Система профессионально-творческого развития в педагогических классах при женских гимназиях России второй половины XIX в

13. Кузнецов В.Т. К вопросу о введении понятия функции в средней школе // Математика в школе.-1954. -№4. С.35-40.

14. Виленкин Н.Я., Блох А.Я. Элементарные функции школьном курсе математики // Математика в школе. -1978. -№3. С. 53-57.

15.Ивашев-Мусатов О.С. Непрерывность и начала анализа // Математика в школе.-1978. -№3. С.49-53.

16. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

17. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

18. К концепции школьного математического образования // Математика в школе.-1989. -№2. С.20-30.

Об авторе

Горбачев В.И. - доктор педагогических наук, профессор, директор естественно-научного института Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, Заслуженный учитель Российской Федерации, enibgu@mail.ru

УДК 65.70

СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССАХ ПРИ ЖЕНСКИХ ГИМНАЗИЯХ РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX В.

Н.Р. Емельянова

В статье раскрыта организация учебно-воспитательного процесса в педагогических классах при женских гимназиях, которая представляла собой систему профессионально-творческого развития обучаемых. Перечислены компоненты данной системы, выявлена обусловленность формирования профессионально значимых качеств используемыми методами, формами и видами занятий. Показана эффективность деятельности педагогических классов в профессионально-творческом развитии будущих учительниц.

Ключевые слова: педагогические классы, профессионально-творческое развитие, система, компоненты, формирование, профессионально значимые качества, мотивация, самосовершенствование, стимулирующие условия.

В 60-е гг. XIX в. в России при женских гимназиях были созданы педагогические (восьмые) классы. Данные учебные заведения возникли благодаря деятельности выдающихся российских педагогов Н.А. Вышнеградского, К.Д. Ушинского и В.Я. Стоюнина, инициатива которых была поддержана Ведомством учреждений императрицы Марии и Министерством народного просвещения. Педагогические классы имели целью обеспечить начальную школу квалифицированными кадрами и впервые предоставляли женщинам возможность получить педагогическое образование, которое обеспечивало им материальную независимость и социальную защищенность в названный период. Данные учебные заведения осуществляли профессиональную педагогическую подготовку выпускниц гимназии, окончивших общий семилетний курс. После годичного (реже двухгодичного) обучения в педагогическом классе слушательницы получали квалификацию домашней наставницы или домашней учительницы, а также право преподавать в прогимназии и низших классах гимназии. Квалификация домашней наставницы была наивысшей для женщин-учительниц в названный период [1, с. 12].

Изучение официальных документов, регулирующих деятельность педагогических классов ("Положение о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения" 1870 г., "Положение о педагогических классах" 1874 г., "Учебный план и программы учебных предметов для VIII дополнительного класса женских гимназий Московского учебного округа" 1899 г.), опыта работы педагогических классов 1-й Омской и Елецкой женских гимназий на основе педагогической литературы и архивных материалов позволило установить, что организация обучения в них представляла собой систему, направленную на профессионально-творческое развитие обучаемых.

Своей целью данная система имела формирование "из учениц VIII-го класса хороших воспитательниц и учительниц" [3, с. 125].

Достижению цели способствовало решение следующих задач: "обогащение" учениц педагогическими знаниями, необходимыми для будущей учительницы; расширение знаний по общеобязательным и специальным предметам; ознакомление их с новыми достижениями в области педагогической теории и практики; формирование потребности читать сочинения педагогического содержания, способности мыслить на педагогические темы; стремление к всестороннему развитию учениц; формирование любви к детям и педагогической профессии; "указание пути к самосовершенствованию посредством обучения других" ("обучая - учиться") [3, с. 125];

Содержание обучения включало изучение педагогики, дидактики, методики обучения грамоте, счету и специальные предметы [2, с. 120-121; 6, с. 4]:

Предметы Число уроков в неделю

а) общеобязательные

Закон Божий с краткой его методикой. 2

Педагогика 3

Методика начального обучения русскому языку 3

Арифметика с методикой начального обучения арифметике 3

б) специальные

Русская словесность 3

Математика (алгебра и геометрия) 3

История 3

География с ее методикой 3

Французский язык 3

Немецкий язык 3

Слушательницы VIII класса изучали общеобязательные предметы и, сверх того, один или два специальных. Специальные предметы изучались в объеме полного курса мужских гимназий, общие предметы - в меньшем объеме.

Благодаря деятельности педагогических коллективов гимназий, формы и методы обучения в педагогических классах были хорошо разработаны и отличались большим разнообразием (помимо указанных в официальных документах).

Теоретические занятия предполагали форму урока с использованием методов: частично - поискового или эвристического, рассказа, беседы, самостоятельной работы с книгой, письменных практических упражнений и имели следующие виды: устное или письменное реферирование, написание полугодичных сочинений на педагогические темы и их обсуждение, изучение по каждому предмету не менее двух учебников, самостоятельное изучение учебника по элементарному обучению с обсуждением их содержания ученицами класса. Практические занятия имели следующие формы: посещение уроков в начальной школе и младших классах гимназии с составлением конспекта урока, проведение пробных уроков в начальной школе и гимназии с составлением двух видов отчета по ним, репетиторство с отстающими ученицами младших классов, наблюдение за ученицами начальных классов с ведением дневника и составлением отчета, проведение педагогических конференций [2, с. 120-137; 6, с. 5-6].

В педагогических классах существовала определенная система контроля и оценок. В течение учебного года оценивались следующие пункты:

- успехи в учебных предметах;

- специальные предметы;

- поведение;

- посещение уроков;

- исполнение письменных работ;

- исполнение воспитательских обязанностей;

- успешность пробных уроков;

- интерес к наукам;

- интерес к педагогической деятельности [8].

Привлекает внимание наличие таких специфичных пунктов, как интерес к наукам и интерес к педагогической деятельности, что свидетельствовало не только об участии учениц в научной деятельности и проявлении творческих способностей, но и позволяло делать выводы об их профессиональной пригодности.

В конце учебного года выставлялись годовые отметки. Затем, с учетом результатов письменных и устных испытаний - окончательные отметки [8].

Достижению положительных результатов способствовала система педагогических условий [2; 6]. К ним относились:

- наличие базовой семилетней подготовки (семилетняя гимназическая подготовка являлась в изучаемый период наилучшей общеобразовательной базой);

- наличие полной информации о желающих обучаться в дополнительном классе (данное условие помогало педагогам в определении профессиональной пригодности ученицы, организации педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей, определении состава класса с целью корректировки программы обучения);

- обязательное активное участие в практических видах занятий (отсутствие практики не позволяло присвоить какую-либо педагогическую квалификацию);

- наличие высокого уровня общей культуры слушательниц VIII дополнительного класса (к специальным испытаниям не допускались ученицы, поведение которых было оценено отметкой ниже четырех);

- противодействие педагогов негативным факторам в процессе обучения (повышение уровня успеваемости за счет второго года обучения в педагогическом классе при одногодичном курсе);

- усложнение содержания учебных предметов по сравнению с содержанием этих предметов в предыдущих классах (программа предметов учитывала их преподавание в предыдущих классах, а также цели и задачи педагогического класса);

- формирование активной профессиональной позиции будущих учительниц (удовлетворение от педагогической деятельности; высокий средний балл по результатам испытаний);

- формирование творческого подхода к профессии (во время подготовки и проведения пробного урока присутствовали следующие условия творческого развития: теоретической "проработки" применяемого на практике материала, игры ("катехизация урока"), "упражнения" в "искусстве" владеть классом и др.);

- педагогическое сопровождение и поддержка (теоретические и практические занятия учениц находились

под строгим контролем педагогов);

- учет уровня теоретической подготовки (степень изученности всех предметов ученицами должна соответствовать той, которой обладала учительница, несколько лет преподававшая эти предметы);

- наличие системы требований к профессиональной культуре (обсуждение пробных уроков в строго отведенное для этого время; регламентированное поведение во время проведения конференций; определенный тип руководства детьми; внеурочная работа и т.д.);

Нами выявлено наличие стимулирующих условий профессионально-творческого развития [5, с. 46]: игры (репетиция пробного урока с преподавателем и ученицами педагогического класса, носившая название "катехизации"), психологической свободы, дозволенности и интуитивных действий ("вступление в права полной хозяйки класса"), психологической безопасности (запрет на замечания во время проведения урока) [2, с. 130-137].

На основании критериев М.Н. Юрьевой [7, с. 275-280] и условий учебного процесса второй половины XIX в., мы сформулировали критерии профессионально-творческого развития для обучаемых в педагогических классах второй половины XIX в.

1. Сформированность профессионально значимых качеств обучаемых.

Формирование профессионально значимых качеств обучаемых обусловливалось различными видами теоретических и практических занятий. Виды теоретических занятий (устное или письменное реферирование, написание полугодичных сочинений на педагогические темы и их обсуждение, изучение по каждому предмету не менее двух учебников, самостоятельное изучение учебника по элементарному обучению и обсуждение всех учебников, изученных ученицами класса) обеспечивали широту интересов и педагогических знаний. Данные виды предполагали получение большого объема теоретической информации. Они способствовали формированию умений вести беседу, размышлять, обдумывать свои мысли, грамотно излагать их в письменной и устной форме, видеть достоинства и недостатки (свои и других учениц) в различных видах работы. К теоретической подготовке выпускниц педагогического класса предъявлялось требование, которое заключалось в знании изученных предметов на профессиональном уровне учительниц, имеющих опыт преподавания (несколько лет) данных предметов в учебных заведениях. Показателями выполнения названного требования являлись результаты различного рода испытаний.

Многообразие форм практических занятий (посещение уроков в начальной школе и младших классах гимназии с составлением конспекта урока, проведение пробных уроков в начальной школе и гимназии по 5-ти предметам с составлением двух видов отчетов, замещение отсутствующих учителей, репетиторство с отстающими ученицами младших классов, наблюдение за ученицами начальных классов с ведением дневника и составлением отчета, педагогическая конференция с использованием метода беседы и составлением протоколов) приучало к трудолюбию, развивало работоспособность, адаптационные способности, умение взаимодействовать с людьми различных возрастных групп и в различных ситуациях, навыки рефлексии и саморефлексии, способность самостоятельно находить решение в конкретной ситуации. Ученицы приобретали опыт работы на два отделения в начальной школе, навыки в поддержании дисциплины, в выборе учебников. Необходимым было формирование таких качеств, как самообладание, наблюдательность.

Развитие специальных способностей обусловливалось усвоением значительного объема теоретических знаний (обязательных и дополнительных) и многообразием форм практических занятий. Преобладание форм практической подготовки говорило о том, что практическая деятельность являлась ведущей в деле воспитания будущих учительниц. Практические занятия формировали навыки, что создавало основу для внесения в собственную деятельность элементов нового и имело первостепенное значение для развития профессиональных и творческих качеств.

2. Ценностная ориентация на учебно-профессиональную деятельность.

Ценностная ориентация проявлялась в сформированной профессиональной мотивации (занятия "по собственному сознанию необходимости совершенствоваться") и предполагала понимание целей и задач собственной образовательной деятельности, потребность в достижении высоких результатов. О наличии общекультурных и профессиональных ценностей говорили следующие требования: высокий уровень воспитанности (отметка по поведению не ниже 4-х), "умение с педагогическим тактом руководить детьми", "обдуманно высказывать свои мысли", делать необходимые замечания другим ученицам относительно различных видов деятельности в строго отведенное для этого время. С целью повышения культурного уровня воспитанниц проводились различные внеклассные мероприятия [4, с. 207].

Наличие у обучаемых интереса к педагогической профессии, мотивации, понимание целей и задач собственного обучения, высокий уровень требований к ним обуславливали направленность личности на профессионально-творческое развитие.

3. Стремление к самосовершенствованию.

Важным компонентом профессионально-творческого развития являлось стремление к самосовершенствованию, которое раскрывалось через наличие сформированной мотивации, профессиональное самопознание (условия проведения пробного урока), реализацию индивидуальных ресурсов обучаемых (теоретические и практические занятия), потребность в углублении профессиональных знаний (изучение дополнительной литературы) и способность к критическим суждениям (формирование навыков рефлексии и саморефлексии). О наличии навыков саморефлексии свидетельствовала способность учениц выявлять собственные недостатки в различных видах теоретической и практической деятельности посредством разбора сочинений, учебников, отчетов

о своих пробных уроках. Формирование навыков рефлексии обуславливалось требованиями высказывать замечания и находить недостатки в теоретических и практических работах других учениц (программа разбора пробных уроков, обсуждение и разбор на конференциях пробных уроков и дневников наблюдений).

Одним из условий профессионально-творческого развития являлось прохождение выпускницами практической подготовки в том же учебном заведении, что могло вызвать интерес у воспитанниц младших классов к педагогической деятельности и способствовать ранней ориентации на педагогическую профессию.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что в педагогических классах имело место профессионально-творческое развитие обучаемых, основа которого была заложена в названных законодательных актах и подкреплена деятельностью выдающихся педагогов, преподававших в женских гимназиях.

The article deals with the organization of the educational process in the classroom teaching at a girls' school, which was a system of professional and creative development of students. List the components of the system, identifying the conditionality of formation of professionally significant qualities of the methods, forms and types of employment. The effectiveness of teacher education classes in vocational and creative development of future teachers.

Keywords: educational classes, professional and creative development, system components, the formation ofprofessionally significant qualities, motivation, self-improvement, enabling environments.

Список литературы

1. Арискин, В.Г. Женское профессиональное образование в России в конце XIX - начале XX века / В.Г. Арискин // Педагогические науки. - 2005. - №5.

2. Ельницкий, К.В. Значение педагогического образования для женщин и организация занятий в педагогическом классе при Омской женской гимназии / К.В. Ельницкий // Семья и школа. - 1881. - №8-9.

3. Ельницкий, К.В. Двадцатипятилетие VIII педагогического класса при Омской женской гимназии / К.В. Ельницкий // Русская школа. - 1893. - №11.

4. Кутепова, С.Г. Подготовка домашних воспитателей и учителей в истории отечественной педагогики / С.Г. Кутепова // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теории и опыт. - Курск: Изд-во Курского гос.пед.ун-та, 2000.

5. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

6. Учебный план и программы учебных предметов для VIII дополнительного класса женских гимназий Московского учебного округа. - М., 1899. - 96 с.

7. Юрьева, М.Н. Профессионально-творческое становление личности студента - хореографа в вузах культуры и искусств: дис. ... д-ра пед. наук / М.Н. Юрьева. - Тамбов, 2010. - 570 с.

8. ГАЛО, ф. 42, оп. 1, д. 103, л. 129. Отчет об успеваемости VIII класса Елецкой женской гимназии за 1897/8 учебный год.

Об авторе

Емельянова Н.Р. - соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, ассистент кафедры музыкального образования Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина, nremel2@rambler.ru

УДК 37.1

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

В.Н. Зайченко, Н.В. Геращенко, Е.Г. Лозовская

В статье анализируется проблема развития познавательной активности студентов, направленной на решение задач профессиональной значимости. Познавательная активность определяется авторами как деятельностное начало личности, лежащее в основе процесса познания объектов материальной и духовной культуры. Рассматриваются факторы, оказывающие влияние на развитие познавательной активности в студенческом возрасте, признаки познавательной активности в процессе решения педагогических задач и условия ее формирования.

Ключевые слова: познавательная деятельность, познавательная активность, мотивы познания, познавательная задача, социально-педагогическая задача.

Изменения, происходящие в системе высшего образования в настоящее время, продиктованы массовой глобализацией, динамическими процессами и событиями во всех сферах жизни общества. В условиях сложившейся нестабильности и неопределенности система высшего образования вынуждена вырабатывать новые механизмы функционирования, основанные на едином регулировании и управлении, а также учитывать индивидуальные запросы личности в получении образования и требования производства в практически подготовленных специалистах.

Профессиональная подготовка специалистов в высшей школе осуществляется в рамках компетентностно-