Проблемы изучения словосочетания в специальной (коррекционной) школе

ЯЗЫК И ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ

УДК 376.1. - 058.264

А. Н. Анисимова*

Проблемы изучения словосочетания в специальной (коррекционной) школе

Статья посвящена актуальным проблемам статуса словосочетания в русском синтаксисе и вопросам приоритетов в изучении синтаксических единиц в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школе.

This article is devoted to actual problems of syntax units in russian syntax and also to changing of priorities in syntax units studying in normal and special correction schools.

Ключевые слова: словосочетание, специальная (коррекционная) школа, дети с задержкой психического развития (ЗПР), грамматическое структурирование.

Опыт экспериментального обучения детей с ЗПР в специальных классах показывает, что их устная речь отличается не только бедностью словаря, но и примитивностью грамматических конструкций, поскольку языковые обобщения у детей с ЗПР формируются хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Во многих исследованиях, касающихся развития детей с ЗПР, отмечается, что низкий уровень познавательной активности этих детей, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приему и переработке перцептивной информации, недостаточная сформированность операций анализа, сравнения, синтеза приводят к отклонениям в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи.

Особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР исследованы Е.С. Слепович [5]. В частности, ею выявлено большое число сбоев в грамматическом оформлении речевого высказывания, с прямой зависимостью количества аграмматизмов от увеличения объема высказывания. Среди характерных аграмматиз-мов, выделенных Е.С. Слепович, отметим следующие:

1. Ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты, журналы»).

2. Ошибки в употреблении служебных слов («Лампа висит в столе»).

Кандидат филологических наук, доцент, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина.

з. Структурная неоформленность высказывания («Возле другой машины, где подъемный другое дерево там кран» и т. п.).

Материалы исследования показывают, что в речи ребенка с ЗПР предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится автоматизированная фраза или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Неумеренное употребление служебных слов связано с неумением структурно оформлять предложения, что свидетельствует о несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования. Незрелость операции программирования проявляется у детей с ЗПР в трудностях планирования развернутого высказывания, которое подменяется воспроизведением готовых речевых штампов.

Недостаточно развитая операция грамматического структурирования проявляется в большом числе грамматических сбоев при оформлении высказывания. Думается, что названые особенности монологической речи детей с ЗПР можно использовать при их обучении русскому языку: для этого в методическом аппарате учебников следует увеличить количество заданий, связанных с построением словосочетаний различных моделей. О необходимости серьезной модификации учебного материала для развития речи детей с ЗПР свидетельствуют и те специфические ошибки письменной речи, которые выделила в своем исследовании Г.Н. Рахмакова [4]. В частности, она отмечает, что для письменных работ учащихся данной категории характерны специфические ошибки, связанные с формальным словообразованием, ситуативной группировкой и применением слов, сходных семантически, но разных по звучанию, с синтаксическим оформлением предложения, т. е. неумением выделить его из текста.

Учащиеся с ЗПР способны воспринимать, удерживать в оперативной памяти и устно воспроизводить предложение из 8-10 слов, построение которого соответствует привычным для их речи стереотипам, а само сообщение отражает наглядную ситуацию и последовательность слов совпадает с последовательностью протекания событий. Письменное же воспроизведение таких предложений вызывает у детей значительные трудности. Ошибки, выделенные Г.Н. Рахмаковой в результате анализа работ детей с ЗПР по конструированию предложений, в основном состоят в следующем:

1) отсутствие предлогов, их неправильное употребление, нарушения грамматических форм слов, неоправданные инверсии;

2) синтаксические ошибки вида нарушения согласования слов (их особенно много у детей с ЗПР), к которым Г.Н. Рахмакова относит нарушения согласования в падеже, согласования определения с определяемым словом, нарушения согласования сказуемого с подлежащим;

з) нарушения порядка слов в предложениях (неправильная постановка определения, его пропуск или замена на косвенное дополнение) [4].

По мнению исследователя, наличие ошибок данного типа обусловлено тем, что дети с ЗПР затрудняются как в самом сочетании слов в предложении (!), так и в осознании значения, которое слово вносит во фразу.

Очень серьезные трудности дети с ЗПР испытывают в употреблении и введении в структуру предложения имен прилагательных. Причиной этого обычно называют позднее, по сравнению с нормальным онтогенезом появление прилагательных в речи детей с ЗПР. Однако мы согласны с мнением Г.Н. Рахмаковой, которая полагает, что причина здесь кроется и в явно недостаточном оперировании прилагательными на первых годах обучения (т. е. в 1-2 классе массовой школы).

Все исследователи детской речи отмечают, что и в речи младших школьников общеобразовательных школ мало имен прилагательных, особенно в роли определений; они советуют, развивая речь учащихся, обращать внимание и на эту сторону.

Трудности в произвольном оперировании словами связаны у детей с ЗПР с неумением устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов (в то время как нормально развивающиеся дети затрудняются в основном в установлении синтагматических связей). При употреблении второстепенных членов предложения детьми с ЗПР отмечаются значительные трудности. В их речи много незаконченных, бессмысленных предложений с элементами аграмматизмов. Чаще всего неправильно составленные (по опорным словам) предложения отмечаются при опорном слове-прилагательном. Основная причина - неправильное осмысление семантики слов («Сегодня на улице снежный мороз», «Я снежный» и т. п.). Часто вместо предложений дети составляют словосочетания («Красивый дом»). Среди словосочетаний, составленных детьми с ЗПР, большую часть образуют стереотипные и неадекватные словосочетания (дождливый - дождливая погода; снежный - снежная погода; дождливый червяк; снежный снег). Таким образом, можно говорить о затруднениях в преднамеренном использовании имен прилагательных вследствие ограниченных лексических возможностей детей с ЗПР (по сравнению с нормой). Это отличает речевое развитие детей с ЗПР от нормального развития: при нормальном развитии семантика слов не влияет на образование словоформ [7]. Правильность же речевого высказывания ребенка с ЗПР часто зависит от того, насколько слово знакомо ребенку (согласно исследованиям Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, В.И. Лубовского, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, И.А. Цыпиной, Л.В. Яссман и др.).

Р.Д. Тригер, изучая практическое оперирование детьми с ЗПР парадигматическими формами слов, пришла к выводу, что для этих детей не представляет трудностей конструирование предложений из набора слов (в их числе и предлоги) в их начальной форме, если количество лексем невелико. Усложнение семантики слов, необходимость самостоятельного выбора предлога ведут к затруднениям. Оформление предложения во многом зависит от того, насколько знакома ребенку семантика лексемы. Ошибки детей не связаны с употреблением рода и числа, а распространяются на согласование слов в падеже и именно в тех падежных флексиях, которые сравнительно поздно формируются в онтогенезе речи нормально развивающегося ребенка.

Исследования Р.Д. Тригер, как и данные Г.Н. Рахмаковой [4], Л.В. Яссман [8] также свидетельствуют о том, что младшие школьники с ЗПР практически владеют грамматическим строем языка. Отдельные трудности, испытываемые этими детьми при грамматическом оформлении речи, следует расценивать как элементы аграмматизма, понимая под аграмматизмом неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения, а также недостаточное понимание значения грамматических форм. Это определение можно соотнести со словосочетанием: неумение строить предложение в основном проявляется не в ошибках при оформлении его предикативной основы (хотя это тоже можно считать словосочетанием особого вида), а в неправильном оформлении подчинительных способов синтаксической связи, т. е. словосочетаний разных типов.

Школьники с ЗПР в основном адекватно используют в речи категории числа, рода и падежа (с некоторыми трудностями в отношении среднего рода существительных и употреблении форм родительного и творительного падежа). Уровень сформированности грамматического строя речи детей с ЗПР достаточен для овладения курсом грамматики и правописания, в основе которого положена учебная программа массовой школы. Специальная работа необходима лишь для коррекции употребления отдельных грамматических форм, в частности, существительных родительного падежа множественного числа и творительного падежа единственного числа. Наиболее кропотливой и развернутой должна быть коррекционная работа по уточнению и расширению лексического запаса школьников

[7].

Такой вывод вызывает некоторые сомнения, прежде всего потому, что автор исследовал лишь некоторые особенности детей с ЗПР в овладении грамматическим строем речи. Фактически для экспериментального рассмотрения были взяты только три грамматические категории имен существительных (род, число и падеж). За предела-

ми рассмотрения остались не менее важные категории, являющиеся показателями овладения детьми грамматическим строем речи. Представляется несколько преувеличенной роль лексической составляющей работы по развитию речи детей с ЗПР, ведь те ошибки, которые выделила Р.Д. Тригер, свидетельствуют о проблемах при конструировании словосочетаний различных моделей.

В том же направлении осуществляла исследование особенностей употребления грамматических категорий детьми с ЗПР Л.В. Яс-сман [8]. Ею, в частности, отмечается, что уровень владения обычной разговорной речью не всегда прямо определяет успешность ребенка в изучении языка как предмета.

Следует отметить, что наибольшие трудности дети с ЗПР испытывают при составлении предложений, в которых требуется передать пространственные отношения как разновидность обстоятельственных отношений.

В синтаксическом плане представляют значительную трудность конструкции, предусматривающие последовательное подчинение. Сложным является составление предложений, где надо образовать отсубстантивное прилагательное

Все названные особенности употребления детьми с ЗПР различных грамматических форм следует учитывать при разработке методики обучения детей русскому языку и в частности, при овладении синтаксическими единицами и категориями.

Применяемые в массовой школе методы развития речи не обеспечивают необходимой помощи в формировании речевой компетентности, особенно у детей с ЗПР, которые, обучаясь в массовой школе, находятся в неблагоприятных условиях по сравнению с нормально развивающимися одноклассниками. Необходимо уделять особое внимание развитию способностей детей к грамматическому оформлению высказывания, вы том числе и у нормально развивающихся детей.

Исследователи речевого развития детей с ЗПР указывают на недостаточное использование ими слов со значением свойств и качеств предметов и действий, абстрактных и собирательных понятий. Учащиеся с ЗПР не в полном объеме владеют синонимическими и антонимическими средствами языка.

По данным многих методистов-дефектологов (И.М. Гилевич, К.Г. Коровин, Л.Ф. Спирова, Р.Д. Тригер, Л.В. Яссман), по мере завершения коррекционного курса обучения русскому языку в начальных классах в речи детей с отклонениями в развитии меняется соотношение в использовании знаменательных частей речи. Так, наблю-

дается положительная тенденция к повышению числа прилагательных, наречий и местоимений. Вместе с тем отмечается, что даже после изучения курса морфологии в речи учащихся (устной и письменной) отсутствуют причастия и деепричастия [6; 7; 8].

Недостаточная сформированность грамматического строя у учащихся с отклонениями в развитии выражается, прежде всего, в наличии морфолого-синтаксических ошибок. Выделяются три группы таких ошибок:

1) ошибки в формообразовании, связанные с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесенности к разряду одушевленности: ошибки в употреблении видо-временных и залоговых форм глагола;

2) ошибочные замены одних частей речи другими, взаимозамены различных лексико-семантических разрядов внутри одной части речи;

3) ошибки в согласовании и управлении.

Недостаточная сформированность грамматических умений, по данным ряда исследователей, наблюдается у многих учащихся с ЗПР, оканчивающих начальную школу.

На фоне недостаточной сформированности и устойчивости структуры простого предложения, примитивности грамматических конструкций имеют место ошибки в предложно-падежном управлении, в согласованности существительных с прилагательными (типа «лебедя разбудила шум волн», «была жаркое лето»).

По данным Е.В. Мальцевой [3] до 40 процентов детей с ЗПР 34-х классов имеют те или иные отклонения в лексико-грамматиче-ском оформлении речи. Для речи детей характерны ограниченный круг используемых частей речи (в основном существительные, глаголы и личные местоимения), затруднения в словообразовании, аграмматизм.

В целом исследователи сходятся во мнении, что младшие школьники с ЗПР (3-4 классы) практически владеют грамматическим строем языка, однако испытывают определенные трудности, которые выражаются в отдельных случаях в аграмматизме, в неумении грамматически правильно изменять слова и строить предложения, в недостаточном понимании грамматических форм.

Дети с ЗПР, оканчивающие начальную школу, часто испытывают затруднения в опознании грамматических категорий, выделении в них лексико-грамматических разрядов; для них характерна стереотипность при анализе языкового материала.

Своеобразием в овладении грамматическими закономерностями языка отличаются и учащиеся с ОНР. Исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой свидетельствуют о многообра-

зии в проявлении аграмматизмов в активной речи этих детей на разных этапах их развития. И хотя к концу обучения в начальной школе наблюдается повышение объема простых предложений, продуцируемых детьми, число грамматических ошибок не уменьшается. Л.Ф. Спирова отмечает, что наибольшие затруднения у учащихся 34 классов вызывает согласование прилагательных с существительными в падеже, много ошибок в управлении при использовании предложно-падежных конструкций, хотя к 4 классу их становится несколько меньше.

«Для высказывания учащихся специальных коррекционных школ/классов характерны нарушения связей в речевой цели, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место среди указанных недочетов занимают ошибки в согласовании и управлении, нарушение структуры предложения» [1: 53].

Учащиеся, имеющие те или иные отклонения в развитии, даже переходя в среднее звено школы, сохраняют в самостоятельной речи лексические и грамматические ошибки, которые свидетельствуют прежде всего о том, что школьники не владеют в нужной степени системными отношениями, теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности.

Это создает трудности не только в сфере общения, но и в познавательной деятельности, в обучении, связанном с овладением содержания учебной программы. Трудности в сфере общения в большей мере характеризуют учащихся с нарушениями слуха, а трудности в овладении школьной программой по русскому языку испытывают все категории детей с отклонениями в развитии. Причем дети с ЗПР в этом плане зачастую оказываются в наименее благоприятных условиях массовой школы, в частности, они вынуждены пользоваться теми же учебниками, что и их нормально развивающиеся сверстники.

Как отмечает А.Г. Зикеев [1], учебники общеобразовательной школы по русскому языку ориентированы преимущественно на выполнение языковых упражнений, предполагающих анализ заданного материала, чаще всего представленного в виде изолированных слов или словосочетаний.

Значительное преобладание в учебниках общеобразовательной школы аналитических упражнений над синтетическими вполне оправдано, так как у нормально развивающихся детей к 5 классу практически сформированы речевые навыки и умения и они достаточно автоматизированы.

В таких (аналитических) упражнениях ставятся цели по выявлению тех или иных грамматических признаков, изменению слово-

форм, образованию, видоизменению или конструированию языкового материала по тем или иным морфологическим правилам. Но для решения задач уточнения или формирования речевых навыков или умений важны задания, связанные с передачей определенных смысловых отношений, оформлением их в словосочетаниях и предложениях, с последующим использованием в более широком контексте (т. е. задания речевые, синтетические или творческие) [1].

Многие дефектологи, занимающиеся различными аномалиями, подчеркивают необходимость проведения такой работы по развитию речи на уроках русского языка, которая состоит в первую очередь в уточнении, упорядочении и расширении запаса морфологических моделей в их синтаксических связях.

Особенности грамматического строя детей с ЗПР предполагают проведение систематической работы по практическому изучению словосочетания как необходимой части коррекционно-развивающе-го обучения русскому языку. Ясно также, что строя это обучение, учитель-дефектолог использует методический опыт, накопленный общеобразовательной начальной школой. Поэтому рассмотрим основные позиции методистов начальной массовой школы по вопросам изучения одной из основных синтаксических единиц - словосочетания (сравнительно с предложением).

Известно, что со многими понятиями курса русского языка учащиеся знакомятся постепенно, на разных этапах обучения. На каждой новой ступени понятие раскрывается полнее и глубже, чем на предыдущей. При этом важным условием успешного продвижения учащихся в знаниях является непротиворечивое толкование одних и тех же явлений языка в разных звеньях школьного курса, преемственность в путях и приемах работы над соответствующим понятием. Это требует от учителя перспективного осмысления того материала, с которым младшие школьники знакомятся лишь пропедевтически [2].

В учебниках для начальных классов определения предложения в строгом смысле нет. Например: «Предложение выражает законченную мысль». Заметим, что данная формулировка делает неправомерным вопрос: «Что называется предложением?». Лучше спрашивать так: «Для чего служит предложение?», «Что вы знаете о предложении?», «Какие признаки предложения мы изучили?». Эти вопросы соотносятся с сообщениями о некоторых признаках предложения, содержащимися в учебниках: «Предложение выражает законченную мысль»; «При помощи предложений мы выражаем мысли и чувства, обращаемся друг к другу с вопросами, просьбами, советами, приказаниями»; «Все слова в предложении связаны грамматически. Главные члены предложения составляют его основу. Для предложения характерна интонация конца предложения».

Как видим, сведения о предложениях, сообщаемые четвероклассникам, характеризуют эту единицу языка полнее, многостороннее: дети больше узнают о назначении предложения, учатся рассматривать в совокупности важнейшие признаки предложения. Эти признаки не являются совершенно новыми для четвероклассников. Практически именно на них опирается учитель начальных классов, организуя работу над предложением.

Сравним:

Задания к упражнениям в начальных классах Выводы об основных признаках предложения

Прочитайте. Показывайте голосом конец предложения Для предложения характерна интонация конца предложения

Скажите, о ком или о чем говорится в каждом предложении? Какие ряды слов вы считаете предложениями и почему? Какие ряды слов нельзя считать предложениями и почему? Как их изменить, чтобы они стали предложениями Главные члены предложения составляют его основу

Спишите предложение. Выпишите из него сначала подлежащее и сказуемое

Составьте предложения из данных слов. Изменяйте их, как надо Все слова в предложении связаны грамматически

Покажите связь слов в предложении

Данное сопоставление показывает, что работа над предложением в начальных классах определяется его основными признаками.

В перечне синтаксических понятий, которыми должны овладеть учащиеся начальных классов, программой не предусмотрено понятие о словосочетании. Тем не менее характер практической работы над словосочетанием в начальных классах (а она непременно ведется) и использование при этом лингвистических и методических терминов при разном их понимании может по-разному отразиться на процессе усвоения синтаксических понятий в старших классах: ведь в курсе синтаксиса предметом будет и предложение, и словосочетание [2].

В силу многолетней традиции, в учебно-методической литературе и школьной практике словосочетаниями называют, как правило, любое сочетание слов, будь то объединение подлежащего и сказуемого, составного глагольного / составного именного сказуемого, или сложная форма сравнительной степени прилагательного, или однородных членов предложения и т. д. В таком широком значении термин «словосочетание» применяется часто и в младших классах.

Дети привыкают к тому, что словосочетание - это любое сочетание слов. Отсюда - трудности исправления ложного представления в старших классах. Поэтому лучше использовать такие варианты, как сочетание слов, объединение слов, соединение слов, пара слов (и только в совершенно «прозрачных» случаях - словосочетание).

Мысль о том, что термин «словосочетание» не следует использовать в расширительном, то есть нетерминологическом значении, не предполагает ограничение практической работы над словосочетаниями в начальных классах. Напротив, правильное понимание словосочетаний как языковой единицы открывает широкие возможности для совершенствования методики обучения языку.

Начальная общеобразовательная школа уделяет большое внимание выработке у детей умения устанавливать смысловую и грамматическую связь между словами. Работа эта обычно проводится в контексте предложения.

Типичное задание учебника, как правило, заключается в том, что из данного предложения нужно выделить связанные по смыслу «пары слов»; или из данных слов составить предложение; или в данное предложение ввести распространяющие слова. Работа по синтаксическому конструированию проводится, таким образом, только с двумя единицами - словом и предложением.

Словосочетание же становится предметом в основном аналитической работы: оно выделяется из предложения. При этом дети нередко допускают ошибки в установлении главного и зависимого слова (в определении направления зависимости). Например: «Девочка читает интересную книгу», выделяют такие сочетания: «книгу (что делает?) читает»; «интересную (что?) книгу». Нет необходимости доказывать, что неумение найти главное и зависимое слово в словосочетании - серьезная помеха для понимания многих вопросов курса русского языка (из лексики, морфологии, синтаксиса, орфографии и пунктуации). Необходимо целенаправленно вести практическую работу над построением словосочетаний.

Предлагая работать со словосочетаниями, используя разные части речи, можно обеспечить практическое усвоение учащимися их основных структурных типов, характерных для русского языка, например, «оконная рама» (прилагательное + существительное), «рама окна» (существительное + существительное), «вставить раму» (глагол + существительное).

Исходя из задач обогащения словарного запаса учащихся, усвоения ими норм грамматической связи и лексической сочетаемости слов, можно организовать работу над конструированием словосочетаний не только определенной структуры, но и определенного лексического состава. При этом осуществляется развитие логического

мышления учащихся, усвоение многообразных отношений, выражаемых словосочетаниями разного синтаксического значения.

Сравним задания:

1. Распространить предложение, подобрав второстепенный член к подлежащему (или сказуемому, или к другому члену предложения);

2. Распространить слово так, чтобы назвать предмет и его признак: размер или цвет и т. д. (маленький цветок, голубой цветок), назвать действие и обстоятельство (место, время и т. д.), при котором оно совершается (работать в классе, работать утром и т. д.).

Разумеется, упражнения в построении словосочетаний не являются самоцелью. Непременным продолжением этой работы должно быть включение полученных словосочетаний в предложение. При этом будет восстановлено недостающее звено в цепи тех единиц, которыми мы пользуемся, создавая предложение: естественный процесс построения предложений заключается не в нанизывании отдельных слов; строя предложение в естественных условиях речи, мы пользуемся не только отдельными словами, но и их сочетаниями различного характера, в том числе и словосочетаниями [2].

Необходимо более полно и последовательно отразить в системе упражнений, представленных в учебниках по русскому языку, процесс подготовки строительного материала для предложений - не только подбора слов, но и конструирования словосочетаний в соответствии с определенным коммуникативным заданием.

Недостаточный объем слухоречевой памяти у учащихся с ЗПР приводит к неспособности одновременного установления нескольких типов смысловых отношений. В результате, дети используют словосочетательные структуры, которые лишь впоследствии трансформируются в предложенческие. Этот фактор необходимо использовать в методике развития речи учащихся с ЗПР. Только при усвоении словосочетания у учащихся с ЗПР происходит развитие языковой функции.

Список литературы

1. Зикеев, А.Г. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности // ДФ. - 1998. - № 5. - С. 53-57.

2. Купалова, А.Ю. О преемственности в изучении синтаксических понятий // НШ. - 1972. - № 5. - С. 39-43.

3. Мальцева, Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // ДФ. -1990. - № 6.

4. Рахмакова, Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с ЗПР // ДФ. - 1987. - № 6. - С. 3-9.

5. Слепович, Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР // ДФ. - 1981. - № 1. - С. 68-73.

6. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.

7. Триггер, Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи // ДФ. - 1987. - № 5. - С. 12-17.

8. Яссман, Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с ЗПР // ДФ. - 1976. - № 3. - С. 35-43.

УДК 371.12.011.3-051: 80

Е. В. Боровкова*

К вопросу о разработке речевого паспорта языковой личности учителя-словесника

Материал статьи продолжает традицию изучения языковой личности и исследования профессиональной речи. В работе представлена современная языковая ситуация, обозначены основные тенденции речевой культуры педагога-словесника. В статье делается акцент на актуальность разработки профиля коммуникативных компетенций, так называемого речевого паспорта педагога-словесника, с опорой на основные требования культуры речи.

The study follows the tradition of researching of linguistic personality and argot. The study pays attention to the modern language and basic tendencies of language and literature teacher's speech standards. The study stresses on the urgency of communicative competence profile developing so-called identity in accordance with main requirements of speech standards.

Ключевые слова: языковая личность педагога-словесника, культура речи, речевой паспорт, профиль коммуникативных компетенций.

Личность в той или иной форме представляет свое общество, свой народ, нацию, свою эпоху, и поэтому нуждается в изучении самых разных сторон. Анализ понятия «языковая личность» сегодня проводится с опорой на исследование различных типов индивидуальных личностей, их разнообразных группировок и коллективного воплощения их сущности в различных фактах культуры, находящих выражение в языке. В русистике последних лет анализируются, обобщаются и систематизируются наиболее существенные концепции проблемы «язык и культура», детально изучается типология внутринациональных речевых культур, очерчивается круг принципиально важных понятий, например, таких как «языковая компетентность», «языковой вкус», «языковое чутье», проводятся тщательные

Аспирант, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина.