История развития коммуникативного подхода в отечественной методике преподавания иностранных языков

Т.Н. Ломтева И. С. Решетова

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

HISTORY OF DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE APPROACH IN DOMESTIC THEORY OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Аннотация: в статье рассматриваются основные этапы становления коммуникативного подхода в российском лингвистическом образовании. Авторы также описывают современное состояние коммуникативного обучения в России и перспективы его дальнейшего развития.

Ключевые слова: коммуникативный подход, коммуникативное образование, преподавание иностранных языков, теория коммуникации.

Abstract: the article is devoted to the analysis of main periods of development of communicative approach in Russian linguistic education. The authors also describe present situation of communicative education in Russia and some outlookfor its further development.

Keywords: communicative approach, communicative education, teaching foreign languages, theory of communication.

Несмотря на то, что подходы к изучению и осмыслению человеческой коммуникации бесконечно разнообразны, можно с уверенностью утверждать, что те или иные формы обучения коммуникации, или коммуникативного образования, практикуются в большинстве современных культур.

Коммуникативное знание и коммуникативное образование как вид социального опыта включает в себя множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, культуры и ее социальных институтов. Вместе с тем очевидно, что, несмотря на разнообразие и специфику подходов, то, как мы определяем смысл нашего мира и разделяем этот смысл с другими (что собственно и составляет суть коммуникации), есть, с одной стороны, древнее искусство, а с другой стороны - современное научное знание. Это научное знание обязательно включено в содержание коммуникативного образования, и определяет это содержание в современных институтах высшего образования [6].

В царской России французский и другие живые языки учили по тем принципам, которые в современной методике называют коммуникативным обучением. Связано это в первую очередь с тем, что здесь у обучаемых присутствовал мощный стимул. Светская, общественная и политическая жизнь дворян требовала знания иностранных языков. Поскольку в обществе существовал реальный, мотивированный спрос, обучение иностранному языку становилось активно развивающимся бизнесом. В обществе существовала целая индустрия частных учителей и гувернеров.

Однако в обучении активно участвовала и семья ребенка, создавая необходимую языковую среду, где он вынужден был говорить на иностранном языке. Таким образом, здесь обучение шло от устной речи к системе языка и письму [1].

Этот способ обучения ребенка в точности отражает принципы современной коммуникативной методики, которая ориентирована на «живой» язык и его ситуативное применение. Эта методика предполагает погружение студента в языковую среду, использование родного языка сводится к минимуму или вообще исключается.

Однако в учебные заведения эта методика проникла более века спустя. Советская школа распространила грамматико-переводной метод на изучение живых языков.

До 90-х годов практически отсутствовали исследования, описывающие и обобщающие традиции коммуникативного образования в России или других странах бывшего СССР.

Октябрьская революция оказала огромное влияние на содержание, организацию и политику российского советского образования. В закрытой стране изучение иностранного языка превратилось в схоластику, оторванную от реальной жизни науку. В учебных заведениях, прежде всего, изучалась грамматика и поощрялось «чтение со словарем». В советской высшей школе из всего многообразия методик преподавания иностранного языка использовался, главным образом, грамматико-переводной метод.

В советской гуманитарной науке и образовании анализ текста преобладал над анализом «языка в действии». Традиционно большинство российских университетов и гуманитарных институтов включали «языковые» факультеты и кафедры: русский язык и литература, языкознание, лингвистика, романо-германская филология и т.д. В учебных программах языковой ориентации большое внимание уделялось письменному и устному анализу текста (литературный анализ, стилистический анализ, критический анализ, перевод текста и т.д.) [8].

В результате на институциональном уровне и уровне содержания образования советская средняя и высшая школы не включали в себя оформленный компонент коммуникативного обучения и образования. Тем не менее, было бы ошибочным утверждать, что российские ученые и педагоги, как и ученые и педагоги других республик Советского Союза, вовсе не изучали коммуникацию, коммуникативные принципы или не имели какого-либо отношения к теории коммуникации. Элементы теории коммуникации были включены в изучение массовой коммуникации в журналистике, которая являлась одной из наиболее престижных специальностей в России. Кроме того, богатые традиции лингвистики, языкознания, общих языковых предметов и филологии существовали в России в течение многих десятилетий. Многие философы и теоретики языка советского периода внесли существенный вклад в развитие мировой гуманистической мысли. Интеллектуальное наследие М. Бахтина и Р. Якобсона активно использовалось западными учеными и по сей день продолжает вдохновлять исследователей в области коммуникации в разных странах мира.

В 50-60-х годах в СССР велись активные поиски таких методов преподавания иностранных языков, которые могли бы заменить традиционные грамматико-переводные методы. Со временем менялись не только цели обучения иностранному языку, но и требования к владению им. Методика обучения иностранному языку попала в кризисную ситуацию.

Кризисная ситуация всегда требует коренного поворота. Это было обусловлено необходимостью знаний по иностранным языкам в послевоенный период, углублением культурных и экономических связей между странами, повышением мобильности людей в различных областях жизнедеятельности (профессиональной, туристической, проведении досуга), а также телефонной связью. Существенное влияние оказало развитие науки, прежде всего прагмалингвистики и психолингвистики. Так, в условиях недостаточности плодотворных идей был совершен переход к коммуникативному обучению. Кризис оживил активный методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативного (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), интенсивного (Г.А. Китайгородская), деятельностного (И.И. Ильясов) и других. В настоящее время решающую роль играют коммуникативно-ориентированные методики, которые основаны на коммуникации и творчестве обучаемых.

Основными представителями, внесшими свой вклад в развитие коммуникативного подхода в России, являются А. А. Леонтьев, М.Н. Вятютнев, Г. А. Китайгородская, П.Б. Гурвич, Е.И. Пассов и др.

Сегодня можно констатировать, что коммуникативное обучение и образование приобретает в России свой собственный статус, и поддержание и дальнейшее укрепление этого статуса требует, без сомнения, усилий и новых творческих подходов как теоретиков, так и практиков [3; 8; 9].

Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Эти новые условия - «открытие» России, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, резкие изменения в области политики, экономики,

культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новые цели общения - не могут не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков [7].

Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время - это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Решение этой прикладной задачи возможно лишь на фундаментальной теоретической базе. Для создания такой базы необходимо: 1) приложить результаты теоретических трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков, 2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков [2].

Ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с культурой народов, говорящих на этих языках [4, с. 3].

Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть барьер культурный. В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора.

Многолетняя практика преподавания живых языков как мертвых привела к тому, что эти аспекты языка оказались в тени, остались невостребованными. Одно из наиболее важных и радикальных условий восполнения этого пробела - расширение и углубление роли социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей.

Именно изучение-преподавание иностранных языков, особенно английского, послужило в 90-х годах катализатором в активизации интереса к межкультурной коммуникации, и именно оттуда началось формирование не существовавшей до этого специализации коммуникативного обучения в российском высшем образовании. В соответствии с этой задачей, традиционные университетские программы были переработаны в более краткие прикладные курсы и тренинговые программы, направленные, в первую очередь, на формирование сугубо прикладных, практических знаний и умений [2].

С середины 90-х годов в российской системе высшего образования произошли существенные изменения в отношении разработки и введения коммуникативных программ. В 2000 году Министерство образования Российской Федерации утвердило новый Государственный образовательный стандарт «Лингвистика и межкультурная коммуникация», обеспечив, таким образом, введение новой специализации по межкультурной коммуникации на государственном уровне.

Поскольку лингвистика составляет одну из самых сильных научных традиций России, лингвистический компонент преобладает в зарождающихся коммуникативных дисциплинах, включая межкультурную коммуникацию. Как справедливо отмечает О.А. Леонтович, межкультурная коммуникация является достаточно быстро развивающейся областью научного исследования в России. Тем не менее, «современное состояние межкультурного коммуникативного исследования в России характеризуется недостатком общих методологических основ и общих концептуальных подходов» [5, с. 44]. Больший акцент на лингвистику и прикладную социолингвистику является отличительной чертой межкультурной коммуникации как научной сферы и учебной дисциплины в России [5].

Новые учебные программы в недостаточном объеме включают в себя курсы, обучающие классическим коммуникативным навыкам: публичного выступления, межличностного общения и, что особенно важно при преподавании иностранного языка в рамках коммуникативного подхода, совместной работы в группах.

Другим значимым фактором развития отечественного языкового образования является включение России в единое общеевропейское образовательное пространство. Однако оно имеет противоречивые перспективы: с одной стороны, существует

реальная возможность войти в общеевропейское образовательное пространство, с другой - не исключен риск разрушения сложившейся национальной системы образования.

В качестве итога подчеркнем еще раз те тенденции, которые позволяют рассматривать разворачивающиеся процессы формирования коммуникативного знания и коммуникативного образования как неизбежность. Несмотря на то, что в российской интеллектуальной и педагогической традиции коммуникативный подход находится в стадии становления, для развития этой области уже сложились необходимые социальные предпосылки.

Литература

1. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей в России. - Oxford: OUP, 1997. - 48с.

2. Воловик И. В. Социокультурные аспекты реформирования российского образования в контексте европейской интеграции: Автореф. дисс. ... канд. философских наук. - М., 2007. - 26 с.

3. Ганжара И.В. Виды речевой деятельности, активная методика обучения и коммуникативная компетенция // Иностранный язык в российском государственном гуманитарном университете. 2005. № 4, с. 43-49.

4. Киселев А.Ф. Модернизация высшего образования и ключевые аспекты эффективности подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. - 2003. - №2. - С. 3-8.

5. Леонтович О.А. Межкультурная коммуникация в России: Настоящее и будущее // Теория коммуникации и прикладная коммуникация: Вестник РКА. 2002. Вып. 1. - 327с.

6. Матьяш О.И., Биби С.А. Коммуникативное образование в России: история и современность // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып. 7. 2003. - С. 60-76.

7. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2000.

8. Beebe, S.A. & Beebe S.J. Public speaking: An audience-centered approach. -Boston: Allyn & Bacon, 2003. - 326р.

9. Matyash, O.I. Communication Studies and Their Role in a Changing Russia // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. - Пятигорск, 2002. - С.171-174.