Совладающее поведение в профессионально трудных ситуациях у педагогов на разных этапах профессионализации

Е. С. Старченкова, А. Ю. Ячанова

СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ТРУДНЫХ СИТУАЦИЯХ У ПЕДАГОГОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ1

Профессиональная деятельность учителя — одна из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных. Содержание и условия реализации педагогической деятельности требуют повышенной мобилизации внутренних ресурсов человека, что приводит к сбоям в процессах психологической адаптации и, как следствие, к нарушениям психического здоровья специалистов. Для учителей характерны такие проявления стресса как фрустрация, тревожность, утомление. Специфическими для педагогической деятельности стрессорами, приводящими к подобным состояниям, являются трудности в управлении учащимися в случае их деструктивного поведения, слабая взаимосвязь между учителем и учениками, равнодушие администрации и недостаточная поддержка с ее стороны при решении дисциплинарных проблем, несоответствие уровня зарплаты затрачиваемым усилиям и результатам работы, социальная оценка, необходимость быстро принимать решения, повседневная рутина и др. [1]. Многие учителя не способны успешно разрешать педагогические проблемные ситуации, возникающие в учебно-воспитательном процессе, из-за недостаточного владения приемами самоанализа и саморегуляции [2].

Организационные и профессиональные стресс-факторы выступают в качестве препятствий для самореализации личности. Преодоление трудностей в процессе профессиональной адаптации способствует актуализации личностных потенциалов и нахождению привлекательности своего труда, своей роли в обществе и смысла жизни. В случае неконструктивных стратегий преодоления жизненных и профессиональных трудностей, а также отсутствия привлекательности выполняемой трудовой и социальной деятельности человек испытывает фрустрацию в достижении жизненно важных целей, неудовлетворенность личным и профессиональным развитием.

Профессионально трудные ситуации (ПТС) рассматриваются как ситуации, связанные с высоким уровнем требований к ресурсам субъекта труда для его адаптации или преодоления данной ситуации, при этом стрессовое реагирование и развитие стресс-синдромов опосредовано субъективными репрезентациями трудных ситуаций

[3]. В качестве параметров трудной ситуации выделяются: 1) валентность (субъективное значение ситуации, которое влияет на оценку ее стрессогенности); 2) контролируемость (субъективная оценка личной способности контроля над стрессовой ситуацией); 3) изменчивость (субъективная оценка того, что стрессовая ситуация изменится самостоятельно, без участия субъекта); 4) неопределенность (субъективная оценка неопределенности и неясности ситуации); 5) повторяемость (субъективная оценка повторяемости стрессовой ситуации); 6) осведомленность (степень личного опыта переживания подобных ситуаций) [4].

1 Исследование выполняется при финансовой поддержке РГНФ, проект № 08-06-0478а.

© Е. С. Старченкова, А. Ю. Ячанова, 2011

Оценка ситуации как трудной и потенциально стрессовой связана с расхождением субъективной репрезентации реальной ситуации и «образом» ожидаемой или желаемой ситуации. Психологический стресс возникает в тех случаях, когда данное расхождение превышает некоторую допустимую («пороговую») величину, детерминирующую необходимость задействования дополнительных или новых ресурсов для преодоления или адаптации к новым обстоятельствам. Хроническое рассогласование между реальной и ожидаемой ситуацией при отсутствии необходимых внешних и внутренних ресурсов обусловливает развитие различных видов стресс-синдромов, в частности, синдрома профессионального выгорания. Их последствия проявляются в виде ухудшения душевного комфорта, эмоционального благополучия, психосоматического здоровья, в снижении организационной лояльности и эффективности выполняемой работы.

Педагогическая деятельность насыщена трудными ситуациями с определенной продолжительностью и кратковременными стрессовыми воздействиями различной силы, разрешение которых зависит от многих факторов, в том числе и от профессионального опыта. Каждая из ситуаций, с которой сталкивается учитель в процессе профессиональной деятельности, в определенной степени эмоционально стрессоген-на. Она связана и с субъективной значимостью ситуации, и с ее неопределенностью, что требует оценки вероятности успешного развития, исхода и последствий данной ситуации для субъекта педагогической деятельности.

Совокупность изменений, которые происходят со специалистом в процессе профессионализации, связана с появлением в структуре его деятельности и личности определенных профессиональных новообразований. Они могут иметь как конструктивное, так и деструктивное значение для трудовой деятельности. Человек может не только совершенствовать свои знания, умения и навыки, развивать профессиональные способности, но и испытывать отрицательное воздействие этого процесса. Такое воздействие приводит к появлению разного рода профессиональных деформаций, деструкций и состояний, снижающих успешность выполнения деятельности и негативно отражающихся в других сферах жизни (Э. Ф. Зеер, Д. Н. Завалишина, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков и др.).

Профессиональные деструкции представляют собой изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса. Одной из наиболее часто развивающихся в педагогической деятельности их формой является синдром выгорания. Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме синдрома выгорания в педагогической деятельности, в настоящее время мало изученными остаются особенности совладания с профессионально трудными ситуациями и личностными деструкциями, связанные с этапами профессионализации учителя [5, 6].

Цель исследования состояла в изучении особенностей совладающего поведения с профессионально трудными ситуациями на разных этапах профессионализации у педагогов.

Гипотеза — избирательность копинг-поведения в профессионально трудных ситуациях обусловлена спецификой трудной ситуации, организационным контекстом, выраженностью синдрома выгорания и этапом профессионализации.

В исследовании приняли участие 104 учителя (100 женщин и 4 мужчины) средних школ Санкт-Петербурга в возрасте от 24 до 69 лет (47,58, SD = 9,52). Стаж работы — от 1,5 до 44 лет (22,44, SD = 9,42).

В исследовании были использованы следующие методики: опросник «Профессиональное выгорание» ПВ (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова), методика «Стратегии совладающего поведения» Р. Лазаруса, и С. Фолкмана (адаптация Т. Л. Крюковой, Е. В. Куфтяк, М. С. Замышляевой), опросник «Проактивное совладание» Э. Грингласс (адаптация Е. С. Старченковой), опросник «Отношение к работе» К. Маслак и М. Лей-тера (адаптация Е. С. Старченковой), анкета «Эмоционально-напряженные ситуации» (Е. В. Борисова, Е. С. Старченкова). Для определения этапа профессионализации использовалась специально разработанная анкета на основе концепции А. К. Марковой

[4], в соответствии с которой в данной выборке были выделены три основных этапа профессионализации: начальный этап профессионализма (адаптация к профессии и самоактуализация в ней), профессионализм (владение профессией в форме мастерства и творчества), «псевдопрофессионализм» (выполнение рабочих обязанностей по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности).

Результаты

Выяснилось, что наиболее типичными трудными для учителей ситуациями являются следующие:

1. Ситуации конфликтного взаимодействия с коллегами (20%, «неверная информация начальнику от коллеги», «негативная реакция коллеги на мой открытый урок», «новый человек в коллективе начал гнуть свою линию», «желание коллеги изменить свой статус в коллективе», «конфликты на личной почве» и др.).

2. Ситуации трудного взаимодействия с учениками (24%, «конфликт с учеником из-за оценки», «неправильное, вызывающее поведение, хамство», «безразличное отношение к учебе, которое трудно преодолеть», при этом учителя описывали данные ситуации подробно, произошедшее не оставляло их равнодушными, они пытались разрешить ситуации, помочь, понять, поддержать учеников, даже если они вели себя неправильно).

3. Ситуации трудного взаимодействия с родителями (11%, дети жаловались родителям на учителей из-за их несправедливого, предвзятого отношения, нечестно поставленной оценки; «нежелание родителей участвовать в воспитании ребенка» и т. п.).

4. Ситуации конфликтного взаимодействия с руководством (28%, «руководство потребовало проведения открытого урока», «назначили классным руководителем, не спросив моего мнения», «неуважительное отношение со стороны руководителя», «выполнение сверхурочной работы без предупреждения», жалобы на то, что «руководство не отпустило в отпуск, отгул» и т. п.).

5. Ситуации, связанные с организационными проблемами (14%, необходимость заполнения большого количества различных отчетов, «которые занимают много времени, но, по сути, бесполезны и никому не нужны», составление расписания, подготовка к аттестации школы, начисление заработной платы и т. п.).

Наиболее стрессогенными для учителей были ситуации конфликтного взаимодействия с учениками, особенно связанные с несправедливыми оценками учебной деятельности и некорректным поведением учеников. Эти ситуации оценивались как чрезвычайно значимые, трудные, сложно управляемые. Они сильно задевали учителей, вызывая эмоциональные реакции и переживания, попытки доказать детям и их родителям справедливость своих оценки и отношения. Умеренной стрессогенностью характеризовались трудные ситуации с родителями учеников. Трудные ситуации

с коллегами воспринимались как очень тяжелые и безнадежные, отражали важность благоприятного социально-психологического климата в педагогическом коллективе. Трудные ситуации с руководством оценивались как неожиданные, непонятные, неуправляемые и эмоционально напряженные. Организационные трудности оценивались как тяжелые, неуправляемые, безнадежные и эмоционально затратные.

Результаты исследования показали, что уровень профессионального выгорания педагогов можно оценить как средний. Однако выраженность синдрома выгорания зависела от этапа профессионализации. Наиболее выраженное профессиональное выгорание по компонентам «эмоциональное истощение», «деперсонализация» и «профессиональные достижения» оказалось у педагогов, находящихся на этапе «псевдопрофессионализма» (р < 0,01), что характеризовалось сниженным эмоциональным фоном, равнодушием, исчерпанностью эмоциональных ресурсов, сниженной мотивацией к труду, циничностью установок и чувств по отношению к другим (ученикам, коллегам). Наименее выраженным оказалось эмоциональное истощение у педагогов на начальном этапе профессионализма (р < 0,05). В отношении деперсонализации статистически значимые различия получены не были.

Учителя, находящиеся на начальном этапе профессионализма и на этапе профессионализма, более высоко оценивали свои профессиональные достижения по сравнению с коллегами, которые находились на этапе «псевдопрофессионализма» (р < 0,05). Таким образом, проявления профессионального выгорания сопровождают деструктивную тенденцию профессионального развития.

Корреляционный анализ данных показал, что организационный контекст вносит существенный вклад в развитие профессионального выгорания. Неудовлетворенность различными областями работы, такими как рабочая нагрузка (р < 0,05), качество контроля (р < 0,01), вознаграждение (р < 0,05), разделяемые ценности (р < 0,01), рабочий коллектив (р < 0,01) и справедливость (р < 0,05) способствовали профессиональному выгоранию.

Самый низкий уровень удовлетворенности работой оказался у учителей, находящихся на этапе «псевдопрофессионализма» (р < 0,05). Выполняя свою работу, эти педагоги не получали удовлетворения от труда, были не довольны обстановкой в рабочем коллективе, величиной вознаграждения, ценностями организации и т. д. Вследствие этого именно они оказывались наиболее уязвимыми в плане возможности развития профессионального выгорания.

Высокий уровень профессионального выгорания был взаимосвязан с использованием неконструктивных копинг-стратегий. «Эмоциональное истощение» положительно коррелировало с копинг-стратегией «бегство/избегание» (г = 0,324, р < 0,01). «Деперсонализация» была отрицательно связана с копинг-стратегий «планирование решения проблем» (г = -0,207, р < 0,05). В то же время «профессиональные достижения» оказались положительно связаны с такими конструктивными стратегиями со-владания как «проактивное совладание» (г = 0,425, р < 0,01), «рефлексивное совлада-ние» (г = 0,454, р < 0,01), «стратегическое планирование» (г = 0,274, р < 0,01), «превентивное совладание» (г = 0,369, р < 0,01), «планирование решения проблем» (г = 0,284, р < 0,01), а также с «положительной переоценкой» (г = 0,222, р < 0,05). Конструктивное решение профессионально трудных ситуаций у учителей было связано с более высокой самооценкой своего профессионального мастерства и удовлетворенностью профессиональной деятельностью.

Оценка стрессогенности трудной ситуации взаимосвязана с избирательностью копинг-поведения. Многофакторный дисперсионный анализ данных показал, что выраженность параметров оценки ситуации «важность» и «трудность» приводила к более частому использованию проактивных копинг-стратегий «стратегическое планирование» (р < 0,01), «рефлексивное совладание» (р < 0,05) и «превентивное совладание» (р < 0,05).

Когда учитель сталкивается с ситуацией, характеризующейся значительной степенью значимости и трудности, то реализуется широкий спектр копинг-стратегий, включающий в себя когнитивную переработку, перспективную рефлексию, рассмотрение различных вариантов разрешения ситуации, осознание барьеров на пути решения проблемы, планирование копинг-поведения во временной перспективе. Выраженность параметра оценки ситуации «трудность» также связана с более частым использованием копинг-стратегии «положительная переоценка» (р < 0,05). Если стрессогенная ситуация оценивается как трудно разрешимая, то учитель пытается найти положительный смысл в происходящем.

Выраженный параметр оценки ситуации «непонятность» приводит к более частому использованию копинг-стратегии «конфронтация» (р < 0,05). Выраженность параметров оценки ситуации «непонятность» и «неожиданность» — к более частому использованию социальной поддержки: поиску инструментальной (р < 0,01) и эмоциональной поддержки (р < 0,05). Столкновение учителя с непонятной ситуацией, отсутствие опыта решения подобных ситуаций тем не менее приводят к решительным действиям по противодействию проблеме, готовности к возможным рискам. Когда профессионально трудная ситуация оценивается как непонятная и неожиданная, учителя ищут поддержки от социального окружения в виде дополнительной информации, советов, практической помощи, а также понимания и сочувствия.

Результаты исследования показали, что при совладании с профессионально трудными ситуациями педагоги используют широкий спектр копинг-стратегий. Однако выбор копинг-стратегий отличается в зависимости от этапа профессионализации.

Реактивное совладание чаще используют педагоги, находящиеся на начальном этапе профессионализма и на этапе «псевдопрофессионализма». Можно предположить, что опыт овладения профессией оказывает влияние на выбор копинг-поведения. Педагоги, которые находятся на начальных этапах своего профессионального пути, еще не успели овладеть всеми копинг-стратегиями, которые формируются у педагогов на более поздних этапах профессионализма и помогают им эффективно справляться с профессиональными трудностями. Начинающие учителя чаще выбирают стратегии избегания, дистанцирования, чувствуют, что не могут контролировать развитие трудной ситуации, используют положительную переоценку стрессовой ситуации. Вероятно, на этапе «псевдопрофессионализма» избирательность реактивного копинг-поведе-ния опосредуется развивающимися профессиональными деструкциями, в частности, синдромом выгорания, что часто проявляется в использовании неконструктивных копинг-стратегий (агрессивные реакции, избегание, дистанцирование, самообвинение и т. п.) [7]. В большинстве трудных ситуаций данная группа педагогов использует дистанцирование, избегание, они намного реже остальных обращаются за социальной поддержкой, как инструментальной, так и эмоциональной.

Учителя, находящиеся на этапе профессионализма, чаще решают профессионально трудные ситуации с помощью стратегий проактивного совладания, что проявляет-

ся прежде всего в анализе и предвосхищении трудных ситуаций, в адекватной оценке имеющихся у них ресурсов. Они чаще используют превентивные стратегии, направленные на предупреждение стрессовых ситуаций, стратегически планируют свои ко-пинг-усилия во временной перспективе. Важно отметить и то, что учителя на этапе мастерства чаще обращаются за инструментальной поддержкой (советами, информацией, практической помощью), что является важным условием реализации проактивного совладающего поведения.

Таким образом, результаты нашего исследования показали, что наиболее стрессогенными для учителей являются профессионально трудные ситуации взаимодействия с учениками и руководством. Избирательность копинг-поведения связана с субъективными репрезентациями профессионально трудных ситуаций. Деструктивное профессиональное развитие учителей характеризуется переживанием профессионального выгорания, неудовлетворенностью работой и использованием неконструктивного со-владающего поведения. Полученные результаты могут стать основой разработки профилактических программ обучения проактивному совладающему поведению в целях оптимизации профессионального становления педагога.

Литература

1. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

2. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 380 с.

3. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Транзактный подход к изучению стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. Вып. 2. 2008. С. 47-58.

4. Абабков В. А., Перре М. Адаптация к стрессу: основы теории, диагностики, терапии. СПб., 2004. 166 с.

5. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций. М.: Академ. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с.

6. Поваренков Ю. П. Синдром выгорания в свете проблематики конструктивных и деструктивных тенденций профессионального становления личности // Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В. В. Лукьянова, Н. Е. Водопьяновой, В. Е. Орла, С. А. Подсадного, Л. Н. Юрьевой, С. А. Игумнова. Курск, 2008. С. 36-53 .

7. Старченкова Е. С. Роль неконструктивного совладающего поведения в развитии синдрома выгорания // Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В. В. Лукьянова, Н. Е. Водопьяновой, В. Е. Орла, С. А. Подсадного, Л. Н. Юрьевой, С. А. Игумнова. Курск, 2008. С. 81-99.

Статья поступила в редакцию 28 декабря 2010 г.