Бикультуральность как основа билингвизма

УДК 800: 159.9 ББК 81.001.91

Бернгардт Оксана Вячеславовна

преподаватель г. Ярославль

Бикультуральность как основа билингвизма

Статья посвящена актуальным вопросам детского билингвизма в ситуации естественного двуязычия и его культурологическим характеристикам. Рассматривается взаимовлияние культур на языковую личность ребенка-билингва, при этом билингвизм рассматривается как сложное явление, формирующееся не только под воздействием языковых, но и из культурных факторов.

Вплоть до 50-х гг. XX века исследователи утверждали, что двуязычие ведет к тому, что умственные способности ребенка-билингва развиваются в недостаточной степени. Миф о негативном влиянии билингвизма на интеллектуальное развитие ребенка оказался довольно устойчивым. Высказывались предположения о том, что человеческий мозг не способен усвоить сразу два языка, поэтому овладение двумя языками происходит в ущерб другим его способностям (Л. Вайсгербер). Наряду с отрицательным отношением к детскому билингвизму, особенно в 20-е, 30-е гг. XX века, высказывалось и противоположное мнение. Таким образом, в работах по психолингвистике до начала 60-х гг. детскому билингвизму приписывали то негативное, то позитивное, то нейтральное влияние на развитие ребенка. По остроумному замечанию Э. Хаугена, ему, с первых лет жизни усваивавшему

норвежский и английский языки в США, в детстве грозили такие жуткие опасности как умственная отсталость, шизофрения, умопомешательство и безнравственность, но он узнал об этом, когда став студентом, прочитал работы по детскому билингвизму. Он был очень рад, что его родители не были знакомы с подобной литературой, иначе бы он никогда не стал билингвом [5].

В 60-х годах XX века появляются работы о связи билингвизма с уровнем развития умственных способностей, которые показывают, что интеллектуальный уровень двуязычных детей выше, чем у одноязычных. В последние годы были сделаны научно обоснованные и экспериментально подтвержденные выводы относительно нейтрального действия билингвизма на развитие детей, а в условиях сознательной организации этого процесса и достижения положительного эффекта двуязычия на когнитивное развитие детей.

Преимущество, которое получает носитель двух родных языков в социальной сфере, маскирует потери в сфере языковой. В связи с этим исследователи отмечают, что «...владение несколькими родными языками есть некоторое «уменьшение» каждого языка, но по сравнению не со средней нормой, а с потенциалом конкретного человека» [1: 98].

«Раздвоенный» образ мира ребенка-билингва определяет сложную структуру его языкового сознания. Основным фактором становления и развития такого языкового сознания является двуязычие, двуязычная коммуникация.

Билингвизм как сложное явление, формирующееся под влиянием не только языковых, но и культурных факторов исследовалось на материале детской речи детей выходцев из бывших советских республик (русскоязычных), проживающих с раннего детства или с рождения в Германии. С помощью метода анкетирования были собраны речевые высказывания детей в возрасте от 4 до 12 лет.

Собранный и проанализированный материал показал, что русский язык для исследованной категории детей хотя и остается родным, но становится только обиходно-разговорным, оказывается лишь семейным и в стране проживания (в

Германии) воспринимается как иностранный. Доказательством этому являются серьезные противоречия между необходимостью речевой самореализации в условиях сужения сфер повседневного использования родного языка и потенциями формирующегося языкового сознания двуязычного индивида. Опрос информантов показал, что в родном русском языке с очевидностью происходят процессы забывания:

- Опиши мне свою комнату. - Что это "опигии"? [Миша, 7 л.].

В этой связи можно полностью согласиться с мнением Е. Ю. Протасовой, которая считает, что «процессы забывания касаются в первую очередь детей школьного возраста, получающих образование на ином языке. Их словарный запас стремительно сокращается, а в синтаксисе преобладают нейтральные, общие для обоих языков или заимствованные конструкции. Для дошкольников, посещающих детские сады, основным становится язык окружения, если только родители не предпринимают специальных усилий, чтобы заниматься с детьми русским языком (играть, читать книги, показывать мультфильмы, находить русскоязычных сверстников для общения)» [4: 9-10].

На основе исследованного материала было выявлено несколько сфер, в которых наиболее ярко проявляется понимание ребенком того, что он принадлежит к нескольким культурам, в нашем случае к русской и немецкой.

Наиболее интересны высказывания детей-билингвов об обязанностях мужчины и женщины в обществе и в семье. Преобладают патриархальные взгляды на обязанности мужчины и женщины, которые типичны для мировосприятия русского человека, а именно: мужчина является добытчиком в семье, а женщина занимается работой по дому и воспитанием детей, причем ее роль в глазах окружающих менее важная и менее значимая:

- Кому тяжелее мужчине или женщине? — Мужчине. - Почему? - Потому что мужчины ходят на работу. А мой папа ходит. Он приходит, когда я уже сплю. Женщина укладывает меня и потом идет вниз. [Семен, 7 л.]; - Мужчине, потому что мужчина иногда в ночь бывает, а женщина никогда в ночь не бывает. [Радион, 10 л.].

У опрошенных детей сохранилось понятие семьи более близкое русскому менталитету. Семья является для них одной из жизненных ценностей. Кроме того, в круг близких родственников включаются не только родители, но и бабушки и дедушки, что более характерно для понятия русской семьи:

- А ты что-нибудь знаешь о своих предках? - Прабабушки, прадедушки не много знаю, а вот у меня дедушка и бабушка, знаю их хорошо. Я к ним на Новый год всегда езжу, их посещаю. [Марк, 10 л.].

- Что важнее семья или работа и почему? - Семья, потому что там родители. Это вот все. И ты можешь разговаривать с ними. Работу ты можешь всегда найти, а родителей так... или бабушку... [Лена, 9 л.].

Однако на традиционно русское понимание семьи накладываются и некоторые европейские особенности, что находит наиболее яркое выражение в таком понятии как фамилия. Если для русского человека традиционным является только одна фамилия - фамилия отца, то в Европе двойная фамилия не является редкостью и означает одновременную принадлежность к двум родам -отцовскому и материнскому:

- Миша, как твоя фамилия? - Моя фамилия Краснов - Позднянский. Краснов — это мой папа, мой брат и я, а Позднянский — это моя мама. [Миша, 7 л.].

Проведенный опрос дал информацию об особенностях общественной жизни детей-билингвов. Информанты не воспринимают себя как только русских или уже немцев. Они осознают свою особенность в умении пользоваться двумя языками и в соединении двух (трех) культур. Эту особенность они подчеркивают, говоря о школах, которые они посещают. Это всегда не обычные школы, а школы с углубленным изучением иностранных языков, в частности русского. Особое значение в их жизни имеет русский язык, поскольку он находится в более слабой позиции по сравнению с немецким. Для сохранения языкового уровня и культурного самосознания дети осознанно посещают дополнительные занятия по русскому языку и литературе в школе В1ЬШОИА и очень этим гордятся:

- Расскажи, пожалуйста, про свою школу. - Это Europaschule. Там до шестой класс и есть теш английский тоже. [Соня, Юл.]; - Представься, пожалуйста.

- Я хожу в пятый класс, а в русскую школу я хожу в класс «Книгочей 2». Я хожу в русский дом в школу " Билингва", а в немецкую школу я хожу в «Märkische Grundschule».[Александр, Юл.].

Принадлежность к нескольким культурам дети ощущают, прежде всего, через отношение к языкам и понятие национальности. Причем они четко дифференцируют понятия родной язык и иностранный язык. Это проявляется в том, что при ответе на вопросы: На каких языках ты говоришь? Какие языки ты знаешь? - информанты определяют русский и немецкий языки в одну категорию, которая не требует изучения, а другие языки (английский, испанский, французский) употребляли с глаголом «учить, изучать»:

- Вероника, на каких языках ты говоришь? - По-русски, по-немецки и чуть-чуть по-английски. Я учу еще дома. [Вероника, 8 л.].

- Какие ты знаешь языки? - Еврейский, немецкий, но в большом классе еще буду английский учить. [Семен, 7 л].

- Какими языками ты владеешь? - Я немецкий хорошо говорю, русский и так английский изучить умею. [Диана, Юл.].

Для детей-билингвов характерно понимание национальности и Родины, то есть места, где человек родился и откуда его предки:

- Почему ты изучаешь так много языков? - Польский, у меня бабушка польский. Родители - русские и я хожу в немецкую школу. [Марк, Юл.].

- Какие ты языки знаешь? - Немецкий, русский и немножко английский. У меня мама русская, папа - немецкий. [Соня, Юл.].

Принадлежность к нескольким культурам существенно обогащает картину мира ребенка-билингва. Под картиной мира понимается лингвоспецифическая концептуализация действительности, которая включает не только реальные объекты, но и вымышленные - мифологические и фикциональные образы, вошедшие в сознание лингвокультурной общности через устные и письменные тексты [2: 3]. В лингвистике используют такие понятия как текстовая и

художественная картина мира. Текстовая картина мира ребенка разнообразна -это и речь матери, тексты любимых книг, мультфильмов, фильмов. Тексты дают значительное количество имен собственных, закрепленных за тем или иным художественным образом. Такие имена собственные несут дополнительную информацию о языковой личности ребенка, его образованности, начитанности, этнокультурной принадлежности, возрасте. Как правило, большая часть таких имен имеет прецедентный характер, то есть знакомо всем представителям национального лингвокультурного сообщества и функционирует в речи в качестве возобновляемых стереотипов [3: 44-45].

Культура детства наполнена своими ценностями и представлениями. Культура детства ребенка-билингва изначально имеет двойственную природу. Ей сопутствуют образы и персонажи как минимум двух культур. Основываясь на собранных нами данных, их можно разделить на три группы. Первую группу составляют персонажи и образы русской культуры, вторую группу - персонажи и образы, типичные для Германии, третья группа представлена интернациональными персонажами и образами:

1. Алеша Попович, богатырь, Виктор Драгунский, Дед Мороз, Дениска («Денискины рассказы»), Добрыня Никитич, Пушкин;

2. Тедди, Дидл, Карлик Нос;

3. Белоснежка, Вини Пух, Гарри Поттер, Гейм Бой, Гулливер, Р. Киплинг, Красная Шапочка, монстр, Мумий Тролль, Супермен, Том Сойер, Улица Сезам, Улэнд Морд, Шакира, Шрек.

Названия письменных текстов и названия телефильмов, как и имена книжных и телевизионных персонажей часто пересекаются. Особенное место в ряду любимых книг и любимых персонажей занимает Гарри Поттер. Практически все из опрошенных нами детей назвали его любимым героем. Тяга к необычному, к чудесам свойственна всем детям, именно поэтому Гарри Поттер так быстро завоевал их сердца:

- У тебя есть любимая телепередача? - Да, люблю такие страшные. Гарри Поттер, например, люблю так смотреть. [Диана, 10 л.].

- У тебя есть любимые книги? - Герри Поттер. У моего брата уже есть шестая книга. [Вероника, 8 л].

На основе полученных данных об образах и персонажах, имеющих значение для ребенка-билингва можно сделать вывод о том, что, безусловно, преобладают интернациональные образы. Это связано с экспансией англоязычных образов мирового книжного и телевизионного пространства (Гарри Поттер, Гейм Бой, монстры, Улица Сезам, Супермен, Улэнд Морд, Шрек). Национальные персонажи занимают по сравнению с ними в сознании ребенка более скромное место даже у одноязычных детей. Для ребенка-билингва характерен набор персонажей двух культур, причем может происходить некоторое смешение в культурной сфере. Так, говоря о немецком Рождестве информанты упоминали Деда Мороза, который не связан с данным праздником. Для одноязычного немецкого ребенка Рождество (Weihnachten) связано с такими персонажами и понятиями как der heilige Nikolaus, Knecht Ruprecht, Christkind, Weihnachtsmarkt, Wunschliste. Проведенный опрос показал, что дети из семей выходцев из России считают символом Рождества Деда Мороза, а это, на наш взгляд, является явным смешение культурных традиций:

- Ты ждешь Рождество? - Я хотела Деду Морозу письмо написать на компьютере, но не смогла. [Валерия, 6 л.].

- Скоро Рождество. А кто приносит подарки на Рождество? -Дед Мороз. Я хотел писать, только все равно не спасет. Деда Мороза по-настоящему нету. Все передеваются на Дед Мороза. Только обман. [Миша, 7 л.].

Таким образом, можно говорить о двойственности мира ребенка-билингва. Эта двойственность проявляется в наличии общественной жизни (школа, кружки) и внутрисемейной жизни (семья, родственники). Содержание понятия семья, распределение обязанностей внутри семьи, ролей между мужчиной и женщиной у исследованных детей в большей степени соотносятся с русским мировосприятием и русской ментальностью. Школа же является посредником в усвоении немецких традиций и культуры. Положение о том, что ребенок должен врасти в культуру страны проживания, является неоспоримым. Он,

безусловно, должен уметь смотреть на мир глазами полноценного коренного жителя страны, в которой он живет, но, в то же время, окружающим его людям (выходцам из другой страны, представителям другой культуры) хочется, чтобы он смотрел на мир, так же как и они. В этом и состоит привилегия билингва -видеть мир объемно, с позиций разных культур и сквозь разные языковые призмы.

Библиографический спсиок

1. Александрова, Н. Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия [Текст] / Н. Ш. Александрова. // Вопросы языкознания №4, 2006. С. 88-100

2. Амзаракова, И. П., Майнагашева, И. С. Путеводитель по миру образов немецких детских текстов: культуроведческий справочник [Текст] / И. П. Амзаракова, И. С. Майнагашева. - М.: Флинта: Наука, 2005. - 72 с.

3. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций [Текст] / В. В. Красных. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

4. Протасова, Е. Ю. Особенности русского языка у живущих в Германии [Текст] / Е. Ю. Протасова // Русистика сегодня. Отделение литературы и языка Российской Академии наук. Москва: Институт русского языка РАН, № 1, 1996. С. 51-71.

5. Haugen, Einar Language Norms in Bilingual Communities / Einar Haugen // Proceedings of the Twelfth International Congress of Linguists. Vienna, August 28-September 2, 1977. Innsbruck: Inst. f. Sprachwiss. (Innsbrucker Beiträge zur Sprachwissenschaft; Sonderband), 1978, S. 283-286.