Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы

г

\

КУРСОМ РЕФОРМ

В. КОРОЛЬКОВ, профессор, начальник Управления научно -педагогических кадров Минобразования РФ

Необходимость реформирования высшего образования в нашей стране была осознана еще в начале 70-х гг., когда застойные явления охватили все стороны жизни общества. К середине 80-х годов намечавшиеся реформы во главу угла ставили структурную перестройку системы высшего образования, повышение его качества в свете новых образовательных приоритетов. Но системный экономический и политический кризис 90-х гг. не позволил осуществить реформаторские замыслы, низвел их к курсу на приспособление высшего образования к происходящим в стране изменениям. Насущной задачей стала задача по удержанию системы высшей школы хотя бы на достигнутом уровне. Главным для того периода было обеспечить сохранение интеллектуального потенциала высшей школы, единого образовательного пространства страны, доступности высшего образования. И в целом это удалось. По основным показателям ситуация стабилизировалась и даже наметилась тенденция к некоторому росту (прием в вузы, контингент студентов, численность профессорско-преподавательского состава, докторов и кандидатов наук, работающих в высшей школе, число аспирантов и докторантов). [1]

Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы

На опыте кризиса следует учиться.

К. Манхейм

Базовыми факторами системы образования, как известно, являются:

- желание учащихся получать знания и социализироваться, в том числе через приобретение современных профессиональных качеств;

- профессиональный уровень знаний и научная компетентность преподавателей, осуществляющих образовательный процесс;

- качество учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, учебно-лабораторного оборудования и технических средств обучения.

Спрос населения на высшее образование сегодня достаточно высок, восстанавливается его реальная ценность. Сегодня уже речь идет не просто о сохранении сложившейся отечественной системы высшего образования в ее количественных параметрах. Вопрос стоит о новом качественном уровне образования, способном обеспечить наращивание научно-тех-нического потенциала общества, формирование адекватной кадровой структуры для развития экономики и сферы услуг, повышение профессиональной конкурентноспособности выпускников вузов на современном рынке труда.

В практике реформирования высшей школы, которая у нас складывалась в

последние годы, ведущая роль отводилась прежде всего государственным образовательным стандартам и новым информационным технологиям, на разработку которых уже потрачено немало интеллектуальных усилий и финансовых средств.

Вместе с тем в программах реформирования высшей школы упускался из виду как приоритетный один из базовых факторов ее развития. Несмотря на декларируемую ведущую роль личности в образовании, не принималось в расчет, что главное целевое предназначение системы образования - сохранение,трансляция и трансформация культуры - реализуется прежде всего самими носителями этой культуры, каковыми являются преподаватели. Именно от их профессиональной подготовленности и соответствия все более усложняющимся требованиям современности зависит судьба образовательных реформ.

В конце 1998 года по поручению руководства Минобразования России инициативной группой сотрудников НИИ-ВО и ИСТО МЭИ совместно с учеными и методологами МЭИ, МИЭМ, МИТХТ был подготовлен проект «Концепции кадровой политики в системе высшего и среднего профессионального образования». В ходе работы над проектом было проведено несколько научных семинаров и многочисленные консультации по обсуждению ключевых позиций рассматриваемой проблемы. Основные положения этого проекта были опубликованы в журнале «Высшее образование в России» № 2 (1999 г.) [4].

Принципы государственной кадровой политики в сфере высшего образования и механизмы ее реализации явились предметом обсуждения на Всероссийской научной конференции «Научно-ме-тодическое обеспечение развития высшего образования в России», организованной НИИВО в апреле 1999 года. В рамках этой конференции работала секция

«Научно-педагогический потенциал высшей школы», которая выявила широкий круг проблем, требующих системного научного осмысления, и наметила для их разрешения методологические подходы и способы совместных действий органов управления образованием, самого преподавательского корпуса, научных и академических объединений по рациональной организации человеческих ресурсов высшей школы.

При оценке кадрового потенциала высшей школы необходимо учитывать квалификационную структуру и возрастной состав вузовских преподавателей, особенности кадровой ситуации в различных регионах страны, характер требований к профессиональному уровню преподавателей в зависимости от типа и профиля вузов и реализуемых ими образовательных программ.

В 1999 году основной (штатный) персонал преподавателей государственного сектора высшей школы составлял 255, 9 тыс. человек. Среди них - 10,1 % докторов наук и 47,8 % кандидатов наук (в целом 57, 9 % имеющих ученую степень), 10 % профессоров и 34,9 % доцентов (т.е. 44, 9 % имеющих научное звание). Следует отметить значительный рост числа докторов наук по сравнению с 1991 годом - он составил 80 % при увеличении их доли в общей численности преподавателей (с 6,4 % до 10,1 %). В то же время доля преподавателей, не имеющих ученой степени, на протяжении ряда последних лет остается неизменной - на уровне около 42 %.

Эффективность деятельности вузов в немалой степени обусловлена соотношением профессорско-преподавательского состава и административного, учебновспомогательного и прочего персонала, работающего в высшей школе. Это соотношение по всем учебным подразделениям вузов в системе Минобразования Рос-

сии представлено в предлагаемой ниже В большинстве ведущих вузов страны таблице 1 (в процентах). в дополнение к преподавательскому пер-

Таблица 1

Показатели Годы

1997 1998 1999

Работники учебных подразделений, всего 100 100 100

Профессорско-преподавательский персонал 45,0 44,8 45,6

Другие категории 55,0 55,2 54,4

Соотношение других категорий работников к ППП 1 22 1 23 1 19

К учебному процессу в вузах традиционно привлекаются преподаватели-совместители из других вузов, а также высококвалифицированные специалисты, работающие на предприятиях или в научных организациях. Внештатными совместителями в высшей школе сегодня работают 42,7 тыс. человек. Они составляют 16, 7 % к основному персоналу преподавателей высшей школы.

Средний возраст штатных преподавателей по всем вузам государственного сектора - 47, 3 лет (средний возраст занятых в экономике - 38, 7 лет). В таблице 2 приведены данные, характеризующие возрастную структуру профессорско-преподавательского персонала государственных вузов в целом по высшей школе России.

соналу, работающему в учебных подразделениях, имеется научный персонал, деятельность которых финансируется из госбюджетных средств, выделяемых на научные исследования, или по договорам с НИОКР с различными предприятиями и организациями. Заметим, что численность научных работников в высшей школе за последние три года значительно сократилась: общее количество работающих в научных подразделениях вузов уменьшилось на 5480 человек, собственно научных сотрудников - на 1469 человек. Это привело и к изменению соотношения между профессорско-преподавательским и научным персоналом в высшей школе в пользу первых.

Наиболее высокой научной квалификацией преподавателей отличается выс-

. Таблица 2

Возрастная структура профессорско-преподавательского

___________персонала государственных вузов______________________

Показатели Число полных лет по состоянию на 01. 10. 99

До 30 30-39 40-49 50-59 60-65 Более 65

Удельный вес в общей численности ППП, % 11, 8 17,6 25,6 25,4 12,5 7,1

шая школа Москвы и Санкт-Петербурга

- ведущих вузовских центров России. Доктора наук в вузах этих городов составляют 15 % основного штатного персонала. В целом в вузах г. Москвы и г. Санкт-Петербурга количество преподавателей, имеющих ученую степень, составляет 66, 9 % и 69,1 % соответственно.

По численности профессорского состава также выделяются столичные вузы. В вузах Санкт-Петербурга штатные должности профессора на 82,4 % укомплектованы докторами наук и на 15 % - кандидатами наук, в вузах Москвы - соответственно на 65, 3% и 31 %.

В то же время в высшей школе ряда регионов весьма высок удельный вес профессорских должностей, занятых лицами без ученой степени. Так, в Белгородской области он равен 10, 6 %, в Орловской - 10, 9 %, В Амурской - 20 %.

Однако сегодняшнее благополучие кадровой ситуации в ведущих вузовских центрах страны касается лишь ближайшей перспективы. Анализ возрастной структуры штатных преподавателей высшей школы показывает, что именно в вузах Москвы и Петербурга имеет место дисбаланс между поколениями молодых и пожилых преподавателей, а средний возраст штатного персонала в вузах этих городов составляет 51, 9 % и 49, 9 % соответственно. Об этом можно судить по приведенной ниже таблице 3 (по состоянию на 1.10.1999 г.).

Как видим, особенно деформирована

логика воспроизводства научно-педаго-гических кадров в высшей школе Москвы. Возможности московских вузов по привлечению молодых научных кадров весьма ограничены - с одной стороны, относительно низким уровнем заработной платы преподавателей вузов по сравнению с другими сферами деятельности в столице (госаппарат, банковские структуры и т.п.), с другой стороны - значительными масштабами и емкостью столичного рынка интеллектуального труда. Поддержание высокого квалификационного уровня столичных вузов пока идет не столько за счет выращенных научных кадров в самой системе высшего образования, сколько за счет сокращения в условиях экономического кризиса сферы науки, из которой часть ученых переходит на работу в высшие учебные заведения. По данным Госкомстата России [7], численность научного персонала в Москве, занятого исследованиями и разработками, в 1992 году составляла

480,9 тыс. человек, а в 1998 году - 253, 4 тыс. человек, т.е. сократилась на 47, 3 %.

У периферийных вузов возможности пополнения высококвалифицированными кадрами из других сфер деятельности существенно ограничены, и они вынуждены ориентироваться на формирование кадров за счет собственных ресурсов, о чем свидетельствуют показатели возрастной структуры их штатного персонала. Доля преподавателей до 30 лет во многих регионах страны примерно

Таблица 3

Регионы до 30 30-39 40-49 50-59 60-65 более 65

г. Мос кв а 6,1 13,5 23,4 28,2 16,7 12,2

г. Санкт-Петербург 7,7 16,5 31,9 18,7 9,9 15,4

В<£ го по государстве нным вузам РФ 11, 8 17,6 25,6 25,4 12,5 7, 1

соответствует доле преподавателей возраста 60-65 лет, а в ряде регионов она выше. Так, вузы республик Мордовия, Адыгея, Алтай, Тыва, Хакасия, Якутия, Оренбургской, Тюменской, Читинской, Амурской, Камчатской, Магаданской областей, Красноярского края на 20 % и более укомплектованы преподавателями в возрасте до 30 лет. Здесь особо актуальной проблемой является повышение научной квалификации молодых преподавателей, а также сохранение высококвалифицированных кадров.

Мы склонны считать, что наличие большого числа преподавателей зрелого возраста, обладающих многогранным профессиональным, учебно-методическим и жизненным опытом, является важным фактором высокого качества образования. Вместе с тем задачи развития высшего образования требуют видения долгосрочных перспектив, в соответствии с которыми необходимо строить и нынешнюю кадровую политику, способную в будущем обеспечить оптимальный баланс сохранения и обновления преподавательских кадров в системе высшей школы.

По-разному выглядит кадровая ситуация и в вузах различного профиля. Наибольшая доля штатных докторов наук сосредоточена в группе классических университетов. Среди них выделяются МГУ им.М.В. Ломоносова (27, 3 %) и С.-Петербургский государственный университет (24,1 %). Почти по 18 % - в Башкирском и Казанском госуниверситетах, 16, 2 % - в Ярославском госуниверсите-те, более 15 % - в Нижегородском и Уральском госуниверситетах. В то же время 19 университетов имеют в штатном составе менее 7 % докторов наук.

В группе технических университетов лидерами по числу докторов наук являются С.-Петербургский государственный технический университет (18 %) и Казанский государственный технический университет (17, 7 %).

Высок квалификационный уровень преподавательского состава в медицинских вузах, где удельный вес имеющих ученую степень выше, чем в среднем по вузам России (более 60 %), как и число докторов наук в штатном персонале (более 15 % в половине вузов). Достаточно сбалансирована и возрастная структура преподавательского корпуса медицинских вузов.

Во многом это связано с тем, что сфера деятельности специалистов медицинского профиля более концентрирована, и высококвалифицированные научные кадры этого профиля, как правило, реализуют себя именно в области здравоохранения (а не в банковской системе или в торговле, как ученые-экономисты). К тому же медики более преданы своей профессии.

Менее значителен удельный вес имеющих ученую степень в преподавательском корпусе сельскохозяйственных вузов. В 32 из 48 сельскохозяйственных вузах этот показатель выше 50 %, но только в 8 вузах он превышает 60 %. По числу докторов наук в штатном персонале первое место занимает Московская сельскохозяйственная академия им. К.А. Тимирязева - 20, 7 %. Следом идут (с показателем более 10 %) Российский заочный аграрный университет, Санкт-Петербургский аграрный университет, Воронежский аграрный университет им. К.Д. Глинки, Якутская, Белгородская, Кабардино-Балкарская, Нижегородская сельскохозяйственные академии, Челябинский агроинженерный университет. Вместе с тем в большинстве сельскохозяйственных вузов превышен возрастной уровень педагогического персонала: категория преподавателей старше 60 лет составляет 25 % и более. Весьма незначительна доля молодых преподавателей (в возрасте до 30 лет) в Санкт-Петербургском аграрном университете - 4, 6 % и Российском заочной аграрном университете -4,8 %. Но имеются вузы, где кате-

гория преподавателей в возрасте до 30 лет составляет более 20 %. Это Рязанская и Тюменская сельскохозяйственные академии, Алтайский и Оренбургский аграрные университеты.

В вузах экономического профиля многие бывшие преподаватели ушли в сферу активного бизнеса или в негосударственные вузы (большинство которых специализируются именно в области экономики и управления). В то же время открыты новые государственные вузы экономикоуправленческого профиля. В силу этих причин для сети государственных экономических вузов характерен значительный их разброс по уровню научной квалификации преподавателей. С одной стороны, немалое число таких вузов сосредоточили в себе высокий удельный вес преподавателей с ученой степенью (докторов и кандидатов наук). Это сложившиеся еще в 30-е годы Санкт-Петербургская инженерно-экономическая академия (77,7 %), Санкт-Петербургский университет экономики и финансов (75, 1 %), Государственный университет управления (65,1 %), Финансовая академия при Правительстве РФ (70,2 %), Всероссийский заочный финансово-экономический институт (64, 6 %), Иркутская экономическая академия (65,2 %), а также региональные академии госслужбы. С другой стороны, в сети вузов экономического профиля функционирует 20 сравнительно небольших по российским масштабам высших учебных заведений (не более 100-150 человек преподавателей, а нередко и меньше) и 36 филиалов, в большинстве которых, за редким исключением, работают только кандидаты наук и преподаватели без ученой степени.

Свои особенности имеет кадровая ситуация в системе государственных педагогических вузов. По квалификационному уровню лишь в семи вузах доля штатных докторов наук в основном персонале превышает общероссийский показатель. Среди них выделяются Мос-

ковский городской педагогический университет (16,9 %), Российский педагогический университет им. А.И. Герцена (13, 6 %), Московский государственный педагогический университет (12, 9 %). При этом более половины вузов педагогического профиля по составу докторов и кандидатов наук находится на уровне вдвое ниже общероссийского показателя. Среди профессорско-преподавательского персонала педвузов преимущественное число составляют женщины (как правило, 60 % и более основного персонала). Это можно расценивать как результат феминизации учительской профессии, наблюдаемой последние 25-30 лет.

Средний возраст преподавательского корпуса в значительном большинстве педагогических вузов моложе, чем в среднем по высшей школе России. В 25 вузах доля лиц в возрасте до 30 лет составляет 20 и более процентов, а в шести вузах - 25-30 %%. Эти данные свидетельствуют о том, что в высшую педагогическую школу пришло поколение преподавателей без достаточного учительского опыта, хотя известно, что для обучения педагогической профессии требуется не только высокая научная, но и хорошая практическая квалификация. В доперестроечный период для поступления в аспирантуру по педагогическим специальностям действовало жесткое требование - 3 года работы учителем в школе. Думается, было бы полезно и сейчас вернуться к этой традиции.

В целом же кадровая политика по высшей школе должна строиться с учетом особенностей профиля и региональной принадлежности вузов, с тем, чтобы повсеместно обеспечить их высокий квалификационный потенциал.

Из чего складываются фундаментальные особенности профессии преподавателя высшей школы? Наиболее удачно, на наш взгляд, эти критерии сформулиро-

ваны Т. Парсонсом и Н. Сторером [5]. К ним относятся:

1. Профессиональная ответственность не только за хранение, передачу и использование специализированной суммы знаний, но и за их приумножение, когда в деятельности преподавателя вуза совмещаются функции обучения и исследования.

2. Значительная автономность профессии. Она обусловлена тем, что о научной компетентности преподавателя вуза могут судить только его коллеги, оценивая уровень его квалификации по своим специфическим критериям.

3. Профессиональное мастерство преподавателя как педагога и ученого не является объектом «купли-продажи». За эффективность образования в равной степени ответственны как обучающий, так и обучаемый. Непрофессионалам трудно оценить работу ученого-препода-вателя. Связь между качеством труда преподавателя и системой его оплаты более тонкая, чем у других «обслуживающих» профессий: врача, юриста и т.п. Результаты этого труда проявляются не сразу, поэтому возникает искушение недоплачивать преподавателю.

4. Мотивация деятельности преподавателя вуза во многом иная, нежели просто получение платы за оказанные услуги. Весьма важным стимулом для него (и это подтверждают данные социологических исследований) является профессиональное признание коллег, тех, кто способен оценить его интеллектуальные усилия и научную компетентность. Это служит и условием сохранения автономии преподавательской профессии, и средством внутреннего контроля и саморегулирования. Результат квалификационной оценки преподавателя вуза - ученая степень и научное звание, присуждаемые научным сообщество профессионалов по данной специальности.

Специфика профессии преподавателя высшей школы предполагает особую

деликатность при установлении для него должностных требований в разного рода нормативных документах. И с этим приходится считаться органам управления образованием.

Так, Положение о порядке замещения должностей профессорско-преподавательского состава учреждений высшего образования носит исключительно процедурный характер и не заключает в себе содержательных требований к компетенциям преподавателей. Такой же характер имеет действующее сегодня Типовое положение об образовательном учреждении высшего образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации.

В качестве приоритетов в развитии кадрового потенциала высшей школы можно принять концептуальные положения об университетах, сформулированные С.И. Гессеном еще в начале XX века [6]:

«Университет есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование...Единство исследования и преподавания означает прежде всего, что наука в университетском преподавании рассматривается всегда как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто, находящееся в процессе исследования, тогда как школа учит готовым и законченным познаниям.

• Преподавание научного курса не должно быть ничем связано, кроме как требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие программы и никакие внешние предписания не могут предвидеть, куда именно приведет ученого внутренняя логика его научной работы.

• Университетское преподавание не есть сумма из году в год повторяющихся одинаковых занятий урочного типа, но совокупность самых разнообразных курсов и занятий, своими никакими программами не предвидимым многообразием, своей подвижной текучестью отра-

жающих малейшие колебания научной мысли, отливы и приливы всегда меняющего свой уровень и свое русло потока научного творчества.

• Именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной школы...Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимся учителя характеризует дух университетского учения.

• Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не «преподает» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды - потому он и называется профессором (от латинского ргоГиеог). Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он -зШсНозиэ. Оба они, по прекрасному немецкому выражению, ТтеШеп 'ШвБей-вЛаЙ, т.е. двигают вперед науку. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение...

• Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и от-деланности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли...

• Единство университетов, взаимное признание ими даваемых зачетов и степеней является предпосылкой свободы учения... Центр тяжести она <свобода учения> должна полагать на самостоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими диссертаций, темы которых выбираются учащимися по добровольному соглашению со свободно ими избранным учителем и по которым

только и можно судить о научной зрелости учащегося, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному интересу тему.

• Подобно всяким свободам, свобода преподавания и учения не должна вырождаться в произвол и вместо философского духа исследования культивировать поверхностный дилетантизм... Только те ограничения допустимы, которые безусловно доказаны в своей необходимости».

За последние годы значительно изменились динамика и структура подготовки научно-педагогических кадров в системе высшей школы - аспирантов и докторантов.

Прием в аспирантуру высших учебных заведений к 1998 году по сравнению с 1992 годом увеличился на 17702 человека, т.е. почти в 2, 5 раза. Это связано не столько с расширением собственно научной сферы, сколько с развитием масштабов самой системы высшего образования, а также новыми тенденциями на рынке интеллектуального труда.

Современные работодатели, независимо от сферы деятельности, предпочитают приглашать на руководящие должности лиц с ученой степенью, обладающих навыками научного исследования и прогнозирования, системного анализа сложных процессов, творческого подхода к решению нестандартных проблем. У лиц, имеющих ученую степень, как правило, больше шансов занять должность и в государственном аппарате управления.

Причем высшая школа сегодня доминирует в процессе воспроизводства научных кадров, намного опережая развитие аспирантуры и докторантуры в системе НИИ.

Рост числа аспирантов и докторантов в высшей школе России создает хорошую социальную базу для реализации госу-

дарственных научных, технологических и образовательных программ развития страны. Отраслевая структура подготовки научных кадров стала более сбалансированной. Вместе с тем ее перестройка носит самопроизвольный, хаотичный характер и не вполне учитывает приоритеты государственной научно-техничес-кой и образовательной политики.

Аспирантура и докторантура, хотя и рассматриваются как формы послевузовского профессионального образования, но их основное предназначение сводится к исследовательской работе аспирантов и докторантов. Подготовке к собственно педагогической деятельности не уделялось должного внимания. В настоящее время Министерством образования России разработан проект государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования и макет примерного учебного плана подготовки аспиранта (адъюнкта).

В основную образовательную программу подготовки аспирантов войдут: цикл образовательно-профессиональных дисциплин, цикл факультативных дисциплин, педагогическая практика, научная (научно-исследовательская и/ или научно-методическая) работа аспиранта, итоговая государственная аттестация аспиранта, защита диссертации на соискание ученой степени кандидата наук.

В перечень дисциплин, кроме тех, по которым сдается кандидатский экзамен, предполагается ввести факультативные дисциплины: психологию человека, педагогику, историю и методологию науки, информационные технологии в науке и образовании, норма-тивно-правовые основы высшего образования, тренинг профессионально ориентированной риторики, дискуссий и общения и др. Аспирант будет также проходить педагогическую практику - при условии, если на фа-

культативных занятиях он осваивает программу педагогического профиля для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Учебная нагрузка преподавателя российской высшей школы по международным меркам весьма высока: 700-900 часов в год, из которых две трети - аудиторные. Чтобы обеспечить ее необходимый объем, вузы идут на дробление образовательных программ (специализаций), из которых каждая дробится на еще более узкие направления на завершающем этапе обучения. Будучи вынуждены подрабатывать в нескольких местах, преподаватели не слишком могут уделять внимание качеству учебных занятий, прогрессивным методам обучения, индивидуальной работе со студентами. В итоге призывы к более широкому внедрению дискуссий, игровых форм обучения, текущих проверок остаются неуслышанными, а преобладают старые, менее емкие по времени, но и не столь эффективные формы: слушание лекций и итоговый экзамен.

Заработная плата работников образования по отношению к среднероссийскому уровню в 1970 году составляла 90 %, в 1998 году - 63 %. Ниже только в отраслях культуры, искусства и сельского хозяйства. А уровень заработной платы преподавателей высшей школы не превышает 60-70 % средней зарплаты в промышленности. Низкая зарплата побуждает многих достойных работников покидать вузовское поприще. Осознавая эту ситуацию, правительство разрешило вузам самостоятельно определять уровень зарплат и премий. В некоторых государственных вузах повышают преподавательские зарплаты за счет внебюджетных поступлений, но большинство их не в силах конкурировать в этой области с частным сектором.

По данным экспертов Комитета по образованию ОЭСР [7], вузы порой скрывают незаполненные вакансии, чтобы высвободившиеся деньги распределить среди работающих преподавателей и тем удержать их на рабочих местах. Подобные меры, хотя и объяснимы, потенциально создают угрозу незаконного расходования государственных средств.

Таким образом, повышение заработной платы преподавателей высшей школы является сегодня насущной необходимостью.

Разносторонний материал о кадровой ситуации в вузах дают свидетельства самих преподавателей. Некоторые их самооценки были получены в результате социологического опроса, проведенного сотрудниками НИИВО по предложенной Фондом Карнеги (США) анкете «Международный обзор академических профессий» [8]. На вопрос: выбрали бы они снова профессию преподавателя, если бы можно было начать все сначала, - 67, 2 % российских преподавателей ответили утвердительно и лишь 10, 2 % сказали, что изменили бы свой выбор. Отметим, что большинство из опрошенных пришли в высшую школу в пору ее высокого престижа и сохранили верность своему призванию.

У 17, 9 % опрошенных основной интерес лежит в области преподавания; у 50 % - при одновременной расположенности к преподавательской и научной работе - преобладает склонность к преподаванию; 29, 2 % - при том же интересе к обеим сферам деятельности - больше склоняются к исследовательской работе;

2,9 % респондентов отдают исключительное предпочтение научно-исследовательской деятельности. Таким образом, у преподавателей российских вузов преобладает ориентация на передачу знаний.

В ходе Всероссийского совещания заведующих кафедрами и деканов социально-гуманитарных факультетов мы провели экспресс-анкетирование его участников. Было предложено 11 вопросов с целью выявить их мнение по актуальным проблемам высшего образования, исходя из практики вузов, которые они представляли.

На вопрос «назвать три главные проблемы нынешней кадровой политики» большинство ответов свелось к следующим:

- старение кадров;

- усиливающийся возрастной разрыв между молодыми и пожилыми преподавателями при сокращении доли лиц среднего возраста, которых отличает высокий профессионализм и деловая активность;

- низкая оплата труда преподавателей, следствием чего являются вынужденные подработки, нехватка высококвалифицированных кадров, в том числе молодых кадров;

- снижение общественного статуса преподавателей вузов.

О своем участии в научно-исследова-тельской работе указали 86,7% опрошенных. В целом же степень участия преподавателей социально-гуманитарных дисциплин в научно-исследовательской работе, по ответам наших респондентов, выглядит следующим образом:

- участие в НИР практически всех преподавателей кафедры отметили 46,2% респондентов;

- более половины преподавателей кафедры - 30,8% респондентов;

- менее трети преподавателей -20,5%) респондентов;

- не ответили на вопрос - 13,3%.

Доходы большинства наших респондентов от участия в НИР оказались в пределах от 0 до 10 % от общей суммы их заработка.

Думается, интересны для размышления данные социологического исследо-

вания, проведенные среди профессорско-преподавательского состава МГУ Г.Ф. Беляевой и И.Д. Горшковой [9]: каково у преподавателей отношение к своей профессии и к положению вузовского преподавателя или научного сотрудника.

Выяснилось, что наибольшую удовлетворенность от своей работы (с оценкой «удовлетворены полностью») испытывают те, кто старше 55 лет и чей стаж работы превышает 20 лет. Более негативная настроенность зафиксирована у тех, кто находится в возрасте 31-40 лет.

Среди мотивов, побуждающих работать в МГУ, чаще всего указываются следующие:

- возможность творческого самовыражения (80 %) (число таких ответов уменьшается в зависимости от должностной категории);

- психологический климат в коллективе (43 %) (чаще отмечается людьми старшего возраста, давно работающими в университете, старшими преподавателями, заведующими кафедр и большей частью работающих на естественных факультетах; прослеживается взаимосвязь между удовлетворенностью работой и ориентацией на психологический климат);

- гибкий график работы (43 %) (больше всего ценится научными кадрами, молодежью (до 40 лет);

- престиж МГУ (34 %) (был особо отмечен профессорами и заведующими научными подразделениями; для респондентов от 31 до 40 лет и научных кадров в целом соображения престижа имеют большее значение, чем психологический климат).

Среди негативных факторов отмечены: «отсутствие перспективы должностного роста» (младшие научные и научные сотрудники (22 %), респонденты возраста от 31 до 40 лет (18 %), со стажем работы в МГУ более 5 лет и особенно после 10 лет), угроза сокращения (профессора и те, кто полностью удов-

летворен работой), неблагоприятный психологический климат (работники 31-40 лет, ассистенты, преподаватели), разочарование в работе (респонденты 31-40 лет, сотрудники со стажем работы 6-10 лет).

Авторы социологического исследования пишут, что «замечательная программа «100 молодых профессоров и 100 молодых доцентов», принятая в МГУ и дающая возможность молодым перспективным кадрам сразу после защиты получить соответствующее звание, нацелена на омоложение преподавательского состава университета, на удержание молодых» [10]. Однако эта программа рассчитана на мужской образ жизни и отсекает значительную часть спосбных женщин, оказавшихся в естественном репродуктивном периоде. Авторы предлагают наряду с ней разработать специальную программу профессионального продвижения женщин старше 40 лет, имеющих все необходимые атрибуты (ученую степень, публикации, чтение базовых курсов и спецкурсов), позволяющие им претендовать на более высокие статусные позиции.

Предлагается также пересмотреть практику административной работы с кадрами: «Перспектива и ритм профессиональной карьеры должны стать прозрачными, понятными самим работникам. Аттестации, конкурсы на замещение вакантных должностей, подписание контрактов должны быть оформлены четкими критериями, доказывающими результативность работы, реальный профессиональный рост, возможность претендовать на более высокую должность».

По результатам социологических опросов можно суммировать мнения респондентов о мерах повышения качественного уровня преподавания в высшей школе на основе решения кадровых проблем. Совокупность этих предложений сводится к такому перечню:

ясная государственная политика в

сфере образования; стимулирование преподавателей к научной деятельности; повышение статуса ученой степени и научного знания; четкие нормативы обязанностей и прав преподавателей различных уровней квалификации; конкурсный отбор преподавательских кадров; наличие и поддержка в вузе научных направлений; переход вузов в режим творчества; наличие во главе кафедры творческого руководителя; внутрикафедральная аттестация преподавателей; персональная работа заведующих кадрами; ведение методологических семинаров, обсуждение рабочих учебных программ и преподавательской практики; проведение открытых занятий и их обсуждение; организация постоянно действующих совещаний, семинаров по научным проблемам; участие в разработке учебно-методологических документов всех членов кафедры; увеличение финансирования методической работы; налаженная обратная связь преподавателя со студентами; повышение заинтересованности преподавателей в качестве преподавания; предоставление больших возможностей для индивидуальной работы со студентами; расширение доступа к новой научной информации; возможность издания учебной литературы; обеспечение преподавателей методической литературой; переподготовка преподавателей (ИППК); привлечение в науку талантливой молодежи; обеспечение молодым преподавателям возможности реального роста (карьеры); стажировка преподавателей; научные командировки в центр; расширение материальных возможностей для осуществления научных связей и контактов, в том числе международных; социальная защита преподавателей, обеспечение их жильем; формирование интереса; адекватная система материального и морального стимулирования; моральное поощрение (награды, дипломы, грамоты Министерства и др.); улучшение условий труда преподавателей (в широком смысле); материальное возна-

граждение за разработки и публикации; нравственный климат в коллективе; приравнивание преподавателей государственных вузов по материальному обеспечению к госслужащим.

В марте 1999 года в Учебном центре подготовки руководителей Минобразования России (г. Санкт-Петербург) состоялось совещание-семинар проректоров по учебной работе, начальников учебных отделов, ученых секретарей, руководителей кадровых служб вузов с повесткой дня: «Кадровая политика вузов». По его итогам были сформулированы следующие проблемы:

- подготовка и закрепление высококвалифицированных кадров;

- усиление научной и научно-мето-дической составляющих в деятельности преподавателя;

- повышение квалификации и стимулирования труда преподавателей и администраторов вузов;

- упорядочение штатной структуры вузов и системы нормирования труда преподавателей;

- проблемы социальной защищенности преподавателей;

- разработка и систематизация методической и юридической базы, необходимой для управления кадрами в вузах;

- изменение статуса кадровой службы вуза.

Современный вуз - сложный, многофункциональный комплекс, в состав которого входят НИИ, КБ, производственные предприятия, малые инновационные фирмы, технопарки и т.п. И для слаженного функционирования этого комплекса требуются особые организационные формы и своя структура управления. Некоторые вузы имеют специальные научно-исследовательские и научно-методические подразделения,разрабатывающие научное и методическое обеспечение деятельности вуза. Появился рынок тру-

да, расширилась законодательная база кадровых отношений, возникли новые направления в работе с кадрами (введение контрактной системы, обязательное медицинское страхование сотрудников по месту работы и др.).

На прошедшем 27 октября с.г. в Москве Всероссийском совещании ректоров вузов обсуждались основные проблемы кадровой политики в сфере высшего профессионального образования.

Было многократно подчеркнуто, что в условиях рыночной экономики воспроизводство научно-педагогического потенциала высшей школы может быть достигнуто за счет многих факторов; не последний из них связан с опережающим ростом доходов профессорско-преподавательского состава вузов по сравнению с другими сферами занятости.

Работа кадровых служб вузов в новых условиях содержательно меняется. Сегодня необходима современная концепция управления персоналом вузов, эффективная система подготовки и использования кадрового потенциала высшей школы, с тем, чтобы она в полной мере была способна ответить на вызов времени.

Литература

1. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка: Монография\ Под. ред. проф. АЛ. Савельева. - М.: НИИВО, 1999.

2. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Ста-

тистический справочник. - М.: НИИВО, 1999. 100 с. С. 8.

3. Крухмалева О.В., Смоленцева А.Ю., Ушакова М.В. Новые образовательные учреждения в России / Под науч. ред.

B.И. Добрыниной. - М., 2000. 60 с. - (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования /НИИВО; Вып. 3).

4. В. Корольков, В. Взятышев, А. Роман-кова. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции // Высшее образование в России, № 2,1999.

5. Парсонс Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация наук// Научная деятельность: структура и институты/ Пер. с англ. Л.А. Седова, М.К. Петрова, А.П. Огурцова. М.: Прогресс.

- 1980, с. 28.

6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв.ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: «Школа-Пресс», 1995. С. 310.

7. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации, - М.: Издательство «Весь мир», 2000. - 200 с.

C. 137.

8. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. — М., 1994. — 52 с.

- (Информационно-аналитический сборник / НИИВО; Вып. 12).

9. Беляева Г.Ф., Горшкова И.Д. Университетские женщины: социологический портрет (по материалам социологических исследований, проведенных в 1998-1999 гг. в МГУ). - М.: Изд. Московского университета, 2000. С. 57.