Методологические подходы к организации повышения квалификации педагогов

ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 374.6

Е. В. Аопаноба

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

На основании анализа современного состояния системы повышения квалификации предложены новые подходы к организации обучения педагогов в дополнительном профессиональном образовании, сочетающие в себе разные стратегии обучения в соответствии с этапами профессионализации педагога.

Analyzing the contemporary system of improvement of professional skill the author puts forward some new approaches to the organization of additional vocational training, combining different strategies according to stages of proffessionalisation of the teacher.

Ключевые слова: повышение квалификации педагогов, стратегии обучения (когнитивно-ориентированное обучение, деятельностно-ориентированное, лич-ностно-ориентированное), профессионализм, непрерывное образование, личностно-деятельностный подход в повышении квалификации.

Keywords: improvement of professional skill of teachers, strategy of training (the training focused on knowledge; the training focused on activity; the training focused on development of the person), professionalism, continuous education, the approach to the improvement of professional skill, focused on development of the person through activity.

Преобразования в экономике и профессиональном образовании взаимосвязаны и не могут быть эффективно осуществлены без развития системы подготовки специалистов для образовательной сферы: среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. Задачи подготовки таких специалистов-педагогов, совместно с задачей формирования общественно значимой личности, способной развиваться в процессе своей профессиональной деятельности, призвана решать система непрерывного профессионального педагогического образования. Повышение квалификации является важным звеном непрерывного профессионального образования специалистов, стимулирую-

ЛОПАНОВА Елена Валентиновна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой управления развитием образования Омского государственного педагогического университета © Лопанова Е. В., 2009

щим их профессиональный рост. Оно должно создавать условия для актуализации профессионально-психологического потенциала личности, обеспечивать социальную защиту специалиста путем повышения его конкурентоспособности на рынке труда.

Однако в учреждениях системы повышения квалификации не осваиваются должным образом способы и приемы анализа профессиональных ситуаций. Вместо умений, необходимых человеку в жизни, у них формируются навыки-автоматизмы, связанные с выполнением достаточно простых операций, пригодных для узкого круга условий и ограничивающих понимание новых ситуаций, а значит, затрудняющих перестройку собственных способов деятельности.

С позиций общей теории деятельности понятия «профессия», «профессионал» определяются функционально на противопоставлении понятию «специалист». Специалист - это носитель конкретных знаний, умений и навыков, которые могут бесконечно совершенствоваться. Но предельной нормой их развития выступают служебные функции, определенные структурой производства. Профессионал же знает содержание деятельности разных специалистов, способен реализовать целостную деятельность (системы деятельностей). По мнению Л. М. Митиной [1], профессионал формируется не в процессе обучения, а в процессе самоопределения (тем паче при нашей системе подготовки специалистов) и может существовать только в профессиональном сообществе.

В соответствии с этим различением профессионал определяется как специалист, умеющий управлять своей деятельностью как целостной, программировать развитие своей профессии и свою специальную деятельность. Иначе говоря, он (наряду со специальными знаниями, навыками и умениями) должен уметь мысленно двигаться по позициям, соответствующим разным типам деятельности, и, по мере необходимости, работать в любой из них.

Такое понимание профессионализма переакцентирует образовательную деятельность системы повышения квалификации с узкоспециальной подготовки педагогических кадров на их оснащение профессиональными нормами деятельности и мышления, которые включают также и овладение способами выхода за рамки простого функционирования с ориентацией на развитие собственной профессиональной деятельности.

Динамической характеристикой понятия «профессионализм» выступает категория «квалификация». Квалификация, как определяет Российская педагогическая энциклопедия [2], - это уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Квалификация определяется объемом теоретических знаний и практических навыков, которыми владеет работник, и является его важнейшей социально-экономической характеристикой.

Мы говорим о «повышении квалификации». При этом под повышением квалификации обычно подразумевается обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации. Переподготовка понимается как получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных профессиональных программ.

Система повышения квалификации до сих пор выполняет функцию повышения квалификации работников образования чаще всего в рамках предметно-профессиональной области специалиста, что обеспечивает функцию воспроизводства и поддержания на определенном уровне существующей образовательной практики. Изменение социального заказа образованию требует от системы повышения квалификации изменения целей образовательной деятельности, при этом функции воспроизводства уступают место функциям развития, которые предусматривают подготовку работников системы образования, обладающих инновационным мышлением, способностями к преобразовательной деятельности. В связи с этим актуальной становится разработка нового содержания повышения квалификации, педагогических технологий, соответствующих ценностям и целям образования.

Цели повышения квалификации, в отличие от целей среднего специального и высшего образования, заключаются не столько в обеспечении слушателя нормами профессиональной деятельности, сколько в изменении уже существующих норм. В случае обеспечения функционирования образовательных институтов в данном режиме целью повышения квалификации будет коррекция норм профессиональной деятельности относительно заданных. При необходимости деятельности образовательных институтов в режиме развития целью повышения квалификации будет перенормирование (замена норм) профессиональной деятельности.

Изменение целей и ценностей образования влечет за собой изменение не только характера образовательного процесса, но позиции и роли педагога в этом процессе. Это предусматривает изменение структуры, содержания и стиля педагогической деятельности.

Процесс преобразования системы повышения квалификации кадров образования требует, прежде всего, определения методологического подхода, на котором он строится. Приоритетная идея инновационных преобразований постдипломного образования педагога - повышение профессионализма на основе перехода от технократической парадигмы к гуманистической, развития творческого потенциала педагога, его ориентации на гуманистическую педагогику. В свою очередь, ведущей идеей организации процесса повышения квалификации педагогических кадров должна стать идея управляемого развития квалификационных способностей посредством организации процесса повышения квалификации в активных (рефлексивно-деятельностных) коллективных формах обучения.

В практике повышения квалификации при моделировании учебного процесса сложились два подхода: аксиологический и деятельностный. Как тот, так и другой, обладая своими достоинствами, не снимают всю многоплановость педагогической деятельности, способы ее воспроизводства. Сочетание этих подходов позволяет обеспечивать как ценностную ориентацию педагога, так и методологическую готовность к реализации и развитию его деятельности.

В рамках системно-деятельностного подхода понимание квалификации в деятельности связано со способом отношения к важным социокультурным тенденциям развития в данной социальной и общественно-исторической формации, а также с формами учета и использования этих глобальных тенденций в организации повышения квалификации.

Образование имеет объектом управления процесс изменения качеств человека, в нашем случае - квалификационных профессиональных способностей педагогических кадров. В соответствии с антропологическим подходом мы понимаем человека как открытую систему, становление которой «есть способ человеческого бытия», связанный с наращиванием человеческого (духовно-личностного, социального, природного), обогащающего его в течение всей его жизни. Поскольку человек развивается, активно совершенствуя собственное мышление и деятельность, то именно они выполняют ключевую роль в развитии человека. Мышление - конкретизация отношения. В мышлении «Я» включается в конкретные цели и ценности; мышление есть деятельность по самоопределению в ситуации. Деятельность есть материализация мышления, проявление его во внешних, предметных действиях. Деятельность - однозначное и частичное следствие мышления. Пытаться изменить нечто внешнее, не изменив предварительно «в мышлении», - значит только продлить прошлую деятельность, которую мы хотим преобразовать (или заменить). Иначе говоря, активность субъекта про-

является в направленности его деятельности на самоизменение. Эта активность характеризуется изменением позиции обучаемого и интенсивностью взаимодействия в учебном процессе: скоростью и глубиной освоения новых способов деятельности и усвоения механизмов их протекания, информации, необходимой для их осуществления; эмоционально-ценностной реакцией на отношение к совместной деятельности.

Наиболее адекватным требованиям времени в повышении квалификации и профессиональной переподготовке работников образования нам представляется личностно-деятельностный подход. Личностный подход, по К. К. Платонову [3], - это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей. Де-ятельностный подход, по мнению И. А. Зимней [4], предусматривает не только трансляцию культуры, но и создание условий для овладения образцами и способами мышления и деятельности, для развития познавательных сил и творческого потенциала личности обучаемого. Он ориентирует педагога на установку, что важнейший фактор развития и самоопределения обучаемого - его активная познавательная, коммуникативная деятельность. Оба компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие.

Профессиональное педагогическое образование, адекватно отражающее образовательную политику, тесно связывая подготовку, повышение квалификации и профессиональную переподготовку, в настоящее время, в новых социально-экономических условиях должно выйти на качественно новый уровень развития. Его суть состоит в реализации идеи непрерывности образования на основе лично-стно-деятельностного подхода, при этом возможны три направления движения человека в образовательном пространстве:

- совершенствование профессиональной квалификации, профессионального мастерства без изменения формального образовательного уровня;

- поступательный подъем по ступеням и уровням профессионального образования;

- совершенствование профессиональной квалификации, связанное со сменой профиля образования в соответствии с потребностями и возможностями личности, социально-экономическими условиями в обществе.

Все эти направления профессионального развития личности должны обеспечиваться системой повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Целью повышения квалификации становится актуализация

профессионально-психологического потенциала специалистов, содействие в овладении инструментарием личностно-развивающего образования. Достижение этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач: мотивирования саморазвития, самообразования, профессионального роста, карьеры; повышения компетентности: социальной, экономической; правовой, специальной, экологической и др.; развития психологических свойств, профессионально важных качеств, коррекции профессиональных форм поведения; развития ауто-компетентности (персональной компетентности) и корректировки профессионально-психологического профиля специалиста; формирования социальной, профессиональной и персональной компетенции; обеспечения условий саморазвития, самообразования и самоосуществления личности.

Решение этих задач обусловливает следующие функции повышения квалификации:

- диагностическую - определение социально-профессиональной направленности (мотивов, интересов, отношений, установок), выявление уровня компетентности, установление степени выраженности профессионально важных качеств и способностей;

- профессионально-образовательную - удовлетворение потребности личности в повышении компетентности и подготовленности;

- адаптационную - развитие профессиональной мобильности, способности к самообразованию, самоменеджменту (проектированию альтернативных сценариев профессиональной жизни), нахождение индивидуального стиля выполнения профессиональной деятельности;

- коррекционную - внесение изменений в траекторию профессиональной жизни, преодоление профессиональных кризисов, деформаций и стагнации, гармонизацию профессионально-психологического профиля личности;

- прогностическую - раскрытие творческого потенциала специалиста, формирование установки на профессиональный рост и карьеру, готовности к нововведениям. Ведущей идеей организации процесса повышения квалификации педагогических кадров является идея управляемого развития квалификационных способностей посредством организации процесса повышения квалификации в активных (рефлексивно-деятельностных) формах обучения.

Личностно-деятельностный подход в повышении квалификации основывается на следующих положениях: признание профессионального развития личности главной целью профессионально-образовательного процесса; ориентация на субъективный профессиональный опыт специалистов и учет их индивидуально-психологических особенностей; актуализация профессионально-психологического потенциала специалиста и удовлетворе-

ние потребности личности в саморазвитии и реализации себя.

В процессе повышения квалификации осуществляется как типизация способов деятельности, так и их ситуационная адаптация. Таким образом, целью профессиональной подготовки педагогов становится обогащение опытом деятельности, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого обучаемого. Ключевым моментом в психолого-педагогической подготовке учителя к осуществлению развивающего педагогического процесса можно считать проектирование и организацию соответствующей образовательной среды, в которой реально воплощены основные принципы личностно-развивающего образования.

Достижение профессиональной успешности связано с обеспечением необходимого уровня профессиональной компетентности. В теоретическом плане профессиональная компетентность характеризуется наличием и уровнем развития квалификации в деятельности. Она может быть описана качественно как стандарт-рекорд, к которому должен стремиться педагог, как концептуальный проект профессиональной компетентности.

В эмпирическом плане профессиональная компетентность характеризуется готовностью работника образования к решению профессиональных задач разного уровня сложности в динамических условиях кооперативной профессиональной деятельности в сфере образования и представляется как идеальная модель профессиональной компетентности (профессионала).

С позиций деятельностного подхода жизнедеятельность человека характеризуется постоянным воспроизведением отношений «ситуация - способ деятельности», где «ситуация» означает условия протекания жизненных процессов, а «деятельность» - способы присвоения, а значит, и формирования ситуации. В такой же логике мы рассматриваем профессиональную деятельность как проявление социальной активности человека. И соответственно этому уровень данной активности будет определяться качеством деятельности в конкретной ситуации, владением профессионалом способами формирования и преобразования ситуации, проявлением отношения к преобразованной ситуации и своим действиям. Таким образом, мы понимаем профессиональную компетентность педагога как готовность воспроизводить отношения «ситуация - способ деятельности» в образовании. На этом основании можно выделить следующие компоненты, составляющие профессиональную компетентность: специальные знания и способности, владение способами организации деятельности, умения понимать ситуации как деятельностные, проектировать на основе практики преобразовательные действия, соотносить и согласовывать данные ситуации с другими в сфере профессиональной

деятельности. В эмпирическом плане профессиональная компетентность характеризуется готовностью работника образования к решению профессиональных задач разного уровня сложности в динамических условиях кооперативной профессиональной деятельности в сфере образования. Следовательно, повышение квалификации в русле лич-ностно-деятельностного подхода должно способствовать освоению способов профессиональной деятельности, направленных на реализацию гуманистической образовательной парадигмы.

Представляется логичным построение процесса повышения квалификации педагогов по схеме, предложенной Э. Ф. Зеером, Э. Э. Сыманюк в соответствии с этапами профессионализации: на начальном этапе - когнитивно-ориентированное обучение, на основном этапе - деятельностно-ориенти-рованное, на заключительном - личностно-ориен-тированное обучение [5].

Рассмотрим такое построение повышения квалификации на примере проблемного семинара для педагогов «Личностно-деятельностные технологии обучения». На первом этапе организуется освоение теоретических аспектов использования лично-стно-деятельностных технологий в образовательном процессе: актуализация знаний о современных образовательных парадигмах, технологическом подходе в обучении, знакомство с сущностью технологий, обоснование выбора технологии для практического применения. Кроме того, обязательной становится актуализация знаний педагогов о целе-полагании в образовательном процессе (в том числе уточнение понятие диагностичной постановки цели, коль скоро речь идет о технологии), формах и методах обучения, способах обратной связи и т. д.

На втором этапе полученные и актуализированные знания должны стать умениями, и поэтому педагоги разрабатывают технологические карты в рамках выбранной технологии, а затем проводят уроки, которые записываются для последующего анализа.

На третьем этапе - рефлексивном - идет анализ проведенных уроков, определяются стратегии действий каждого педагога по овладению, осмыслению и внедрению технологий в практику профессиональной деятельности. Превращение деятельности в лич-ностно-образующую определяется ее смыслом -субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением к деятельности. А. Н. Леонтьев [6] показал, что смысл формируется в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним, и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат. Субъективность, пристрастность сознания проявляется в избирательном отношении к деятельности, ее эмоциональной окрашенности. Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность, а уровень активности субъекта деятельности определяет личност-

но-развивающий характер. Э. Ф. Зеер [5] назвал этот вид деятельности доминантным, в отличие от ведущей, которая задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности.

Реализация развивающей функции профессионального образования, в том числе и повышения квалификации педагогов, во многом определяется используемыми педагогическими технологиями. Любая образовательная технология - это воплощение определенной стратегии. Коль скоро речь идет о гуманистическом образовании, то требуются и адекватные технологии. Поэтому на любом этапе, включая этап когнитивно-ориентированного обучения, должны использоваться личностно-дея-тельностные технологии, которые ориентированы на достижение целей:

- актуализации профессионально-личностного потенциала;

- профессионального развития личности;

- формирования метапрофессиональных образований: обобщенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций;

- приобретения опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

- обеспечения субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса.

Таким образом, методологическим основанием построения процесса повышения квалификации педагогов, соответствующим требованиям современной образовательной ситуации, выступает личнос-тно-деятельностный подход, позволяющий создать условия для роста профессиональной компетентности педагогов, реализующих гуманистическую образовательную парадигму.

Примечания

1. Митина А. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 320 с.

2. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. / под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

3. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии / под ред. Е. В. Шорохо-вой. М., 1969.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. 384 с.

5. Зеер Э. Ф, Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход. М.: Московский психологический институт, 2005. 216 с.

6. Аеонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1.

УДК 378.1

Г. А. Русских

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Статья посвящена актуальным проблемам подготовки учителя-практика к проектированию адаптивной образовательной среды. Своевременность исследования обусловлена социальным заказом - потребностью общества в личности, способной преобразовывать жизненную среду. Адаптивная образовательная среда - это результат демократичного взаимодействия учителя и учащегося в процессе выполнения творческих действий.

The article is dedicated to the vital issues of training practical teachers for projecting adaptive educational environment. The timeliness of the research is conditioned by the social demand - the need of the modern society in individuals able to transform their life environment. Adaptive educational environment is viewed as a result of democratic interaction of a teacher and a student while performing creative tasks.

Ключевые слова: адаптивный, образовательная среда, демократичное взаимодействие, проектирование, творческое действие.

Keywords: adaptive, educational environment, democratic interaction, projecting, creative activity.

Демократизация современной жизни и ее усложнение диктуют системе образования новые требования. Поток инноваций и других изменений в обществе усиливается, и поэтому образовательная среда должна своевременно реагировать на обновление условий функционирования входящих в ее состав институтов и личностей. Вот почему современная образовательная среда может функционировать только как адаптивная.

Понятие «образовательная среда» мы рассматриваем в сопоставлении с понятием «образовательное пространство». Ученые-педагоги понятие о пространстве связывают с порядком расположения объектов, сосуществующих одновременно, т. е. в образовательном пространстве определенным образом связанны друг с другом факторы, которые могут оказывать влияние на образование человека.

Важно, что образовательное пространство не подразумевает включение в него обучающегося, следовательно, образовательное пространство может существовать независимо от обучающегося.

Понятие «образовательная среда», как и понятие «образовательное пространство», имеет взаимосвязанные между собой факторы, которые

РУССКИХ Галина Анатольевна - ректор Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ © Русских Г. А., 2009