Педагогическая коммуникация в электронной среде: теория, практика и перспективы развития

Educational Technology & Society 7(2) 2004 ISSN 1436-4522

Педагогическая коммуникация в электронной среде: теория, практика и перспективы развития

Розина И.Н.

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова, Москва, Россия rozina@iubip.ru

АННОТАЦИЯ

В статье представлен коммуникативный подход к обучению в электронной среде, характеризуемый как педагогическая и компьютерно-опосредованная коммуникация. Рассмотрены известные теоретические подходы к коммуникации в преломлении к электронной среде. Адаптация информационных и коммуникационных технологий подразумевает обучение коммуникативным навыкам, этике поведения в сети, изменение роли преподавателя и студентов в процессе обучения, взаимодействия методами сотрудничества.

Ключевые слова

компьютерно-опосредованная коммуникация, педагогическая коммуникация, электронная образовательная среда, образовательные сообщества, этические проблемы, обучение в сотрудничестве.

Введение

Проблемы освоения компьютеров в образовании, усовершенствования педагогических технологий на основе человеко-компьютерного диалога в учебном процессе исследуются образовательным сообществом практически с момента промышленного производства компьютеров, т.е. с начала 50-х годов. Тем не менее, первые опыты по созданию обучающих машин начаты в середине 20-х годов в США психологом Сиднеем Пресси (1926, 1927 гг.), а гораздо позднее, после

опубликования в 1958 г. работы американского психолога Б.Ф. Скиннера "Наука об обучении и искусство обучения" начался новый период разработки и применения обучающих машин, и затем, в период с 1970 по 1980 гг., компьютеров с использованием метода программированного обучения [Ростунов, 1963].

Пять критериев, выведенных Скиннером для его машины, до сих пор являются основными принципами при разработке пользовательского интерфейса тестирующих, обучающих программ дидактического типа [Maddux, 1997, С.110]:

1. инициирование постоянного контакта между программой и пользователем на основе множества вопросов (принцип интерактивности);

2. использование определенных методов конструирования тестов для определения глубины понимания учеником пройденного материала (принцип педагогического мастерства);

3. изложение содержания материала небольшими структурными частями (модульный принцип);

4. выведение подсказки в случае ошибки (принцип обратной связи);

5. закрепление каждого успешного шага некоторым поощрением (мотивационный принцип).

Известен еще один подход в программированном обучении, разработанный американским психологом Н. Кроудером и используемый сегодня в автоматизированных обучающих системах, который, в отличие от Скиннера, включал большие по объему и сложности задания, сформулированные в виде некоторой проблемы. При правильном выборе решения учащийся получает новое задание, в случае совершения ошибки, указывается причина ошибки, даются рекомендации и подсказки (в современных терминах - адаптивное обучение или

тестирование, обучающий диалог). Оба из описанных подходов к компьютерному обучению относятся к бихевиористскому или дидактическому, когда программой используется выбор из заранее подготовленной базы вопросов, а студентом - выбор из набора правильных и ошибочных ответов [Maddux, 1997, С.110]. Дальнейшее развитие тестовой психологии и, как следствие, тестирующих программ (Ф. Гальтон, А. Бине, Б. Анори, Т. Симон, Д. Киттелл и др.) позволило найти более действенные механизмы контроля и оценки знаний и умений, а также управления учебным процессом в целом (например, взаимодействие тестов достижения и тестов способностей [Зимняя, 1997, C.23], семантический анализатор ответа [Агапонов,

2003, С.133]). В целом это направление развивается в рамках исследований человекокомпьютерного взаимодействия.

Проблемы взаимодействия пользователей через компьютерные телекоммуникации, в компьютерных сетях и Интернет, как глобальной компьютерной сети, т.е. освоения ее информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в качестве образовательных, стали предметом педагогических исследований вскоре после зарождения Интернет. По-видимому, не столько с начала ее создания как военной научно-исследовательской сети (ARPANET, 1969 г.), сколько с началом развития первой научно-образовательной компьютерной сети, объединившей пять университетских суперкомпьютерных центра (сеть Национального Научного Фонда США, National Science Foundation, NSFNet), т.е. с конца 80-х годов. А в России, по нашим данным, - со времени начала формирования российского сегмента сети, которое, по мнению Л. Пресса, началось 22 августа 1990 г., после соединения отечественных и зарубежных глобальных сетей (а именно, EUnet) и начала обмена электронной почтой с заграницей [Войскунский и др., 2000, С.168].

Характерной особенностью обсуждений проблем ИКТ в современной педагогической науке является их многоаспектность, что, в первую очередь, обусловлено многогранностью программно-технических решений, дидактических характеристик этих технологий, поэтому не удивительно наличие широкого спектра точек зрения на проблему их использования в образовании. ИКТ сегодня представляют собой общий объект исследований для специалистов многих наук: технических (в первую очередь, информатики или computer science, теории связи), социально-гуманитарных наук (педагогики, психологии, лингвистики, социологии, философии и пр.) и междисциплинарных направлений (педагогической и социальной информатики, культурологии, семиотики, герменевтики, библиотековедения, этнографии, политологии и пр.), которые выделяют свой предмет исследования в ИКТ.

1. Коммуникативные исследования в электронной образовательной среде

К междисциплинарным областям, исследующим проблемы ИКТ, относится также область знания, изучающая явление человеческой коммуникации, именуемая в американском варианте как Communication Science (Communication, Communication Studies), которая сравнительно недавно стала известна российскому научному и образовательному сообществу. Так, в философском словаре 1986 г. коммуникация объявлялась «категорией идеалистической философии», «утонченной формой

защиты кастовых и корпоративных связей», противоположением «марксистскому пониманию коллектива» [Фролова И.Т., 1986].

В российской практике эта область не получила однозначного названия и именуется различными русскоязычными терминами, такими, например, как "коммуникативистика" [Землянова, 1995], "коммуникалогия" [Лисовский С.Ф., 2000], "социальная коммуникация" [Соколов, 2002], [Колин, 2000 А], "теория и практика коммуникации" [Тузлукова, Богуславская, 2002] - мы будем придерживаться последнего варианта использования термина в русском языке.

Большинство педагогов при обозначении данной области исследования используют понятие «педагогическое общение» и описывают обучение как «взаимодействие таких трех главных компонентов: преподаватель - содержательная учебная информация - учащийся (учащиеся)» [Орлов, 1995, С.18]. В учебном

пособии под редакцией С.И. Самыгина педагогическое общение рассматривается как специфическая форма общения, “подчиняющаяся общим психологическим

закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты” [Педагогика, 1998, С.267]. Прикладными исследованиями в рамках этого направления, наиболее близкими к педагогическим проблемам коммуникации в электронной среде, являются междисциплинарные исследования педагогической информатики (представлено научно-метидическим журналом "Педагогическая информатика", издаваемым с 1994 г. при участии Академии информатизации образования) и педагогической коммуникации (американский вариант - educational, instructional communication), а также компьютерно-опосредованной коммуникации или опосредованного компьютером общения (варианты перевода американского термина computer-mediated communication) [Войскунский и др, 2000, С.7].

Отметим, что структуризация предметной области теории и практики коммуникации, как самостоятельной научной и прикладной дисциплины, уже проведена в зарубежной исследовательской и образовательной практике, т.к. эта дисциплина имеет давнюю историю развития в США и других западных странах (см., например, [Berry, 1961]; [Dewine, 1995]; [Greenberg & Lau, 1990]; [Jellicorse, 1994]; [UNESCO, 1989]; [Weitzel, 1990]; [Wise, 1963]; [Yonghua, 1988]). Так, коммуникативная подготовка в США осуществляется как получение специальности (communication major), либо в виде спецкурсов, обязательных для специалистов различных направлений (communication minor). Например, начиная с середины 90-х гг. прошлого века число выпускников, заканчивающих университеты по специальности "коммуникация" увеличилось в три раза с середины 70-х гг., достигнув в среднем 60 тыс. человек, получающих степень B.A., 6 тыс. - степень M.A. и 500 - степень Ph.D. ежегодно, [Morreale, 1998].

Такой рост специалистов в данной области вызван запросами нового рынка труда, требующего, в том числе, не только базовых знаний по коммуникации, но и умений и навыков продуктивного использования информационных ресурсов, постоянного совершенствования в области ИКТ. Согласно данным Министерства труда США, из 54 специальностей, которые будут переживать бурный рост в период между 2000 и 2005 годами, только восемь не будут требовать знания ИКТ. По данным ЮНЕСКО, более половины населения наиболее развитых стран принимает непосредственное участие в процессах производства и распространения информации [Папаев, 2003, С.31].

В отечественном образовательном и научном сообществе, интенсивное обсуждение теоретических оснований дисциплины и формирование практического приложения коммуникативного знания в образовании начались в начале 1990-х гг. Так, библиотечный указатель за 1991-2001 включает 3400 наименований публикаций по различным коммуникативным аспектам [Башаратьян, 2002]. На сегодняшний день в основном разработаны специализации или отдельные курсы по межкультурной (см., например, [Гришаева, Цурикова, 2003], [Гудков, 2003], [Леонтович, 2003]), политической, социальной, массовой коммуникации, ПР или связям с общественностью для специалистов в лингвистике, социологии, журналистике, а также реализованы некоторые приложения в социальной сфере (например, тренинг-консалтинговые организации).

Отметим, что до этого периода коммуникативные исследования имели место в информатике, журналистике, лингвистике, психологии, театральном искусстве, а некоторое коммуникативное обучение проводилось на соответствующих факультетах университетов (прикладной математики, журналистики, филологии, психологии) и институтах. Так, по результатам исследований середины 1990-х гг. [Beebe and others, 1998], российские преподаватели к этому времени не были знакомы с западной системой коммуникативного образования. Из 2200 респондентов только 12% были осведомлены о существовании коммуникативных кафедр в России, 7% изучали курсы, включающие обучение коммуникативным навыкам. Отмечено, что хотя большинство респондентов не были знакомы с коммуникативными курсами и программами, они высказывали заинтересованность в продвижении этого направления в российском образовании.

В отношении обучения коммуникативным дисциплинам отметим, что, несмотря на широту и разнообразие подходов к феномену коммуникации во всем

мире, такое обучение осуществляется чаще всего по западному образцу коммуникативного образования. Так, в отечественном образовании собственный концептуальный подход к изучению и обучению коммуникации еще предстоит выработать отечественному научному и образовательному сообществу, но уже сейчас определились ключевые позиции, среди которых можно назвать:

- понимание многими специалистами из различных областей знаний необходимости исследований в данной области и обучения коммуникативным навыкам в сфере образования;

- согласованность большинства воззрений на данную предметную область отечественных специалистов с современными взглядами зарубежных коллег, работающих в предметной области коммуникации;

- преемственность имеющихся коммуникативных компонент в содержании ранее разработанных дисциплин для формирования содержания новых и обновленных дисциплин;

- расширение рамок прикладных коммуникативных дисциплин за счет включения коммуникативных компонент смежных дисциплин;

- ориентация на современные исследования и коммуникативную практику в данной области, в том числе с использованием ИКТ.

Исходя их этих позиций и имеющегося педагогического опыта, а также некоторых исследований зарубежной практики разработки программ по коммуникации (см., например, [Матьяш, 2002]), можно предложить следующую структуру специализации в коммуникативной области для системы подготовки педагога:

- основы теории и практики коммуникации;

- коммуникативные методы исследований;

- педагогическая коммуникация;

- профессиональная (научная) коммуникация;

- общение в малых группах;

- межличностная и семейная коммуникация;

- речевая коммуникация и публичное выступление;

- культура речи, убеждение и аргументация в педагогике;

- язык и коммуникация в контексте культуры и межкультурного взаимодействия;

- невербальная коммуникация;

- учебная и научная компьютерно-опосредованная коммуникация;

- история коммуникации и коммуникативных подходов в образовании.

Таким образом, по своей природе и состоянию проблемы исследования ИКТ

мотивируют междисциплинарный подход, интеграцию усилий специалистов-практиков из разных научных областей, для которых ИКТ являются общим объектом исследования. Именно такой обобщающий подход, может содействовать развитию теории и методики педагогической коммуникации в электронной образовательной среде, приращению нового знания, как в области педагогики, так и в других гуманитарно-социальных науках.

2. Проблемы адаптации ИКТ к учебному процессу

Уже в первые годы освоения компьютерных сетей и применения ИКТ для научных и образовательных целей, стало понятно, что основная проблема состоит даже не в техническом подключении научных и образовательных учреждений к Интернет (что само по себе проблематично, см., например, [Bates, 1995], [Колин, 2000A, С.36]). Эта инструментально-технологическая проблема чаще всего рассматривается в русле процессов компьютеризации и информатизации общества в целом и образовательной сферы, в частности. Проблема, несомненно, в большой степени заключается в теоретических и методических аспектах адаптации новых технических средств обучения к учебному процессу, изменения теории и медики обучения под их воздействием (см., например, психолого-педагогические исследования в работах П.Я. Гальперина, Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызиной, А.П. Ершова, Г.А. Звенигородского, Ю.А. Первина, Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, В.В.

Давыдова, Е.С. Полат, А.Ю. Уварова, А.В. Хуторского, Г.А. Атанова в работах по научному взаимодействию А.Д. Урсула, Н.Н. Чурсина, по социальной и документальной коммуникации А.В. Соколова, групп психологов под руководством А.Е. Войскунского, О.К. Тихомирова).

Традиционно в теории обучения, согласно А.М. Пышкало [Пышкало, 1975], выделяют совокупность из пяти взаимосвязанных компонентов (цель, содержание -или теория содержания, методы, формы и средства - или методическое обеспечение), которые на современном этапе изучаются в приложении к педагогическому процессу в электронной (информационной, интерактивной, мультимедийной) среде в приложении к традиционной и дистанционной формам обучения по различным учебным предметам в многоуровневой системе образования (см, например, [Агапонов и др., 2003], [Ахаян, 2001]), [Интернет-обучение, 2004]). Но, недостаточно изучены коммуникативные теоретические и методические аспекты использования ИКТ, как процедуры, обеспечивающие взаимоотношения и взаимопонимание между участниками учебного, образовательного, научного процесса, реализуемого в электронной компьютерной среде (компьютерно-опосредованная коммуникация, образовательные и академические сетевые сообщества).

Как было сказано, одной из основных причин такого положения называется отсутствие технической базы для создания эффективной среды обучения и соответствующей практики педагогического взаимодействия для формирования обобщенных знаний в этой области. Однако уже сегодня в мировом образовательном сообществе ощущается опережающая динамику компьютеризации и интернетизации образования потребность в систематизированных исследованиях коммуникативного плана - организации эффективного взаимодействия и возникновения адекватного взаимопонимания, или в исследованиях педагогической коммуникации между участниками учебного процесса в электронной образовательной среде (в первую очередь между педагогами и учащимися). Такие исследования, на наш взгляд, можно и нужно проводить на имеющейся материально-технической базе в системе отечественного образования, привлекая опыт и возможности во многом сформированной образовательной среды зарубежных систем образования.

Интуитивно понятно, что навыки коммуникации не могут быть автоматически перенесены из традиционной среды общения (лицом к лицу) в опосредованное ИКТ общение, т.к. коммуникативная интерактивная и перцептивная деятельность существенно преобразуются под их воздействием (см., например, [Арестова и др., 1996], [Бабаева, Войскунский, 2003, С. 193], [Жичкина, 2000]). Поэтому целью нашего исследования является развитие теории педагогической коммуникации в электронной образовательной среде, включающей проблемы ее организации и поддержания для целей обучения и учения, а также экспериментальные исследования адаптации педагогической, профессиональной коммуникации в электронной образовательной среде в условиях реального учебного и научного процесса. Эти исследования проходят в рамках совместных проектов по обучению различным предметам с использованием ИКТ (курсы по английскому языку, технической, межкультурной, организационной коммуникации совместно с университетами Вестерн-Кентукки, Денвера, Висконсина. США).

3. Некоторые результаты исследований использования ИКТ в обучении в электронной среде

Наши экспериментальные исследования основаны также на опыте проведения курсов по информационным технологиям с использованием локальной интранет сети и веб-сервера образовательной организации (Ростовский государственный педагогический университет, официальный сайт http://www.rspu.ru. Институт управления, бизнеса и права http://www.iubip.ru). участия в создании и деятельности образовательного Интернет-сообщества специалистов в области коммуникации (Российская коммуникативная ассоциация, региональная общественная организация специалистов по коммуникации "Метакоммуникация" http ://www.russcomm. ru). участия в деятельности Интернет-сообщества: Восточно-европейская подгруппа международного форума «Образовательные технологии и общество» - East-European Subgroup of International Forum "Educational technology and society» (IFETS East-Euro,

http://ifets.ieee.org/russian/) и публикуемой им русскоязычной секции международного электронного ежеквартального журнала «Образовательные технологии и общество» (ISSN 1436-4522, http://ifets.ieee.org/russian/periodical/iournal.html).

Т. к. в контексте данной работы нас интересует педагогическая коммуникация в электронной среде, то, прежде всего, дадим определение компьютерноопосредованной коммуникации как новому междисциплинарному направлению теории и практики коммуникации, в котором исследуется использование людьми электронных сообщений для формирования понимания в разнообразных средах, контекстах и культурах. Причем исследование электронных сообщений служит практическим целям эффективного использования ИКТ и развитию культуры этого вида коммуникации в различных областях человеческой деятельности.

Педагогическая коммуникация в электронной среде также рассматривает коммуникацию как первичный процесс, координирующий целенаправленные практические действия ее участников. В рассматриваемом нами ракурсе особенностью этих взаимодействий между коммуникантами является то, что они осуществляются в электронной среде, через компьютерный канал связи (компьютерные телекоммуникации). Таким образом, можно определить педагогическую коммуникацию в электронной среде как развивающееся педагогическое научное направление, в котором исследуется использование участниками образовательного процесса электронных (чаще текстовых) сообщений для формирования понимания в электронной образовательной среде в соответствующих обучению контексте, информационной и коммуникативной культуре. Данная проблемная область является практически ориентированной на цели эффективного использования образовательной электронной среды и развития культуры этого вида коммуникации в педагогической практике. Содержательно оба этих вида коммуникации представляют собой традиционные аспекты целенаправленного педагогического процесса обмена сообщениями, формирования понимания, организации взаимодействия между коммуникантами, воздействия друг на друга, трансляции личности, адаптации и пр. [Педагогика, 1998, C.264], [Самоненко, 2001, C.216, 228], а также согласуются с теорией координированного управления смыслообразованием Coordinated Management of Meaning, или “CMM”) [Pearce, 2001].

По нашему мнению, образовательные технологии и технические средства обучения не могут быть плохими или хорошими сами по себе, или лучше или хуже при сравнении одних с другими. Получение эффективности, интенсивности, активизации или оптимизации педагогического процесса обучения и коммуникации зависит в большей степени от того, как они используются, какие задачи решают (см., например, [Данильчук, 2002, С. 145], [Атанов, Пустынникова, 2002, C.422]). Каждое техническое средство обучения имеет свои сильные и слабые стороны, поэтому гибкая комбинация технических средств или уравновешенный баланс сред обучения (печатной, аудио, телевизионной, компьютерной) - лучший способ их

использования, что, например, характерно для дистанционной формы обучения. Методологическая задача оценки таких результатов обучения с применением образовательных технологий по сравнению с традиционными формами и методами обучения остается нерешенной. Так, анализ публикаций в отечественных и зарубежных журналах в данной области показывает, что количественный и качественный анализ эффективности, интенсивности, активизации или оптимизации обучения и взаимодействия с использованием образовательных технологий содержат не более 20% исследований [Розина, 1999].

Возможно поэтому в мировом научном сообществе еще не сложилось единой точки зрения на понимание сущности и особенностей обучения в электронной среде, его форм, методов и средств организации, критериев оценки его эффективности. Одни исследователи полагают, что нет существенной разницы между обучением в электронной среде (e-learning, Web-based learning / Internet-based learning) и традиционными формами обучения, как на самом этапе обучения, так и на этапе полученных в результате обучения знаний (см., например, [Tyler, 2002]). Другие полагают, что обучение в электронной среде представляет собой абсолютно новую парадигму образования, которая опирается на функциональную эффективность информационных и коммуникационных технологий, формирует и формируется на основе «особой» культуры обучения (e-learning culture), которая характеризует как

обучаемого (e-learner), так и обучающего (e-teacher, e-instructor, e-facilitator, e-supervisor). Значительно меняется и роль преподавателя, который отчасти должен осваивать и менеджерские функции (e-learning manager/e-learning administrator). Таким образом, важным элементом обучения в электронной среде становится его организация и методология, которые в большей степени отличаются от традиционных форматов и методов обучения и учения [Интернет-обучение, 2004], [Компьютерное..., 2002], [Данильчук, 2002, C.135], [Тузлукова, 2004], [O’Connor, 2003].

4. Успешность обучения в электронной среде с позиций коммуникативной теории

Каковы же факторы, определяющие успешность и дальнейшее развитие обучения в электронной среде? Например, с чем связано то, что, как правило, не все приступившие к дистанционным курсам, заканчивают их. Причем, этот феномен уже имеет не локальный, а глобальный характер и отмечен исследователями различных стран мира. Так, например, в США 70% обучающихся по программам профессиональной переподготовки в режиме он-лайн не оканчивают курсы, к которым они приступили. В сфере высшего образования США 40% студентов, приступивших к Веб-обучению, не завершили начатые курсы [Астляйтнер, 2000], [Бабаева, Войскунский, 2003, С.201]. В этом аспекте уже развиваются исследования, которые обращаются к выявлению факторов и причин, сдерживающих обучение в электронной среде. Рассматриваются такие факторы, как личная мотивация, специфика педагогического дискурса в электронной среде, характер взаимодействия между обучаемым и обучающим, методическое обеспечение и организационная поддержка, техническая оснащенность (доступ к Интернет, скорость подключения), уровень пользовательских навыков, социальный и гендерный портреты обучающихся в электронной среде [Тузлукова, 2004], [O’Connor, 2003].

Напомним, что одна из особенностей педагогической профессии -необходимость постоянного конструктивного и эффективного взаимодействия с участниками процесса научения - учения и обучения, т. е. традиционно - с учащимися (студентами) и их родителями, коллегами, администрацией, а ввиду изменяющейся коммуникативной среды учебных заведений - с компьютерными специалистами (технический персонал, администратор локальной сети, администратор, редактор или дизайнер веб-сайта, Интернет-провайдер). Таким образом, современному преподавателю необходимо наличие умений и навыков, готовность строить эффективную коммуникацию с другими людьми, непосредственно участвующими в педагогическом процессе (коллеги, студенты), и поддерживающих, администрирующих процесс обучения в электронной среде (администраторы, технический персонал), а также управляющих учебным заведением, системой образования (администрация учебного заведения, управляющих органов). Аналогично, студенту необходимо уметь строить свою коммуникацию с другими участниками педагогического процесса в целях учения, самообучения - с однокурсниками, преподавателями, а также с техническим персоналом, администратором. Получение и развитие этих навыков возможно только в ходе активной деятельности, включающей разнообразные формы компьютерноопосредованной коммуникации (межличностная, групповая, межкультурная).

Интересно отметить, что ввиду отсутствия широкой практики использования электронной коммуникации и обучения коммуникации в электронной среде в программах подготовки специалистов (см., например, тематическое планирование курса, посвященное телекоммуникациям [Лапчик и др., 2003, С.581]), получение этих коммуникативных навыков чаще происходит подражанием способам и действиям пользователей, более компетентных в компьютерных технологиях, во время наблюдения за ними (в том числе за преподавателем, тьютором) в ходе обучения. Таким образом, среди известных психологических механизмов воздействия (заражение, внушение, убеждение, подражание), лежащих в основе методов обучения, наиболее предпочтительным среди которых является убеждение [Якунин, 2000, С.104], в электронной среде задействованными оказываются механизмы "заражения" и "подражания", как косвенные, опосредованные методы включения в

организационные формы учебной деятельности, в условиях которой действия и поступки одних участников становятся основанием для изменения поведения и действий других.

Еще в 40-х гг. прошлого века А. Бейвелес и Г. Левит провели опыты, которые показали зависимость способа и эффективности решения совместных задач от использованной топологии коммуникации (круг, цепь, звезда). К Фашо и С. Московиси установили, что для деятельности, не требующей объединения индивидуальных усилий, эффективность достигается при децентрализации коммуникации. Для решения задач, требующих интенсивного взаимодействия, централизованные формы коммуникации могут принести высокую результативность [Якунин, 2000, С.106]. Поэтому, например, выбор эффективного способа

коммуникации студентов для организации учебного процесса, проведения дистанционных курсов должен быть методологически мотивирован целями и задачами обучения. Исходя из таких задач, а также для решения проблем активизации обучения и учения, в арсенале современных педагогических технологий появились новые методы обучения в сотрудничестве (collaborative learning), основанные на коммуникации в малых группах (3-5 человек), которые включают проектные, проблемные, кооперативные методы (см., например, [Интернет-обучение, 2004, С.117]). Включение этих методов в преподаваемые нами курсы показали недостаточную готовность, как студентов, так и преподавателей к их эффективному использованию (форумы, чаты, совместные проблемные задания), проявлениями которой являлась относительная пассивность участников, отставание по срокам, неумение вести интерактивный и отсроченный даилог.

Отмечено, что традиционный лекционный метод обучения, который складывался в течение столетий, проверен во всемирном масштабе и имеет ряд положительных сторон, обладает рядом существенных недостатков [Ростунов, 1963], которые усугубляются в электронной среде. Во-первых, этот метод изначально предполагает активность со стороны преподавателя и относительную пассивность со стороны учащегося, вследствие отсутствия достаточной обратной связи от учащегося к преподавателю, в том числе при размещении текстовых, аудио, видеоматериалов материалов курса на веб-сайте, на кассетах и CD-дисках, передачи изображения и звука во время видеоконференцсвязи (телелекция, медиа-лекция [Интернет-обучение,

2004, С.93]. В наших курсах студенты недостаточно времени уделяли просмотру и изучению материалов (временная статистика), что проявлялось, в том числе, в не использовании полученных сведений для решения учебных задач.

Из теории управления известно, что любой процесс становится управляемым, если между средствами управления и управляемым объектом существует прямая и обратная связь. Поэтому для любой образовательной среды, в том числе электронной, отсутствие обратной связи от учащегося к преподавателю делает процесс обучения оперативно неуправляемым, лишает возможности преподавателя своевременно обнаружить недостатки в обучении и оперативно их устранить. Предлагаемая форма организации обратной связи при опросе отдельных учащихся во время проведения курса является недостаточной, а при приеме тестов в конце курса (зачетов и экзаменов) - несколько запоздалой, т.к. не позволяет преподавателю глубоко вникнуть в процесс обучения с целью его улучшения. Следовательно, для того, чтобы активизировать процесс обучения, вывести из состояния относительной пассивности учащегося, необходимо применять такие коммуникативные методы обучения, которые имели бы прямую и обратную связь [Интернет-обучение, 2004, С.96])., т.е. учебный процесс был оперативно управляемым со стороны преподавателя и интерактивным со стороны учащегося (например, консультации, семинары в он-лайновом синхронном и офлайновом асинхронном режимах, проекты, индивидуальные задания).

5. Некоторые этические проблемы коммуникации в электронной среде

Нами показано, что в преодолении проблем компьютерно-опосредованной коммуникации в электронной среде образовательным сообществом уже накоплен некоторый опыт. К такому опыту относится, в том числе, исследования по вопросам

сетевой этики, основанной на перекрещивании норм поведения, характерных для трех взаимопересекающихся групп - сообщества пользователей Интернет, образовательного и делового сообществ [Интернет-обучение, 2004, С.174]. Так, взаимосвязаны между собой компьютерная этика для профессионалов и пользователей при решении моральной дилеммы: каким этическим принципам следовать, каким из них отдать предпочтение при использовании ИКТ в своей деятельности. Ключевым словом при выборе решения является - уважение: уважение по отношению к себе, уважение других, уважение права неприкосновенности интеллектуальной собственности [Mayer, 1999, С.10:12].

Следует сказать, что существование норм и правил сетевой этики априори предполагает и зачастую обеспечивает взаимно предусматриваемые и ожидаемые способы поведения тех, кто с ними знаком. В результате предвидения реакций одних пользователей Интернет-технологии на поведение других межличностное взаимодействие или взаимодействие в малых группах приобретает организованный и взаимосогласованный характер. Так, отсылающий электронное письмо предполагает (или не предполагает) получить ответ на него или подтверждение о получении, извлечении вложения в течение какого-то срока (например, практически сразу, в течение дня, недели). Но получатель, не осведомленный в сетевом этикете, может проигнорировать это ожидаемое действие (или подтвердить получение, приписав к полученному объемному присланному сообщению короткую фразу, что не является ожидаемым и корректным).

Т.к. мы рассматриваем научение (включает обучение и учение), как коммуникативный процесс, то, по мнению Г.М. Дридзе, оно выступает как непрерывные акты порождения и интерпретации научных и учебных текстов, обмена этими текстами между участниками педагогического процесса, анализа коммуникативного намерения, замысла и цели [Дридзе, 1982]. Тогда текст выступает результатом воплощения определенного коммуникативного замысла, который должен быть адекватно воспринят получателем (реципиентом, адресатом). Эффективность текстового сообщения зависит от выбранных средств коммуникации, готовности получателя к адекватному истолкованию сообщения, определяемой общим тезаурусом.

Так, в традиционных электронных приветствиях для обозначения адресата и стилевого тона изложения принято официальное обращение по имени-отчеству или трехименное обращение (в последнее время вместе со словами-обращениями "господин, госпожа, господа"), обращения-регулятивы (чаще всего "уважаемые коллеги") [Колтунова, 2002, С.240], "уважаемые студенты". Среди затруднений в выборе того или иного обращения при общении в электронной среде можно назвать отсутствие у адресанта сведений об имени-отчестве адресата. Например, вообще отсутствуют или известны только инициалы, в подписи или в заголовке электронного письма использованы только имя, фамилия, двуименное обозначение или явно посторонние имена при отсылке с чужого почтового ящика. Заметим, что эта проблема отсутствия необходимых сведений об адресанте и адресате возникает в равной степени, как при общении со студентами, так и с преподавателями.

Отметим также, что в последнее время под влиянием западной культурной традиции наблюдается использование двуименного официального обращения к людям с высоким социальным статусом, в том числе в электронной среде, что может быть воспринято как нарушение норм русскоязычного речевого этикета, предосудительная фамильярность в педагогической коммуникации между студентами и преподавателем. Кроме того, в педагогической коммуникации предпочтителен официально-деловой тон изложения содержания сообщения, характеризующийся соответствующими лексическими, стилистическими, грамматическими нормами, текстовой организацией [Колтунова, 2002, С.92], включающий, например, форму обращения, выбор залога, употребления вводных слов и оборотов, местоимений [Интернет-обучение, 2004, С.176].

Т. к. в этом виде педагогической коммуникации взаимодействие происходит не только с преподавателем, но и с другими обучающимися, чаще всего не в визуальном (иногда только при наличии фотографий), а в текстовом режиме, что вызывает определенные психолого-педагогические проблемы педагогической деятельности, обусловленные спецификой электронной среды (отсутствие невербальной коммуникации, непривычные форма общения и скорость обмена сообщениями,

эмоциональная обедненность и пр.). Ввиду важности повышения активности участников педагогического процесса в электронной среде, преподаватель должен владеть техникой постановки вопросов, среди которых различают информационные, контрольные, ориентационные, подтверждающие, ознакомительные, встречные, альтернативные, однополюсные, направляющие, провокационные, открывающие, заключительные, удостоверяющие замечания, [Интернет-обучение, 2004, С.178]. Подобные диалоговые и дискуссионные техники, выработанные групповые нормы поведения способствуют формированию учебных групп и сообществ, объединенных общей учебной деятельностью, наличием непосредственных контактов каждого члена группы с каждым, членством, чувством принадлежности к данной группе.

Таким образом, электронная образовательная среда с коммуникативной точки зрения должна представлять собой самонастраивающуюся и самосовершенствующуюся коммуникативную систему, включающую прямую и обратную взаимосвязь между преподавателем и учащимися, прогнозировавшуюся И. Илличем в начале 70-х гг. прошлого века как появление сетевых сообществ [ПИсИ, 1972, 1973]. Кроме поддержки двунаправленной связи, современные программные оболочки для формирования электронной среды содержат специальный инструментарий для содействия эмоциональным коммуникативным связям и отношениям (визитные карточки, чаты, форумы), в том числе с возможностью создания, редактирования и комментирования сообщений (агенты, живые журналы, коллективные гипертексты) [Патаракин, 2000]. Самонастраиваемость подразумевает гибкую корректировку, перестройку поведения, действий участников процесса коммуникации применительно к изменяющейся ситуации в электронной среде (например, скорость, стиль, этика общения). Самосовершенствование подразумевает постепенное установление наиболее эффективной взаимосвязи, ее совершенствование по мере усвоения более сложных типов взаимосвязей (например, сокращение времени между отправкой ответа на сообщение, освоение кооперативных методов общения). Таким образом, характерной особенностью самоорганизующейся и самообучающейся коммуникативной образовательной системы является ее гибкость, динамика, систематическое изменение до достижения некоторой стабильности поведения участников педагогической коммуникации по мере накопления ими опыта взаимодействия, до формирования эффективного учебного, образовательного сетевого сообщества.

Заключение

Анализ и сравнение отечественных и зарубежных научных исследований и публикаций по проблемам ИКТ, спектра практических разработок со времен начала 50-х годов прошлого века, показывает, с одной стороны, многообразие исследований в различных науках, наличие всевозможных подходов в рамках теории и методики обучения, с другой стороны, нехватку общетеоретических и методических коммуникативных знаний на фоне преимущественно информационного и технологического подходов к исследованию и использованию ИКТ, бессистемность или недостаточность проблемно-ориентированных коммуникативных исследований для современного и перспективного уровня информатизации, интернетизации образования. Можно утверждать, что на очередном витке движения образовательного сообщества к использованию новых технических средств обучения - ИКТ для целей формирования единой электронной образовательной среды научные и учебно-методологические вопросы педагогической коммуникации остаются недостаточно исследованными, что тормозит развитие педагогической науки и образования в целом.

Исследования и обучение в области коммуникации только начинают появляться в отечественной науке и образовании и вызваны наблюдающимся интересом в основном социально-гуманитарных наук к проблемам в данной области, к имеющимся наработкам в западной науке и практике. Исследования компьютерноопосредованной коммуникации, как прикладного направления в области коммуникации, показывают, что формируется особая культура обучения, в которой меняется роль преподавателя, организация и методология обучения и учения.

Использование этого вида педагогической коммуникации предполагает готовность преподавателя и студентов строить эффективную компьютерноопосредованную коммуникацию с другими участниками педагогического процесса. Немаловажно изменение традиционных ролей, появление новых позиций в схемах взаимодействия преподаватель-студенты, студенты-студенты (например, тьютор-студенты, администратор-преподаватель, администратор-студенты и пр.). В настоящее время получение навыков коммуникации происходит подражанием действиям других, более грамотных пользователей (механизмы ("заражения" и "подражания"). Используются различные оперативные способы взаимодействия (консультации, индивидуальные задания), а в тех случаях, когда требуются централизованные формы коммуникации, методы обучения в сотрудничестве (проекты, семинары).

На этику поведения в электронной среде оказывают формирующиеся нормы поведения, характерные для сообщества пользователей Интернет, а также образовательного и делового сообществ. Проявления этичного поведения выражаются некоторыми ожидаемыми действиями, сформированными определенным образом текстовыми сообщениями (обращение, тон, структура и содержание текста, задаваемые вопросы). Компьютерно-опосредованная коммуникация имеет не только ограничения (невербальные, эмоциональные), но и ряд дидактических преимуществ, которые делают ее привлекательной для использования в практике образования. К ним можно отнести гибкость, скорость, письменный характер, объединение информационной и коммуникативной составляющих, личностная направленность, возможности сотрудничества, которые проявляются в самонастраиваемости и самосовершенствовании коммуникативной составляющей электронной образовательной среды.

Литература

[Агапонов, 2003] Агапонов С.В. и др. Средства дистанционного обучения.

Методика, технология, инструментарий. / Под ред. З.О. Джалиашвили. - СПб.: БХВ-Петербург, 2003. - 336 с.

[Атанов, Пустынникова 2002] Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. -Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. - 504с.

[Арестова и др., 1996] Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е.

Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и

последствия // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, № 4, 1996. - с.14-20. [Астляйтнер, 2000] Астляйтнер Г. Дистанционное обучение посредством социальные и эмоциональные аспекты. // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. - М.: "Можайск-Терра", 2000. - С.333-366.

[Ахаян, 2001] Ахаян А.А. Теория и практика становления дистанционной научнообразовательной деятельности педагогического университета на основе Шете!-технологий: Автореф. дис....док. пед. наук - СПб., 2001 - 59 с.

[Бабаева, Войскунский, 2003] Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. - М.: Сканрус, 2003. - 336с.

[Башаратьян, 2002] Башаратьян М.К. Коммуникативистика: Библ. указатель. Москва, РИЦ МГИУ, 2002

[Войскунский, 2000] Войскунский А.Е. (2000 А) Гуманитарный Интернет // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. - М.: "Можайск-Терра", 2000. - С.3-10.

[Войскунский и др., 2000] Войскунский А.Е., Бабанин Л.Н., Арестова О.Н. Социальная и демографическая динамика сообщества русскоязычных пользователей компьютерных сетей // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. - М.: "Можайск-Терра", 2000. - С.141-191.

[Гришаева, Цурикова, 2003] Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учебное пособие. - Воронеж, ВГУ, 2003.

[Гудков, 2003] Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. - М.: Гнозис, 2003.

[Данильчук, 2002] Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. - Волгоград: Перемена, 2002. - 184 с.

[Жичкина, 2000] Жичкина А.Е. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернете

пользователей юношеского возраста: Автореф. дис....канд. психол. наук. - М., 2000.

[Землянова, 1999] Землянова Л.М. Зарубежная коммуникативистика в преддверии информационного общества: толковый словарь терминов и концепций. - М.: Изд-во Московского университета, 1999. - 300 с.

[Зимняя, 1997] Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пос. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

[Интернет-обучение, 2004] Интернет-обучение: технологии педагогического

дизайна /Под ред. М.В. Моисеевой. - М.: Издательский дом "Камерон", 2004. - 216с. [Колин, 2000] Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 350 с.

[Компьютерное образование, 2002] Компьютерное образование: Методология, теория, практика: Монография / Под ред. проф. А.В. Петрова. - Волгоград: Перемена, 2002. - 238 с.

[Лапчик и др., 2003] Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики / Под. Общ. ред. М.П. Лапчика. - М.: Издат. центр "Академия", 2003. - 624 с.

[Леонтович, 2003] Леонтович О.А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию. - Волгоград, Перемена, 2003.

[Лисовский С.Ф., 2000] Лисовский С.Ф. Политическая реклама: функциональные и жанрово-стилистические особенности: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 2000. [Матьяш, 2002] Матьяш О.И. Что такое коммуникация, и нужно ли нам коммуникативное образование? / Сибирь. Философия. Образование, 2002 (6). - С.36-47.

[Орлов, 1995] Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. - М., 1995.

[Папаев, 2003] Папаев С. Т. Роль стандартизации для коммуникаций в электронной среде. // Методы современной коммуникации. Выпуск 1. / Под ред. В.Н. Переверзева.

- М., 2003. - С.31-39.

[Патаракин, 2003] Патаракин Е.Д. Создание коллективного гипертекста / Информатика и образование, № 4, 2003

[Педагогика..., 1998] Педагогика и психология высшей школы. Серия "Учебники, учебные пособия". - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

[Пышкало, 1975] Пышкало А.М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Автореф. дис. ... док. пед. наук - М.:1975. - 60 с.

[Розина, 1999] Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США: Автореф. дис. ... канд. пед. наук - Ростов-на-Дону :1999. - 24 с.

[Ростунов, 1963] Ростунов Т.И. Программированное обучение и автоматизация учебного процесса. - Киев: Изд-во КВИРТУ, 1963. - 228 с.

[Самоненко, 2001] Самоненко Ю.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 277 с.

[Соколов, 2002] Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002. - 461 с.

[Тузлукова, 2002] Тузлукова В.И. Международная педагогическая терминология: теория, практика, перспективы: Автореф. дис....док. филол. наук - М., 2002. - 46 с. [Тузлукова, Богуславская, 2002] Тузлукова В.И., Богуславская В.В. Термины как средство конструирования предметной области «Теория и практика коммуникации» в российской науке / Теория коммуникации & прикладная коммуникация // Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 1 / Под общей редакцией И. Н. Розиной. - Ростов н/Д: Изд-во ИУБиП, 2002. - С.177-184.

[Фролова И.Т., 1986] Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова.- М., 1986. -с.207-208.

[Якунин, 2000] Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ., 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

[Bates, 1995] Bates (Tony) A. W. Technology, Open Learning and Distance Education. London and New York: Routledge, 1995

[Beebe at el., 1998] Beebe S.A., Kharcheva M., & Kharcheva V. Speech communication in Russia. Communication Education, 47, 1998 - р.261-273.

[Berry, 1961] Berry M. E. Speech education in Scandinavia. The Speech Teacher, 10, 1961. - р.22-26.

[Dewine, 1995] Dewine S. A new direction: Internationalizing communication programs. Jl. of the Association of Communication Administration, 3, 1995. - р.204-210.

[Greenberg, Lau, 1990] Greenberg B. & Lau T. The revolution in journalism and communication education in the People’s Republic of China. Gazette, 45, 1990. - p.19-31. [Jellicorse, 1994] Jellicorse J.L. Applying communication studies in Hong Kong. Journal of the Association of Communication Administration, 1, 1994. - р.41-46.

[Maddux, 1997] Maddux C.D. Educational Computing: Learning with tomorrow’s technologies / Cleborne D. Muddux, D. LaMont Johnson & Jerry W. Willis. -2nd ed. 1997 [Morreale, 1998] Morreale Sh.P., M. W. V., Ed. Pathways to Careers in Communication. Publication of National Communication Association, NCA, 1998

[O’Connor, Sceiford, 2003] O’Connor C., Sceiford E. Departure, Abandonment, and Dropout of E-Learning: Dilemma and Solutions. Final Report. James Madison University, October, 2003.

[Pearce, 2001] Pearce W.B. CMM: Reports from users. Redwood City, CA: Pearce Associates. 2001

[Tyler, 2002] Tyler T.R. Is the Internet changing social life? It seems the more things change, the more they stay same / Jl. of Social Issues, vol. 58(1), 2002. - p.195-205.

[UNESCO, 1989] UNESCO World communication report. Paris: UNESCO, 1989 [Weitzel, 1990] Weitzel A. Higher education communication curricula outside the U.S.: An inventory and data report. San Diego, CA: San Diego State University. (ERIC Document Reproduction Services No. Ed. 322 562), 1990

[Wise, 1963] Wise A. (). Speech education in Great Britain. The Speech Teacher, 12, 1963.

- p.285-288.

[Yonghua, 1988] Yonghua Z. Communication research and education in Australia.

Australian Communication Review, 9, 1988. - р.65-75.