Модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в процессе профессиональной подготовки

2. Марков, В. Н. Проблемы профессиональной реализации кадров управления: монография [Текст] / В. Н. Марков /Под общ. ред. А. А. Деркача - М.: Изд-во РАГС, 2004. - 106 с.

3. Таранова, М. В. Содержание и структура учебной деятельности учащихся с позиций естественнонаучного системного подхода [Текст] / М. В. Таранова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 275-283.

4. Нефедкина, И. А. Теоритические основы педагогической поддержки развития самовыражения старших дошкольников [Текст] / И. А. Нефедкина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 356-365.

5. Сенина, О. И. Интеграционное образовательное пространство и творческая активность учащихся [Текст] / О. И. Сенина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 307-315.

6. Мальцева, С. В. Аналитико-диагностическая деятельность общеобразовательного учреждения как фактор повышения успешности учебной деятельности [Текст] / С. В. Мальцева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -С. 301-308.

УДК 371.01: 048

Николай Григорьевич Руденко

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии АлтГПА, Барнаул

Алла Анатольевна Черникова

Старший преподаватель кафедры психологии АлтГПА, Барнаул

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Nikolay Grigoryevich Rudenko

Сandidate of pedagogy, senior lecturer at the chair of psychology, the Altai State Pedagogical University, Barnaul

Alla Anatolyevna Chernikova

Senior teacher of the chair ofpsychology, the Altai State Pedagogical University, Barnaul

TECHNIQUES TO DEVELOP THE EMOTIONAL STABILITY OF THE FUTURE TEACHER IN THE COURSE OF VOCATIONAL TRAINING

Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической, политической, культурной сферах современного российского общества, повлекли за собой реформирование системы образования в направлении качественной подготовки будущих специалистов. Приоритетной целью высшей

школы в настоящее время является не «производство знаний», а «производство личности специалиста».

Особую актуальность приобретает проблема развития эмоциональной устойчивости для профессиональной деятельности будущего учителя. Эмоциональная устойчивость как одно из профессионально значимых качеств и личностных особенностей учителя отражает уровень его профессиональной готовности [1; 4; 5; 6] и является критерием эффективности педагогической деятельности [2; 3; 5; 6; 7].

Анализ широкого круга теоретических источников (Л. М. Аболин, Е. С. Асмаковец, П. Б. Зильберман, Е. П. Крупник, Ю. Н. Кулюткин,

Н. Д. Левитов, В. Л. Марищук, Л. М. Митина, К. К. Платонов, Я. Рейковский, Дж. П. Гилфорд, Р. Б. Кеттелл, Н. В. Эбер, М. М. Татсуока и др.) свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего специалиста.

Исходя из проведенного теоретического анализа понятие «эмоциональная устойчивость» можно определить как свойство личности, характеризующееся гармоничным взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных, мотивационных компонентов и тем самым обеспечивающее умение противостоять фрустрирующему и стрессогенному воздействию, сохраняя успешное осуществление профессиональной деятельности.

Обзор литературы по проблемам развития и формирования эмоциональной устойчивости будущего учителя показал, что уровень её может быть изменён с помощью сознательной, целенаправленной работы, включающей активные методы обучения (Е. С. Асмаковец, Л. М. Митина,

В. В. Мокринский, М. А. Перепелицына, Е. М. Семёнова и др.). Этот вывод и явился основой нашего эмпирического изучения эффективности модели и технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

На основе анализа и обобщения философской и психолого-педагогичес-кой литературы была разработана модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в процессе обучения (рисунок). В качестве методологической основы модели избран системный подход, рассматривающий объект изучения как целостное образование. Основными структурными элементами процесса развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, взаимодействие которых обеспечивает её функционирование и целостность выступают целевой, содержательный, деятельностный, технологический и оценочно-результативный компоненты.

Целевой компонент представлен единством цели и задач, комплексное решение которых обеспечивает развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя как профессионально значимого качества в контексте личностно-ориентированного образования.

Целевой компонент -

развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя

Задачи: выявить и реализовать психолого-педагогические условия развития ЭУ будущего учителя; разработать и апробировать технологию развития ЭУ будущего учителя

-Ж.

Принципы: преемственности, координации, интеграции, диалогичности

Психолого -педагогические условия

Компоненты эмоциональной устойчивости

т

перцептивно- действенно-

мотивационныи когнитивныи аффективный практический

Содержательный компонент

---------------г-----------

Деятельностный компонент

Содержание дисциплин Содержание Учебная Квази-

психолого - ^  тренинговых <4  деятельность м  профессиональная

педагогического цикла программ деятельность

Технологический компонент

V

Социально- <4  Тренинг саморегуляции <

психологическии

тренинг і

Тренинг

педагогического

общения

Беседа. Дискуссия. Ролевая игра. Проективное рисование. Психогимнастика. Имитационная деловая игра. Микропреподавание. Педагогическая импровизация. Анализ педагогических ситуаций

Руководитель тренинговой группы: -организатор -консультант -эксперт

Субъект -субъектное педагогическое взаимодействие

Модель развития эмоциональной устойчивости

Студент:

-участник

-субъект взаимодействия и общения -субъект экспертизы

будущего учителя

Рефлексивный анализ полученной информации

Важной структурной единицей модели являются принципы, на основ

1  Оценочно-результативныи компонент

которых она будет реализован&шРйздабожаншянами модель включает при

нципы преемственности, координации, интеграции и -диалогичности. Реа лизация принципа пЬешственностиевиЖроцессе развития эмоционально

и

устойчивости будущего учителя означает построение содержания образова ния в данной области в ,орр.еделшную- логическую.-систему,-когдаусвоение новых знаний, умений и навыковирщсхЩкт на основе уже имеющихся

Рассматривая построение педагогического процесса на основе принципа координации, следует отметить, что согласование необходимо как между подсистемами внутри, так и между целостной педагогической системой. Так, для успешной подготовки будущих учителей в плане толерантного взаимодействия с учащимися необходимо овладение наряду с теоретическими знаниями, профессиональными практическими умениями и навыками,

е

которые будущий специалист приобретает в ходе квазипрофессиональной деятельности. Принцип координации тесно связан с принципом интеграции, который заключается в обеспечении целостности педагогического процесса в ВУЗе и его результата. Принцип интеграции определяет наличие неразрывной связи между эмоциональной устойчивостью будущего учителя и его личностно- профессиональным развитием, закладывая эти два понятия в основу модели.

Принцип диалогичности в контексте исследуемой проблемы ориентирован на установление субъект-субъектных отношений и предполагает сотрудничество, активное взаимодействие и равенство позиций участников образовательного процесса.

В ходе исследования выявлены психолого-педагогические условия, реализация которых значительно повышает эффективность развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. К психолого-педагогическим условиям относятся: направленность предметов психолого-педагогического цикла на осознание будущим учителем необходимости развития и саморазвития эмоциональной устойчивости; поэтапность реализации технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; диагностическое обеспечение процесса развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; реализация общения и педагогического взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества, диалога и субъект-субъектных отношений; использование активных методов обучения; включение будущих учителей в квазипрофессиональ-ную деятельность.

В качестве основных структурных компонентов эмоциональной устойчивости будущего учителя выделены: мотивационный, когнитивный, перцептивно-аффективный и действенно-практический.

Мотивационный компонент предполагает формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. Когнитивный компонент определяет наличие системы знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости и её значимости для педагогической деятельности. Перцептивно-аффективный компонент состоит в умении управлять своими эмоциями, регулировать эмоциональные состояния и поведение в напряжённых условиях. Действенно-практический компонент направлен на применение и закрепление комплекса психолого-педа-гогических знаний и умений в ходе квазипрофессиональной деятельности.

Обеспечение содержательного компонента предполагает приобретение будущим учителем в рамках преподавания дисциплин психолого-педаго-гического цикла и тренинговых программ концептуальных знаний, необходимых для развития эмоциональной устойчивости.

В результате реализации деятельностного компонента развития эмоциональной устойчивости будущего учителя формируется система умений, основными составляющими которой являются: умение осуществлять пси-

холого-педагогическую диагностику эмоциональной устойчивости; владение коммуникативными и перцептивными умениями, рефлексивными навыками, приёмами и методами саморегуляции психических состояний; умение разрешать «профессиональноподобные» и конфликтные ситуации, используя конструктивные приёмы и т. д.

Технологическая подструктура реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущего учителя наряду с традиционными формами организации образовательного процесса (в цикле преподавания психологопедагогических дисциплин) включала активные методы обучения (дискуссии, ролевые игры, имитационные деловые игры, проективное рисование, инсценировки, моделирование, микропреподавание, психогимнастические упражнения и др.), представленные тренинговыми блоками: социально-психологический тренинг, тренинг саморегуляции, тренинг педагогического общения.

Развитие эмоциональной устойчивости в процессе обучения возможно при выполнении руководителем тренинговой группы следующих ролей: организатора, консультанта, эксперта.

Главная задача руководителя-организатора состоит в создании благоприятного «климата отношений», формировании мотивационной готовности будущего учителя к развитию эмоциональной устойчивости, комплектовании группы, составлении её психологического портрета, разработке программы тренинга и анализе её эффективности.

Руководитель-консультант делится опытом с будущими учителями, направляет процесс обмена информацией, разрешает возникающие трудности в процессе работы тренинговой группы, используя психологические методы воздействия.

Роль эксперта заключается в формализованном выражении субъективных мнений и оценок о поведении и качествах личности будущего учителя с целью выработки у него навыков самопознания, самоанализа, самооценки, стимулирования к развитию и саморазвитию.

Ведущей линией в деятельности субъектов образовательного процесса является педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов на основе субъект-субъектных отношений, что предполагает взаимопонимание, равенство позиций, эмоциональное единство и принятие друг друга.

Рефлексивный анализ полученной информации направлен на систему умений будущего учителя осуществлять самоанализ и самооценивание достигнутых результатов, коррекцию и совершенствование собственной деятельности, что создаёт основу для личностного и профессионального развития.

Оценочно-результативный компонент отражает результат процесса развития эмоциональной устойчивости будущего учителя и служит для определения уровней её сформированности на основе выявленных показателей (нервно-психическое напряжение, личностная и ситуативная тревожность, внешнее проявление эмоций).

В целом, по результатам проведённой работы можно заключить, что применение активных методов обучения, направленных на развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя, доказало свою эффективность. Реализация модели и технологии развития эмоциональной устойчивости в процессе обучения позволяет осуществить профессиональную подготовку и личностное развитие будущего учителя целенаправленно и динамично, что даёт основание рекомендовать её к использованию в педагогических вузах, готовящих специалистов для учебных заведений.

Библиографический список

1. Асмаковец, Е. С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя [Текст]: дис. ...канд. психол. наук. / Е. С. Асмаковец - М., 2000.

2. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

3. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.

4. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя [Текст] / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.

5. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

6. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [Текст] / Л. М. Митина. - М.: Дело, 1994.

7. Семенова, Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога [Текст]: учеб. пособие. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

8. Данилова, О. Ю. Проблема формирования эмоционального благополучия личности в психологической науке и ее взаимосвязь с индивидуально-типологическими особенностями человека [Текст] / О. Ю. Данилова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 192-202.

9. Куликова, Л. Н. Аутодиагностика личностного саморазвития студента как фактор продуктивности высшего профессионального образования [Текст] / Л. Н. Куликова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 44-58.

10. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии высшего профессионального педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-75.

11. Врублевская, Е. Г. Учитель на пути к смыслам человекообразования [Текст] / Е. Г. Врублевская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. -

С. 174-188.