Обучение иностранному языку в вузе как условие образования компетентного специалиста

9. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: уч. пособие по спецкурсу. - Самара, 1992.

10. Ромашина, С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: уч. пособие для студентов педагогических вузов. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.

11. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - №4.

12. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.

Статья поступила в редакцию 28.01.10

УДК 378

Л.М. Владимирская, д-р. филол. наук, проф. ААЭП; Н.В. Ященко, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул,

E-mail: stersheva@mail.ru

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ КАК УСЛОВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

В работе описаны понятия «компетенция» и «компетентность», ключевые компетенции; обучение иностранному языку в вузе определено как условие для формирования базовых навыков современного специалиста, условие повышение качества образования.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, навык, процесс обучения иностранному языку, качество образования.

Уровень развития современного общества предъявляет новые требования скорее уже не к объему и содержанию знания, получаемого в процессе обучения в учебных заведениях, а к его логико-операционной структуре, так как это дает возможность осознания путей и методов “добывания” знания, формирует навыки организации самостоятельной деятельности, создает условия для творчества. Прежде всего, речь идет о реакции профессионального образования на изменившиеся и постоянно изменяющиеся социально-экономические условия современного мира. Новые требования к образованному, компетентному специалисту, активно действующему в профессиональной сфере и непрерывно развивающемуся личностно, носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И. Байденко), другие - надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М. Новиков), третьи - ключевыми компетенциями [1].

Анализ литературы по исследуемой проблеме показывает, что существует некоторая путаница в употреблении понятий «компетенция» и «компетентность». Например, у И.А. Зимней мы встречаем: «... В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность»» [2, с. 1]. Исходя из собственного видения проблемы, мы будем оперировать в данной работе определением компетенции, как отчужденного, изначально заданного требования к образовательной подготовке обучаемых (государственный заказ, стандарт), компетентности, как сложного личностного состояния - свойства, позволяющего наиболее эффективно и адекватно осуществлять образовательную деятельность, и обеспечивающего процесс развития, а также саморазвития ученика. Компетентность

- мера включенности человека в деятельность. Такая включенность не может быть без сформированного у личности ценностного отношения к той или иной деятельности. Обладание компетентностью трансформирует «культурного» человека в смысле носителя академичных знаний в человека «активного», «социально адаптивного», настроенного не на «общение» в смысле обмена информацией, а на социализацию в обществе и влияние на общество в целях его изменения [3].

Концепция модернизации российского образования, определяющая цели довузовского образовательного процесса на период до 2010 года, подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования» [4].

В Совете Европы был принят список следующих ключевых компетенций для молодых европейцев:

1. политическая и социальная компетентность;

2. способность к жизни в поликультурном мире;

3. коммуникативная культура (в том числе владение устной и письменной речью более чем на одном языке);

4. ГГ - грамотность;

5. способность учиться всю жизнь [5, с. 11].

В России в «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагается распределять компетентность специалистов по сферам:

1. компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе и внешкольных;

2. компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя и др.);

3. компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, умение оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

4. компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

5. компетентность в культурно - досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) [6, с. 15].

Образование компетентного специалиста требует изменения традиционной российской образовательной модели: пересмотра принципов, отношений участников образовательного процесса, обновления его содержания и форм, применения других критериев оценивания. Одним из инструментов модернизации российского образования может выступать компетентностный подход, при котором результаты образования являются значимыми за пределами системы образования: главное — не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных, в том числе и проблемных ситуациях.

В настоящее время работодатели настоятельно указывают на потребность в квалифицированных кадрах, обладающих широкими общепрофессиональными навыками, среди которых одно из ведущих мест занимают требования знания иностранного языка [7]. Подобная тенденция, отраженная во всех списках ключевых компетенций, как европейских, так и российских, имеет естественную природу, так как успешное овладение иностранным языком предполагает высокий уровень самостоятельности и организованности обучающихся. Работодатели ожидают работника - личность с развитыми навыками самостоятельной деятельности на основе самоуправления и ответственности за результаты своей деятельности. Са-

мо определение качества как процесса приобретения новых знаний при активной позиции студента, формирующего этот процесс [7], как нельзя лучше подходит к организации процесса обучения иностранным языкам в вузе.

В процессе изучения иностранного языка знания о языке приобретаются непосредственно для формирования умения участвовать в коммуникации, поэтому развитие их возможно только в постоянном использовании языковых знаний в речевой практике. Учебная деятельность в процессе изучения иностранного языка рассматривается как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий деятельность -«самостоятельность по существу» [8, с. 60].

Таким образом, организуя самостоятельную учебнопознавательную деятельность студентов в процессе изучения иностранного языка, мы создаем условия формирования компетентного специалиста, управляем качеством «универсальных», базовых квалификаций в подготовке выпускника к профессиональной деятельности.

Практика обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей показывает, что часто студенты пользуются таким ходом, как заучивание целых текстов по программной разговорной теме в процессе сдачи контрольных точек на занятиях, либо в подготовке к зачету или экзамену. Такой подход в обучении иностранному языку не может рассматриваться как продуктивный, обеспечивающий компетентность студента в иноязычной сфере. Анализ различных методик преподавания иностранных языков показал, что ком-петентностный подход должен оперировать в данной сфере собственными методами обучения для оптимизации учебного процесса.

Таким образом, языковая компетентность не может быть изолирована от ее реализации, она должна проявляться только в той или иной деятельности и при условии личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Она связывает процесс мобилизации знаний с использованием умений и способов поведения в конкретных ситуациях. Поэтому занятия по предмету «Иностранный язык» должны включать учебный материал, максимально приближенный к интересам вторичной (поликультурной) языковой личности. Рассматриваемый подход в обучении студентов неязыковых специальностей должен опираться на разделение сферы деятельности обучающего и обучаемого по принципу совместной и самостоятельной работы. Под совместной работой понимается та, которая подготовлена преподавателем и усвоена студентом таким образом, чтобы обучаемый был в состоянии ее продуктивно использовать.

Признавая процесс обучения сложно организованной системой, мы говорим, что количественные изменения в развитии обучаемых на каждой ступени обеспечивают возможность перехода на другую знаниевую ступень, вызывая соответствующие качественные изменения и для каждой ступени можно указать меру (точку) готовности перехода на следующую ступень обучения. В данной связи мы можем говорить о категории преемственности, а именно таких ее аспектах, как: поступательное развитие, момент связи явлений с удержанием положительного, рационального, прогрессивного; переход от более легких к более трудным задачам.

В педагогике идею преемственности можно рассматривать как динамичные взаимосвязи между этапами, качествами и состояниями развивающегося объекта либо объектов в рамках всякой концептуальной системы.

Для теоретического воспроизведения изменений в сложноорганизованных системах выделяются две формы преемственности:

- преемственность на одном уровне (связана с количественными изменениями);

- преемственность на разных уровнях (связана с качественными изменениями - скачками).

Процесс обучения является, таким образом, последовательным переходом количественных изменений в качественные: обновление прошлого опыта, знаний, их переосмысление и развитие во всех сферах жизни обучающихся с изменением меры подготовленности на каждой ступени обучения.

Преемственные связи в обучении создают условия для формирования мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности, базируюясь на психологических закономерностях мыслительной деятельности человека. Преемственность логически обусловливает необходимость перехода от одного этапа мыслительной деятельности к другой, более сложной, от менее сложного уровня ассоциаций к более сложному.

Умение связывать ассоциативные уровни, обобщать и выводить новое обобщенное знание, понимать причинноследственные связи в систематизизации теоретических посылов и практического опыта в полной мере затребованы в процессе изучения иностранного языка. Можно отметить, что изучение иностранного языка, и умение говорить на языке других народов является способностью понять и принять мир того человека, на языке которого ты говоришь, уметь донести до него свое мироощущение.

При изучении иностранного языка формируется представление о языке, как о системе со своими законами, правилами, а осознанное установление преемственных связей дает возможность обобщать и систематизировать имеющийся языковой и речевой опыт, создает условия коммуникации, поскольку язык существует только тогда, когда им пользуются, когда он функционирует, а функционирует он в речи, в высказываниях.

Языковая компетенция описывается как способность, включающая в себя четыре умения: слышать, читать, писать, говорить. Формирование и развитие способности коммуникации представляется частью процесса образования личности; он охватывает наряду с индивидуальной языковой компетенцией также и способность к социальному интеракту. Овладение иностранным языком, продуцирование иноязычной речи является частью социализационной способности личности.

В процессе овладения иностранным языком нужно уметь прогнозировать межсистемное взаимодействие единиц языка и системы правил порождения, а также понимания текста во всей возможной многовариантности для формирования “чувства” чужого языка. Одновременно, чтобы ощутить динамику, “живость” языка, естественно обращение к системе его функционирования, то есть к системе речи.

В процессе актов говорения, письма, слушания и прочтения языковые знания либо находят свое практическое подтверждение, либо оказываются недостаточно функциональными. Возникающее противоречие вызывает необходимость отбора языковых единиц в соответствии с программными установками. Возрастает число и усложняется качество лексических и грамматических средств, которые вновь требуют проверки своего функционирования в речи.

Таким образом, преемство в процессе изучения иностранного языка может быть обозначено и отражено в схеме соотношения аспектов языка и речи в следующей форме, иллюстрируемой рисунком 1.

В данной схеме полностью выдерживается структура механизма преемственности. В деятельности учения инвариантным компонентом выступают единицы инвентаря и грамматики языка, вариативность определяется через текст при использовании в речи, компонентом - “оператором” являются методы, операции при коммуникации, и, таким образом, анализируя применение вариативных единиц через оперирование практическими приемами, синтезируется знание. Причем здесь возможно усвоение как содержания знания, так и его структуры, методов, логических операций и действий, то есть деятельное восприятие и осознание информации, неоднократное повторение, применение в различных ситуациях.

Рис.1. Преемственность в процессе изучения иностранного языка в соотношении аспектов языка и речи

Выстраивание “инструмента мышления” в деятельности учения взаимосвязано и взаимообусловлено деятельностью обучения. Общение учащегося и обучающего направлено на выявление структурного компонента ситуации обучения, на описание конечного результата, на корректировку отдельных действий, осуществление обратной связи и подкрепление стимулов учения.

Предполагается, что на любом этапе изучения иностранного языка необходимо вырабатывать определенные организационные умения: правила пользования словарями, справочниками и т.п. Кроме того, для повышения качества изучения иностранного языка естественным направлением выступает формирование навыков самообразования, рефлексии, самостоятельной работы по совершенствованию умений иноязычной речи, письма, грамматики, стилистики, формирование умений постоянной тренировки, реализации в своей практической деятельности иноязычной подготовки.

Анализируя взаимодействие, взаимопроникновение единиц языка и речи, реализуемое в тексте, то есть в ситуации “живого” общения, где накопленные единицы проверяются на действенность и актуальность, возможно выделение приоритетов разработки структурных компонентов одного из видов преемственности исследуемого процесса изучения иностранного языка.

В процессе изучения иностранного языка представляется возможным выделить несколько этапов, различающихся по целям, преследуемым в ходе прохождения этапа. В целом, однако, каждый предыдущий уровень выступает необходимой подготовительной ступенью для формирования готовности выполнять деятельность каждого следующего этапа. Движущей силой любого процесса является противоречие, располагающееся между наличествующим и требуемым для разрешения возникшей прогрессивной задачи.

Преемственность этапов процесса изучения иностранного языка, таким образом, устанавливается в преемственности комплексов задач, решаемых в ходе последовательного прохождения этапов процесса. Тип задач каждого уровня определяется непосредственно целью его прохождения. В решении каждого комплекса коммуникативно-познавательных задач создается преемство репродуктивной и продуктивной систем в процессе изучения иностранного языка.

Готовность к качественному скачку - готовность к переходу выполнения действий следующего этапа - формируется в процессе количественных преемственных накоплений в одноуровневой плоскости. В процессе изучения иностранного языка такая преемственность на одном уровне реализуется в

накоплении языковых единиц, а переход осуществляется в речевых ситуациях при проверке их действенности и коммуникативной значимости и, что наиболее важно, в организации условий количественных накоплений языковых единиц и создания “жизненных” речевых ситуаций.

Концепция обучения студентов общеобразовательному предмету «Иностранный язык» строится на принципе перехода количественных изменений в качественные, когда количество сформированных компетенций переходит в качественную коммуникативную компетентность.

В основе формирования таких компетенций лежит использование когнитивного подхода, при котором каждое действие приобретает осознанный характер. Речь идет о том, что студент с любой базовой подготовкой способен к приобретению навыков владения малыми формами реализации содержания. Осмысленный характер данного процесса позволяет использовать логику корректного мышления для действий «по аналогии». Поэтому, закрепив навыки построения простого высказывания в одной сфере, человек может использовать его и в другой, не прибегая к дополнительным языковым средствам. Иными словами, если студент будет подготовлен к говорению на общеобразовательные темы, то переход к профессионально ориентированной тематике не должен составлять для него дополнительную трудность.

Необходимость усиления навыков работы «по аналогии» требует определенного пересмотра работы преподавателя иностранных языков, когда аудиторная/внеаудиторная деятельность должна быть направлена не на «отработку» пропущенной/не сданной темы, а на продолжение формирования навыков говорения на иностранном языке. Если в центре внимания процесса обучения будет стоять такая позиция, то проблема не освоенного материала уйдет сама по себе.

Необходимо отметить также большую роль принципа функциональности сформированных при обучении умений, когда обучаемый может самостоятельно увеличивать запас языковых единиц по мере необходимости. Задача преподавателя - помочь ему пользоваться базовыми знаниями и умениями в нужном направлении, корректируя психологическую установку «ничего не знаю, ничего не умею» на установку «все могу». Поддержка педагога ориентирована не только на помощь в учебном процессе, но и на психологическую помощь студенту в сложной ситуации овладения иноязычной коммуникацией.

Посещение занятий и экзаменов, проводимых преподавателями кафедры иностранных языков ААЭП, позволяет увидеть картину межличностного взаимодействия в целом,

когда многие преподаватели создают такую атмосферу, в которой каждый студент имеет возможность свободно высказаться на иностранном языке в соответствии с поставленной задачей. В качестве правил общения со студентами в процессе учебного занятия должны быть установлены следующие:

1. Все студенты должны быть активизированы в процессе занятия с учетом индивидуальных особенностей и возможностей.

2. Каждый ответ студента должен быть выслушан с естественным вниманием и с интересом.

3. Эмоции преподавателя при ответах студентов должны всегда носить положительный характер и быть направлены на сотрудничество.

4. Преподаватель должен на занятии максимально использовать иностранный язык при общении со студентами. Однако грамматический материал объясняется на русском языке.

5. Особенности обучения иностранному языку в условиях двухчасовых занятий позволяют использовать несколько видов учебной деятельности, поэтому соответственное оценивание работы каждого студента должно быть неоднократным.

6. Допущенные при ответах студентов языковые ошибки могут быть исправлены позже в унифицированном плане с учетом индивидуальных психологических особенностей и должны быть рассмотрены как итоги работы над определенным материалом.

В такой обстановке обучения обеспечивается формирование иноязычных компетенций оптимальным образом, поскольку успех межличностного общения в большинстве случаев определяется стремлением к сотрудничеству, когда снимается психологический барьер несостоятельности каждого участника коммуникации.

Ориентир на формирование коммуникативной компетентности студента требует особого внимания к обучению субъекта основам актуализации определенного речевого содержания. Следовательно, ведущей задачей учебной деятельности является корректное выражение мысли посредством адекватного иноязычного предложения - высказывания, т.е. на занятии необходимо приложить максимум усилий для ак-

тивации процесса говорения. С этой целью преподаватель должен строить занятие таким образом, чтобы необходимые высказывания прозвучали многократно и в разных ситуациях.

Многократное повторение простых предложений такого рода направлено на то, чтобы студент начального этапа вузовского образования закрепил в собственной когнитивной сфере, используя принцип аналогии, важное средство передачи информации - высказывание. Необходимо ориентироваться не столько на теоретические знания грамматики, сколько на принцип говорения «по аналогии». В данном процессе преподаватель является инициатором речевой деятельности, а студент - реципиентом и транслятором.

Изучение языка - личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение. Оно зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения (при этом знание отдельных элементов языка само по себе не может быть отнесено к понятию «владение языком как средством общения»). Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции. В ней достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа ее реализации (речь). Коммуникативная компетенция индивидуальна и динамична. Она относится к классу интеллектуальных способностей индивида. Сферой проявления этих способностей является деятельностный процесс, необходимым звеном которого выступает речевой компонент (речевая деятельность).

Таким образом, определение компетентностей как нового содержания образования и тех изменений в учебном процессе, которые необходимо в связи с этим осуществить, требуют в настоящее время постоянного пристального внимания ученых и практиков. Коммуникативная компетентность в качестве ключевой для обновления содержания образования, ее структура, состав умений и уровни их освоения, как одно из условий образования компетентного специалиста подлежит особому рассмотрению.

Библиографический список

1. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В.И. Байденко, Б. Ис-карссон. Профессиональное образование и формирование личности специалиста. - М., 2002.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http: //www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", E-mail: list@eidos.ru

3. Структура и содержание образовательного стандарта в области иностранного языка на основе компетентностного подхода. Компетенции и критерии оценки. - http://www.langinfo.ru/index.php?sect_id=2792

4. Концепция модернизации российского образования. - http://www.mma.ru/article/id10055

5. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg. - 1997.

6. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

7. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап = Modernization of professional education: modern stage / В.И. Байденко, Джерри Ван Зантворт. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

8. Сериков, Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985.

Статья поступила в редакцию 28.01.10

УДК 51:378.11

И.В. Кисельников, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: kiv@uni-altai.ru

ПРОЦЕССНЫЙ ПОДХОД В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье рассматриваются новые тенденции в развитии математического образования, выделены проблемы, противоречия обеспечения качества обучения математике и указаны пути их преодоления в рамках процессного подхода к организации обучения.

Ключевые слова: математическое образование, качество обучения математике, процессный подход к обучению, контроль результатов обучения.

В последние годы во всем мире происходит усиление частности, основное и полное (общее) образование по матема-внимания общества к проблемам обеспечения качества обра- тике.

зования на всех его уровнях. Такая тенденция затрагивает, в Категория «качество» находит применения в различных

областях человеческого знания: экономика, техника, образо-