Концепт человека в современной российской философии образования

Стратегия развития профессионального образования

Сведения для цитирования: Баркова, В. В. Концепт человека в современной российской философии образования [Текст] / В. В. Баркова // Инновационное развитие профессионального образования. — 2018. — № 2 (18). — С. 12-19.

УДК 37.01 ББК 74.03

КОНЦЕПТ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В. В. Баркова

В статье ставится проблема идентификации концепта человека в современной российской философии образования. Автор доказывает, что наиболее продуктивным является обращение к философскому критическому мышлению и рефлексивному осмыслению образовательных инноваций как основе построения универсального концепта человека как объекта и субъекта образовательной системы. По мнению автора, качественно новым философским пониманием человека в современном образовании должна стать ориентация всей образовательной системы на ценности человекоцентризма.

Ключевые слова: инновационные проекты, мышление, критическое мышление, рефлексивное образование, обучение как исследование, человекоцентризм.

Постижение роли философии образования в современной российской действительности, определение ее специфики в раскрытии человеческого потенциала, поиске решений проблем модернизации и инновационного обновления современного образования приобретают сегодня особый смысл [1-3].

Традиционная идея философии образования стала зыбкой, само же образование, измотанное перестроечной суетой, — принципиально непроницаемым для различных разнонаправленных влияний современного мира. Иные модели организации образовательного процесса на всех уровнях его бытийности пока не в полной мере способны улавливать вызовы времени и иметь материальное обеспечение для реализации своих педагогических инициатив. Опереться на идею гуманитарного образования также непросто в си

лу ее философской неукорененности и неадап-тированности к действительности ХХ1 века.

Поэтому потребность в разработке проблем опережающей методологии гуманитарного образования остро пронизала все уровни образовательной системы. И это при том, что идея отечественного образования — единственное, что может скрепить все этажи человеческой жизнедеятельности в системную целостность. Наступает момент, когда на новые вопросы эпохи нельзя будет ответить, опираясь на старые способы действия. По словам Ю. М. Лотмана, нам предстоит научиться жить в непривычном быстро меняющемся мире [4, с. 174]. Вместе с тем великий Б. Спиноза из глубины веков подает совет: реальность надо изучать, «не плакать, не смеяться, не проклинать, а понимать» [5].

Традиционная система российского образования с конца XX века находится в поиске новых стратегий модернизации образовательных технологий [6-8]. Эти процессы обусловлены, во-первых, разрывом между ориентацией образования на усвоение большего объема знаний и увеличивающимся потоком клиповой и безответственной информации, коммерциализация которой как товара закономерно разрушает идеологию СМИ. Во-вторых, отсутствием согласованности между действующей системой образования, рассчитанной на относительную стабильность цивилизационной ситуации, и быстро меняющимся и усложняющимся социальным миром. В-третьих, сложившейся дистанцией между установкой на профессиональную компетенцию и узкую специализацию и потребностью в целостном, системном, многомерном отражении реалий мира. В-четвертых, несоответствием между культурно-национальной спецификой образования и потребностью современного технологического развития в единых стандартах образования и т. п. Время эпохи неуклонно сместило акцент с усвоения человеком некоего количества знания на качество развития его способности к рассуждению и на формирование навыков самостоятельного мышления и ответственной предприимчивости.

Известный позитивный вклад в исследование специфики образовательных процессов и развитие концепта человека новой формации внесли в разные годы труды Н. Бердяева, М. Вебера, Д. Дьюи, Э. Дюркгейма, О. Конта, П. Наторпа, П. Сорокина, Г. Спенсера. Социально-философские аспекты исследования образования были подняты в работах М. М. Бахтина, Л. И. Буевой, Ю. Г. Волкова, О. В. Долженко, Г. П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, И. С. Кона, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамарда-швили, В. М. Розина, Г. П. Щедровицкого и др.

Общая цель такого мощного разворачивания исследований в сфере образования и философских аспектов образовательных процессов определялась потребностью придать человеческому интеллекту большую пластичность в разрешении неординарных проблемных ситуаций жизнебытия в ХХ1 веке, а также обеспечить диалектическое соединение в целостность таких востребованных временем качеств человеческой личности, как интеллектуальность, нравственность, гражданская ответственность. Через цель образовательных намерений исторически всегда осуществляется связь педагогики с философией. В известном сочинении «Герменевтика субъекта» М. Фуко отмечал, что функции фило-

софии совпадают с функциями педагогики, особенно в формировании «заботы о самом себе» в самореализации субъекта образования [9].

История российского образования последних лет подтверждает тенденцию, обозначенную А. Г. Асмоловым: на смену существующим технологиям придет «смысловая педагогика», которая предполагает организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в личностный мир субъектов образования [10]. В этом плане без обращения к философскому критическому мышлению и рефлексивному осмыслению образовательных инноваций сама идея формирования новой современной системы отечественного образования может под ворохом согласований извратить идею человекоцентризма как качественно нового философского понимания человека в современной стратегии развития общества, в основе которой лежит ориентация на духовные ценности, знания, культуру и науку, определяющие смысл и перспективу человеческой жизнедеятельности.

Образование является одним из трудноре-формируемых институтов общества, обладающим не очень активно откликающимся на вызовы времени управленческим аппаратом. И дело не только в том, что существующие здесь технологии обретают каркасность, а сознание занятых в нем людей становится жестко алгорит-мичным и его сложно изменить. Сложившаяся логика Болонского процесса, связанного с формированием единого общеевропейского образовательного пространства, искажает реальную перспективу образовательной действительности. Конечно, здесь присутствуют элементы унификации, лучшие условия для студенческой и преподавательской мобильности, конвертации сертификатов.

Иллюзии создались нечеткостью терминологии: понятия «бакалавр», «магистр», ассоциируясь с европейским образованием, уже на момент начала работы над соглашением не отражали в своем объеме глубокие изменения в образовательных системах, для которых они в истоках своей бытийности были органичны. Размышления над опытом исполнения данных соглашений показали, что в рамках Болонско-го процесса произошел фундаментальный пересмотр парадигм российского образования, настолько значительный, что его правильнее называть эпистемологическим сдвигом. Но одновременно открылась, несмотря на чувство опустошенности, обратная сторона: этот сдвиг оказал мощное воздействие на формирование

иных способов мышления и философского осмысления ситуации, что, по мнению В. И. Ар-шинова, определяло заказ на отработку новых подходов философии образования к осмыслению образовательного пространства страны.

Оказалось, что фактически обе системы образования на момент согласования ориента-ционных возможностей уже перестали быть адекватными меняющемуся обществу, поскольку складывались в индустриальную эпоху и соответствовали ей. На протяжении последних двух столетий образование стало алгорит-мичным, базирующимся на представлениях о познаваемости мира, многомерной логике этого познания, потенциальной управляемости изменениями реальности, идее прогресса. Тех-нологизирующаяся социальная реальность с неизбежностью ввела в мир «диснейлендизацию» и «макдональдизацию» экономики, кластеризацию производства, значимость информационных технологий, гипертекстовую организацию виртуального пространства, которые породили отчуждение человека от других и самого себя.

Болонские соглашения, предусматривая схемы уровневого образования, позволяли обеспечить сочетание экономии ресурсов и средств с правами граждан на получение образования и выбор профиля, гибкость образовательных процессов — с необходимым уровнем их контроля, они не могли предусмотреть многих социальных последствий, повлекших за собой не просто радикальную реконструкцию существующих институций, но и практически полное разрушение их этнической, национальной составляющей. Обучаемый стал восприниматься как материал, объект для обработки, направленной на превращение «профана» в специалиста. Бакалавриат, конечно, не закрывал для человека дорогу к профессиональной карьере благодаря возможности поступить в магистратуру, что делало образование в такой форме приемлемым для тех, кто хочет расти как профессионал. Но при этом оставались в стороне главные вопросы о функциях образования, его реальной эффективности, учете национально-ментальных особенностей обучаемых.

Философская интерпретация реформирования образования — это осмысление его метафизики. Сопоставление образовательных парадигм между собой позволяет промаркировать «явленное» и продолжить процесс определения тенденций, влекущих за собой закономерную смену парадигмальных установок, трансформация которых выступает в качестве признака, указывающего на прогресс философского ос-

мысления проблемных полей образовательного пространства современной эпохи. Действительно, если наука способна отрефлексировать свою историю как процесс саморазвития, объективировать логику собственного становления в качестве саморазвивающейся системы, то это с неизбежностью приводит к перестройке представлений о парадигмах. В этом случае появляется шанс перевести исторический анализ из плоскости констатации в плоскость прогноза — как в ставшем, уже оформившемся, разглядеть процесс становления.

Выстраивая адекватную новому миру систему образования, философия образования получает шанс сконструировать наиболее эффективно новую образовательную идентичность. Антропо-логизация современного общественного сознания свидетельствует о повышении роли философии науки и образования в социальной жизни, о новой методологии их диалектического взаимодействия, в основе которой заложена новая целостная парадигма, центрированная на человеке.

В России образование всегда означало неизмеримо больше, чем обучение, — это прежде всего просвещение в самом глубоком смысле слова. Заметим, что понятие «образование» не калька с английского «education» или немецкого «Bildung». Это слово происходит от старославянского «образить» — «придать лик, создать образ», т. е. уже в своей семантике оно несет идею образования, направленного на сотворение человека. Особенность отечественной философии образования заключается в стремлении создать концепт личности, строящей свою деятельность в открытом мире на основе формирования целостного мировоззрения, основанного на признании права человека на свободный выбор своих личных мировоззренческих стержней опоры в жизни, связанных с целевыми ориентирами, транслируемыми отечественной образовательной системой, образовательные ценности которой представляют собой функциональный сплав образовательной, прикладной — обучающей и культурно-идентификационной воспитательной — функций с антропономической развивающей парадигмой. Не случайно отечественное образование, по словам мыслителя П. Флоренского, всегда рассматривалось как «среда, растящая и питающая личность», обогащающая человека идущего смыслами человеческого бытия, свободы, любви [11]. Сама же культура философии образования, как писал Н. Бердяев, есть процесс «индивидуальный и идущий вглубь», изначально «связана с личностью и духом, означает обработку материала актом духа» [12].

Для российской философии образования характерно восприятие образовательного учреждения, школы, университета, института как дома, где складываются теплые отношения, идентичность, сопричастность к общим идеалам и ценностям, формируется братство и товарищество. Но при этом всегда всплывает вопрос о механизмах сохранении этой целостности, насыщения ее развивающимся знанием на всех уровнях образовательной системы. Российский человек как духовная многомерная целостность испокон веков фокусирует в себе векторы образования и культуры своей эпохи, преумножая тем самым богатство своего внутреннего мира и духа. Культивирование этой традиции возможно использовать для созидания единого поля отечественного нового культурно-образовательного пространства.

В системе образования на сегодняшний день сложилось несколько моделей его конкретной организации: традиционное образование — образование, определенное рациональными и формально-логическими формами его реализации; новое традиционное образование — образование, характеризующееся системными преобразованиями, начиная от незначительных организационных и формалистических метаморфоз и завершая широкомасштабными квазиреформаторскими или квазимо-дернизационными преобразованиями (хотя при этом технический, информационный и организационный уровни государственной системы образования могут повышаться, но качественных изменений не наблюдается); современное образование — образование, основанное на правовых, социально-ценностных и гуманитарных приоритетах и качественно отличающееся от традиционного и нового традиционного образований, так как в нем заложены реализации правовой, инновационной, конкурентной возможностей обучающих и обучающихся; новое современное образование — образование, качественно отличающееся от традиционного, нового традиционного и современного образований в силу включения в него диалектических методов познания и мышления, понятых и реконструированных в рамках современной диалектической философии.

Данное понятие маркирует синтетический термин «современное (новое) образование», который используется с применением прилагательного, для того чтобы подчеркнуть следующую мысль. Это признание наличия современного образования на Западе. Но в нашем случае подразумевается не его внедрение в России,

а создание нового отечественного образования. Различение видов и форм образования является одним из важнейших открытий новейшей философии образования и позволяет не только решать задачи по его реформированию и развитию, но и позиционировать отдельные моменты социально-экономического развития образовательной системы, что важно при поиске путей модернизационного и инновационного развития ее в целом.

Иными словами, новое современное образование для России — это не модифицированное, развитое теперешнее образование, а будущее, но сегодня созидаемое новое российское образование. В осмыслении процессов становления современного нового российского образования, по утверждению основателя и директора Центра медиафилософии в Санкт-Петербурге В. В. Савчука, в глаза бросается повсеместный переход к трансляции знания при помощи медиа и формирование медиа-реальности, в которой люди становятся лишь ее фрагментами, обезличенными субъектами коммуникации. Новая реальность, согласно В. В. Савчуку, может быть описана как «все есть медиа», «медиа внутри нас» и «медиа воспринимаются нами» [13].

В силу того, что новые технологии и порождаемая ими медиареальность становятся не только самостоятельным, но и единственным онтологическим условием представления бытия человека, они перестают быть лишь техническими посредниками. Они начинают транслировать нечто, что в них отсутствует, но через них передается другим и всем, превращаясь во всепоглощающую и всеохватывающую среду, т. е. не просто реальность человеческого опыта и сознания, но и сущностные компоненты нового витка биосоциальной эволюции человека. «Эффекты медиа», «эпоха новых медиа» вводят в уже существующую проблему дополнительную специфику: нынешние дети оказываются в слепой зоне всепоглощающей виртуализации мышления, обозначаемой Ж. Бодрийяром как «делегирование мышления машине» [14].

В целом общество на уровне обыденного созерцания реальности само выработать модели поведения не может. Основными источниками их внедрения и формирования выступают СМИ (кино, телевидение, интернет), которые проговаривают текущую ситуацию и правильные моральные модели поведения. Все это указывает не только на неотложность осмысления происходящего и уже произошедшего, но и на назревшую необходимость осмысления нового

субъекта познания, критерии и ориентиры которого уже обозначались с позиции необходимости нового образования.

Сегодня главным препятствием продвижения реформ образования является отсутствие адекватных современности определений его целей и средств, требующих понимания того, что есть субъект образования, и таких вещей, как мышление, разумность, познание, ценности, экономика образования и т. д. Именно этого и невозможно достичь без философии. То есть изменения в образовании требуют философской проработки самих инструментов, которые предполагается использовать для подготовки «нового субъекта образования». В условиях смены образовательных парадигм закладываются не только новые основания образования, но и новые базисы самой философии и способов философствования, которые вырастают в «практику заботы о себе», новый и эффективный способ использования философской манеры рассуждения для понимания причин многих повседневных и глобальных проблем, с которыми сталкивается человек и которые философия помогала решать в своем первоначальном статусе в античные времена. И в этом контексте философия — это уже не теории, не системы знаний, а набор действий для душевной, интеллектуальной и эмоциональной «заботы о себе», идей собственной жизни, вынашиваемых каждым из нас [8].

В становлении технологий современного нового образования и в условиях медиареально-сти общекультурная идея «заботы о себе» приобретает особую остроту и значимость в силу ее ориентированности на сохранение и развитие духовного измерения в человеке. Согласно М. Фуко, она «подразумевает отказ от некоторых более прибыльных видов деятельности, например, ведения войны или исполнения государственных обязанностей», которые отнюдь не связаны с поиском и обретением целостности «я», чтобы самореализация достигла того «я», на которое она нацелена [9]. Идея реализации такой «заботы о себе» в условиях ускоренных, обезличенных и стандартизированных форматов современного образования остро ставит вопрос о развитии онто-антропологических оснований философии образования и внедрении ее результатов в практическую философию на всех уровнях образовательной деятельности.

Модели, которые предлагаются как образцы дальнейшего реформирования современного российского образования и образовательного пространства в целом, при внимательном анализе показывают свою непригодность, посколь-

ку рассчитаны на страны с принципиально иной социально-экономической средой бытия и совершенно другой ментальностью народа и общества. Определение собственного пути развития российской философии образования — это насущная необходимость. Ведь исторически «русская культура не перенимала, а творчески распоряжалась мировыми культурными богатствами... образовательным наследством и распоряжалась ими с щедростью свободной богатой личности. Да, именно личности, ибо русская культура, а вместе с ней и вся Россия является личностью, индивидуальностью» [15, с. 11-26].

Современные приемы реформирования отечественного образования в целом обнажают несостоятельность именно в силу неразработанности и теоретико-методологической недооценки влияния социокультурных факторов на сферу отечественного образования, пренебрежения к учету специфики его исторического развития [16]. В качестве главного ориентира современной политики реформ в сфере образования выбрана модель «рыночного» типа. Эта система действует в большинстве стран. Образование в такой обертке подается как сфера образовательных услуг с целью удовлетворения потребностей населения и производственных структур. Предполагается, что услуги ориентированы на личностный выбор в зависимости от индивидуальных целей, социальных притязаний и финансовых возможностей граждан. Вместо педагогической цели образовательным учреждениям навязана цель предпринимательства и коммерциализации. Но интеграция рыночных механизмов в деятельность различных социальных институтов имеет свои пределы. Превышение этих периметров приводит к перерождению самих институтов и их целевого предназначения. Нарушение сердцевины педагогических коммуникаций практически разрушает ее целостность, программы функционирования, которые российские народы исторически принимали как культуру, представленную в виде педагогически адаптированного опыта.

По скольку цель всегда обуславливает единство задач, содержания, форм, методов, условий, приемов воспитания и образования, то ее разрушение приводит к утрате системности педагогического космоса, образование становится простым обучением, тренингом. Переход к воспроизводству «человека потребляющего» разрушает возможность в рамках такой философии образования реализовывать даже модель

«догоняющего» развития, не говоря уже о развитии инновационном.

Современное качество образования не соответствует общим задачам его развития в глобализирующемся мире, что катастрофически снижает конкурентоспособность страны [17]. Рынок не подчиняется утилитарным потребностям людей и влиянию свободной конкуренции, превращаясь в систему, производную от идей. На смену производству материальных и духовных ценностей приходит производство смыслов. Роль смыслов кардинально меняет структуру всего и вся. Смыслы производятся как продукты. Они генерируются в сознании людей с помощью внешних воздействий, например, рекламы, и, будучи произведены, порождают новые потребности, которые производятся, как продукты. Манипулирование вытесняет конкуренцию.

В итоге нормой для вузов становится выпуск в жизнь морально неукорененных и социально бессубъектных субъектов, легко подбирающих оправдания под любые поступки, связанные с сиюминутной выгодой или пиаром. Нас не должны успокаивать победы юных российских программистов, робототехников, грантополучателей на конкурсах и международных чемпионатах: это лишь несколько десятков одаренных детей. Их можно вырастить и натренировать, а вот в масштабах страны на всех уровнях образовательной системы — уже нет: качество образования, уровень мобильности, развитие материальной базы не позволяют это делать для всех и каждого.

В российской традиции воспитание сопутствовало процессу образования, органично пронизывало все его этажи и уровни, поскольку деятельность учителя, его слова, поступки, мысли всегда оказывали воспитательное и образовательное воздействие на ученика. М. С. Каган отмечает, что само понятие «учитель» имеет два смысла: «тот, кто учит познанию чего-то» и «тот, кто учит определенным образом жить». Эффективность этих форм педагогической деятельности обусловлена имманентными специфическими средствами: коммуникацией в одном случае и общением в другом, или монологической и диалогической формами связи учителя и ученика. На философском языке эти различия формулируется как субъектно-объектная связь и субъектно-субъектные взаимоотношения [18]. Таким образом, научение познанию требует особого средства коммуникации (связь субъекта с объектом), а научение жизни требует общения, диалога учителя и ученика (связь субъекта с субъектом). Диалог — это полифония и диссонанс, слияние и противостояние, единство и ра-

зобщенность. Он ведет к формированию некоего весьма сложно устроенного «единого поля», в пространстве которого оказывается возможным понимание и взаимодействие.

Важной в формировании философии нового образования является отрефлексирован-ность проблемы аутентичности преподавателя, понимание роли личного философского бытия современного учителя и манеры его философствования в преподавательской деятельности. Только индивидуальная саморефлексия, собственная практика «заботы о себе» и как ее результат — самотрансформация преподавателя — могут стать основанием эффективной «заботы о другом». Благодаря такой установке новое образование может быть преобразовано из информирования в трансцендирование, что является крайне востребованным в контексте избыточности медиаобразования. И в этой связи очень эффективными могут оказаться «не-вербализируемые философские процедуры»: фоновые и перформативные методы, предлагаемые философами-практиками.

Помимо общих стратегических форм и направлений в формировании компонентов и скреп нового современного образования важными являются модусы реализации эвристического ресурса концепта «заботы о себе». И в качестве таких обязательных модусов актуальным является концепт автопроектирования, перформа-тивный модус и партнерский диалог как формы образовательных коммуникаций в философии современного нового образования. Существующее положение дел в современном образовании указывает на то, что установка формировать только компетентного, конкурентоспособного и успешного человека не решает многих проблем современного человека. В этой связи становится необходимым введение в актив философии образования рефлексии антропоно-мической парадигмы в контексте гуманизации и гуманитаризации образования в свете новых социально-политических и экономических реалий, связанных с условиями глобализации. Это позволит в полной мере обозначить и понять ценность становления для российской действительности нового современного образования и его главный фокус — человека не просто знающего, умеющего, но и человека понимающего, способного к самопроектированию и самообразованию. Сегодня нужна «педагогика в большом стиле», которая сможет так организовать обучение человека, чтобы он смог сам построить этот мир, придать ему завершенность и значительность, ибо человек таков, каков его мир.

Библиографический список

1. Инновационное развитие экономики и образования на современном этапе развития России [Текст]. — Челябинск, 2013. — 396 с.

2. Саламатов, А. А. К проблеме содержания школьного экономического образования [Текст] / А. А. Саламатов, С. С. Косенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 1 : Исторические науки. — 2005. — № 31. — С. 195-200.

3. Загребин, С. С. Культурологические аспекты развития профессионального образования [Текст] / С. С. Загребин // Инновационное развитие профессионального образования. — 2016. — № 4. — С. 9-12.

4. Лотман, Ю. М. Воспитание души [Текст] / Ю. М. Лотман. — СПб. : Искусство СПб, 2005. — 624 с.

5. Спиноза, Б. Политический трактат [Электронный ресурс] / Б. Спиноза. — Ч. 4. — Режим доступа: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000131/st003.shtml.

6. Борисов, С. В. Обновление философского образования в школе [Текст] / С. В. Борисов. — Челябинск, 2000. — 111 с.

7. Борисов, С. В. Философия образования современного общества : проблемы и перспективы [Текст] / С. В. Борисов // Образовательные технологии и общество. — 2010. — Т. 13. — № 3. — С. 491-496.

8. Борисов, С. В. Философская практика как опыт «заботы о себе» [Текст] / С. В. Борисов // Наука ЮУрГУ : материалы 68-й научной конференции. — Челябинск : Министерство образования и науки Российской Федерации ; Южно-Уральский государственный университет, 2016. — С. 457-465.

9. Фуко, М. Герменевтика субъекта. Забота о себе и самопознание [Электронный ресурс] / М. Фуко. — Режим доступа: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000553.

10. Гасанова, Р. Р. Саморегуляция субъекта учебно-профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / Р. Р. Гасанова // Педагогика искусства. — 2010. — № 2. — Режим доступа: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/14_06_gasanova.pdf.

11. Флоренский, П. У водоразделов мысли [Электронный ресурс] / П. Флоренский. — Режим доступа: http://www.magister.msk.ru/library/philos/florensk/floren04.htm.

12. Матвейчев, О. «Философия неравенства» Н. Бердяева — манифест либерального консерватизма [Электронный ресурс] / О. Матвейчев. — Режим доступа: https://politconservatism. ru/articles/filosofiya-neravenstva-n-berdyaeva-manifest-liberalnogo-konservatizma.

13. Медиафилософия VI. Необратимость трансформаций [Текст] / под ред. В. В. Савчука и А. И. Иваненко. — СПб., 2010. — 128 а

14. Бодрийяр, Ж. Ксерокс и бесконечность [Текст] / Ж. Бодрийяр // Прозрачность зла. — М., 2000. — С. 75-87.

15. Лихачев, Д. С. Русское искусство от древности до авангарда [Текст] / Д. С. Лихачев. — М., 1992. — 408 с.

16. Загвязинский, В. И. О методологических основаниях реформирования российского образования [Текст] / В. И. Загвязинский // Известия Саратовского ун-та. Н. С. Акмеология образования. Психология развития. — 2016. — Т. 5, вып. 1 (17). — С. 5-8.

17. Запесоцкий, А. С. Знания как ценность [Текст] / А. С. Запесоцкий // День знаний в Университете : 1 сентября 2015 года : вып. 21. — СПб. : СПбГУП, 2015. — С. 6.

18. Каган, М. С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории [Текст] / М. С. Каган // Педагогика культуры. — 2005. — № 3/4.

For citation: Barkova, V V. Concept of human being in the contemporary russian philosophy of education [Text] / V. V. Barkova // Innovative development of vocational education. — 2018. — № 2 (18). — P. 12-19.

CONCEPT OF HUMAN BEING IN THE CONTEMPORARY RUSSIAN PHILOSOPHY OF EDUCATION

V. V. Barkova

The article puts the problem of identification of the concept of human being in the contemporary Russian philosophy of education. The author proves that the most productive way is philosophical critical thinking and reflexive comprehension of the educational innovations as the basis for the creation of the universal concept of human being as an object and subject of the educational system. From the author's

point of view qualitatively new philosophical understanding of the human being in the contemporary education must be the orientation of the educational system to the values of human-centrism.

Key words: innovative projects, critical thinking, reflexive education, learning as research, human-centrism.

References

1. Innovatsionnoe razvitie ekonomiki i obrazovaniya na sovremennom etape razvitiya Rossii. Chelyabinsk, 2013. 396 p.

2. Salamatov A. A. K probleme soderzhaniya shkol'nogo ekonomicheskogo obrazovaniya, Vest-nik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, Ser. 1. Istoricheskie nauki, 2005, no. 3-1, pp. 195-200.

3. Zagrebin S. S. Kul'turologicheskie aspekty razvitiya professional'nogo obrazovaniya, Innovatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya, 2016, no. 4, pp. 9-12.

4. Lotman Yu. M. Vospitanie dushi, Saint Petersburg: Iskusstvo SPb, 2005, 624 p.

5. Spinoza, B. Politicheskii traktat. Ch. 4, available at: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/ z0000131/st003.shtml.

6. Borisov S. V. Obnovlenie filosofskogo obrazovaniya v shkole, Chelyabinsk, 2000, 111 p.

7. Borisov S. V. Filosofiya obrazovaniya sovremennogo obshchestva : problemy i perspektivy, Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo, 2010, vol. 13, no 3, pp. 491-496.

8. Borisov S. V. Nauka YuUrGU, Proceedings of the 68 scientific conference, Chelyabinsk, 2016. pp. 457-465.

9. Fuko M. Germenevtika sub"ekta. Zabota o sebe i samopoznanie, available at: http://filosof. historic.ru/books/item/f00/s00/z0000553.

10. Gasanova, R. R. Samoregulyatsiya sub"ekta uchebno-professional'noi deyatel'nosti, available at: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/14_06_gasanova.pdf.

11. Florenskii, P. U vodorazdelov mysli, available at: http://www.magister.msk.ru/library/philos/ florenskflloren04.htm.

12. Matveichev, O. «Filosofiya neravenstva» N. Berdyaeva — manifest liberal'nogo konserva-tizma, available at: https://politconservatism.ru/articles/filosofiya-neravenstva-n-berdyaeva-manifest-liberalnogo-konservatizma.

13. Mediafilosofiya VI. Neobratimost' transformatsii [Tekst] / pod red. V. V. Savchuka i A. I. Ivanen-ko. — SPb., 2010. — 128 c.

14. Bodriiyar Zh. Kseroks i beskonechnost', Prozrachnost' zla, Moscow, 2000, pp. 75-87.

15. Likhachev D. S. Russkoe iskusstvo ot drevnosti do avangarda, Moscow, 1992, 408 p.

16. Zagvyazinskii V. I. O metodologicheskikh osnovaniyakh reformirovaniya rossiiskogo obrazovaniya, Izvestiya Saratovskogo un-ta. N. S. Akmeologiya obrazovaniya. Psikhologiya razvitiya, 2016, vol. 5, issue. 1

17. Zapesotskii A. S. Znaniya kak tsennost', Den' znanii v Universitete : 1 sentyabrya 2015 goda, issue 21, Saint Petersburg, 2015, p. 6.

18. Kagan M. S. Sistemno-sinergeticheskii podkhod k postroeniyu sovremennoi pedagogicheskoi teorii, Pedagogika kul'tury, 2005, no 3/4.

Баркова Валентина Васильевна, профессор ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», кандидат философских наук, доцент, г. Челябинск, e-mail: barkova.vv@yandex.ru

Barkova V. V., candidate of philosophical sciences, associate professor, South-Ural state university for the humanities and pedagogics, Chelyabinsk, e-mail: barkova.vv@yandex.ru

Сведения для цитирования: Башарина, О. В. Теоретические основы проблемы кадрового обеспечения региональной экономики [Текст] / О. В. Башарина // Инновационное развитие профессионального образования. — 2018. — № 2 (18). — С. 19-28.