Дополнительное профессиональное педагогическое образование в условиях изменений социального взаимодействия

Н. Н. Суртаева

(Санкт-Петербург), А. В. Кандаурова

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ИЗМЕНЕНИЙ СОЦИАЛЬНОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В статье анализируются проблема развития дополнительного профессионального педагогического образования в условиях изменений социального взаимодействия в педагогической деятельности на современном этапе, анализируется деятельность нескольких институтов повышения квалификации педагогических работников на предмет соответствия содержания деятельности новым потребностям времени, социума, педагогов.

В обосновании актуальности многих современных педагогических исследований нередко встречается понятие кризиса образования, при этом не всегда обосновываются его факторы или причины. Действительно, кризис образования осознается на всех уровнях: от родителей, общественности до государственных лидеров. Между тем в государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг. подчеркивается, что образование является важнейшим фактором социально-экономического развития общества и государства.

В Стратегии образования также подчеркивается, что «именно качество человеческого капитала может позволить России быть конкурентоспособной и адекватно ответить на вызовы постиндустриальной эпохи» [6, с. 303].

Признание кризиса в образовании инициировало масштабные процессы модернизации системы образования, которые касаются как материального, содержательного, методического обновления, так и смены образовательных парадигм и подходов, поиска механизмов согласования государственных и общественных интересов, разработки форм трансформации научных и технических достижений в образовательную сферу. Между тем даже государственный уровень обновления системы образования не решает всех поставленных временем задач. Обращение к социологии и философии образования, рассмотрение образовательного пространства как равнозначного компонента социального пространства, позволяет в качестве домини-

рующих причин кризиса образования назвать системные социальные изменения современного этапа. Многообразные динамичные социальные изменения действительности вызывают напряжение, неопределенность, деструкции, бифуркации в системе образования, в педагогической деятельности.

Известно, что образование как социальный институт находилось в поле общественного и государственного внимания во все периоды развития общества. Между тем именно современный этап развития общества, характеризующийся наиболее динамичными и разнонаправленными социальными изменениями, в наибольшей степени оказывает влияние на образование, которое не успевает за темпами развития науки, техники и в результате не отвечает меняющимся требованиям социума. В разрешении возникшего противоречия, наряду с масштабной кампанией модернизации, создаются стандарты, в том числе и стандарт педагога, как попытка выровнять требования современного мира к образованию с его очевидной консервативной деятельностью.

Традиционно основными факторами, инициирующими изменения и развитие образования, являются, во-первых; уровень развития науки, техники, производства, которые повышают требования к результатам образования. Как отмечает в своих работах И. Д. Фрумин, ряд процессов обновления образования как социетальной системы описан в 1980-х годах и связан с износом материально-технической базы, недостаточным финансированием, устареванием образовательных

технологий [8]. Уже в данный период отмечалось, что система образования перестала соответствовать запросам социума. Прежняя система образования, по мнению Л. В. Весниной, была пронизана единообразием, в силу своей централизации направлена на воспитание определенного типа личности, готового к жизни в тоталитарной системе. Прежняя система образования со своими принципами в духе государственной идеологии определила общий облик советской общеобразовательной школы, которая отличалась единообразием содержания, форм организации образовательного процесса, закрытостью, изоляцией от мировых тенденций развития; едиными правилами поведения, регламентированностью всех сторон школьной жизни [1].

Вторым, традиционным фактором изменения образования как социетальной системы выступает государство, которое и определяет общую идеологию одного из своих социальных институтов образования. Между тем -уже в 1980-х годах наряду с доминирующим государственным правом влияния на образования появляются новые группы влияния на изменения образовательного пространства. Такими группами следует назвать семьи обучающихся, представляющие определенные социальные страты; педагогическое сообщество, профессиональное сообщество научных работников; объединение педагогов профессиональных высших учебных заведений как потребителей качества подготовки абитуриентов. В данный период от школы требовалась более ранняя профилизация (в ответ в школах появляются математические, филологические, физико-математические, химические классы]; знание иностранного языка (в некоторых школах вводится два и более иностранных языков].

В государственном масштабе в ответ на социальные потребности появились школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи. Именно дифференциация общеобразовательных школ является реакцией на новую общественную потребность в вариативном образовании. Потребность в дифференциации образования в ответ на социальные изменения инициировала и развитие педагогической инноватики в части педагогических технологий и авторских методик обучения. Как отмечает Л. В. Веснина, «процесс инновационного педагогического движения в эти годы активно поддерживался ор-

ганами управления образованием, однако никак не был связан с изменением социального заказа. Напротив, высокие результаты педагогов-новаторов как бы подчеркивали, что проблема современного образования не в необходимости реформировать всю систему, а в необходимости изменения технологии обучения. То есть причина неуспехов общеобразовательной школы виделась не в области идеологических вопросов, а в области технологических процессов обучения [1].

Современный этап развития общества, охваченный перманентными, динамичными и масштабными социальными изменениями, настолько радикально меняет социальную ситуацию собственно педагогической деятельности, что регламентированных свыше в рамках модернизации и стандартизации механизмов внедрения инновационных технологий обучения оказывается явно недостаточно.

Включение России в общемировые процессы и политику глобализации активизировало множество внутригосударственных социальных изменений, как то: активное развитие техники и производства в результате научных технологий, открытий; потеря системой образования монополии на знание (информацию] на фоне стремительного развития цифровых технологий; формирование уникального открытого информационно-коммуникативного пространства; формирование полиэтнического общества и полиэтнической культуры в результате активно-диффузных миграционных процессов; углубление процессов маргинализации с одной стороны, рост экономической и политической элиты -с другой, как следствие социальной стратификации общества.

Анализ и более точное перечисление факторов изменения образовательного пространства на фоне социальных изменений не является основной задачей данной статьи. Но даже в первом приближение становится очевидным, что только механизмами стандартизации накопившихся проблем образования сегодня не решить. Данные проблемы усугубляются и традиционными консервативностью, толерантностью и слабой восприимчивостью системы образования к влиянию мировых тенденций глобализации, к внешним запросам, к изменениям в целом, а также дефицитом квалифицированных кадров.

Большинство отечественных ученых под-

Суртаева Н. Н., Кандаурова А. В. Дополнительное профессиональное педагогическое образование в условиях.

черкивают, что преодоление кризиса отечественного образования в условиях системных социальных изменений заключается в подготовке педагога нового типа, готового эффективно работать в новых социальных условиях (Е. Н. Глубокова, А. А. Макареня, Н. Г. Мило-ванова, Е. В. Пискунова, Л. С. Подымова, О. В. Ройтблат, В. Я. Синенко, И. И. Соколова, Н. Н. Суртаева, Н. И. Яковлева и др.). Подготовка педагога осуществляется в профессиональных образовательных организациях, для которых создаются стандарты высшего педагогического образования (на Федеральном портале Российского образования можно найти Государственные образовательные стандарты). Несмотря на то, что стандарты по-прежнему носят рамочный характер, можно надеяться, что педагога нового типа в системе высшего педагогического образования начнут готовить.

Но проблемой остается подготовка уже работающего педагога. Ведь именно работающий педагог, оказываясь в поле деструкций, бифуркаций, неопределенности, эмоционального напряжения, конфликтности, обусловленных перманентными социальными изменениями, продолжает осуществлять педагогическую деятельность. Документами, регламентирующими соответствие педагогической деятельности новым условиям, являются ФГОСы. Однако и они не решили проблемы рассогласования реальной педагогической практики с требованиями современности, охваченной системными социальными изменениями.

Появление Профессионального стандарта педагога как «инструмента реализации стратегии образования в меняющемся мире» только подтверждает актуальность проблемы [10]. Ю. М. Забродин отмечает: «Настоящую проблему я вижу в том, что в педвузах не учат тем компетенциям, которые прописаны в профессиональном стандарте. Поэтому его введение потребует существенных изменений в системе повышения квалификации и подготовки самих педагогов...» [3]. Вопросами подготовки практикующих педагогов призвана заниматься система дополнительного профессионального педагогического образования. Именно система повышения квалификации в общей структуре ДППО, по мнению Н. И. Яковлевой, отличается приращением субъектного опыта, расширяющего жизненное пространство специалиста [9].

Л. Н. Горбунова считает, что именно система дополнительного профессионального педагогического образования призвана принять вызовы современных изменений, обеспечить формирование необходимого человеческого ресурса для развития системы российского образования [2]. Вместе с тем, по мнению многих ученых, сама система ДППО также переживает кризис, оставаясь закрытой, инертной, не успевающей реагировать на социальные изменения, на возникающие новые потребности педагогических кадров (Л. Н. Горбунова, Н. Г. Милованова, Э. М. Никитин, О. В. Ройтблат, И. И. Соколова, Н. Н. Суртаева, Н. И. Яковлева, др.).

Таким образом, в настоящее время система ДППО не готова решить проблему мобильной подготовки педагога к меняющимся условиям жизни и работы, поскольку «нацелена на трансляцию сложившейся методологии и практики профессиональной подготовки» [9]. В качестве вариантов решения проблем дальнейшего сохранения и развития системы ДППО предлагается гибкое, экономически целесообразное, вариативное реагирование на запросы потребителей [4].

Для изучения степени реагирования системы дополнительного профессионального педагогического образования на изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности мы осуществили контент-анализ материалов курсов повышения квалификации. Так, например, в институте повышения квалификации г. Новокузнецка из пятидесяти пяти предлагаемых тем курсов, семинаров на 2014-2015 годы только шесть соответствуют проблеме изменений социального взаимодействия в педагогической деятельности, что составляет 11%. В их числе рассматриваются вопросы информационно-коммуникативных образовательных технологий (пять тем) и вопросы образовательной политики - одна тема. В институте повышения квалификации г. Ханты-Мансийска менее 20% предложенных тем курсов и семинаров можно отнести к проблеме подготовки педагога к изменениям современного этапа.

Выявленная тематика курсов и семинаров посвящена проблемам формирования гражданской, этнической компетентности (культуры) обучающихся; толерантности, культуры межэтнических отношений. Только одна тема связана с социальными изменениям в педагогической деятельности - изменениями

в контингенте обучающихся, как то: «Интегрированное (инклюзивное] образование детей с ограниченными возможностями здоровья».

Анализ деятельности института развития образования Омской области на 2013-2015 годы также не отражает реакции системы ДППО на социальные изменения действительности. Некоторое влияние изменений социального взаимодействия на педагогическую деятельность отразилось в тематике консультаций по следующим темам: «Психолого-педагогические аспекты проведения беседы с родителями ученика»; «Психологические особенности детей и подростков, склонных к суициду»; «Психолого-педагогическая диагностика одаренных детей»; «Профилактика употребления психоактивных веществ (ПАВ] подростками»; «Технологии медиации в деятельности педагога»; «Введение ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)».

Особо следует остановиться на деятельности Тюменского областного государственного института развития регионального образования, поскольку анализ программ курсов повышения квалификации с 2009 по 2015 год показал высокий уровень реагирования на изменения не только в содержательном плане, но и в организационном. По результатам анализа в 2009-2011 годах тематика курсов отражала потребность педагогов в подготовке к педагогической инноватике, а в 20132015 годах в тематике курсов и семинаров от-

ражаются тенденции социальных изменений в образовательном пространстве, как, например: «Интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе», «Социализация личности ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в условиях специального (коррекционно-го] образовательного учреждения». Потребность подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности на современном этапе нашла отражение и в организационных формах. Так, в институте активно используется потенциал неформального образования; в рамках формального предлагаются различные формы семинаров: семинар-тренинг «Основы эффективного социально-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса»; семинар-совещание «Организация и содержание первичной профилактики ад-диктивного поведения детей и подростков», рефлексивный семинар «Работа с детьми, имеющими трудности в поведении»; семинар-практикум «Профилактика зависимостей школьников», веб-семинар «Моделирование системы работы с высокомотивированными детьми на школьном и муниципальном уровнях» и другие.

Таким образом, преодоление кризиса системы дополнительного профессионального педагогического образования возможно в развитии мобильности и гибкости системы в ответ на потребности социума - и прежде всего потребности практикующих педагогов.

Литература

1. Веснина Л. В. Тенденции изменений в современном образовании // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2010. - № 2 (92). - С. 17-23.

2. Горбунова Л. Н. Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. - М., 2010. - 412 с.

3. Забродин Ю. М. Ключевая идея профстандарта - умение педагога работать с разными категориями детей : беседа / Ю. Забродин, О. Дашковская // Первое сентября. - 2013. - № 6. - С. 6.

4. Новые институты для новой школы: Концепция развития институтов дополнительного профессионального педагогического образования / колл. авт. под рук. С. В. Жолована. - СПб.: СПбАППО. - 2014. - 30 с.

5. Соколова И. И. Институт педагогического образования и образования взрослых РАО: становление и развитие // Человек и образование. - 2013. - №3 (36) - С. 4-10.

Суртаева Н. Н., Кандаурова А. В. Дополнительное профессиональное педагогическое образование в условиях .

6. Стратегия 2020 : Новая модель роста - новая социальная политика : Итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 г. Книга 1 / под науч. ред. В. А. Мау, Я. И. Кузьминова, М.: Издательский дом «Дело» ; РАНХиГС- 2013. -430 с.

7. Суртаева Н. Н. Преобразование, или модернизация, или реформирование педагогического образования - заказ будущему // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе : материалы 14-й Международной научно-практической конференции. - СПб: Экспресс, 2013. - С. 9-13.

8. Фрумин И. Д. Образовательная политика: практика анализа. - М., 2002.

9. Яковлева Н. И. Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров : дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2007. - 304 с.

10. Ямбург Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога. - М.: Просвещение, 2014. - 175 с.