Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития старших дошкольников

DOI: 10.12731/2218-7405-2017-8-154-169 УДК 1

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОжДЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Склезнева И.В.

В статье рассмотрены вопросы создания условий для формирования игры с правилами у детей дошкольного возраста и роль игры с правилами в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников.

Цель. Статья посвящена работе педагога-психолога по психолого-педагогическому сопровождению социально-коммуникативное развития старших дошкольников в условиях дошкольной образовательной деятельности, в том числе развитию старших дошкольников в игре с правилами.

Методы и методология проведения работы. Построенное в соответствии с культурноисторическим подходом к исследованию детского развития исследование проведено на основе наблюдение за свободной игрой старших дошкольников и формирующего эксперимента.

Результаты. Результаты работы состоят в том, что определены особенности психолого-педагогического сопровождения социально-коммуникативного развития в разных видах деятельности, в т. ч. в игре с правилами, которое предполагает: консультирование воспитателей в вопросах успешного развития детей во всех видах деятельности; работу с воспитателями по поводу организации предметной игровой среды; диагностическую работу с целью организации непосредственно развивающей работы, направленной на социально-коммуникативное развитие.

Область применения результатов. Результаты исследования могут быть применены в деятельности педагога-психолога дошкольного образования.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение; социально-коммуникативное развитие; игра с правилами; старший дошкольный возраст.

PSYCHO-PEDAGOGICAL MAINTENANCE

OF SOCIAL AND COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

Sklezneva I.V.

In the article the questions of creation of conditions for formation of game rules in children ofpreschool age and the role of game rules in a socio-communicative development of senior preschool children.

Goal. The article is devoted to the work of the teacher-psychologist at psycho-pedagogical support ofsocial-communicative development of senior pre-school educational activities, including the development of senior preschool children in the game rules.

Methods and methodology of work. Built in accordance with the cultural-historical approach to the study of child development, the study was conducted on the basis of the observation of the free play of older preschoolers and formative experiment.

Results. The results are that the features of psychological and pedagogical support of social and communicative development in different types of activities, including game rules, which involves: business educators in the successful development of children in all activities; work with educators about the organization of subject gaming environment; diagnostic work with the aim of the organization is directly educational work aimed at socio-communicative development.

The scope of the results. The results of the study can be applied in the activities of the teacher-psychologist ofpreschool education.

Keywords: psychological-pedagogical support; socio-communicative development; the game rules; the senior preschool age.

Введение в действие федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО),

определяемого как стандарт поддержки разнообразия детства и стандарт условий развития дошкольника [1] обусловило особое внимание к развитию системы психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности в дошкольных образовательных организациях.

Психолого-педагогическое сопровождение - система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного развития и образования ребенка в условиях дошкольной образовательной организации. Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна. По определению М.Р. Битяновой (1997), сопровождение - это определенная идеология работы, которая делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главном - на личности ребенка. Главная цель сопровождения - создание таких психолого-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни [4].

Одним из основных направлений образовательной деятельности в детском саду является социально-коммуникативное развитие дошкольников. ФГОС ДО определяет социально-коммуникативное развитие как одно из направлений развития и как образовательную область дошкольного образования.

На основании анализа психологической и педагогической литературы [5, 12] для определения средств социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в работе педагога-психолога детского сада мы определили в качестве цели исследования - выявление возможностей игры с правилами в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников.

Социально-коммуникативное развитие осуществляется через вхождение ребенка в мир ценностей и норм общества, предполагает становление активной позиции субъекта социальных отношений. Социально-коммуникативное развитие происходит благодаря созданию специально организованной образовательной развивающей среды, в которой формируется механизм поведения каждого ребенка от на— 156 —

блюдения к переживанию - пониманию - оценке - выбору для себя установки и стратегии поведения. В дошкольном возрасте ребенок приобретает опыт первых отношений с другими людьми, который становится фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка [3].

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности, развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых, формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества, формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе [14].

В дошкольном возрасте социально-коммуникативное развитие ребенка осуществляется при участии взрослого, который вводит ребенка в социум. Ребенок сотрудничает с компетентными взрослыми, как член общества он включается в систему человеческих отношений. Освоение образцов и норм поведения, жизненных установок происходит у дошкольника во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями. Взрослые выступают посредниками, соучастниками по отношению к деятельности детей, помощниками в обретении ими собственного опыта [9].

Социализация, или усвоение ребенком общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер [6].

Немаловажную роль в этом играет игровая деятельность, дающая ребенку возможность усваивать ценностные ориентации, социальные и нравственные установки, нормы и знания, выражать

свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром [10].

В игре у детей закрепляются навыки социального поведения, они учатся самостоятельно выходить из конфликтных ситуаций, формируются морально-нравственные качества, такие как отзывчивость, терпимость, дружелюбие, взаимопомощь и др. [8].

По мере взросления игра приобретает все более сложный характер. При этом особое значение отводится коллективным играм. Ребенок учится в них умению вести себя в зависимости от игровых ситуаций [16]. Игра становится школой социальных отношений, в которой ребенок моделирует способы человеческого общения, наблюдаемого в окружающей действительности. Общественная жизнь, в свою очередь, детерминирует содержание детских игр [17].

Игра способствует гармоничному включению детей в мир ценностей и человеческих отношений, дает опыт совместной деятельности. Игра занимает важное место в жизни дошкольника. В процессе игры легче усваиваются понятия, приобретаются навыки [18]. Начиная активно пользоваться правилами поведения в игре, совместной деятельности, дети усваивают их, а понимание смысла помогает ребенку сознательно управлять своим поведением, эмоциями, самостоятельно регулировать их в разных жизненных ситуациях. Именно в условиях игровых отношений дети осваивают нормативное поведение, а в игре это происходит гораздо легче, чем в реальных отношениях, таким образом, дети в игре упражняются в различных способах выстраивания отношений с окружающими и тем самым приобретают опыт выстраивания нормативных отношений в практике реального поведения. Игра представляет собой модель социального взаимодействия, средство усвоения ребенком социальных отношений [11].

Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития ребенка должно быть направлено на создание психолого-педагогических условий, которые обеспечивают развитие ребенка в соответствии с индивидуальными возможностями. Одной из основных целей психолого-педагогического сопровождения является стимулирование социально-коммуникативного развития дошкольников через игровую деятельность.

Анализ целевых ориентиров дошкольного образования, сформулированных в ФГОС ДО [15] позволяет выделить те личностные качества детей дошкольного возраста, на развитие которых направлено психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития:

1) инициативность и самостоятельность ребенка;

2) уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, положительное отношение к себе и к другим людям;

3) активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, участие в совместных играх;

4) способность договариваться, учитывая интересы других, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты;

5) освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций;

6) владение ребенком различными формами и видами игр;

7) понимание устной речи и возможность выражать свои масли и желания.

Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития, как и сопровождение других направлений развития, предполагает следующие этапы работы:

- первичная диагностика;

- развивающая работа и собственно психолого-педагогическое сопровождение;

- итоговая диагностика и анализ проведенной работы.

Исследование проводилось в течение 2 лет с детьми подготовительной к школе группы детского сада № 2442 в 2013-2014 учебный год (ВАО г. Москва) и детьми подготовительной к школе группы Гимназии № 1796 «Гольяново» дошкольного подразделения № 6 в 2014-2015 учебный год (ВАО г. Москва).

Конкретные задачи психолого-педагогического сопровождения и, в частности, социально-коммуникативного развития детей, уточняются в начале учебного года по результатам первичной диагностики, которая направлена на исследование особенностей общения детей, развития диалоговой речи, особенностей взаимоотношений со свер-

стниками и взрослыми, особенностей овладения конструктивными способами взаимодействия детей в игре с правилами. Используя те же методики в конце года была проведена итоговая диагностика. Результаты которой, позволили определить уровень социально-коммуникативного развития детей после проведенной развивающей работы включающей в себя одну из форм игры - игру с правилами.

Для выявления особенностей общения детей, развития у них диалоговой речи, особенностей взаимоотношений со сверстниками и взрослыми было организовано наблюдение за свободным общением детей в разных видах деятельности, за общением детей с воспитателями и родителями. В процессе наблюдения фиксировались инициативность ребенка в общении, его активность в разговоре со сверстниками и со взрослыми, поводы и тематика обращения к собеседникам, владение речевыми и коммуникативными умениями, эмоциональный фон общения, тематика детских разговоров [2].

Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста предполагает сопровождение сюжетной игры старших дошкольников, продуктивных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста, а также игры с правилами (вне развивающей работы).

Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в сюжетной игре детей старшего дошкольного возраста предполагает наблюдение за сюжетной игрой детей с целью изучения интересов и особенностей игровой деятельности; вовлечение детей в игру с целью стимулирования собственно игры; и непосредственное участие в игре с целью поддержки совместной игры и передачи игровых способов. В проведенных исследованиях Н.А. Коротковой образа дошкольника в сознании воспитателя обнаружилось, что воспитатель видит и оценивает ребенка со стороны его характерологических черт, успехов в обучении и т.п., но совершенно не видит его как «человека играющего» [19]. Это достаточно явная причина, мешающая воспитателю включаться в свободное партнерское взаимодействие с детьми. Дошкольник тоже не видит в воспитателе

играющего партнера. Чтобы изменить эту ситуацию, взрослый должен показать детям, что он может заинтересоваться игрой, тогда и дети увидят в нем привлекательного игрового партнера [20]. Таким взрослым и является педагог-психолог. Педагог-психолог, наблюдая за сюжетной игрой детей, обращает внимание на умение детей ориентироваться в смыслах человеческой деятельности и на то, как дети взаимодействуют друг с другом [7]. Погружаясь в игру с детьми, педагог-психолог наблюдает, как дети используют различные способы реализации замысла игры, стимулируя ее новое содержание, усложняя ролевое поведение. Прослеживая интересы и особенности игровой деятельности детей, педагог-психолог предлагает новое содержание игры, развивая и усложняя ролевое поведение. Дети, переключаясь с одного сюжета на другой и используя несколько ролей, одновременно учатся взаимодействовать друг с другом.

Одним из направлений сопровождения сюжетно-ролевой игры является консультирование воспитателей по поводу организации предметной игровой среды как части целостной предметно-пространственной развивающей образовательной среды дошкольной образовательной группы. Для детей дошкольного возраста предметно-игровая среда должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать сюжетосложение в самостоятельной игре и развертывание все более сложных сюжетов, способствовать изменению игры, облегчать и поддерживать игру, должна носить развивающий характер как индивидуальных так и возрастных особенностей ребенка (без непосредственного участия или периодического подключения взрослого).

Одним из направлений психолого-педагогического сопровождения развития детей дошкольного возраста выступала развивающая работа педагога-психолога по социально-коммуникативному развитию детей, включающая и собственно психолого-педагогическое сопровождение игры с правилами детей старшего дошкольного возраста.

Для исследования особенностей овладения конструктивными способами взаимоотношений детей в игре с правилами была взята педагогическая диагностика в детском саду [13]. Данная диагностика включает в себя раздел игра, в частности развитие игры с

правилом. Так как данные методики использовалась и в начале и в конце учебного года, то хорошо прослеживалась динамика развития старшего дошкольника.

Развивающая работа старших дошкольников проводилась в соответствии со специально разработанной программой, созданной на основе результатов, полученных в ходе первичной диагностики.

Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития детей в продуктивной деятельности (к продуктивным видам деятельности относятся конструирование, рисование, лепка, аппликация и создание разного рода поделок, макетов из природного и бросового материала) направлено на развитие умения детей работать в коллективе, умения договариваться между собой и прислушиваться к мнению других, предлагать свой замысел, активно включаясь в деятельность.

В ситуациях совместной продуктивной деятельности детей и взрослых, педагог-психолог перед началом занятия может обсудить с воспитателем способы активного вовлечения детей в работу, рекомендуя в отдельных случаях индивидуальное взаимодействие, и по просьбе воспитателя включается в совместную работу с ребенком. При организации совместной проектной деятельности детей педагог-психолог обращает внимание на умение детей вести диалог с воспитателем и сверстниками. Включаясь непосредственно в проектную деятельность, педагог-психолог наводящими вопросами стимулирует их активное включение в работу, подталкивает детей к выдвижению той или иной гипотезы, обсуждению и отстаиванию своей точки зрения.

В отношении самостоятельной продуктивной деятельности детей педагог-психолог выступает в качестве консультанта воспитателя по вопросам организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды. Организация предметно-пространственной среды для самостоятельной продуктивной деятельности детей требует особого внимания в части обеспечения условий для того, чтобы она протекала как совместная деятельность самих детей, чтобы создаваемые для этого места были не только безопасны, но и позволяли свободно и безопасно сотрудничать нескольким детям.

Наблюдая за самостоятельной продуктивной деятельностью детей, педагог-психолог должен обращать внимание на развитие способов сотрудничества у детей, и при отсутствии таковых или при наличии больших затруднений должен помочь воспитателю в развитии способов сотрудничества детей, как через рекомендации, так и непосредственно через организацию развивающей работы с детьми.

Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития детей в игре с правилами и дидактических играх в деятельности педагога-психолога связано с подготовкой детей к обучению в школе, где одним из важных качеств является произвольность поведения и мотивация достижений, которые формируются в игре с правилами. Организовывая игру, педагог-психолог ориентирует детей на соблюдение заранее заданных правил и контроле за соблюдением правил другими игроками, о которых предлагается детям договориться до начала игры. Вовлекая детей в игру, педагог-психолог стимулирует общение детей между собой, которое строится на сотрудничестве и взаимопонимании. Включаясь в совместную игру с детьми, педагог-психолог предлагает различные формы и виды игры, предполагающие понимание устной речи и возможность выражать свои мысли и желания. Психологическое сопровождение игр с правилами и дидактических игр также предполагает работу с воспитателями по поводу организации предметной игровой среды. Предметно-игровая среда должна иметь определенную направленность, которая способствует развитию самой игры и вовлечению детей в сотрудничество между собой с целью организации разных видов игры. Так, в помещении группы детского сада создаются условия для использования настольно-печатных игр (шансовых и стратегических), на прогулочной площадке - для подвижных игр.

Проведенное нами исследование показало, что участие педагога-психолога в работе по развитию игровой деятельности способствует успешному социально-коммуникативному развитию старших дошкольников.

Так, результаты проведенной в конце учебного года итоговой диагностики показали, что в целом повысился уровень социально— 163 —

коммуникативного развития и развитие игры с правилами у детей старшего дошкольного возраста. Результаты наблюдения особенностей взаимоотношения старшего дошкольника со сверстниками в детском саду в первой экспериментальной группе показали, что практически все дети имеют высокий уровень по всем критериям (отношение к детскому саду - 96%, отношение со сверстниками -96%, коммуникация - 100% и нравственные представления - 96%). Низкий уровень не обнаружен ни одного ребенка данной группы. Результаты диагностики во второй экспериментальной группе показали, что все дети имеют высокий уровень по всем критериям.

Результаты диагностики особенностей общения детей и владения диалоговой речью в детском саду в первой экспериментальной группе показали, что практически все дети имеют высокий уровень по всем критериям (степень участия ребенка в общении - 88%, владение речевыми умениями - 88%, владение умениями речевого этикета - 67% и владение невербальными средствами общения - 67%). По этим же критериям в первой группе обнаружены дети с низким уровнем (4% - участие ребенка в общении, 8% - владение речевыми умениями, 12% - владение умениями речевого этикета и 21% -владение невербальными средствами общения). При этом у детей второй экспериментальной группы результаты на много выше и практически все дети показали высокий уровень по всем критериям (степень участия ребенка в общении - 89%, владение речевыми умениями - 100%, владение умениями речевого этикета - 100% и владение невербальными средствами общения - 63%). И только по критерию владение невербальными средствами общения у некоторых детей обнаружен низкий уровень (7%).

Результаты диагностики игры с правилами в первой экспериментальной группе показали, что большинство детей имеют высокий уровень по критериям 3, 4, 5, 6 (легко вербализует критерии выигрыша, в новой игре устанавливает их по аналогии со знакомыми играми -50%, стремится к выигрышу, но умеет контролировать свои эмоции при выигрыше и проигрыше - 54%, контролирует свои действия и действия партнера. Чувствителен к нарушению правил, порицает на— 164 —

рушителя, апеллируя к правилам игры, к договору - 54% и использует разные виды жребия (считалки, предметы) при разрешении конфликта - 71%). По критериям 1, 2, 7 и 8 результаты несколько ниже (часто бывает инициатором игры. Умеет излагать внятно свой замысел (3-4 детям) - 38%, владеет играми с правилами разного типа на ловкость, умственную компетентность, удачу - 46%, может придумывать правила для игры с незнакомым материалом во всей их полноте (правила, действия, правила взаимодействия, критерии выигрыша) - 25% и придумывает новые варианта правил для знакомых игр и предлагает их сверстникам - 42%) детей имеют высокий уровень. По критериям 1, 3, 7 и 8 в первой группе обнаружены дети с низким уровнем (часто бывает инициатором игры. Умеет излагать внятно свой замысел (3-4 детям) - 8%, легко вербализует критерии выигрыша, в новой игре устанавливает их по аналогии со знакомыми играми - 4%, может придумывать правила для игры с незнакомым материалом во всей их полноте (правила, действия, правила взаимодействия, критерии выигрыша) - 4% и придумывает новые варианта правил для знакомых игр и предлагает их сверстникам - 4%). Результаты диагностики во второй экспериментальной группе показали, что большинство детей имеют высокий уровень по всем критериям (часто бывает инициатором игры. Умеет излагать внятно свой замысел (3-4 детям) - 85%, владеет играми с правилами разного типа на ловкость, умственную компетентность, удачу - 100%, легко вербализует критерии выигрыша, в новой игре устанавливает их по аналогии со знакомыми играми - 100%, стремится к выигрышу, но умеет контролировать свои эмоции при выигрыше и проигрыше - 74%, контролирует свои действия и действия партнера. Чувствителен к нарушению правил, порицает нарушителя, апеллируя к правилам игры, к договору - 70%, использует разные виды жребия (считалки, предметы) при разрешении конфликта - 70%, может придумывать правила для игры с незнакомым материалом во всей их полноте (правила, действия, правила взаимодействия, критерии выигрыша) - 85% и придумывает новые варианта правил для знакомых игр и предлагает их сверстникам -70%). Низкий уровень не обнаружен ни у одного ребенка.

В течении учебного года, развивающая работа в контрольных группах не проводилась, и по всем критериям итоговой диагностики, результаты различаются в экспериментальных группах они выше.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития в разных видах деятельности содержательно включает консультирование воспитателей в вопросах успешного развития детей во всех видах деятельности; работу с воспитателями по поводу организации предметной игровой среды; диагностическую работу с целью организации непосредственно развивающей работы, направленной на социально-коммуникативное развитие. В социально-коммуникативном развитии одно из главных мест может быть отведено игре как сюжетно-ролевой, так и игре с правилами. Практическая значимость полученных в ходе исследования результатов связана с возможностью и необходимостью пересмотра места игры с правилами в организации работы педагогов дошкольного образования и педагогов-психологов по социально-коммуникативному развитию старших дошкольников. Научная новизна исследования состоит в уточнении возможностей игры с правилами в развитии детей старшего дошкольного возраста, в определении возможностей игры с правилами при организации работы педагога-психолога детского сада.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Психология в психозойскую эру: от анализа эволюции психики - к анализу психики как «движителя» эволюции // Национальный психологический журнал. 2013. № 1 (9). С. 1-4.

2. Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г. и др. Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие / Научный редактор: доктор пед. наук, профессор А.Г. Гогоберидзе. СПб.: «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. 298 с. (Практическая психология в образовании).

5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993, 1996, 2000.

6. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание. 2002. № 4. С. 7-13.

7. Короткова Н.А. Сюжетная игра дошкольников. М.: Линка-Пресс, 2016. 256 с.

8. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж, 1997. 145 с.

9. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

10. Меджидова Э.С. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста как научно-педагогическая проблема // Молодой ученый. 2016. № 6. С. 799-803.

11. Мануйленко Н. Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический Проект, 2002.

12. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.

13. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа / Под редакцией О.М. Дьяченко. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. 96 с.

14. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

15.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс] // Официальный сайт компании «КонсультантПлюс». URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/(дата обращения: 30.05.2017).

16. Piaget J. Le jugement moral chez l'enfant Paris, 1932.

17. Piaget J. Le formation du symbole chez l'enfant Neuchatel - Paris, 1945.

18. Play and culture / Ed. E. Balke. Oslo, 1987.

19. Perret-Clermont A.N. Solial interaction and cognitive development in children. L. etc. 1980.

20. Garvey C. Play. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press. 1977.

References

1. Asmolov A.G. Natsional'nyypsikhologicheskiy zhurnal. 2013. N° 1 (9), pp. 1-4.

2. Babaeva T.I., Gogoberidze A.G. et al. Monitoring v detskom sadu [Monitoring in the kindergarten] / ed. A.G. Gogoberidze. SPb.: «Izdatel'stvo «DETSTVO-PRESS», 2010.

3. Bozhovich L.I. Lichnost'i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and its formation in childhood]. M., 1968.

4. Bityanova M.R. Organizatsiyapsikhologicheskoy raboty v shkole [Organization of psychological work in school]. M.: Sovershenstvo, 1997. 298 p.

5. Gutkina N.I. Psikhologicheskaya gotovnost' k shkole [Psychological readiness for school]. M., 1993, 1996, 2000.

6. Klimenkova O. Doshkol'noe vospitanie. 2002. № 4, pp. 7-13.

7. Korotkova N.A. Syuzhetnaya igra doshkol'nikov [The plot game of preschoolers]. M.: Linka-Press, 2016. 256 s.

8. Lisina M.I. Obshchenie, lichnost'ipsikhika rebenka [Communication, personality and psyche of the child]. Voronezh, 1997. 145 s.

9. Lisina M.I. Problema ontogeneza obshcheniya [The problem of ontogeny of communication]. M., 1986.

10. Medzhidova E.S. Molodoy uchenyy. 2016. № 6, pp. 799-803.

11. Manuylenko N. Ya., Korotkova N.A. Igra s pravilami v doshkol 'nom vozraste [Playing with rules at preschool age]. M.: Akademicheskiy Proekt, 2002.

12.Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Psikhologo-pedagogicheskaya gotovnost' rebenka k shkole [Psychological and pedagogical readiness of the child for school]. M., 2001.

13. Razvitie. Programma novogopokoleniya dlya doshkol'nykh obrazova-tel'nykh uchrezhdeniy. Podgotovitel'naya k shkole gruppa [Development. Program of a new generation for preschool educational institutions.

Preparatory for school group] / Ed. O.M. D'yachenko. M.: Izdatel'stvo «GNOM i D», 2000. 96 p.

14. Smirnova E.O. Rezul 'taty psikhologicheskikh issledovaniy - v praktiku obucheniya i vospitaniya [The results of psychological research - the practice of teaching and education]. M., 1985.

15. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart doshkol'nogo obrazovaniya / Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 17.10.2013 № 1155 «Ob utverzhdenii Federal'nogo gosu-darstvennogo obrazovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya» [Federal State Educational Standard of Preschool Education / Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 1155 of October 17, 2013 "On Approval of the Federal State Educational Standard of Preschool Education"]. Konsul'tantPlyus. http://www.con-sultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/

16. Piaget J. Le jugement moral chez l'enfant Paris, 1932.

17. Piaget J. Le formation du symbole chez l'enfant Neuchatel - Paris, 1945.

18. Play and culture / Ed. E. Balke. Oslo, 1987.

19. Perret-Clermont A.N. Solial interaction and cognitive development in children. L. etc.1980.

20. Garvey C. Play. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press. 1977.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ Склезнева Ирина Васильевна, аспирант

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования»

ул. Макаренко, 5/16, г. Москва, 105062, Российская Федерация ivsklezneva@mail.ru

DATA ABOuT THE AuTHOR Sklezneva Irina Vasilievna, Graduate Student

Institute for the Study of Childhood, Family and Upbringing of the Russian Academy of Education

5/16, Makarenko Str., Moscow, 105062, Russian Federation ivsklezneva@mail.ru