Теоретико-методологические основы организации самостоятельной работы студентов неязыкового технического вуза

И. А. Орлова

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Работа представлена кафедрой английского языка Санкт-Петербургского государственного технического университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор М. А. Акопова

В статье представлены теоретико-методологические основы организации самостоятельной работы студентов неязыкового технического вуза. Разработана теоретическая модель самообразовательной компетентности личности студента технического вуза, структурными компонентами которой являются организационно-технологический, критериально-уровневый, коммуникативный и контрольно-оценочный. Выработано рабочее определение самообразовательной компетентности.

The article is devoted to the problem of proper methodological organization of students’ independent work. The theoretical model of self-study competence of a technical university student has been worked out. The author gives the operational definition of self-study competence and considers its structural components.

Вопрос об организации самостоятельной работы студентов (СРС) неязыковых технических факультетов на сегодняшний день становится все более актуальным. Требования, предъявляемые государственными образовательными стандартами к изучению иностранного языка в вузе, предусматривают активизацию самостоятельной работы студентов, которая должна рассматриваться как познавательная деятельность, целью которой является расширение рамок полученных на занятиях знаний.

Поскольку проблема организации СРС рассматривается нами в контексте субъект-субъектных отношений, направленных на полноценное и интенсивное общение, то целесообразным кажется отметить важность формирования самообразовательной компетентности как профессионально-значимой характеристики будущего специалиста.

Овладение иностранным языком при отсутствии языковой среды в совокупности с жестким ограничением бюджета времени, выделяемого на изучения языка, невозможно без систематической и интенсивной самостоятельной работы, поэтому

стратегическим направлением повышения качества образования в современных условиях является оптимизация системы организации самостоятельной работы студентов неязыковых вузов. Если самостоятельность может быть рассмотрена как интегральное свойство личности, то ее привитие и формирование у студентов является важной и привлекательной задачей.

Понятие самостоятельной работы студентов строится на концепции самостоятельности как проявлении способности ставить и разрешать различные познавательные и практические задачи, переносить и применять знания из одной сферы деятельности в другую. Такой подход к определению самостоятельной работы нам представляется наиболее емким.

В силу теоретической и прикладной значимости СР нами выделено три взаимосвязанных аспекта исследуемой проблемы: 1) онтологический (раскрывающий генезис СР, ее сущностные предназначения, природу и содержательные свойства и аспект, способствующий выявлению оснований, объективных предпосылок и критери-

ев вычленения элементов, составляющих сущностные характеристики данной категории); 2) гносеологический (связанный с анализом процесса управления СР, его логики и структуры, с интерпретацией всех выявленных сущностных признаков и интегративных характеристик данной категории и позволяющий сформулировать адекватную по содержанию и научно корректную по форме дефиницию); 3) методологический (показывающий роль процесса управления СР в теоретической и практической деятельности субъектов).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на современном этапе развития общества происходит дальнейшее углубление и расширение понятия «самостоятельная работа», рассматриваемого как самостоятельный поиск необходимой информации1, как самообразование, т. е. приобретение знаний и использование их для решения учебных, научных и профессиональных задач2. В работах вышеуказанных авторов подробно рассматривается значение СРС в процессе обучения иностранному языку, предлагаются классификации видов СР, разрабатываются пути и средства развития активности и самостоятельности студентов. Тем не менее большинство исследований по данной проблеме сводятся к тому, что существует основная закономерность в области организации СРС - преобладание управляемой либо частично управляемой репродуктивной учебной деятельности студента.

В соответствии с существующими теориями, СР может рассматриваться как форма организации различных видов учебной, познавательной деятельности без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию, путем проявления максимальной самостоятельности, творчества, инициативы.

Мы определяем самостоятельную работу как особый вид познавательной деятельности студентов, осуществляемой во всех формах учебного процесса под непосредственным педагогическим контролем пре-

подавателя. Данная познавательная деятельность включает в себя всю мыслительную деятельность студентов по решению учебных, а также профессионально значимых задач, в ходе выполнения которых студенты проявляют сознательность, самостоятельность, активность, происходит развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста. Совокупность всей СР студентов в изучении иностранного языка может определяться как самостоятельная/самообразовательная деятельность, под которой мы понимаем вид познавательной деятельности, регулируемой и управляемой студентами как субъектами данной деятельности и направленной на освоение предметных знаний и умений и культурно-исторического опыта.

Помимо современного подхода к формированию коммуникативной компетентности и условий повышения эффективности ее формирования, возникает проблема сформированное™ самообразовательной компетентности3, реализация которой основана на умениях и навыках к самостоятельному овладению иноязычным материалом. Данные умения, в свою очередь, являются одним из путей профессионализации будущего специалиста.

Самообразовательная компетентность как способность студента непосредственно управлять своей учебной деятельностью от постановки цели учебной задачи до выбора способов контроля и оценки полученного результата применительно к овладению иностранным языком характеризуется следующим образом4: студент умеет определить/поставить адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации, а также соотнести учебную задачу со своими конкретными потребностями и интересами в области изучения иностранного языка; умеет самостоятельно подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи и определить необходимый/ожидаемый результат; владеет стратегиями и приемами учебной деятельности - общими и специфическим; умеет отслеживать и конт-

ролировать результат решения учебной задачи - осознает объекты контроля и критерии оценки; владеет приемами и формами самоконтроля в области изучения ИЯ.

Естественно, что формирование и становление самообразовательной компетентности - последовательный процесс, обусловленный процессом становления личности. Поэтому самообразовательную компетентность в области ИЯ можно рассматривать как показатель степени сформированное™ самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком и степени компетентности/зрелости изучающего ИЯ.

Исходя из современных тенденций по отношению к качественным характеристикам выпускающегося из технического вуза специалиста, возникла необходимость в обращении к проблеме формирования у него самообразовательной компетенции как одной из первостепенных характеристик. Самообразовательная характеристика включает умения и навыки самосовершенствования, где главным инструментом, обновляющим интеллектуальный потенциал, является самообразование, которое определяется нами как мотивированная, самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определнных личностно и общественно значимых образовательных целей.

Рассматривая структуру самообразовательной деятельности, мы основываемся на трехкомпонентной модели, предложенной О. Е. Ломакиной5:

1. Организационно-технологический компонент предлагает новые направления методик и технологий формирования самообразовательной компетентности, с учетом индивидуальных особенностей студентов в условиях организации учебной деятельности.

2. Критериально-уровневый компонент включает три уровня сформированности самообразовательной компетентности: имитирующе-репродуктивный, продуктивно-исследовательский и трансформирую-ще-творческий:

• имитирующе-репродуктивный уровень характеризуется пассивным отношением студентов к формированию самообразова-тельной компетентности, самообразовательные знания фрагментарны и разрозненны;

• продуктивно-исследовательский уровень отличается творческой активностью, проявляющейся в нестандартных способах решения проблем, применение навыков самообразовательной деятельности становится более адекватным;

• трансформирующе-творческий характеризуется проявлением инициативы в постановке путей и поиске их решения: студенты свободно ориентируются в ситуациях, связанных с общением.

3. Коммуникативный компонент, сущностью которого является умение корректно с точки зрения нормы и стиля ситуативно и контекстно адекватно использовать иностранный язык в качестве средства устной и письменной коммуникации во всех сферах общения.

В состав коммуникативного компонента в нашем исследовании вошли:

• языковая компетенция (включает уровень владения языковыми знаниями и навыками, необходимыми для социокультурного общения, владение правилами анализа и синтеза единиц, позволяющими строить высказывания, осознание закономерностей и правил функционирования языка);

• речевая компетенция (комплекс речевых навыков, умений и коммуникативных знаний, позволяющий коммуникативно строить, наполнять и варьировать иноязычную речь, терминологически корректно интерпретировать иностранный язык в различных ситуациях межкультурного общения, а также в целях личностного и профессионального иноязычного общения);

• социокультурная компетенция (владение речевым этикетом и адекватным речевым поведением, характерным для носителей преподаваемого языка, знание социокультурных особенностей и реалий страны изучаемого языка).

4. Контрольно-оценочный компонент предполагает осуществление контроля и оценки полученных результатов деятельности, а также необходимую их корректировку.

Основной характеристикой данной системы является ее ориентация на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста.

Опираясь на исследования, проведенные с целью изучения проблемы развития самообразовательной компетентности, становится возможным заключить, что развитие самообразовательной компетентности в сфере иностранного языка у студентов технического вуза будет успешным при условии, если процесс обучения направлен на личность студента, его реальные потребно-

сти и мотивы, обеспечивающие успешное овладение языком, и в конечном счете исключает директивность со стороны преподавателя.

Принципиально важным является тот факт, что развитие самообразовательной компетентности молодых специалистов в образовательном процессе технического вуза должно проходить в тесной взаимосвязи с другими видами компетентностей, в частности социокультурной, коммуникативной, межкультурной и информационной компетентностями. Именно при такой взаимосвязи данных компонентов возможна качественная подготовка специалистов технического профиля в сфере изучения иностранного языка.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Архангельский С. И. Особенности методики преподавания в высшей школе // Активные методы обучения в вузе: Тезисы докладов Брежнев: Камский политехнический институт, 1983. С. 3-5.

2 Дайри Н. Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование. 1963. № 5. С. 29-34.

3 Соколова И. Б. Основы самостоятельной работы студентов. Армавир: ИЦ АГПИ, 2002. С. 18.

4 Гиниатуллин И. А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальных факультетах. Свердловск: СвГПИ, 1990. С. 33-41.

5 Ломакина О. Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков: авт. реф. дис. ст. к. пед. н. Волгоград: Перемена, 1998.