Психологические проблемы диагностики и оценки качества подготовки выпускников вузов к профессиональной деятельности

Л.Д. Демина, И.А. Ральникова Психологические проблемы диагностики и оценки качества подготовки выпускников вузов к профессиональной деятельности

Внедрение в последние десятилетия в российскую систему высшего образования элементов зарубежного опыта, связанного с подписанием Болонского соглашения, а также ряда инновационно-технологических оснований организации всех уровней образования привели к динамичности, противоречивости развития разноуровневой образовательной системы (на федеральном и региональном уровнях), что послужило «толчком» к активизации разработки теоретико-методологических, технологических и методических проблем диагностики, оценки (и управления) качеством образования. Это привело к коренному изменению образовательной политики в стране и, как следствие, - трансформации цели и содержания высшего профессионального (особенно социогуманитарного) образования [1-2].

Обсуждение проблем диагностики, контроля и оценки качества профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием вызвано еще и тем, что современное экономико-социальное развитие многих стран, в том числе и России, предъявляет новые требования к выпускнику высшей школы. В настоящее время высшая школа во всем мире стоит перед решением задач подготовки выпускников не только в формате специалиста-профессионала в узкой области знания, но и развития их как личности готовой к творческому использованию полученных знаний не только в сфере конкретной специальности, но и в смежных областях профессиональной деятельности. Такая ситуация сложилась из-за возросшего спроса на выпускников высшей школы самых различных профессий, создавшего конкуренцию профессиональных услуг на рынке труда. При этом в настоящее время диагностика и оценка качества знаний, умений, навыков, возможностей их практического применения, способов мышления определяются специалистами конкретной профессии на операционально-технологическом уровне [3-7]. Но этого явно не хватает выпускникам вузов для преодоления конкуренции на рынке труда [8-11].

Ситуация усугубляется еще и тем, что, к сожалению, многие выпускники вузов не могут успешно презентировать себя, обозначать свои

способности и профессиональные возможности, обосновывать претензию на определенную должность и др. В этой связи немалую сложность для выпускников вузов представляет их адаптация к выполнению различного рода профессиональных функций, выходящих за пределы информационной подготовки. Причем это чаще всего связано с неумением организации взаимодействия с другими людьми (группами), трудностями общения, эмоционального восприятия окружающих, учета их и своих ценностных и смысложизненных ориентаций, особенностей индивидуальности, сложившихся персональных картин мира, своеобразия переживаемого психологического времени, т.е. тех особенностей, которые относятся к психологии личности. Не менее остро стоит эта проблема не только у «вчерашних» выпускников, но и лиц, проработавших уже немало лет по специальности (в основном технического толка), которым за их успехи в профессиональной деятельности была предоставлена возможность занять управленческую должность. И это только часть проблем. Все вышеизложенное свидетельствует о том, что в вузе (при четкой оценке владения выпускником знаниями в области узкоспециальных дисциплин) не всегда оптимально формируются личностные качества студентов как будущих профессионалов, не разработаны критерии их оценки и пока, к сожалению, практически не ставится такая задача при итоговой аттестации выпускников вуза. Тем не менее решение отмеченной проблемы назрело, так как именно от личностных качеств специалиста во многом зависит траектория использования им всей информации. Это требует организации высшего профессионального образования с позиций компетентноцентриуемого подхода, а не предметноцентрированного, преобладающего в настоящее время. Компетентностный подход требует принципиально иначе оценивать качество подготовки специалиста - не только на операционально-технологическом, но и на индивидуально-личностном уровнях с учетом результатов психодиагностики готовности к успешному выполнению профессиональных обязанностей, выявлению и анализу интегративных профессионально важных свойств личности [1, 12-13].

9 9

ПСИХОЛОГИЯ

Таким образом, на основании вышеизложенного мы полагаем, что оценка качества подготовки выпускника вуза должна складываться, по меньшей мере из трех составляющих. Это диагностика и оценка:

1) профессиональных знаний, умений, навыков и др.;

2) развитости профессионального мышления, профессиональной креативности, профессионального воображения и др.;

3) уровня развития профессионально важных системных свойств личности.

В настоящей работе рассмотрим вариант разработки средств диагностики, контроля и оценки качества профессионального психологического образования, в который включены все три указанные выше компоненты диагностики и оценки качества подготовки специалистов. С этой точки зрения проанализирована проблема разработки средств контроля и оценки качества высшего профессионального психологического образования в классических университетах. Концептуально авторы определились в том, что «основными оценочными единицами», свидетельствующими о качестве усвоения психологического знания, должны стать базовые дидактические единицы (БДЕ) как общепсихологических, так и специальных психологических учебных дисциплин, обозначенных в ГОС ВПО, качество усвоения которых контролировалось с помощью специально разработанного мониторинга. Кроме этого, были сформированы и дополнительные оценочные средства качества усвоения психологического знания по каждому учебному курсу. При этом оценка усвоения психологического знания по каждой дисциплине ГОС ВПО «выступает» как важнейшая функция управления качеством профессионального психологического образования [14].

В этой связи возникает проблема разработки принципов выделения и оценки самих БДЕ. Общие принципы выделения БДЕ, разработанные в целом для социогуманитарного знания [1; 14], были модифицированы нами для психологического образован ия. Антропоцентрический принцип направлен на такой отбор дидактических единиц, усвоение которых повышает компетентность в области собственно человеческой деятельности студентов как субъектов общественной, социокультурной и персональной жизни, позволяет рассматривать общество и человека в их взаимодействии и взаимосвязи. Принцип системной включенности психологического образования в процесс гуманитаризации обучения и воспитания позволяет учитывать новые возможности российской реальности - наличие

в системе образования кардинальных возможностей расширения содержания психологического образования. Реализация принципа фундамен-тализации содержания базовых дидактических единиц психологического знания в образовательном процессе возможна за счет научного синтеза и интеграции базовых дидактических единиц, представленных в разных областях социогуманитарного и психологического знания, а также включения элементов научной деятельности в образовательный процесс на всех этапах его организации. Принцип сочетания полипа-радигмальности и монизма в построении теоретико-методологических оснований системы психологическогознания определяется доминирующей характеристикой и спецификой психологического знания и дает возможность либо с разных точек зрения «посмотреть» на объективную социальную и психологическую реальность, либо с точки зрения единственной парадигмы. Принцип соотнесения содержательного культурно-исторического контекста психологической информации и индивидуального опыта студентов направлен на разрешение проблемы сохранения национально-культурных, национально-государственных основ содержания психологического образования в современных условиях. Принцип взаимосвязи содержания психологического образования с воспитанием, формированием психологической культуры личности способствует созданию целостных представлений о психологическом знании, что важно для его понимания и практического использования всеми обучающимися. Не менее значимым является применение этого принципа при выборе, разработке и внедрении образовательных форм, техник, технологий. Принцип социальнопсихологической защищенности и формирования интереса к овладению обучающимися психологическими знаниями направлен на выделение и оценку трансформации дидактических единиц: формирование у обучающихся определенных черт характера, способностей, мотивации, психологических приемов защиты и др., устойчивости к воздействию неблагоприятных социально-экономических, социальнопсихологических факторов, имеющих место в современной России, адекватности ориентации в социальном и психологическом времени и пространстве. Учет этого принципа обеспечивает предохранение от информационных перегрузок обучающихся и негативных последствий неадекватной организации учебного процесса.

Для контроля и оценки качества профессионального, психологического знания студентами-психологами нами был избран мониторинговый

метод, понимаемый как совокупность регулярно повторяющихся квалиметрических процедур усвоения студентами содержания психологических знаний, умений, навыков, креативных и когнитивных процессов, выявления тенденций и закономерностей психологического развития отдельных групп, индивидов и их оценка [6-7; 12-15]. Кроме стандартизированного тестирования, анализировались результаты выполнения контрольно-обучающих заданий, решения тестовых задач и других методов подготовки студентов - будущих психологов. В данной статье представлены оценочные средства качества усвоения предметов, включенных в третий блок ГОС ВПО - блок общепрофессиональных дисциплин. Поэтому в нашей работе в качестве индикаторов и показателей оценки качества усвоения психологического знания были выбраны базовые дидактические единицы - категории или блоки научного знания определенной направленности, придающие ему целостность, единство, системность и специфически «конструирующиеся» на разных уровнях образовательного процесса. Базовые дидактические единицы подвергаются мониторингу в двух аспектах:

A. «Интегральные» БДЕ, проходящие через все общепрофессиональные психологические дисциплины ГОС ВПО, трансформирующиеся в зависимости от специфики учебного курса: общая психология, история психологии, социальная психология, психология развития и возрастная психология, психология труда, психогенетика и др. К ним были отнесены системообразующие БДЕ, например, «предмет современной психологии», «деятельность», «образ», «психические процессы», «психические состояния», «психологические свойства личности» и др. Эти БДЕ служили преимущественно индикаторами оценки качества психологического знания студентов разных курсов.

Б. «Специальные» БДЕ, являющиеся базовыми для конкретной отрасли психологического знания, рассматриваемые в теоретическом и практическом контекстах (БДЕ психологии развития и возрастной психологии, педагогической психологии, социальной психологии, клинической психологии, психодиагностики, экспериментальной психологии и др.). При этом «специальные» БДЕ служили показателями оценки качества специального психологического знания студентов - будущих психологов.

B. Дополнительные показатели: оценка решений контрольно-обучающих и тестовых заданий; оценка самостоятельной работы студентов (качество выполнения рефератов, докладов, научно-исследовательских и учебно-исследователь-

ских заданий, курсовых, дипломных работ и др.); оценка уровня знаний студентов на семинарах, практических и лабораторных работах, коллоквиумах, творческих работ, выполняемых по желанию студента, составление аннотаций и рецензий на новые психологические публикации, оценка уровня применения профессиональных психологических знаний студентами в ходе различных практик.

В настоящее время сконструированы наборы квалиметрических инструментов (тестов, тестовых заданий, контрольно-обучающих процедур, творческих задач и др.), а также система оценки изменений уровня психологической информированности и развития психических процессов.

Оценка усвоения студентами выделенных основных дидактических единиц диагностировалась по разработанным показателям (пятибалльной шкале). Для отдельных дидактических единиц были получены характеристики «отсроченного» качества знаний, так как они попадали в замеры по другим дисциплинам. В этих случаях возникала возможность проследить динамику их трансформации (как положительную в связи с обогащением информации по данной дидактической единице, так и негативную). Студентам предоставлялась возможность перед контрольными замерами проверить свои знания. С этой целью по всем предметам были составлены пакеты учебно-методической документации, которые включали рекомендации, методические материалы, специально подготовленные учебные пособия, разработанные контрольнообучающие задания.

Помимо оценки качества усвоения психологических дисциплин студентами - будущими психологами, осуществляемой с помощью отмеченных выше оценочных средств, которые конкретизированы в каждом учебном предмете, осуществлялся контроль и за качеством разработки учебно-методического пакета каждой учебной дисциплины (определения места данного учебного курса в системе целостной подготовки спе-циалиста-психолога, основных задач, решаемых им, требований, предъявляемых к его усвоению, наличия ежегодно корректируемых списков обязательной и дополнительной литературы, методических рекомендаций (материалов), контрольно-обучающих и тестовых заданий, рекомендуемой тематики рефератов, НИРС и УИРС, ориентировочных направлений и тем курсовых и дипломных работ, вопросов к экзаменам, зачетам и других методических материалов, рекомендаций и указаний).

Обсудив первые два компонента контроля и оценки качества профессионального образова-

психология

ния, остановимся на анализе третьего - диагностике и оценке уровня развития профессионально важных системных свойств личности выпускника вуза - будущего специалиста по любой профессии. В этой связи нами были проанализированы ГОС ВПО по различным специальностям и направлениям. Из каждого госстандарта ВПО для анализа были взяты основные квалификационные требования, предъявляемые к выпускнику по специальности (направлению), и содержание дисциплин подготовки студентов, включенное в первый блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО. Мы полагаем, что несмотря на сложность ситуации, когда даже в одном и том же вузе для студентов разных специальностей ведутся различные «наборы» дисциплин в этом блоке в рамках федерального, национально-регионального компонентов ГОС ВПО и учебных курсов по выбору вуза, основная функция этого блока не должна ограничиваться только информированностью студентов о современном состоянии развития знания в этих областях, но и способствовать становлению в образовательном процессе личности студента, формированию профессионально важных качеств будущего специалиста, работающего с людьми, организующего их деятельность, управляющего человеческими ресурсами. Проведенный анализ позволил вычленить наиболее интегральные, системные свойства личности, необходимые для успешной работы в любом профессиональном виде деятельности,

которые могут стать психологическими критериями оценки качества подготовки будущего специалиста:

- уровень развития интеллектуальной инициативы и социального интеллекта;

- мотивация к успешной профессиональной деятельности;

- степень развития эмпатии;

- особенности смысложизненных и ценностных ориентаций;

- степень развития коммуникативной компетентности;

- специфика субъективные представления о жизненных перспективах;

- гармоничность переживания личностью психологического времени.

Каждое из интегральных профессионально важных свойств личности может быть измерено и представлено в количественных и качественных психологических характеристиках [10-11;

17-20]. Диагностику и оценку интегральных, системных качеств личности студента должен осуществлять специалист-психолог. С этой целью следует рекомендовать организацию психологического центра (службы) в вузе или аналогичной межвузовской структуры.

Таким образом, все вышеизложенное свидетельствует о том, что в Алтайском государственном университете складывается комплекс мероприятий, направленных не только на диагностику и оценку, но и на управление качеством профессиональной подготовки студентов.

Литература

1. Григорьев С.И. Проектирование социального образования для России XXI века в системе «школа-вуз» / С.И. Григорьев, Л.Д. Демина, Г.А. Спицкая. -Барнаул, 2001.

2. Селезнева Н.А. Проектирование квалификационных требований специалиста с высшим образованием / Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур. - М., 1990.

3. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников по направлениям подготовки бакалавров. - М., 2004. Вып. 1.

4. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников по специальностям классических университетов. - М., 2004. Вып. 2.

5. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников по специальностям в области техники и технологий. - М., 2004. Вып. 3.

6. Мониторинг качества образования в регионе (на примере Алтайского края). - Барнаул, 1998. 242 с.

7. Технологии мониторинга качества высшего образования в регионе. - Барнаул, 1999. 196 с.

8. Государственная аттестация выпускников высших учебных заведений. Методология и технологии.

- М., 2004.

9. Методические рекомендации по разработке оценочных и диагностических средств итоговой государственной аттестации выпускников вуза. - М., 2004.

10. Воспитательная работа как объект анализа и оценивания : методические материалы. - М., 2003.

11. Методические материалы по комплексной критериальной оценке воспитательной деятельности образовательного учреждения. - М., 2003.

12. Субетто А.И. Квалиметрия образования. - М., 1994.

13. Квалиметрия человека и образования. Цикл материалов симпозиумов исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов 19931999 гг. - М., 1999.

14. Мониторинг качества профессиональной подготовки студентов по специальности «Психология» в современном классическом университете (на примере Алтайского госуниверситета). - Барнаул, 2002.

15. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. -СПб., 1998.

16. Шишов Г.Е. Мониторинг качества образования в школе / Г.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М., 1994.

17. Демина Л.Д. Психологическое здоровье личности как проблема общей психологии // Вестник Алтайской науки. Психология. - 2004. - №3.

18. Ральникова И.А. Жизненные перспективы личности: психологический контекст. - Барнаул, 2002.

19. Демина Л.Д. О психологической культуре пе-дагога-профессионала / Л.Д. Демина, Н.А. Лужбина,

И.А. Ральникова // Педагогическое образование в современном классическом университете России. -Барнаул, 2003.

20. Ральникова И.А. Ценностно-смысловой аспект субъективного переживания времени в период кризиса тридцати лет / И.А. Ральникова, Е.И. Мухачева, И.В. Ралко // Сибирский психологический журнал.

- 2004. - №19.