Технология вариативно-модульного повышения квалификации преподавателей на основе компетентностного подхода

4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1991.

5. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России, 2006. - № 11.

Bibliography

1. Lewis, R.D. Business culture in international business. From the collision to the understanding / translating from English. - M.: Delo, 1999.

2. Dolgan, A.G. Business Practice and Values in Asia Pacific Region: a training manual. - Khabarovsk: RIP HGAEP, 2009.

3. Skatkin, M.N. Problems of modern didactics. - M., 1980.

4. Verbitsky, A.A. Active Learning in Higher Education: Contextual Approach: handbook. - M.: Higher School, 1991.

5. Verbitsky, A.A. Context learning in the competence approach / / Higher education in Russia, 2006. - № 11.

Article Submitted 30.12.10

УДК 378.02

Л.Ф. Красинская, канд. пед. наук, доц. СамГУПС, г. Самара, E-mail: lfkras@yandex.ru

ТЕХНОЛОГИЯ ВАРИАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Статья посвящена проблеме повышения квалификации преподавателей в условиях реформирования высшей школы. Предложена технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода, в которой модули рассматриваются как учебные единицы,

направленные на формирование профессиональных компетенций, ]

сроков повышения квалификации.

Ключевые слова: повышение квалификации, преподаватель,

тивность.

Компетентностный подход предусматривает новые цели и результаты обучения не в виде знаний, умений, навыков, а в виде компетенций обучающихся, то есть, их способности и готовности эффективно решать профессиональные задачи. Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе вуза заставляет под новым ракурсом посмотреть на проблему формирования компетентности самого преподавателя. Если меняется социальный заказ на подготовку современных специалистов, то неизбежно меняется и профессиональная деятельность преподавателя вуза, возникают новые требования к его знаниям, умениям, личностным качествам. В новом Федеральном государственном образовательном стандарте дан перечень требований к компетентности преподавателя, среди которых не только способность формировать компетенции студентов, но и умение разрабатывать модульные образовательные программы с учетом двухуровневой системы подготовки в вузе, владение диверсифицированными методиками обучения в бакалавриате и магистратуре, активными и интерактивными формами преподавания.

Учитывая, что реформирование высшей школы предполагает достаточно радикальные организационно-структурные и содержательно-технологические преобразования, актуальным становится вопрос о широкомасштабном повышении квалификации (ПК) профессорско-преподавательского состава. Повышение квалификации есть не что иное, как специальным образом организованный педагогический процесс, реализующий цели углубления и расширения базовой и дополнительной подготовки преподавателя, развития его профессионального сознания с учетом изменившихся образовательных требований. По мнению экспертов, существующая система повышения квалификации, представленная институциализиро-ванными и внутривузовскими формами (ИПК, ФПК, Центры инженерной педагогики, краткосрочные курсы ПК и др.), в принципе, способна обеспечить подготовку и переподготовку преподавателей в соответствии с нормативными сроками -один раз в пять лет, однако проблемой остается то, что содержательно-целевые и организационно-технологические компоненты этой системы не соответствуют потребностям образовательной отрасли [1].

Почти во всех публикациях, затрагивающих вопросы повышения квалификации преподавательских кадров, отмечаются недостатки традиционной системы ПК и высказываются идеи по поводу ее более совершенной структурной организации и оптимизации дидактического процесса. Все проблемы, связанные с повышением квалификации профессорско-

I обеспечивается выбор слушателями образовательных программ, форм, высшая школа, технология, компетенции, учебный модуль, вариа-

преподавательского состава вуза, можно свести в несколько групп. Во-первых, практически не решен вопрос непрерывности и преемственности обучения в системе ПК, что обеспечивается разработкой научно-обоснованных модульных программ, предполагающих поступательное формирование профессиональной компетентности преподавателя, приращение необходимых знаний и умений на каждом новом этапе обучения с учетом уже имеющегося опыта. Во-вторых, обычно не учитываются образовательные потребности преподавателей разных кафедр, разного возраста и педагогического стажа, что снижает эффективность их обучения в системе ПК. В-третьих, имеются проблемы с определением содержания повышения квалификации, с разработкой образовательных программ, которые должны быть гибкими, вариативными и учитывать образовательные потребности всех категорий слушателей. В-четвертых, используются устаревшие технологии обучения, которые обеспечивают, в основном, теоретическую подготовку и плохо способствуют формированию востребованных образовательной практикой компетенций преподавателей.

Больше всего нареканий вызывает именно технологическая сторона повышения квалификации, ее традиционность, неправильное соотношение двух процессов - преподавания и учения, что сопряжено со снижением познавательной активности слушателей и игнорированием имеющегося у них профессионального опыта. При обучении слушателей по-прежнему реализуется «знаниевый» подход и применяются традиционные методы и формы преподавания. Часто обучение идет «с голоса», так как на занятиях одновременно присутствует большое количество слушателей, и в этих условиях трудно организовать практическое закрепление полученных знаний. Но передача актуальной и полезной информации - это еще не повышение квалификации, так как «навязанные сверху» знания без критического осмысления и практической переработки, скорее всего, останутся в «пассиве» и скоро забудутся. Кроме того, традиционные технологии повышения квалификации оказываются малопригодными для интеллектуально подготовленной аудитории, так как слабо учитывают принципы образования взрослых людей, разработанные ан-тропогогикой: принципы активности и субъектности, опоры на жизненный и профессиональный опыт слушателей, развития их образовательных потребностей, актуализации результатов обучения и др. [2].

Осознание проблем традиционного дидактического процесса в системе ПК требует разработки такой технологии обучения, в которой были бы реализованы перечисленные выше

принципы, а также учитывалась специфика процесса повышения квалификации преподавателей (сжатые сроки, этапность обучения, его направленность на конкретный результат в виде профессиональных компетенций). При разработке такой технологии важно учитывать и все инновационные достижения, накопленные в мировой образовательной практике: модульный принцип построения программ, усиление гибкости, вариативности обучения, упор на самостоятельную работу обучающихся, внедрение кредитов (единиц учета освоенного содержания образования).

Учитывая, что вопрос технологического обеспечения процесса повышения квалификации преподавателей остается одним из самых неразработанных в педагогике, предложим свой вариант дидактической технологии, апробированной в Самарском государственном университете путей сообщения. В последние годы понятие «технология» является одним из основных в педагогической науке, о чем свидетельствует появление большого количества работ по этой теме (В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Е. Щур-кова и др.). Применительно к дидактическому процессу, технология позволяет находить научные основания для повышения его результативности, продуманно использовать разнообразные средства и способы обучения, минимизировать усилия преподавателей для достижения заданных целей. Главная задача, которую решает дидактическая технология, заключается в том, чтобы максимально упорядочить, оптимизировать учебный процесс и обеспечить его гарантированную результативность.

На наш взгляд, оптимальной для системы ПК в современных условиях является технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода. Эта технология включает три основных элемента, которые тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга, как части единого целого: компетенции, модули, вариативность. Формирование профессиональных компетенций преподавателя, востребованных современной образовательной практикой, рассматривается в качестве основной цели и результата обучения в рамках ПК, а в качестве средств ее достижения - использование вариативно-модульных образовательных программ.

Модульное обучение вновь стало популярным в связи с Болонскими преобразованиями высшей школы, хотя его теоретические основы начали активно разрабатываться еще в 60е гг. в Америке и в 80-е гг. XX века в нашей стране. Большое значение для развития теории и технологии модульного обучения в России имеют работы С.Я. Батышева, В.М. Гареева, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, М.А. Чошанова, П.А. Яцявичене и др. Следует отметить, что в настоящее время ни в западной, ни в отечественной педагогике не существует единого понимания того, что такое модуль. В качестве модуля рассматривается любая дидактическая единица: часть (раздел, тема) предмета, несколько тематически связанных его частей, учебная дисциплина в целом и даже совокупность (блок) дисциплин, объединенных на основе логической и методической связи. Встречаются и конкретизирующие понятия: образовательный, учебный, обучающий, программируемый, деятельностный модуль, подмодули, микромодули.

Под образовательным модулем обычно понимается организационно-методическая структура учебной дисциплины, под учебным - автономная, логически завершенная часть дисциплины, под обучающим модулем - относительносамостоятельный, функционально-ориентированный фрагмент процесса обучения. Понятие программируемого модуля широко используется применительно к технологиям программируемого и алгоритмизованного обучения. Понятие деятельностного модуля (термин А.А. Вербицкого) используется для обозначения единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной. Несмотря на разнообразие используемых терминов, все ученые сходятся в одном: модуль -это относительно автономная, содержательно целостная учебная единица, необходимыми компонентами которой являются: дидактическая цель, логически завершенная порция учебного материала, методическое руководство по ее освоению, систе-

ма контроля. Определяя сущность модульного обучения, П.А. Юцявичене отмечает, во-первых, наличие специально созданной учебной программы, состоящей из целевого плана действий, банка информации и методического руководства по реализации дидактических целей; во-вторых, возможность для обучающегося самостоятельно работать с этой программой, используя ее полностью или изменяя в соответствии со своими потребностями [3].

В связи с адаптацией российского высшего образования к западным образцам, модуль начинает рассматриваться как учебная единица, чаще всего отдельная дисциплина, включающая совокупность разных форм учебной работы (теоретических и практических) и мероприятия по контролю выработки соответствующих компетенций студентов. В рамках кредитно-модульной системы обучения, принятой во многих западных университетах, понятие модуля широко используются одновременно с понятием кредита, или учета трудозатрат на обучение в зачетных единицах [4]. Освоение студентами учебного модуля, то есть, выполнение теоретических и практических заданий по дисциплине, а также прохождение итогового контроля, оценивается определенным количеством начисляемых кредитов. При этом технология кредитномодульного обучения позволяет максимально индивидуализировать процесс профессиональной подготовки студентов, которые самостоятельно регулируют темп работы и содержание учебного материала.

Реализация компетентностного подхода в образовании заставляет по-новому трактовать понятие модуля, под которым можно понимать относительно самостоятельную учебную единицу, направленную на формирование одной компетенции или группы родственных компетенций. Компетентностный подход к повышению квалификации преподавателей приоритезирует именно такое понимание учебного модуля. Учитывая, что в условиях краткосрочных курсов ПК время обучения весьма ограниченно, но при этом «на выходе» надо получить актуальный результат, подобное понимание учебного модуля является оправданным. Поэтому в системе ПК при разработке модульных образовательных программ и организации обучения слушателей в качестве единицы структурирования учебной информации (разбивки ее на модули) целесообразно рассматривать именно конкретные компетенции, формирование которых предусмотрено целями образовательного курса.

Повышение квалификации в современных условиях не может представлять собой жесткую, консервативную систему. Оно должно оперативно реагировать на все изменения, происходящие в мировом образовательном пространстве, быть гибким, вариативным, учитывать индивидуальные потребности слушателей. Реализуемое на практике требование академической и профессиональной мобильности предоставляет преподавателям право широкого выбора программ, методов и форм обучения, что обеспечивает его реальную вариативность. Поэтому основу ПК должны составлять не стандартные программы, а внутренне подвижные учебные модули, взаимодействующие друг с другом и вытекающие один из другого. Это позволяет оперативно вносить в содержание образования необходимые изменения при сохранении «единого замысла», а также обеспечивать вариативность профессиональной подготовки слушателей в соответствии с их образовательными потребностями..

Принцип вариативности, по мнению М.А. Чошанова, направлен на обеспечение уровневой дифференциации содержания образования, а также на создание условий обучающимся для индивидуального темпа усвоения материала по различным вариантам модульной программы: полному, сокращенному или углубленному [5]. Поэтому технология вариативномодульного обучения максимально обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию повышения квалификации преподавателей с учетом уровня их подготовленности, характера базового образования, возраста, педагогического стажа, должностных функций, профессиональных потребностей и интересов, количества времени на освоение образовательной программы.

Технология вариативно-модульного обучения преподавателей на основе компетентностного подхода включает ряд этапов: 1) подготовительный этап (проектировочно-

конструктивный); 2) этап реализации технологии, который включает следующие подэтапы: диагностический, организационно-технологический, контрольно-оценочный; 3) этап подведения итогов (аналитико-рефлексивный).

На подготовительном (проектировочно-конструктивном) этапе определяются дидактические цели в виде конкретных компетенций преподавателей, которые будут формироваться в рамках образовательного курса, разрабатываются программы на основе компетентностно-модульного принципа. В зависимости от цели обучения модульные программы могут быть преимущественно познавательного или деятельностного типа. Учитывая, что повышение квалификации обычно проводится в сжатые сроки, целесообразно предлагать слушателям модульные программы деятельностного типа. При их разработке учитываются следующие требования: во-первых, учебный модуль должен обеспечить формирование конкретной компетенции или группы родственных компетенций; во-вторых, модули, хотя и отражают содержание профессиональной деятельности, остаются автономными, поэтому периодически обновляются, дополняются каждый независимо друг от друга; в-третьих, в целях развития профессионального мышления слушателей учебный материал модулей излагается на основе проблемного подхода; в-четвертых, содержание модулей и методическое руководство по их усвоению варьируются в зависимости от уровня подготовленности слушателей, форм и сроков обучения.

В рамках повышения квалификации преподавателям целесообразно предлагать базовую и вариативные образовательные программы. В базовой, общей для всех слушателей, программе раскрываются наиболее актуальные проблемы (например, связанные с реформированием высшей школы.). Вариативные программы выбираются каждым слушателем в соответствии со своими должностными функциями и образовательными потребностями. Они дифференцируются по содержанию (психолого-педагогическая, специальнопредметная, информационно-технологическая и т.п. подготовка) а также с учетом целевой аудитории: для преподавателей, занимающихся преимущественно обучением, преимущественно воспитанием студентов, выполняющим административно-управленческие функции.

На этапе реализации технологии вариативно-модульного обучения решается несколько задач: во-первых, проводится диагностика и предварительная оценка профессиональной компетентности слушателей; во-вторых, разрабатываются «индивидуальные образовательные маршруты» на основе выбора вариативных программ; в-третьих, осуществляется последовательное усвоение обучающимися материала по базовым и вариативным модулям; в-четвертых, оцениваются достигнутые результаты - сформированность конкретных компетенций. Результаты предварительного компьютерного тестирования помогают выявить пробелы в знаниях и профессиональные затруднения слушателей. По желанию может осуществляться компьютерная психологическая диагностика, для чего необходим комплект тестов, измеряющих способности, важные в профессиональной деятельности. Результаты тестирования учитываются при выборе вариативных образовательных программ, что позволяет слушателям целенаправленно работать над развитием необходимых компетенций.

На этапе реализации технологии также определяется форма обучения (очная, заочная, дистанционная, комбинированная), в соответствии с которой и проводится повышение квалификации преподавателей. Специалисты системы ПК помогают слушателям разрабатывать «индивидуальные образовательные маршруты» и формируют подвижные временные группы для освоения вариативных программ. На данном этапе осуществляется интеграция вариативно-модульного обучения с другими дидактическими технологиями: проблемного, про-

ектного, тренингового обучения, коллективного взаимообуче-ния и др. Предпочтение отдается тем технологиям, которые способствуют выработке компетенций, а также предполагают максимальную самостоятельность обучающихся в процессе аудиторных и внеаудиторных занятий.

На завершающих этапах реализации технологии вариативно-модульного обучения решаются задачи контроля и оценивания деятельности слушателей, а также осуществляется диагностика сформированности их профессиональных компетенций. Освоение преподавателями образовательных программ в рамках ПК обычно предусматривает следующие виды аттестационных испытаний: экзамен в виде компьютерного тестирования или защита итоговой работы (в зависимости от сроков обучения). Оценка сформированности компетенций слушателей побуждает широко использовать различные опросные методики, психологические тесты, кейс-измерители, то есть, требует создания фонда оценочных средств. Хорошо зарекомендовали себя кейс-измерители, которые оценивают умение слушателей решать профессиональные задачи разного уровня сложности. Диагностика «на выходе» обеспечивает фиксацию произошедших изменений в приращении знаний, в сформированности конкретных компетенций, в определении динамики индивидуального роста преподавателей.

Этап подведения итогов (аналитико-рефлексивный) необходим для определения эффективности и результативности работы по формированию профессиональной компетентности преподавателей в системе ПК, для осмысления возникающих проблем и коррекции на этой основе вариативно-модульных программ и самой технологии обучения. На этом этапе осуществляется анализ проделанной работы (результатов учебной деятельности, отзывов слушателей о содержании и организации занятий), продолжается поиск и отбор инновационных форм и методов обучения, нацеленных на выработку профессионально важных компетенций.

Технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода позволяет преподавателям самостоятельно осваивать образовательные программы (частично или полностью). Имея целевой план действий и методическое руководство по освоению учебного курса в целом и каждого модуля в отдельности, слушатели могут работать индивидуально в удобной для себя форме. Если по каким-то причинам невозможно обучение с полным отрывом от работы, то оптимальной является комбинированная форма обучения. Например, сочетание дистанционного и очного обучения, когда индивидуальная работа по освоению образовательной программы дополняется аудиторными практическими занятиями, на которых слушатели коллективно осваивают новые дидактические технологии, чтобы затем использовать их в собственной педагогической практике.

В последнее время востребованы дистанционные формы повышения квалификации. Обучение в дистанционном режиме требует не только хорошего программно-методического обеспечения курсов (электронные учебные пособия модульного типа, включающие тесты для промежуточного и итогового контроля знаний), но и подготовку видеомодулей, которые состоят из видеозаписей лекций, бесед, деловых и сюжетно-ролевых игр, конференций и т.п. Таким образом, принципы модульности и вариативности обеспечивают возможность выбора слушателями образовательных программ, а также форм, методов и сроков обучения.

В заключение отметим основные достоинства технологии вариативно-модульного повышения квалификации преподавателей на основе компетентностного подхода. К этим достоинствам относятся:

- нацеленность на формирование профессиональных компетенций преподавателей, что достигается благодаря освоению базовых и вариативных образовательных программ, построенных на основе компетентностно-модульного принципа;

- оперативное изменение содержания образования, опережающий характер подготовки преподавателей в условиях быстро меняющейся образовательной ситуации в обществе;

- дифференциация обучения, то есть, учет особенностей разных групп преподавателей в соответствии с должностными функциями, возрастом и педагогическим стажем, характером базовой подготовки, наличием профессиональных и психологических затруднений;

- индивидуализация обучения, то есть, возможность для преподавателей определять содержание и сроки подготовки с учетом уровня сложности избранных модулей, в результате чего программы приобретают форму «индивидуальных маршрутов»;

- возможность самостоятельного освоения вариативномодульных программ с учетом характера избранных форм обучения (очного, заочного, дистанционного, комбинированного) и желаемого темпа работы;

- сокращение сроков обучения за счет учета ранее изученных модулей, а также за счет сочетания разных форм подготовки (с отрывом или без отрыва от работы, дистанционно и т.д.);

- повышение интенсивности занятий, что возможно благодаря сочетанию группового обучения с обучением по «ин-

Библиографический список

дивидуальным маршрутам", интеграции вариативномодульного обучения с другими дидактическими технологиями (проектного, тренингового обучения, коллективного взаи-мообучения и т.п.);

- возможность проверять результаты освоения учебных модулей, как слушателями, так и специалистами ПК, что усиливает объективность результатов оценивания приобретенных знаний и сформированных компетенций.

Таким образом, технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода в системе ПК предусматривает, во-первых, освоение слушателями учебных модулей, которые гибко и динамично связаны между собой и направлены на формирование профессиональных компетенций; во-вторых, возможность самостоятельно определять направленность, формы, методы, сроки своей подготовки. Внедрение в практику российского образования накопительной системы кредитов за освоенный модуль позволит совершенствовать технологию вариативно-модульного повышения квалификации преподавателей на основе компетентностного подхода. В данном случае кредиты можно будет рассматривать как еще один элемент целостной системы обучения наряду с компетенциями, модулями, вариативностью.

1. Сигов, А. Новые задачи повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза / А. Сигов, В. Куренков, И. Мосиче-ва, В. Шестак // Высшее образование в России. - 2006. - №8.

2. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985.

3. Яцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Яцявичене. - Каунас: Швиеса, 1989.

4. Чистохвалов, В. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. - 2004. - №4.

5. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. - М.: Народ. образование, 1996.

Bibliography

1. Sigov, A. New Challenges skills of faculty college / A.A. Sigov, V. Kurenkov, I. Mosicheva, B. Sestak / / Higher education in Russia. - 2006. - № 8.

2. Kulyutkin, J.N. Psychology of adult learning / J.N. Kulyutkin. - M.: Education, 1985.

3. Yatsyavichene, P.A. Theory and practice of modular training / P.A. Yatsyavichene. - Kaunas: Shviesa, 1989.

4. Chistokhvalov, V.A. Credit units included in the Russian higher education / Higher education in Russia. - 2004. - № 4.

5. Choshanov, M.A. Flexible technology problem-modular training / M.A. Choshanov. - Moscow: The people. Education, 1996.

Article Submitted 10.01.11

УДК 371:351.851

М.Ю. Сметанина, ст. преподаватель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: smtmarina@mail.ru

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В работе описаны основные тенденции модернизации дополнительного педагогического образования в России и особенности внедрения компетентностного подхода в системе повышения квалификации учителей. При этом отмечается, что важное место в реализации компе-тентностного подхода при работе с учителями должно принадлежать развивающим технологиям обучения, которые решают задачи развития ключевых компетенций через интеграцию разных подходов и методов.

Ключевые слова: повышение квалификации учителей, компетентностный подход, коммуникативная компетенция, инновационные технологии обучения, новая образовательная программа.

Дополнительному профессиональному образованию принадлежит важная роль в развитии современного российского общества, поскольку реформы, проводимые в стране, требуют профессиональной переориентации граждан, овладения новыми знаниями и специальностями. Сегодня данная сфера сориентирована на тесную связь с изменениями в реальном секторе экономики, с производством, непроизводственной сферой и на удовлетворение потребностей личности, общества и государства в непрерывном образовании [1].

Рассматривая особенности сферы дополнительного профессионального образования (ДПО) необходимо заметить, что оно является одной из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя переподготовку специалистов (второе высшее образование), повышение

квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку и самообразование. К числу образовательных учреждений дополнительного профессионального образования принадлежат академии, институты и центры повышения квалификации, а также структурные подразделения дополнительного профессионального образования, организуемые в высших учебных заведениях (факультеты и региональные центры повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

В целом, можно утверждать, что в России, как и во всем мире, происходит модернизация непрерывного педагогического образования, осуществляется переход на многоуровневую систему подготовки и повышения квалификации учителей, воспитателей, руководителей и других педагогиче-