Об условиях использования эвристических приемов на уроке литературы

Е.В. Гетманская

ОБ УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

В статье рассматриваются специфические условия использования эвристических приёмов на уроке литературы. Литература как учебный предмет в силу своей природы постоянно сопрягает аналитические и творческие, художественные начала. В процессе этого соединения моделируются типовые учебные ситуации. Эвристический метод в данных условиях становится адекватным средством решения логическим путём творческих, художественных аспектов изучения творчества писателя.

Ключевые слова: эвристические процедуры, соединение логического и творческого начала, типовая ситуация урока литературы.

Вопрос о методах преподавания литературы - всегда оставался в центре внимания практических педагогов. Сегодня перед словесниками стоят задачи гораздо более концептуальные, чем те или иные методологические предпочтения, а именно: спасут или не спасут литературу как культурообразующий предмет, сохранится ли направленность преподавания литературы как преподавания искусства слова, произойдёт ли формализация содержания предмета в угоду нужд пресловутого ЕГЭ. И, тем не менее, вопросы методологии обучения не сходят с «педагогической сцены»: российская система преподавания словесности -это, прежде всего, методологическая система, и с ней напрямую связано качество литературного образования школьника.

Боясь навлечь на себя недовольство сторонников ЕГЭ, отметим, что экзамен в такой форме, даже по литературе, во многом предполагает натаскивание. Нежелательным следствием натаскивания неизбежно явится расширенное применение репро-

дуктивных методов обучения литературе и ограничение сферы методов исследовательских. Конечно, сам экзамен как форма итогового контроля - не место для презентации методов обучения; но, как на экзамене, так и в процессе обучения, качество демонстрируемых знаний всегда коррелирует с методами их освоения.

На сегодняшний день общая теория исследовательского метода и проблемного обучения литературе основывается на исследованиях методистов петербургской школы М.Г. Качурина, В.Г. Маранцмана и Т.В. Чирковской. Эвристический же метод, имея дидактические обоснования в работах М.И. Махмутова, Ю.К. Кулюткина, А.В. Хуторского, остаётся на периферии внимания методистов. На практике он широко реализуется в виде эвристических заданий и вопросов. Но, как нам представляется, дифференцировать их от заданий и вопросов исследовательского характера трудно или, порой, невозможно. Такая интерференция обусловлена отсутствием в методике конкретных эвристических алгоритмов, а это, в свою очередь, ведёт к «скатыванию» эвристических заданий либо к репродукции, либо к исследованию.

В то же время, востребованность эвристического метода может быть продиктована самой природой литературы как учебного предмета. В учебном пространстве урока литературы уникально сочетаются логическое и творческое, художественное начало. Биография писателя, нравственные проблемы произведения, теоретико-литературные понятия - область аналитическая, логическая. Авторская позиция, идея текста, подтекст - начало художественное, творческое, если говорить о читательском вживании в текст и его интерпретации. Соединить эти начала - одна из задач литературы как учебного предмета. В современной методике отстаивается принцип преподавания литературы как искусства слова. Вместе с этим на уровень школьной методики спускается многое из университетских курсов истории и теории литературы. Методисты начала XX века определяли эту тенденцию как определённую опасность, в частности В.В. Данилов в

своей книге «Литература как предмет преподавания» (1917 г.). В наши дни обширный пласт теории и истории литературы в школьном курсе - свершившийся факт. Практически на каждом уроке литературы мы соединяем теорию, историю литературы и собственно анализ текста. Такое тесное слияние художественного и аналитического, логического начала нуждается в адекватном методе учения. Как нам представляется, эвристический метод как метод частично-поисковый выполняет задачу методологического соединения аналитического и творческого начала урока литературы. Собственно, такое соединение на уроке литературы становится типовой, частотной учебной ситуацией, в которой эвристический метод - оптимальный или единственный путь решения учебной задачи.

Рассматривая возможности эвристики на уроках литературы, необходимо представлять традицию применения продуктивных методов, чтобы понять причины встречающегося в практике их взаимного замещения и интерференции. М.Г. Качурин, анализируя исследовательскую деятельность учащихся, обосновал стремление не преувеличивать исследовательские возможности школьников, так как учебное исследование есть всегда исследование уже познанного. Учитель предъявляет «ту или иную проблему для самостоятельного исследования, зная её результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения» (1, 203).

В работе В.Г. Маранцмана и Т.В. Чирковской «Проблемное изучение литературных произведений в школе», как и в работе М.Г. Качурина, подчёркивается отсутствие противостояния между поисковыми и репродуктивными методами освоения литературных знаний: «Проблемная ситуация в практике преподавания соседствует с уроками, где основной оказывается репродуктивная деятельность учащихся. В этом соседстве нет антагонизма. Творческая деятельность возможна только на основе широких знаний» (2, 4).

Основной вывод представленных работ - проблемное обучение опирается на репродуктивную деятельность и требует от учащихся непрерывного развития. Именно эту нишу - опоры на репродуктивную деятельность и стремлению к учебному исследованию выполняет метод эвристический. Здесь же следует подчеркнуть, что наше понимание эвристического метода на уроке литературы опирается на более широкое теоретическое основание, нежели наличие причинно-следственных связей, о чём писали В.Г. Маранцман и Т.В. Чирковская.

Стартовая ситуация включения эвристических методов и конечный интеллектуальный продукт, достигнутый в результате его (метода) применения, должны иметь более широкие общие пространства, включающие не только причинно-следственную зависимость, но и возможность сравнения, абстрагирования, классификации, синтеза, анализа. Иными словами, у них должно быть больше оснований для сравнения и сопоставления, они должны коррелировать в более широком, не только причинноследственном аспекте.

Как уже было отмечено, теория использования эвристического метода на уроке литературы, в отличие от исследования и проблемного обучения, значительно более скромна. Традиционное содержание эвристического метода - это «постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению вопроса» (3, 278). И эта точка зрения, по нашему убеждению, вновь понижает ранг эвристического метода до уровня тренинга перед методом исследовательским.

Да, действительно, эвристический метод, лежащий «на середине пути» от репродукции к творчеству и занимающий ключевое положение по частотности использования на уроке, далее определения «частично-поисковый» продвинулся не намного. Вместе с тем, очевидна дидактическая обусловленность применения данного метода. На наш взгляд, она складывается из следующих его характеристик:

• доступность подавляющей части учащихся, в то время как проблемные и исследовательские методы - это апелляция скорее к наиболее подготовленной части школьной аудитории;

• адекватность, «сензитивность» эвристического метода возрастным пределам учащихся 5-х - 11-х классов, в которых «деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приёмами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей её решения». (3, 278.);

• органическая частотность использования эвристического метода в процессе «от незнания к знанию»;

• простота использования эвристических процедур в конкретных методиках: открытые вопросы, наведение на решение, сокращение вариантов нахождения путей решения;

• принадлежность эвристики к константным свойствам получения новых знаний, а значит и знаний учебных.

Тем не менее, эвристические методы традиционная школа применяла и применяет гораздо реже, нежели методы, при которых активен преимущественно учитель. Причин подобного принижения значимости эвристических методов можно перечислять множество, среди которых главными, на наш взгляд, являются следующие:

- применение эвристических методов связано с довольно значительными затратами учителем усилий и времени на подготовку и проведение урока;

- учащиеся и учитель не владеют необходимыми эвристическими и логическими приёмами, не освоили в полной мере культуру интеллектуального диалогического общения;

- учителю трудно прогнозировать педагогическую результативность конкретного урока с применением эвристических методов;

- на уроке с применением эвристических методов от учителя требуется разрешать экспромтом, без предварительной под-

готовки многие неожиданно возникшие педагогические ситуации и даже коллизии, поскольку в процессе предварительного планирования урока практически невозможно предусмотреть абсолютно все педагогические ситуации и даже коллизии, возникающие на уроке.

Зная перечисленные «опасности», использовать метод по принципу насыщения преподавания поисковыми процедурами будет начётничеством. Необходимо выяснить, на каких этапах мыслительной деятельности учащихся, обусловленных конкретным содержанием урока, эвристический метод будет способствовать получению качественных литературных знаний. Существующая непредсказуемость эвристики на уроке может стать более просчитываемой, если:

• эвристические процедуры, известные в дидактике, обретут «плоть и кровь» в методике преподавания литературы;

• точно определить типовые учебные ситуации, где «встречаются» логические и творческие мотивы урока литературы.

Дидактическая разработанность эвристических процедур обширна. Среди функциональных характеристик эвристических методов, принятых современной дидактикой, можно выделить три, на наш взгляд, наиболее жизнеспособных применительно к методике:

• «функцию наведения на правильное решение» (4, 133-134);

• «функцию сокращения вариантов при выборе возможных путей задачи» (там же);

• метод открытых вопросов. «Чем более неопределёнными, общими или нетрадиционными по способам заданий являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал (5, 321). Для отличия эвристических вопросов от неэвристических используется понятие открытый вопрос. Это вопрос без заданного на-

правления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения.

Перечисленные характеристики, будучи внедрены в методику, приобретают статус эвристических приёмов. Методическая «валентность» данных приёмов, как нам представляется, связана с их направленностью как на деятельность педагога (функция наведения на правильное решение, метод открытых вопросов), так и на деятельность учащихся (функция сокращения вариантов при выборе возможных путей решения задачи).

К сожалению, использование эвристики в современной практике преподавания литературы основано на допущении -всё, что не относится к репродуктивным методам, можно отнести к методу исследовательскому. В силу этого, эвристические приёмы зачастую применяются номинативно, то есть как вопросы без заданного направления поиска ответа. Множатся эвристические задания, эвристические вопросы. Например, А.А. Кунарёв в статье «Эвристические задания по комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» предлагает следующий эвристический вопрос: «Образ Фамусова связан с главной темой пьесы - темы человека и его времени. Какое время сформировало Фамусова как личность?» (6, 452). Вряд ли этот вопрос правомерно назвать эвристическим. Эпоха низкопоклонства, повлиявшая на создание художественных образов комедии, - предмет программного изучения «Горе от ума», поэтому поиску, даже частичному, тут нет места. Каждый ученик, прочитавший пьесу, в состоянии обозначить время, сформировавшее Фамусова, как время, когда «не должно сметь свои суждения иметь». Сказанное ничуть не умаляет достоинств заданий А.А. Кунарёва, с помощью которых анализируется «Горе от ума», правда к эвристическим заданиям их можно отнести с натяжкой. Очевидно, здесь сказывается отсутствие методических обоснований самого понятия «эвристические задания», и этим, как нам кажется, на сегодняшний день грешит подавляющее число работ по конструированию эвристических заданий к уроку литературы.

Номинативное использование эвристических приёмов ведёт к потере точности в определении метода - «частичнопоисковый». Поиск мы оставляем для деятельности учащихся, а толчок, мыслительный импульс для него не даём, поэтому скатываемся либо на явный репродуктивный метод, либо уводим учеников к исследовательскому методу.

Решить эту проблему поможет выявление типовых учебных ситуаций урока литературы, где эвристический метод необходим.

Как типовую учебную ситуацию мы, в первую очередь, определяем ситуацию прояснения связи между нравственными проблемами, поставленными в произведении, и позицией автора. Выбор данной учебной ситуации обусловлен, прежде всего, её постепенным выведением за скобки в современных методических работах. Кроме того, степень корреляции между нравственными установками и авторской позицией в тексте позволяет использовать эвристический метод, как метод, решающий творческим путём логические вопросы художественного текста.

Нравственные проблемы произведения и авторская позиция не всегда одинаково легко прочитываются в произведении. И если нравственные проблемы ещё «читаются» учениками, то на авторскую позицию приходится выходить. Как пример, рассмотрим последовательность работы над рассказом В. В. Набокова «Обида», который предлагается в программе под ред. В.Г. Маранцмана в учебнике для 6 класса.

Работа над рассказом в классе складывалась из последовательного освоения системы вопросов и заданий, выявляющих как звучащие в тексте нравственные проблемы, так и непосредственно авторскую позицию.

Вопросы рассматривались параллельно: от первого вопроса из раздела «нравственные проблемы» учащиеся переходили к первому вопросу из раздела «авторская позиция». После ответов учащихся учитель делал некоторое обобщение и переходил к вопросам, связанным с выявлением авторской позиции. В отве-

тах на вопросы, предполагающие выход на нравственные проблемы, шестиклассники затруднялись мало. Одновременное присутствие в вопросах нравственных проблем текста авторской позиции позволило соединить аналитическую линию урока и творческую его составляющую, так как выявление авторской позиции с помощью изобразительно-выразительных средств текста мы относим, безусловно, к читательскому творчеству или сотворчеству с автором. Рассмотрим систему вопросов по рассказу:

Нравственные проблемы в рассказе В.В. Набокова «Обида»

I. Задание: найдите в рассказе выраженные вербально реалии конфликта Пути с внешним миром.

I. Обобщение: рассказ Набокова как психологический этюд, исследующий и изображающий драму одиночества героя-подростка Пути Шишкова.

II. Вопрос: почему жажда поступка Пути оказалась невостребованной в этом мире обыденного?

II. Обобщение: мир героя как средоточие подлинных чувств и мир взрослых как место, где царят «правила игры», определяемые ролью каждого и отношением друг к другу, где герой воспринимается как не выучивший роль.

III. Вопрос: подумайте, в чём причины враждебного отношения детей к Путе?

III. Обобщение: одухотворенность Пути, страдающего от несообразности реальной действительности и некоего ощущаемого, но невысказанного идеала. Причины робости и скованности героя, его попытки переступить через внутренние преграды и войти в мир сверстников.

IV. Вопрос: что явилось главной причиной Путиной обиды?

IV. Обобщение: внутренние переживания Пути и мотивы его поступков, характеристика героя.

Позиция автора в рассказе В.В. Набокова «Обида»

I. Задание: найдите примеры использования приёмов звукописи и цветописи в рассказе.

I. Обобщение: настроение, интонация, ритмическая организация текста рассказа как форма передачи авторского чувства, скрытого лиризма повествования.

II.Вопрос: можно ли говорить о том, что чувства - главный «герой» рассказа?

Попытайтесь по тексту соотнести восприятие действительности автором и героем.

II. Обобщение: рассказ - это несколько часов из жизни героя, изображенные как лирический поток его впечатлений, чувств, мыслей, воспоминаний.

III. Вопрос: всё ли так трагично в ситуации рассказа, как кажется герою? Почему автор в самые драматические моменты повествования являет герою то многоцветное окно, отражающее цветное солнце, то „крапчатый купол божьей коровки“ и „трепещущие солнечные пятна“, другие фрагменты светлых и добрых пейзажей?

III. Обобщение: подлинная, многоцветная и многообразная жизнь природы, гармонизирующая драму одиночества, создающая ощущение глубины и перспективы, в которой угадывается незавершенность, изменчивость и «нежность» мира.

IV. Вопрос: почему рассказ заканчивается не «незаметным» уходом Пути домой, а эпизодом с совенком, начинающимся со слова «вдруг» и завершающимся фразой: «А вот идет ломака!»?»

IV. Обобщение: осмысление композиции рассказа как развития чувства обиды через кульминационное отчаяние к развязке.

С помощью вопросов и заданий учащиеся выявляют как нравственную доминанту рассказа, так и авторскую философскую трактовку темы детской обиды. В сюжете и художественных образах — обида подростка на непонимание сверстников.

Путя — изгой в детском коллективе. Нравственная проблема текста - жестокость детства, его эмоциональная глухота к душевной боли сверстника. Авторская же позиция шире: через скрытый лиризм повествования, лишённого, как ни странно, драматической ноты, Набоков выводит нас на широкое приятие всех проявлений жизни. Даже детская обида, когда кажется, что она - навсегда, приглушается широкой цветовой палитрой и трогательностью в описаниях природы.

Очевидное соединение логического начала (выделение из сюжета нравственных величин) и творческого (читательское сотворчество по выявлению авторского видения) в данной типовой учебной ситуации - основа применения частично-поискового метода. Подводя итоги статьи, отметим, что её научная перспектива связана с анализом следующих аспектов:

• фактическое понижение ранга эвристического метода до уровня тренинга перед применением исследовательского метода;

• определение функциональной частичнопоисковой сути эвристического метода: опора на репродуктивную деятельность и одновременная устремлённость к учебному исследованию;

• поиск дидактических обоснований эвристических процедур, созвучных методике литературы;

• выявление логических и творческих сопряжений урока литературы как методической основы применения эвристических процедур;

• определение типовых учебных ситуаций урока литературы, характеризующихся соединением логических и творческих линий.

Подробное рассмотрение этих составляющих в дальнейшем позволит точнее определять условия внедрения эвристических приёмов в типовой учебной ситуации урока литературы.

1. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.,1988.

2. Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений [Текст]: монография. М.: Педагогика. 1970.

3. Кунарёв, А.А. Эвристические задания по комедии А.С. Грибоедова // Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых: материалы 4-й Все-рос. конф. молодых учёных. М., 2005.

4. Маранцман, В.Г. Проблемное изучение литературных произведений в школе: Пособие для учителей. М., 1977.

5.Пидкасистый П.И. и др. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей. М., 2002.

6. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов Спб., 2001.