Моделирование условий развития личностной позиционности в рефлексивно-позиционном подходе

УДК 159.923:37.015.3

Ковалева Наталья Борисовна

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологической антропологии Московского педагогического государственного университета

МОДЕЛИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИОННОСТИ В РЕФЛЕКСИВНО-ПОЗИЦИОННОМ ПОДХОДЕ

Kovalyova Natalia Borisovna

PhD in Psychology, Assistant Professor, Psychological Anthropology Department, Moscow State University of Education

MODELING OF CONDITIONS OF PERSONAL SELF-REFERENCE DEVELOPMENT IN THE FRAMEWORK OF REFLEXIVE-REFERENCE APPROACH

Аннотация:

В статье ставится проблема психолого-педагогического обеспечения моделирования процессов самоопределения и позиционной рефлексии учащихся с опорой на культурные образцы. Определяются и иллюстрируются принципы выбора соответствующего текста в авторской рефлексивно-позиционной модели развивающей образовательной среды. Рассматриваются характеристики гипертекстовой среды, выстраиваемой вокруг основного художественного текста.

Ключевые слова:

рефлексия, самоопределение, позиционность, текст, гипертекст, рефлексивно-позиционная модель развивающей образовательной среды.

Summary:

The article raises a problem of psychological and educational support needed in the modeling of processes of students' self-determination and self-reference based on cultural patterns. The author defines and gives examples of the principles of selection of an appropriate text in the framework of the original reflexive-referential model of developmental educational environment. The paper discusses the features of hypertext environment built around the main art text.

Keywords:

reflection, self-determination, self-reference, text, hypertext, reflexive-referential model of developmental educational environment.

Развитие субъектности и способностей учащихся - одна из стратегических задач современного образования [1]. Субъектность в развитом виде предполагает способность самоопределения к целям и способам своей жизни как к некоторой разворачиваемой программе духовного развития в соответствии с проектируемым образом должного будущего. Сложность психолого-педагогического обеспечения решения данной задачи связана с тем, что, действительно, трудно создать ситуацию свободного и осознанного личного выбора, избежав при этом воздействий, внушений и влияний той или иной социальной среды или прямого педагогического воздействия. Вопрос о том, как «наполнить развитие разных сил в человеке глубоким смыслом, связать душу с миром ценностей, не минуя свободы, а через свободу», поставленный в ХХ в. [2, с. 45], приобретает особую актуальность в современных условиях неопределенности (присущей подвижной, текучей, быстро меняющейся информационной среде) и внешнего многообразия вариантов выбора, когда не задано традиционных ценностных опор и нравственных ориентиров. Развитие требует от человека сознательного усилия (творческого, метакультурного, мировоззренческого) по формированию собственной позиционности, в то время как «нормативный дух эпохи» задает пластичность, изменчивость и адаптивность как необходимые качества успешного человека [3].

Одним из эффективных подходов к решению данной задачи является рефлексивно-позиционный подход к моделированию развивающей среды и сценированию ситуаций коллективного творчества, разработанный на основе рефлексивной психологии [4]. Подход апробирован в различных образовательных программах и сценарных разработках и достаточно широко представлен в современной научно-теоретической и методической литературе [5]. Рефлексия во всей совокупности ее действий (остановка, фиксация, объективация, отстранение) и продуктивных форм, в том числе проспективных, является тем механизмом, который обеспечивает свободу мышления на основе установления отношений между различными позициями и создает условия для осмысления ситуации, сознательного самоопределения к ценностям, обретения позиционности. Позиционность предполагает построение способов реализации ценностей и идеалов в реальной деятельности. Одним из применяемых принципов создания образовательной среды, инициирующей процессы самоопределения и формирования позиционности, является принцип моделирования событийного гипертекстуального пространства открытого типа, разворачивающегося вокруг основного художественного образца [6].

В пространстве художественной действительности мнимые и воображаемые обстоятельства работают так же мощно и предъявляют вызовы не менее требовательные, чем в реальности, и одновременно позволяют преодолеть привычные способы и стереотипы поведения в про-

цессе совместного творчества. Моделирование развивающей среды (в рефлексивно-позиционном подходе и на основе сюжетно-деятельностных технологий) предполагает привлечение разного рода текстов и медиатекстов, в числе которых литературные произведения, фильмы, реклама, клипы, культурологические эссе, философские и психологические концепции в виде высказываний значимых авторов; создает богатое поле идей и потенциальных смыслов.

Важным механизмом, обеспечивающим эффективность данной модели, является актуализация проблематики социальной ситуации с опорой на выбранный культурный образец, задающий сюжет программы, образно-метафорический ряд его осмысления, ситуации сопереживания его героям во всем многообразии их поступков. Специально подобранные тексты и медиатексты, обрамляющие и идейно дополняющие основной текст, позволяют увидеть проблему в разных позиционных проекциях, а затем и подобрать ключ к ее пониманию на основе собственного творческого действия. Выбор культурного образца оказывается тем самым центром, вокруг которого в дальнейшем выстраивается «лабиринт» представлений, стереотипов, траекторий, действий, размышлений участников, отражающий сложности как современной жизни, так и практики рефлексивно-позиционного самоопределения и самоописания. Выбор текстов и их система должны позволить в дальнейшем увидеть проблему выбора в различных позиционных проекциях, в метафорических и символических способах ее представления и описания. А для этого, во-первых, проводится анализ общекультурной проблематики, выраженной актуальными вызовами последнего времени, например, такими как рассогласование ценностей в декларациях и практики их реализации; подмена свободы произволом; возможный конфликт прагматических и гуманистических ценностей, манипу-лятивный характер воздействия СМИ и др. Во-вторых, выявляются актуальные психолого-педагогические проблемы, сознаваемые участниками как актуальные для них. В-третьих, производится поиск способа раскрытия общекультурных противоречий и фиксируемых участниками проблем.

При работе с детьми и подростками достаточно богатый материал для такого рода проблемных ситуаций можно найти как в российской (советской), так и в зарубежной детской и юношеской литературной классике, у таких писателей, как Юрий Яковлев, Анатолий Алексин, Кир Булычев, Сергей Козлов, Тамара Крюкова, Григорий Остер, братья Стругацкие, Евгений Гриш-ковец, Евгений Шварц, Джеймс Крюс, Туве Янсон, Астрид Линдгрен, Клайв Стейплз Льюис, Рэй Брэдбери. Не менее интересный материал предоставляют классические мультфильмы и фильмы. Важно «вписать» произведение в контекст жизни и размышлений подростков «здесь-и-сейчас», показать актуальность этого текста для решения выбранной проблемы. Иногда для этого к рассказу приходится «дописывать историю, моделировать диалогическую встречу с героем» [7]. Не менее значимой оказываются парадоксальность произведения, наличие конфликтов и неопределенности, создающих условия для проблематизации участников и инициации дискуссии с целью поиска новых ценностных оснований для понимания, осмысления и действия [8].

При знакомстве с содержанием рассказа «Друг капитана Гастелло» Юрия Яковлева достаточно быстро обнаруживается, что это рассказ о настоящей дружбе. Эта тема бесконечно важная и для детей, и для подростков, и для представителей юношества. В чем стереотип и дефициент-ность понимания дружбы современными детьми? Дети не знают или упускают из вида, что друзья и собеседники - это не только сверстники, но и авторы книг, которые поражают их воображение; герои, которые их вдохновляют; те, кто разделяют с ними сплачивающие «ценности». Последнее представляется достаточно трудным для понимания не только детьми, но и даже многими взрослыми. Как рассказ может помочь обнаружить, принять и, самое главное, пережить то, что предварительно увидел здесь психолог? Отработанными приемами интенсификации процессов позиционной рефлексии и самоопределения являются: рисунок карты рассказа, выявление узловых вопросов, прорисовка картины мира героев, формулировка проектного творческого задания, построение проблемной ситуации (табл. 1).

Таблица 1 - Построение проблемной ситуации в смысловом пространстве образца (на примере рассказа «Друг капитана Гастелло» Ю. Яковлева)_

A. Характеристики действующих лиц и их взаимоотношений друг с другом._

Б. Кто такой дядя Владя, чем он интересен._

B. Композиционные особенности рассказа. В чем конфликт и напряжение рассказа?_

Г. Проблемные вопросы: «Как поступить Сереже? Что им движет? Почему капитан едет с ним?»_

Д. Ценность Родины, сопричастность судьбе соотечественников, времени, историческим катаклизмам, общей истории и перспективам. Вопросы: «Как же быть теперь с дядей Владей, каковы его место, позиция

в истории, в нашей жизни?»_

Е. Дополнительно: «Капитан - друг? А Гастелло? А автор книги - друг? Ведь его рассказ обращен к нам и он наш собеседник, а все описанное в книге теперь случилось и с нами. Так друг или не друг?»_

Дополнительно используем известный анимационный проект российских художников и мультипликаторов «Колыбельные мира», предлагая каждому нарисовать, что самое главное о своем мире он хочет рассказать человечеству. Так как в этом контексте фокус внимания центрируется на

ценности родины, отечества, собственной культурной идентичности и уникальности, здесь требуется особая деликатность и ясность мысли во избежание плакатно-пропагандистских штампов, неприятие которых является зачастую камертоном доверия и достоверности для наших современников.

Во время работы с рассказом можно предложить разговор о героях (так именуемый «феномен» и само «понятие») и о дружбе (собственная интуиция в сопоставлении с конвенциональными представлениями). Ключевой рабочий вопрос совместного исследования: «Современники ли мы героям прошлого и почему?»; с конвертацией его в вопрос: «Современники ли мы рассматриваемым явлениям и имеет ли отношение к нам то, о чем свидетельствует культура?» Чтобы заострить ситуацию рефлексивно-позиционного самоопределения, предлагается следующее задание: «Попробовать сопоставить случай из наблюдаемой жизни и случай предательства или непонимания из литературы, обосновав их сопоставимость». Также уместны проблемный вопрос: «Кого я могу назвать своим другом и как мне создать круг своих единомышленников?» или попытка совместно проблематизировать общеупотребительные понятия «современность, современники» и «среда общения» с введением процедурного понятия «консенсус» как необходимого для регламента дискуссии. На всех этапах активно используется рефлексивно-позиционный прием обратной реконструкции пройденного пути на основе основных рефлексивных действий

H.Г. Алексеева с фиксацией промежуточного результата, объективацией, отстранением и выходом к проспективной рефлексии.

С помощью рефлексивно-позиционных технологий участники обнаруживают прецедентные образцы оснований, мотивов и ценностей, движущих человеком в его самоосуществлении. Сопереживание героям позволяет выработать свое позиционное отношение к происходящему и лич-ностно осмыслить, «принять» литературный случай как свою вероятную проблемную ситуацию, разрешение которой потребует специальных средств и знакомства с прецедентами. На выходе, как показано в ряде исследований, удается вначале проблематизировать стереотипное понимание такого понятия, как «дружба», раскрыть ценность ее как возможности личностного развития в соответствии с идеалами и культурными смыслами и как основы совместного творчества [9].

Опыт освоения прецедентных решений в игровом (гипотетическом) порядке делает более обеспеченным сопоставимый актуальный личный выбор применительно к плану собственных действий в будущем. В.П. Зинченко замечает: «Человек - это Открытое Миру Могу, а могу, в свою очередь, - это потенциал действия. Реальная, материальная возможность выбора, которая предшествует смыслу и слову. Поэтому-то человек, действительно, возможное существо, имеющее альтернативу» [10, с. 7]. То есть возможность становления, развития, изменения своего статуса в будущем можно трактовать «как процесс позиционного самоопределения в соответствии с образом должного» (Ковалева Н.Б., 2010).

Рефлексивно-позиционная компетентность, присущая мышлению субъекта образовательной антропопрактики, обеспечивает и делает возможной его сопринадлежность культуре и через образование и практику себя, своего самопреобразования, возвращает нам в этом контексте фундаментальное понимание, что «субъектность» есть качество деятельности сознания и мышления субъекта культуры и по необходимости творческо-рефлексивное установление отношений тождества между собой, познающим и волящим субъектом, и культурой, которая нашла в субъекте свое воплощение, реализацию. Важным механизмом становления субъектности оказывается формирование позиционности личности в специально моделируемом гипертекстуальном пространстве культурного события и диалога, создаваемого вокруг художественных текстов.

Ссылки:

I. Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 40.

2. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. 272 с.

3. Слободчиков В.И. Психология становления и развития человека в образовании // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2016. № 1. С. 100-108.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 82-105 ; Семенов И.Н. Взаимодействие Я.А. Пономарева и М.Г. Ярошевского в развитии психологии творчества и рефлексии // Психологический журнал. 2015. Т. 36, № 6. С. 45-54.

5. Ковалева Н.Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и освоения индивидуальной образовательной траектории подростками // Психологическая наука и образование. 2014. № 4. С. 64-72.

6. Там же.

7. Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А. Инновационное проектирование образовательных технологий (в аспекте реализации ФГОС общего образования). М., 2015. 167 с.

8. Ковалева Н.Б. Роль рефлексии в развитии культуры совместного творчества // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 4 (13). С. 120-123 ; Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А. Указ. соч.

9. Ковалева Н.Б. Роль рефлексии ... ; Ковалев Ф.А. Указ. соч.

10. Зинченко В.П. Доопытная готовность овладения словом и приобщения к культуре // Культурно-историческая психология. 2010. № 2. С. 2-12.

References:

Alekseev, NG 2002, 'Design and reflexive thinking', Razvitiye lichnosti, no. 2, pp. 82-105, (in Russian).

Asmolov, AG 2015, 'Modern psychology: challenges of uncertainty, complexity and diversity', Psikhologicheskiye issledo-vaniya, vol. 8, no. 40, (in Russian).

Kovaleva, NB 2014, 'Psycho-pedagogical conditions of broadcasting the value of education and the development of individual educational trajectories of adolescents', Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye, no. 4, pp. 64-72, (in Russian).

Kovaleva, NB 2015, 'The role of reflection in the development of a culture of co-creation', Azimut nauchnykh issledovaniy: pedagogika i psikhologiya, no. 4 (13), pp. 120-123, (in Russian).

Kovaleva, NB & Kovalev, FA 2015, The innovative design of educational technology (in the aspect of implementation of the GEF general education), Moscow, 167 p., (in Russian).

Semenov, IN 2015, 'Interaction of JA Ponomarev and MG Yaroshevsky in the development of psychology of creativity and reflection', Psikhologicheskiy zhurnal, vol. 36, no. 6, pp. 45-54, (in Russian).

Slobodchikov, VI 2016, 'Psychology of formation and development of the person in formation', Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta, no. 1, pp. 100-108, (in Russian).

Zenkovsky, VV 1996, Problems of education in the light of Christian anthropology, Moscow, 272 p., (in Russian).

Zinchenko, VP 2010, 'Willingness to master words and acculturation', Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya, no. 2, pp. 2-12, (in Russian).