Требования современности к индивидуально-личностной компетентности

УДК 130.2

Н.А. Симанова

ТРЕБОВАНИЯ СОВРЕМЕННОСТИ К ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Концепция модернизации российского образования постулирует, что на современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.

Необходимо учитывать, что базовое звено образования — это общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования [2].

Способность быть организатором новых практик, выступить лидером среди исполнителей или конкурентоспособным среди работодателей — главное требование к выпускнику учебного заведения, предъявляемое со стороны экономики как социального института. Важной общезначимой проблемой сегодня является проблема отделения знаний от навыков и умений. И через работу с категорией «понимания», нацеленной не просто на окружающий мир, а на людей с ограниченными возможностями, мы приобретаем особый навык и умение получать «чистое знание».

Имеется достаточно много определений, раскрывающих сущность понятия «компетентность». Одни авторы характеризуют компетентность с точки зрения способности компетентного человека а к чему-либо, другие описывают ее структуру. Поскольку однозначно не доказа-

на справедливость какого-то одного мнения, все взгляды можно считать равноправными, и мы вправе опираться на тот подход, который в большей степени соответствует идее нашего исследования. К тому же практически все определения имеют «рациональное зерно», заложенные в них идеи не противоречат, а дополняют друг друга, просто их авторы изначально стоят на разных позициях: рыночно-экономических, психологических, педагогических и т. д.

Проанализировав исследования основоположников и разработчиков компетентностного подхода (Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Куници-ной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Бай-денко, А. В. Хуторского, Н.А. Гришановой, С.А. Хазовой и др.), можно увидеть, что ученые указывают в основном на две группы компетентности: социальную и профессиональную.

Для нашего исследования более важно разобрать и осознать социальную компетентность, поэтому остановимся на ней более подробно.

К составляющим социальной компетентности, по мнению С.А. Хазовой [3], относятся следующие компетентности:

• политическая и социально-экономическая (ориентация в политической обстановке, в тенденциях мирового и государственного развития, в государственных и мировых социально-экономических процессах; способность к принятию ответственности, к участию в разработке групповых решений; наличие собственного взгляда на политические и социально-экономические процессы, стремление в них участвовать);

• социально-коммуникативная (способность к коллективным действиям, организации взаимодействия — в широком смысле; навыки межличностного общения, умение ненасильственно разрешать конфликты; ориентация в социальных ситуациях, умение выбрать эффективную стратегию поведения и адекватные способы общения, стремление к социальному

взаимодействию и способность к работе в неоднородной команде; приверженность этическим ценностям);

• поликультурная (способность воспринимать разнообразие межкультурных различий и взаимодействовать в многокультурном — полинациональном, поликонфессиональном — обществе, уважение иных культурных особенностей, обычаев и традиций, интерес к чужой культуре, способность видеть в ней область обогащения личного опыта);

• информационно-инструментальная (владение компьютером и современными информационными технологиями, способность к сбору и анализу информации, умение эффективно использовать информацию, применять знания на практике, направленность на критическую оценку информации);

• индивидуально-личностная (способность к самообразованию и саморазвитию; стремление к личностному росту, к повышению социального статуса; способность к творческой самореализации в социуме, к проявлению своих лучших качеств, к успеху, способность адаптироваться к новым ситуациям, стремление к здоровому образу жизни).

Таким образом, компетентность — доказанная способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Компетентность состоит из компетенций, динамичной совокупности знаний, умений, навыков, способностей и ценностей. И для зарождения компетентности важно сочетание компетенций, способных в результате их развития показать эффективный, конкретный и универсальный результат. Следовательно, необходимо выделить из пяти ком-петентностей, образующих социальную компетентность, ту, которая образует целостность конечного процесса и поэтому является системной сущностной компетентностью. С нашей точки зрения, это индивидуально-личностная компетентность, так как именно она отражает внутреннюю составляющую в структуре общественного самосознания, ответственную за все остальные компетенции, в силу проявления в человеке способности самоограничения. Индивидуально-личностная компетентность — это формирование открытости, самоявленно-сти, в противовес латентной стадии. Именно

здесь происходит выход на заботу о системе в целом, а не о точечной успешности функционирования.

Системная компетентность образуется системными компетенциями. Системные компетенции представляют собой сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее осознавать, как различные факторы соотносятся друг с другом, оценивать роль отдельных компонентов в системе, планировать изменения в системе и конструировать новые системы.

Итак, выделим системные компетенции индивидуально-личностной компетентности.

1. Компетенция самоорганизации, выполняющая главную функцию субстанциально-системного существования. Используя понятие самоорганизации, мы в первую очередь хотим подчеркнуть важность синергетического подхода в построении структуры саморазвития личности, важность флуктуации как выражения самопротиворечивости, неотъемлемого субстанциального свойства.

Самоорганизация личности (при переходе от абстрактного к конкретному) включает в себя прежде всего самоподготовку, т. е. совершенствование собственного мышления, чувств, силы воли, практических умений и навыков. Самоподготовка состоит из двух этапов: самообразования и самовоспитания. Самообразование — это усвоение знаний, умений и навыков, не столько предусмотренных институтом образования, сколько необходимых личности для осуществления жизненных целей, т. е. не образование как таковое помогает саморазвитию личности, а ее собственное образование, самообразование способствует успешному вовлечению в социальный процесс профессиональной подготовки и получения статуса образованного человека.

С нашей точки зрения, мысль о том, что в образовательной деятельности не существует ни «чистого» субъектно-объектного, ни «чистого» субъект-субъектного отношения, относится к педагогике и психологии будущего. В зависимости от той или иной педагогической ситуации происходит взаимопереход объекта в субъект и субъекта в объект, учитель и ученик как бы меняются местами: учитель воздействует на ученика как субъект (это его прямая профессиональная обязанность), но и ученик

как субъект воздействует на учителя, если он (ученик) проявляет творческую активность и самостоятельность.

В этой связи становится ясным, что образование является эффективным («личностным») лишь в том случае, если оно построено изнутри как саморазвертывание его «клеточки» — событийной общности учителя и ученика — на основе гармонического единства их индивидуальностей. Если же образование строится извне, т. е. проектируется априорно заданными управленческими структурами, оно перестает быть образованием в истинном смысле «образования личности», (восхождения человека в целостный образ человека). Образование в таком случае лишается своего гуманистического, ценностно-культурного содержания и бюрократизируется: определяется не внутренней мотивацией событийной общности учителя и ученика, а разного рода инструкциями и указаниями, идущими «сверху». Особенно болезненно это наблюдается в России среди людей с ограниченными возможностями здоровья, а значит, и получения ими «необходимого» для самой личности образования.

2. Понимающая компетенция, отражающая возможность и способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение общения с «другим». Под пониманием здесь имеется в виду не просто общение с «другим» и его познание, а познание как проникновение, вживание, вчув-ствование в «другого», «слияние» с ним и одновременно сохранение дистанции (своего места), вненаходимости. В понимании осуществляется видение смысла бытия собственного «Я» и бытия «другого», «видение живого смысла переживания и выражения, видение внутренне осмысленного, так сказать, самоосмысленного явления» [1, с. 229—230]. М.М. Бахтин такое поле встречи двух сознаний называет диалогическим пониманием [Там же].

Иными словами, понимание-диалог в отличие от традиционного истолкования диалога как когнитивного (информационно-познавательного) общения представляет собой имманентное противоречие человеческого бытия в его субстанции — событийной общности двух самостоятельных субъектов-индивидуальностей. Признание субстанциальной сущности диалога дает нам основание

утверждать, что он всеобщ и универсален, не является какой-то частной формой человеческого общения.

Именно «понимание» есть особое «чистое знание», легко отделяемое от навыков и умений, поскольку объект понимания — другой человек, к которому не применимы ни личный опыт, ни личный строй стереотипных мыслей человека. Понимание как таковое развивается от своего зародышевого потенциала: обращения на инаковость, на людей с ограниченными возможностями бытия.

В силу универсальности и всеобщности диалог как субъектно-субстанциальный феномен характерен не только для образовательной деятельности: диалоговая структура как «клеточка» субстанции лежит в основе всех сфер жизнедеятельности человека (экономической, политической, духовной) при условии их нормального функционирования, где нет отчуждения человека от человека, а есть взаимопонимание и толерантность.

3. Компетенция самоограничения как осознания свободы и ответственности за себя и окружающий мир. Эта компетенция в первую очередь отражает главную побудительную силу самодвижения — субстанциальное противоречие как отрицательное отношение развивающейся вещи к самой себе, что предполагает передачу основного глубинного противоречия субстанции всем ее формам, уровням, системам в разной мере. Для высшей формы бытия материи как субстанции самоограничение является требованием, развитым в наиболее полной мере: в каждой точке социума, на уровне каждой личности, оформляющей, сохраняющей общество.

4. Деятельностная компетенция (компетенция поступка) — способность анализировать свою и чужую «культуру», умение сознательно регулировать процесс общения для сохранения себя и «другого».

Компетентность — это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы, задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни. Природа компетентности такова, что оптимальные результаты в решении задач достижимы лишь при условии глубокой личной заинтересованности человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бахтин, М.М. Автор и герой. К философским основаниям гуманитарных наук [Текст] / М.М. Бахтин. - М., 1996.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс]: прил. к приказу Минобразования РФ от 11 февраля

2002 года № 393. — Режим доступа: db.informika.ru шо/Оа1а/02/393.Мш1

3. Хазова, С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту [Электронный ресурс] / С.А. Хазова. — Режим доступа: http://www.rae.ru/monographs/61-2393

УДК 372.016:574

С.М. Файрушина

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ БИОЛОГИИ И ГЕОГРАФИИ

О неблагополучном состоянии окружающей среды говорят на всех континентах, на разных языках. Экологическое настоящее у всех народов общее, все в нашем многосложном мире взаимосвязано. Природа хрупка и ранима. Из опасного противника на заре цивилизации она превратилась в товарища, которому требуются забота и бережное отношение человека. В связи с этим экологическое образование должно стать непрерывным процессом обучения, воспитания и развития личности. На современном этапе развития человечества возникает необходимость в формировании экологически грамотного гражданина, знающего общие закономерности развития природы и общества, понимающего, что история общества неразрывно связана с историей развития природы, умеющего все виды своей деятельности подчинить требованиям рационального природопользования [1, с. 10—12].

Цель нашего исследования — доказать необходимость введения курса по выбору «Экологическое образование школьников» в образовательный процесс естественно-географического факультета педагогического вуза [4, с. 34—35] и

показать, как должны формироваться эколого-педагогические компетенции у будущих учителей биологии и географии при его изучении.

В процессе освоения курса будущие учителя должны приобрести навыки к решению следующих задач;

• проведение целенаправленной экологической работы с учащимися по развитию способности осознавать свое отношение к природе, людям, самому себе, умения решать экологические проблемы, принимать экстренные решения при нарушении экологического равновесия в окружающей среде;

• установление и развитие уровней экологической культуры учащихся;

• приобретение педагогических навыков экологического мониторинга при работе с детьми;

• формирование у учащихся целостного представления об экологических проблемах региона, причинах их возникновения и влиянии на природу и человека;

• воспитание у школьников гордости за красоту и щедрость природы своего края и ответственного отношения к ней;