К вопросу о лингвистических преимуществах предметно-языкового интегрированного обучения

Труды БГТУ, 2016, № 5, с. 231-234

231

УДК 802/809-07

В. В. Царенкова, С. И. Шпановская

Белорусский государственный технологический университет

К ВОПРОСУ О ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПРЕИМУЩЕСТВАХ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье раскрывается сущность интегрированного предметно-языкового подхода в обучении CLIL (Content and Language Integrated Learning). Выявлены и проанализированы лингвистические и когнитивные преимущества CLIL. Рассматриваются принципы интегрированного обучения при формировании общих компетенций студентов. Описываются механизмы осуществления предметно-языкового интегрированного подхода и условия, необходимые для достижения ожидаемых результатов. Интегрированный предметно-языковой подход рекомендован Европейской комиссией для использования на всех уровнях образования. Показано, что обучение, базирующееся на данном подходе, предоставляет студентам возможность изучать дисциплину и иностранный язык одновременно; для изучения иностранного языка не требуется дополнительных часов в учебном плане, что способствует интенсификации общеобразовательной и профессиональной подготовки в вузе.

Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, компетенции, двуязычное обучение, мотивация, языковые навыки.

V. V. Tsarenkova, S. I. Shpanovskaya

Belarusian State Technological University

THE QUESTION OF LINGUISTIC ADVANTAGES OF CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING

The article reveals the essence of integrated approach for learning content through an additional language CLIL (Content and Language Integrated Learning). The article describes and analyzes both linguistic and cognitive advantages of Content and Language Integrated Learning approach. It reviews some approaches of CLIL in developing overall competences, functional scheme and some key factors needed for its successful implementation. Content and Language Integrated Learning approach was recommended by the European Commission for use in all levels of education system, since, firstly, provides students the opportunity to study a foreign language and content at the same time; secondly, study a foreign language does not require extra hours in the curriculum, which contributes the intensification of education and professional training at universities.

Key words: content language integrated learning, competences, bilingual education, motivation, language skills.

Введение. На современном этапе развития теории и практики преподавания вопрос создания мотивов учебной деятельности студентов считается одним из центральных. Качество обучения во многом зависит от того, насколько мотивировано оно в глазах студентов. Такое положение является вполне естественным, так как любая деятельность, в том числе речевая, начинается с побудительно-мотивационной фазы. В образовательной политике подобная переориентация привела к созданию интегрированных курсов обучения. В связи с этим появляются новые образовательные технологии обучению иностранным языкам. Одной из таких технологий является предметно-языковое интегрированное обучение.

Основная часть. Использование предметно-языкового интегрированного обучения является одной из наиболее сложных методических задач преподавателя иностранного языка.

Она требует знаний содержания программ и учебников по другим предметам и представляет собой метод, при котором либо обучение по ряду дисциплин в вузе происходит на иностранном языке, либо преподаватель иностранного языка использует междисциплинарную тематику на занятиях по иностранному языку. Иностранный язык в данном случае выступает не только как средство коммуникации, но и как инструмент познавательной деятельности, а обучение на родном и иностранном языке представляет собой единый процесс [1].

Следует также отметить, что в основе данного метода лежит теория «порогов», которая объясняет взаимозависимость между когнитивной способностью и степенью билингвизма личности. Согласно данной теории, разработанной Дж. Камминсом [2], взаимосвязь познавательной способности и индивидуального билингвизма можно проиллюстрировать с помощью

идеи двух порогов. Каждый порог представляет собой определенный уровень владения языковой компетенцией. Первый порог - это уровень владения языковой компетенцией, которого учащийся должен достичь, чтобы избежать негативных последствий двуязычая. Второй порог - уровень, который является необходимым для проявления позитивных последствий билингвизма.

Проектирование учебной деятельности по данной методике реализуется с учетом следующих рекомендаций:

1) необходимо планировать и организовать каждое занятие, исходя из принципа «4 С» СоПепЬ, Соттишсайоп, СояпШо, СиЬиге;

2) каждое занятие должно иметь ясно сформулированные цели, результаты обучения, методы и критерии оценивания и рефлексию;

3) преподаватель должен регулярно проводить самоанализ своих занятий на основе проверочного листа по методике интегрированного обучения;

4) необходимо использовать в практике поддерживающее формирующее оценивание и альтернативные формы оценивания;

5) необходимо разрабатывать и подбирать качественные материалы, средства наглядности и аутентичные тексты для интегрированного обучения предмету и языку по всем предметным курсам.

При подходе предметно-языкового интегрирования язык преподавания - иностранный язык, который редко или никогда не используется в социальном контексте вне учебной аудитории, что ограничивает объем неформального обучения. Аудиторные занятия формируют основной, а часто единственный контекст, в котором студенты могут использовать изучаемый язык. В результате интегрирование увеличивает возможности изучения языка и языковой практики без увеличения часов в рамках общей образовательной программы и объема аудиторных часов преподавателей, осуществляющих обучение непосредственно иностранному языку. Особенностью метода является объединение содержания и языка посредством обучения содержательной дисциплине через иностранный язык и изучение иностранному языку через содержательную дисциплину.

Общие цели интеграционного подхода могут быть обширными, но обязательно должны заключается в следующем: развивать навыки межкультурного общения; готовить к международному общению; создать возможность изучать тематические дисциплины с различных точек зрения; изучить профессиональную терминологию на целевом языке; улучшить общие компетенции изучаемого языка, развивать на-

выки устной коммуникации, включать разнообразные методы и формы аудиторных занятий; увеличивать мотивацию студентов.

Эти цели часто называют «4 C» или «4 К»: Content, Cognition, Communication, Culture (контент, когнинивность, коммуникация, культура).

Контент (содержание) - означает интегрирование содержательного компонента в рамках всей образовательной программы.

Когнитивность (познавательная способность) - творческий подход, более широкий образ мышления и способ обработки знаний.

Коммуникация (общение) - передача идей, мыслей, убеждений и ценностей.

Культура - изучение и понимание значения языка.

Проблема контента (содержания) связана не только с приобретением знаний и навыков, но и с тем, что студенты формируют свои знания, учатся понимать и развивать свои навыки. Речь в данном случае идет о персонализированном обучении [3].

Контент, в свою очередь, тесно связан с механизмами изучения и мышления, т. е. с когнитивной способностью. Для того чтобы развить у студентов умение интерпретировать содержание, оно должно быть проанализировано на предмет его лингвистических требований.

Язык необходимо изучать через коммуникацию, перестраивая контент и связанные с ним когнитивные процессы. Этот язык должен быть прозрачным и понятным: взаимодействие в образовательном контексте является основополагающей составляющей обучения. Это дает результаты в том случае, когда обучение проходит посредством иностранного языка.

На занятиях одинаково важно развитие языковых умений и предметных знаний, чаще всего такое занятие основано на четырехступенчатой схеме.

1. Обработка текста. Идеальный текст должен содержать иллюстрации для визуализации прочитанного. При работе с иностранным текстом студентам необходима его структурная маркировка (нумерация строк, абзацев, заголовков, подзаголовков), что делает работу с текстом гораздо легче.

2. Осознание и организация полученных знаний. Тексты чаще всего представлены схематически, что помогает студентам определить и понять идею текста и представленную в нем информацию.

3. Языковое понимание текста. Ожидается, что студенты смогут передать идею текста своими собственными словами. Студенты могут пользоваться как простыми языковыми средствами, так и более продвинутыми, здесь не должно существовать четкой градации,

В. В. Уаренкова, С. И. Шпановская

233

какой лексикой пользоваться, но преподавателю все же необходимо обратить внимание обучающихся на определенные лексические единицы, подходящие по теме и предмету: фразовые глаголы, устойчивые выражения, степени сравнения, которые пригодятся вне зависимости от темы занятия или предмета.

4. Задания для студентов. Задания должны зависеть от уровня обученности студентов, от задач обучения, а также от предпочтений студентов. Вот примерный список заданий при аудировании: прослушайте и составьте диаграмму, таблицу, карту и т. д.; прослушайте и заполните таблицу; прослушайте и найдите конкретную информацию (дата, место, время); прослушайте и расставьте абзацы в правильном порядке; прослушайте и определите, например, кто говорит, где происходит действие и т. д.; прослушайте и определите порядок действий (например, в инструкции); прослушайте и заполните пропуски в тексте.

Тексты должны быть предметно ориентированы, только в этом случае происходит развитие предметной и языковой компетенции.

Примерные задания говорения: постановка проблемы (вопрос - ответ, термин - определение, часть - целое); задания, в которых нужно заполнить пропуски (часто раздаются листы с вопросами); задания на поиск конкретной информации; игры, в которых нужно угадывать слова; анкетирование группы; задайте 20 вопросов по тексту (при этом существует наглядная схема различных видов вопросов); устная презентация работы, подкрепленная визуальным рядом.

Использование данной методики на практике позволило выделить ее плюсы, а также некоторые проблемы ее внедрения в учебный процесс. Одним из основных плюсов данной методики является повышение мотивации к изучению иностранного языка у обучающихся. Изучение языка становится более целенаправленным, так как язык используется для решения конкретных коммуникативных задач. Попадая в ситуацию общения на иностранном языке, студенты оказываются неспособны показать свои знания в профильных областях, таких как строительство, педагогика, медицина, культура искусство и т. д., без знаний иностранного языка. А значит, они не имеют возможности общения в профессиональном контексте. Таким образом, умение общаться на иностранном языке в профессиональном контексте становится приоритетным. Кроме того, обучающиеся имеют возможность лучше узнать и понять культуру изучаемого языка, что ведет к формированию социокультурной компетенции студентов. Обучающийся пропускает

через себя достаточно большой объем языкового материала, что представляет собой полноценное погружение в естественную языковую среду. Необходимо также отметить то, что работа над различными темами позволяет выучить специфические термины, определенные языковые конструкции, а это способствует пополнению словарного запаса обучающегося предметной терминологией и подготавливает его к дальнейшему изучению и применению полученных знаний и умений.

Несмотря на большое количество плюсов данной методики, при ее внедрении в учебный процесс может возникнуть ряд проблем. Одной из основных является отсутствие у преподавателей иностранного языка достаточного багажа знаний по тому или иному предмету и, наоборот, несовершенное владение иностранным языком преподавателями-предметниками. Так, для реализации подобных программ в вузах необходимы высококвалифицированные преподаватели, способные читать лекции и проводить практические, семинарские и лабораторные занятия как минимум на двух языках. Один из способов решения - это занятия иностранным языком с преподавателями и консультации при подготовке лекций и учебно-методических материалов преподавателями кафедр иностранных языков. Кроме того, преподавателей отправляют на стажировки в страны изучаемого языка для совершенствования владения им. Многие вузы сегодня тесно сотрудничают с крупными иностранными компаниями [4].

Еще одной проблемой является низкое владение иностранным языком самими студентами, что ведет к увеличению нагрузки студентов, а также к ряду психологических проблем, связанных с усвоением материала на иностранном языке. Несомненно, необходимо упомянуть и о проблеме разработки учебных программ и подготовки учебного материала, который бы удовлетворял потребностям студентов. Нужно также осознавать тот факт, что обучение посредством иностранного языка может усугубить процесс усвоения самого предмета.

В данном случае большие требования предъявляются и к самому преподавателю. Помимо совершенного владения иностранным языком, СЫЬ требует совершенно нового подхода к проведению занятий. Преподавателям необходимо использовать разнообразные формы подачи материала, организации работы, делая акцент на индивидуальную и творческую деятельность студентов. Это значит, что изучение основных предметов станет для студентов намного интереснее и эффективнее, если будет происходить в рамках деятельностного и коммуникативного подхода, свойственного занятиям по иностранному языку. Таким образом,

можно говорить о специфических профессио- ного осуществления, можно сделать вывод,

нальных компетенциях преподавателей CLIL. что, несмотря на определенные сложности,

Еще одной из немаловажных проблем явля- данный вид обучения может и должен приме-

ется проблема оценивания учащихся. Что мы няться в современной системе образования.

должны оценивать - лингвистические дости- Глобализация и развитие международных свя-

жения учащихся или приобретенные знания по зей требуют от современного образования ис-

дисциплине? пользовать новые методы освоения иностран-

Заключение. Рассмотрев механизмы функ- ных языков, основанные на мотивации студен-

ционирования предметно-языкового интегри- тов, конкретных обучающих ситуациях и при

рованного подхода, преимущества, которые он этом не увеличивающие количество аудитор-

имеет по сравнению с традиционными подхо- ных часов и не усиливающие нагрузок на сту-

дами, и факторы, необходимые для его успеш- дентов в рамках учебных программ.

Литература

1. Филипович И. И. Предметно-языковое интегрированное обучение. Новый шаг в развитии компетенций. Краснодар: ЮИМ: Научный вестник, 2015. C. 74-79.

2. Салехова Л. Л., Григорьева К. С. Content and Language Integrated Learning как основа формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов технических вузов // Иностранный язык для профессиональных целей: традиции и инновации: сб. ст. II заочного респ. симп. Казань: К(П)ФУ, 2013. С. 89-94 (In Russian).

3. Cummins J. The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses. Working papers on bilingualism 9, 1-43. Cambridge, UK: Cambridge University Press., 2006. P. 15-18.

4. Крашенинникова А. Е. К вопросу об использовании предметно-языкового интегрированного обучения CLIL [Электронный ресурс]. URL: http://rusnauka.com/3_ANR_2013/Pedagogica/5_126661.doc.htm (дата обращения: 14.02.2015).

References

1. Filipovich I. I. Predmetno-yazykovoye integrirovannoe obucheniye. Novyy shag v razvitii kompe-tentsiy [Content language integrated learning. The new approaches to competences development]. Krasnodar: YuIM: Nauchnyy vestnik, 2015, pp. 74-79.

2. Salehova L. L., Grigorieva K. S. Content and Language Integrated Learning as the basis of formation of professional foreign competence of students of technical universities. Inostrannyy yazyk dlya professionalnyh tseley: traditsii i innovatsii: sbornik statey II zaochnogo respublikanskogo simpoziuma [Foreign language for professional purposes: traditions and innovations: Proceeding of Articles of II national simposium]. Kazan, K(P)FU Publ., 2013, pp. 89-94 (In Russian).

3. Cummins J. The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses. Working papers on bilingualism 9, 1-43. Cambridge, UK: Cambridge University Press., 2006, pp.15-18.

4. Krasheninnikova A. E. K voprosu ob ispol'zovanii predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya CLIL [To the question about the use of subject-language integrated learning CLIL]. Available at: http://rusnauka.com/3_ANR_2013/Pedagogica/5_126661.doc.htm (accessed 14.02.2015).

Информация об авторах

Царенкова Валерия Валерьевна - старший преподаватель кафедры межкультурной коммуникации и технического перевода. Белорусский государственный технологический университет (220006, г. Минск, ул. Свердлова, 13а, Республика Беларусь). E-mail: vvalery@inbox.ru

Шпановская Светлана Ивановна - преподаватель кафедры межкультурной коммуникации и технического перевода. Белорусский государственный технологический университет (220006, г. Минск, ул. Свердлова, 13а, Республика Беларусь). E-mail: alexej0779@yandex.ru

Information about the authors

Tsarenkova Valeriya Valer'evna - Senior Lecturer, the Department of Intercultural Communication and Technical Translation. Belarusian State Technological University (13a, Sverdlova str., 220006, Minsk, Republic of Belarus). E-mail: vvalery@inbox.ru

Shpanovskaya Svetlana Ivanovna - lecturer, the Department of Intercultural Communication and Technical Translation. Belarusian State Technological University (13a, Sverdlova str., 220006, Minsk, Republic of Belarus). E-mail: alexej0779@yandex.ru

Поступила 16.03.2016