Обучение иностранному языку в неязыковом вузе: компетентностный подход. Основные принципы реализации

Вопияшина Светлана Михайловна, Кириллова Анна Валентиновна ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ...

УДК 378.14

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ

© 2016

Вопияшина Светлана Михайловна, кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой

«Теория и практика перевода» Кириллова Анна Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры

«Теория и практика перевода» Тольяттинский государственный университет

Аннотация. Внедрение компетентностной модели образования требует от вузов пересмотра устоявшихся принципов организации учебного процесса. Вузы, сообразуясь с федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки, требованиями рынка труда, ориентируясь на лучшие образцы российской и мировой систем образования, вырабатывают свой образовательный стандарт. Обучение иностранному языку в большинстве вузов традиционно строится на принципах, заложенных еще советской системой образования. Основную цель преподаватели видят в том, чтобы научить студента читать и переводить иноязычную литературу по специальности. На это вузом выделяется относительно небольшое количество часов на аудиторную работу, для реализации этой цели создаются учебно-методические материалы, основанные на традиционных методиках преподавания иностранного языка, и т.п. Необходимость формирования иноязычной коммуникативной компетенции требует изменения целей, форм, методов, содержания обучения, т.е. перестроения всего процесса обучения иностранному языку. Вуз вправе решить, какой уровень владения иностранным языком должны иметь его выпускники и в соответствии с этим определить основную цель формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Ориентация вуза на высокий уровень сформированности этой компетенции влечет за собой такие изменения как увеличение часов на изучение языка, введение входного тестирования для формирования учебных подгрупп по принципу гомогенности в отношении исходного уровня языка, промежуточного и итогового тестирования для проверки качества подготовки, модуляризации учебного процесса под задачи профессиональной иноязычной коммуникации и т.д.

Ключевые слова: компетентностная модель, иноязычная коммуникативная компетенция, проектирование основной образовательной программы, разноуровневая подготовка, модульное обучение.

FOREIGN LANGUAGE TRAINING IN NON-LINGUISTIC HIGH SCHOOL: COMPETENCE APPROACH. BASIC PRINCIPLES OF IMPLEMENTATION

© 2016

Vopiyashina Svetlana Mikhailovna, candidate of philological sciences, associate professor, head of Department

«Theory and Practice of Translation» Kirillova Anna Valentinovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor of Department «Theory and Practice of Translation» Togliatti State University

Abstract. The introduction of the competence-based model of education requires the universities to review the established principles of the educational process. In accordance with the federal state educational standards, labor market requirements, focusing on the best examples of Russian and world educational systems high schools develop their own educational standard. Learning a foreign language in most universities is traditionally based on the principles laid down by the Soviet education system. The main purpose of tutors is teaching the students to read and translate foreign language literature within their specialization. Usually the amount of in-class work hours at the university is relatively small. To achieve this goal educational learning materials based on traditional methods of foreign language teaching are being created. The need for the formation of foreign language communicative competence requires a change in the objectives, forms, methods, training content, i.e. rebuilding of the entire foreign language teaching process. The university has the right to decide what level of language proficiency should its graduates have, and according to this to determine the main purpose of the foreign language communicative competence formation. Focusing on the high level of language proficiency entails from the university such changes as an increase in language training hours, using entrance tests for making the educational subgroups according to the principle of homogeneity (with respect to the source language level), intermediate and final testing to verify the quality of training, modularization of the educational process to professional foreign language communication problems, etc.

Keywords: competence-based model, foreign language communicative competence, working out the basic educational program, multi-level training, modular training.

Современное высшее образование исходит из того, что выпускник высшей школы должен обладать всеми необходимыми компетенциями для решения профессиональных задач. Вузам же дана определенная самостоятельность в построении образовательной программы с тем, чтобы они могли достаточно быстро и гибко реагировать на потребности работодателей, на потребности изменяющегося рынка труда и формировать у студентов заданные компетенции с учетом этих потребностей. Ориентируясь, таким образом, с одной стороны на требования государства к подготовке выпускников высшей школы, сформулированные во ФГОСах, с другой стороны на заказ рынка труда, вузы должны выстраивать образовательные программы так, чтобы в конечном итоге выполнять социальный заказ по подготовке кадров для экономики страны на качественном уровне.

Одной из важнейших компетенций, заданных ФГОСом, является «способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностран-

ном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» [1]. Компетенция, как мы видим, сформулирована достаточно широко, поскольку устная и письменная коммуникация включает в себя самые разные жанры коммуникативного взаимодействия, а межличностная и межкультурная коммуникация охватывает самые разные коммуникативные ситуации - от общения с официантом где-нибудь за рубежом до проведения переговоров с иностранными партнерами.

Вузу, проектирующему ту или иную образовательную программу, следует решить, какого уровня языковая подготовка требуется выпускнику. О том, что вузы столкнулись с проблемой организации обучения иностранному языку в контексте компетентностной модели подготовки специалистов, свидетельствует анализ сайтов учебных заведений, на которых выложены рабочие программы дисциплин или их аннотации. В программе, например, заявляется, что студент должен научиться свободной устной и письменной речи (согласно ком-

Вопияшина Светлана Михайловна, Кириллова Анна Валентиновна ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ...

петенции ФГОС), а аудиторных часов на иностранный язык выделяется крайне мало. Возникает вопрос, с помощью каких методов, возможно новых технологий, можно научить студента свободно выражаться на иностранном языке при минимуме аудиторной работы. Или как обучить речи, если в содержании программы все внимание сосредоточено на изучении грамматических форм и запоминании слов?

Новый подход к обучению иностранному языку требует полного переосмысления процесса обучения студентов. Преподаватели, безусловно, понимают это, поэтому в научной литературе появилась масса статей, в которых находит отражение поиск преподавательского сообщества новых подходов к организации процесса обучения иностранному языку ([2, 3]). Это самые разные работы: в одних описывается опыт применения новых технологий ([4-7]), другие сосредоточены на формировании конкретных речевых умений и навыков [8], в третьих исследуется трансформация профессиональной компетентности преподаватели ([12-15]), в четвертых анализируются принципы отбора языкового материа-ла([9, 10]) и мн.др. ([4, 11, 16-30]). Идет активное осмысление структуры, содержания, качества преподавания иностранного языка в высшей школе в современных условиях.

Настоящая статья представляет собой попытку обобщения принципов построения процесса обучения иностранному языку в контексте компетентностно-ориенти-рованного образования на основе опыта реализации новой модели в Тольяттинском государственном университете. Как нам представляется, следующие принципы должны быть приняты во внимание при проектировании новой модели основной образовательной программы, включающей подготовку по иностранному языку:

1. Компетентностный или практикоориентирован-ный подход задает общую рамку изменений. Вузы должны определиться, какой объем коммуникативных задач на иностранном языке должны решать его выпускники: максимально достижимый уровень - свободное владение языком в профессиональной и бытовой межличностной и межкультурной коммуникации. Возможны различные варианты с некоторым ограничением списка коммуникативных задач и ситуаций, в которых выпускник должен применять иностранный язык, например, встреча иностранных партнеров, заказ гостиницы в другой стране в рамках командировки, составление делового письма и т.п. Такой коммуникативно-функциональный подход позволяет сосредоточиться на некотором заданном уровне формирования коммуникативной компетенции, если вуз не находит возможности или не считает нужным готовить специалистов со свободным иностранным языком, поскольку такая подготовка дорого стоит и требует большой отдачи как от преподавателей так и от студентов.

2. Компетентностный подход, безусловно, диктует необходимость введения разноуровневой подготовки по иностранному языку. Традиционно языковые подгруппы формируются в вузах формально: одна учебная группа 25-30 человек делится пополам, в последнее время многие вузы в целях оптимизации расходов отказываются и от такого деления. При формировании групп и подгрупп студентов не тестируют, не выявляют уровень владения иностранным языком, в результате в одной группе оказываются студенты порой с самым разным уровнем подготовки. Совместно решать коммуникативные задачи таким студентам оказывается крайне затруднительно, а порой и невозможно, а преподаватель в таких случаях, как правило, отказывается от коммуникативного подхода и сводит всю работу к работе с текстом, который надо прочитать и перевести. Это позволяет провести занятие со всей группой, а не с отдельными студентами. Разница только в том, что одни переводят быстро и без словаря, другие долго со словарем или с электронным переводчиком. Затем перевод проверяется в аудитории. Обучать

коммуникативному взаимодеиствию в устной и письменной формах можно студентов с приблизительно одинаковым исходным (на момент начала обучения в вузе) уровнем языка. Принцип разноуровневой подготовки по и иностранному языку тесно связан с принципом использования передового международного опыта.

3. Для ранжирования студентов по уровням удобно пользоваться Общеевропейской шкалой владения иностранным языком (Common European Framework of Reference, CEFR) [31], которая получила широкое распространение и которая позволяет с достаточно высокой степенью точности определить, каков уровень сформи-рованности языковой компетенции у студента в начале обучения, в конце обучения и на каждом из промежуточных этапов. Введение входного тестирования и формирование подгрупп для изучения языка в соответствии с уровнем владения иностранным языком создают трудности организационного и методического характера: тесты необходимо разрабатывать и желательно, чтобы это были не просто лексико-грамматические тесты, а тесты по всем речевым навыкам - чтению, аудированию, говорению, письму - или большинству из них; необходимы технические и кадровые ресурсы для организации процесса тестирования и т.п. Но без этого не обойтись, если вуз ставит задачу подготовки выпускника, обладающего коммуникативной иноязычной компетенцией.

4. Принцип модульного построения основной образовательной программы. Несмотря на то, что ФГОС прямо не задает профессиональной направленности содержания обучения иностранному языку (см. формулировку компетенции ФГОС выше, иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как общекультурная), в педагогическом сообществе считается, что владение языком должно быть связано с будущей профессиональной деятельностью [32]. Практика показывает, что основное большинство студентов, поступающих, например, на технические направления, имеют невысокий уровень иностранного языка, A1-A2 общеевропейской шкалы. Эффективная профессиональная коммуникация на иностранном языке (восприятие на слух, чтение специальных текстов, свободное говорение на профессиональные темы, тем более письмо на иностранном языке) предполагает достаточно свободное владение языком, уровня B2. В связи с чем считаем, что при проектировании обучения иностранному языку следует предусмотреть модуль общего иностранного языка, модуль делового иностранного языка, модуль профессионального иностранного языка. Модуль общего иностранного позволит повысить общий уровень владения языком, тогда как в рамках делового и профессионального можно как повышать общий уровень владения языком, так и развивать коммуникативную компетенцию в коммуникативных ситуациях, моделирующих будущую профессиональную деятельность.

5. Принцип применения современных образовательных технологий предполагает использование всех возможностей не только традиционного обучения, но и дистанционного обучения, использования электронных тренажеров, современных средств коммуникации - форумов, блогов и т.п. Особое место отводится, конечно, интерактивным методам обучения. Формировать и проверять компетенцию следует только в деятельности, смоделированной или по возможности реальной.

6. Принцип актуальности учебно-методических материалов. Большинство из ранее написанных для студентов неязыковых направлений подготовки учебников и учебно-методических пособий не отвечают новому подходу к преподаванию иностранного языка. Пособия нового образца должны создаваться на основе принципов коммуникативно-деятельностного обучения с использованием современных образовательных технологий. Тексты профессионального и общеделового содержания следует отбирать из реальной практики. Так, студент должен не знать или иметь общее представле-

Вопияшина Светлана Михайловна, Кириллова Анна Валентиновна педагогические

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ... науки

ние о том, как пишется резюме на английском языке или как следует проходить собеседование в иностранной компании, а должен в смоделированных ситуациях написать резюме, пройти собеседование, написать деловое письмо и т.п. Речь идет о так называемом контекстном обучении.

7. Принцип временной затратности. Точно высчитать, сколько времени требуется для того, чтобы овладеть иностранным языком не представляется возможным. Это зависит и от индивидуальных способностей каждого, от мотивации или степени заинтересованности изучающего иностранный язык, от качества преподавания и других факторов. Специалисты Кембриджа утверждают, что для того, чтобы достичь самого высокого уровня С2 при изучении английского языка потребуется затратить на занятия не менее 1000-1200 часов, для достижения уровня В2 необходимо не менее 500-600 часов [31]. Этот фактор важно учитывать при проектировании обучения иностранному языку. Если цель - свободное владение языком, значит, вуз должен быть готов выделить в учебном плане соответствующее количество аудиторных часов на изучение языка. Если же часов на изучение мало, значит и цели должны быть заявлены скромнее.

8. Принцип контроля. Уровень сформированности компетенции подлежит оценке [33] . Если вуз нацелен на подготовку специалистов с высоким уровнем владения языком и выделяет иностранному языку значительное место в учебном плане, оценка проводится не только в конце всего периода обучения иностранному языку, но на каждом этапе, во-первых, для того, чтобы оценить работу студента в семестре и на этом основании выставить зачет или экзамен, во-вторых, для того, чтобы перевести студента на каждом этапе обучения на другой уровень. Например, при входном тестировании один студент показывает уровень А1 общеевропейской шкалы, после года обучения А2, другой имеет на входе А1 и через год А1, на следующий учебный год студенты зачисляются в разные группы в соответствии с продемонстрированным уровнем.

9. Принцип взаимосвязи и взаимообусловленности принципов проектирования образовательной программы. Каждый из вышеназванных принципов следует рассматривать во взаимосвязи с другими. Если цель программы - подготовка выпускника со свободным владением иностранным языком, то в учебном плане должно быть выделено большое количество часов на аудиторную работу, должны быть выделены и последовательно распределены по семестрам модули языковой подготовки: общий, деловой или профессиональный язык, языковые группы должны быть сформированы на основании входного тестирования и т.д. Если же вуз не обладает необходимыми ресурсами или не видит необходимости в своем образовательном стандарте уделять большое значение иноязычной коммуникативной компетенции выпускников, то можно снизить требования к уровню владения иностранным языком и, как следствие изменятся и другие параметры.

Необходимость формирования коммуникативной иноязычной компетенции в современном вузе требует инновационного подхода к проектированию образовательного процесса. Готовых ответов на вопросы, возникающие при подготовке основных образовательных программ, нет. Новые модели создаются, апробируются, выявляются их слабые и проблемные места, находятся удачные решения. Как нам представляется, названные выше принципы являются базовыми ориентирами при построении таких моделей, позволяют выстраивать их системно. Каждый из них требует дальнейшего более детального рассмотрения как по отдельности, так и в совокупности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Приказ Минобрнауки России от 12.03.2015 N 207 «Об утверждении федерального государственного обра-96

зовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 09.03.03 Прикладная информатика

2. Минакова Л.Ю, Обдалова О.А. Компетентностный подход в реализации профессионально-ориентированных проектов при обучении иностранному языку // Вестник Томского политехнического университета. 2012. № 365. С. 143-148.

3. Благонравова М.А. Приобретение иноязычной компетенции в российском неязыковом вузе: возможности и проблемы // Образование и воспитание. 2016. № 4(09). С. 54-57.

4. Лингвометодические аспекты профессионально ориентированного обучения иностранным языкам: традиции и инновации: монография / коллектив авторов под ред. В.П. Барбашова, И.И. Климовой, М.В. Мельничук, Л.С. Чикилёва. 2014. 240 с.

5. Сидоренко Т.В., Замятина О.М. Профессиональные компетенции студентов неязыкового вуза и возможности их формирования в процессе обучения иностранному языку // Вестник томского государственного университета. 2013. № 368. С. 141-147.

6. Данилина Е.А. Стратегии обучения иностранному языку при компетентностно-модульной организации учебного процесса (бакалавриат, неязыковой вуз) // Научный диалог. 2014. № 2(26): Педагогика. С. 18-25.

7. Мизюрова Э.Ю. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011. т. 13. № 2(5). С. 1100-1103.

8. Крымцова Т.В., Юдачева Е.А., Дикова О.Д. Обучение основным видам речевой деятельности на иностранном языке студентов инженерных специальностей // Гуманитарный вестник. 2016 . № 1(39). С. 1-13.

9. Татарина Т.М. Реализация контекстного подхода при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 102. С. 290296.

10. Михайлова Г.И. Обучение иностранному языку в неязыковых вузах в рамках компетентностного подхода // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 9(63): в 3-х ч. Ч. 2. C. 204-207.

11. Онищенко М.С. Реализация технологии уровне-вой дифференциации как средство формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технических вузов // Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: VI Межвузовская научно-практическая конференция (Ульяновск, 3 февраля 2010 года): cборник научных трудов / отв. ред. Н.С. Шарафутдинова. 2010. С. 49-54.

12. Моисеева Т.В. Новые подходы к оценке компетентности по иностранным языкам в неязыковых ВУЗ-ах // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки». 2015. № 07-08. URL: www.nauteh-journal.ru/index.php/--gn15-07/1555-a

13. Милованова Т.М., Сырецкая В.А. Компетентностная направленность обучения иностранным языкам в вузе // Интерэкспо Гео-Сибирь. 2014. № 2. Том 6. С. 204-207.

14. Гудкова С.А., Буренкова Д.Ю. Перспективы практической реализации CLIL-технологии в учебной среде вуза // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 2(21). С. 34-37.

15. Иноземцева К.М., Бондалетова Е.Н., Борисова Т.Д. Эволюция ESP как методологии преподавания иностранного языка для профессиональных целей в нелингвистических вузах России // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 2. URL: http://human. snauka.ru/2016/02/13994

16. Степанова Н. П., Кукушкина И.Н. Саенко О.А. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам: технологии разработки конкурсных заданий

Вопияшина Светлана Михайловна, Кириллова Анна Валентиновна

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ...

// Научно-педагогический журнал Восточной Сибири «Magister Dixit». 2014. № 2 (14). URL: http://md.islu.ru/

17. Мелёхина Е.А. Проблема целеполагания в обучении иностранным языкам для профессиональных целей // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 109. С. 28-36.

18. Амитрова М.В., Гусарова Ю.В., Нелюбина Е.А. Анализ процесса обучения иностранному языку и его влияние на формирование социально значимых качеств для профессиональной деятельности // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 102-106.

19. Куликова И.В. Интерактивные методы при обучении студентов технического вуза иностранному языку // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс.

2013. № 7 (11). С. 112-116.

20. Тимирясова Л.Б. Использование интерактивных мультимедийных проектов в обучении иностранным языкам // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 109-111.

21. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.

22. Хальзова В.М. К вопросу о совершенствовании процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе на основе инновационных технологий // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2012. № 2 (13). С. 97-99.

23. Метелева Л.А. Формирование коммуникативной компетентности как средство развития ситуативной адаптивности студентов в процессе обучения иностранному языку // Балтийский гуманитарный журнал.

2014. № 2. С. 45-47.

24. Смирнова Е.В. Использование программ-оболочек в учебно-методическом сопровождении изучения иностранного языка // Карельский научный журнал.

2015. № 2 (11). С. 56-60.

25. Артамонова Г.В. Чтение как важнейшее звено при изучении иностранных языков // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 4. С. 7-12.

26. Смирнова Е.В. Использование инструментов электронного обучения в преподавании иностранного языка // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 33-37.

27. Амитрова М.В., Гусарова Ю.В., Нелюбина Е.А., Садчикова Я.В. Оптимизация процесса обучения иностранному языку за счет использования облачных технологий // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 3. № 6 (28). С. 54-58.

28. Сысоева Ю.Ю. Проектная методика в контексте компетентностного подхода при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 69-71.

29. Рахметова А.Т. Использование интерактивных методов обучения на занятиях по русскому и иностранному языку как средство активизации познавательной деятельности студентов // Самарский научный вестник. 2015. № 1 (10). С. 107-110.

30. Смирнова Е.В. Формирование мотивации студентов к применению электронных средствх учебного назначения в изучении иностранного языка // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 4 (13). С. 44-49.

31. Introductory Guide to the Common European Framework of Reference (CEFR) for English Language Teachers. Cambridge University Press, 2013.

32. Малетина Л.В., Матвеенко И.А., Сипайлова Н.Ю. Иноязычное образование в неязыковом вузе - развитие, проблемы, перспективы // Известия Томского политехнического университета. 2006. № 3. С. 236-240.

33. Иванова О.Ю., Образцов П.И. Компетентностно-ориентированный подход к обучению иностранному языку студентов неязыковых направлений бакалавриата // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2014. № 4-2. С. 92-98._