Проблема непрерывного образования в контексте современной философии образования

ФИЛОСОФИЯ

УДК 101.1:376

Н. В. Андрейчук

ПРОБЛЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматривается современная философия образования как фундаментальная философская теория образовательной деятельности во всей ее полноте и многообразии модусов. Философия образования интерпретируется как новая междисциплинарная исследовательская область, интегрирующая усилия специалистов в сфере философии, занимающихся осмыслением педагогической теории и практики, и педагогов, готовых воспринять принципы и методы философской рефлексии для углубленного постижения собственной деятельности и ее соответствия сегодняшним социальным вызовам. Особое внимание в статье уделяется феномену непрерывного образования; предпринимается попытка проанализировать его сущность, содержание, функции в контексте проблемного поля современной философии образования.

The article considers in details the contemporary philosophy of education as a fundamental philosophical theory of educational activity taking in account the diversity of its modi. The philosophy of education is interpreted as a new interdisciplinary research field, which integrates the efforts of philosophers dealing with the theory and practice of pedagogy and of teachers accepting the principles and methods of philosophical reflection to understand their activity more comprehensively and to make it correspond to contemporary social challenges.

Special attention is paid to the phenomenon of advanced education, its content and functions in the problem field of the contemporary philosophy of education.

Кризис образовательной системы в нашей стране, в значительной степени обусловленный распадом нормативной и унитарно-идеологизированной педагогики, позитивные и негативные изменения, происходящие в последние годы в сфере образования, задачи ее реформирования объективно обостряют интерес к философии образования, которая сформировалась на Западе в 20 — 40-е годы прошлого века и сравнительно недавно вошла в отечественное интеллектуальное пространство. Сегодня философия образования как учебная дисциплина уже включена во многие учебные планы подготовки педагогических специальностей. Но при этом философия образования нередко сводится к рассмотрению (часто — весьма поверхностному) образова-

Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 8. Гуманитарные науки. С. 7—15.

8

тельных концепций в тех или иных философских системах и направлениях, к анализу образовательных идеалов разных исторических эпох и периодов, то есть, по существу, в ее проблематике превалирует осмысление феномена образования в историко-философской традиции (к примеру, [8]).

Философия образования не сводится к историко-философскому аспекту исследования феномена образования. Ее теоретическое и социально-институализированное оформление в первой половине прошлого века связано со следующими причинами: превращение образования в относительно автономную сферу жизнедеятельности общества; расширение функций образования; появление различных проектов реорганизации системы образования (прежде всего — школы); трансформация внеинституциального образования (к примеру, программы непрерывного образования, постобразования, переквалификации и т. п.); «многоголосие» различных трактовок целей и идеалов образования, его форм и методов и поиски фундаментальных оснований для консенсуса в педагогическом сообществе; переход от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, объективно вызвавший новые требования к системе образования.

В 90-е годы ХХ века философия образования входит в пространство отечественного философского дискурса, чему в немалой степени способствовали специализированные «круглые столы», проведенные журналом «Вопросы философии» [10; 11]. Сегодня философия образования в нашей стране получила «все права гражданства» — этот термин вошел в «Новую философскую энциклопедию» [6, с. 223]; достаточно ёмко отрефлексирован зарубежный опыт философии образования [7]; появились первые учебники, адекватные собственно философии образования [2; 3]. При этом весьма велик разброс мнений по вопросу о статусе и предмете философии образования, которая рассматривается как:

— особый раздел философии, подобный социальной философии, философии истории или философии права;

— синоним общей педагогики с преимущественной ориентацией на методологическую проблематику;

— условный термин, обозначающий некую совокупность индивидуальных представлений о проблемах образования на уровне обыденного профессионально-педагогического сознания;

— не философия и не наука в собственном смысле слова, но скорее некоторые «языки описания», вид неспециализированной рефлексии по поводу образования и педагогики, вызванный кризисом традиционных форм образования в современном мире;

— междисциплинарное знание, эклектическая форма приложения различных гуманитарных знаний к педагогической действительности;

— современная фундаментальная философская теория образовательной деятельности во всей ее полноте и многообразии модусов.

Последняя трактовка философии образования представляется наиболее предпочтительной: деятельностный: подход позволяет — в соот-

ветствии со структурой деятельности — последовательно рассмотреть субъект и объект образования, его цели и средства их достижения, мотивы и результаты.

Общими тенденциями философии образования в начале ХХ века стали осознание кризиса системы образования и концептуального педагогического мышления как выражения кризиса духовной ситуации нашего времени; трудности в определении целей и идеалов образования, соответствующего требованиям современного цивилизационного развития; проблема конвергенции различных направлений в философии образования, поиски новых философских концепций, способных служить обоснованием системы образования, педагогической теории и практики в условиях информационно-техногенного общества.

Философия образования сегодня — это область междисциплинарных философско-педагогических исследований на стыке наук о человеке, интегративное знание, фундаментальная основа для решения образовательных проблем теоретического и конструктивнопроектировочного характера. Она выполняет регулятивную, методологическую функцию в развитии педагогической теории и практики, в определении направлений и границ исследовательских поисков в сфере образования, в выборе стратегий образовательных систем, адекватных современным тенденциям общественного функционирования и развития. В силу нетождественности понятий «образование» и «воспитание» в отечественной традиции понятие «философия образования», по сути, означает «философия образования и воспитания». Таким образом, философия образования может быть интерпретирована как «исследовательская область философии, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем» [6, с. 223].

Представляется, что сегодня философия образования как новая междисциплинарная исследовательская область призвана интегрировать усилия специалистов в сфере философии, занимающихся осмыслением педагогической теории и практики, и педагогов, готовых воспринять принципы и методы философской рефлексии для более глубокого постижения собственной деятельности и ее соответствия вызовам нового тысячелетия. Как отмечают известные отечественные исследователи А. П. Огурцов и В. В. Платонов, философия образования «является тематизацией общего поля работы философов и педагогов, рефлексией, в которой не просто осознаются, но и конструируются и новая область исследований, и новые подходы, и новые методики совместной деятельности. Можно сказать, что развитие этой исследовательской области есть способ кооперации ранее разрозненных усилий исследователей различных специальностей. Одним из "кооперативных эффектов" этой новой области знания явля-

10

ется осмысление как целей, так и содержания образования, адекватного потребностям информационного общества» [7, с. 5].

В проблемном поле современной философии образования постепенно формируется новый «образ» образования, новые представления об образовательной реальности, складывающейся в условиях современного социума. Важнейшим из этих представлений полагаем понимание образования как непрерывного процесса. В «непрерывном» образовательном пространстве появляется принципиально новая фигура «обучающегося», не сводимая к традиционной фигуре «учащегося». Образование как процесс общения учителя и ученика всегда было не только субъект-объектным, но и субъект-субъектным отношением. И тем не менее традиционно учащийся — это все-таки более объект образовательной деятельности. В условиях же непрерывности образования уровень «субъектности» обучающегося радикально возрастает. Как отмечает Г. Л. Ильин, «появление новой фигуры образовательного процесса обусловлено:

— превращением конечного образования в непрерывное;

— появлением нетрадиционного контингента обучающихся;

— демократизацией общественных процессов;

— развитием средств массовой коммуникации, влияющих на образовательные процессы;

— превращением сферы образования из сферы потребления и ретрансляции знаний в сферу производства знаний и информации» [3, с. 99].

Обратимся к последнему обстоятельству. Знания и информация

— ключевые характеристики современного общества, достаточно осмысленные теоретически и вполне ощущаемые на уровне обыденного сознания. В последние годы увеличение роли знаний и информации детерминировано также процессами глобализации, под которой подразумевается нивелирующийся мультикультурализм, интенсивная интеграция национальных экономик, ускорение развития информационных технологий, уменьшение значения материального производства и ручного труда при росте наукоемкого производства, возникновение «экономики знаний». Все это обусловило образовательные реформы, основой которых является обновление содержания учебных программ, стандартизация и централизация тестирования знаний, изменение общих принципов управления образованием, формирование «образовательного менеджмента». Исходной предпосылкой образовательных реформ является представление о том, что способность успешно функционировать, развиваться и конкурировать в условиях глобализации зависит от производства товаров и услуг с высоким коэффициентом добавочной стоимости, что в свою очередь определяется уровнем развития научных и технических знаний в обществе. Образование при этом рассматривается как «стартовая площадка» для производства, распространения и передачи экономически продуктивных знаний, технологий и инноваций. Экономическая «не-успешность» объясняется, как правило, прежде всего неадекватной

образовательной подготовкой, неспособностью системы образования «производить» людей, способных адаптироваться к новой «глобальной экономике», к постоянному «сгущению инноваций» во всех сферах жизнедеятельности общества. Это общий идеологический фон, или, выражаясь языком лингвистики, пресуппозиции, определяющие понимание современных образовательных реалий, что и отмечают многие отечественные исследователи [4; 9].

Глубже осмыслить становление нового субъекта образовательного процесса, потребность в инновационном обучении, новых способах и формах организации образования, необходимость изменения его функций помогает типология культуры известного американского этнографа, антрополога и культуролога М. Мид. Она выделяет три типа культур: постфигуративный, кофигуративный и префигуративный; критерием типологизации при этом выступает характер трансляции социального опыта и специфика отношений между поколениями. Мид указывает: «Разграничение, которое я делаю между тремя типами культур — постфигуративной, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, кофигуративной, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративной, где взрослые учатся также у своих детей, — отражает время, в котором мы живем» [5, с. 322]. В первых указанных типах существует принятие абсолютных и необратимых обязательств в отношении традиций, переданных дедами внукам, при этом «будущее у детей формируется таким образом, что всё пережитое их предшественниками во взрослые годы становится также и тем, что испытают дети, когда они вырастут» [там же]. Понимание человеком своей судьбы беспроблемно, ибо господствуют чувства преемственности, верности традициям и обычаям.

В кофигуративных культурах определяющей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников. «Старшие по возрасту по-прежнему господствуют в том смысле, что именно они определяют стиль кофигурации, устанавливают пределы ее проявления в поведении молодых» [5, с. 342]. Незыблемость традиций поколеблена, открывается возможность непо-вторения, в понимании индивидуальной судьбы может появляться неопределенность.

Префигуративные культуры, возникающие с середины ХХ века, определяют новый тип социальной связи между поколениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет над младшим, пиетет по отношению к старшим существенно девальвируется, традиции зачастую прерываются. Как отмечает М. Мид, при кофигуративных механизмах передачи культуры «изменения всё еще были относительно медленными и неровными. Молодые люди, жившие в некоторых странах и принадлежавшие к определенным классовым группам, знали больше, чем взрослые в других странах или взрослые из других классов. Но всегда были взрослые, знавшие больше, опыт которых был больше, чем знания и опыт любого молодого человека.

12

Сегодня же вдруг во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ... предстоящее неизвестно» [5, с. 364].

Современный социум, выражаясь языком М. Мид, префигуративен; в известном смысле «порвалась связь времен». Нарушена естественная, наработанная веками преемственность социального опыта и традиций. Новое поколение вступает в жизнь, которая радикально отличается по условиям труда, формам и навыкам жизнеустройства от жизни предшествующего поколения. Более того, динамика перемен радикально возрастает и при жизни одного поколения, бег социального времени ускоряется. Элементарное сопоставление сроков (постоянно сокращающихся) от появления новой научной, технологической (в том числе и социально-технологической) идеи до ее внедрения в жизнь, доведения до «продуктного» состояния в современном коммуникационном пространстве показывает, что мы живем в условиях объективной инновационности социума, в эпоху «неповторимостей и неопределенностей» [1].

Сегодняшнее общество характеризуется как «общество риска» [там же]; причем риски перманентно возрастают на всех структурных уровнях организации социального бытия. Последнее обстоятельство обостряется общецивилизационным кризисом, констатированным специалистами на рубеже ХХ —ХХ1 веков как слияние воедино трех последовательно развившихся на протяжении прошлого столетия кризисов: кризиса культуры, экологического и антропологического. Налицо неразрешимое противоречие: с одной стороны, кризисная девальвация сциентизма и технократизма, с другой — беспрецедентное возрастание роли и значения знаний, информации, всевозможных технологий.

Как современная школа отвечает на вызовы времени, как она реагирует на реалии сегодняшнего общественного функционирования и развития? Великий французский реформатор школы С. Френе отмечал, что школа меняется в десять раз медленнее, чем общество. И хотя известный консерватизм в образовании необходим для воспроизводства «социальной связности», традиционная школа «больше не может готовить к жизни, она не обращена ни к будущему, ни даже к настоящему, а упорно цепляется за прошлое, словно старая дама, которая пользовалась в молодости заслуженным успехом и поэтому не желает менять ни свой образ жизни, ни свои привычки, проклиная естественный ход времени» [12, с. 21]. Сказанное в немалой степени относится и к высшей школе. Беллетризированность цитаты позволяет заострить внимание на объективности и необходимости возникновения непрерывного образования.

Традиционное образование понимается как обучение, соединенное с воспитанием; как вид деятельности, осуществляемой в специально организованных условиях. Непрерывное образование не ограничено сроками обучения и стенами учебных заведений, процессы обучения и воспитания в нем могут «расходиться». Как отмечает Г. Л. Ильин, оно «приобретает черты жизнедеятельности, то есть процесса развития личности в течение всей социально активной жизни, а жизнь — черты непрерывного образовательного процесса» [3, с. 100].

Как непрерывный образовательный процесс образование перестает быть внешнеорганизованным (кроме его институциональных форм) процессом, «возглавляемым» носителем готовых знаний — педагогом, учителем, преподавателем, а становится преимущественно личным делом обучающегося, следствием его индивидуального выбора и активности. Функции же учителя, преподавателя умаляются и, в лучшем случае, сводятся к консультированию. Обучающийся становится основным или даже единственным субъектом образовательного процесса: он сам решает, какая информация ему необходима для решения его жизненных задач, определяет ее объем, способы и источники получения. Кстати, столь возросшая в последние годы популярность репетиторства, индивидуальных уроков и т. п. в немалой степени обусловлена именно этим обстоятельством. Непрерывное образование осуществляется в самых различных формах, то есть образовательная информация, знания, умения, навыки приобретаются обучающимся не только и не столько в учебном заведении, но всюду, где в них возникает потребность и есть возможность их получения. То же, в известной степени, относится и к поведенческим нормам и ценностным ориентациям.

Непрерывное образование, в отличие от традиционного, носит стихийный, неупорядоченный характер (outdoor education). Его нельзя свести к привычному самообразованию как самостоятельному обучению по учебникам и специальной литературе: во-первых, потому что оно носит неизмеримо более массовый характер, а во-вторых, в силу спонтанности тех или иных образовательных потребностей, возникающих у обучающегося в условиях непрерывно меняющегося современного социума. Сегодня социальная среда обладает не меньшим, если не большим, образовательным воздействием, нежели школа; при этом готовые, систематизированные знания, предъявляемые к усвоению, в ней отсутствуют. Речь идет, как подчеркивает Г. Л. Ильин, «о способе жизнедеятельности человека в информационной среде, в которой знания о мире, получаемые в школе, вытесняются, ставятся под сомнение или опровергаются информацией, поступающей из других источников. Следует говорить об образовании, не просто отличающемся от школьного, но часто противодействующем ему» [3, с. 101]. В современном мире стихийное образовательное влияние социальной среды постоянно усиливается, углубляя разрыв между поколениями.

14

В непрерывном образовании, в отличие от традиционного, «просвещенческого», знания могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми, а идеалы и ценности представлены в самом разнообразном (привлекательно-отвратительном) ассортименте. Систематизация, упорядочение, установление истинности и непротиворечивости знаний, выбор ценностей и идеалов — дело самого обучающегося. Он не усваивает готовые представления, но сам из множества впечатлений, знаний и информации конструирует свой мировоззренческий проект, свое понимание мира.

Непрерывное образование теряет обязательность и всеобщность, свойственные традиционному, «конечному» образованию, и становится процессом, обслуживающим конкретные образовательные запросы личности. Образование приобретает персонифицированный, личност-но-ориентрованный характер. Образовательный процесс определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех учащихся, заранее заданными целями и задачами учебного процесса. Особенно это относится к институциональным формам непрерывного образования, стремительно развивающимся в «обществе риска». Как отмечает у. Бек, «дамоклов меч безработицы висит практически над всеми сферами и ступенями иерархии системы профессионального образования» [1, с. 220]. Сегодня образование все меньше спасает от безработицы, значительные трудности в решении проблемы занятости испытывают выпускники школ и специальных вузов. Аттестаты, свидетельства и дипломы об образовании в немалой степени обесцениваются, переход от системы образования к системе занятости становится все более нестабильным и растянутым по времени. Складывается весьма парадоксальная ситуация: «квалификационные аттестаты всё менее достаточны, и одновременно всё более необходимы, чтобы добиться желанных, но столь немногих рабочих мест» [1, с. 225]. В таких условиях обучающийся стремится к «бесконечному» процессу обучения в виде дополнительного образования, второго образования, повышения квалификации, переквалификации и т. п. Таким образом, непрерывное образование все более институциализируется; думается, что сегодня уже можно говорить о специализированном непрерывном образовании.

Итак, подведем некоторые итоги. В современном образовательном пространстве есть два вида образования: традиционное, «конечное», основанное на принципах просвещения и обучения учащегося, и непрерывное, «бесконечное», основанное на свободном выборе обучающимся знаний и информации. Первый вид — это образование всеобщее и даже обязательное, обеспечивающее социализацию личности, сохранение и воспроизводство культуры. Такое образование еще недавно было одним из каналов социальной мобильности, социальным лифтом, могущим изменить положение индивида в социальной иерархии. Очевидным недостатком его яв-

ляется малая инновационность, диктат традиции. Второй вид — это образование эксклюзивно-ориентированное, обеспечивающее потребности инновационного общества в деятельности, направленной на конструирование будущего в условиях возрастающей неопределенности. К его основным недостаткам можно отнести сужение возможностей образования как социального лифта и трансформацию его в один из каналов воспроизводства социального неравенства. Представляется, что с позиций философии образования традиционное и непрерывное образование должны существовать по принципу дополнительности.

Размеры статьи не позволяют нам обратиться к проблеме качества образования вообще и непрерывного образования в частности. Заметим только, что значительную тревогу вызывает состояние ценностных оснований образования: постепенное «вымывание» смыслообразующих гуманистических ценностей из пространства традиционного образования и, по сути, сведение непрерывного образования к рыночной детерминации. Два возможных вектора развития образования: бэконов-ский «Знание есть сила» и сократовский «Знание есть добродетель» — должны не исключать, но дополнять друг друга. В противном случае возможность выхода образования из кризиса, как и перспективы преодоления общецивилизационного кризиса, представляются весьма сомнительными.

15

Список литературы

1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000.

2. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М., 2000.

3. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002.

4. Карпов А. О. Принципы научного образования // Вопросы философии. 2004. № 11.

5. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М., 1988.

6. Огурцов А. П., Платонов В. В. Философия образования // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 4. М., 2001.

7. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб., 2004.

8. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1999.

9. Телегина Г. В. Реформа образования на Западе: либеральный консерватизм или консервативный либерализм? / / Вопросы философии. 2005. № 8.

10. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») / / Вопросы философии. 1999. № 3.

11. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 11.

12. Френе С. Антология гуманной педагогики. М., 1996.

Об авторе

Н. В. Андрейчук — канд. филос. наук, доц., РГУ им. И. Канта.