритетных научных исследований, подбор научных руководителей и др.);

- информационная (создание условий для получения информации по исследуемым проблемам, сведений о научных мероприятиях, обеспечение доступа к новейшим библиотечным фондам и др.);

- организационная (организация научно-практических конференций и других научных мероприятий,

содействие работе научных кружков, клубов, создание условий для публикации научных статей и др.);

- стимулирующая (создание системы моральной и материальной поддержки магистрантов, их научных руководителей);

- оценочная (экспертная оценка научных достижений магистрантов известными учеными и специалистами, анализ состояния и перспектив развития НИР в университете).

Выделяют важный аспект влияния научного руководителя на исследовательскую деятельность магистрантов. Он связан с воздействием статусно-ролевых характеристик руководителя на научную карьеру молодого ученого. Известное имя, высокий статус и репутация руководителя в научном сообществе изначально дают ученикам определенные выгоды [6, с. 71].

Таким образом, мы разделяем взгляды авторов (Г. Кловак, А. Микитюк, О. Дубасенюк, З. Сазонова, А. Козлов, А. Глущенко, В. Сластенин, В. Загвязин-ский, В. Краевский, А. Глузман и др.) и отмечаем, что при организации НИР в контексте реализации исследовательского обучения каждый субъект ПТ должен иметь четкое представление о ее формах, применять их с учетом специфики специальности магистрантов, видеть четкую связь научной работы с учебным процессом и др. Все это требует системного подхода к организации НИР в процессе университетской подготовки будущих магистров педагогического образования.

Для описания объектов ПТ мы проанализировали образовательно-квалификационные характеристики ряда направлений областей знаний, по которым осуществляется подготовка будущих учителей. Изучение производственных функций, типовых задач деятельности и умений, которыми должен владеть выпускник, позволило нам выделить свойства и качества будущего учителя. Мы пришли к пониманию того, что объекты ПТ должны иметь четко сформированную педагогическую позицию, обусловливающую творческое проявление личности будущего преподавателя как исследователя. При этом важно обеспечить подготовку учителя к различным видам не только педагогической, но и научно-педагогической деятельности.

У объектов ПТ должны быть сформированы основные компетентности: информационная компетентность, которая предусматривает владение информационными технологиями, умение прорабатывать различные виды информации; коммуникативная компетентность, которая позволяет вступать в коммуникацию, быть понятным, общаться без ограничений; производительная компетентность, направленная на умение работать, получать результат, принимать решение и отвечать за них; моральная компетентность, которая рассматривается как готовность, возможность и потребность жить по традиционным моральным нормам; психологическая компетентность как способность использовать психологические средства обучения в научной деятельности; предметная компетентность, в содержание которой входит обладание определенными средствами учебного процесса; социальная компетентность как уме-

ние жить и работать с окружающими; математическая компетентность как умение работать с числовой информацией, а также личные качества учителя (доброжелательность, чуткость, уравновешенность, утонченность, толерантность, рефлексия, человечность и др.).

Помимо традиционных требований к будущему учителю (таких, как: реализация профессионально-образовательных программ и учебных планов на уровне, отвечающем стандартам высшего профессионального образования; разработка и применение современных образовательных технологий, выбор оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки и целей обучения; формирование научно-педагогического мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию и демократизацию общества и др.) для нас особое значение имеют требования к объекту ПТ в контексте реализации исследовательского обучения.

Обратимся к высказываниям В. Сухомлинского: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превращалось в скучную однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования» [7, с. 70]. Исходя из этого, выдвинем требования к объекту ПТ, согласно которым будущие учителя должны уметь выявлять взаимосвязи между научно-исследовательским и учебным процессом в средней школе, раскрывать возможности использования собственных научных поисков в качестве средства совершенствования учебного процесса, а также исследовать различные проблемы педагогической деятельности. Реализация вышеназванных требований возможна при условии ориентации на научно-исследовательскую работу всего процесса университетской подготовки.

Поэтому считаем необходимым дополнить список компетентностей объектов ПТ компетентностя-ми научно-исследовательского характера, которые отображают способность анализировать результаты исследований и применять их для решения конкретных педагогических задач; готовность использовать индивидуальные креативные способности в научно-педагогической деятельности; готовность самостоятельно осуществлять научные исследования.

В результате университетской подготовки, максимально интегрированной с научной деятельностью, объекты ПТ должны знать фундаментальные основы, достижения, современные проблемы и тенденции развития соответствующей предметной и научной области, ее взаимосвязи с другими науками; основы психологии личности и психологии творчества, сущность и проблемы процессов обучения и воспитания в высшей школе, особенности влияния на результаты научно-педагогической деятельности индивидуальных различий магистрантов; основные достижения, проблемы и тенденции развития отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, современные подходы к моделированию научно-педагогической деятельности.

Кроме общих требований к будущему магистру педагогического образования мы выдвигаем следующие: знания магистрантами основных положений методологии и организации научного исследования, особенностей использования различных исследовательских методов и др. Данная информация может быть освоена в процессе изучения модулей: «Педагогика как наука и искусство», «Категориальный аппарат педагогического исследования», «Принципы педагогического исследования», «Общие требования к педагогическому исследованию», «Работа с научной литературой», «Методологические основы научно-педагогических исследований», «Технологическая методология научно-педагогических исследований», «Эмпирические и теоретические методы исследования», «Количественная обработка исследовательских результатов».

Объекты ПТ должны уметь использовать при изложении учебного материала взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов; применять результаты собственных научных исследований для совершенствования учебного процесса; придавать образовательному процессу наукоориентиро-ванный характер.

Кроме того, объекты ПТ должны владеть методами научных исследований и организации научно-исследовательской работы; основами научно-методической работы; методами формирования навыков самостоятельной исследовательской работы, профессионального научно-педагогического мышления и развития творческих способностей и др.

В процессе наших научных поисков мы также стремимся к тому, чтобы объекты ПТ, включенные в активную научно-исследовательскую деятельность, которая интегрирована с учебной работой, переосмысливали свое отношение к педагогической деятельности как наукоориентированной, а также осознавали приоритет науки в контексте своего становления как педагога.

УДК 376.1

Выводы.

Нами представлена педагогическая технология исследовательского обучения магистрантов педагогического образования как множество взаимосвязанных компонентов (целевой, субъект-объектный, содержательный и мотивационно-стимуляционный), объединенных общей целью функционирования и единством руководства, которые необходимы для создания организованного и целенаправленного педагогического влияния на университетскую подготовку будущих магистров, основанную на реализации учебного процесса через исследовательскую деятельность. Выделены сущностные характеристики субъект-объектного компонента педагогической технологии. Перспективу дальнейшего исследования видим в обосновании и разработке содержательного компонента данной педагогической технологии.

Литература

1. Акименко, В. М. Особенности организации исследовательской деятельности студентов педагогического вуза / В. М. Акименко // Высшее образование сегодня. -2007. - №7. - С. 86-87.

2. Вовк, Л. I. Наукова робота студентш - шлях покра-щення якост професшно! тдготовки фах1вщв / Л. I. Вовк // Didactics of mathematics : Problems and Investigations. -2005. - №4. - С. 82-86.

3. Европейская ассоциация университетов. - URL: http://ecommis.eu/downloads/related-documents/Lisbon _declaration_Russian.pdf.

4. Загвязинский, В. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. Загвязинский, Р. Атаха-нов. - М., 2005.

5. Маринина, Т. В. О ходе реализации Федеральной целевой программы «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы» / Т. В. Маринина // Физическое образование в вузах. - 2003. - №3. - С. 6-9.

6. Соловьева, Н. В. Научное взаимодействие как особая форма общения руководителя и аспиранта / Н. В. Соловьева // Мир психологи. - 2008. - №1. - С. 7177.

7. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский. - М., 1982.

М. Л. Скуратовская, Т. В. Климова, И. С. Володина

Южный федеральный университет

ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СТРУКТУРЫ ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГОВ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В статье представлены результаты сравнительного исследования личностных детерминант структуры отношений педагогов специального (коррекционного) и общеобразовательного учреждения к перспективам инклюзивного обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе. Получены качественные описания компонентов сложившегося отношения к инклюзивному обучению учащихся с ограниченными возможностями здоровья педагогов с опытом работы с данным контингентом детей. Выделены личностные особенности, определяющие позицию педагогов к возможностям инклюзии учащихся с особенностями в развитии в среду общеобразовательного учреждения.

Инклюзивное обучение, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, педагоги.