Современные реформы образования в России: контекст, проблемы и перспективы

J

L

ISSN 1997-0803 * Вестник МГУКИ * 2012 * 6 (50) ноябрь-декабрь ^

ОВРЕМЕННЫЕ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: КОНТЕКСТ, ПРОБЛЕМЫ

И ПЕРСПЕКТИВЫ

С. М. Оленев

Московский государственный университет культуры и искусств

В статье рассматриваются проблемы реформирования образовательной системы современной России, экономический, социальный и идейный контекст этих реформ. Подробно анализируются характерные черты и направления развития отечественного образования, выявляются перспективы трансформации образовательной системы и основные недостатки, свойственные современному уровню развития высшего образования в России. Предлагаются некоторые пути преодоления кризиса образовательной системы.

Ключевые слова: система образования, реформы образования, модернизация, экономика образования.

The article considers the problems of reforming the education system of modern Russia, economic, social and ideological context of these reforms. Are analyzed in detail the characteristics and trends of development of national education, identifies the prospects of transformation of the educational system and the main shortcomings of the modern level of development of higher education in Russia. There are some ways to overcome the crisis of the educational system. Key words: education, reforms, modernization, economics of education.

Тенденция реформирования образовательной системы современной России определила появление множества принятых к реализации и находящихся в стадии разработки концепций совершенствования отечественного образования всех уровней. В обществе дискуссии вокруг проблем реформирования образования приобретают не просто особую масштабность, но и полемическую остроту, демонстрирующую значимость данного вопроса для каждого. Действительно: большинство населения, полностью или не вполне осознанно разделяющее идеалы про-свещения,эрудиции и личностного развития, не способно примириться с реформистскими инициативами, зачастую прямо противоре-

чащими подобным представлениям. Однако социально-экономический, политический и социально-психологический контекст современных образовательных реформ определяет невозможность существования образовательной системы в прежнем виде. При этом нельзя не отметить и то, что даже осознание кризисности данного состояния еще отнюдь не означает четкого видения путей преодоления неудовлетворительного положения у субъектов реформистского процесса, в связи с чем следует подробно проанализировать определяющие факторы и широкий контекст реформирования образовательной системы России.

В образовательной системе определяющи-

186 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 6 (50) ноябрь-декабрь 2012 186-191

ми факторами контекста обычно считаются только следующие, в значительной части своих аспектов хорошо знакомые читателю:

• экономические (структура и емкость внутреннего рынка труда и образования, объем и структура государственной финансовой поддержки, взаимодействие с зарубежными рынками, платежеспособность населения, формы хозяйствования образовательных структур и т.д.) и социально-экономические (местничество, клановые принципы трудоустройства и пр.);

• политические (государственная образовательная политика, государственная вну-триэкономическая политика, формирующая приоритеты рынка труда и связанные с ним направления образования, государственная идеология, внешнеполитические ориентиры и т.д.).

Более сложного обоснования потребуют такие факторы, как социально-психологические (рациональное и иррациональное отношение населения к проблемам образования: его направленности, объему, целевым параметрам и т.д.) и знаниевые (структура и приоритеты научного и отраслевого профессионального знания, проецирующиеся в образование).

Действие экономических факторов далеко не столь прямолинейно, как представляется при поверхностном рассмотрении. Казалось бы: рынок диктует потребность в тех или иных специалистах. Однако (эти данные в различных социологических службах заметно отличаются, что не мешает, тем не менее, выявить общую тенденцию) более половины населения России работает не по профилю полученного образования, и эластичный рынок труда вполне адаптировался в соответствии с данным положением, так же как адаптировались и сами работники, исполняющие никак не связанные с полученным образованием обязанности. При этом значительная часть работников исполняет свои обязанности без какой-либо переквалификации, чему во многом способствует и внеконкурентное трудоустройство, характерное для российских клановых мето-

дов социальной стратификации. Оставляя без пространных комментариев проблему качества труда лиц, не имеющих профильного образования, заметим, что во многом адаптивность непрофильных специалистов определяется универсальностью полученного в советские годы образования, приучившего население к самообразованию и ориентации в незнакомых ситуациях.

Попытавшись привести реалистические ориентиры рынков образования и труда в современной России, можно назвать следующие характерные черты:

• рынок образовательных учреждений стратифицирован по принципу престижности учебных заведений безотносительно качества образования в них;

• типичный работодатель скептически относится к знаниям и навыкам выпускника учебного заведения, требуя опыта практической работы при том, что нередки и случаи формального отношения к профессиональным качествам работника, ориентации на статус полученного образования — престиж вуза или наличие ученой степени: эти две стороны не противоречат друг другу, логически вытекая из общего отношения населения к качеству современного российского образования;

• отечественное профессиональное образование (особенно — среднее профессиональное) не покрывает потребности в ряде профессиональных направлений деятельности, в связи с чем отечественный рынок труда нуждается в работниках из стран ближнего зарубежья: даже самые оперативные меры не смогут трансформировать эту ситуацию на многие годы вперед (ликвидированы многие уникальные учебные заведения, изменилась материально-техническая основа практической деятельности и т.д.);

• государство последовательно проводит линию повышения эффективности инвестирования бюджетных средств в образование, в связи с чем направления профессиональной подготовки с доминирующей дотаци-онностью лишены достаточного финансирования. Это же относится и к учрежде-

ЖМ 1997-0803 * Вестник МГУКИ . 2012 * 6 (50) ноябрь-декабрь ^

ниям общего образования и к дошкольным учреждениям;

• рассмотрение отечественного образования как прибыльного вида хозяйственной деятельности в масштабах государства определяет и ориентацию на удовлетворение образовательных потребностей граждан иностранных государств, в связи с чем многие реформистские инициативы направлены на повышение привлекательности отечественного образования для зарубежья;

• глобальное разделение труда и ресурсов, участие в котором стало для современной России гораздо более значимым, чем в советские годы, определяет необходимость (для отечественного образования) функционирования в тех рыночных нишах, которые оно способно занять и которые ему занять позволено доминирующими внешними субъектами глобального рынка, — это определяет меру и направленность рыночных отношений в отечественном образовании;

• конкуренция отечественных и зарубежных образовательных учреждений формирует внешне парадоксальную, но экономически логичную ситуацию: для конкуренции с зарубежными образовательными учреждениями необходимо не только поддерживать стабильно низкие (по сравнению, например, со среднеевропейскими) цены на образовательные услуги и внедрять единые системы сертификации специалистов (Болонская система), но и нивелировать качество обучения, изменять его специфику и зачастую снижать качество в тех случаях, когда выпускник отечественного вуза обладает недопустимыми преимуществами на зарубежных рынках труда;

• повышение хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений требует от их руководства постоянной заботы о рентабельности деятельности учреждения, что заставляет сворачивать все направления, не приносящие непосредственной прибыли и искать любые, зачастую абсурдные и нелегитимные виды дополнительного заработка;

• население, признающее выгодность вложения личных средств в свое образование

и образование потомства, оплачивает обучение тем направлениям, которые в данных сиюминутных обстоятельствах представляются способными принести максимальную отдачу — это стало одним из основных факторов роста числа безработных выпускников вузов, получивших образование в области менеджмента, экономики, юриспруденции и т.д., а также — роста числа непрофильных образовательных учреждений и учреждений-однодневок, предоставляющих образовательные услуги ненадлежащего качества по названным направлениям.

Рынок подвержен сложным процессам саморегулирования, внешнего администрирования и даже латентного управления, в связи с чем определить действующие на данный момент рыночные детерминанты зачастую не могут даже специалисты — маркетологи, экономисты и политологи. Суть любой прибыльной транзакции состоит в том, что прибыль всегда достигается за счет кого-то или чего-то, иными словами, если кто-то выигрывает, то обязательно кто-то проигрывает. И отдельные сектора любого специализированного рынка неизбежно оказываются в подобном положении.

Политические и административные факторы, будучи во многом производными от факторов экономических, действуют сообразно описанным тенденциям. Государство не только управляющий механизм общества, но и центральная часть его экономической структуры, в связи с чем эффективность государственного управления во многом определяется его способностью ассимилировать актуальные экономические тенденции. И одна из таких тенденций — обеспечение финансовой эффективности деятельности органов государственного управления. Эффективность может рассматриваться в двух взаимосвязанных аспектах — стратегическом и тактическом, причем стратегические решения зачастую противоречат решениям тактическим. Стратегическое планирование предусматривает выбор концептуальных целей, формирование долгосрочных программ, не приносящих сиюминутной

прибыли, и именно это заставляет отдавать предпочтение тактическим решениям, более конкретным и выгодным. Так же это определяет и ряд составляющих реформистских тенденций в образовании — сокращению подвергается дотационное, общее и трудно контролируемое, развивается прибыльное, конкретное и управляемое, все большее значение приобретает ориентация на внешних (иностранных) заказчиков образовательных услуг.

Итак, одним из направлений государственной образовательной политики является повышение конкурентоспособности российского рынка образования в контексте внешнего рынка образовательных услуг.

Другим направлением стало сокращение дотируемых образовательных учреждений, третьим — ужесточение контроля. При всей очевидной значимости подобных мер, они амбивалентны: кроме выгод, такие меры приносят и нарастающие проблемы — укрупненные образовательные учреждения ничуть не менее сложны и дорогостоящи в управлении, повышение контролируемости требует раздувания бюрократического аппарата и т.д. При этом связь называемых действий с повышением качества обучения отнюдь не доказана. Так, введение компетентностного подхода вместо ЗУНов увеличило потоки документации, а факт производности компетенции от знаний, умений и навыков остался неизменным, и словоупотребление «способен» вместо «умеет» и «знает», пожалуй, стало главной инновацией.

Сейчас в России не существует сколько-нибудь эффективной централизованной системы профориентации, профдиагности-ки и профконсалтинга. Распределенные и разрозненные инициативы в данной области (зачастую — весьма прогрессивные, но бессистемные), реализуемые как административными структурами разного уровня, так и отдельными хозяйственными субъектами, не охватывают подрастающие и стремящиеся к профессиональному самоопределению поколения не только количественно, но и

качественно: технологии профдиагности-ки на современном уровне развития требуют применения сложного и единого психодиагностического инструментария, участия специалистов — психологов, маркетологов образования и т.д., из-за чего эффективная реализация процедур профдиагностики встречается крайне редко.

Содержание образования, особенно — высшего профессионального, было и остается проекцией уровня знаний, накопленных обществом в целом и отдельными профессиональными средами к настоящему времени. Образовательный процесс испытывает на себе живейшее влияние того состояния системы «знание», которое характерно для современности. Если в последние советские десятилетия постмодернистские идеи были под негласным запретом, то сейчас встречаются целые педагогические коллективы, занятые активной пропагандой этого в недалеком прошлом модного веяния. Полностью отсутствует централизованный контроль качества учебных материалов. Статья 3 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 125-ФЗ позволяет модифицировать и дополнять содержание учебных дисциплин в соответствии с естественным процессом поиска истины и даже «...излагать учебный предмет по своему усмотрению.», а в преподавательский состав учебных заведений иногда попадают лица, лишь по формальным критериям соответствующие занимаемым должностям. «Вузовский компонент» учебных планов вносит в содержание образования практически любые инновации, без какой-либо проверки соответствия знаний не только современным приоритетам наук, но, к сожалению, иногда — и здравому смыслу.

Само научное знание, особенно в социально-гуманитарной сфере (хотя подобные тенденции есть и в естественных, и технических науках), в наши дни никоим образом не представляет собой целостную и стройную систему. Смена научных парадигм, накопившаяся терминологическая

ЖМ 1997-0803 * Вестник МГУКИ * 2012 * 6 (50) ноябрь-декабрь ^

полисемия, ширящийся концептуальный плюрализм — все это делает возможными к совместному существованию прямо взаимоисключающие и одинаково не полностью доказанные научные концепции в рамках одной дисциплины, снижает достоверность научного знания и хаотизирует науку в целом. Существуют разнообразные и зачастую привлекательные формы псевдонауки, лженауки, антинауки и квазинауки, во многом коренящиеся в снижении качества образования и в приоритетах бытового сознания населения, плотью от плоти которого является научная общественность. Ментальность значительной части россиян (и, что особенно негативно сказывается на системе научного знания и образования, — представителей научного сообщества) вполне примиряет между собой экзотические религиозно-мистические идеи и разнородные элементы научного знания, что формирует в целом толерантное отношение к недостоверной информации и низкокачественному образованию. Это явление можно в целом назвать инфляцией научного знания. Научная картина мира в современных условиях перестала быть актуальной для очень многих. Следствием подобного состояния становятся безграмотные, но грифованные учебники, мелкотемье диссертаций, некомпетентный профессорско-преподавательский состав, нигилизм учащихся.

Отдельно следует остановиться на проблеме имитации научного знания в современном образовании, а также — имитации совершенствования образовательного процесса. В описанных выше условиях повышение качества учебного материала и самого педагогического процесса зачастую обеспечивается не содержательным пересмотром учебных дисциплин и введением в них действительно нового доказательного материала, а внедрением многообразных «инновационных» «подходов», «моделей», «технологий», не только не представляющих собой что-нибудь новое, но являющихся лишь следствием широчайшего распростране-

ния особого типа риторики. В содержании профессиональной подготовки имитационная риторика уже сформировала целые смысловые пласты, особенно в таких профессиональных сферах, как маркетинг и менеджмент, в которых «практико-ориентированные инновации» в лучшем случае представляют собой кальки и пространные пересказы англоязычных оригиналов, популярных много десятилетий назад. Аналогичным образом можно рассмотреть распространение систем менеджмента качества образования, дублирующих существующие системы управления путем взры-вообразного роста документационного обеспечения и планерок. Перенесение на отечественную почву форм организации какого-либо вида деятельности без содержательной адаптации приводит не к совершенствованию данного вида деятельности, а к увеличению меры хаоса.

Социологические опросы, проводимые ВЦИОМ, ФОМ и иными авторитетными службами, показывают, что в целом подрастающие поколения с оптимизмом смотрят на перспективы получения востребованного образования. Однако любому педагогу-практику хорошо известно негативное отношение современных учащихся к материалу, не имеющему, по их мнению, прямого отношения к полезной практике. Наряду с общей либерализацией отношений в образовательных учреждениях, этот фактор во многом способствует снижению качества образования, тем более что качественный отсев учащихся практически табуирован демографическим провалом: учебные заведения, стремящиеся удержать учащихся-договорников любой ценой, смиряются с профнепригодностью будущих специалистов и саботажем учебного процесса.

Все сказанное позволяет не столько поставить, сколько воскресить вопрос профессиональной пригодности — как учащихся к данному определенному виду профессиональной деятельности, так и преподавателей — к осуществлению педагогической и административной деятельности в сфере

образования. Гуманистические подходы в педагогике, коррелируя с демократическими тенденциями в обществе, сформировали в целом недостоверное представление о том, что любого человека можно научить любому делу (исключая спортивные и художественно-творческие направления). А это, безусловно, не так. Функциональная специализация, естественная в природе, проявляется и в обществе, проецируясь в своеобразие задатков и способностей личности, ограничивая и направляя возможности профессиональной реализации каждого. Уравнительность в профессионализации, характерная для современного состояния отечественной системы образования и выражающаяся в таких формах, как ЕГЭ, ликвидация конкурсов по способностям при поступлении, отсутствие централизованной системы ранней профдиагностики и т.д. — все это определяет многообразие производных последовательностей индивидуально-личностных профессиональных кризисов, вполне соответствующих интересам рынка и формирующих растущий спрос на профессиональную переподготовку, повышение квалификации, корпоративное обучение и переобучение и пр. Другими словами, заказчиком кризисного состояния образования выступает рынок, развивающий новые высокоприбыльные сектора образовательных услуг. Объективная необходимость укрепления образовательного сектора экономики, однако же, на наш взгляд, не означает выраженной потребности в снижении образованности и культуры общества — можно найти общеудовлетворительное среднее решение, способствующее как стимулированию экономической составляющей образования, так и повышению его качества.

Естественно, одним построением комплекса профессионализационных мер скоррек-

тировать социальные последствия десятилетий образовательных реформ невозможно. Требуются и иные направления: так, ни в одной стране мира за всю цивилизованную историю человечества ни фундаментальное образование, ни фундаментальная наука не давали сиюминутной выгоды. Фундаментальное образование, особенно в тех сферах, что требуют длительного личностного и профессионального совершенствования, интеллектуального развития, представляет собой долгосрочный вклад, и трансформация подобных «секторов образовательных услуг» в соответствии с требованиями рынка не может не снизить как их качественный уровень, так и количество обучающихся, получающих достойное образование в этих областях.

Итак, можно констатировать, что в отечественном образовании наблюдается ряд кризисных явлений, связанных с отсутствием выверенного пути реформ. Перенимание усредненных европейских и международных норм и принципов организации образовательной среды, не соответствующих ни национально-культурной специфике российского образования, ни отраслевым градиентам способов формирования профессионалов разных видов деятельности; некон-кретизированные компетенции, сокращение образовательных программ в связи с переходом к двухуровневому обучению, отсутствие понимания национально-исторической специфики отечественного образования, недостаточное развитие системы ранней профессионализации, профдиагностики и профориентации, дублирующие контуры бюрократического управления качеством — это те современные реалии и проблемы, в преодолении которых видятся пути совершенствования и оздоровления российского образования.