Коммуникативная компетенция и ее составляющие

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. 201 с.

4. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002 - 2005 годы, утвержденная приказом Минобразования России от 25.01.2002 г. № 193.

5. Прибрам, К. Языки мозга / К. Прибрам. М.: Прогресс, 1975.

6. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека /К.Р. Роджерс. М.: Изд. гр. «Прогресс»: Универс, 1994. 480 с.

7. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений /

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко [и др.]. М.: Шк. пресса, 2002. 512 с.

8. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина. М., 1986.

9. Шаповалов, В.И. Формирование конкурентоспособной личности в условиях школьного дополнительного образования: монография / В.И. Шаповалов. Сочи: Изд-во СГУТиКД, 2004. 244 с.

10. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989.

11. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

О. Т. СОЛТАНБЕКОВА

КОММУНИКАТИВНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ

И ЕЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ

Рассматривается понятие «коммуникативная компетенция», анализируются разные подходы к обучению коммуникативной компетенции, выделяются ее составляющие, особое внимание уделяется обучению текстовой компетенции студентов.

Коммуникативная компетенция - сложное и многоаспектное явление, в связи с чем существует множество определений этого понятия.

Коммуникативная компетенция (от лат. с о т р е1 е г е - добиваться, соответствовать) трактуется как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из

бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения» [1: 109].

Коммуникативная компетенция определяется как «способность индивида решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения ... являет собой нерасторжимое единство двух компонентов -лингвистического и социального, связь определенного объема лингвистических и социальных знаний с умениями и навыками общения» [12: 140].

В докладе «Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка» на VI Международном конгрессе преподавателей русского языка и литературы М.Н. Вятютнев подчеркивал: ... коммуникативная компетенция - способность пользоваться языком в речевой деятельности».

Авторами пособия «Методика преподавания русского языка как иностранного» [6: 14 - 15] коммуникативная компетенция понимается как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. его умения оценивать ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы».

Д.И. Изаренков коммуникативной компетенцией называет «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности».

И наконец, справочное пособие для учителя под ред. A.A. Князькова, взяв за основу известное определение Д.И. Иза-ренкова, дает следующее трактование: «... коммуникативная компетенция (от лат. communico - делаю общим, связываюсь, общаюсь и competens (competentis) - способный) -приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество рече-

© Солтанбекова О.Т., 2008

вой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую к., предметную к., лингвистическую к. и прагматическую к.» [8: 81].

В то же время необходимо отметить, что в современной лингводидактике создаются подходы к обучению коммуникативной компетенции на основании различных критериев, таких как метатемный, комму-никативно-прагматический, уровневый и ДР-

Метатемный подход разрабатывается на основе тематического критерия, который соотносит предметное и коммуникативное содержание учебного текста, - метатемы. «Метатема - это совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов (классов объектов)» [5: 91].

В исследовании В.Т. Маркова показывается применение данного подхода на примере модели обучения общению в учебно-профессиональной среде иностранных студентов гуманитарного профиля. Выбор метатемного подхода к классификации учебного текста объясняется следующим образом: «Аспекты рассмотрения разных объектов легко исчислимы. В отличие от бесконечного разнообразия объектов аспекты рассмотрения исчисляются несколькими десятками единиц (по предложенному Д.И. Изаренковым списку их количество равно 41), а в конкретной дисциплине и даже в дисциплинах одного профиля их количество может быть еще меньше. Применительно к рассматриваемому нами профилю текстовый материал может быть представлен 14 метатемами, семантическое поле которых составляет содержательную сторону исторических, философских и социологических дисциплин [7: 30].

Следовательно, отбор материала на основании метатемного подхода дает возможность представить предметный компонент однопрофильных дисциплин на уровне метатем, что невозможно сделать при отборе и систематизации текстового материала на основании их объектов. При этом учитывается, что семантическое поле, объединяющее конкретные тексты различных дисциплин одного профиля в границах отдельных метатем на уровне макро- и мик-роструктурных образований, формирует логико-семантическую структуру отдельных типов текста. А единая логико-смыс-

ловая структура, раскрывающая каждую метатему, находит отражение в их формально-грамматической устроенности.

Коммуникативно-прагматический подход к обучению коммуникативной компетенции вводит в активный оборот целый ряд периферийных (с точки зрения системы) явлений языка, актуальных в коммуникативной деятельности наряду с центральными единицами в прагматическом аспекте. Обращается внимание на то, что коммуникативный подход вскрывает такие свойства языковых единиц, которые проявляются в общении, т.е. в коммуникативных взаимодействиях партнеров в процессе обмена мыслями (и чувствами) для решения жизненно важных задач. Именно здесь актуализируются интенцио-нальные, социальные и другие сугубо коммуникативные смыслы (Н.И. Форма-новская). Особо отмечается и то, что прагматический подход предполагает учет значимого компонента языковых единиц, который связан с человеком, использующим язык как орудие общения и делающим свой выбор для достижения поставленных целей при ориентации в ситуации в целом, в социальных признаках адресата и т.д. Оба этих подхода тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Н.И. Формановская подчеркивает, что «знание системно-структурного устройства языка - тот фундамент, на основе которого можно вести коммуникативно-прагматическое наблюдение за особенностями использования языка в общении. Обратим внимание и на то, что, попадая из линейной системно-структурной плоскости в прагматическое объемное пространство, языковая единица обнаруживает новые, существенные для деятельности общества черты, признаки, свой-ства»[11: 7].

Уровневый подход к обучению коммуникативной компетенции - выделение уровней коммуникативной компетенции, представляющих собой иерархическую структуру, на основании:

а) систем когнитивных стратегий, определяющих специфику речемыслительной деятельности обучаемых и позволяющих им с успехом решать актуальные учебные задачи;

б) конкретных классов (подклассов) речевых актов;

в) уровнеобразующего языкового материала, которые материализуют данные стратегии в реальном учебном процессе.

«Конкретный уровень коммуникативной компетенции определяется в первую очередь подсистемой когнитивных стратегий, которой овладели обучаемые и которая позволяет им ставить и решать коммуникативные задачи определенной степени сложности, соотнося их с конкретными классами (подклассами речевых актов и языковым материалом, участвующим в их реализации) [10: 147].

Смена (повышение) уровня коммуникативной компетенции происходит, когда для реализации новых целей и задач обучения становится актуальной новая система когнитивных стратегий, обслуживаемая другими речевыми актами и привлекающая другой уровнеобразующий языковой материал. Таким образом, уровнеобразующими являются когнитивные стратегии, классы речевых актов, языковой материал.

По основному структурообразующему элементу (когнитивные стратегии) выделяются 4 уровня коммуникативной компетенции: стартовый; базовый; ядерный и оптимизирующий. Л.В. Фарисенкова акцентирует внимание на том, что коммуникативная компетенция обучаемых развивается в когнитивном плане как четырехуровневая иерархическая структура: от стратегий, которые обеспечивают называние и определение сущностных характеристик предмета, явления, термина (стартовый уровень) к тем, что позволяют более детально осмыслить их свойства и качества (базовый уровень), и затем через стратегии, управляющие включением усвоенного в новый широкий информационный контекст (ядерный уровень), к тем, которые «отвечают» за творческое осмысление и использование познанного (оптимизирующий уровень) [10].

Рассмотренные подходы к обучению коммуникативной компетенции позволяют преподавателю сориентироваться, избрав или создав на их основе свой вариант, оптимально соответствующий конкретным целям и задачам.

Стратегической целью обучения русскому языку студентов всех специальностей казахских отделений является формирование коммуникативной компетенции.

Вместе с тем следует отметить, что научный поиск оптимального пути обучения студентов осложняется рядом нерешенных проблем относительно самого понятия «коммуникативная компетенция» и его составляющих.

Особо следует обратить внимание и на то, что в связи с разными определениями понятия по-разному интерпретируются и его составляющие.

Авторы выдвигают различные составляющие коммуникативной компетенции. Одни (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин) выделяют языковую (лингвистическую), речевую, прагматическую компетенции [1]; другие (словарь «Педагогическое речеведение») -языковую, предметную, лингвистическую и прагматическую [8]; третьи - лингвистическую, прагматическую, социокультурную, дискурсивную и паралингвисгическую компетенции; четвертые (А.Н. Щукин)-лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную.

Эти проблемы, на наш взгляд, наиболее оптимально решает точка зрения Д.И. Иза-ренкова, выделяющего три базисные составляющие - языковую, предметную и прагматическую компетенции. «В самом общем плане можно сказать, что языковая компетенция связана с лингвистической стороной организации коммуникативных единиц, она обеспечивает формирование у говорящего умения строить грамматически правильные и осмысленные высказывания; предметная компетенция отвечает за содержание высказываний, она обеспечивает получение знаний о том фрагменте мира, который выступает предметом речи; прагматическая компетенция раскрывает коммуникативные намерения говорящего, условия общения, формируя у говорящего способность использовать высказывания в определенных речевых актах, соотнося их с интенциями и условиями (ситуациями) общения» [4: 56].

Поскольку коммуникативная компетенция предполагает овладение умением порождать тексты в различных сферах общения по принятым канонам, следовательно, обучение должно быть подчинено решению основной задачи - воспроизводству и производству текстов, т.е. формированию способности продуцировать тексты, овладению приемами текстовой деятельности. В то же время остро поднимается вопрос о норме текстообразования, вернее, о недостаточном владении этой нормой, т.е. о низком уровне текстовой компетенции. Конкретный негативный материал (устные сообщения и письменные сочинения сту-

дентов) подтверждает актуальность этой проблемы в лингвометодическом плане.

Поэтому знание закономерностей построения текста и различных его типов, выделение их характерных признаков с точки зрения структуры и языковой организации важно для формирования коммуникативной компетенции студентов. В связи с этим помимо указанных трех составляющих нам представляется оправданным выделение еще одного компонента - текстовой компетенции.

В рассматриваемом аспекте особого внимания заслуживает работа Н.С. Болотовой, где отражена структура текстовой компетентности, выделены два ее вида. Она характеризуется, «во-первых, как комплекс знаний о тексте как форме коммуникации (его сис-темно-структурной организации, смысловом развертывании, прагматике, стилистических и жанровых особенностях, теме и идее, ориентации на определенного адресата, воплощении конкретных целей и задач общения). Во-вторых, как набор опирающихся на эти знания навыков и умений личности осуществлять текстовую деятельность (создавать тексты и понимать их на основе смысловой интерпретации)» [3: 69].

Итак, придерживаясь мнения Н.С. Бо-лотновой, под текстовой компетенцией мы понимаем «способность студента обеспечивать порождение различных текстов функционально-стилевой отнесенности и функ-ционально-смысловой типологии, основанное на системе знаний о тексте, его организации и функционировании» [9: 447]. Соответственно в составе коммуникативной компетенции на основе текстовой компетенции интегративно формируются языковая, предметная, прагматическая компетенции.

Таким образом, под коммуникативной компетенцией мы понимаем «способность студента к общению в различных сферах и видах речевой деятельности, которая представляет собой особое качество речевой личности, складывающееся из следующих составляющих: языковой, предметной, прагматической, текстовой компетенций» [9: 448].

Следовательно, высшей единицей обучения становится текст, и все методические принципы, определяющие успешность совершенствования коммуникативной компетенции, вытекают из понятия текста, осознания его роли в процессе обучения.

Актуальность и необходимость выбора коммуникативно-деятельностного подхода к изучению текста отмечаются во многих исследованиях последних лет. Важным явлением в решении проблем рассматриваемого аспекта стала опора методистов на исследования в области коммуникативной и функциональной лингвистики: Г.А. Золотовой, С.Г. Ильенко, И.Н. Кожиной, Г.Я. Солганика и др. Так, Н.С. Болотнова в качестве рабочего дает следующее определение: «Текст - это целостное речевое произведение, концептуально обусловленное и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, обладающее информативно-смысловой и прагматической сущностью» [2: 6].

Сложность и многоаспектность текста не позволяет дать законченной терминологически единой типологии текстов, отсюда различные подходы к ее созданию. К сожалению, разработка типологии текстов в коммуникативно-деятельностном аспекте остается одной из актуальных задач методики преподавания русского языка как неродного. В этом аспекте, как замечает

Н.С. Болотнова, можно говорить о различных типах текстов с точки зрения их информативности, структурности, интегратив-ности, регулятивности и др.

Поэтому в нашем случае (учитывая все возможные типологии текстов) фактической целью курса русского языка является обучение студентов казахских отделений порождению различных текстов функционально-стилевой отнесенности И функционально-СМЫСЛОВОЙ типологии при рассмотрении их во всем многообразии содержательных и языковых, стилевых признаков. В центре внимания оказываются сферы общения, которые целесообразно определяются в качестве методического ориентира отбора содержания обучения.

Принимая во внимание все существующие в современном обществе сферы деятельности, мы предлагаем следующую классификацию сфер и подсфер общения: бытовая (обиходно-бытовая, семейная, социально-бытовая); деловая (обиходно-деловая, официально-деловая, ад-министративно-правовая); социальнокультурная; общественно-политическая; учебная (учебно-научная, учебно-профес-сиональная); научная (научно-популярная, научно-профессиональная); профессиональная. Каждая сфера обладает при-

знаками однородности, закрепленности стандартного, относительно устойчивого набора составляющих.

Литература

1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб., 1999.

2. Болотнова, Н.С. О статусе коммуникативной стилистики текста и перспективах ее развития / Н.С. Болотнова // Семантика и прагматика текста. Барнаул: Изд-во АлГТУ, 1998. 154 с.

3. Болотнова, Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе / Н.С. Болотнова // Коммуникативно-деятель-ностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка. Томск, 2001.

С. 66-76.

4. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // РЯЗР. 1990. № 4.

5. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста / Д.И. Изаренков // РЯЗР. 1995. № 3.

6. Костомаров, В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова [и др.]. М., 1990.

7. Марков, В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи / В.Т. Марков. М., 2002. 367 с.

8. Педагогическое речеведение: справ, пособие для учителя / под ред. A.A. Князькова. М., 1998.

9. Солтанбекова, О.Т. О проблемах формирования коммуникативной компетенции студентов при обучении русскому языку как неродному / О.Т. Солтанбекова // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: материалы X юб. Междунар. науч. конф. «Пушкинские чтения», 6 июня 2005 г. / сост. и отв. ред. Н.Е. Синичкина. СПб.: САГА, 2005.

10. Фарисенкова, Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике / Л.В. Фарисенкова. М., 2000. 268 с.

11. Формановская, Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход / Н.И. Формановская. М.: Рус. яз., 2002. 216 с.

12. Шанский, Н.М. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резни-ченко, Т.С. Кудрявцева [и др.]. Л., 1989.

Ф.К. УРАКОВА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Рассмотрены психолого-педагогические основы формирования коммуникативно -речевых умений учащихся национальной школы, касающиеся анализа, реконструирования готового текста и порождения собственного. Коммуникативно-

речевые умения, проявляющиеся в процессе продуцирования текста, предполагают наличие мотива, цели и речевой ситуации.

Изучение языка как определенной системы происходит через усвоение различных правил и понятий о данном языке, через осознание структуры языка. Но осознать структуру языка еще не значит приобрести речевые навыки. Практическое овладение языком может быть достигнуто только путем постоянной практической тренировки учащихся в речи (слушание и говорение, чтение и письмо). Таким образом, обучение неродному языку осуществляется через обучение речи на основе осознания системных связей в изучаемом языке [6].

Однако навык становится прочным, если обучающийся обращается к изучаемому явлению не от случая к случаю, а регулярно, согласно дидактическому принципу систематичности в обучении. Соответствие данному принципу является существенным, т.к. не все при развитии речи подлежит усвоению на одном этапе обучения.

Принцип систематичности обучения обосновывается концепцией П.Я. Гальперина о планомерно-поэтапном формировании умственных действий и понятий и связан с вопросами активности субъекта речетворчества. Ученый рассматривает усвоение знаний как процесс овладения определенными действиями [1]:

1) действие осуществляется в материализованном виде - происходит усвоение его содержания, скомпонованного в схему;

2) действие осуществляется как внешнеречевое (представлено в форме внешней речи);

3) действие осуществляется во внутренней речи (происходит оперирование знанием через акты мышления).

© Уракова Ф.К., 2008