Детский конфликт: причины, последствия и возможности разрешения в контексте детской субкультуры

психологические исследования

УДК 159.922.7+316.6

Большунова Наталья Яковлевна

Доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии и истории психологии, Новосибирский государственный педагогический университет, nat_bolshunova@mail.ru, Новосибирск

Устинова Ольга Анатольевна

Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, руководитель центра социокультурного развития человека, Кемеровский государственный университет, ustinova_oly@mail.ru, Новокузнецк

детский конфликт: причины, последствия

и возможности разрешения в контексте детской

субкультуры

Аннотация. В статье рассмотрена проблема детских конфликтов в современных социокультурных условиях. Конфликт рассматривается как сложное духовно-нравственное явление, связанное с системой ценностей, на которые ребенок ориентируется в своей жизни. Показано, что воспитание и развитие в контексте детской субкультуры, направленные на актуализацию системы ценностей, самопонимание и понимание «другого», развитие диалога, создает условия для конструктивного поведения детей в ситуации конфликта. Показано, что в основе социокультурного диалога лежит диалектика «вопросчивости» и «ответчивости». Диалог, совершаемый в контексте детской субкультуры, актуализируемый средствами сказки, инициирующий игру как ведущую деятельность дошкольников, творческо-продуктивную деятельность младших школьников и т. д., обусловливает развитие способности к открытию ценностности себя и Другого, способности к прощению. В статье представлен опыт реализации ряда проектов, направленных на социокультурное развитие детей и подростков и конструктивное их поведение в ситуации конфликта.

Ключевые слова: конфликт, диалог, «вопросчивость», «ответчивость», ценностность себя и Другого, детская субкультура, проект.

Проблема и задачи исследования. Проблема конфликта и возможностей его конструктивного разрешения в настоящее время становится все более актуальной. И хотя многие авторы [2; 11] говорят о позитивной роли конфликта в развитии личности и группы (обнаружение проблемы, разрешение противоречий, консолидация группы, снятие психологического напряжения, поиск нового более конструктивного пути и пр.), это возможно лишь при использовании адекватных типу и содержанию конфликта способов его разрешения и в благоприятной социокультурной ситуации. Значительно чаще конфликт становится деструктивным фактором, ведущим к разрушению и маргинализации межличностных отношений, углублению противоречий, нарастанию агрессии, формированию установок на конфликтный способ решения проблемы. Особенно опасно конфликтное состояние группы (семьи, школьного класса, группы детского сада

и пр.) для детского развития, поскольку формирует у детей установки на соответствующий тип поведения и отношения к Другому.

Социокультурное состояние современного общества, для которого свойственны конфликтные способы решения проблем, ведет к ожесточению, обусловливает нарастание таких феноменов, как аномия, ресентимент, буллинг и моббинг, криминализация детской среды и т. д. Факторами, усиливающими конфликтогенность социума, являются утрата интимности и усиление формальности, отчужденности в отношениях между людьми [5], что в немалой степени обусловлено подменой реального общения виртуальным; выраженная социально-экономическая стратификация общества; подмена доверительности и чувства собственного достоинства демонстративностью и брендовым сознанием (количество «кликов» в интернете как мера престижа, ценности личности); доминирование прагматической мотивации

над духовно-нравственной (успешность и амбициозность как самоценность вне зависимости от того, как они реализуются); доминирование инструментальных ценностей над терминальными и превращение личности и ее качеств в «товар» на рынке услуг [4; 5]; утрата культуры общения, огрубление отношений между людьми (использование инвективной лексики как норма, низкий уровень участности, доминирование конкурентности и соперничества над сотрудничеством и согласием и пр.).

Как показывают наши наблюдения и исследования, среди детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста участились случаи жестокого обращения детей друг к другу, конфликты стали принимать более жесткую форму уже у дошкольников. С такими ситуациями встречаются уже воспитатели дошкольных учреждений: например, трехлетний ребенок может применять физическое насилие к группе сверстников, другие дети такого ребенка боятся, причем родители поддерживают агрессию своего ребенка на других детей, говорят: «Бей первым, чтобы боялись» и т. д. Внутри подросткового и юношеского возраста возрастает риск экстремального поведения [10].

В современной России растет детская преступность, ее «темпы в 15 раз опережают темпы увеличения общей преступности», в школах «продаются наркотики», «публичная речь, в том числе на телевидении и радио изобилует блатным жаргоном», это состояние можно охарактеризовать, как «моральная деградация современного российского общества» [14, с. 72]. Как отмечает Д. И. Фельдштейн, за всеми внешними проявлениями детского сообщества «кроются внутренние глубинные переживания ребенка - неуверенности, одиночества, страха, и в то же время - инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, т. е. те современные приобретения детства, которые являются тяжелой потерей для него» [15, с. 22].

Острота социокультурного состояния общества обусловлена в настоящее время длящейся дисквалификацией традиционных ценностей, утратой ориентиров развития, основанием которых являются социокультурные образцы (композиция ценностей, свойственная определенному типу культуры), выступающие в качестве той меры, с ко-

торой человек соизмеряет свои выборы и решения, поступки; профанированием смысла и тайны человеческой жизни, прагматизаци-ей отношений между людьми [4].

Что же происходит в современной России, в которой учили детей уважать старших, заботиться друг о друге, помогать друг другу и т. д. Как пишет Е. В. Конькина: «Что случилось и как это случилось, что нынче в России не русским духом пахнет» [7, с. 27].

Состояние исследований по проблеме. Рассмотрим некоторые причины конфликтности и экстремальности отношений между детьми.

В. В. Абраменкова обращает внимание на то, что возросшая статистика детской и подростковой жестокости в России указывает «прямо или косвенно на экранные аналогии» [1, с. 309], поскольку в основе отношения ребенка к миру, людям и к себе лежит механизм идентификации [1, с. 52]. В игре или в жизненных ситуациях дети отождествляют себя с теми образами, которые транслируют телевидение, мультфильмы, средства массовой информации и т. д. Наблюдая действия и отношения героев мультфильмов ребенок может принять насилие как оптимальную модель поведения и приемлемый способ решения своих проблем. В. В. Абраменкова отмечает также, что в детской картине мира произошло смещение в сторону мерканти-лизации детского сознания, выражающееся «в преувеличенном отношении к деньгам»; в «вестернизации», за которой стоит культ силы; тенденции к «танатизации» - усилении мотивов смерти; «демонизации» детского сознания (через все органы чувств) - его раздвоение и расстроение, приучение и приручение к бесовским образам» [1, с. 112].

В магистерской диссертации Ю. А. Вос-триковой1 было показано (на первом этапе исследования до проведения формирующего эксперимента, 118 детей 2-4-х классов), что в качестве наиболее значимой ценности половина детей выбирают «деньги», около 40 % - ценность семьи и примерно треть обозначают такую ценность, как друзья; причем, «волшебное желание» подавляюще-

1 Ценностность по Н. И. Непомнящей - это «те отраженные субъектом области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного "Я"» [8, с. 35].

го количества детей касается каких-либо сугубо материальных вещей «для себя»: модная одежда, электронные устройства и пр.

В наших исследованиях, в которых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста просили нарисовать свою любимую игрушку или сказочного героя, на которого они хотели бы быть похожими, и объяснить, чем бы они хотели бы быть на него похожими, среди самых распространенных ответов были: «Хочу быть похожей на Диану-психич-ку, она сумасшедшая, убивает детей», «Хочу быть похожим на кожаное лицо: он сильный, злобный и бешеный», «Губка Боб - он веселый и сильный», «Бэтмен - он бог, у него есть много денег», «Аватар - он сильный, умный и он маг», «Симпсон - он веселый, жизнерадостный и смелый» и т. д. Эти высказывания свидетельствуют, что дети «примеряют» на себя агрессивные, прагматичные образцы, именно с ними они себя соизмеряют.

Рассматривая поведение человека в ситуации конфликта Н. В. Гордийчук считает, что его зарождение происходит в ситуации, когда у человека оказываются неудовлетворенными базовые потребности: невозможность принять конструктивное решение и действовать в соответствии с ним, и неспособность выстраивать отношения с другими людьми [6]. По этой причине и возникает ощущение бессилия и опустошенности, замыкание в себе, характерное для человека, находящегося в состоянии конфликта.

Важно отметить, что такой опыт, лежащий в основе предупреждения формирования конфликтных установок: принимать решения, действовать самому и общаться с другими, - ребенок приобретает в контексте детской субкультуры.

В то же время наши исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствуют, что у многих из них не сформированы установки на доверительное общение, коммуникативные навыки, дети не умеют выстраивать общение с Другим. Так, согласно результатам методики Н. И. Непомнящей «Я и Другой» [8] многие современные дети не выделяют ценностность2

2 Ценностность по Н. И. Непомнящей - это «те отраженные субъектом области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного "Я"» [8, с. 35].

себя и Другого.

У детей 6 лет, по нашим данным, преобладает самый нижний уровень развития ценностно-смысловой сферы личности -ценностность реально-привычного функционирования (75 % детей), а также «восприятия и осознанности Другого в контексте определенной значимой для них ситуации» (5,8 % детей). Иначе говоря, эти дети способны относиться к себе и Другому лишь в контексте оценки внешнего нормативного поведения (хороший/плохой, поскольку следует/ не следует правилам поведения и его соответствующим образом оценивает взрослый). Только у отдельных детей наблюдаются более развитые типы отношений «Я - Другой»: третий тип (3,8 %), при котором Другой уже существует для ребенка, но пока только в реальной ситуации общения; четвёртый тип (3,8 %), когда значимым становится отношение к ребенку других людей; пятый тип (3,8 %) - отношение его к другим выступает как более важное, нежели отношение других к себе; шестой тип (3,8 %) - появляется потребность «быть собой», которая пока переживается как быть похожим на другого (хорошего, которого хвалят) в контексте требований взрослых; седьмой тип (1,9%) - для этих детей в равной мере значимо «быть собой» и «быть другим» (похожим на другого); восьмой тип (1,9 %) - отличается высокой степенью значимости «быть собой» и «быть другим» [13].

Восприятие Другого детьми младшего школьного возраста (9 лет) также в большей мере опосредовано ценностностью реально-привычного функционирования (76,6 % детей). Второй тип отношений «Я - Другой» представлен у 6,6 % детей, отношение к Другому здесь остается нормативным: «Если я увижу, что кто-нибудь плачет, я обязательно расскажу учительнице. Она скажет, что нужно делать». У 5 % детей представлен третий тип отношений, связанный с ценностностью общения. Другой ребёнок существует только в реальной ситуации общения и оценивается из нормативных оснований: «Самый злой у нас Лёня, он плохо учится и с ним никто не общается». В 3,3 % случаев у младших школьников представлен четвертый тип отношений «Я - Другой», связанный со значимым отношением к ребенку других людей: «Я хочу быть таким же, как и Никита - хоро-

шим». Лишь у некоторых младших школьников представлен пятый (1,6 %), шестой (3,3 %), седьмой (1,6 %) и восьмой (1,6 %) типы отношений «Я - Другой» [13].

Иначе говоря, в большинстве случаев дети еще не способны выделить себя и тем более Другого из конкретной ситуации, вне которой Я и Другой как нечто особое, уникальное пока не существуют, что ограничивает возможность самостоятельных действий в ситуации конфликта. В ситуации, когда внешне заданные ориентиры поведения (социальные и социокультурные образцы, нравственные нормы) расплывчаты и неопределенны, когда не сформированы социальные эмоции (участность, сочувствие, эмпатия и др.), это ведет к эскалации конфликта.

Возрастание конфликтов в детской среде связано также с утратой автономности детской субкультуры, культивированием в ней ценностей взрослой жизни. Например, в проведенном нами исследовании ценностей детей 9-10 лет (методика В. В. Абра-менковой «Робинзон», 50 исп.) выявлено, что значимыми ценностями для многих из них выступают такие, как: «деньги», «секс», «сила» и т. д.

В целом можно сказать, что расположенность к конфликтному поведению у детей возникает тогда, когда не удовлетворяются основные потребности, среди которых важнейшими являются потребность в любви (в отношениях «коммунитас», «близости», интимности) и потребность в безопасности [4; 6 и др.], которые насыщаются и развиваются в общении со взрослыми, друг с другом, в совместных играх, осуществляемых в контексте детской субкультуры.

Исторически детская субкультура выстраивалась как особый мир, существующий вместе и во взаимодействии со взрослыми. Детское и взрослое сообщества имеют свои особые формы организации жизни [3, с. 15]. Детская субкультура относительно автономна, отличается своей самобытностью и самоценностью, для нее характерны особые ценности, формы и средства общения, картина мира и средства мышления, язык [1; 3]. В интимном «своем» пространстве детской субкультуры ребенок по-своему организует свой мир, ориентируясь на свой опыт и выбирая свой путь решения проблем, что создает условия для обнаружения себя и

другого. При этом ребенок часто оказывается непонятым взрослыми, о чем свидетельствуют участившиеся трагические способы выхода детей из трудной ситуации. Зачастую лучше принять и понять ребенка могут сверстники со свойственной их возрасту системой ценностей, картиной мира, переживаниями и т. д. Правда и особенная жестокость в отношении к Другому, отличающемуся от всех, также наблюдается именно в детском сообществе, если оно лишено ценностных оснований.

Однако ребенок нуждается в детском сообществе, поскольку здесь он приобретает опыт общения с равными себе, обретая уверенность, способность к принятию решений, выбору своей позиции, осуществляя социокультурное самоопределение, если, конечно, этот детский мир организован осмысленно и здраво. Внутри отношений детского сообщества, в опыте переживания дружбы, любви, близости обнаруживается ценность внутреннего мира человека. Благополучное социокультурное развитие ребенка возможно, если смысловое пространство детской субкультуры наполнено позитивными смыслами, а переживание отношений своего внутреннего мира и Другого одухотворено и очеловечено.

Причем важно, чтобы эти переживания стали «событием» для ребенка, актуализируя состояния «вопросчивости» и «ответ-чивости» к миру и самому себе, диалоговые отношения с миром, другими, собой.

«Вопросчивость» рассматривается нами как «состояние, в котором явлено такое отношение к ситуации, к миру, к другому человеку, в котором представлено что-либо неясное, требующее ответа или решения, могущее быть выражено вербально, либо посредством интонации, взгляда, позы, движения и пр.». Важно отметить, что «вопро-счивость» должна быть представлена как социокультурное отношение, адресованное к социокультурной сфере жизни, что актуализирует социокультурное самоопределение, поскольку обнаружить себя как человека (индивидуальность, субъекта своей жизни) можно лишь через обнаружение в себе и других духовного начала, свойственного исключительно человеку [5, с. 344].

«Ответчивость» понимается нами как активный, самостоятельный, избирательный

отклик человека на обращение, призыв к социокультурному самоопределению и развитию. Однако выбор пути социокультурного развития ребенок может сделать, находясь в состоянии «вопросчивости» к тому, что ему явлено в социокультурной ситуации [5, с. 344].

Именно в пространстве детской субкультуры, в которой ребенку открыт горизонт социокультурных образцов (текстами сказок, притч, детской художественной литературы, поступками значимых людей и пр.) и которая открыта «вопросчивости» и «ответчи-вости», возможно позитивное разрешение детских конфликтов и их развивающее значение. Детская субкультура, позволяющая детям выйти за границы обыденных отношений (например, благодаря воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре, или обязательности следования правилу игры, или требованиям игровой роли, если говорить о дошкольниках), актуализирует возможность разрешения конфликта исходя из нравственных оснований. Сам конфликт в таком случае приобретает характер ценностного самоопределения: хорошо или плохо брать чужую игрушку, обижать других, красиво или нет быть грязнулей и т. д.

Для регулирования отношений между собой детьми используются различные жанры детского фольклора: жеребьевки и считалки, сечки, голосянки, молчанки, скороговорки, небылицы-перевёртыши (Л. В. Соколова [12]); дразнилки (В. В. Абраменкова [1]), образцы поведения героев сказок [4]). Как отмечает М. В. Осорина, детская субкультура содержит в себе различные коммуникативные ситуации, для которых разрабатываются различные стратегии устойчивых, стереотипных стратегий «правильного» поведения [9]. В конфликтных ситуациях дети используют свои «прощалки», «мирилки», например: «Слева друг и справа друг, очень дружный, общий круг. Все мы за руки возьмемся и друг другу улыбнемся»; «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись! А если будешь драться, то я буду кусаться. А кусаться нам нельзя, потому что мы - друзья!».

В детской субкультуре существует множество механизмов, с помощью которых дети учатся прощать друг друга, мириться, договариваться, тем самым выделяя цен-ностность своего Я и Другого, конструктив-

но разрешая конфликтные ситуации.

Однако конструктивное разрешение конфликтных ситуаций между детьми возможно в условиях организации соответствующей деятельности, в которой может происходить актуализация переживаний отношений своего внутреннего мира и другого, отношений Я - Ты, через их сопричастность «третьему» (культуре, духу), в котором представлены социокультурные образцы. Этим требованиям в дошкольном возрасте удовлетворяет игровая деятельность как ведущая, в младшем школьном - творчески-продуктивная, в подростковом - «участное», «интимно-личностное» общение со сверстниками, общее значимое дело.

Таким образом, работа с детскими конфликтами предполагает, во-первых, их предупреждение, осуществляемое в формах детской субкультуры; во-вторых, снижение их агрессивной направленности посредством развития у детей адекватных для детской субкультуры соответствующего возраста средств обозначения сути конфликта и его разрешения; в третьих - конструктивное разрешение конфликта на основе сотрудничества, солидарности, взаимопонимания и соизмерения своего поведения с социокультурными образцами как системой базовых ценностей.

Описание опыта работы. Для работы с детскими конфликтами нами разработан проект «Путь к согласию: человек и конфликт», в котором реализованы описанные выше положения. Особенностью проекта является то, что он направлен на социокультурное ценностное самоопределение ребенка, развитие диалога (слышать и слушать другого), способности к прощению на всех возрастных этапах: дошкольном, младшем школьном, подростковом возрастах. Вся работа с детьми основана на организации их общения и деятельности в формах соответствующей возрасту субкультуры. Целью проекта является предупреждение конфликтных ситуаций посредством актуализации способности к социокультурному диалогу в пространстве детской субкультуры. В проект включены программы: «Я и Другой», «Диалоги о Главном», «Прощение - путь к согласию: человек и конфликт»1. Програм-

1 Являются победителями конкурсов практической психологии разного уровня: областного, всероссийского, международного.

ма «Я и Другой» (50 занятий для каждого возраста) разработана для детей и подростков, находящихся в состоянии перехода от одного возраста к другому, в том числе для юношей и девушек в период профессионального самоопределения и начала обучения в вузе. Именно в эти кризисные моменты человек становится особенно чувствителен к отношениям со сверстниками, взрослыми, он вновь в новой для себя социальной ситуации осуществляет личностное и социокультурное самоопределение: «Кто Я?», «Что ценно для меня в мире?», «Чем я ценен другим?»

Обращенность к внутреннему миру, актуализация внутреннего диалога, с Другим, с миром положительно сказывается на всех сторонах жизни ребенка, в том числе дети и подростки начинают более ответственно относится к учебе, изменяется их позиция в отношении сверстников: они учатся принимать и понимать Другого, готовы вступать в конструктивный диалог.

Программа «Я и Другой» реализуется также в контексте интеграции здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Из акций: «Вместе весело живем», «Мы вместе», ориентированных на взаимодействие и взаимопонимание детей, в Новокузнецке вырос и реализован проект интегрированной детской площадки «Корабль детства», разработан также проект площадки, предназначенный для расположения ее на территории православного храма «Святая Троица».

Программа «Диалоги о Главном» направлена на актуализацию посредством включения детей в духовно-ориентированный диалог ответчивости социокультурному содержанию жизни. Дети начинают откликаться на обсуждение вопросов о прощении, человечности, правде, любви, поступке и т. д.

В процессе реализации проекта используются психолого-педагогические технологии актуализации у ребенка индивидуально-личностных ресурсов, позволяющих справляться с коммуникативными проблемами. Используемые техники диалога учитывают особенности межкультурной коммуникации, специфику ценностных ориентаций, половозрастные характеристики и т. д. Эта работа проявляется в развитии самостоятельности детей, появлении уверенности в себе, в успешности преодоления трудностей,

в способности лучше понимать себя и других людей, осуществлять выбор и принимать решения.

Разработана и апробируется в дошкольных учреждениях программа развития способности к прощению у дошкольников, учитывающая особенности детской субкультуры (включает работу со сказкой, детским фольклором, сюжетно-ролевую игру и драматизацию сказок и пр.). Результаты работы по этой программе свидетельствуют об «от-ветчивости» детей нравственным смыслам прощения, что проявляется в их рассуждениях, рисунках, поступках в ситуации конфликта.

Апробация уже упоминавшейся выше программы «Копилка памяти России: история и современность», предполагающая знакомство детей с поступками и образом жизни людей, составляющих гордость российской культуры, реализуемая Ю. А. Востриковой с детьми младшего школьного возраста, показала, что существенно меняется выбор предпочитаемых ценностей: особую значимость приобретают ценность семьи, человеческой жизни, нравственные ценности, появляется ценность родины, а также значительно возрастает количество «волшебных желаний», направленных на других (сделать что-либо для близких, для школы и класса, всех людей).

Заключение. Описанные программы и проекты успешно решают задачи порождения в ходе духовно-ориентированного диалога, реализуемого в пространстве соответствующей возрасту детской субкультуры, «ответчивости» детей и школьников ценностным основаниям жизни человека, инициируют размышления о человеке, его духовном мире, «о главном». Обнаружение ценностно-смысловой вертикали жизни человека, внимание к внутреннему миру актуализирует бережное отношение к Другому, стремление к позитивному разрешению конфликтов, основанному на понимании и уважении позиции другого человека, сверстника.

Реализация описанных программ и проектов, направленных на предупреждение конфликтных ситуаций и развитие способности к диалогу, показала, что дети, участвующие в эксперименте, стали лучше слышать и понимать себя и другого, быть терпимее друг

к другу, проявляют способность к прощению, поиску согласия, принимают ценностность себя и Другого, склонны ориентироваться на социокультурные образцы, свойственные российской культуре.

Эти данные подтверждают, что в основе деструктивного конфликта лежит, прежде всего, несформированность ценностных оснований, с которой человек соизмеряет свои

переживания, решения, поступки; низкий уровень самопонимания и понимания других, неразвитость диалоговых отношений с собой и с миром; неспособность к близким, доверительным отношениям с другими. Именно в этих направлениях и необходимо осуществлять работу с детьми, направленную на предупреждение конфликтов и их конструктивное разрешение.

Библиографический список

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

2. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2015. -528 с.

3. Большунова Н. Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки: учебное пособие. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. - 372 с.

4. Большунова Н. Я. Субъектность как социокультурное явление. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. - 324 с.

5. Большунова Н. Я., Устинова О. А. «Вопро-счивость» и «ответчивость» как внутренняя работа развития образа Я // Челпановские чтения -2016: Диалог научных школ Психологического института: Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, Г. И. Челпанов. Сборник научных материалов Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 15 ноября 2016. Альманах Научного архива Психологического института. - Выпуск 8. - М.; СПб.: Нестор-История, 2016. - С. 341-354.

6. Гордийчук Н. В. Трансформативная медиация: основные понятия и установки // Психологическая наука и образование. - 2014. - № 2. -С. 41-48.

7. Конькина Е. В. Воспитание культуры здо-

ровья в традициях народной педагогики. - М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2013. - 153 с.

8. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2001. -192 с.

9. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб.: Питер, 2008. -304 с.

10. Реан А. А. Подростковая субкультура -зона потенциальных рисков // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 4. - С. 5-10.

11. Светлов В. А. Аналитика конфликта: учебное пособие для педагогических вузов. - СПб.: Росток, 2001. - 512 с.

12. Соколова Л. В. Воспитание ребёнка в русских традициях. - М.: Айрис-пресс, 2003. - 208 с.

13. Устинова О. А. «Образ - я» и его развитие средствами диалога: дис. ... канд. психол. наук. -М., 2012.

14. Юревич А. В., Ушаков Д. В. Нравственность в современной России [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2009. - № 1 (3). - URL: http:// psystudy.ru (дата обращения: 07.09.2017).

15. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии. - 2011. - № 4. - С. 3-12.

Поступила в редакцию 10.10.2017

_ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ_

Bolshunova Natalya Yakovlevna

Dr. Sci. (Psychol.), Prof. of the Department of Psychology, Head of the Laboratory of Psychological Anthropology and Differential Psychology, Novosibirsk State Pedagogical University, nat_bolshunova@mail.ru, Novosibirsk

Ustinova Olga Anatolievna

Cand. Sci. (Psychol.), Assoc. Prof. of the Department of Psychology, Head of the Center for Socio-Cultural Development of Man, Kemerovo State University, ustinova_oly@mail.ru, Novokuznetsk

child's conflict: causes, consequences and possibilities of permission in the context of child subculture

Abstract. The article deals with the problem of children's conflicts in modern sociocultural conditions. The conflict is viewed as a complex spiritual and moral phenomenon associated with the value system to which the child is guided in his life in his choices and actions. It is shown that education and development in the context of the children's subculture, aimed at the actualization of the value system, self-understanding and understanding of the Other, the development of dialogue, creates conditions for constructive behavior of children in the conflict situation. It is shown that the basis of socio-cultural dialogue is the dialectic of "questionability" and "responsiveness." Dialogue, performed in the context of the children's subculture, actualized by means of a fairy tale, initiating the game, as the leading activity of preschool children, the creative and productive activity of junior schoolchildren, etc., determines the development of the ability to discover the value of "yourself' and "the Other," the ability to forgive. The article presents the experience of implementing a number of projects aimed at the socio-cultural development of children and adolescents and their constructive behavior in a conflict situation.

Keywords: conflict, dialogue, "questionability", "responsiveness", value of "yourself' and "another", children's subculture, project.

References

1. Abramenkova, V. V., 2000. Social psychology of childhood: the development of the child's relations in the children's subculture. Moscow: Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh: MODEC Publ., 416 p.

2. Antsupov, A. Ya., Shipilov, A. I., 2015. Con-flictology. Textbook for high schools. St. Petersburg: Peter Publ., 528 p.

3. Bolshunova, N. Ya., 2000. The organization of the education of preschool children in the forms of play using the means of a fairy tale: a tutorial. Novosibirsk: NSPU Publ., 372 p.

4. Bolshunova, N. Ya., 2005. Subjectivity as a socio-cultural phenomenon. Novosibirsk: NSPU Publ., 324 p.

5. Bolshunova, N. Ya., Ustinova, O. A., 2016. "Questionability" and "responsiveness" as an inner work of the development of the image. Chelpanov Readings 2016: Dialogue of the Scientific Schools of the Psychological Institute: L. S. Vygotsky, B. M. Teplov, G. I. Chelpanov. Collection of scientific materials of the All-Russian Scientific and Practical Conference Moscow, November 15, 2016. Almanac of the Scientific Archive of the Psychological Institute. Issue 8. Moscow, Saint Petersburg: Nestor-History Publ., pp. 341-354.

6. Gordiychuk, N. V., 2014. Transformative Mediation: Basic Concepts and Settings. Psychological Science and Education, 2, pp. 41-48.

7. Konkina, E. V., 2013. Education of the culture of health in the traditions of popular pedagogy. Moscow: MPSU Publ., 153 p.

8. Nepomnyashchaya, N. I., 2001. Psychodiagnostics of personality: theory and practice: Textbook. Moscow: VLADOS Publ., 192 p.

9. Osorina, M. V., 2008. Secret world of children in the world of adults. St. Petersburg: Piter Publ., 304 p.

10. Rean, A. A., 2012. Teenage subculture -a zone of potential risks. Psychological science and education, 4, pp. 5-10.

11. Svetlov, V. A., 2001. Analytic Conflict: A Textbook for Pedagogical Institutions. St. Petersburg: Rostock Publ., 512 p.

12. Sokolova, L. V., 2003. Raising a child in Russian traditions. Moscow: Iris Press Publ., 208 p.

13. Ustinova, O. A., 2012. Image - I and its development by means of dialogue. Cand. Sci.

14. Ushakov, D. V., 2009. Morality in modern Russia. Psychological research: electron. sci. journal, 1 (3) [online]. Available at: http://psystudy.ru

Submitted 10.10.2017