Людмила Яковлевна Зорина — замечательный ученый и учитель: к 90-летию со дня рождения

К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ ЛЮДМИЛЫ ЯКОВЛЕВНЫ ЗОРИНОЙ

УДК 373

ЛЮДМИЛА ЯКОВЛЕВНА ЗОРИНА -ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫЙ УЧЕНЫЙ И УЧИТЕЛЬ: К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ

В статье освещены научные и личностные аспекты творчества Л. Я. Зориной. Показаны ее основные идеи — дидактические основания формирования системности знаний школьников, обоснование модели и классификации учебных предметов по ведущему компоненту содержания образования. Раскрыты возможности этих идей в приращении современного дидактического знания.

Ключевые слова: содержание образования, системность знаний, модель учебного предмета, классификация, научная теория.

В блестящей плеяде дидактов конца XX — начала XXI века имя Людмилы Яковлевны Зориной занимает особое место.

Л. Я. Зорина родилась 8 сентября 1929 года в Одессе. В 1936 году семья переехала в Крым, в Алушту. Во время эвакуации проживали на Кавказе, в Туркмении и Киргизии. В 1946 году Людмила Яковлевна в Алуште окончила среднюю школу и поступила в Крымский государственный педагогический институт им. М. В. Фрунзе на физико-математический факультет. Окончила его в 1950 году и более 20 лет работала учителем физики в школе (в Крымской, Московской,

Как цитировать статью: Осмоловская И. М. Людми-ла Яковлевна Зорина — замечательный ученый и учитель: к 90-летию со дня рождения // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 5 (62). С. 7-15. БО! 10.24411/2224-0772-2019-10025

И. М. Осмоловская

Доктор педагогических наук, заведующая лабораторией дидактики и философии образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва

E-mail: osmolovskaya@ instrao.ru

Irina M. Osmolovskaya

Dr.Sc. (Education), Head of the Laboratory of Didactics and Philosophy of Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

Брянской областях, в Туле, в легендарной средней школе № 2 г. Москвы). Кандидатскую диссертацию по теме «Идеи специальной теории относительности в школе» Людмила Яковлевна защитила в 1965 году.

В 1970 году пришла работать в лабораторию общих проблем дидактики Института общей педагогики АПН СССР, сначала старшим, затем ведущим научным сотрудником. В лаборатории работала до последних дней своей жизни. В 1980 году защитила докторскую диссертацию по теме «Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников».

Среди значимых идей, внесенных ею в дидактику, можно выделить обоснование принципа системности, создание вместе с И. К. Журавлевым модели и новой классификации учебных предметов, разработку идеи дидактического цикла. Кроме того, Людмила Яковлевна представила дидактические аспекты естественнонаучного образования: рассмотрела представления об учебном предмете по естественнонаучным дисциплинам, разработала дидактические основания конструирования содержания естественнонаучного образования, поставила ряд вопросов по организации процесса обучения, охарактеризовала учебник по естественнонаучным дисциплинам. Л. Я. Зорина в своих научных изысканиях исследовала проблемы эмоционально-ценностных отношений в обучении, возможности включения идей самоорганизации в содержание образования.

Будучи блестящим педагогом, в процессе преподавания физики Л. Я. Зорина выявила следующий факт: все знания усваиваются учащимися как рядоположные и изолированные, не образуют системы знаний. При этом «хорошо известно, что системное знание за счет связей богаче, чем знание элементов, и прочнее благодаря целостности» [7, с. 106].

Рассмотрев понимание системности, Л. Я. Зорина выявила его отличие от понимания систематичности. Системность — неотъемлемое свойство теоретических знаний, которое придает их совокупности целостность. А систематичность знаний предполагает усвоение обучающимися понятий в их логической связи и преемственности. Систематичность формирует в сознании ученика содержательно-логические связи, их связанную последовательность. Системность же характеризует наличие в сознании школьника структурно-функциональных связей между разнородными элементами научных знаний — научными фактами и постулатами, постулатами и следствиями. Непонимание школьниками структурных

связей отражается на осознанности знаний, препятствует формированию системы знаний, мешает связно изложить учебный материал.

Л. Я. Зорина показала, что для формирования системности в знаниях учащихся им необходимы знания о знаниях, которые являются частью методологии науки и поэтому называются методологическими.

Людмила Яковлевна Зорина включила в содержание образования следующий комплекс знаний о знаниях: 1) научная теория (основные части, природа основных положений, пути проверки); 2) формализация и понятия; 3) идеализация и идеализированный объект; 4) пути получения законов; 5) общенаучные термины: определение, закон, постулат, правило, принцип, гипотеза, эксперимент, научный факт, теория, процесс, концепция, явление, методы науки; 6) структуры различных видов знания. Она разработала схемы описания всех названных видов методологического знания [3].

Идеи Л. Я. Зориной о системности позволили обосновать дидактический принцип системности наряду с принципом систематичности и последовательности. Дидактические основания системности знаний, разработанные Л. Я. Зориной, не утратили своего значения и сегодня. Более того, в настоящее время принцип системности получил новое звучание.

Исследуя трансформацию процесса обучения в информационно-образовательной среде, мы установили, что на первый план выходит принцип системности, оттесняя принципы систематичности и последовательности. В чем причина? Конечно, излагая учебный материал, учитель по-прежнему излагает его последовательно, в определенной логике, переходя от одного фрагмента к другому. Но в современных условиях существования мощных информационных потоков, которые со всех сторон «обрушиваются» на обучающегося, к моменту усвоения им последовательных, тщательно выстроенных педагогом знаний зачастую выясняется, что у ученика есть собственные представления об изучаемом явлении, процессе. Представления не всегда научные, далеко не полные, существующие в форме «войлока», по образному определению А. Моля [5], т.е. включающие в себя обрывки знаний, полученных из разных источников. В ряде случаев в этих представлениях переплетается научное и обыденное знание. В таких условиях главной задачей учителя становится не только систематичное и последовательное изложение учебного материала, но встраивание и коррекция имеющихся у ученика

представлений в формирующуюся у него систему научных знаний [6]. И здесь очень важно, чтобы у ученика в сознании существовало системно-структурное представление о той области научного знания, которую он осваивает. Построение процесса обучения в соответствии с принципом системности дает возможность сформировать такое представление.

«В тех учебных предметах, где ведущим компонентом являются „научные знания", совокупность их должна представлять систему со структурой, адекватной структуре соответствующей науки. Это значит, что в содержание образования естественнонаучных дисциплин должны входить две части: основы устоявшихся оформленных теорий и некоторая часть современных знаний» [7, с. 87]. При этом научная теория в старших классах является дидактической единицей содержания образования, которая подлежит целостному усвоению и определяет стратегию обучения. В основной школе такой единицей, по мнению Л. Я. Зориной, будут законы и система понятий.

Л. Я. Зорина писала, что чтобы у учащегося формировались системные знания, ему необходимо дважды перестроить первично полученные знания: свертывая их вначале в своем сознании за счет преобразования линейных связей в объемные, а затем, при изложении материала, развертывая, преобразуя объемные связи в линейные [3].

Отметим, что системность знаний учащихся, их представление о научных теориях, процессе научного познания формируют ценностное отношение к науке, понимание сложности поиска научного знания, эстетических аспектов науки.

Теперь обратимся к разработанным Л. Я. Зориной (совместно с И. К. Журавлевым) дидактической модели учебного предмета и классификации учебных предметов по ведущему компоненту содержания образования.

«Дидактическая модель учебного предмета представляет некоторую целостность, которая в неразрывном единстве включает предметное содержание и средства его усвоения, развития и воспитания учащихся» [2, с. 6]. Дидактическая модель включает два блока: основной, включающий содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, и блок средств (процессуальный), обеспечивающий усвоение знаний, формирование умений, развитие и воспитание школьников. В процессуальный блок входят логические, методологические, межпредметные, историко-научные, оценочные знания; способы деятельности; формы

организации обучения — т.е. все те знания и способы действия, которые обеспечивают полноценное усвоение содержания учебного материала. Представленная Л. Я. Зориной и И. К. Журавлевым модель учебного предмета дает учителю ориентиры построения процесса обучения, не ограниченного исключительно усвоением научных знаний, но включающего элементы, обеспечивающие это усвоение, расширяющие кругозор обучающихся, формирующие смыслы учения.

Согласно культурологической концепции содержания общего среднего образования в состав содержания входят: знания, способы действия, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Предложенная Л. Я. Зориной и И. К. Журавлевым классификация учебных предметов основывается на ведущем компоненте содержания образования в рассматриваемом учебном предмете. Л. Я. Зорина пишет:

«Мы делим учебные предметы по их ведущему компоненту на три типа:

1) учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания», или основы наук (физика, химия, биология, астрономия, география, история и др.);

2) учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» (иностранный язык, черчение, физкультура, комплекс дисциплин трудового обучения, информатика);

3) учебные предметы с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание» (изобразительное искусство, музыка) [2, с. 7].

В традиционном делении учебных предметов на гуманитарные и естественно-математические, к первым относятся литература, русский язык, история, ко вторым — физика, химия, биология, математика и т.д. В классификации по ведущему компоненту содержания образования в одну группу могут попасть и гуманитарные, и естественно-математические учебные предметы, например, в группу предметов с ведущим компонентом «способы деятельности» входят математика, русский язык, иностранный язык. В группу предметов с ведущим компонентом «научные знания» входят физика, химия, история, экономическая география. Предложенная Л. Я. Зориной и И. К. Журавлевым классификация позволяет четко выявить состав и структуру предметов, а также ответить на ряд вопросов, которые возникли в последние годы в связи с введением федеральных государственных образовательных стандартов. В стандартах был заявлен системно-деятельностный подход, который

должен быть положен в основу обучения, выделены предметные, ме-тапредметные, личностные результаты, в качестве целевого ориентира названо формирование универсальных учебных действий. В русле системно-деятельностного подхода легко перестраиваются учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности», потому что формирование способов деятельности тесно связано с формированием универсальных учебных действий, компетенций. Сложнее с предметами, ведущим компонентом которых являются «научные знания». Если на первый план выдвинуть формирование в них учебной деятельности, и, соответственно, способов действий, что характерно для системно-де-ятельностного подхода, то нарушится логика усвоения научных знаний. Поэтому успешной перестройки предметов с ведущим компонентом «научные знания» в рамках введения образовательных стандартов не произошло. Возникает дилемма, разрешить которую сложно: либо мы отказываемся от принципа научности и не ставим задачу сформировать систему научных знаний учащихся по различным областям знания, либо исходим из содержания научных знаний и по возможности формируем те способы деятельности, которые позволяет содержание.

Востребованность в современной жизни сформировавшейся у выпускника школы способности решать жизненные, а позже и профессиональные проблемы требует перестроить процесс обучения и в предметах с ведущим компонентом «научные знания». Как это сделать — предстоит еще установить, проверить различные варианты решения указанной проблемы, но при этом важно основываться на разработанной в культурологической концепции модели учебных предметов и классификации их по ведущему компоненту.

Людмила Яковлевна Зорина была выдающимся ученым, но она также была прекрасным преподавателем. В течение двадцати лет работы в школе она выпустила более сорока десятых и одиннадцатых классов. Работая ведущим научным сотрудником в институте, Людмила Яковлевна не забывала свой любимый учебный предмет — физику. Она занималась с учениками, готовя их в институт, радовалась, когда они поступали, а поступали практически всегда — и при этом занималась не за деньги, а ради удовольствия.

Часто выступала перед учителями, будучи уверенной и убеждая в этом слушателей, что для них важно понять, над чем нужно думать, о чем размышлять, а не просто усвоить, как делать.

Л. Я. Зорина прекрасно работала с аспирантами. Она не навязывала своей точки зрения, не отвергала робких попыток аспирантов настоять на своем, но очень деликатно и практически незаметно вела своих учеников к достижению цели. А на защите волновалась едва ли не больше самих аспирантов.

В заключение статьи хочу рассказать об интересном факте, который свидетельствует об увлеченности Людмилы Яковлевны своим делом, привлечении нестандартных методов обоснования научных выводов. В 1985-1988 годах я писала под ее руководством кандидатскую диссертацию на тему «Раскрытие ценностных аспектов науки как средство формирования интереса к знаниям (на материале естественнонаучных дисциплин в старших классах)». В ходе опытно-экспериментальной работы Людмила Яковлевна предложила мне применить свои разработки в преподавании физики на примере темы «Специальная теория относительности». Преподавание я вела по материалам, разработанным Л. Я. Зориной в 1964 году [4], обогащая содержание предложенными мной способами раскрытия ценности научного знания. Отмечу, что само изложение теории относительности по предложенным Л. Я. Зориной материалам, формируя системное знание, вместе с тем формировало ценностное отношение к науке. Далее я предложила учащимся ответить на те же вопросы, которые ученикам предлагала Л. Я. Зорина в 1965 году:

1. Какое значение для вас имело изучение специальной теории относительности?

2. Что вам больше всего понравилось в теории относительности?

3. Какие мысли возникали у вас при знакомстве с идеями Эйнштейна?

4. Какое, по-вашему, значение имеет теория относительности для общей культуры?

Далее я сравнила ответы, данные учениками в 1965 году, с ответами 1987 года. Удивительно, они были очень схожи, иногда даже использовались одни и те же слова.

На вопрос «Какое значение для вас имело изучение специальной теории относительности?» ученики отвечали: «Теория относительности заставляет задумываться над миром, сомневаться в разных воззрениях» (1965); «Я стал задумываться о том, о чем раньше не имел ни малейшего понятия. То, что с первого взгляда кажется понятным, при более глубоком изучении становится необъяснимым и непонятным» (1987); «Теория заставила задуматься о многих жизненных явлениях, в частности о по-

знании мира, о величии человеческого ума» (1965); «Я почувствовал все величие гения Эйнштейна, человеческого мышления» (1987).

Говоря о том, что понравилось в теории относительности, школьники писали: «Мне очень нравится, что все очень логично и стройно, все вытекает одно из другого» (1965), «Стройность теории, последовательность выводов, точность и краткость формулировок» (1987).

Выражая мысли, которые возникли у учащихся при знакомстве с идеями Эйнштейна, они писали: «Стало понятно, что только глубокое изучение любого вопроса дает понимание его. Глубина и логичность, смелость Эйнштейна восхищают. Мир познаваем, и нет предела человеческому разуму и процессу познания» (1965). «У меня при изучении теории относительности возникли мысли о гениальности Эйнштейна, о безграничных возможностях человеческого ума, об огромном количестве еще не узнанного в природе» (1987). «Сначала просто возникали мысли недоверия и непонимания, затем, когда я начал постепенно разбираться,— мысли восхищения и обиды за то, что так поздно с ней познакомился» (1965). «В моей голове бродили разные мысли. Возникла мысль, а правда ли все это, потом я решил, что все это может быть и правда. И я радовался смелости Эйнштейновской мысли, и сердце мое наполнилось радостью и гордостью» (1987) [1, с. 152-153].

Исследование, проведенное с разницей в 22 года, показало, что результаты воздействия научной теории на мировоззрение учащихся, их ценностно-смысловую сферу были схожи, изучение теории относительности вызывало сходные мысли и представления, заставляло размышлять о том же. А, следовательно, идеи Л. Я. Зориной о роли научной теории как основной дидактической единице содержания образования в старших классах подтверждались не только в «знаниевом» аспекте, но и в личностно ориентированном.

Преданность научным идеалам, стремление глубоко и полно изучить поставленные проблемы, а в лаборатории общих проблем дидактики Л. Я. Зорина работала над вопросами повышения научного уровня преподавания основ наук, способствовало тому, что ее деятельность оставила яркий след в дидактике, более того, научные идеи Людмилы Яковлевны Зориной и сейчас звучат современно, служат инструментами приращения научного дидактического знания.

Литература

5. Авдеева И. М. Раскрытие ценностных аспектов науки как средство формирования интереса к знаниям (на материале естественнонаучных дисциплин в старших классах): дис. ... канд. пед. наук. М., 1988. 238 с.

6. Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. М.: Знание, 1989. 80 с.

7. Зорина Л. Я. Системность — качество знаний. М.: Знание, 1976. 64 с.

8. Зорина Л. Я. Специальная теория относительности: экспериментальный материал для учащихся средней школы. М., 1964. 50 с.

9. Моль А. Социодинамика культуры / пер. с фр. М.: Прогресс, 1973. 416 с.

10. Осмоловская И. М. Проблемы развития дидактики в информационном обществе // Инновации в образовании. 2009. № 6. С. 4-20.

11. Современная дидактика: теория — практике / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М: ИТПиМИО РАО, 1993. 288 с.

LYUDMILA YA. ZORINA — A WONDERFUL SCHOLAR AND TEACHER: DEDICATED TO THE 90TH ANNIVERSARY

The paper highlights the scientific and personal aspects of Ludmila Ya. Zorina. It shows main ideas: the didactic foundations of the formation of the systemic knowledge of schoolchildren; the justification of the model and the classification of subjects according to the leading component of the content of education. It reveals possibilities of these ideas in the increment of modern didactic knowledge also.

Keywords: educational content, systematic knowledge, model of the school subject, classification, scientific theory.

References

• Avdeeva I. M. Raskrytie cennostnyh aspektov nauki kak sredstvo formirovaniya interesa k znaniyam (na materiale estestvennonauchnyh disciplin v starshih klassah): dis. ... kand. ped. nauk. M., 1988. 238 s. [In Rus].

• Mol A. Sociodinamika kul'tury / per. s fr. M.: Progress, 1973. 416 s. [In Rus].

• Osmolovskaya I. M. Problemy razvitiya didaktiki v informacionnom obshchestve // Innovacii v obra-zovanii. 2009. № 6. C. 4-20. [In Rus].

• Zorina L. Ya. Programma — uchebnik — uchitel. M.: Znanie, 1989. 80 s. [In Rus].

• Zorina L. Ya. Sistemnost — kachestvo znanij. M.: Znanie, 1976. 64 s. [In Rus].

• Zorina L. Ya. Special'naya teoriya otnositel'nosti: eksperimental'nyj material dlya uchashchihsya sred-nej shkoly. M., 1964. 50 s. [In Rus].

• Sovremennaya didaktika: teoriya — praktike / pod red. I. Ya. Lernera, I. K. Zhuravleva. M: ITPiMIO RAO, 1993. 288 s.