Креативные методы и приемы развития лингвометодического мышления студента-филолога

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Раздел 13.00.00 Педагогические науки ART 191077 2019, № 12 (декабрь) УДК 378.147

Креативные методы и приемы развития лингвометодического мышления студента-филолога

Гордиенко Оксана Викторовна1

Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия

ov.gordienko@mpgu.su

Аннотация. Для постоянно обновляющегося российского образования, стремящегося отвечать всем социальным запросам современного общества и быстро реагировать на системное технологическое и научно-методическое развитие в сфере образования, необходима подготовка учителей-профессионалов, не просто владеющих набором специальных знаний и профессиональных умений, но и готовых быстро находить новые оригинальные разрешения профессионально ориентированных проблем, принимать взвешенные решения на основе имеющихся профессиональных представлений, умений, опыта и ценностных установок, то есть специалистов с хорошо сформированным профессиональным мышлением и развитыми креативными способностями. Таким образом, актуальность темы развития креативных способностей будущих учителей русского языка на занятиях лингвометодического цикла обусловлена запросами общества к школе выпускать гармонично развитую личность, умеющую находить креативные решения. И от методической подготовки учителя, у которого хорошо развито профессиональное мышление и который умеет подбирать методы и приемы для развития креативности у своих учеников, зависит решение задач развития современного общества. Целью данной статьи является разработка и описание креативных методов и приемов формирования лингвометодического мышления будущего учителя русского языка как одного из важнейших средств развития его креативных способностей. Методологическими основами послужили положения следующих исследовательских направлений в лингвометодике: системное, личностно-деятельностное, креативное, аксиологическое и функциональное. В результате проведенного исследования нами была создана и описана система приемов, которые могут быть интересны и полезны преподавателям методических дисциплин в вузах, осуществляющих подготовку педагогических кадров для системы образования.

Ключевые слова: лингвометодика, методика преподавания в педагогическом вузе, креативные методы и приемы, развитие лингвометодического мышления.

Поступила в редакцию Received 03.11.19 Получена положительная рецензия Received a positive review 16.12.19

Принята к публикации Accepted for publication 17.12.19 Опубликована Published 25.12.19

Creative Commons Attribution 4.0 International

1 Гордиенко Оксана Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания русского языка Института филологии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва, Россия

Введение

В обществе, переходящем в эпоху цифровой цивилизации, особо остро будет ощущаться дефицит личностей, владеющих так называемыми "soft skills" (гибкими навыками), так как основная масса действий и операций будет осуществляться автоматически на основе технологий. Особое место в таких навыках занимает креативность, которая, по мнению авторов аналитического отчета (Лора Х. Липпман, Рене Райберг, Рэйчел Карни, Кристин А. Мур), подготовленного в 2015 году в США, представляет собой способность, которая легко может развиваться при создании особых условий, а при высокоразвитом уровне влияет на качество профессиональной деятельности и успешность личности [1]. И именно на плечи учителя ложится груз развития у школьников, будущих граждан цифрового мира, креативности как одного из необходимых социально-психологических навыков. Но для подготовки учителя, который сможет развивать в детях креативность, необходимо еще в процессе его подготовки в вузе формировать креативное профессиональное мышление, так как не востребованное в начале профессионального становления личностное креативное отношение к решению возникающих в работе различных неоднозначных ситуаций может так и остаться невостребованным и приведет в дальнейшем к утрате желания креативно работать. Особенно это касается учителя русского языка, поскольку русский язык одновременно является предметом обучения и средством изучения всех остальных школьных дисциплин, и поэтому от успешности владения школьниками русским языком напрямую зависит и успешность школьников в освоении других дисциплин, а также их речевое развитие, способность к восприятию и порождению текстов.

Чтобы соответствовать требованиям, предъявляемым обществом к современному учителю, он должен быть ориентирован не только на развитие креативного потенциала своих учеников, но и на постоянное саморазвитие, активное освоение новых моделей и технологий в образовательной деятельности, быть способным соотносить новое с уже известным, гармонично сочетать разные элементы, выстраивая на основе их комбинирования новые креативные продукты, построенные на взвешенном профессиональном решении, принятом с учетом личностных и ценностных смыслов, которые могут быть извлечены из сложившейся ситуации всеми ее участниками.

Таким образом, развитие креативного учителя - задача современного педагогического образования, соответственно, поиск новых методов и приемов развития креативности в профессиональном аспекте является наиболее важной современной задачей всех предметных методик.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Креативность как одно из важнейших качеств современного человека интеллектуального труда все чаще становится предметом рассмотрения не только в науке, но выступлениях политических лидеров: в 2012 году президент Российской Федерации в обращении к Федеральному собранию, говоря о врачах, учителях, преподавателях вузов, работниках науки и культуры, назвал их креативным классом [2]. В промежуточном докладе о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 года «Стратегия-2020: Новая модель роста - новая социальная политика» дано определение креативному классу людей, под которым понимаются «люди творческого труда, создающие инновации уже в ходе своей обычной работы», и далее: «именно они будут обеспечивать решающие конкурентные преимущества в соревновании экономик XXI века» [3]. О

креативности как одном из важнейших качеств человека будущего постоянно упоминается в докладах Всемирного экономического форума: по данным доклада "The Future of Jobs", подготовленного Центром новой экономики и общества в 2015 году, в перечне наиболее важных качеств человека будущего креативность указывалась на 10-м месте, в аналогичном докладе 2018 года [4] она переместилась уже на 5-е место, а по тенденции, указанной в том же докладе, к 2022 году она выйдет на 3-е место [5]. Креативность становится одним из ведущих качеств человека будущего.

Педагоги даже отмечают вступление педагогики в новый тип педагогической цивилизации - креативно-педагогический, который, согласно идеям А. Г. Алейникова, требует подготовки нового типа учителя - креативно мыслящего [6], а также, как указывает Т. А. Дронова, умеющего созидать, находить новое в обыденном [7].

Ключевая особенность школы будущего, как пишет В. И. Андреев, состоит в развитии инновационного типа учителя [8], который, замечает Е. В. Бондаревская, открыт всему новому [9], а также, по мнению В. В. Серикова, способен с учетом сформированных профессиональных качеств и своего креативного потенциала развивать креативные способности учеников [10].

На первый план в связи с этим выходят поиски новых методов и приемов, которые могли бы развивать креативные способности будущих учителей.

На данный момент в педагогике и методике существуют разные трактовки понятия «метод». Так, М. Н. Скаткин определяет метод обучения как способ работы преподавателя и обучающихся [11]; Т. А. Ильина - как средство руководства преподавателем познавательной деятельностью обучающихся [12]; И. Т. Огородников - как путь передачи знаний обучающимся и руководства их познавательной деятельностью [13]; И. Р. Палей - как систему, определяющую работу преподавателя и учеников [14]; А. В. Текучев - как способ обучения [15]; Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин - как способ достижения цели [16]. Как можно заметить, определения не противоречат друг другу, суть всех определений сводится к способу руководства преподавателем учебно-познавательной деятельностью обучающихся, то есть метод - категория методики, направленная на выбор преподавателем наиболее эффективных средств обучения, в том числе развития лингвометодического мышления студентов-филологов.

Методы обучения классифицировались учеными по источникам получения знаний, по дидактическим задачам, по уровню познавательной деятельности учащихся. Но наиболее универсальная классификация, особенно для лингвометодической подготовки будущего учителя русского языка, связана с выделением шести групп методов обучения в зависимости от вида деятельности. Интерпретируя ее под занятия по методике преподавания русского языка, можно выделить: 1) воспроизводящие методы работы с лингвометодической информацией; 2) креативные методы извлечения лингвометодической информации; 3) воспроизводящие методы закрепления лингво-методических знаний; 4) креативные методы закрепления лингвометодических знаний; 5) воспроизводящие методы формирования лингвометодических умений; 6) креативные методы формирования лингвометодических умений.

Воспроизводящими методами работы с лингвометодической информацией являются чтение лингвометодических источников, слушание лекции преподавателя, докладов однокурсников и т. д., то есть методы пассивного восприятия лингвомето-дической информации.

Воспроизводящие методы закрепления лингвометодических знаний связаны с запоминанием лингвометодического материала: пересказ источников, ответ на вопросы воспроизводящего характера, озвучивание текста доклада и т. д.

Воспроизводящие методы формирования лингвометодических умений связаны с выполнением заданий воспроизводящего характера, построенные на аналитической работе.

Эти три группы методов хорошо известны, поэтому нет необходимости в их подробном описании. Для реализации креативного подхода интерес представляют оставшиеся четыре группы и реализация их через использование креативных приемов.

Для пояснения креативных приемов необходимо определить, чем разделяются понятия «креативность» и «творчество».

При анализе работ российских и зарубежных психологов были выявлены основные различия между творчеством и креативностью. Так, Л. Б. Ермолаева-Томина указывала на то, что творчество - это процесс, а креативность - личностное качество [17]; Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов считают, что творчество - процесс и результат, а креативность - «субъектная детерминанта творчества» [18]; В. Н. Дружинин, Р. Мэй, Е. Я. Басин и многие другие исследователи писали, что в акте творчества всегда присутствует акт бессознательного, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, [19-21 и др.] и, согласно исследованиям А. В. Брушлинского, инсайт [22]; В. И. Загвя-зинский рассматривал творчество как продукт объективной новизны, связанной с получением результата деятельности, полезного для всего мира (новизна для всех, общественная значимость, высокая социальная оценка) [23], а в креативности, как замечал Е. П. Ильин, новизна имеет субъективный характер [24], эта новизна, согласно работам и Е. Л. Яковлевой, основана на приобретении индивидуумом новообразований, то есть «человек видоизменяет себя самого» (новизна для себя) [25 и др.].

Нам близки позиции Г. В. Иваненко и Д. А. Леонтьева, которые считают, что креативность - это «творческий потенциал личности, способность находить нестандартные решения проблем» [26], также идеи Г. В. Иванченко, М. Ю. Казарян и Н. В. Коше-левой о том, что креативность - «способность обнаруживать новые решения проблем или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь нечто нового для индивида» [27]; креативность характеризуется поисками множественных решений проблемы, способностью отказаться от ее традиционного разрешения, в креативности новизна носит субъективный характер.

Таким образом, под креативным приемом в лингвометодической подготовке будущего учителя русского языка предлагаем понимать систему реализации креативного метода, в которой специальные задания, задачи и упражнения с учебным материалам приводят в процессе их выполнения к поиску нестандартных решений, связанных с образованием новых лингвометодических знаний и умений.

Методологическая база исследования

В качестве методов исследования использовались теоретическое изучение психолого-педагогической, лингвистической, лингвометодической литературы с целью определения теоретико-методологических основ креативного развития лингвометодического мышления студентов-словесников; анализ нормативно-правовой базы в сфере высшего педагогического образования; наблюдение за процессом лингвометодической подготовки студентов в вузе; анализ креативных продуктов студентов; педагогическое моделирование; проведение опытно-экспериментального исследования.

Результаты исследования

В процессе работы нами были выделены следующие креативные приемы извлечения лингвометодической информации и креативные методы закрепления лингвометодических знаний:

- анализ лингвометодических текстов, в основе которого лежит работа по извлечению новой методической информации, её обработка и интерпретация;

- лингвометодическая интерпретация лингвистического текста (разъяснение смысла или адаптация лингвистического текста с позиции применения его в преподавании русского языка);

- лингвометодический анализ текста (аналитическая работа учителя с текстами школьного учебника и дополнительными текстовыми материалами при подготовке к уроку, анализ включает полную экспертизу всего учебного материала по изучаемой теме с точки зрения соответствия его лингвистической и/или речевой теме, возможностям его использования в неадаптированном виде или адаптация его и дополнение с учётом особенностей конкретного класса, выявление познавательных, воспитательных и развивающих возможностей материала, разбор, а также исследование и оценка не только дидактического материала, но и вопросов и заданий к упражнениям);

- сравнительный анализ лингвометодических источников (работа по повторению учебного лингвометодического материала; определение критериев сравнительного анализа материалов; классификация информации в соответствии с выделенными критериями; выводы на основе сравнения);

- исключение из поля «лишних» лингвометодических элементов (нахождение в перечне лишних, не имеющих отношения к лингвометодическому полю понятий, поиск обобщающего названия для всех остальных лингвометодических понятий);

- рецензирование лингвометодических материалов (оценочный критический анализ лингвометодической научной работы или работы однокурсника с кратким аналитическим воспроизведением взглядов автора работы на поставленную им лингвометодиче-скую проблему и развернутой и аргументированной формулировкой отношения рецензента к основным идеям автора, интерпретацию основных положений рецензируемой работы в соответствии с лингвометодическими взглядами и убеждениями рецензента);

- составление тематического аннотированного списка литературы по лингвометоди-ческой теме (комплекс аннотаций научных лингвометодических работ, связанных с заданным проблемным лингвометодическим направлением, для каждой из аннотируемых работ создается отдельная аннотация, но завершается список обобщающим лингвометодическим выводом);

- составление реферативного лингвометодического обзора (краткое изложение основного содержания нескольких лингвометодических материалов по определенной теме, в отличие от обычного реферата основное содержание реферируемой литературы не интегрируется в единый текст, а располагается отдельными блоками, поэтому реферативный обзор в большей степени ориентирован на изучение авторских подходов, трактовок, интерпретаций заявленной лингвометодической темы, а не на описание определенной темы);

- составление фреймов - лингвометодических понятий, фреймов - логико-смысловых лингвометодических схем, фреймов-моделей, схем лингвометодических подходов, теорий (единицей содержания при таком подходе становится лингвометодическое понятие (терминологическое поле), теория (ее название может быть именем фрейма), затем следуют составные элементы понятия, элементы теории (научные понятия, принципы, на которых базируется теория), третий элемент - встраиваемость в общую систему (лингвометодическую терминосистему, концепцию или подход) и, наконец, практическое применение, при более подробном структурировании учебного материала можно выделить в качестве структурных элементов возможные гипотезы по развитию теории);

- составление интеллектуальных карт (mindmapping), или, как их еще называют, «интеллект-карт», «карт мыслей», «карт мышления», «карт разума», «карт ума», «ментальных карт» (графическое представление информации с выделением ядра и оформлением ее составляющих вокруг по радиальной схеме, что позволяет студенту не просто пассивно воспринять лингвометодическую информацию, но и развивает мышление, позволяя структурировать материал, сопоставлять новую информацию с уже освоенной; для мнемоники можно дополнительно пользоваться средствами инфографики (рисунки, графики, диаграммы, таблицы, списки и т. д.), а также пользоваться бесплатными электронными программами, например NodeMind Lite, MindMeister, Coggle, XMind, FreeMind, Mapul, WiseMapping, StormBoard, которые позволяют заносить и упорядочивать информацию, обмениваться ею, совместно вносить в нее изменения);

- перефразирование лингвометодических источников (передача своими словами сути лингвометодического текста с привлечением текстового лингвометодического материала и аргументирование его примерами и доказательствами из исходного текста и личного опыта; это готовит к научной деятельности в области методики преподавания русского языка, развивает навыки аннотирования и реферирования, учит самоанализу и самооценке);

- составление фокусированных диалектических заметок по предложенному лингво-методическому тексту или нескольким текстам с разными точками зрения на одну лингвометодическую проблему, а также ответы на вопросы, заданные преподавателем или составленные самим студентом в ходе работы с научными лингвометодиче-скими источниками;

- инсерт (звуковой аналог условного английского сокращения (Interactive Noting System for Effective Readingand Thinking - интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления); это прием диалога с лингвометодическим текстом, связанный с маркировкой текста: «!» - то, что уже известно; «-» - то, что противоречит представлениям; «+» - то, что является интересным и неожиданным; «?» - что-то неясно, возникло желание узнать больше; дальнейшим составлением таблицы, где графами являются соответствующие знаки, и с последующим обсуждением и определением ценности лингвометодической информации);

- корнельский прием конспектирования_(фиксирование лингвометодической информации в левой колонке по ходу слушания лекции или чтения источника, справа сразу после записи как элемент рефлексии записываются вопросы, возникшие в ходе первого этапа работы, свои дополнения, примеры, а в нижней части резюмируется, указывается основная лингвометодическая идея; позволяет быстро находить нужную информацию, так как при просмотре листов с записями легко обнаружить необходимую лингвометодическую информацию, времени на восстановление ее в памяти требуется меньше, так как отрефлексированная, присвоенная информация становится важным элементом целостного профессионального лингвометодического знания);

- составление проспекта темы (описание концепции лингвометодической темы: выявление названия методического явления, определение выполняемых им функций, выделение на основе анализа основных вопросов по данной теме);

- ответы на проблемные лингвометодические вопросы (вопросы, ответы на которые связаны с интеллектуальными затруднениями у студентов, так как они содержат в себе еще не раскрытую лингвометодическую проблему, область неизвестного, новые лингвометодические знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллек-

туальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс; в прошлом опыте студента нет готовой схемы ответа на проблемный лингвометодический вопрос, например: «Какое значение имеет для учащихся задание просклонять вопросительное местоимение "кто»?");

- подготовка экспертного заключения (выработка мотивированного лингвометоди-ческого мнения специалистом, способным восполнить недостаток информации по исследуемому вопросу, опираясь на свои знания, понимание проблемы, интуицию, опыт решения сходных задач и «здравый смысл», а также упорядочивание имеющейся лингвометодической информации по поставленному вопросу, восполнение в ней пробелов с помощью своих аналитических действий; результатом экспертизы является составление экспертного заключения, где приводится аргументированное мнение относительно существа поставленного лингвометодического вопроса);

- написание научной статьи на лингвометодическую тему (письменная работа, призванная четко, логично и доказательно представить авторскую трактовку поставленной лингвометодической проблемы, так как научная статья относится к жанру аналитической публицистики, она в наибольшей степени ориентирована на концептуальное раскрытие темы и опирается на систему упорядоченных рассуждений и аналитических лингвометодических доводов);

- написание биобиблиографической статьи о каком-либо методисте в электронную энциклопедию по лингвометодике;

- написание энциклопедической статьи по одной из проблем современной лингвомето-дики в электронную энциклопедию по лингвометодике;

- поиск альтернатив по лингвометодической теме (выявление разных лингвометодических подходов, отход от стереотипов, поиск новых вариантов решения, каждая альтернатива должна быть источником нового лингвометодического поиска, новых гипотез);

- создание учебной выставки, посвященной лингвометодическому явлению (работа по поиску, оформлению каталога «виртуальной выставки» и подготовки краткого путеводителя по выставке);

- составление глоссария лингвометодических понятий (от лат. glossarium - «собрание глосс», греч. glöchis - выступающие точки), учебный словарь лингвометодиче-ских терминов, включающий толкование, комментарии, примеры, поясняющие цитаты, а также ссылки на лингвометодическую литературу;

- составление многомерных матриц («метод морфологического ящика») лингвометоди-ческой темы (новая комбинация известных лингвометодических элементов (процессов, идей и т. п.) или комбинация известного с неизвестным в процессе матричного анализа исследуемой лингвометодической проблемы);

- составление гирлянд ассоциаций на лингвометодическое понятие, тему, идею (установление неординарных связей и отношений между различными лингвометодиче-скими явлениями, развитие ассоциативного фонда впечатлений на основе техники расщепления стереотипных связей);

- составление облака ключевых слов, идей, тем и аспектов, имеющих отношение к линг-вометодической теме (один из способов визуализации текстовой лингвометодической информации в одной из электронных программ: Wordle.net, Tagul,Word It Out, AnswerGarden и др.; использование облака позволяет при анализе лингвометодического текста вычислить частоту используемых слов, выделять ключевые слова, проводить сравнение лингвометодических текстов посредством облаков слов; визуализировать лингвометодический текст; определять автора лингвометодического текста по

облаку слов; представлять отчет и результаты исследования; выявлять и представлять наглядно риски и ожидания при решении лингвометодической задачи);

- преобразования лингвометодических образов (перекомбинирование, сгущение и гиперболизация лингвометодических образов, сгущение вплоть до наложения одного на другой, в результате несколько отдаленных мыслей или образов предстают как единое целое; эффективности такой работы способствуют программы по работе с облаком);

- символизация лингвометодических понятий, идей (символическое обозначение лингвометодических понятий и отношений между ними, символизация, по определению З. Фрейда, - это процесс «превращения мысли в зрительные образы»);

- составление кластеров лингвометодических понятий, идей, теорий (способ графической организации лингвометодического материала, позволяющий сделать наглядными мыслительные процессы, выделить структурные элементы, проанализировать связи между ними, а затем по-новому взглянуть на все составные элементы лингвоме-тодических понятий, идей, теорий);

- реконструкции стереотипов_(необходимость по-новому взглянуть на лингвоме-тодический стереотип, по-иному его осмыслить, изменить);

- метафоризация лингвометодического понятия, идеи, теории (метафорическое обозначение лингвометодического понятия, факта; метафорически интерпретировать -«дать имя» (Ж. П. Сартр) на основе сравнения, анализа, обобщения, классификации выделения главного);

- сочинение стихов на лингвометодическую тему (сочинение стихов для запоминания лингвометодической информации);

- задавание эвристических вопросов и ответы на них (для поиска лингвометодической информации о каком-либо лингвометодическом объекте можно научить студентов задавать семь ключевых вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? когда?; при этом парные сочетания вопросов, например как? - когда?, порождают новые вопросы, а ответы на них и их всевозможные сочетания могут порождать необычные лингвометодические идеи);

- использование рационалистического метода Р. Декарта_(эвристический прием, основанный на индукции и дедукции: не признавать истинным ничего, кроме того, что с очевидностью познается и представляется так ясно и отчетливо, что не возбуждает сомнения; разделить каждую из рассматриваемых лингвометодических проблем на столько частей, на сколько возможно и сколько требуется для лингвометодического решения; мыслить по порядку, начиная с предметов наиболее простых и легче познаваемых, и восходить, как по ступенькам, до познания наиболее сложных, допуская существование порядка даже среди тех, которые не следуют друг за другом);

- использование ТАСК (Тезис - Анализ - Синтез - Ключ; прием диалога с автором лингвометодического текста, заключающийся в выделении тезисов, обозначении их «Т», анализе тезиса, синтезе со своими размышлениями и выявлении ключа, основного смысла лингвометодической идеи);

- написание эссе на лингвометодическую тему (небольшая по объему письменная работа на лингвометодическую тему, предложенную преподавателем, передача в рассуждении своих мыслей на лингвометодическую тему);

- написание сочинения-раздумья на основе высказывания лингвометодиста, оценка его с позиции современности (например, К. Д. Ушинский, характеризуя свой учебник, писал: «Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или грамматическое правило». Что Вы думаете об этом? Актуален ли сегодня такой подход, обоснуйте свое мнение);

- репликация лингвометодических понятий (от позднелатинского replicatio - повторение, от лат. replico - обращаюсь назад, повторяю, анализ имеющегося опыта, новый взгляд на него);

- смещение акцентов в лингвометодических понятиях (замещение скрытого элемента образа отдаленным намеком, а не собственной составной частью, в смещении акцента с важного элемента на другой, «несущественный», результатом этого приема могут быть как минимальные изменения содержания образа «иной центр», так и его полная трансформация);

- составление кругов Эйлера из лингвометодических понятий_(наглядное представление в виде геометрической схемы отношений между лингвометодическими понятиями, идеями, теориями);

- экспозиционная реконструкция лингвометодической ситуации (способ переструктурирования лингвометодического материала, преобразования лингвометодической информации, разрушение старых связей между элементами структуры);

- кристаллизация и развертывание лингвометодического опыта (свертывание информации, создание обобщенного лингвометодического образа, замена нескольких понятий или образов одним, относящимся к более высокому уровню абстрагирования).

Не следует забывать и опыт обучения студентов работе с информацией, используемый передовыми педагогами XIX и ХХ веков. Так, И. А. Гончаров в своих «Воспоминаниях» о профессоре истории русской литературы Московского университета И. И. Давыдове описывал следующий прием: «...Он поручал двум студентам по очереди составлять перечень каждой прочитанной им лекции (в то время перечнем называлась краткая запись содержания услышанного, тезисы, а не просто план. - О. Г.) и потом разбирал при всех их труд. Эти перечни и служили нам записками для экзаменов. Здесь приходилось на нашу долю выслушивать немало умных и дельных критических заметок и полезных советов». А профессор М. Т. Баранов на занятиях спецкурса по методике преподавания русского языка практиковал так называемые «круговые тетради», когда каждый из студентов по очереди записывал лингвометодиче-ский материал в общую тетрадь, которую профессор просматривал и где выправлял все допущенные ошибки. Такая тетрадь служила ориентиром для остальных участников спецкурса, по ней правили свои записи студенты при подготовке к зачету.

Такие задания будут приучать студента анализировать, расчленять информацию на составляющие, находить общее и различное, синтезировать разные части информации для получения выводов. Освоение таких способов работы с информацией особенно важно для будущих учителей, так как позволяет им освоить инструменты, которыми они в дальнейшем не только будут пользоваться в профессиональной деятельности, но и обучат пользованию ими своих учеников на уроках русского языка.

Рассмотрим креативные приемы формирования лингвометодических умений, которые связаны с выполнением лингвометодических заданий креативного характера и решением лингвометодических задач.

Под заданием по методике преподавания русского языка следует понимать поручения, предписания студенту, указания на то, какие учебные интеллектуальные действия необходимо совершить, чтобы достичь определенного разрешения проблемной методической задачи. Они должны активизировать теоретические знания студентов, совершенствовать их профессиональные умения адекватного анализа различных факторов учебной ситуации и давать опыт решения частных задач, что в конечном итоге позволяет вырабатывать общую индивидуальную манеру преподавания, индивидуальный стиль и почерк учителя русского языка.

В задании, как правило, используются побудительные предложения (например, «Сопоставьте пунктуационный разбор и списывание с расстановкой знаков препинания как виды упражнений по пунктуации. Выясните обучающие возможности этих видов упражнений и их отличие»). В процессе подготовки учителя необходимы на разных этапах обучения задания разного уровня сложности. Они могут быть ориентированы на проверку уровня узнавания, уровня репродукции, вариативно-воспроизводящего уровня, аналитико-синтетического уровня, но такие задания являются лишь преамбулой к заданиям креативного уровня (например, выполнение исследовательской работы: «Подготовьте дидактический материал для творческого диктанта по теме "Правописание "Не" с разными частями речи". Сформулируйте задание, которое вы дадите ученикам перед работой»; «Тема "Правописание наречий" одна из самых трудных в школьном курсе русского языка. Предложите мнемонические материалы (рисунки, схемы, рифмованные строчки, афоризм и т. д. для запоминания правописания наречий»).

Иногда для выполнения креативного задания необходимо выполнить поэтапно несколько заданий, в этом случае задание имеет вид кумулятивный вид: для выполнения первого задания необходимо выполнить всего одну операцию, выполнение второго задания требует обязательного решения первого задания плюс еще одна операция, в следующем задании, кроме двух выполненных, выполняется новая, третья, операция и т. д. Например, «Прочитайте инструкцию к упражнению № 355 учебника по русскому языку для 7-го класса (авторы: Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, Л. Ю. Комиссарова, И. В. Текучева), определите цель этого упражнения. Спрогнозируйте, какие трудности могут испытать учащиеся, выполняя это упражнение. Объясните причины возможных трудностей. Придумайте технологию выполнения этого упражнения, в частности, сформулируйте вопросы и задания, которые направят внимание учащихся на конструкции, данные в рамке. Подберите вспомогательные приемы, которые можно использовать при выполнении этого упражнения».

Возможно также использование техник, стимулирующих креативное мышление:

- использование техники «Шесть шляп мышления» (условное «разделение» процесса мышления на шесть цветообразов: белый «компьютерное» мышление - объективная информация, факты, цифры, красный (эмоциональное мышление), черный (негативное мышление), желтый (позитивное мышление), зеленый (креативное мышление), синий (контролирующее и организующее мышление); при «надевании» шляпы фокусирует мышление, «смена» шляпы изменяет его направление);

- презентация портфолио по лингвометодической теме (выступление с рассказом о своих достижениях, представление собранных в папку лингвометодических материалов);

- сценарная разработка лингвометодической ситуации (разложение на элементы лингвометодической проблемной ситуации и выработка нескольких возможных результатов развития ситуации);

- использование техники «Цветок лотоса»: техника креативного мышления (выявление основной лингвометодической проблемы (темы), разделение ее на подтемы и внесение изменений в каждую из подтем до тех пор, пока лингвометодическая проблема не будет всесторонне исследована);

- использование приема «Оппонентный круг» (прием организации полемики, моделирование научной дискуссии на лингвометодическую тему, основанной на аргументах и альтернативных лингвометодических идеях, поиск внутренних оппонентов и прогнозирование реальных);

- использование SIL (от немецкого акронима, который означает последовательную интеграцию элементов проблемы, прием коллективного решения проблемы: формулировка актуальной лингвометодической проблемы, затем каждый студент записывает

свои лингвометодические идеи и решения, первые два студента читают по одной из своих идей вслух, остальные пытаются объединить их идеи в одну общую лингвомето-дическую идею, потом третий студент зачитывает свою идею, и группа пытается объединить ее с идеей, сформулированной на предыдущем шаге; этот процесс чтения и объединения лингвометодических идей продолжается до тех пор, пока все идеи не будут прочитаны и объединены в одно окончательное лингвометодическое решение);

- рефлексивный анализ полученного лингвометодического решения (прием, активизирующий процессы самопознания, саморазвития личности, анализ своих лингвомето-дических действий и мыслей с позиции их правильности и ценности).

Заключение

Подводя итог, необходимо указать, что к каждой методической теме должны быть составлены блоки заданий разного уровня сложности и разные по видам деятельности. Такой блок может быть решен студентами полностью на одном занятии или выходить за его рамки и выполняться на двух и более занятиях, иметь продолжение для самостоятельного выполнения.

В результате использования системы креативных приемов на занятиях по методике преподавания русского языка у студентов-филологов, будущих учителей, будет развиваться лингвометодическое мышление и креативные способности в области преподавания русского языка.

Ссылки на источники

1. Workforce connections: Key soft skills that foster youth workforce success: toward a consensus across fields / L. H. Lippman, R. Ryberg, R. l. Carney, K. A. Moore. - 2015, June. - Р. 38. - URL: https://www.childtrends.org/

2. Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 12.12.2012. - URL: http://www.consultant.ru/docu-ment/cons_doc_LAW_138990/

3. Промежуточный доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 года «Стратегия-2020: Новая модель роста - новая социальная политика». - М.: Правительство Российской Федерации, 2011. - С. 6.

4. The Future of Jobs. Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution. 2016. - Р. 12. -URL: http://www3.weforum.org/docs/WEF_FOJ_Executive_Summary_Jobs.pdf.

5. The Future of Jobs 2018. - Р. 8. - URL: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2018.pdf.

6. Дронова Т. А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза: монография. - 2-е изд. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. - С. 4.

7. Алейников А. Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. - 1989. - № 12. - С. 29.

8. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие. - Казань, 2008. - С. 12.

9. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2000. - С. 8.

10. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: монография. - Волгоград: Перемена, 1994. - С. 21.

11. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. - М.: Научно-исслед. институт общего и политехнического образования АПН РСФСР, 1965. - С. 5.

12. Ильина Т. А. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1969. - С. 307.

13. Содержание и методика проведения семинарских и лабораторно-практических занятий по педагогике: учеб.-метод. пособие / под ред. И. Т. Огородникова. - М.: МГПИ, 1978. - С. 31.

14. Палей И. Р. Очерки по методике русского языка: пособие для студ. пед. ин-тов и учителей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 84.

15. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе: учеб. для пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - С. 71.

16. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: ИКАР, 2009. - С. 135.

17. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. - М.: Академический Проект, 2003. - С. 65.

18. Барышева Т. А., Жигалов Ю. А. Психолого-педагогические основы развития креативности. - СПб.: Книжный дом, 2006. - С. 57.

19. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2007. - С. 161.

20. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. - Львов: Инициатива; М.: Ин-т общегуманитар. ис-след., 2001. - С. 115.

21. Басин Е. Я. Двуликий Янус: о природе творческой личности. - М.: Магистр, 1996. - С. 94.

22. Брушлинский А. В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. - М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 68.

23. Загвязинский В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании: сб. науч. тр. - Тюмень, 1990. - С. 9.

24. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. - СПб.: Питер, 2009. - С. 216.

25. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: Флинта, 1997. - С. 83.

26. Иваненко Г. В., Леонтьев Д. А. Креативность // Большая российская энциклопедия. Т. 15. - М.: Большая российская энциклопедия, 2010. - С. 661.

27. Иванченко Г. В., Казарян М. Ю., Кошелева Н. В. Творчество, профессионализм, духовность: имплицитные концепции. - М.: Смысл, 2012. - С. 24-25.

Oksana V. Gordienko,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Methods of Teaching Russian Chair, Institute of Philology, Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia ov.gordienko@mpgu.su

Creative methods and techniques for the development of linguistic and methodological thinking of a Linguistics major Abstract. Training of professional teachers is necessary for constantly updating Russian education, striving to meet all the social needs of modern society and quickly respond to systemic technological, scientific and methodological development in the field of education. They should not only possess special knowledge and professional skills, but also be able to quickly find new original solutions to professionally oriented problems, make informed decisions based on existing professional ideas, skills, experience and value systems. These should be specialists with well-developed professional thinking and creative abilities. Thus, the relevance of creative abilities development for future teachers of the Russian language in the classroom cycle is due to the requests of society for the school to prepare a harmoniously developed personality who can find creative solutions. And the solution of the of modern society development problems depends on the methodological training of a teacher who has well-developed professional thinking and who knows how to choose methods and techniques for the development of creativity among students. The purpose of this article is to work out and describe creative methods and techniques for the development of linguistic and methodological thinking of future Russian language teachers as one of the most important means of developing their creative abilities. The methodological foundations were the provisions of the following research areas in linguistic methodology: systemic, personal activity-oriented, creative, axiological and functional ones. As a result of our work, we created and described a system of methods that may be interesting and useful to teachers of methodological disciplines in universities that train teachers for the system of education.

Key words: linguistic methodology, teaching methods in a pedagogical university, creative methods and techniques, development of linguistic-methodological thinking.

Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).

Библиографическое описание статьи:

Гордиенко О. В. Креативные методы и приемы развития лингвометодического мыш ления студента-филолога//Научно-методический электронный журнал «Концепт» - 2019. - № 12 (декабрь). - С. 82-93. - URL: http://e-koncept.ru/2019/191077.htm.

DOI 10.24411/2304-120X-2019-11077

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2019 © Гордиенко О. В., 2019

ISSN ЯМИ2ПХ

о У sij St 1г bii Г' www.e-koncept.ru