Педагогические проблемы развития музыкальности учащихся профессиональных хореографических учебных заведений

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

PEDAGOGICAL PROBLEMS OF MUSICALITY DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL DANCE SCHOOLS STUDENTS

М.К. Буланкина M.K. Bulankina

Педагогика, хореографическое образование, музыкальность, артист балета, концертмейстер, дидактика, педагогика балета, профессиональная пригодность. В статье рассматривается проблема развития музыкальности будущих артистов балета в системе профессионального хореографического образования. Автором описываются круг задач музыкального воспитания, роль музыкальной культуры в процессе профессиональной подготовки будущих артистов балета. Доказывается, что, являясь основой хореографического профессионализма, развитие музыкальности как важнейшего профессионального качества будущего артиста балета приобретает особую значимость, что должно быть широко реализовано на занятиях по специальным дисциплинам. Определяются важнейшие задачи развития музыкальности будущих артистов балета.

Pedagogy, choreographic education, musicality, ballet dancer, accompanist, didactics, pedagogy of ballet, competency.

The paper considers the problem of musicality development of future ballet dancers in professional choreographic education. The author describes the range of problems of musical education, the role of musical culture in the process of professional training of future ballet dancers. The paper proves that, as a basis for professionalism in choreography, musicality development as the most important professional quality of a future ballet dancer is of particular importance that should be widely implemented during classes in special subjects. It also identifies the most important tasks of musicality development of future ballet dancers.

Формирование личности будущих артистов балета, доведение их профессионально значимых качеств до максимального раскрытия являются сложными педагогическими задачами, реализовать которые на высоком профессиональном уровне необходимо за время прохождения будущими артистами программы профессионального образования -среднего или среднего и высшего. Становление личности будущего артиста - многоступенчатый процесс, в котором без развития и укрепления базовых компонентов профессионально значимых качеств учащегося не может быть достигнута цель обучения - формирование личности творческого деятеля хореографического искусства. Опыт работы в хореографических учебных заведениях показывает, что таким компонентом является музыкальность.

Артист танцует музыку, а не под музыку [Тарасов, 1971], и развитие музыкальности будущего артиста балета - фундамент его специальных навыков, и именно с этого следует начинать обучение. Умение пластически выразить музыку является основой профессионализма артиста. А профессиональную мотивированность необходимо закладывать с самых азов обучения будущей профессии [Халимова, Головань, 2014]. Однако педагогический процесс в системе хореографического образования сталкивается с рядом проблем, связанных с развитием музыкальности, и данные проблемы следует рассмотреть отдельно.

Первая проблема связана с особенностями понимания педагогами-теоретиками сущности музыкальности и музыкальных способностей, что, безусловно, вносит плюрализм в представления о возможностях их развития у учащихся хорео-

<С £

d pq

0

ь

к

1 W m Е-

U

CL

<

о ^ о о

О Й

2S

ш Е-

S

О

Рч

W

13

о §

к

%

о

W :г s

ь

I—

<с п

W

с

S

Д

Н U

W М

графических учебных заведений. Одни педагоги-хореографы утверждают, что музыкальность -врожденное качество и воспитать его невозможно, другие придерживаются полярной точки зрения. Вопрос осложняется тем, что разные люди вкладывают в понятие «музыкальность» разный смысл. Понятие музыкальности в хореографии включает в себя широкий спектр определений: от способности чувствовать настроение звучащего материала, ладово-гармонические тяготения, структуру построений от начала до завершающих каданционных оборотов, темповых, ритмических и стилистических особенностей до умения передавать весь спектр музыкально-выразительных средств через свой танец.

Определение феномена музыкальных способностей породило множество противоречивых мнений среди ученых, занимающихся этой проблемой. Так, Г. Ревеш определял понятие музыкальности как способность эстетически наслаждаться музыкой, чувствовать ее настроение, ощущать структуру формы и строение фразы, стилистику музыкального произведения.

Считал музыкальность целостным неделимым явлением, не поддающимся анализу, врожденным качеством, которое невозможно воспитать [Ревеш, 2008]. Н.А. Ветлугина определяет музыкальность как «чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики...» [Ветлугина, 1968]. Кроме музыкальности как комплекса специальных, музыкальных, способностей Б.М. Теплов указывает на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности [Теплов, 1947]. Американский психолог Карл Си-шор предлагает определять наличие музыкальных способностей с помощью различных количественных норм [Seashore, 1956].

Из различий в понимании сущности музыкальности и музыкальных способностей вытекает педагогическая проблема - выбор подходов к развитию музыкальности у учащихся хореографических учебных заведений. Доминируют два основных подхода: более широко распространенный и традиционный, основанный на коллинеарности развития музыкальных и танцеваль-

ных способностей, и этапный, в соответствии с которым музыкальность необходимо развивать прежде иных профессионально значимых качеств личности будущего артиста. В настоящей статье мы проводим идею именно второго подхода. Это обосновывается следующим: будущий артист балета готовится к тому, что в течение всей его профессиональной карьеры именно музыка будет тем структурно-содержательным основанием, на котором будет строиться его деятельность - пластическое выражение смысла в танце. Поэтому с самого начала обучения гомофонно-гармоническая фактура, т.е. ярко выраженная мелодия и довольно прозрачный аккомпанемент, позволяют сделать музыкальный материал понятным и доступным для освоения учащимися младших классов. К сожалению, исходный уровень музыкального образования младших школьников, поступающих в хореографические учебные заведения, на настоящий момент не всегда высок. Это, безусловно, связано с отсутствием слуховой практики и дошкольного музыкального воспитания, а также недостаточным школьным музыкальным воспитанием. Лишь немногие дети, поступающие в хореографические учебные заведения и, естественно, обладающие выраженными задатками к искусству хореографии, имеют навыки игры на музыкальных инструментах или пения.

Программа хореографических училищ и детских школ искусств предполагает возможность четырехгодичного и более обучения игре на фортепиано как дополнительного предмета к основной специальности. Значение этих уроков трудно переоценить, поскольку навык интонирования на музыкальном инструменте дает учащимся необходимый опыт для понимания и осмысления музыки, а в конечном итоге интонирования своим телом - пластической сути хореографии.

Педагогическая проблема развития музыкальности у учащихся хореографических учебных заведений также связана с последовательностью и выбором педагогических методов, которые должны создать крепкий фундамент профессионализму, творческому началу и эстетическому чувству будущего артиста. Основываясь на

опыте работы в хореографических учебных заведениях, очертим основные параметры этого методического выбора.

Работая в балетном классе от первого класса до выпускного курса, можно наблюдать и проследить постепенное усложнение хореографической лексики - от «произнесения отдельных букв и слогов» до плотно насыщенного движениями на каждую музыкальную метрическую долю хореографического текста. Таким образом, музыка, аккомпанирующая уроку, должна соответствовать уровню усвоения учащимися материала, исходя из сложности именно балетных pas, изучаемых на занятии. Это касается как художественно-смыслового содержания самого музыкального материала, которое должно соответствовать возрасту учащихся, так и используемых концертмейстером музыкально-выразительных средств. При этом в тех случаях, когда занятия проводятся с учащимися младшего возраста (а профессиональная подготовка будущих артистов балета начинается с 9-10-летнего возраста), важно иметь в виду, что на первый план выходят ясность и простота интонирования, т.к. предполагается, что ребенок учится пропевать про себя музыкальную интонацию и передавать ее своим телом [Тарасов, 1971].

Необходимо отметить значение грамотной музыкально-ритмической раскладки хореографического текста соответственно возрастной специфике учащихся. Осуществить это - педагогическая задача концертмейстера балета на занятиях по специальным хореографическим дисциплинам.

В этом контексте важно отметить различное для музыкантов и хореографов понимание «балетной счетной единицы». Понятие «балетной четверти» в хореографическом тексте чаще всего приравнивается к простому такту [Безуглая, 2009]. Наиболее часто встречающаяся ошибка в младших классах - это предельное занижение темпов, за счет чего звучащая музыка теряет свою окраску и её характер определить практически невозможно. Это происходит чаще всего от неумения педагога-хореографа грамотно распределить музыкальный материал на счет-

ную хореографическую единицу. Увеличивая или уменьшая музыкально-ритмическую пульсацию, возможно сохранить ценность самого музыкального материала, включая все его необходимые характерные особенности для сопровождения балетного экзерсиса и музыкально-эстетического воспитания учащихся. Так, в качестве примера можно привести музыкальную раскладку движения battement tendu. В первом классе движение исполняется следующим образом: на 4 счета нога выдвигается в сторону, 4 счета фиксируется в выдвинутом положении, на 4 счета задвигается в пятую позицию и 4 счета фиксируется в ней.

Двухдольный музыкальный материал в жанре легкого марша исполняется в темпе moderato. По мере уплотнения хореографического текста темп будет замедляться, то есть при музыкальной раскладке на 2 счета (нога выдвигается в сторону, 2 счета фиксируется в выдвинутом положении, на 2 счета задвигается в пятую позицию и 2 счета фиксируется в ней) темп будет несколько ниже, чем при первой и гораздо ниже при освоении окончательного варианта исполнения этого движения из-за такта. Таким образом, при низкой насыщенности музыкальной счетной единицы балетным текстом темп будет выше, чем при ее высокой насыщенности. Это связано с физиологическими особенностями человеческого тела и координации.

Конечно, в старших классах и на курсах движение battement tendu, как и другие движения балетного экзерсиса, выполняются в довольно подвижном темпе, даже когда уже метроритмическая пульсация идет условно восьмыми долями, но и в этом случае следует учитывать значение изменения темпа на этапе освоения хореографической комбинации и при ее исполнении в законченном виде на экзамене. Так, при введении трех движений battement tendu условно восьмыми длительностями в 5 классе темп будет гораздо ниже, чем в выпускном.

Необходимо отдельно остановиться на вопросе координации между двигательными и слуховыми ощущениями, которые зачастую нарабатываются

<С £

d m

0

ь

X

1 W m Е-U

CL

<

о ^ о о ^ h о я

3

ш tS

О PL W

§

о §

X

%

«

о w :г s

ь

L

<с п w с

« s

д

H U

W

м

в младших классах. Очень часто учащийся, не имеющий достаточного слухового опыта, не может соотнести звучащий музыкальный материал с необходимостью совпадать своим движением с сильной долей. Такого рода задачи решаются на самом первом, относительно примитивном этапе, на занятиях ритмикой путем выполнения простейших ритмических упражнений.

Весь процесс воспитания музыкальности и приобретения навыков ощущения четкой ритмической пульсации и умения распределить учебный хореографический материал по ритмическим долям такта формирует у учащегося ясное представление о метроритмической структуре всех движений классического экзерсиса в процессе обучения в хореографическом учебном заведении, начиная от подготовительной группы и заканчивая выпускным курсом. Ролью и задачами концертмейстера в данном случае является в определенной степени посредничество между педагогом и учащимся.

Укрепление и расширение педагогической роли концертмейстера балета - адекватное решение последней из перечисленных в настоящей статье педагогических проблем развития музыкальности у учащихся хореографических учебных заведений. Решение же проблем однозначного понимания сущности музыкальности будущих артистов и выбора подхода к развитию данного профессионально значимого качества требует заметного пересмотра организационно-педагогических условий обучения будущих артистов с изменением распределения специальных дисциплин в учебном плане и увеличением времени, отводимого на освоение музыкального материала. В ситуации закономерного следования требованиям образовательного стандар-

та это невозможно, но может быть нивелировано совершенствованием профессиональных педагогических навыков концертмейстеров балета. В настоящее время особенно важно так формировать профессиональные компетенции концертмейстеров, чтобы осуществляемое ими обучение будущих артистов балета начиналось с эффективного освоения музыкального фундамента танца, без чего невозможна выработка иных профессионально-личностных качеств танцовщика. Музыкальность является той канвой, на которую ложится любой другой учебный материал хореографического образования, и именно с развития этого свойства важно начинать профессиональное и творческое развитие личности будущего артиста.

Библиографический список

1. Безуглая Г.А. Анализ танцевальной и балетной музыки. СПб., 2009. 177 с.

2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. 35 с.

3. Ревеш Г. Ранее проявление одаренности и ее узнавание // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. М., 2008. 368 с.

4. Тарасов Н. Классический танец. М., 1971. 479 с.

5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947. 355 с.

6. Халимова Н.М., Головань О.Л. Пути формирования мотивации студентов техникума к успешному освоению будущей профессии // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 4. С. 140-143.

7. Seashore C.E. Measures of Musical Talents Manual. NY: Psychological Corporation, 1956. 11 p.