Я-концепциия детей с задержкой психического развития как фактор социально-психологической адаптации (в условиях интегрированного обучения)

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

УДК 76.1-058.37 ББК 74.35

Я. А. Холопова Я-концепциия детей с задержкой психического развития как фактор социально-психологической адаптации

Статья посвящена рассмотрению феноменологии «Я-концепции» в отечественной и зарубежной психологии через призму социальнопсихологической адаптации. Показана специфика ее формирования у детей с задержкой психического развития. Особое внимание уделено взаимовлиянию особенностей

«Я-концепции» у данной категории детей и уровню их социально-психологической адаптации.

The article considers the phenomenology of "the I-conceptualization" in domestic and foreign psychology through the prism of social-psychological adaptation. The author shows the peculiarities of its forming for children with delay of mental development. The special attention is given to the interdependence between the specific features of "the I-conceptualization" for this category of children and the level of their social-psychological adaptation.

Ключевые слова: Я-концепция, социально-психологическая адаптация, дети с задержкой психического развития.

Key words: the I-conceptualization, social-phychological adaptation, children with delay of mental development.

В настоящее время одним из основных направлений развития специального (коррекционного) образования является разработка и внедрение концепции интегрированного обучения. Особенно эффективно и актуально данное направление представлено в сфере обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Однако остается множество нерешенных вопросов, влияющих на эффективность интеграционных процессов, один из которых -несоответствие особенностей развития психологических качеств личности ребенка с задержкой психического развития требованиям, предъявляемым учащимся общеобразовательной школы, что в свою очередь ведет к трудностям социально-психологической адаптации и находит свое выражение в различных видах дезадаптации и нарушениях поведения.

Исходя из того, что конечной целью любого обучения и воспитания представляется успешная социализация и подготовка к самостоятельной жизни, необходимо перевести внимание в сторону адаптации и коррекции нарушений социального взаимодействия детей с задержкой психического развития со средой через уже имеющиеся у них качества, предпочтения и способности, а также через расширение адаптивных возможностей. Цель интегрированного подхода состоит в том чтобы образовательные условия адаптировать под ребенка с нарушением развития и с учетом его потенциальных возможностей построить эффективное

взаимодействие со средой. Таким образом, особую актуальность в сфере специальной психологии и педагогики приобретает вопрос изучения психологических особенностей личности, оказывающих ключевое влияние на социально-психологическую адаптацию детей данной категории.

Социально-психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды [3].

Посредством усвоения норм и ценностей общества социальнопсихологическая адаптация осуществляется в широком социальном плане, в ближайшем микросоциальном окружении и в активном проявлении своего «Я» в индивидуальном и социальном пространстве. Основные проявления социальнопсихологической адаптации - взаимодействие и общение человека с окружающими людьми, принятие норм и ценностей микро- и макрогрупп, влияние на окружение и представленность в нем. Важнейший компонент адаптации -согласование самооценок, притязаний и ожиданий субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды.

В современных подходах социально-психологическая адаптация понимается как процесс активного приспособления индивида к условиям среды и результатом этого процесса является уравновешивание социальной действительности и социального в человеке. Состояние адаптации понимают в социальной психологии как готовность к выполнению различных социальных ролей и устойчивость социальных связей [5].

Большинство исследователей (А. Бине, Векслер, Ж. Пиаже, Ю. Пиатковски,

Т. Симон, X. Тайхман) ведущую роль в социально-психологической адаптации отдают развитию интеллекта, с чем нельзя не согласиться. В то же время распространена точка зрения о том, что уровень интеллектуального развития не является единственным и полным показателем адаптивной способности и решение данного вопроса требует более широкого вовлечения в анализ других сфер психической деятельности (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, Ф.Б. Березин,

В.И. Медведев). Процесс социально-психологической адаптации относительно детей с задержкой психического развития подвергается специфическим изменениям как со стороны интеллектуального своеобразия, так и со стороны незрелости эмоционально-волевой сферы. Иными словами, успешная адаптация закономерно требует от личности высокой пластичности и динамичности психических процессов, что изначально диссонирует с психологическими особенностями детей с задержкой развития. Ограниченный адаптивный ресурс детей с задержкой развития актуализирует такие личностные факторы как характерологические особенности и самосознание и повышает требования к адаптивным ресурсам среды.

В качестве подтверждения данного положения для выявления особенностей социально-психологической адаптации детей с задержкой психического развития в возрасте 13-14 лет была использована методика СПА - тест социальнопсихологической адаптированности (К. Роджерс, Р. Даймонд). Чрезвычайно низкие показатели были отмечены по шкале «интернальность» (65 %), что соответствует низкому уровню субъективного контроля. Дети с задержкой психического развития не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство событий являются результатом случая или действий других людей. Также ниже нормы находятся результаты по шкалам

«эмоциональная комфортность» (45 %), «самоприятие» (35 %) и «стремление к доминированию» (65 %), что обусловлено низкой социальной успешностью, низким уровнем мотивации достижения и преобладанием тенденции избегания неудач, отсутствием самостоятельности, невозможностью самоорганизации во всех сферах деятельности. Выявленные психологические черты личности: слабость внутреннего контроля деятельности, трудности в самостоятельном принятии решения, ведомость в суждениях и поведении, эмоциональный дискомфорт - свидетельствуют о незрелости, инфантильности личности детей с задержкой психического развития и затрудняют процесс адаптации. Данное предположение доказывается тем, что по шкале «общая адаптивность» показатели ниже нормы были зафиксированы у 65 % опрошенных. При сравнении полученных результатов с показателями группы нормально развивающихся детей наибольшие различия были выявлены по показателям «общая адаптивность», «неприятие себя» и «эскапизм». Таким образом, можно говорить о специфике развития социально-психологической адаптации детей с задержкой развития, что свидетельствует о неком конфликте ребенка и среды.

Важнейшую роль в достижении внутренней согласованности личности и социальной адаптации играет Я-концепция.

Я-концепция рассматривается исследователями как с общепсихологических позиций (Р. Берне, У. Джеймс, К. Роджерс, В.В. Столин, Т. Шибутани и др), так и с позиций возрастного развития (В.С. Агапов, Т.В. Архиреева, И.С. Кон,

И.И. Чеснокова, Э. Эриксон и др.). Несмотря на большое количество разнообразных исследований, посвященных этой проблеме, остаются нерешенными вопросы о единстве терминологии, общепризнанном определении и структуре Я-концепции, а также о возрастных возможностях её развития [4].

Основоположником изучения «Я-концепции» принято считать У. Джемса, который в своей модели разделил личность на две составляющие: «Я» -познаваемое (эмпирическое) и «Я» - познающее (чистое), подчеркивая, однако, что такое деление условно и отделить одну сторону от другой возможно лишь в чисто теоретических построениях. В структуре познаваемой части нашего «Я» он выделят физическую (тело и собственность), социальную (многообразные проявления «Я», признаваемые окружающими) и духовную (внутренняя субъективная сущность личности, совокупность всех ее свойств и психических состояний) личности с компонентами каждой из которой мы себя отождествляем.

Изучение Я-концепции в рамках гуманистической психологии представлены в трудах К. Роджерса, который высказывает мнение, что Я-концепция складывается из: 1) представлений индивида о собственных характеристиках; 2) представлений о собственных возможностях взаимодействия с другими; 3) представлений о ценностях, вокруг которых организуется «Я»; 4) представлений о целях и идеалах. Я-концепция - это сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон и включающая как собственно «Я», так и отношения, в которые оно может вступить, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями «Я» - в прошлом, настоящем и будущем. По К. Роджерсу, «Я» - это результат непосредственного переживания своего реального опыта, а «Я-концепция» -устойчивое образование, которое складывается на протяжении всей жизни, и на которое оказывают влияние такие факторы, как социальные нормы и реакции других людей на поведение человека.

В отечественной психологической науке проблема Я-концепции, представлена в работах В.С. Агапова, И.В. Барышниковой, А.В. Иващенко, где исследователи приходят к выводу, что

Я-концепция в сущности представляет собой переживаемую, субъективно

значимую для человека систему дифференцированных представлений о самом себе, систему его самовосприятий, складывающихся на основе взаимоотношений с окружающими. Это система установок, направленных на самого себя, которая включает такие механизмы, как когнитивный, эмоциональный, волевой и поведенческий. В целом данный подход опирается на основные положения теории Я-концепции Р. Бернса (1986), который впервые представил иерархической структуру Я-концепции, состоящую из трех элементов -когнитивного (образ «Я» или картина «Я»), эмоционально-оценочного («самооценка» или «принятие себя») и поведенческого (потенциальная поведенческая реакция). Данная совокупность установок, в свою очередь, делится по трем основным модальностям: реальное «Я» - установки, связанные с восприятием субъекта своих актуальных способностей и статуса; зеркальное «Я» - представление индивида о том, каким его видят другие; идеальное «Я» -установки, связанные с представлением человека о том, каким он хотел бы стать.

В качестве основных механизмов развития Я-концепции в психологической литературе рассматриваются: интериоризация социальных реакций (Дж. Мид, Ч. Кули), общение со значимыми другими (М.И. Лисина); оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р. Бернс, Э. Эриксон), анализ результатов деятельности (А.И. Липкина); сопоставление «реального Я» и «идеального Я» (Р. Бернс, К. Роджерс); личностная рефлексия и самоанализ (Л.И. Божович, А.В. Захарова).

Анализ различных подходов в трактовке понятия Я-концепции позволил выделить её основные свойства: Я-концепция складывается в результате разнообразного опыта индивида и работы самосознания (Т.В. Архиреева, Р.

Бернс, В. Джеймс и др.); представляет собой динамическую структуру, состоящую из взаимосвязанных и иерархически согласованных компонентов, находящихся в постоянном развитии (когнитивного, аффективного и поведенческого) (Р. Бернс); является относительно устойчивым образованием и влияет на переработку новой информации, согласуя её с имеющейся ранее (Т.Ю. Андрущенко, Г. Крайг, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); реализует две основные функции - защитную и регулятивную (С.Р. Пантилеев, А.М. Прихожан, Л.С. Славина, З. Фрейд К. Хорни и др.). Следовательно, Я-концепция формируема, изменяема, в ней возможно выделение качественных уровней сформированности [1].

Таким образом, Я-концепция является психическим образованием, предопределяющим поведение человека, интерпретацию его опыта, определяющим меру представленности ребенка в мире.

Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный продукт его психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним колебаниям и изменениям психическое приобретение. Я-концепция способствует осознанному или неосознанному построению поведения человека, в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором его деятельности. Как показывают многочисленные исследования, наличие позитивной Я-концепции - необходимое условие положительного развития и социальной адаптации личности [6].

На процесс формирование Я-концепции оказывают влияние как индивидуальные факторы, так и значимая среда. В случае обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной среды очевидное факторное усугубление реализуется с одной стороны личностными особенностями и уровнем социально-психологической адаптивности детей данной категории, а с другой стороны повышенными требованиями, изначально заложенными системой общего образования. В случае, когда давление среды

вынуждает ребенка прибегать к защитным формам реагирования, изменяется ситуация и формирование Я-концепции, изменяется ее структура и отдельные элементы, а следовательно нарушается система интерпретации опыта, саморегулирования и личностного роста. Таким образом, к подростковому возрасту источником дезадаптации детей с задержкой психического развития становится не столько отдельный элемент личности, а дисгармоничность складывающейся Я-концепции в целом, что в свою очередь выражается в формировании потребностей и интересов ребенка, лежащих в основе отказа (нежелания) вписываться в рамки социального института и, как следствие, переходом на микросредовую систему ценностных ориентации [5].

Так, при исследовании рейтинга ценностных ориентаций, как составной части Я-концепции, детей с ЗПР (13-14 лет) по методике «Уровень соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» (Е.Б. Фанталова) было выявлено, что ведущими жизненными ценностями являются счастливая семейная жизнь, наличие хороших друзей, материально обеспеченная жизнь, любовь, здоровье, а к проблемным относятся такие жизненные сферы, как активная деятельная жизнь, познание, творчество и красота природы. Для детей с ЗПР наибольшую значимость имеют социально-бытовые сферы жизни, в то время как для нормально развивающихся сверстников - личностные. Нежелание учиться, проявляющееся у школьников с отклоняющимся развитием, часто связано с тем, что ребенок не понимает смысла дальнейшего обучения. По мнению ученика, для достижения бытовых целей, заложенных в его ценностных ориентациях, уровень полученных знаний на первых этапах обучения вполне достаточен, в то время как саморазвитие, самореализация и самоопределение личности, раскрывающиеся на средней ступени обучения, являются невостребованными в системе личностных ориентаций и смыслов. Также на основе данной методики было прослежено, что наибольшее расхождение между предпочтением ценности и ее доступности проявляется в таких жизненных сферах, как «интересная работа» (36,5 %), «уверенность в себе» (27,9 %), «материально-обеспеченная жизнь»

(13,4 %), «свобода» (12,5 %). Наибольшая внутренняя неудовлетворенность присуща таким жизненным сферам, как активная жизнь (56 %), творчество (25,9 %) и познание (13,8 %). Можно предположить, что неготовность к взрослой жизни, инфантилизм или бессознательное вытеснение актуальной и болезненной темы, непонимание своей ответственности за происходящее и невозможность предпринять необходимые усилия для изменения неприятной жизненной ситуации, пассивность жизненной позиции могут служить объяснением неудовлетворенности подростков в такой жизненной сфере, как активная, деятельная жизнь [7]. У подростков с ЗПР вышеперечисленные качества выражены в значительной степени, поэтому неудовлетворенность в этих жизненных сферах вполне закономерна. Неудовлетворенность в сфере творчества и познания объясняется низкой социальной успешностью, низким уровнем мотивации достижения и преобладанием тенденции избегания неудач, отсутствием самостоятельности, невозможностью самоорганизации во всех сферах деятельности. Аналогичные результаты, подтверждающие вышеизложенное положение, были получены при исследовании ценностносмысловой сферы учащихся общеобразовательной школы с ЗПР при помощи методики «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева. Анализ результатов указал на следующие особенности: отсутствие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу (по шкале «Цель жизни» р = 17 ± 2,3); неудовлетворенность своей жизнью, характеризуемой как неинтересная, эмоционально ненасыщенная, не наполненная смыслом (по шкале «процесс жизни» р = 19 ± 2,3). Данный факт

можно объяснить с точки зрения проблем неуспешности и общего социальнопсихологического конфликта со школьной средой (трудности в усвоении учебного материала, конфликты со сверстниками и учителями, низкий статус в коллективе и т. д.) Таким образом, можно говорить о своеобразии ценностной системы детей с задержкой психического развития, которая является следствием личностной незрелости и оказывает влияние на учебную деятельность и социальную адаптацию.

Следовательно, с одной стороны, уровень социально-психологической адаптации можно рассматривать как фактор становления Я-концепции, так как нарушение взаимодействия ребенка и среды приводит к своеобразию содержательного и структурного компонента самосознания, а с другой стороны, существуют противоположно направленные связи: специфичность и неадекватность Я-концепции ведет за собой снижение адаптивных возможностей ребенка с задержкой психического развития.

Таким образом, рассматривая средовую адаптацию как необходимое условие взаимодействия ребенка с миром и развитие его Я-концепции, обеспечивающей в дальнейшем состояние социальнопсихологической адаптации, можно говорить об актуальности исследования своеобразия поля Я-концепции детей с задержкой психического развития и необходимости создания стройной системы его целенаправленного формирования для повышения эффективности интегрированного обучения и воспитания детей данной категории.

Кроме этого, актуальность исследования общего поля Я-концепции детей с задержкой психического развития обусловлена следующими положениями [1; 5]:

важностью формирования Я-концепции для регуляции всех форм активности, организации поведения, коммуникации, деятельности, включая познавательную деятельность;

ролью Я-концепции в обеспечении успешности адаптации и интеграции в обществе, что особенно важно для личности с нарушением психофизического развития, детей с задержкой психического развития, в частности;

значимостью исследования особенностей и разработки программ формирования и коррекции Я-концепции, в силу того, что целостная, устойчивая и зрелая Я-концепция является новообразованием школьного возраста, возникающим под влиянием социального окружения;

противоречивостью в образовательной системе для детей с ЗПР, между преимущественной ориентацией педагогов на конечный результат обучения в виде развития и коррекции познавательной деятельности, а также формировании определенного уровня ЗУН и необходимостью целостного личностного развития ребенка (не только интеллектуального, но и мотивационного, эмоционального, нравственного);

противоречивостью между имеющимися научными исследованиями и методическими разработками по развитию отдельных, востребованных в настоящее время качеств личности школьника (ответственность, самостоятельность, инициативность, способность к рефлексии и др.), и отсутствием в реальном образовательном процессе целостного подхода к формированию поля Я-концепции, обусловливающей развитие данных качеств (Н.А. Гангнус, 2007);

проблемой зависимости содержания Я-концепции учащихся от принципов построения школьного обучения и воспитания, т. е. одним из эффективных критериев качественной оценки работы образовательной системы (в том числе интегрированного обучения) является соответствие Я-концепции учащихся

психологическим особенностям их возраста (специфике возрастных новообразований).

Список литературы

1. Гангнус Н. А. Формирование у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук:- Пермь: Перм. гос. пед. ун-т., 2007. - 25 с.

2. Головешкина Н.В. Особенности адаптационных характеристик детей с задержкой психического развития на разных этапах школьного обучения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2003. - 21 c.

3. Морозов А. В. Социальная психология: учеб.: 3-е изд., испр. и доп. - М.: Акад. проект, 2008. - 335 с.

4. Москвичева Л. В. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Н. Новгород: Нижегор. гос. пед. ун-т, 2003. - 24 с.

5. Овчинникова Г. Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.: Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ, 1997. - 24 с.

6. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы

становления личности I пер. с нем. Г.И. Лойдиной; под ред. Т.А. Гудковой. - М.: Мир, 1994. - 319 с.

7. Шарапановская Е. В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков: диагностика и коррекция. - М.: Сфера, 2005. - 150 с.