Содержание понятия "критическое мышление учителя"

УДК 37.01:159.95

СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ» ON CONCEPT "CRITICAL THINKING OF A TEACHER"

©2018

О.М. Семенова O.M. Semenova

Статья посвящена одной из наиболее актуальных проблем в обучении студентов педвуза - формированию критического мышления. Описываются базовые структурные элементы критического мышления, без знания которых невозможно формирование критического мышления у будущих учителей. Подчеркивается, что базовые структурные элементы находятся в тесной взаимосвязи с интеллектуальным развитием личности. В статье анализируются некоторые из существующих определений критического мышления; предлагается авторское понимание содержания понятия «критическое мышления учителя».

Ключевые слова: критическое мышление; педагогическое мышление; рефлексия; критическое мышление учителя; критичность; интеллектуальное развитие личности.

The article dwells upon one of the most vital issues in university education - development of critical thinking. It describes basic structural elements of critical thinking which are necessary for the development of future teachers' critical thinking. It emphasizes that these elements are closely interrelated with the intellectual development of a personality. The author observes the definitions of critical thinking and shares her own ideas about concept "critical thinking of a teacher".

Keywords: critical thinking; pedagogical thinking; reflection; critical thinking of a teacher; critical judging; intellectual development of a personality

В условиях социально-экономических изменений, происходящих в нашей стране, перед педагогическими вузами встал вопрос о качестве подготовки будущих учителей к продуктивной педагогической деятельности. Студенты в период обучения в педагогическом вузе должны научиться самостоятельно добывать знания, овладеть умениями воспринимать новую информацию и осмысливать ее, «уравновешивать» в своем сознании различные точки зрения и критически их осмысливать.

Понимая образование как становление личности, отметим, что система высшего профессионального образования призвана помочь студентам в процессе приобретения знаний, умений и навыков «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Решение данных задач возможно при целенаправленной работе по формированию критического мышления будущего

учителя, без которого нельзя достичь ни педагогической компетентности, ни творческой активности.

Анализ научной литературы показывает, что если проблеме формирования педагогического мышления учителя посвящено достаточное количество исследований, то проблема формирования критического мышления учителя осмыслена педагогической наукой еще недостаточно.

В педагогической литературе критическое мышление рассматривается как один из аспектов рефлексии [1, с. 18]. Поэтому представляется целесообразным вначале раскрыть феномен рефлексии как характеристику человеческого сознания и мышления.

В последнее время рефлексия как важнейшее качество регуляции, выбора и оценивания поступков и действий стала предметом обсуждения и исследования философов, психологов, педагогов. Интерес педагогической науки к данному свойству субъекта объясняется становлением фило-софско-образовательных парадигм, утверждающих идеи и принципы образования

в свободе и для свободы, принципы лич-ностно ориентированного образования.

В исследовании рефлексии как феномена человеческого сознания и мышления можно выделить два направления, связанные с двумя основными значениями слова «рефлексия». Во-первых, рефлексия - это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [2, с. 49]. Именно это значение термина интересует нас в настоящей статье. Во-вторых, рефлексия - это процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого человека, осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению.

Слово «рефлексия» в первом его значении впервые было употреблено Д. Лок-ком. Он отмечал, что «рефлексия - внутреннее восприятие действий нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями... идеи приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя. то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [цит. по: 3, с. 155].

Трактовка рефлексии как принципа человеческого мышления послужила отправной точкой для исследования ее в качестве:

- осознанности мыслительных процессов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев и др.);

- одного из механизмов содержательного обобщения при теоретическом способе решения типовых учебных задач (В.В. Давыдов).

По мнению В.П. Бездухова, изучение рефлексии как интеллектуального процесса высветило проблему необходимости постижения ее личностного аспекта, а именно

рассмотрения проявления рефлексии в процессе творческого решения задач, когда важна личностная обусловленность мышления [4, с. 62].

Традиционно вопрос о развитии личности чаще всего решался на интеллектуальном уровне. Личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы студентов, характеристикой которой выступает их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг -иначе говоря, умение рефлексировать.

В самом общем понимании рефлексия - это размышление, самонаблюдение, самопознание. Однако сегодня принято говорить:

- об элементарной рефлексии, т.е. рассмотрении и анализе знаний и поступков, размышлении об их границах и значении;

- о научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания на основе методов и приемов, свойственных определенной области научного исследования;

- о философской рефлексии как осмыслении бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

Очевидно, что все три вида рефлексии важны и значимы для высшего образования, хотя на разных этапах становления учителя приоритетными являются разные ее виды.

В соответствии с принятым сегодня подходом к определению содержания образования как системы педагогически адаптированных элементов социального опыта (знаний о мире и способах деятельности, умений осуществлять определенные виды деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к познаваемой действительности) можно утверждать, что рефлексия должна быть включена во все компоненты содержания образования.

Анализ научной литературы показывает наличие дополняющих друг друга то-

чек зрения ученых на понимание критического мышления.

1. Критическое мышление - это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологиче-ского подхода, с тем чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам; способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные, подкрепленные доказательствами аргументы, принимать независимые продуманные решения (Дж. Л. Стил, Л.В. Занков).

2. Критическое мышление - мышление анализирующее, оценивающее, про-блематизирующее (И.И. Ильясов [10, с. 51]);

3. Критическое мышление ориентировано на «участие» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека: рассуждения применяются не только в научной сфере, но и в других областях деятельности человека, включая сферу его обыденной жизни (Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина).

4. Есть и более краткое определение критического мышления - «последовательное, аргументированное, целенаправленное думание» [5, с. 37].

Критическое мышление иногда называют еще и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на получение желаемого результата.

Обобщив предложенные определения, можно сделать вывод, что критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата; это такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений; это мышление, отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью.

Термин «критическое» предполагает оценивание. Но оценка может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда

мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов -насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей.

Критическое мышление также включает оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения, поэтому следует отметить еще одну его особенность - рефлексивность. «Потребность в разрешении сомнения, - писал Д. Дьюи, -является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум... Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» [6, с. 10].

Критическое мышление характеризуется стремлением к планированию умственной и любой другой деятельности; гибкостью, которая является антиподом догматизма, «закрытости ума»; настойчивостью, последовательностью в достижении цели; готовностью к самокоррекции. Для него характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений о том, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение.

Характеристики критического мышления близки свойствам мышления, в каковым В.Д. Шадриков относит темп развития мыслительных процессов; широту ума; глубину; самостоятельность; последовательность мысли и критичность [7, с. 190], а также интеллектуально-личностным характеристикам человека, в качестве которых Ю.Н. Кулюткин выделяет открытость к новому, критичность ума, дивергентное мышление, конвергентность мышления, лабильность мышления, стереотипность мышления, импульсивность мышления, рефлексивность мышления [8, с. 275-282].

С.И. Заир-Бек и И.В. Муштавинская отмечают, что человеку, владеющему критическим мышлением, свойственны следующие качества:

1) готовность к планированию. Всегда найдутся студенты, которые начинают отвечать на вопрос, еще не успев как следует подумать. Планирование - первый и очень важный шаг к критическому мышлению;

2) гибкость, которая предполагает готовность рассматривать новые варианты, менять свою точку зрения. Критически мыслящий человек готов мыслить по-новому, пересматривать очевидное и не отступаться от задачи, пока она не будет решена;

3) настойчивость - готовность взяться за решение задачи, требующей напряжения ума;

4) готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящие люди могут признать свои действия неэффективными и отвергнуть их, выбирая новые и совершенствуя свое мышление;

5) осознание, которое подразумевает наблюдение за собственными действиями при продвижении к цели. Психологи называют это качество метапознанием, или ме-такогнитивным мониторингом. Критически мыслящие люди развивают привычку к самосознанию собственного мыслительного процесса;

6) поиск компромиссных решений. В современном мире преобладают групповые формы деятельности. Критически мыслящему человеку необходимо обладать как хорошо развитыми коммуникативными навыками, так и умением находить решения, которые могли бы удовлетворить большинство [9, с. 8].

Названные выше свойства мышления и интеллектуально-личностные качества человека, с нашей точки зрения, характеризуют и критическое мышление учителя. С помощью данных свойств и качеств учитель анализирует, оценивает, решает проблемные ситуации, осуществляет рефлексию собственной деятельности и деятельности ученика и т.д.

Критическое мышление учителя, с нашей точки зрения, включает в себя оценивание хода рассуждений, приведших к выводам, педагогических фактов и явлений, учтенных при принятии педагогических решений, и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности, которые (оценивание и рефлексия) осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность логических умозаключений, принятие обоснованных решений на основе того знания, которым владеет учитель.

Л.В. Куриленко и некоторые другие отечественные и зарубежные педагоги и психологи вместо термина «критическое мышление» употребляют термин «критичность».

Критичность мышления, по мнению Л.В. Куриленко, - это способность человека правильно оценивать как объективные условия, так и собственную деятельность, занять определенную позицию в учебном процессе, объективно понять и оценить выдвинутые гипотезы, результаты их исследования. Это способность человека выработать на основании имеющихся у него знаний собственное отношение к конкретному социальному явлению, умение проанализировать и осмыслить возникающие в обществе стереотипы, найти собственную позицию в решении сложных проблем любого характера [11, с. 134]. Развитие критичности мышления - очень сложная задача, требующая от человека высокого уровня знаний, культуры, сознательности.

О.Е. Баксанский, Е.Н. Кучер рассматривают критичность как направленность личности на решение практических и научных проблем, а также ее способность к их эффективному решению на современном уровне, что проявляется прежде всего в предварительном всестороннем и взвешенном их анализе в контексте глобальных проблем современности с позиции возможных позитивных и негативных последствий

как для самого человека, так и для социума. В результате у человека формируется образ мира как «структура, в которой закрепляются все его когнитивные приобретения. Сложившийся образ мира целиком опосредует дальнейшее взаимодействие субъекта с миром, определяет его типичные формы интерпретации событий и поведения» [12, с. 67].

На этой же основе человек оценивает и продукты труда других людей. Его оценки предполагают такую же предварительную взвешенность с учетом возможности использования этого продукта самим человеком и другими людьми.

Несомненно, критичность как проявление социальности мышления приобретает особую роль в современной жизни человека, когда его решения связаны с глобальными проблемами современности и в некоторых ситуациях от них зависят судьбы многих людей.

Дальнейший анализ научной литературы показывает, что ученые связывают формирование критического мышления с интеллектуальным развитием личности [13, с. 57].

Понятие интеллекта - одно из центральных в психологии. Интеллект обычно рассматривается как основной «материал» для мысли. Многие связывают понятие интеллекта с логическим мышлением, с умением глубоко понимать информацию. Интеллект, таким образом, предусматривает триаду умений: планировать и отслеживать последовательность выполняемых действий, усваивать знания и применять их в практической деятельности. Можно привести известное равенство Б. Рассела: установка + знания + навыки мышления = интеллектуальное мышление.

Как видно из сказанного, понятия интеллекта и рефлективного, или критического, мышления весьма близки. Формируя критическое мышление, мы тем самым развиваем интеллект студента, учащегося.

Большое значение для осмысления быстроты и качества интеллектуальной реакции имеет глубина мысли. Поверхност-

ность суждения говорит о недостатке интеллектуального воспитания. Если учитель всякий раз, будучи ограничен временными рамками урока, торопит учащихся с ответом, не давая им времени на размышления, сбор и анализ фактов, он, возможно, невольно подталкивает их к поверхностному взгляду на вещи.

Представления, факты необходимо систематизировать. Организация всего хода мыслей в определенном русле указывает на согласованное и правильное мышление. Рассуждения должны быть последовательными, подчиняющимися единой логике, ведущей к доказательности.

Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта.

Итак, критическое мышление учителя включает оценивание и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности, которые (оценивание и рефлексия) обусловлены свойствами мышления (гибкостью мышления, темпом развития мыслительных процессов; широтой, глубиной, самостоятельностью ума; последовательностью мысли и критичность) и интеллектуально-личностными качествами учителя (открытостью к новому, критичностью ума, дивергентным мышлением, кон-вергентностью, лабильностью, стереотипностью, импульсивностью, рефлексивностью мышления), осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность логических умозаключений, принятие обоснованных решений и решение проблемных педагогических ситуаций. В основе критического мышления, которое и следует развивать у будущего учителя (учащихся), лежат такие качества ума, как любознательность, гибкость, глубина представления, дисциплина, организованность мыслительной деятельности, критичность.

Такое понимание критического мышления учителя вписывается в сущность педагогического мышления.

Так, педагогическое мышление как деятельность базируется на познанных закономерностях обучения и воспитания. Включенное в деятельность, оно обеспечивает решение педагогических задач, требующих умений анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации и оценивать результаты решения. Педагогическое мышление обеспечивает принятие и выполнение педагогических решений, требующих логических умозаключений, на основании рефлексивного отбора способов педагогического влияния на учащихся по критерию их развития и достижению ими успеха в деятельности.

Изложенное выше доказывает необходимость формирования у студентов критического мышления как системы теоретико-методологических знаний о базовых терминах (мышление, рефлексия, педагогическое и критическое мышление), знаний средств и способов достижения поставленной цели (методы, приемы, формы, средства критического мышления). Теоретические знания позволяют педагогу решать педагогические задачи, возникающие в ходе образовательного процесса, планировать и осуществлять свою деятельность, контролировать ее ход, вносить в нее необходимые коррективы и оценивать ее результат.

Обучая студентов рефлексии, мы, во-первых, обогащаем категориальный аппарат теоретического педагогического и критического мышления, поскольку побуждаем к поиску закономерностей педагогической деятельности, к рефлексии умственного процесса, умозаключений и т.д.; во-вторых, формируем у них и практическое педагогическое и критическое мышление, которое осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально своеобразных педагогических ситуаций.

В западной системе образования началось своеобразное движение за критическое мышление. Суть его состоит в том, «что все преподаваемые в колледже и уни-

верситетах академические дисциплины должны быть перестроены в саморефлексивном духе, а учащиеся должны овладевать навыками критического отношения к принятым посылкам и способам работы» [14, с. 39]. Критическое мышление оказалось вполне технологичной методологией, приложимой к разным сферам интеллектуальной деятельности человека. Это способствовало тому, что в учебных планах крупнейших международных образовательных центров, в том числе в программах старейших европейских университетов, в последние два десятилетия появилась новая дисциплина - «Критическое мышление».

Критическое осмысление преподавателем фрагментов вузовской педагогической действительности должно происходить в контексте системы ценностей - «мира должного», нравственных и эстетических идеалов, различных феноменов сознания, объектов из «мира сущего», имеющих ту или иную мировоззренчески-нормативную значимость для субъекта и общества в целом. Сама жизнедеятельность человечества создала определенную иерархию ценностей, на вершине которой человеческая жизнь, ниже - ценности человеческой жизни: Добро, Красота, Истина, Справедливость и др. Среди них нам важны ценности образования: знание, понимание, размышление, творчество, нормы и цели обучения, его формы и т.д.

Между тем некоторые из проблем практического обучения в вузе в последнее время резко обострились: к примеру, если раньше (до 90-х гг. ХХ в.) в высшие учебные заведения поступали абитуриенты, имевшие вполне достаточный уровень знаний, то сегодня этот уровень на порядок ниже, а перед вузовскими педагогами стоят гораздо более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, при разработке которых как вполне очевидный исходный факт было бы принято отсутствие у студентов начальных знаний и умений, элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения и которые

предусматривали бы возможность опера- ка до уровня, минимально необходимого

тивного «доведения» вчерашнего школьни- для обучения в вузе.

* * *

1. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. № 1. С. 18-22.

2. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб. : Институт образования взрослых ; Тускарора, 1996. 175 с.

3. Зайченко Г.А. Локк. Очерки творчества. М. : Мысль, 1973. 279 с.

4. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. СПб. ; Самара : СГПУ, 1997. 172 с.

5. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб. : Питер, 2000. 503 с.

6. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М. : Совершенство, 1997. 192 с.

7. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М. : Логос, 1996. 320 с.

8. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002. 400 с.

9. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителя. М. : Просвещение, 2004. 175 с.

10. Ильясов И.И. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. 1995. № 2. С. 50-55.

11. Куриленко Л.В. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспективы. Самара : СФ МГПУ, 2000. 168 с.

12. Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Современный когнитивный подход к категории «образа мира» (методологический аспект) // Вопросы философии. 2002. № 8. С. 68-71.

13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / ред. Е.С. Полат. М. : Академия, 1999. 224 с.

14. Юлина Н.С. Философия, культура, образование // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 39-43.