Психолого-дидактическое исследование проблемы восприятия лирической по эзии учащимися по дросткового возраста

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.922.7

психолого-дидактическое исследование проблемы восприятия лирической поэзии учащимися подросткового возраста

К.В. МИРОНОВА* Учреждение РАО «Психологический институт», Москва

Данная статья посвящена исследованию проблемы восприятия лирической поэзии школьниками подросткового возраста. В ней обосновывается необходимость изменения традиционной парадигмы изучения поэтических текстов и перехода на психолого-дидактические принципы. Затрагивается проблема выявления психологических приемов развития у школьников смыслового понимания поэтических текстов путем «полилогического» обсуждения. Рассматриваются некоторые способы передачи этих приемов для внесения в учебники.

Ключевые слова: восприятие лирической поэзии, подростковый возраст, психолого-дидактические принципы обучения, «полилогическое» обсуждение, развитие смыслового понимания, психологические основы разработки учебников, предназначенных для изучения лирики.

Введение

Одной из важнейших проблем современного российского образования является формальное отношение школьников к произведениям художественной литературы, в том числе к лирической поэзии. В связи с этим на уроках, посвященных изучению лирики, задачи интеллектуального, эмоционального, духовно-нравственного развития учеников, их творческих способностей оказываются (за редким исключением) невыполненными.

С целью выявить особенности восприятия школьниками подросткового возраста поэтического текста нами был проведен эксперимент, в котором приняли участие 74 ученика 5-8 классов двух московских школ. В этих классах преподавали учителя высшей квалификации.

© Миронова К.В., 2010

* для корреспонденции:

Миронова Ксения Вадимовна, научный сотрудник,

группа психологии школьных учебников, Учреждение РАО «Психологический институт» 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4

Методика и результаты

Эксперимент проводился в несколько этапов.

Задачей первого этапа было исследование восприятия учащимися тех поэтических текстов, которые уже рассматривались ими на уроках либо в начальной школе, либо в предыдущих четвертях того же учебного года (то есть по прошествии нескольких месяцев или двух-трех лет). Учащимся было предложено на уроке письменно ответить на вопросы по стихотворениям М.Ю. Лермонтова «Утес» и «На севере диком стоит одиноко...» (5-й класс), «Когда волнуется желтеющая нива...» и «Парус» (7-8-й классы).

Пятиклассникам были даны более простые конкретные вопросы, которые как бы направляли мысль учеников, обращали их внимание на ключевые моменты стихотворения. Например, по стихотворению «Утес»: 1) Опишите характер тучки и характер утеса. Докажите свое мнение примерами из текста. 2) Как вы думаете, каким был утес до встречи с тучкой? Изменился ли он после этой встречи? 3) Знала или хотя бы догадывалась тучка о чув-

ствахутеса? 4) Какой персонаж вам ближе, утес или тучка? Почему? и т.д.

Обработка письменных ответов осуществлялась методом экспертной оценки (курсивом здесь и далее обозначаются задачи и методика).

67% учеников хорошо справились с этим заданием, давали интересные ответы. Например:

- «Характер тучки - игривый, веселый, беззаботный: «Утром в путь она умчалась рано, По лазури весело играя». Характер утеса - задумчивый, спокойный: «Одиноко Он стоит, задумался глубоко, И тихонько плачет он в пустыне». До встречи с тучкой утес уже смирился с одиночеством, а после встречи с ней он понадеялся, что больше не будет одиноким. Когда она улетела, ему стало еще более одиноко и грустно. Утес отпустил тучку, потому что он понимает, что она любит свободу, и она вольная».

- «Тучка - легкая, шустрая, счастливая, утес - грустный, чувствительный, ранимый. До встречи с тучкой, я думаю, утес был одиноким, грустным, но он не думал об этом, не догадывался. А когда прилетела тучка, он радовался ей. но когда тучка улетела, к его чувствам прибавилась такая тоска, что он тихо заплакал. Я бы назвала это стихотворение «Одиночество любви» или «Безответная любовь».

- «Я думаю, что утес мне ближе, потому что я люблю подумать, и от этого иногда мне становится грустно. А еще я быстро привязываюсь к людям. иногда я чувствую себя одиноко».

- «Тучка - веселая, игривая и жизнерадостная, а утес угрюмый и задумчивый. Тучка мне ближе, но утес во мне тоже есть, потому что у меня почти нет друзей, но я веселый, молодой».

по этим ответам видно, что подобные вопросы помогают многим учащимся осмыслять стихотворение как личностно значимое, соотносить его с собственным опытом, при этом расширяя его границы. Другие же ученики остались интеллектуально и/или эмоционально пассивными,

что могло быть вызвано не столько собственной их неотзывчивостью, сколько страхом не угадать «правильный ответ»; на многие вопросы они не ответили, не приводили примеры.

7- и 8-классникам было дано более сложное задание, которое требовало от них проявления большей инициативы и самостоятельности мышления. их попросили письменно ответить на две группы вопросов: вопросы общего характера и более конкретные. Среди общих вопросов, призванных выяснить эффективность традиционного подхода к анализу литературного произведения, были такие: 1. Какое настроение вызывает у вас чтение этого стихотворения? 2. О чем идет речь в этом стихотворении? Как вы его понимаете?

64% учеников 7- и 8-го классов признались, что стихотворение оставляет их равнодушными. например, учащиеся давали такие ответы: «Этот стих не вызывает у меня никаких чувств»; «ну, это просто обычное стихотворение»; «Я не люблю стихотворений, кроме эпиграмм или смешных».

Работы 82% испытуемых свидетельствовали о поверхностности восприятия, невнимательности ко многим элементам текста. стало очевидным, что ученики не владеют литературоведческими терминами, которые, в соответствии с программой, должны уже быть им известны. Они не видят важные образы, художественные средства. некоторые учащиеся трактовали стихотворение слишком вольно, свободные ассоциации уводили их в сторону от содержания. показательны следующие ответы:

- «У меня стихотворение [«Парус»] вызвало хорошее, веселое настроение. У меня возникло такое настроение из-за перечисленных в нем летних моментов, да еще на море. К тому же мне нравятся парусные судна. Речь здесь идет о летнем дне, солнечном, о корабле, который плывет по морю».

- «Нормальное, интересное стихотворение, мне нравится. Хорошее описание погоды и вообще всего происходящего. Рас-

сказывается про корабль, который плывет далеко от дома».

- «[В стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива...»] речь идет о погоде. Я думаю, автору просто понравилась погода, и он решил написать о ней».

По ответам ряда учеников было видно, что вместо того, чтобы рассуждать самостоятельно, они пытались вспомнить, как надо разбирать это стихотворение, говорили чужими словами, часто не имеющими никакого отношения к подлинному смыслу данного произведения. Например: «Мне кажется, автор здесь [в стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива.»] сравнивает общественную политику царя в России, жесткую, жестокую с политикой в других странах».

У 16% школьников были интересные наблюдения, но отсутствие навыков анализа поэтического текста мешало им развить и обосновать свои мысли. например, 8-классники давали такие ответы:

- (О стихотворении «Парус»): «Поэт хотел передать то, что он совсем один ищет свое место в жизни, как будто он путешественник без лица и имени»; «Здесь речь о том, что он не может найти себе место ни в чужой стране, ни на родине, вот он и плывет по морю и ищет то, что сам не знает. Я его понимаю, как будто он живет без близких и его бросили любимые».

- (О стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива.»): «Стихотворение рассказывает не столько об осенней природе, а о настроении автора. Поэт раскрывает в нем свое духовное состояние. С моей точки зрения, поэт показывает, что к Богу можно приблизиться, только когда в душе спокойствие и нет тревоги».

Отвечая на конкретные вопросы, школьники внимательнее относились к тексту стихотворения, начинали рассуждать, но полностью справиться с заданием им не удалось. Анализ ответов позволяет говорить о наличии у многих учеников негибкой установки, некоторого схематизма, который очень быстро формируется

при формальном подходе к чтению и анализу художественного произведения и мешает им увидеть его многообразие и глубину. например, отвечая на вопрос о времени года в стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива.», одни заметили образ нивы, а потому решили, что это стихотворение об осени, других привлек образ ландыша, и они сделали вывод, что речь идет о весне, и т.д. (хотя в стихотворении соприсутствуют несколько времен года).

С вопросами о структуре стихотворения, его композиции, рифме, размере, используемых поэтом художественных средствах, ученики также не справились: они говорили о наличии 2, 4 и даже 16 предложений (хотя в стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива.» всего одно сложноподчиненное предложение), вместо слова «строфа» употребляли слово «абзац», не сумели определить ни рифму, ни размер и т.д.

нелишне отметить, насколько важно было для учеников, что проверять работы будет не их преподаватель, а тот, кто проводит эксперимент. Когда в конце занятия учительница 7-го класса хотела посмотреть работы, ученики обижались, говорили: «Вы обещали, что не будете смотреть». Подобное поведение, на наш взгляд, свидетельствует о наличии у школьников двойного стандарта («как хочется» и «как надо»), присутствии страха перед оценкой, часто препятствующего искреннему самовыражению.

С целью выяснить, как проходит обучение литературе учащихся этих классов (испытуемых), мы присутствовали на уроках, которые проводили сами учителя. Проведенные наблюдения позволяют говорить о господстве авторитарной манеры работы в рамках традиционной парадигмы обучения, когда упор делается на развитие репродуктивных способностей учащихся и постоянную строгую проверку. Применительно к поэзии показателем понимания школьниками произведения считается чтение наизусть поэтического текста, воспро-

изведение нескольких общих фраз о нем и его авторе.

Подобный подход приводит к тому, что учащиеся в большинстве случаев остаются пассивными объектами педагогического воздействия, многие из них не справляются даже с простыми заданиями, зачастую ограничиваются механическим выучиванием текста стихотворения и его краткой характеристики. При этом смысл стихотворения остается для них непроясненным, у них отсутствует интерес к чтению поэзии, она предстает для них сферой далекой, сложной и ненужной, знакомство с ней воспринимается как скучное, лишенное настоящего смысла и интереса занятие, а выучивание стихотворения и чтение с выражением - как труднопреодолимое препятствие.

В связи с этим возникает необходимость коренного изменения в системе обучения школьников общению с поэзией. Эта система должна быть основана на психолого-дидактических принципах, то есть на уроках изучения лирики на первом месте должна стоять задача развития учащихся, актуализации и совершенствования их творческого мышления, стимулирования познавательной активности. Особенно это существенно для учащихся подросткового возраста, для которых учебная деятельность перестает быть ведущей и выступает не как объект усвоения, а как субъективное средство своего личностного, социального и допрофессионального развития [7,11].

На втором этапе эксперимента нами была проведена устная беседа с учащимися по двум стихотворениям. Задача, которую мы перед собой ставили, состояла в том, чтобы путем обсуждения стихотворения активизировать читательское восприятие учащихся, основанное на принципах субъект-субъектного взаимодействия между учителем и учениками, когда вместо традиционного снабжения учащихся готовыми истинами ребята подключаются к процессу совместного творческого иссле-

дования. Подобное обсуждение можно назвать «полилогическим» (от греч. «полилог» - «речь многих»), так как оно основано на чередовании-соприсутствии равноправных «речей»: поэта, критиков, учителя, учеников; объединяющим же началом - «общей речью» - становится совместный поиск, стремление к истине.

По итогам второго этапа можно условно разделить детей на три группы.

Первая группа: школьники, которые активно включились в процесс обсуждения, начали с увлечением отвечать на конкретные вопросы по стихам, рассуждали, порой спорили друг с другом, отстаивали свое мнение. Это - 65% учеников. Следует отметить, что 8-й класс, в котором проводился эксперимент, в этой школе считается трудным, слабоуспевающим, и учительница призналась, что не ожидала от учеников такой активной работы и интересных ответов.

Вторая группа: ученики, которые сами не выступали, но внимательно слушали, не отвлекались, следили за ходом урока - 23%. Некоторым из них было трудно справиться со смущением, страхом высказать свое мнение.

Третья группа: школьники, остававшиеся пассивными, не проявлявшие интереса к происходящему на уроке, явно занимавшиеся другими делами - 12%.

На третьем этапе ученикам было вновь дано письменное задание. Их попросили сопоставить два стихотворения Лермонтова, которые разбирались на предыдущем уроке (учеников 5-го класса - «Утес» и «На севере диком стоит одиноко...», учеников 7- и 8-го класса - стихотворения «Парус» и «Когда волнуется желтеющая нива...»), и ответить на вопросы, понравилось ли им обсуждать стихотворения, что нового они для себя узнали.

судя по ответам, понравилось обсуждать 74% учеников; не понравилось - 17%; не очень понравилось (и да, и нет) - 9%.

среди причин, почему не понравилось, учащиеся называли такие:

- «Не люблю обсуждать стихи и делиться своими чувствами с окружающими».

- «Это не совсем моя колея; это не мое». «Я не очень люблю такие беседы. Но были и интересные моменты в обсуждении».

- «Было сложновато, что-то осталось непонятным»; «И да и нет. Да, так как мне нравится стихотворение «Парус», а нет, так как стихотворение «Когда волнуется желтеющая нива.» немножко непонятно».

Причины, по которым понравилось:

- интересно («посмотрел с другого ракурса, показывает мне новую точку зрения»; «интересно послушать мнение окружающих об этих стихах»);

- стал более понятен смысл («до обсуждения все было как бы зашифровано, а в процессе урока картина прояснилась»);

- начал интересоваться этими стихами, больше нет равнодушия.

Некоторые ученики были очень эмоциональны в своих ответах на вопрос, понравилось ли им обсуждать стихотворения: «Нет!!! Я не люблю обсуждать стихи и делиться своими чувствами с окружающими!!!»; «Безусловно, да! Сначала я многого не понимал в нем, но после обсуждения сразу прояснилась картина».

В целом следует отметить, что ничего не изменилось в восприятии стихотворений только у тех, кто полностью игнорировал работу на уроке. У остальных же восприятие стихотворений стало более глубоким, осмысленным, а главное - изменился сам подход к чтению лирики, появился интерес. Приведем высказывания учеников 7- и 8-го классов:

- «Мне очень понравилось обсуждать стихотворения, потому что было интересно послушать мнение о них окружающих и я получила как бы маленький опыт в рассуждении о поэзии. Я посмотрела на стихотворения с другого ракурса и поняла то, чего раньше не понимала. Теперь для меня это не только стихотворения, но и что-то необычное, даже немного таинственное. Я читаю их с каким-то раньше неведомым мне углублением и интересом.

Обсуждение помогло мне посмотреть на мир автора».

- В стихотворении М.Ю. Лермонтова «Парус» описывается целый мятеж против природы и ее законов. Главный герой - парус как бы бунтует против всего мира. В стихотворении «когда волнуется желтеющая нива.», наоборот, описывается единение человека с природой, их связь. стихотворение «Парус» как бы начало, а «Когда волнуется желтеющая нива.» -продолжение, т.е. сначала он искал покой, а потом нашел».

- «мне понравилось обсуждать эти стихотворения потому, что это показывает мне новую точку зрения на стихотворения м.Ю. Лермонтова и поэзию в целом. Раньше я просто не искал скрытого смысла в ней, я просто читал, потому что стихи всегда можно просто читать, наслаждаясь их красотой. и, по-моему, сочинять такие стихи и при этом вкладывать в них свои мысли - величайшее мастерство и мечта для любого поэта. Конечно, в этих стихотворениях спрятаны свои мысли и мечты, просто поначалу их не замечаешь. После обсуждения я понял это, в этих двух стихотворениях есть свой смысл, они выглядят как обсуждения автора, его внутренний монолог. В стихотворении «Парус» м.Ю. Лермонтов обсуждает жизненно важные вопросы, они похожи на «быть или не быть» Шекспира. В другом стихотворении автор говорит о красоте природы, ее важности и связи ее с человеком».

Обсуждение

Анализ и обработка полученных в результате эксперимента данных позволяют сделать вывод, что полилогическое обсуждение создает благоприятные условия для раскрытия творческого потенциала учеников, способствует росту их познавательной активности и читательской заинтересованности. Конечно, это только начальный этап экспериментальной работы. В дальнейшем с учащимися необходимо провести формирующий эксперимент, с тем чтобы раз-

вивать у них умения самостоятельно исследовать многослойную структуру стихотворения, оценивать художественный текст, учить диалогу с лирическим произведением, чтобы они воспринимали все его сигналы, не проходили мимо непонятных слов.

Обычно эти задачи ставятся перед учителем, но, как показывает практика, за исключением небольшого количества учителей-энтузиастов, подобная работа учителями в школе не проводится. Возникает вопрос: можно ли эти функции передать учебнику? Необходимость появления подобных учебников связана еще и с тем, что на уроке, когда в классе, как правило, более 20 человек, некоторые ученики зачастую не успевают следить за ходом общих рассуждений, оказываются в числе отстающих. Как показал эксперимент, подобная ситуация приводит к формированию у них отрицательного отношения к художественным произведениям и к такого рода обсуждениям. Если же дискуссия разворачивается на страницах книги, то каждый ученик получает возможность стать ее участником в своем темпе.

Выявление психологических приемов развития у школьников смыслового (полноценного) понимания поэтических текстов, а также способов передачи этих приемов учебникам является следующим этапом нашего исследования.

Главная задача, которую мы перед собой ставим при разработке разделов в учебниках и учебных книгах, посвященных поэзии, - формирование настоящего читателя, «открытого эмоциональному и эстетическому воздействию текста, способного проявить собственную нравственную позицию и умеющего грамотно выразить свои мысли и чувства как в устной, так и в письменной форме» [8, с. 18]. По выражению В.В. набокова, читатель должен быть наделен «страстностью художника и терпением ученого» [6, с. 27]. Для полноценного восприятия поэзии необходимо сочетание художественного склада с научным: умение вчувствоваться и вдумываться в про-

изведение, сопереживать, проникать в авторское видение мира и отвечать собственными ассоциациями, мыслями, чувствами, творчески развиваться.

Разрабатываемые в настоящее время главы, посвященные поэзии, пишутся в жанре лекции-беседы: лекционный материал вплетается в общую ткань беседы, ученикам сразу же показывается, как нужно применять полученные знания, чтобы они не оседали мертвым грузом, а стали частью их активного интеллектуального багажа. Эти лекции-беседы призваны направить школьников в русло активного осмысления поэтического текста, вовлечь их в процесс разбора стихотворений, дать им возможность участвовать в поиске истины, ощутить радость открытия и почувствовать себя настоящими исследователями. особое внимание уделяется нами созданию и поддержанию правильной атмосферы на страницах книги: спокойного доверительного общения, в основе которого лежит уважение к ученику и его мнению.

Также мы считаем важным приучать учеников видеть произведение с точек зрения разных людей, что способствует обогащению восприятия, учит слышать и уважать мнение оппонентов, развивает гибкость мышления. Для этого приводятся мнения критиков, а также реальные ответы учащихся на некоторые из задаваемых вопросов. особенно ценно в этих ответах то, что в них отражается логика рассуждений других школьников, процесс поиска ими адекватного решения проблемы. Тем самым они учат школьника-читателя умению рассуждать. Часто приводятся полярные, взаимоисключающие мнения, которые побуждают ученика к собственным размышлениям. после этих ответов мы приводим свою интерпретацию как одну из возможных, открывающую пути к дальнейшему движению в познании через опирающиеся на текст и одновременно подчас неожиданные для учащихся ракурсы, приемы и ассоциации, что активизирует их исследовательское внимание.

Одна из важнейших задач - научить школьников работать со словом, сформировать у них привычку размышлять над раскрываемыми в разных контекстах значениями, не проходить мимо непонятных слов. Поэзия - благодатный материал для развития этих навыков, так как в ней в концентрированной форме с наибольшей полнотой раскрываются выразительные возможности слов, каждое из которых приобретает глубокую значимость и само по себе, и как часть художественного целого. На протяжении беседы неоднократно заостряется внимание учеников на том или ином слове, вместе обсуждается его смысл в данном контексте.

Заключение

Все вышеизложенное подчинено главным задачам, которые мы ставим перед собой при разработке глав, посвященных поэзии. Эти задачи состоят не только в том, чтобы вместе с учащимися исследовать стихотворения в структурно-семантическом и историко-культурном аспектах, но прежде всего в том, чтобы путем полилогического изучения поэтического текста учить вдумчивому чтению, сотворчеству с автором, кропотливому любовному вглядыванию в стихотворение и, как результат, формировать у школьников восприимчивость к явлениям духовной культуры.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология искусства. -М., 1986.

2. Гинзбург Л.Я. О лирике. - М., 1997.

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. - М., 2007.

4. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С. 41-52.

5. Мосунова Л.А. Чтение художественной литературы как процесс понимания смысла // Вопросы психологии. - 2005. - № 5. - С. 66-74.

6. Набоков В.В. О хороших читателях и хороших писателях / В кн.: Набоков В.В. Лекции по зарубежной литературе. - М., 2000.

7. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. - СПб., 2007.

8. Психолого-дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии / Под науч. ред. Г.Г. Граник. - М.Обнинск, 2007.

9. Соколов А. Художественный образ в лирике Лермонтова / В кн.: Творчество М.Ю. Лермонтова: 150 лет со дня рождения, 1814-1964. - М., 1964.

10. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / В кн.: Библи-опсихология и библиотерапия. - М., 2005. - С. 161-188.

11. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.-Воронеж, 1996.

psycho-didactic study on the perception of the lyrical poetry of teenage students

K.v. MIRONOVA Establishment of RAE «Psychological Institute», Moscow

This article is devoted to study the problem of perception of lyric poetry students adolescence. It justifies the need to change the traditional paradigm of studying poetry and go to the psycho-didactic principles. Address the issue of identification of psychological methods of development in schoolchildren of semantic understanding of poetic texts by «polyphilological» discussion. We consider some ways of transferring these techniques to make the textbooks.

Keywords: perception of lyric poetry, adolescence, psychological and didactic principles of teaching, «polyphilological» discussion, the development of semantic understanding, and psychological basis for development of textbooks designed for the study of poetry.