ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕСТРУКТИВНЫХ ФАКТОРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Психологический анализ деструктивных факторов в профессиональном педагогическом общении

Пономарева Диана Игоревна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры социологии, психологии и социального менеджмента, Московский авиационный институт E-mail: di37tap1@mail.ru

Гриб Елена Витальевна,

кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры социологии, психологии и социального менеджмента, Московский авиационный институт E-mail: newwwday@yandex.ru

Настоящая статья посвящена актуальной проблеме обеспечения эффективности коммуникативного процесса в вузе. Педагогическая деятельность в современных условиях является сложно организованной системой активностей, которая включает в себя не только учебную, методическую и научно-исследовательскую работу, но и профессиональное владение приемами установления психологического контакта с обучающимися, с учетом формата проведения занятий. Приводится системное описание базовых структурных элементов педагогического общения. Анализируется роль преподавателя вуза в процессе формирования и реализации успешных коммуникативных практик. На основе многолетнего опыта преподавательской деятельности в Московском авиационном институте авторы рассматривают систему коммуникативных барьеров горизонтального и вертикального типа. Затрагивается вопрос уникальности роли педагога высшей школы в формировании мотивации достижения успеха на основе владения навыками преодоления конфликтных и стрессовых ситуаций. Особое внимание уделяется проблеме конфликтов в образовательной среде вуза, анализируются состав участников, причинно-следственные связи, направленность и области противоречия. Дается сравнительная характеристика основных поведенческих стратегий субъектов образовательного процесса в конфликтном межличностном взаимодействии. Аргументируется значимость индивидуальных особенностей профессиональной самопрезентации и стиля общения педагога высшей школы.

Ключевые слова: педагогическое общение, коммуникативные барьеры, профессиональная компетентность, педагогический конфликт, структура личности, образовательная среда.

о с

U

сэ см о см

Введение

Профессиональное педагогическое общение является содержательным смысловым процессом взаимодействия между субъектами как носителями уникального педагогического опыта. Многие исследователи в своих работах отмечают значимость межличностных отношений в ситуации перехода на качественно новый уровень педагогической коммуникации участников образовательного пространства с учетом динамично развивающихся методов подачи учебного материала, а также востребованности дистанционной формы обучения [4; 10; 16].

Эффективная коммуникация в условиях реализации образовательных программ создает возможности личностной самореализации педагогов и обучающихся, что, в свою очередь, во многом определяет векторы и динамику профессионального самосознания. С другой стороны, в процессе педагогического общения существуют определенные зоны и типы трудностей и ошибок, а также наличие экстремальных и стрессовых ситуаций [1; 13; 14]. Профессиограмма педагога высшей школы наряду с необходимыми личностными качествами предусматривает владение специфическими умениями и навыками. Профессиональная коммуникативная компетентность играет немаловажную роль в общей структуре дидактических способностей преподавателя. Общая культура речи педагога, владение навыками работы с дифференцированными знаковыми системами передачи знаний в разных форматах обучения и воспитания молодежной аудитории, применение информационно-коммуникативных технологий в целях повышения качества образовательных услуг - необходимые на сегодняшний день условия межличностного взаимодействия в современном образовательном процессе [9; 11].

К основным системным компонентам профессионального общения относятся:

1) субъекты общения, которые обладают однотипными соционормативными параметрами и характеристиками, принятыми в качестве морального и нормативного ориентира в определенном педагогическом сообществе.

2) коммуникативная ситуация профессионального общения - выступает в качестве социального факта, приобретающего значимость в контексте реализации профессиональной активности.

3) текст как система понятий, смыслов и значений, раскрывающая сущность осуществляемой коммуникации.

4) коммуникативные действия, имеющие вектор направленности на субъекта и выполняемые с целью получения обратной связи в процессе передачи необходимой информации.

Коммуникативная активность педагога участвует в формировании следующих профессиональных компетенций:

• организации учебной и воспитательной работы (создание условий для реализации обучающимися права выбора; проявление уважения к высказыванию и аргументированию собственной точки зрения, социальной позиции);

• установления контактов со студентами (моделирование поведенческих паттернов на основе эмпатии и тактик коммуникации с установкой на позитивное решение проблемных ситуаций);

• выстраивания индивидуального образовательного маршрута обучающихся (осуществление профессиональной деятельности в конкретной образовательной среде с учетом индивидуальности студента) [15].

Коммуникативная активность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию и профессиональному общению, приобретению новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологическая основа коммуникативной педагогической активности заключается в готовности постоянно повышать свою квалификацию, профессионально развиваться посредством профессионального общения. Коммуникативная активность участвует в формировании коммуникативной компетентности педагога, это значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, умение слушать, экстраверсию, эм-патию - то, без чего педагог не сможет конструктивно выстраивать свое педагогическое общение с учащимися высшей школы.

Психологическая характеристика деструктивных факторов в педагогическом общении

Педагогическое общение априори конфликто-генно, так как сталкиваются в противоречии статусы и роли разновозрастных групп и людей, субъектов образовательного процесса. Педагогический конфликт - это системный процесс, в котором существует множество элементов, структурных единиц, внутрисистемных связей. На характер и качество протекания педагогического конфликта существенное влияние оказывают такие факторы, как: высокий уровень напряженности педагогического труда; стрессогенность образовательной среды, обусловленная постоянным оцениванием и контролем профессиональной деятельности; модели педагогического общения.

Особенности возникновения, протекания и разрешения конфликтных ситуаций в условиях университета (института) обусловлены специфичностью высшего учебного заведения как уникального социального института, обладающего множественным функционалом. [7]. Учреждение высшего образования должно осуществлять свою деятельность в полном соответствии с требованиями государственных стандартов. При этом межлич-

ностные и профессиональные интеракции реализуются в особой образовательной среде. Вместе с тем, педагогическая коммуникация подчинена определенным правилам, одновременно находясь под контролем администрации вуза. Конфликт в вузе представляет собой противоречие, возникающее между субъектами образовательной деятельности, которое в своей основе содержит столкновение ценностных ориентаций, мотивов или установок. Конфликтные ситуации в образовательном пространстве объективно неизбежны, поскольку коммуниканты обладают различным статусным набором и дифференцированным ролевым репертуаром [6; 8].

Причины и природа конфликтов в образовательном пространстве многоплановы и разнообразны. Наиболее распространенные варианты деструктивного межличностного взаимодействия в вузе могут встречаться и пересекаться в разных плоскостях социального пространства.

1. «Студент - студент». В процессе социально-психологической адаптации студенты-первокурсники, как правило, проходят этап самоутверждения в группе. Исследователи отмечают, что обучающихся младших курсов отличает гипертрофированное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность и неоднозначность понятий о нравственных параметрах в процессе коммуницирования [7, с. 117]. Следовательно, возрастает вероятность неадекватной оценки ими ситуации общения. На этапе завершения ин-тегрированности студентов в учебную группу и вузовскую среду межличностные взаимодействия становятся более осознанными, наступает стадия формирования микрогрупп на принципах взаимной симпатии, психологической совместимости, что делает студенческие конфликты горизонтального типа достаточно редкими.

2. «Студент - преподаватель». Часто основная причина подобных конфликтных ситуаций - претензии студента по поводу неадекватного оценивания уровня их знаний. Возможны варианты противостояния на фоне длительной латентной фазы (аккумулирование негативных эмоций и чувств со стороны студента), а также открытого взаимо-обвиняющего выяснения отношений.

3. «Преподаватель - преподаватель». Проблемные ситуации среди педагогов в своих истоках могут носить как межличностный, так и профессиональный характер. Базовые модели коммуникаций в условиях конфликта могут включать: 1) поведение, обусловленное установкой на соперничество и конкуренцию преподавателя, претендующего на профессиональное лидерство, с ранее признанными авторитетами; 2) стиль общения, демонстрирующий доминирование опытных педагогов над молодыми; выражается в чрезмерной критике и навязывании методов работы; 3) саморекламу, имитацию социальной активности в различных общественных (вузовских) мероприятиях.

С психологической точки зрения можно рассматривать несколько альтернативных стратеги-

сз о со "О

1=1 А

—I

о

сз т; о т О от

З

и о со

ческих моделей поведения [3]. К ним относятся следующие параметры (Таб. 1).

Таблица 1. Стратегии поведения субъектов коммуникаций в конфликтном взаимодействии

Стратегия Характеристика

Доминирование Заключается в стремлении одного из субъектов коммуникации приобрести выигрышный временный статус за счет прибегания к добавочным аргументам

Сглаживание Выражается в стремлении любой ценой нивелировать возникшие разногласия в ходе обмена мнениями.

Уступка Отражает готовность коммуниканта подчиниться воле оппонента и согласиться с его позицией.

Установление правил Выражается в стремлении выработать общие нормы поведения и деятельности в аналогичных ситуациях

Компромисс Выражается в гибком поведении партнеров; все участники сходятся в главных, базовых, концептуальных позициях и готовы пожертвовать второстепенными интересами

Создание комфортных условий Заключается в стремлении продемонстрировать уважение к индивидуальности каждого субъекта общения; способствует наиболее гуманному выбору разрешения проблемы

Сотрудничество Нацелено на выработку совместной позиции, полностью удовлетворяющей всех участников общения; наиболее продуктивная стратегия в решении деловых конфликтов в силу ориентированности на объективность

о с

и

сэ см о см

Выбор преподавателем или студентом той или иной поведенческой стратегии можно объяснить с позиций трансактного анализа Э. Берна, согласно которому структура личности характеризуется наличием трёх эго-состояний: «Родитель», «Ребёнок» и «Взрослый». Каждое эго-состояние проецирует определенный стереотип мышления, чувств и поведения. «Взрослый» играет роль медиатора между «Родителем» и «Ребёнком». Диагностировать эго-состояния личности в процессе общения возможно путём наблюдения за вербальными и невербальными компонентами поведения - трансакциями. Параллельные трансакции усиливают взаимный мотивационный или эмоциональный посыл коммуникатора и реципиента. Перекрёстные (пересекающиеся) трансакции могут провоцировать межличностные конфликты в силу того, что в подобных ситуациях возникает статусно-ролевой диссонанс. Скрытые трансакции включают более двух эго-состояний, поскольку информация в них замаскирована социально приемлемым стимулом; содержит завуалированное послание, посредством которого можно подсознательно повлиять на собеседника. Итак, трансакция может производиться на двух уровнях - социальном и психологическом [2].

Другим немаловажным аспектом процесса педагогического общения является проблема коммуникативных барьеров, возникающих в ходе

реализации образовательных программ. Наличие барьера часто усиливает негативные переживания и установки, вызывая заметный дискомфорт у субъектов общения.

Барьеры в педагогической деятельности и педагогическом общении выполняют определенные функции (Нижниченко Н.Б., 2013): защитная (отстаивание ценностно-нормативных постулатов личности или учебной группы); стимулирующая (аккумулирующая внутриличностный или коллективный потенциал); функция консервации (фиксация актуального уровня самооценки для блокировки запуска негативной программы самоунижения); функция стабилизации (поддерживает психосоматическое равновесие всех подструктур личности); функция мобилизации (эффективное самоуправление поведением и саморегуляция психических состояний); функция торможения (является сугубо отрицательной, поскольку предполагает блокировку жизнедеятельности студента, его запросов, потребностей, нивелирование значимых социогенных мотивов, связанных с личностным ростом и развитием карьерных ориентаций) [5, с. 68].

Своеобразным препятствием педагогического взаимодействия является барьер страха, который часто отличает студентов первого курса. Они могут бояться общаться с преподавателем, в особенности, если он излишне строг или авторитетен, авторитарен; могут быть фрустрированы, выступая перед коллективом, им сложно выразить свои мысли, поскольку они пока не уверены в себе и считают, что их мысли и идеи могут быть нелогичными, неуместными. Кроме того, данный барьер может свести к минимуму контакт с лицами, которые являются его источником (реальным или воображаемым). Именно страх сдерживает и ограничивает возможности раскрытия интеллектуального потенциала человека в учебном процессе в высшей школе.

Нормальное педагогическое взаимодействие базируется на принципе кооперации и сотрудничества. Однако в педагогической практике периодически имеют место ситуации, в которых соблюдение этих принципов оказывается проблематичным. Позитивная коммуникация становится трудновыполнимой задачей, если преподаватель и студенты во главу угла ставят личные мотивы, связанные с негативом в отношении друг друга. Это обстоятельство вызывает психологический дискомфорт, что также снижает эффективность процесса передачи профессиональных знаний.

Барьеры в педагогическом общении могут быть обусловлены различными факторами, среди которых наиболее распространены: боязнь педагогических ошибок; негативная установка на определенную аудиторию; отсутствие контакта, неумение установить контакт; боязнь аудитории (особенно у молодых, неопытных педагогов); несовпадение установок (аудитории и педагога).

В целом можно отметить, что проблема когнитивного диссонанса актуализируется в двух случаях: 1) если сам педагог не может установить

и поддерживать лидерство в качестве инициатора коммуникативного процесса (что особенно важно во время проведения лекционных занятий); 2) если со стороны слушателей отсутствует устойчивая мотивация участия в интерактивном взаимодействии (например, личности, склонные к протест-ному или эпатажному поведению). Часто коммуникативные барьеры возникают, если вербальное и невербальное поведение педагога, содержание его педагогической речи, форма высказываний противоречат друг другу и ожиданиям студентов.

Коммуникативные барьеры являются разнородными, однако чаще всего специалисты выделяют смысловые, этико-психологические и эмоционально-эстетические коммуникативные барьеры [6; 7; 8].

Понятийный барьер (в категории смысловых) возникает в случае, если нарушено сбалансированное соотношение качества и количества информационного потока. С одной стороны, преподаватель может быть ориентирован исключительно на академический стиль изложения, в результате чего контакт с аудиторией может быть утрачен. Перегруженность выступления лектора сложной научной терминологией, чрезмерная наукообразность построения фраз могут затруднять адекватное восприятие и понимание учебного материала. С другой стороны, стремление педагога максимально упростить лекционный курс может снизить уровень доверия студентов к данной информации.

Проявление смыслового барьера возможно в том числе и посредством неприятия информации, например, если информация не соответствует внутренней позиции, мнению и установкам студентов. В практике высшей школы встречаются педагоги, которые склонны создавать имидж авторитарного всезнающего ритора, чье мнение не подлежит никакому сомнению. В своей коммуникативной модели они применяют исключительно императивный стиль, что автоматически делает аудиторию пассивным объектом воздействия, а не равноправным участником процесса. Чтобы избежать подобных коллизий, современному педагогу необходимо делать акцент на проблемном способе подачи материала, с элементами полемики. Возможно проявление познавательного барьера в виде сложностей, которые обусловлены различиями в концептосферах коммуникантов. Сознание современных студентов развивается иначе. Изменения в общественной жизни влияют на мировоззрение, может складываться ситуация, когда преподаватели и студенты начинают в одни и те же понятия вкладывать разный смысл. Такой барьер устраним, если педагог способен предложить те проблемные вопросы и темы, которые будут интересны молодежной аудитории.

Структурно-логический барьер возникает, если отсутствует четкое планирование, нарушены законы логики, например, педагог рассуждает непоследовательно, противоречиво, позволяет себе непонятные отступления.

Аргументативный барьер возникает в тех случаях, когда преподаватель: 1) прибегает к некорректным доказательствам правоты своих утверждений; 2) вместо конкретных фактов усиливает свою позицию за счет морально-нравственных установок. Таким образом, педагогу важно грамотно выстроить лекцию, вводить риторические и уточняющие вопросы, устранять стереотипность изложения, выработать терпение к инакомыслию студентов, проявлять психологическую гибкость.

Этико-психологические барьеры связаны в большей степени с отсутствием у преподавателя чувства такта в отношении студентов, несоблюдением правил профессиональной этики. Деловой этикет в педагогическом общении предполагает корректность форм обращения, высказывания замечаний. Недопустимы категоричные требования, демонстрация агрессивности, фамильярность. Внешность преподавателя также должна соответствовать коммуникативной ситуации. Имиджевый барьер вызывает негативный эмоциональный фон.

Социокультурный барьер может возникать в условиях, когда учебная группа неоднородна по своему национальному, религиозному составу. Проблема педагогической толерантности педагогов вузов особенно актуальна сейчас, когда в Российской Федерации обучаются тысячи иностранных студентов - представителей разных культур, этнических групп со своими традициями, особенностями восприятия, менталитетом.

Ролевой барьер можно рассматривать или как результат неправильно выбранной роли в конкретной ситуации общения, или как следствие неумения перейти в другую роль в новой коммуникативной реальности. Адекватное ожидаемое поведение уместно в таких амплуа, как «информатор», «комментатор», «собеседник», «генератор идей».

Личностный барьер обусловлен особенностями лектора, как характерологическими (определяемыми темпераментом), так и ситуационными (связанными с настроением, физическим и эмоциональным состоянием). Например, педагогическое общение не будет продуктивным, если педагог склонен к самоуверенности, к демонстративности, самодовольству, или же если он не уверен в себе, суетлив и т.п. То же относится и к студентам. Безусловно, в педагогическом общении нельзя проявлять сарказм, раздражительность, нетерпеливость. Педагогическое общение предполагает создание благоприятного контекста, позитивного настроя.

Барьеры третьей группы - эмоционально-эстетические - имеют отношение к форме речи и представляют собой реакцию на деформацию категории пафоса.

Языковой барьер возникает, если студенты и преподаватели не соблюдают языковые нормы. Такую речь сложно воспринимать, она невольно вызывает дискомфорт.

Информационно-технический барьер неизбежен при наличии у преподавателя или студен-

сэ о со "О

1=1 А

—I

о

сз т; о

т О

от

З

и о со

о с

и

сэ см о см

тов проблем с техникой речи и/или ее трансляции в дистанционном формате. Плохая дикция, вялая артикуляция, слабая звучность голоса, монотонность, недостатки тембра (хрипота, резкость, гор-танность, гнусавость) - такие недочеты говорящего всегда вызывают раздражение.

Барьер тональности возникает в связи с неадекватным ситуации паралингвистическим контекстом общения. Преподаватель должен уметь грамотно оценивать коммуникативную обстановку (камерная, деловая, торжественная, дружеская и т.д.) и подбирать соответствующие ей средства общения.

Заключение

Многие коммуникативные барьеры и конфликтные ситуации могут возникать в том случае, если педагог неправильно выбирает стратегию поведения, модель руководства, стиль педагогического общения [12]. Избежать негативных последствий и повысить эффективность межличностных коммуникаций возможно, если проявлять педагогическую наблюдательность и чуткость.

Чтобы успешно преодолевать коммуникативные барьеры, преподавателю необходимо быть мотивированным не только на решение дидактических задач, но и на психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса в качестве активного субъекта педагогического общения. Именно от личности и профессионализма педагога зависит степень реализованности обучающихся в социальном образовательном пространстве. Интерактивное межличностное взаимодействие в условиях вуза - важное условие успешной социализации студентов в новой образовательной среде. Выстраивание индивидуальной траектории обучения является тем ключевым моментом, когда педагог и студент должны успешно коммуницировать для достижения общих педагогических целей.

Вступая в общение со студентами в «зоне ближайшего развития», педагог может реализовать их потенциальные возможности. Продуктивное общение с педагогом в высшей школе также помогает максимально эффективно подготовить студентов к овладению новыми, более сложными видами учебной деятельности.

Личностно-ориентированное общение, основанное на принципах социального партнерства, эмпатии и взаимоуважения, помогает формировать и поддерживать благоприятный психологический климат в учебном учреждении, сохранять традиции продолжения контактов с педагогами после окончания вуза. Педагогическое общение «субъект - субъектного» типа дает мощный импульс для сотрудничества, раскрытия личного потенциала, формирования профессионального самосознания, развития креативности мышления студентов, их научного творчества.

Профессиональный педагог - это человек, который отслеживает общие тенденции развития процесса образования, знает, какое место он за-

нимает в нем, имеет особое видение обучающегося, обладает пониманием направленности и степени результативности психологических действий и воздействий; способен, проектировать развивающую педагогическую среду. Особенно важным является умение педагога психологически грамотно общаться со студентами, создавать доверительную атмосферу на занятиях. В соответствии со своим статусно-ролевым положением педагог высшей школы должен быть наделен высоким уровнем эмпатии, эмоционального интеллекта, логической и риторической подготовки, педагогического мастерства. В педагогическом общении часто могут возникать коммуникативные барьеры, которые обладают деструктивным содержанием и последствиями. Согласно позиции большинства исследователей, успешная профилактика коммуникативных барьеров в педагогическом общении зависит и от таких важных факторов, как коммуникативная компетентность и коммуникативная активность педагога. Если коммуникативный барьер все же возник, то следует обязательно установить его причину, определить тип преграды, найти адекватный способ реагирования, спрогнозировать последующую учебную ситуацию.

Исходя из вышесказанного, современный преподаватель высшего учебного заведения должен активно заниматься изучением и внедрением педагогических инноваций, цифровых коммуникативных технологий, развивать в себе личностные качества, необходимые для реализации психологически грамотного и конструктивного педагогического общения.

Литература

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология.- 6-е изд., испр. и доп. - СПб.: Питер, 2016.528 с.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М.: Бомбора (Эксмо), 2018.- 256 с.

3. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2008.- 454 с.

4. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений.- 2-е изд. - СПб.: ИД «Питер», 2018.- 592 с.

5. Казачкова А.П., Яковлева Л.А., Дорошенко О.М. Барьеры педагогического общения // Психология и педагогика служебной деятельности.- 2019. № 2. С. 66-68.

6. Ключко О.И., Наумова Д.В., Сухоносов А.П. Педагогические конфликты: практическое руководство по их анализу и разрешению. Учебно-методическое пособие. - М.: МГПУ, 2016.125 с.

7. Коростелева Л.Ю. Управление конфликтами в студенческой среде высшего учебного заведения // Социология образования. 2011. № 4.73-82 с.

8. Курочкина И.А., Шахматова О.И. Педагогическая конфликтология. - Екатеринбург: РГППУ, 2013.- 229 с.

9. Межличностная коммуникация: теория и жизнь / О.И. Матьяш, В.М. Погольша, Н.В. Ка-заринова, С. Биби, Ж.В. Зарицкая. Под науч. ред. О.И. Матьяш. - СПб.: Речь, 2011.- 560 с.

10. Москвина Н.Б., Фишман Б.Е. Профессиональная деятельность преподавателя вуза: ценностно-временные коллизии // Высшее образование в России. 2020. № 7. C. 144-155.

11. Ольховая Т.А., Пояркова Е.В. Новые практики инженерного образования в условиях дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2020. № 8-9. C. 142-154.

12. Подлиняев О.Л., Иванов С.Е. Стиль педагогического общения и проблемы его классификации // Молодой ученый. 2018. № 50 (236). С.359-362.

13. Пономарева Е.А. Особенности организационной культуры образовательных учреждений // Социальное и межкультурное взаимодействие в образовательном пространстве. Материалы межвузовской научно-практической конференции с международным участием. - М.: ИП Мархотин П.Ю., 2012. С. 94-99.

14. Пономарева Е.А., Пономарева Д.И. Психологические аспекты стресс-менеджмента в профессиональной деятельности педагогов высшей школы // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы. Материалы XI Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. Науч. ред. В.И. Казаренков. - М.: РУДН, 2018. С.408-411.

15. Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология: учебное пособие. 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: ФЛИНТА, 2016.- 320 с.

16. Симонов В.П. Педагогика и психология высшей школы. - М.: Инфра-М, 2017.- 336 с.

PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF THE DESTRUCTIVE FACTORS IN THE PROFESSIONAL PEDAGOGICAL COMMUNICATION

Ponomareva D.I., Grib E.V.

Moscow Aviation Institute

This article is devoted to the actual problem of ensuring the effectiveness of the communication process in higher education. Pedagogical activity in modern conditions is a complex system of activities that includes not only educational, methodological and research work, but also professional knowledge of techniques for establishing psychological contact with students, taking into account the format of classes. A systematic description of the basic structural elements of pedagogical communication is given. The role of a University teacher in the process of forming and implementing successful communication practices is analyzed. Based on many years of teaching experience at the Moscow aviation Institute, the authors consider a system of communication barriers of horizontal and vertical types. The question of the uniqueness of the role of a higher school teach-

er in the formation of motivation to achieve success based on the skills to overcome conflict and stressful situations is touched upon. Special attention is paid to the problem of conflicts in the educational environment of the University, the composition of participants, cause-and-effect relationships, orientation and areas of contradiction are analyzed. A comparative description of the main behavioral strategies of subjects of the educational process in conflict interpersonal interaction is given. The significance of individual features of professional self-presentation and communication style of a higher school teacher is argued.

Keywords: pedagogical communication, communication barriers, professional competence, pedagogical conflict, personality structure, educational environment.

References

1. Antsupov A. Ya., Shipilov A.I. Conflictology.- 6th ed., ISPR. St. Petersburg: Piter, 2016.- 528 p.

2. Bern E. Games that people play. - Moscow: Bombora (Eksmo), 2018.- 256 p.

3. Grishina N.V. Psychology of conflict. - St. Petersburg: Piter, 2008.- 454 p.

4. Ilyin E.P. Psychology of communication and interpersonal relations.- 2nd ed. - St. Petersburg: publishing house "Peter", 2018.- 592 p.

5. Kazachkova A. P., Yakovleva L.A., Doroshenko O.M. Barriers of pedagogical communication // Psychology and pedagogy of service activities.- 2019. № 2. Pp. 66-68.

6. Klyuchko O. I., Naumova D.V., Sukhonosov A.P. Pedagogical conflicts: a practical guide to their analysis and resolution. Educational and methodical manual. - Moscow: MSPU, 2016.125 p.

7. Korosteleva L. Yu. Conflict management in the student environment of higher educational institutions // Sociology of education. 2011. No. 4.- 73-82 p.

8. Kurochkina I. A., Shakhmatova O.I. Pedagogical conflictology. - Yekaterinburg: rgppu, 2013.- 229 p.

9. Interpersonal communication: theory and life / O.I. Matyash, V.M. Pogolsha, N.V. Kazarinova, S. Bibi, Zh.V. Zaritskaya. Edited by O.I. Matyash. - SPb.: Speech, 2011.- 560 p.

10. Moskvina N. B., Fishman B.E. Professional activity of a University teacher: value-time conflicts // Higher education in Russia. 2020. No. 7. P. 144-155.

11. Olkhovaya T. A., Poyarkova E.V. New practices of engineering education in the conditions of distance learning // Higher education in Russia. 2020. № 8-9. P. 142-154.

12. Podlinaev O. L., Ivanov S.E. The style of pedagogical communication and the problems of its classification // The Young scientist. 2018. No. 50 (236). Pp. 359-362.

13. Ponomareva E.A. Features of organizational culture of educational institutions // Social and intercultural interaction in the educational space. Materials of the interuniversity scientific and practical conference with international participation. - M.: SP Martin P.Y., 2012. P. 94-99.

14. Ponomareva E. A., Ponomareva D.I. Psychological aspects of stress management in the professional activity of higher school teachers // Higher school: experience, problems, prospects. Materials of the XI International scientific and practical conference. In 2 parts. Scientific ed. V.I. Kazarenkov. - M.: RUDN, 2018. Pp. 408-411.

15. Fominova A. N., Shabanova T.L. Pedagogical psychology: textbook. 2nd ed., reprint. and additional - M.: FLINT, 2016.- 320 p.

16. Simonov V.P. Pedagogy and psychology of higher education. -Moscow: Infra-M, 2017.- 336 p.

C3

о

CO "O

1=1 А

—I

о

C3 t; о m О от

З

ы о со