Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя

Анализ полученных в исследовании теоретических и экспериментальных результатов позволяет выделить ряд тенденций профессионального саморазвития учителя, раскрывающих зависимость:

- эффективности профессионального саморазвития учителя от характера и качества образовательной среды; наилучшие условия создаются при усилении ценностно-смыслового компонента в педагогической деятельности;

- эффективности профессионального саморазвития учителя от уровня его философской и психологической культуры;

- эффективности профессионального саморазвития от уровня мотивации учителя;

- эффективности профессионального саморазвития учителя от форм и способов взаимосвязи профессии и жизнедеятельности педагога.

УДК 378 + 373.3/5

Н. И. Филиппенко

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ КАК ОБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

Современный учитель постоянно находится в режиме инновационного поиска, связанного с модернизацией существующей системы образования. Между тем традиционная система подготовки педагога перестала удовлетворять потребностям общества и школы, которые требуют целостного и системного знания о человеке как высшей социальной ценности, гармонизации взаимодействий педагога и учащихся, перевода их в субъект-субъектные отношения.

Названные тенденции получили отражение и обоснование в концепциях высшего профессионального образования: антропологический подход (Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, И. Ф. Исаев, 3. И. Равкин, В. И. Слобод-чиков и др.); гуманистический подход (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. А. Сластен и н. Е. Н. Шиянов и др.); аксиологический подход (3. И. Васильева, Б. Г. Гершунский, А. В. Зосимовский, В. А. Малахов, И. С. Марьенко, М. В. Кларин, Н. Д. Никандров, Г. И. Чижакова и др.).

Формирующаяся в настоящий период система непрерывного образования ориентирована на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве. Непрерывное образование выступает как принцип, позволяющий каждому человеку обучаться на протяжении всей жизни в различных образовательных учреждениях и рационально сочетать образование с самообразованием. По мнению П. И. Пидкасистого и М. Л. Портнова, трагедия обучения сегодня в основном состоит в неумении учителя научить учащегося самостоятельно работать, выработать навыки учебного труда. Эти умения в первую очередь формируются в дидактическом взаимодействии учащихся с учителем.

Как показал анализ, значительная часть учителей испытывают затруднения в дидактическом взаимодействии с учащимися, которое базируется на целой совокупности высокоразвитых профессионально-педагогических умений: как общих - интеллектуальных и эмоциональных, так и специальных - управляющих.

Интеллектуальные умения - это умения, связанные с восприятием, осмыслением, уяснением, пониманием, построением, преобразованием и использованием информационных и интеллектуальных структур. Эмоциональные умения - это умения «властвовать собой» в сложных учебных ситуациях, воспитывать у учащегося устойчивое эмоциональное положительное отношение к учебной деятельности, создавать и поддерживать неизменный интерес к учению, преодолевать учебные неудачи.

Специальные - управляющие умения - это умения, обеспечивающие оценивание интеллектуально-эмоционального уровня учащихся, развитие индивидуального набора учебных умений, создание и закрепление положительной учебной мотивации, формирование приемов самоконтроля, самооценки, самоанализа своей учебной деятельности и др. Профессиональное владение учителем этими умениями создает предпосылки для продуктивного дидактического взаимодействия с обучающимися.

В последние годы субьект-субъектные отношения в целостном педагогическом процессе все более привлекают внимание исследователей (А. А. Бодалев, Л. В. Кондрашова, В. Я. Ляудис, Л. В. Нечаева, В. П. Панюшкин и др.). Однако дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки педагога до настоящею времени не подвергнуто специальному анализу, что порождает противоречие между логикой педагогической науки и потребностями образовательной практики.

Понятие «дидактическое взаимодействие учителя и учащихся» в педагогике не является новым, поскольку уже в 70-х гг. XX в. к нему обращался Ю. К. Бабанский. Глубокое отражение оно получило в ряде отечественных и зарубежных исследований (Дж. Брунер, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин. А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Й. Лингарт, В. Я. Ляудис, Ю. О. Овакимян, С. Пейперт, Ж. Пиаже, П. И. Пидкасистый,

В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.).

Необходимость исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подго товки учителя детерминирована, с одной стороны, новой образовательной парадигмой, согласно которой основным ее предназначением как социальной ценности образования выступает формирование творческой личности (Н. Д. Никандров).

В контексте гуманизации общественных процессов в России происходит формирование системы непрерывного образования с тем. чтобы каждый человек имел возможность обучаться на протяжении всей жизни в необходимых ему образовательных учреждениях и рационально сочетать образование с самообразованием, используя при этом соответствующие, сформированные в процессе дидактического взаимодействия с учителем, умения. Только учитель имеет возможность на начальном и последующих этапах дидактического взаимодействия с учащимися целенаправленно формировать у них обобщенные интеллектуально-эмоциональные умения - умения

учиться, являющиеся фундаментом овладения, преобразования и использования любой новой учебной, научной и иной информации. В ходе дидактического взаимодействия учителя и учащихся эти умения приобретают личностный смысл и социальную ценность, реализуются и совершенствуются на различной информации в дальнейшем непрерывном образовании и самообразовании.

С другой стороны, усложнение функций образования переопределяет смысл и специфику педагогической деятельности. Профессиональная подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися с позиций современных целей и задач общества оказывается недостаточной. Учитель осуществляет формирование у учащихся умений учиться в новых условиях, требующих не только устранения дидактических затруднений в формировании отдельных интеллектуально-эмоциональных умений, но и реализации целостной личностно-ориентированной профессиональной подготовки к дидактическому взаимодействию с учащимися.

Теоретический анализ позволил разработать концептуальные положения профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, которые включают четыре взаимосвязанных блока:

-методологический, содержащий взаимосвязь концепций исследования с доминированием антропологического, гуманистического, аксиологического подходов, а также использование системного анализа;

- теоретический, рассматривающий феноменологию дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя, таксономию его целей, его содержание, структуру, основные характеристики, его модель; формирование профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися:

- технологический, предусматривающий разработку технологической модели формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися;

- диагностический, предполагающий экспериментальное исследование уровней сформированности готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, выявление основных тенденций и психолого-педагогических условий ее формирования.

Теоретико-методологические предпосылки к исследованию феномена дидактического взаимодействия учителя и учащихся определяются антропологическим, гуманистическим, личностно-ориентированным, аксиологическим, системным подходами.

Мы разделяем точку зрения, согласно которой антропологический подход в педагогике — это такой философско-методологический принцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о нем с целью получения целостного и системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем (В. И. Андреев).

Знать учащихся в дидактическом взаимодействии для учителя означает в первую очередь знать их духовные, интеллектуальные и эмоциональные способности, силу воли, причины их учебных успехов и неудач, личностные возможности в настоящем и развитие их в будущем. Все это, в свою

очередь, побуждает будущего учителя в профессиональной подготовке к самопознанию, рефлексии, творческому саморазвитию по всем вышеназванным направлениям. В соответствии с требованиями антропологического подхода необходимо проводить диагностику уровней сформированное™ у учителя его готовности к дидактическому взаимодействию с учащимися.

Гуманистический, личностно-ориентированный подход (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, Е. Н. Шия-нов и др.) также выступает одним из важнейших теоретико-методологических оснований для исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя. Ведущей задачей дидактического взаимодействия учителя и учащихся выступает, наряду с присвоением учащимися социального опыта, научение учащихся умению учиться, тем интеллектуально-эмоциональным умениям, которые составляют стержень творческого саморазвития человека в процессе непрерывного образования личности.

Современное общее и профессиональное образование дает возможность формировать у обучаемых необходимый комплекс интеллектуально-эмоциональных умений, которые постоянно развиваются и совершенствуются на все более сложной и многообразной изучаемой учебной и иной информации. Глубокое освоение комплекса умений учиться выступает необходимым условием творческого саморазвития личности в непрерывном образовании. Это в полной мере касается как обучаемых, так и обучающих. Учителю в современных условиях нужно быть профессионально подготовленным к осуществлению дидактического взаимодействия с учащимися. При этом формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися должно быть личностно-ориентированным, т. е. учитывать личностные особенности, способности, качества, самобытность будущего учителя.

Личностно-ориентированный подход обусловливает переход в дидактическом взаимодействии учителя и учащихся от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям, которые увеличивают эмоциональный и коммуникативный потенциал присвоения учащимися учебной информации, раскрепощают саму личность педагога, делают гуманизацию образования личностной ориентацией и установкой учителя, усиливая тем самым эффективность дидактического взаимодействия обучающего с обучаемыми.

Для решения поставленной в нашем исследовании проблемы важен также аксиологический подход как методологический принцип анализа приоритетных педагогических ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. В педагогике и педагогической деятельности ценности, цели в среднем и высшем образовании, воспитании и саморазвитии за последнее столетие существенно изменились. В обществе все более осознается, что человеку нужно образование, отвечающее высоким государственным требованиям и мировым образовательным стандартам. Применительно к образованию и воспитанию были выделены три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживаний, ценности отношений (В. Франкл).

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся представляет собой одну из ценностей образования. Оно закладывает основы формирования и

развития системы социально-личностных ценностей в обучении, воспитании и саморазвитии человека. При этом приоритетной ценностью дидактического взаимодействия учителя и учащихся является образование, основывающееся на сформированных умениях учиться, которые сами выступают своеобразной ценностью. Процесс этот действительно сложный, противоречивый и закономерный, подготавливающий на каждой стадии формирования умений учиться условия для дальнейшего развития и саморазвития не только обучаемых, но и обучающих. Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся строится на ценностях творчества (интеллектуальный компонент), ценностях переживаний (эмоциональный компонент), ценностях отношений (коммуникативно-управляющий компонент).

Согласно принципам системного анализа, сложная проблема должна быть рассмотрена как нечто целое, как система во взаимодействии всех ее компонентов. Для принятия решений необходимо определить ее цель (или цели). Важным этапом системного анализа является построение обобщенной модели или нескольких моделей изучаемого объекта.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя, выступая подсистемой более общей системы, является целенаправленной, сложной, многоуровневой, иерархической, самоорганизующейся системой, которая была подвергнута в исследовании системному анализу для выявления составляющих ее элементов, целей, этапов, результатов.

С системным анализом тесно связан синергетический подход, описывающий образование как процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, образования и самообразования) и приводящий к новообразованиям, к повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем, обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию (В. И. Андреев). Сказанное справедливо относится к дидактическому взаимодействию учителя и учащихся - преподаванию и учению.

Раскрывая феноменологию дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя, мы рассматриваем его как сущностную характеристику целостного педагогического процесса. Как педагогический феномен оно представляет собой интегральное образование, отражая систему интеллектуально-эмоциональных отношений субъектов дидактического взаимодействия. Как иерархически сложная система дидактическое взаимодействие имеет взаимосвязанные подсистемы, таксономию целей, содержание и структуру, основные характеристики.

Основой функционирования дидактического взаимодействия учителя и учащихся выступает содержание образования, являющееся средством развития личности и формирования ее базовой культуры, смыслообразующим элементом реализации важнейших сфер дидактического взаимодействия учителя и учащихся. В процессе присвоения содержания образования у учащихся формируются интеллектуальные и информационные структуры, которые приводят их к творческому саморазвитию и позволяют активно участвовать в системе непрерывного образования.

Взаимодействие как одна из важнейших философских категорий отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаим-

ную обусловленность и изменения состояния, порождение одним объектом другого. Оно представляет собой непосредственное или опосредованное, внешнее или внутреннее отношение, связь; носит объективный и универсальный характер.

Термин «дидактический» - греческого происхождения он означает, с одной стороны, «учить», с другой - «учиться», т. е. отражает обе стороны явления дидактического взаимодействия учителя и учащихся.

В педагогической литературе последних лет понятие «взаимодействие» трактуется как фундаментальная категория, которая выступает важнейшим фактором объективации и способом функционирования целостного педагогического процесса (А. И. Мищенко); социальным и педагогическим явлением (Л. В. Байбородова).

С нашей точки зрения, взаимодействие учителя и учащихся с содержанием образования есть не что иное, как дидактическое взаимодействие.

При подходе к пониманию дидактического взаимодействия учителя и учащихся нами учитывались признаки, выступающие его условиями:

- наличие единой цели, социального и личностного смысла для участников дидактического взаимодействия, осуществляемого посредством речемыслительной деятельности;

- побуждение участников к совместной работе, сотрудничеству, наличие общей ценностной мотивации;

- объединение индивидуальных деятельностей в совместные субъект-субъектные интеллектуально-эмоциональные отношения;

- разделение единого процесса взаимодействия на отдельно функционально и содержательно связанные операции и последовательное осуществление их на различных этапах дидактического взаимодействия учителя и учащихся;

- проектирование и координация индивидуальной и групповой учебной деятельности учащихся, целенаправленное управление ею со стороны учителя;

- наличие для дидактического взаимодействия учителя и учащихся конечного результата, совокупного продукта — сформированных у учащихся умений учиться;

- наличие единого пространства и одновременность выполняемых индивидуальных деятельностей учителем и учащимися.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся в 70-х гг, XX в. было предметом рассмотрения Ю. К. Бабанского. Намечая звенья обучения и тем самым определяя место дидактического взаимодействия учителя и учащихся в обучении, Ю. К. Бабанский назвал его ведущим среди шести звеньев обучения. Он рассматривал дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как систему, которая может осуществляться в различных вариантах.

Для функционирования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как сущностной характеристики целостного педагогического процесса нами была разработана таксономия его целей. Проблемами, связанными с разработкой таксономии целей обучения, активно занимались зарубежные и отечественные ученые (Б. С. Блум, Дж. Гилфорд, Р. М. Гагне, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др).

В предложенном нами подходе к таксономии целей дидактического взаимодействия учителя и учащихся выделены три сферы: общая - интеллек-

туальная, эмоциональная и специальная - управляющая. Эта таксономия целей рассматривается с нескольких взаимосвязанных точек зрения.

Во-первых, таксономия целей представляет собой прогностическую содержательную модель формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

Во-вторых, как прогностическая модель таксономия целей входит составной частью в технологическую модель профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

В-третьих, как теоретическое положение таксономия целей являет собой исходный момент для разработки учебных программ «Подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися» и факультатива для формирования у учащихся умения учиться, а также основу для разработки и проведения диагностирования уровней сформированности профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

При определении программного содержания названных учебных курсов и методов их преподавания были приняты во внимание следующие факторы, выделенные Н. Ф. Талызиной:

- в каждом знании или умении, которые нужно сформировать у студентов, есть минимум три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Первый компонент отражает предметное знание, второй и третий - неспецифические знания и умения;

- при построении программы изучения предметов необходимо добиваться максимальной вариации не только предметного материала, но и надпред-метного, содержащего приемы умственной деятельности, а также их эмо-цион ально-психо л огиче ской пода ержки;

- студентам необходимо овладеть и в качестве учителя научить учащихся логическому анализу самого предметного и надпредметного знания, а по сути - обобщенным структурированным знаниям и умениям. Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного знания позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению учебного материала.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся состоит из подсистем, которые сами являются иерархически сложными системами. Основными подсистемами дидактического взаимодействия учителя и учащихся выступают отношения (учитель - учащиеся - содержание образования) и деятельность его субъектов (преподавание и учение). Отношения и деятельность в дидактическом взаимодействии весьма неравнозначны: одни из них являются непосредственными, другие - опосредованными, третьи - внешними. Группа характеристик дидактического взаимодействия учителя и учащихся основывается на различных точках его рассмотрения, этапах, противоречиях, условиях и результатах осуществления.

Содержание образования (Б. М. Бим-Бад, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я, Лернер, Ю. О. Овакимян, А. В. Петровский, М. Н. Скаткин и др.) в нашем исследовании рассматривается как основа дидактического взаимодействия учителя и учащихся, представляя собой смыслообразующий элемент реализации его интеллектуальной, эмоциональной и управляющей сфер. Цель современного содержания образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность и дальнейшее непрерывное образование.

На базе учебного материала (информации) формируются предметные (вариативные) и надпредметные (инвариантные) умения, пренебрежение которыми «наносит видимый ущерб формированию культуры человека, предусмотренной целями обучения» (И. Я. Лернер). В ходе присвоения учащимися содержания образования у учащихся формируются интеллектуальные и информационные структуры, которые приводят их к творческому саморазвитию и позволяют активно участвовать в системе непрерывного образования. Формирование предметных умений всегда сопровождается формированием надпредметных умений и наоборот. В исследовании сделано предположение о том, что интеллектуальные структуры формируются на основе предметных умений, а информационные - на основе надпредметных.

В связи с задачами исследования были рассмотрены труды по проблемам понимания интеллекта (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, М. А. Холодная), сопровождающих его эмоций (И. А. Васильев, В. К. Вилюнас, Ю.В. Виноградов, Ю. Н. Кулюткин,

B. Л. По плужный. О. К.Тихомиров), формирования интеллектуальных структур (Дж. Брунер, С. Пейперт), которые лежат в основе интеллектуальноэмоциональных отношений учителя и учащихся.

С учетом этих исследований были сделаны предположения о том, что под интеллектуальными (информационными) структурами можно понимать интегральные образования (саморегулирующиеся системы), отражаемые в понятийном мышлении как интегральный эффект познавательной деятельности субъекта, имеющие конкретный и формальный (формально-логический) уровни развития. В интеллектуальных эмоциях отражается реальное отношение между познавательными мотивами и успешностью (или неус-пешностью) осуществления отвечающей им мыслительной деятельности. Интеллектуальные структуры и интеллектуальные эмоции образуются, действуют и развиваются в каждом из субъектов дидактического взаимодействия. При их взаимодействии возникают и реализуются интеллектуальноэмоциональные отношения, в ходе которых у учащихся формируются интеллектуальные (информационные) структуры.

Стадии формирования интеллектуальных структур были раскрыты

C. Пейпертом. По его мнению, любая вещь в учении дается легко, если вам удается ассимилировать ее в совокупности собственных моделей. Учение должно быть генетическим, оно должно опираться на генезис знания. Чему может научиться индивид и как он будет учиться, зависит от того, какими моделями он овладел. Это, в свою очередь порождает вопрос, как индивид научился своим моделям. Следовательно, в «законах учения» должно раскрываться, как интеллектуальные структуры вырастают одна из другой, как в ходе этого процесса они приобретают не только логическую -интеллектуальную, но и эмоциональную форму.

Чтобы оказаться успешным, дидактическое взаимодействие учителя и учащихся должно приспосабливаться к наличному уровню развития учащихся, его интеллектуально-эмоциональных сфер. В процессе этой деятельности у учащихся происходит дифференцирование наличных структур мышления и их объединение в структуры более высокого порядка. Новые высшие интеллектуальные структуры мышления образуются лишь в

меру того, насколько учащийся самостоятельно доходит до скрытой логики вещей и логики связанных с ними действий, а также того, насколько высок уровень его эмоционального развития, умения рефлексировать по поводу своей учебной деятельности, планировать, организовывать и управлять ею.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя обусловливает формирование готовности педагога к его осуществлению.

Опираясь на широко известные труды по дидактологии, мы определили профессиональную готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися как интегральное целостное личностное образование, включающее в себя высокую мотивацию учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, знание теоретических аспектов его осуществления, проявление соответствующих управляющих качеств и реализации комплекса интеллектуально-эмоциональных умений.

Будучи целостным образованием, структура готовности учителя к дидактическому взаимодействию сучащимися включает следующие компоненты: мотивационный (потребность успешно выполнять поставленные задачи, интерес к учащимся, стремление добиться успеха новыми методами и средствами); познавательный (понимание своих обязанностей, знание средств достижения цели, представление о вероятных изменениях учебной обстановки, ведение инновационной деятельности, ее адекватная оценка); эмоциональный (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление, преодоление страха перед новыми учебными трудностями); волевой (мобилизация сил и управление собой, своими эмоциями, сосредоточенность в решении профессиональных задач, преодоление сомнений, боязни, мешающих воздействий).

Формирование практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися состоит в развитии и саморазвитии у педагога комплекса необходимых интеллектуальных, эмоциональных и управляющих умений для научения учащихся умению учиться. Этот процесс целесообразно осуществлять с позиций контекстного обучения (А. А. Вербицкий), обеспечивающего последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста. Личностный смысл подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися заключается в формировании через знаковую систему процесса обучения целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Характер дидактического взаимодействия обусловливается активной и самостоятельной ролью учащихся в интеллектуально-эмоциональных отношениях с учителем. Основная схема отношений в дидактическом взаимодействии учителя и учащихся переносится из сферы субъект-объектных в сферу субъект-субъектных отношений, где учитель и учащиеся выступают как самостоятельные субъекты дидактического взаимодействия.

Моделирование подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися осуществляется в нашем исследовании с опорой на труды К. Д. Упшнского, П. П. Блонского, П. Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого. Ф. Н. Гоно-болина, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.

Умения готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися носят обобщенный (В. А. Сластенин) и надпредметный (И. Я. Лернер) характер, позволяющий формировать приемы мышления, исследовательский стиль умственной деятельности, умения в более емкой форме, экономично воспринимать, преобразовывать и использовать учебный материал, умения учиться, создавать интеллектуальные и информационные структуры.

Параметры практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися состоят из интеллектуально-эмоциональных и управляющих умений, которые в своей совокупности обеспечивают переход от учебной к профессиональной деятельности и выступают не самоцелью, а одним из важнейших средств и условий развития его как личности и профессионала.

Успешное формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися требует систематического диагностирования уровней ее сформированности у студентов. С этой целью были разработаны методики диагностики, которые основывались на таксономии целей и содержательной модели формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

Можно предположить, что развитие профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися идет по спирали: от более низкого уровня к более высокому. Следуя этому представлению, были выделены три основных уровня ее сформированности. Переход из одного состояния в другое диалектически включает в себя предыдущее состояние. Оценка уровней сформированности каждого показателя производилась через экспертную оценку педагогов и самооценку студентов.

Низкий уровень: студент не мотивирован на дидактическое взаимодействие с учащимися; имеет слабые теоретические знания и не умеет их реализовать на практике; не умеет определять интеллектуально-эмоциональный уровень учащихся и правильно реагировать на затруднения в дидактическом взаимодействии с ними; плохо владеет своим эмоциональным состоянием, испытывает трудности в преодолении личных учебных неудач и не может помочь учащимся сформировать устойчивое положительное отношение к учебной деятельности.

Средний уровень: студент мотивирован на работу с учащимися, но не признает в них «субъектов взаимодействия»; имеет достаточную теоретическую подготовку, но не способен в полной мере реализовать ее на практике; умеет проектировать желаемые изменения в интеллектуально-эмоциональном развитии учащихся, но не всегда удачно применяет для этого необходимые методы, формы, средства; недостаточно управляет своим эмоциональным состоянием и не в полной мере может помочь учащимся в овладении приемами самоконтроля, самооценки, самоанализа своей учебной деятельности.

Высокий уровень: студент ориентирован на дидактическое взаимодействие с учащимися, любит работать с детьми; признает теоретические положения дидактического взаимодействия с учащимися и стремится реализовать их на практике; имеет высокий интеллектуальный уровень и устойчивое положительное отношение к учебе; хорошо владеет своими чувства-

ми и эмоциями, способен преодолевать свои учебные неудачи и научить учащихся приемам самоконтроля, самооценки, самоанализа и рефлексии по поводу своей учебной деятельности.

В развернутом виде методики диагностики уровней сформированное™ практической готовности учителя представляют собой тесты учебных и профессиональных достижений. В качестве дополнения был разработан более свернутый вариант методики диагностики без тестовых заданий ~ таге называемый экспресс-опрос, включающий интеллектуально-эмоциональные и управляющие умения.

Параметры диагностики уровней сформированности профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися имеют для широкого использования свои особенности с точки зрения оснований их классификации: формы, содержания и цели психоло-го-педагогической диагностики:

- с точки зрения формы предлагаемые развернутые методики и экспресс-опросы имеют четко выраженный обучающий и универсальный характер, их можно использовать в групповом и индивидуальном порядке, в устном и письменном вариантах, к вербальному содержанию легко добавляются невербальные задания;

- с точки зрения содержания интеллектуальные инвариативные (надпред-метные) по своему характеру параметры раскрываются через многовариативные (предметные) учебные материалы;

- с точки зрения цели уровень содержания параметров достаточно высок и потому потребует в первую очередь от учителя и далее от учащихся участия всех интеллектуально-эмоциональных способностей индивида, что повлечет за собой эволюцию высшей психической деятельности, интеллекта, чувств и эмоций, глубоко личностного развития учителя и учащихся.

Другими словами, содержание диагностируемых параметров способствует реализации целей собственно дидактического взаимодействия - развитие творческой личности учащихся и самосовершенствование личности учителя.

Дидактическое взаимодействие учителя с учащимися реализуется в условиях речевого общения. Поэтому речемыслительная деятельность учителя выступает основанием его профессиональной готовности к дидактическому взаимодействию с учащимися (Д. И. Балдынкж, В. С. Грехнев, Н. И. Жин-кин, И. А. Зимняя, П. И. Зинченко, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, В. А. Малахова, Е. И. Пассов, О. Ф. Подойницина и др.).

Вслед за названными учеными под речемыслительной деятельностью учителя мы понимаем обучение учащихся мышлению посредством формирования у них грамотной речевой деятельности. Особое значение для речемыслительной деятельности в дидактическом взаимодействий учителя и учащихся имеет работа с учебным текстом, устным или письменным, его структурирование (Д. П. Доблаев, А. М. Сохор).

В задачи исследования входила разработка технологий профессиональной готовности к дидактическому взаимодействию. Были проанализированы труды В. А. Бордовского, В. В. Гузеевой, Т. А. Ильиной, М, Б. Кларина, И. Я. Лернера, Н. Ф. Талызиной и др. Рассмотрены проблемы моделирования обучения, его оптимизации, модели форм презентации учебного мате-

риала обучаемым, модели контроля усвоения знаний и другие вопросы, их связь с современными техническими средствами (Ю. О. Овакимян). Этот подход получил дальнейшее развитие при изучении теоретических основ операционно-деятельностных технологий обучения (Т. Е. Наливайко).

Технология обучения в системе высшего профессионального образования рассматривается как система психологических, общепедагогических, дидактических, частнометодических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленная на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, содержанию будущей деятельности и требованиям к «профессионально важным качествам специалиста» (М. Г. Г а-рунов, П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман).

Под технологией формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися понимается целостная совокупность разнокачественных процедур, обеспечивающих выполнение психолого-педагогических условий ее реализации.

Технологическая модель формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися представляет собой конструкцию, изоморфную действительности, и включает описание принципов, схему обоснования изучаемого процесса, отражает закономерности, механизмы и условия развития профессиональной деятельности.

При разработке технологического обеспечения исследуемого процесса мы руководствовались следующими соображениями.

Во-первых, интеллектуальная, эмоциональная и управляющая профессиональная подготовка студентов, с одной стороны, предполагает одновременность и постоянное сопряжение всех компонентов интеллектуальноэмоциональной и управляющей сфер, а с другой — этапность, последовательность, «спиралевидное» движение и развитие.

Во-вторых, практическая готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, любой ее компонент формируется только в реальной профессиональной деятельности и профессиональном общении. В педагогическом вузе должны быть сформированы необходимые для этого предпосылки: потребности в творческом самообразовании, саморазвитии, саморегуляции, готовность к овладению профессиональными умениями дидактического взаимодействия с учащимися и развитию их в профессиональной деятельности; студент должен овладеть необходимыми средствами, обеспечивающими возможность развиваться, осваивать новые виды деятельности, строить и преобразовывать профессиональную деятельность. Вместе с тем образовательная среда вуза «приглашает» студента к профессиональному самосовершенствованию.

В-третьих, формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися оказывается возможным при условии переориентации дидактики высшего образования на современные технологии, повышение технологичности образования.

Технологическая модель, представленная в табл. 1, была проверена экспериментальным путем.

Таблица 1

Технологическая модель формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

Главная цель Формирование мотивационно-ценностного отношения к дидактическому взаимодействию с учащимися

Основные задачи 1. Создание положительного эмоционального настроя на дидактическое взаимодействие сучащимися. Преодоление адаптационного барьера. Установление интеллектуально-эмоционального контакта сучащимися. 2.Формирование у студентов понимания сущности процесса дидактического взаимодействия с учащимися, его взаимосвязей и структуры. 3. Выявление уровня сформированное™ практической готовности студентов к дидактическому взаимодействию с учащимися. 4. Формирование установки на овладение технологиями дидактического взаимодействия с учащимися, умением выбирать формы дидактического взаимодействия в зависимости от конкретных условий. 5. Обучение студентов диагностике своих интеллектуально-эмоциональных и управляющих умений, умению оценивать результаты дидактического взаимодействия с учащимися, осознанию перспектив в работе

Принципы Общеметодологические: антропологический, гуманистический, личностно-ориентированный, аксиологический, системный. Психолого-1 юдагогические: непрерывное образование; творческий характер развития личности учителя и целостного логического процесса; сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности учащихся; сознательность и активность учащихся в целостном педагогическом процессе; сотрудничество я сотворчество субъектов дидактического взаимодействия; единство интеллекта и эмоций в формировании личности; развитие и саморазвитие индивидуальности, индивидуального сознания, чувств и опыта дидактического взаимодействия учителя и учащихся; полисубъекгивность, диалогиза-ция речемыслительной деятельности

Основание Речемыслительная деятельность учителя и учащихся

Диагностика Критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный операционально-деятельностный) и параметры сформированиостн готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

Условия 1. Интеграция знаний в русле проблем дидактического взаимодействия учителя и учащихся на основе реализации учебной программы подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися и др. 2. Наличие у студентов и преподавателей необходимых познавательных средств, специальных учебных пособий по подготовке учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися и др.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся ...

Окончание таблицы

3. Обеспечение благоприятного морально-психологического климата. Установление высокого уровня интеллектуально-эмоциональных отношений между студентами и преподавателями, подлинных субъект-субъектных отношений, прямой и обратной связи и др. Постоянное интеллектуальное, эмоциональное саморазвитие и совершенствование управляющих умений преподавателей высшей школы.

Технологии Инновационное образование. Активные методы: самостоятельная работа; проблемные семинары; деловые игры; тренинги; лабораторные занятия; встречи с известными, творчески работающими учителями. Научно-методические лаборатории на базе школ, совместная научно-методическая и научно-исследовательская работа. Психотехники самореализации и личностной рефлексии. Систематическое применение методики диагностики уровней сформированное™ практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

Этапы 1. Этап личностной идентификации, предрасположенности к педагогической деятельности и в ее рамках к дидактическому взаимодействию с учащимися; актуализация рефлексивных способностей, самопознание студентами себя как личности и будущего учителя. 2. Этап формирования практической готовности к педагогической деятельности и дидактическому взаимодействию с учащимися. 3. Этап интеграции в педагогическое общение и дидактическое взаимодействие с учащимися

Констатирующий вариант эксперимента включал изучение мотивации поступающих в педагогический вуз абитуриентов (1-й курс), состояния практической готовности учителя в двух аспектах: интеллектуально-эмоциональном и управляющем. Формирующий вариант эксперимента предусматривал конструирование и реализацию образовательного процесса в соответствии с программой опытной работы.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о существенных изменениях в тенденциях формирования мотивов педагогической деятельности, в первую очередь на аксиологическом уровне. Первый этап характеризуется снижением или незначительным ростом изучаемых параметров, в то время как в конце эксперимента отмечена положительная динамика. Так, желание работать в школе выросло с 44 до 62%, осознание общественной важности педагогической профессии - с 47 до 58, желание испытывать удовлетворение своей работой - с 53 до 66%.

Интерес к предметам по специальности на начальном уровне был достаточно высок (92%), на 3-м курсе он несколько снизился и к 5-му курсу вновь увеличился (78%); осознание способностей по предметам специальности повысилось с 61 до 75%; желание обучать учащихся, потребность в дидактическом взаимодействии - с 56 до 75; интерес к психолого-педагогичес-ким наукам - с 55 до 75; осознание психолого-педагогических способностей - с 53 до 72; желание реализовать свои психолого-педагогические способности. воспитывать учащихся - с 25 до 77%.

Диагностика сформированных на уровне практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися интеллектуально-эмоциональных и управляющих умений показана в табл. 2.

Таблица 2

Средние показатели практической готовности к дидактическому взаимодействию с учащимися

Параметры Оценка

«удовлетво- рительно» «хорошо» «отлично»

Интеллектуальноэмоциональные умения 28,7/34,0 40,0/37,8 31,3/28,2

Управляющие умения 28,4/32,7 39,8/37,7 31,8/29,6

Примечание. В числителе - самоооценка студентов, в знаменателе - экспертная оценка.

Средние показатели, отражающие практическую готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, дают основание заключить, что в целом эта готовность находится на хорошем и отличном уровне (более 70%). В то же время у трети будущих учителей интеллектуально-эмо-циональиые и управляющие умения остаются лишь на удовлетворительном уровне, что вызывает озабоченность и необходимость совершенствовать образовательный процесс в высшей школе.

Анализ полученных в экспериментальном исследовании результатов позволяет выделить ряд основных тенденций формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

• В настоящее время для значительной части будущих учителей процесс дидактического взаимодействия с учащимися осуществляется на интуитивном уровне, без опоры на знания его психолого-педагогических закономерностей.

• Профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися в значительной мере зависит от теоретической и технологической составляющих профессионально-педагогического образования и компетентности профессорско-преподавательского состава.

• Состояние практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися зависит от сформированности интеллектуальноэмоциональных и управляющих умений.

• Процесс подготовки учителя к осуществлению дидактического взаимодействия с учащимися на профессиональном уровне зависит от реализации психолого-педагогических условий, среди которых первостепенное значение имеют:

- раскрытие сущности дидактического взаимодействия учителя с учащимися как объекта профессиональной подготовки педагога относительно его содержания, структуры, таксономии целей;

- проектирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися как профессионально-личностного образования, соединяющего в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятель-

ностный компоненты, в последний из которых входят интеллектуально-эмоциональные и управляющие умения;

— технологическое обеспечение профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися предусматривает диагностику ее сформированное™ у студентов, контекстное обучение, деловые игры, тренинги, психотехники самореализации и личностной рефлексии, развитие у будущих специалистов речемыслительной деятельности.