Реализация деятельностного подхода в процессе формирования математических представлений у детей дошкольного возраста

УДК 373.1:51

Хохрякова Ю.М.

Реализация деятельностного подхода в процессе формирования математических представлений у детей дошкольного возраста

В статье констатируется неправомерная ориентированность на учебную деятельность традиционной технологии формирования у детей 3-7 лет математических представлений; в контексте деятельностного подхода раскрываются альтернативные возможности организации данного направления образовательного процесса.

Ключевые слова: деятельностный подход, дидактическая игра, стандарт дошкольного образования, развивающее обучение, учебная деятельность, формирование математических представлений.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (2013), представляя дифференцированный по возрастным периодам перечень видов деятельности, в которых реализуется содержание образовательной программы, исключил из их числа учебную деятельность. Между тем в отечественной дошкольной педагогике на протяжении второй половины ХХ века эффективность осуществления образовательного процесса связывалась с формированием у воспитанников именно учебной деятельности (В.Н. Аванесова, В.Г. Нечаева, Е.И. Радина, А.П. Усова и др.). В частности, В.Н. Аванесова отмечала, что «в соответствующих условиях» деятельность даже двухлетних малышей «приобретает элементарный учебный характер» [1, с. 60]. Подобное заключение вступало в противоречие с положениями разрабатываемой в те же годы теории развивающего обучения о том, что становление учебной деятельности происходит только в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Изучая ее генезис, исследователи подчеркивали, что «первоначально учитель должен организовывать коллективную учебную деятельность(обучающие дискуссии), а затем создавать условия для постепенного ее превращения в индиви-

дуальную», в рамках которой ребенок ставит перед собой задачи собственного изменения, осуществляет самоконтроль и самооценку [3, с. 248-249]. При этом усвоение детьми знаний, предъявленных «в готовом виде», на основании копирования предложенных педагогом образцов, по их мнению, не может расцениваться в статусе учебной деятельности.

Однако в дошкольной дидактике обучающие дискуссии не получили широкого распространения. Вместо этого от воспитанников требовалось «активно воспринимать обучающее воздействие взрослого и подчинять ему свою практическую и умственную активность» [1, с. 60], то есть быть объектом приложения усилий педагога. Деятельность детей, трактуемая как учебная, преимущественно сводилась к воспроизведению демонстрируемых воспитателем способов действий. При этом как постановка целей, так и контроль и оценка их достижения оставалась за обучающим взрослым. Ведущей и обязательной формой организации образовательного процесса в детском саду были признаны фронтальные занятия, проводимые по строго установленному расписанию в соответствии с едиными программно-методическими материалами.

Разработанная в 70-х гг. ХХ века Л.С. Метлиной методическая система формирования у детей дошкольного возраста математических представлений базировалась на вышеуказанных положениях, отличаясь ярко выраженным дидактоцентризмом. Практически на каждом занятии, начиная с младшей группы, перед детьми ставилась учебная задача: «Сегодня вы будете учиться приносить столько игрушек, сколько я скажу», «Сейчас мы будем учиться сравнивать полоски по длине», «Вы будете учиться запоминать, сколько игрушек надо взять и на какую полоску их положить» и т.д. [4, с. 16, 21, 50]. Далее воспитатель давал образец действия и требовал его точного воспроизведения: «Сегодня мы с вами будем учиться считать. Посмотрите внимательно и запомните, как надо считать. Надо называть числа и показывать на предметы по порядку...» [4, с. 49]. Факт несоответствия предлагаемого учебного содержания интересам детей игнорировался, как не учитывались и результаты их стихийного обучения (в частности, в вышеупомянутом конспекте занятия воспитанникам средней группы демонстрировался образец счета трех предметов, несмотря на уже сформированное у большинства детей этого возраста умение считать в пределах пяти-десяти).

Многочисленные наблюдения свидетельствовали, что воспитанники с той или иной степенью успешности выполняли неадекватные их интересам и возможностям «математические» задания взрослого. Но что мотивировало их деятельность? По утверждению психологов(Н.Н.Авдеевой,Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой), «ошибочно думать, что маленький ребенок легко поддается на любое намерение взрослого передать ему свой практический опыт»: он обнаруживает «явно выраженное стремление одни действия поддерживать, от других уклоняться, а остальные просто игнорировать» [2, с. 77]. Между тем, по замечанию Л.Н. Павловой,

уже на втором-третьем году жизни у детей «формируется особое отношение к воспитателю, работающему с ними», благодаря которому «его просьбы, поручения, инструкции выполняются беспрекословно» [5, с. 17]. Объяснение данному эмпирическому противоречию мы находим в работах А.П. Усовой, которая полагает, что раннее введение систематического прямого обучения «не позволяет образовываться двойной линии поведения: действию по своему желанию (одни мотивы) и по инструкции взрослого (другие мотивы)» [7, с. 96]. Однако формирование такой единой линии поведения может иметь негативные последствия. Так, например, согласно исследованиям Э. Пиклер, воспитанники дома ребенка «очень охотно продуцируют, легко могут научиться выполнять определенные задачи по инструкции», при этом «направляющей работе взрослого они не мешают своими индивидуальными проявлениями, инициативой», поскольку у них «почти полностью отсутствуют волевые проявления, инициативная готовность» [6, с. 188].

Современное дошкольное образование, напротив, направлено на поддержку инициативы и самостоятельности детей, что зафиксировано в Стандарте в перечне как его целевых ориентиров (п. 4.6), так и основных принципов (п. 1.4). Это требует существенного пересмотра ранее сложившихся методик и технологий обучения.

За последние годы конспекты занятий по формированию математических представлений детей обогатились сюжетными линиями: теперь детям предлагается выполнять задания педагога, чтобы «помочь» Колобку, Незнайке, Лунтику и т.д. Но включение игровых персонажей зачастую только вуалирует учебную деятельность, не меняя характера предъявляемых воспитанникам задач и условий их решения. Как и ранее, взрослый задает преимущественно репродуктивные вопросы и поощряет «единственно верные»

словесные ответы, показывает (напоминает) «правильный» способ действия, контролируя и оценивая точность его воспроизведения.

Между тем для организации образовательного процесса в современном детском саду особое значение имеют такие виды деятельности, в которых изменение (формирование, расширение, уточнение, совершенствование и др.) математических представлений и связанных с ними познавательных действий воспитанников выступает прямым продуктом, но при этом ребенок как субъект деятельности не ставит перед собой задачи «научиться» - запомнить и воспроизвести определенную информацию. Такой деятельностью является, в частности, дидактическая игра. Ее отличает наличие игровой задачи, фиксирующей предвосхищаемый результат: закрытие полей большой карты (различные «Лото»), достижение фишкой конца «дороги» (многообразные варианты игры «Гусек»), сбор или выкладывание карточек и т.д. Мотивом детской деятельности становится не получение одобрения со стороны педагога, не оказание по его просьбе эфемерной помощи сказочному герою, а стремление к выигрышу, то есть соотнесенности собственного результата с результатами других участников. Наличие выигрыша предопределяет присутствие нескольких игроков, установление первенства между которыми обеспечивается соблюдением всеми конвенциональных (договорных, обязательных) правил. Как отмечают исследователи (З.М. Богуславская, А.К. Бондаренко, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.), игровые правила не только направляют процесс решения игровой задачи, регулируют взаимоотношения участников, но и обусловливают достижимость дидактических задач. Например, в игре «Одиннадцать» завершающее игровой цикл отбитие мяча становится возможным при условии знания ребенком последовательности натуральных чисел, начинающейся от единицы. При этом варьирование игро-

вых правил позволяет усложнить или при необходимости упростить дидактическую задачу. Так, совершенствование умения называть прямую последовательность чисел в заданном интервале достигается введением в указанную игру правила начинать цикл с любого числа первого десятка. Включение правила называния чисел от произвольно выбранного первым игроком до единицы позволяет актуализировать знание обратной последовательности.

Игровые действия как структурный элемент дидактической игры представляют способы решения игровой задачи с учетом заданных правил. Разнообразие и содержательность игровых действий в значительной мере предопределяют привлекательность самой игры. И, напротив, повторяющаяся однотипность действий (перекидывание мяча, выкладывание игровых карточек и др.) может стать фактором снижения интереса к процессу игры, особенно в старшем дошкольном возрасте.

Наличие игровых действий, ведущих к выполнению игровой задачи, достижению заранее определенного результата объединяет игру и дидактические упражнения, тогда как априори принимаемые участниками игровые правила и критерии выигрыша являются отличительными структурными признаками дидактической игры.

В настоящее время спектр применяемых в детских садах дидактических игр математического содержания сравнительно ограничен: преимущественно представлены варианты игр «Лото», «Домино» и «Гусек». Более широкое распространение в практике имеют дидактические упражнения, при описании которых многие авторы неправомерно используют термин «дидактические игры». Например, воспитатель предлагает ребенку «навести порядок»: разложить геометрические фигуры по коробкам (данная «игра» представлена в работах разных авторов: Л.С. Метлиной, В.П. Новиковой, Л.Н. Пав-

ловой и др.). При этом подготовленный взрослым игровой материал предопределяет степень сложности дидактической задачи: трехлетнему малышу предлагается сгруппировать основные геометрические фигуры по форме, абстрагируясь от различий величины и цвета, тогда как пятилетнему ребенку предстоит оперировать с фигурами разной конфигурации, классифицируя их по количеству углов. Однако в этом примере ни игровая задача, ни игровое действие не являются привлекательными для дошкольников.Задание предъявляет взрослый, он же контролирует правильность его выполнения. Игровые правила, взаимодействие с другими детьми, а также определяющие первенство критерии отсутствуют. Вводимое педагогом условие выигрыша - «кто быстрее наведет порядок», «кто соберет больше фигур» - позволяет активизировать некоторых воспитанников, но вместе с тем подавляет или дестабилизирует действия других, поскольку они каждый раз оказываются побежденными. Поэтому элемент состязательности необходимо включать в игры с особой осторожностью. Более предпочтительными как в дидактическом, так и в воспитательном аспекте следует признать игры, в которых участники сохраняют надежду на первенство в очередном игровом цикле. Доля непредсказуемости, случайности выигрыша поддерживает интерес детей к таким играм. Соответственно, решая выше обозначенную дидактическую задачу, можно предложить старшим дошкольникам варианты дидактических игр «Парочки» или «Домино», тогда как с малышами целесообразно провести дидактическое упражнение на раскладывание по коробкам разнообразного «печенья» для последующей игры в «Магазин».

При организации дидактических упражнений, вне зависимости от их содержания, педагог оставляет за собой направляющую и контролирующую функции, что становится препятствием для их переноса в самосто-

ятельную деятельность воспитанников. В этой связи особый интерес представляют математические материалы, разработанные М. Монтессори и ее последователями (красно-синие числовые штанги, ящики с веретенами, золотые бусины и др.). Сконструированные по принципу автодидактизма, они позволяют ребенку осуществлять самоконтроль выполняемых с предметами действий и при необходимости исправлять допущенные ошибки. Неоднократно возвращаясь к действиям с одними и теми же материалами, ребенок в некотором смысле достигает победы над самим собой, выполняя знакомое действие более качественно или осваивая его усложненный вариант.

Самоконтроль и последовательное усложнение заданий возможны и при выполнении детьми действий с игровыми материалами, относящимися к классификационной группе геометрического конструирования. Это различные комплекты фигур плоскостного («Танграм», «Волшебный квадрат», «Монгольская игра», «Сфинкс», «Колумбово яйцо» и др.) и объемного вида («Куб-хамелеон», «Уникуб», «Кубики сома», «Уголки» и др.) с прилагаемыми к ним расчлененными или контурными образцами конструкций. Действия детей с такими материалами в учебно-методических пособиях зачастую тоже трактуются как «дидактические игры» (в частности, в работах З.А. Михайловой). Б.П. Никитин при их описании использовал термин «развивающие игры». Между тем в данном случае деятельность детей имеет продуктивный характер: она направлена на получение конкретного, предметно оформленного результата, соответствующего заданному образцу.

Не является правомерным и отнесение к категории «дидактических игр» действий детей раннего и младшего дошкольного возраста с автодидактическими игрушками (различными пирамидками, матрешками, досками с различающимися по форме и

(или) величине вкладками, наборами объектов с пазловыми соединениями и т.д.), как это имеет место в работах Н.М. Аксариной, Л.Н. Павловой, Г.В. Пантюхиной, Е.И. Ра-диной и др. Отличительной особенностью конструкции данной разновидности игрушек является предзаданность определенного практического действия, которое по своей сути является предметным, поскольку его целевой и мотивационный компонент непосредственно связан с видоизменением предмета, осуществляемым заранее установленным способом. Соотносящие предметные действия с автодидактическими игрушками и материалами являются ведущим средством формирования у детей первоначальных представлений о пространственных свойствах и отношениях объектов, что обусловливается, «во-первых, непосредственной зависимостью результативности осуществления данных действий от успешности решения ребенком перцептивных задач и возможностью произвольно варьировать степень сложности последних, во-вторых, адекватностью деятельности, обусловленной автодидактическим характером конструкции объектов действий, позволяющим в определенной степени направлять и контролировать деятельность детей, возрастным особенностям их развития» [8, с. 11].

Эффективность использования автодидактических игрушек, как и вышеупомянутых игровых материалов для геометрического конструирования, в значительной мере зависит от сформированности у детей умения не только действовать с этими предметами, но и самостоятельно организовывать свою деятельность. Если на занятиях педагог сам выбирает необходимые объекты, сам ставит перед воспитанниками задачи и оценивает их достижение, то в дальнейшем, несмотря на освоенность операционально-технического состава действия, дошкольники затрудняются осуществлять его без внешней помощи. Поэтому инициируемое взрослым

взаимодействие (в том числе в форме занятий) должно предусматривать формирование у детей умений ставить цели действий, производить элементарный анализ условий их достижения, предопределяющий выбор операций, контролировать и корректировать процесс их осуществления. Воспитателю следует занимать преимущественно позицию организатора практических действий детей, принципиально отличную от позиции как учителя, так и наблюдателя за их самопроявлениями в подготовленной среде.

А.П. Усова относила действия детей с дидактическими игрушками и игровыми материалами, как и дидактические игры, к особой «группе дидактических средств», которые «автоматически ведут дидактический процесс, направляют силы ребенка, дают ему возможность самообучения» [7, с. 42]. Однако, по мнению ученого, их использование должно было лишь дополнять осуществляемое педагогом «прямое обучающее воздействие», которое автор считала более эффективным средством формирования у детей представлений об окружающем мире (в том числе математических). Между тем, согласно теории В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, процесс обучения становится полноценным и приобретает развивающий характер только тогда, когда он имеет деятельностную форму и, обладая соответствующим содержанием, способствует формированию специфических и, прежде всего, ведущих для того или иного возрастного периода видов деятельности [3]. Это требует построения системы формирования у детей дошкольного возраста математических представлений на основе амплификации их игровой, предметной, продуктивной деятельности.

Таким образом, в современный период развития дошкольного образования актуализируется необходимость разработки технологий обучения детей, ориентированных на всемерное использование развивающего потенциала специфических для данного воз-

раста видов деятельности, в число которых не входит учебная. Между тем исследование процесса формирования у дошкольников математических представлений длительное время осуществлялось с позиции применения педагогом прямого обучающего воздействия, предусматривающего становление у них именно учебной деятельности, что обусловило создание дидактоцентрических систем.

В связи с этим основанием для конструирования образовательных технологий, отвечающих современным требованиям, должно стать выявление генетических и функциональных закономерностей формирования у детей познавательных способностей и математических представлений в контексте развития их игровой, предметной,продуктивной и других видов деятельности.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесова В.Н. Дидактически направленные занятия в первой младшей группе детского сада // Самые маленькие в детском саду / сост. Н.Я. Иванова, Е.А. Лебедева. М.: Просвещение, 1967. С. 59-76.

2. Воспитание детей раннего возраста / Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова [и др.]. М.: Просвещение, 1996. 158 с.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

4. Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду: формирование у дошкольников элементарных математических представлений. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. 223 с.

5. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

6. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия / ред.-сост. В.С. Мухина. М.: Просвещение, 1991. С. 186-193.

7. Усова А.П. Обучение в детском саду. 2-е изд. М.: Просвещение, 1970. 206 с.

8. Хохрякова Ю.М. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 2010. 24 с.