Перспективы повышения педагогической квалификации преподавателей высшей школы

Ю. Б. Васенев

В порядке обсуждения нового проекта федерального закона «Об образовании»

ПЕРСПЕКТИВЫ ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

С переходом высшей школы на образовательные стандарты (ОС) высшего профессионального образования (ВПО) нового (3-го) поколения, утверждающие балльнорейтинговые системы, компетентностный подход и кредитно-модульный принцип построения образовательных программ, в которых повышаются требования к качеству образования, соответственно, возросли также требования к педагогическому мастерству преподавателей, их способности, готовности применять современные педагогические и информационные технологии при проведении занятий, разработке, использовании учебных изданий и учебно-методических комплексов.

Преподаватели высшей школы, как правило, являются хорошими специалистами в своей области, но в области педагогики, дидактики высшей школы они подготовлены обычно недостаточно. Хотя необходимый педагогический опыт преподаватели со временем приобретают, но они не всегда используют лучшие формы и методы организации и проведения занятий. Как отмечал ректор МГУ В. А. Садовничий, практически все преподаватели МГУ — преподаватели-самоучки. Как это может быть? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно еще раз посмотреть «на основе каких критериев выпускник аспирантуры отбирается для работы в университет, в частности, для преподавательской работы. Главным критерием являются его успехи в исследовательской работе, его научные успехи. В то же время его способность к преподаванию, его желание (или нежелание) заниматься педагогическим ремеслом, умение или неумение объяснять — все эти понятия в расчет, как правило, не берутся и в число имеющих значение критериев не входят... Нет системы проверки на профессиональную пригодность и нет сколько-нибудь заметного желания такую систему создавать» [1]. Аналогичные мнения высказывали и другие представители высшей школы.

Для решения этой проблемы в 1997 г. в МГУ им. М. В. Ломоносова был организован факультет педагогического образования, на который зачислялись студенты других факультетов и аспиранты, желающие, параллельно с изучением выбранной специальности или направления, освоить содержание, методику и организацию обучения в образовательных учреждениях. В это же время в Красноярском госуниверситете была разработана дополнительная профессиональная образовательная программа (ДПОП) «Преподаватель высшей школы». Минобразования России поддержало инициативу вузов и приказом № 826 от 29.04.1997 г. ввело в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». С 2002 г. стала действо-

© Ю. Б. Васенев, 2011

вать новая усовершенствованная редакция Государственных требований этой программы.

В СПбГУ данная программа введена в действие приказом ректора № 403/1 от 16.04.2003 на базе факультета психологии (кафедра психологии и педагогики личностного и профессионального развития, заведующая кафедрой и координатор программы — академик РАО, доктор педагогических наук Н. В. Бордовская). Университет осуществил соответствующее кадровое и финансовое обеспечение, необходимое для ее реализации. По ней обучаются магистранты, аспиранты и соискатели, а также повышают квалификацию преподаватели университета и других вузов. Трудоемкость программы — 1080 часов, из них 506 отведены на аудиторные занятия, продолжительность обучения — 1,5 года (3 семестра). Программа пользуется заслуженным авторитетом. За 8 лет произведены 18 наборов слушателей. В числе их около 60 преподавателей, свыше 150 аспирантов и 200 магистрантов. Успешно заканчивают обучение около двух третей слушателей. Дальнейшее расширение программы сдерживают ресурсные возможности.

Планируется обновление программы, предполагается увеличить количество тем для изучения, связанных с дидактикой высшей школы, планированием учебного процесса на кафедре и факультете, активными и интерактивными методами и формами обучения с использованием дистанционного обучения (e-learning технологии) и организацией текущего контроля на основе балльно-рейтинговых систем.

Вместе с тем в новом проекте федерального закона «Об образовании», опубликованном 01.12.2010 г. на сайте «Российской Газеты», в ст. 112 «Высшее образование», наряду с «Бакалавром», «Специалистом» и «Магистром» вводится новая, четвертая, квалификация (академическая степень) — «Преподаватель высшей школы» или «Исследователь», которая присваивается по результатам освоения программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре). Кроме того, «в случае защиты диссертации в установленном порядке также выдается диплом кандидата наук».

В связи с этим возникают, по крайней мере, два вопроса. Первый — является ли получение академической степени «Преподаватель высшей школы» или «Исследователь» при обучении в аспирантуре обязательным. Второй — сохранится ли в существующем виде действующая до сих пор дополнительная профессиональная образовательная программа «Преподаватель высшей школы».

На наш взгляд, эти вопросы необходимо решить положительно, если серьезно подходить к проблемам повышения качества образования. Компетентностный подход, лежащий в основе образовательных стандартов третьего поколения, ставит новые сложные задачи обеспечения и контроля качества образования в университете. Этот подход требует формирования новой педагогической культуры. В интерпретации Европейской ассоциации обеспечения качества в высшем образовании (ENQA), преподаватели являются главным ресурсом учебного процесса, доступным большинству студентов. Важно, чтобы они располагали полноценными знаниями и пониманием преподаваемого предмета, необходимыми умениями и опытом для эффективной передачи знаний студентам в рамках учебного процесса, а также для организации обратной связи. В свою очередь, вузы должны гарантировать, что каждый принятый на работу новый сотрудник будет обладать определенным уровнем необходимой компетенции [2].

Компетентностный подход ассоциируется прежде всего с использованием преподавателями современных технологий и новых форм обучения, которые должны интен-

сифицировать учебный процесс и стимулировать обучающихся к самостоятельному пополнению знаний в большей степени, чем это было раньше, а также характеризуется четкостью поставленных целей и задач обучения.

В этой связи часто говорят об инновационном обучении, которое следует рассматривать как системную реорганизацию традиционного обучения, концептуально меняющую позиции участников учебного процесса. Традиционному образованию соответствует дисциплинарная модель обучения. В классической парадигме образования человек рассматривается как простая система, объект педагогического воздействия.

В инновационной парадигме человек — сложная система, субъект познавательной деятельности. Культура инновационного образования предполагает в первую очередь изменение позиции преподавателя. Он должен выступать в качестве не только носителя предметно-дисциплинарных знаний, но и помощника развития обучаемого, рассматривать обучаемого как личность вне зависимости от меры его приобщения к знаниям. Из преподавателя-инструктора он превращается в партнера студента по образовательному процессу, опытного наставника, консультанта, способного дать ценные советы вступающему на путь познания, поэтому должен постоянно анализировать и совершенствовать методику обучения, уверенно владеть новыми видами технических и программных средств поддержки образовательного процесса, используя для общения со студентами электронную почту, чаты, форумы и т. п. [3].

На это в настоящее время обращают особое внимание также в связи с тем, что в последние годы наметилась тенденция к снижению общего уровня подготовленности абитуриентов из-за уменьшения конкурса между поступающими в университеты. Это вызвано рядом причин, в первую очередь демографическим спадом и снижением рождаемости в России с начала 90-х годов прошлого века. Несмотря на это, выпускник университета гарантированно должен отвечать самым высоким требованиям современных образовательных стандартов.

В пункте 7.1.12 образовательных стандартов ВПО подготовки магистра к инновационным технологиям обучения относят чтение интерактивных лекций, проведение групповых дискуссий и проектов, анализ деловых ситуаций на основе кейс-метода и имитационных моделей, проведение ролевых игр, тренингов.

В пункте 7.1.3 ОС ВПО подготовки бакалавра к активным и интерактивным формам проведения занятий относят компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разборы конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги, встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. В этом же пункте ОС ВПО подготовки магистра добавлены семинары в диалоговом режиме, дискуссии, работа в студенческих исследовательских группах, вузовских и межвузовских телеконференциях, семинар, продолжающийся на регулярной основе не менее двух семестров, к работе в котором привлекаются ведущие исследователи и специалисты-практики. Данные семинары, в соответствии с пунктом 7.2.2 ОС ВПО подготовки магистра, проводятся с целью широкого обсуждения в учебных структурах вуза темы, плана и промежуточных результатов исследования в процессе выполнения научно-исследовательских работ, проводимых магистрантами, а также в ходе защиты ее результатов, позволяя оценить уровень приобретенных знаний, умений и сформированных компетенций обучающихся.

Но где и как преподаватель высшей школы может освоить инновационные технологии обучения, чтобы соответствовать духу времени и обеспечивать требуемое качество образования? Какая имеется теоретическая база для освоения им активных и интерактивных форм проведения занятий?

К сожалению, вынуждены констатировать, что теоретический потенциал значительной массы преподавателей соответствует уровню самообразования, и этот уровень вряд ли можно назвать достаточным для решения поставленных перед профессорско-преподавательским составом задач. Если в ГОС ВПО 2-го поколения в цикле ГСЭ была предусмотрена элективная семестровая дисциплина «Психология и педагогика», которая в действительности включалась далеко не во все основные образовательные программы ВПО, то с переходом на образовательные стандарты 3-го поколения и эта небольшая возможность педагогического образования выпускников вузов практически сведена к нулю.

Введение в новый интегрированный законопроект об образовании пункта о присвоении выпускникам аспирантуры по результатам освоения основных образовательных программ послевузовского профессионального образования (ООП ППО) академической степени (квалификации) «Преподаватель высшей школы» или «Исследователь» дает повод надеяться, что все выпускники аспирантуры, связывающие свою дальнейшую судьбу с высшей школой, получат необходимые знания в области дидактики высшей школы и других смежных вопросах.

Одной из особенностей Стандартов ВПО и Требований ППО 3-го поколения стало исключение из них требований к содержанию ООП (что имело место в ГОС ВПО и Временных требованиях к ООП ППО 2-го поколения), а требования к структуре ООП высшего и послевузовского образования, реализуемых в МГУ, СПбГУ и в некоторых других университетах, которым это разрешено делать, могут задаваться в соответствии с их взглядами, представлениями и потребностями.

Таким образом, данным университетам (и, особо подчеркнем, Санкт-Петербургскому госуниверситету) предоставляется возможность избежать принципиальной, на наш взгляд, ошибки — исключения из ООП ППО раздела, посвященного дидактике высшей школы и организации учебного процесса.

Справедливости ради следует отметить, что во Временные требования к ООП ППО 2-го поколения, утвержденные Минобразованием РФ в 2002 г, были включены факультативные дисциплины в объеме 500 часов и педагогическая практика в объеме 100 часов. В Требованиях (раздел 4) давались рекомендации: «Факультативные дисциплины могут быть предназначены для освоения аспирантом на добровольной основе дополнительных профессиональных образовательных программ, предусмотренных в нормативных документах для изучения на уровне послевузовского профессионального образования и получения квалификации “Преподаватель высшей школы” или других дополнительных квалификаций», — и в сноске сообщалось, что «аспирант проходит педагогическую практику, если в часы, выделенные для факультативных дисциплин, он(а) осваивает дополнительную образовательную профессиональную программу для получения дополнительной квалификации “Преподаватель высшей школы”». Следовательно, аспирант в рамках ООП ППО мог не менее 600 часов использовать непосредственно для повышения своей педагогической квалификации. Кроме того, 200 часов выделялись на изучение иностранного языка и философии, которые также включались в программу «Преподаватель высшей школы».

Однако как использовались предоставленные аспирантам возможности (рекомендации) по освоению ДПОП «Преподаватель высшей школы»? В соответствии с пунктом 6.1.4 упомянутых Временных требований, «часы, отведенные на факультативные дисциплины, могут быть использованы как для теоретического обучения, так и для научно-исследовательских работ аспиранта». К сожалению, более 90% аспирантов выбирают второй вариант, откладывая на «потом» приобретение необходимых педагогических знаний, умений и навыков. Для многих это «потом» так и не наступает. Проанализируем опубликованные Отчеты о состоянии и деятельности СПбГУ в части подготовки научно-педагогических кадров.

В Санкт-Петербургском государственном университете численность аспирантов в последние годы достаточно стабильна: она составляет в среднем 2600 человек (без учета соискателей и докторантов), из которых приблизительно 55% — женщины. В настоящее время в СПбГУ реализуются программы послевузовского профессионального образования почти по 170 специальностям, относящимся к 18 отраслям наук1.

Для примера приведем некоторые показатели работы аспирантуры в 2005 г., наиболее успешном по количеству защит диссертаций (в срок, +1 год после окончания аспирантуры) [4].

1. В аспирантуру приняты:

— на госбюджетной основе — 605 выпускников 2005 г., 52 человека зачислены в порядке восстановления и перевода;

— на договорной (платной) основе — 117 аспирантов.

2. Из аспирантуры отчислены до окончания срока обучения:

— 274 человека, обучавшихся на госбюджетной основе; по результатам аттестации отчислены 37 аспирантов;

— 6 аспирантов, обучавшихся на договорной (платной) основе, — за нарушение условий договора.

3. Окончили аспирантуру университета:

— 515 аспирантов, обучавшихся на госбюджетной основе;

— 57 аспирантов, обучавшихся на договорной (платной) основе.

4. Общее количество защит диссертаций — 155. Успешность работы аспирантуры:

— на госбюджетной основе — 27,2%;

— на договорной (платной) основе — 15,8%.

5. На обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе (ДПОП) «Преподаватель высшей школы» поступили 24 аспиранта; успешно завершили обучение — 14 аспирантов.

По остальным годам, до 2010 г. включительно, краткая информация о работе аспирантуры приведена в табл. 1.

Выпускники аспирантуры 2005-2010 гг. поступали за три года до ее окончания, т. е. соответственно в 2002-2007 гг. Общее количество поступивших на госбюджетной и договорной (платной) основе в эти годы представлено в табл. 2.

1 По данным Учебного управления СПбГУ

Год окончания аспирантуры Выпущено аспирантов Эффективность в %

Всего Без защиты С защитой диссертации

2006 556 416 140 25,3 30/9

2007 606 507 99 16,3 21/4

2008 541 478 63 11,8 17/6

2009 521 413 108 20,7 20/16

2010 501 423 781 15,5 12/

Таблица 2. Общее количество поступивших в аспирантуру в 2002-2007 гг.

2002 г. 2003 г. 2004 г. 2005 г. 2006 г. 2007 г.

809 839 836 851 917 878

Для наглядности основные числовые показатели работы аспирантуры представлены в виде диаграммы на рис. 1.

1000

900

800

700

600

500

400

300

200

100

0

Ж

Я

А

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Н Зачислено  Выпущено (всего) Н дассертщ™) 3аЩИТ°И

Рис. 1. Основные показатели работы аспирантуры за 2005-2010 гг.

Процентное соотношение количества аспирантов, успешно закончивших ДПОП «Преподаватель высшей школы», и общего числа закончивших аспирантуру за 20042009 гг. представлено в табл. 3.

2 По данным Учебного управления СПбГУ

Таблица 3. Количество аспирантов, успешно завершивших ДПОП «Преподаватель высшей школы»

Годы поступления и завершения ДПОП «Преподаватель высшей школы»

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Количество аспирантов, поступивших на обучение по программе

«Преподаватель высшей школы»

14 18 24 30 21 17 20 -

Количество аспирантов, успешно завершивших обучение

- 5 3 14 9 4 6 16

Процентное соотношение количества аспирантов, успешно закончивших ДПОП

«Преподаватель высшей школы», и о бщего числа аспирантов, успешно окончивших аспирантуру

0,87%2 0,52% 2,51% 1,48% 0,74% 1,15% 3,19%

Общее количество аспирантов, успешно завершивших обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе (ДПОП) «Преподаватель высшей школы», за 2004-2010 гг. составляет приблизительно 1,5% от общего числа аспирантов, успешно окончивших аспирантуру (с защитой и без защиты диссертации), что, по-видимому, должно рассматриваться как низкий, неудовлетворительный результат.

Вспомним еще об одной рекомендации Минобразования РФ практически оставшейся не выполненной. В инструктивном письме министерства № 14-55-898 ин/15 «О порядке формировании ООП ППО» от 30.10.2002 г. в п. 5 говорилось следующее: «Учитывая, что основной задачей ППО является подготовка научно-педагогических кадров, рекомендуется включать в цикл ОПД педагогические и психологические дисциплины». Мы провели небольшой эксперимент, в результате которого только в одном из десяти случайным образом выбранных учебных планов ООП ППО удалось обнаружить дисциплину «Психология и педагогика» объемом 32 часа.

Печально будет, если ошибки разработчиков Временных требований к ООП ППО 2-го поколения, связанные с излишними оптимистическими надеждами на то, что аспиранты «на добровольной основе» будут изучать программу «Преподаватель высшей школы», могут повториться в документах об аспирантуре нового поколения. Это опасение не лишено основания, так как в п. 3 ст. 119 «Аспирантура» нового проекта федерального закона «Об образовании» говорится: «Обучение в аспирантуре осуществляется по индивидуальным планам аспирантов и темам диссертаций, утверждаемым руководителями (учеными советами) образовательных организаций высшего образования, по представлению кафедр. Выполнение аспирантом утвержденного индивидуального плана контролирует научный руководитель, который назначается из числа докторов наук или профессоров каждому аспиранту одновременно с его зачислением в аспирантуру».

Далее в этой же статье в п. 4 сообщается: «Аспирант за время обучения в аспирантуре обязан: полностью выполнить индивидуальный план; сдать кандидатские экзамены; завершить работу над диссертацией и представить ее на кафедру для получения соответствующего заключения».

3 Количество защит на февраль 2011 г.

На основании этих двух статей проекта закона можно сделать вывод о том, что получение квалификаций (академических степеней) высшего образования «Преподаватель высшей школы» или «Исследователь», указанных в ст. 112 рассматриваемого законопроекта, связано с успешным выполнением аспирантом индивидуального плана. Если аспиранту опять будет разрешено «на добровольной основе» осваивать (не осваивать) указанные академические степени, то мы с большой степенью вероятности получим те же неутешительные результаты, которые имели на протяжении действия Временных требований к ООП ППО 2-го поколения. Что делать в такой ситуации?

Здесь уместно отметить, что, во-первых, за последние десять лет повсеместно увеличились потенциал и возможности дистанционного обучения, которые позволяют принципиально значительно расширить аудиторию слушателей программы «Преподаватель высшей школы», а во-вторых, наметилась общая тенденция к сокращению сроков обучения по программам дополнительного образования. Если до настоящего времени программы переподготовки предусматривали от 500 аудиторных часов занятий или не менее 1000 часов трудоемкости, то в новом проекте закона «Об образовании» говорится о программах переподготовки объемом от 250 аудиторных часов и о программах повышения квалификации от 18 аудиторных часов (ст. 124 п. 7).

Перспективным направлением в сфере повышения педагогической квалификации преподавателей высшей школы может оказаться разработка модулей ДПО — небольших по объему (8-18 часов) самостоятельных дидактических единиц с собственной системой текущего контроля и заключительной аттестацией. Библиотека таких модулей позволит оперативно конструировать краткосрочные программы повышения педагогической квалификации с учетом реальных индивидуальных потребностей той или иной аудитории. Переход к формированию ДОП по модульному принципу будет способствовать развитию сетевого (маршрутного) обучения слушателей, когда в процесс обучения по одной программе включается цепочка кафедр, факультетов, а в общем случае — и другие университеты. При этом необходимо широко использовать технологии дистанционного обучения [5]. Каждый модуль программы должен разрабатываться наиболее опытными в конкретной области преподавателями, проходить аккредитацию и конкурсный отбор.

Учитывая накопленный опыт и трудности, возникающие при подготовке аспирантов по ДПОП «Преподаватель высшей школы», можно предложить для получения выпускниками аспирантуры академической степени «Преподаватель высшей школы» более мобильную программу меньшего объема, исключив из нее такие разделы как иностранный язык и философия и оптимизировав структуру других разделов с учетом возможности использования дистанционных технологий обучения. Это позволит значительно расширить аудиторию лиц, желающих повысить свою педагогическую квалификацию, а значит, и качество читаемых ими дисциплин при допустимых дополнительных затратах со стороны университета.

Остается надеяться на то, что правильное решение примет «федеральный орган исполнительной власти», о котором говорится в п. 5 рассмотренной выше ст. 119 «Аспирантура»: «Положение об аспирантуре и порядок государственной (итоговой) аттестации лиц, завершивших обучение по программе подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и норма-

тивно-правовому регулированию в сфере образования». Для СПбГУ здесь определяющим, по-видимому, должно стать Положение об аспирантуре СПбГУ

Свое отношение к данному вопросу факультет психологии СПбГУ высказал достаточно однозначно: «Освоение профессиональной образовательной программы “Преподаватель высшей школы” является обязательным условием для преподавательской деятельности в вузе».

Литература

1. Садовничий В. А. и др. Университетское образование: приглашение к размышлению. М: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 352 с.

2. Стандарты и руководство к системам обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования. Европейская ассоциация обеспечения качества в высшем образовании (ENQA). Helsinki, Finland, 2005. 41 с.

3. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / под ред. Ю. П. Зинченко, И. А. Володарской. М: Изд-во Моск. ун-та, 2007. 120 с.

4. Санкт-Петербургский государственный университет: Отчет о состоянии и деятельности в 2005 году / под общ. ред. Л. А. Вербицкой. СПб., 2006. 380 с.

5. Приказ Минобрнауки России от 6 мая 2005 г. № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий», зарегистрирован в Минюсте РФ 2 августа 2005 г. URL: http://www.mma. ru/article/id10167 (дата обращения: 03.02.2011).

Статья поступила в редакцию 28 декабря 2010 г.