Влияние коммуникативной компетенции на показатели профессиональной реализации педагогов в работе с высокомотивированными учащимися

УДК 159.992.8

Т.А. Шилова Г.В. Харитонова

ВЛИЯНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ПОКАЗАТЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ В РАБОТЕ С ВЫСОКОМОТИВИРОВАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Аннотация. В статье описываются подходы к исследованию психологической компетентности, раскрываются взаимосвязи психологической компетентности с другими видами компетентности.

Ключевые слова: компетентность, психологическая компетентность, мотивация.

Tamara Shilova

Galina Kharitonova

Особенностью современной образовательной системы являются высокие требования в коммуникативной мотивации личности педагогов в процессе профессиональной деятельности через самореализацию при работе с одаренными и высокомотивированными детьми. Целью данной статьи является рассмотрение психологических особенностей взаимосвязи коммуникативной мотивации с показателями профессиональной самореализации педагогов в работе с одаренными и высокомотивированными детьми.

Современные модели психологических особенностей коммуникативной мотивации и профессиональной самореализации включают профессиональное становление личности педагога, которое постоянно находятся в фокусе научного внимания. При этом обосновываются характеристики этих процессов, и ведущее место принадлежит концепции развития коммуникативной мотивации педагогов и работе с высокоодаренными и высокомотивированными детьми. Так, по нашему мнению, понимание и последующее доформирование коммуникативной компетентности педагога в работе с одаренными и высокомотивированными детьми невозможно без глубокого понимания механизмов ее формирования, мотивации, лежащей в ее основе [8].

Значительный вклад в разработку проблемы мотивации сделан в работах В.Г. Асеева [2], Б.Н. Рыжова [4], A.M. Тютченко [5], X. Хекхаузена [6], Т.А. Шиловой, Е.А. Пономарева, A.A. Григорьева [7] идр., исследовавших особенности мотивации, ее связь с другими аспектами психического развития учителя через учение о системогенезе. «Мотивация носит многомодальный характер: желательности и необходимости с выделением мотивации достижения и мотивации избегания». Воздействие типа поощрения и наказания, «кнута и пряника». Большинство педагогов реагирует на поощрения, некоторые - на негативные воздействия [2].

Наиболее популярной содержательной теорией мотивации является иерархия потребностей по А. Маслоу [3]. А. Маслоу выделяет пять иерархических уровней потребностей. Чем выше и разнообразнее, по А. Маслоу, уровень потребностей, их мотивационная структура, тем сложнее подобрать способы их удовлетворения. Типология мотивации представляет собой интерес в контексте формирования профессиональной направленности личности.

© Шилова Т. А., Харитонова Г.В., 2014

Исследование мотивационной структуры личности позволяет рассмотреть содержательные теории анализа мотивации, процессуальные теории мотивации с системно-психологических позиций выделения мотивации достижения-избегания, определяющих выбор типа системного регулирования в различных видах деятельности, в том числе педагогической деятельности (Дж. Аткинсон, 1968, X. Хекхаузен [6], 1977, 1986, 2001, X. Шмальт, 1976). Мы считаем, что именно системно-психологические позиции определяют наиболее распространенные типы мотивации коммуникативной компетентности педагогов. Сегодня необходимо говорить о развитии коммуникативной компетентности педагогов как о главном условии формирования коммуникативной компетентности одаренных и высокомотивированных детей. Организация этой многоаспектной и сложной работы предполагает развитие всех составляющих компонентов коммуникативной компетентности: базовых ценностей, личностных качеств, социально-психологических знаний, умений и навыков. Результат комплексных усилий проявится в сформированное™ особого рода интегративных коммуникативных способностей.

М.Т. Авсиевич и H.A. Крылова [1] выделяют три плоскости компетентности современного педагога: концептуальную, специальную или профессиональную и межличностную. Знания и умения эффективно организовывать и поддерживать взаимодействие с учащимися и коллегами по работе в сфере межличностных отношений говорят о наличии у педагога коммуникативной компетентности. В понятии коммуникативной компетентности педагога выражена степень соответствия педагогического общения коммуникативным задачам. Они формулируются по трем сторонам общения (перцептивной, интерактивной и коммуникативной): восприятие и понимание учителем ученика как развивающейся личности и субъекта учебной деятельности; построение общей стратегии и организация взаимодействия с учениками в процессе обучения; достижение адекватного понимания сообщений, которыми обмениваются учитель и ученики [2]. Для развития этих умений предлагается реализовать модель развития коммуникативной компетенции учителя. Она представляет собой целостную, достаточно динамичную систему, которая включает диагностический, информационно-мотивационный, проектно-организационный и обобщающий этапы.

На диагностическом этапе для исследования уровня развития коммуникативной компетентности педагогов применяются методы входной экспресс-диагностики (тестирование, анкетирование). Цель информационно-мотивационного этапа - актуализация проблемного поля учителя, рефлексирующего начало его деятельности. Результатом работы является пробуждение у педагога интереса к особенностям своей «Я-концепции» и своего профессионального развития, источникам и причинам своих практических затруднений в сфере коммуникаций. Проектно-организационный этап предполагает выстраивание индивидуальных программ профессионального развития и саморазвития учителей, а практический - включение их в практическую деятельность по реализации этих программ. На обобщающем этапе завершающим моментом работы является повторное измерение тех показателей развития коммуникативной компетентности, что и во «входной диагностике», сравнительный анализ произошедших изменений. Данная модель обеспечивается системой организационно-педагогических и психолого-педагогических условий эффективного развития коммуникативной компетенции учителя.

Таким образом, мотивация лежит в основе эффективной коммуникативной деятельности педагога в работе с одаренными и высокомотивированными детьми. Коммуникативная компетентность понимается как система психологических знаний о себе и о других, умений и навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить межличностное общение в соответствии с его целями и условиями. В состав компетентности педагога в работе с одаренными и высокомотивированными детьми включаются когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты. Модель развития коммуникативной компетенции учителя с одаренными и высокомотивиро-

ванными детьми включает диагностический, информационно-мотивационный, проектно-орга-низационный и обобщающий этапы.

Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе обследовались учителя начальных классов московских школ. На втором этапе обследовались учителя начальных классов других городов: Санкт-Петербург, Ростов-на-Дону. Испытуемыми являлись учителя начальных классов, которые находились на базе Института инновационных исследований станицы Вешенская, школ № 491 и № 672 г. Москвы. В исследовании приняли участи педагоги, проживающие в разных регионах РФ, в количестве 190 человек.

В данном исследовании ставились следующие задачи:

- выделить виды психологической компетентности;

- определить влияние психологической компетентности на эффективность педагогической деятельности учителей начальных классов.

Для исследования психологической компетентности учителя нами использовались следующие методики: Шестнадцатифакторный личностный опросник Р. Кеттелла, анкета «Выявление факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию педагогов» В.И. Зверевой, опросник «Общий уровень общительности» Е.Ф. Ряховского, анкета профессиональной направленности личности Е.И. Рогова. Методика «Шестнадцатифакторный личностный опросник» Р. Кеттелла предназначена для измерения 16 факторов личности и является реализацией подхода к ее исследованию на основе теории черт личности. В целях изучения профессиональной направленности личности учителя нами была использована методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя» Е.И. Рогова.

Результаты исследования факторов, стимулирующих и препятствующих обучению (методика В.И. Зверевой), позволили получить представление о главных препятствующих факторах для обучения, саморазвития педагога и стимулирующих факторах обучения и саморазвития педагога. Предусмотрена пятибальная оценочная шкала. В результате обработки данных получено представление о ведущих факторах к саморазвитию педагога, об иерархии этих факторов. Опросник «Общий уровень общительности» В.Ф. Ряховского позволил выявить склонности, необходимые для специалистов профессий типа «человек-человек».

На основе полученных результатов при исследовании общей выборки был составлен исходный профиль средних значений по шкалам шестнадцатифакторного личностного опросника Р. Кеттелла. Анализ результатов исследования индивидуально-психологических особенностей с помощью методики позволил охарактеризовать группу испытуемых-педагогов. Им свойственны такие личностные параметры, как эмоциональная открытость (А+), уверенность в себе и социальная смелость (Б+, Н+), добросовестность и стойкость моральных принципов (0+), нетерпимость к грубости (1+).

Охарактеризуем пути повышения психологической компетентности учителя: использование методов социального психологического тренинга профессиональной компетентности учителя с целью совершенствования профессиональной позиции, развития психических явлений (педагогического мышления, педагогической рефлексии и качеств личности), совершенствования педагогических умений по развитию приемов психологической релаксации, расширения профессиональных знаний, анализ конкретных педагогических ситуаций с целью совместного решения общих профессиональных задач (низкая успеваемость, конфликтные ситуации в классе, в коллективе и др.), формирования умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль, профессиональные позиции и установки с целью повышения профессионализма, совершенствования качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности и профессиональной самореализации, с целью развития профессионально важных характеристик личности (анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя, приемы умственного тренинга синектики, приемы дискуссий и приемы мозго-

вого штурма и др.). Таким образом, в развитии психологической компетентности главная роль отведена самосовершенствованию, профессиональному и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций. Психологическая компетентность формируется у педагога неравномерно в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику - значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста. Профессиональные позиции, установки, педагогические умения, личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности могут быть предметом становления профессионализма педагога.

Библиографический список

1. Авсиевич М.Т., Крылова Н.А. К вопросу о модели компетентности работника учебных заведений нового типа // Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения. - М., 1997. - С. 91-95.

2. Асеев В.Г. Феномен неоднозначности воздействий: мотивационные механизмы // Мотивация в современном мире. - М., 2011. - С. 20-24.

3. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / пер. с англ. A.M. Татлыбаевой. - СПб., 1999.

4. Рыжов Б.Н. Внутренняя структура деятельности с позиции системной психологии // Системная психология и социология. - 2013. - № 8 (II). - С. 5-9.

5. Тютченко A.M. Системный анализ некоторых психологических категорий, используемых в социальной работе // Системная психология и социология. - 2013. - № 7 (I). - С. 129-135.

6. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1 / X. Хекхаузен. - М., 1986. - С. 33-48.

7. Шилова Т.А., Пономарева Е.А., Григорьева А.А. К исследованию взаимосвязи этапов экзистенциальной мотивации с показателями профессиональной самореализации педагогов // Системная психология и социология. - 2014. - № 6. - С. 126-128.

8. Шилова Т.А., Харитонова Г.В. Коммуникативная мотивация с показателями профессиональной реализации педагогов в работе с одаренными и высокомотивированными детьми // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2011. - № 14. - С. 152-155.