Формирование метапредметных результатов образования в общеобразовательной школе как звене непрерывного образования

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ЗВЕНЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н. В. Тряпочкина

В статье поднимается вопрос о поиске технологий, адекватных идее непрерывного образования, раскрываются возможности компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания в формировании метапредметных результатов как сущностных характеристик непрерывного образования.

The article raises the issue of finding technologies adequate to the idea of lifelong learning, presents the role of competence-context model of training and education in the development of meta-subject results as the essential characteristics of continuous education.

Ключевые слова: непрерывное образование, метапредметные результаты образования, компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания.

Key words: lifelong learning, meta-subject results of education, competence-context model of training and education.

Непрерывное образование как процесс наращивания личностного, общекультурного и профессионального потенциала человека на протяжении всей жизни призвано обеспечить успешную интеграцию этой личности в социум. Для этого необходимо определить единицу приращения, которая независимо от того, на каком уровне системы непрерывного образования находится в данный момент человек, остается неизменной по своим структурным характеристикам и обогащается посредством различных форм, методов и средств обучения и самообразования. Мы разделяем точку зрения Рыбакиной Н.А. о том, что единицу непрерывного развития личности нужно искать не столько в содержании образования, «сколько в метасодержании: способах организации деятельности человека, коммуникации, саморегуляции. Метасодержание относительно содержания конкретной предметной области образования межпредметно, надпредметно и инвариантно» [2, с. 257].

Необходимость формирования метапредметных результатов образования сегодня зафиксирована в федеральных государственных образовательных стандартах. Такие результаты получили название в документах стандарта (на ступени общего образования) как «универсальные учебные действия», а на ступени профессионального образования «компетенции». Формирование метапредметных результатов невозможно в традиционной модели обучения, обеспечивающей достижение знаниевых результатов. Возможность формирования метапредметных результатов мы увидели в идеях контекстного образования, которые разрабатывается в научнопедагогической школе А.А. Вербицкого более 30 лет. Теория контекстного образования получила широкое распространение на ступени высшего и дополнительного профессионального образования. В последние годы ведутся успешные исследования в области реализации контекстного подхода к школьному образованию, таким образом, контекстное обучение может не на словах, а на деле стать основой непрерывного образования.

164

Наиболее удачный вариант адаптации контекстного подхода к школьному образованию мы увидели в компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания (А.А. Вербицкий, Н.А. Рыбакина) [1; 3]. Компетентностно-контекстная модель образовательного процесса одна из тех моделей, которая создает условия для формирования социального опыта учащихся общеобразовательной школы. Данная модель предполагает включение обучающихся в учебную деятельность нового типа, которая в отличие от традиционного типа учебной предметной деятельности является трехмерной. Обучающийся в процессе учебной деятельности компетентностно-контекстного типа включен в предметную, социальную и рефлексивную деятельность. Результатом включения обучающихся в трехмерную учебнопознавательную деятельность является формирование компетенции как интегральной совокупности когнитивного, социального и рефлексивного опыта, обеспечивающего способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе умения устанавливать связь между знаниями и ситуацией [1].

Когнитивный опыт выступает основой для формирования предметного результата, а социальный и рефлексивный опыт обеспечивает формирование универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, коммуникативных и личностных. «Когнитивные схемы - это обобщенные формы хранения прошлого опыта, которые человек, решающий ту или иную задачу, использует в качестве точки отсчета» [4, с. 83]. На основе таких когнитивных схем возможно осуществление метадеятельности, обеспечивающей формирование метапредметных результатов обучения.

Метадеятельность - это умение использовать когнитивные схемы для решения различных задач и проблем собственной деятельности и поступка. Метадеятельность выступает в качестве основы формирования таких универсальных действий, как: (а) моделирование условия задачи; (б) соотнесение построенной модели с обобщенной рамкой знания; (в) выстраивание плана решения конкретной задачи. Метадеятельность независимо от содержания формирует культурную функцию самостоятельного действия в рамках социального и рефлексивого компонентов учебно-познавательной деятельности обучающихся в компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания.

Таким образом, компетентностно-контекстная модель образовательного процесса, во-первых, выделяет метадеятельность как объект педагогической деятельности, а во-вторых, предлагает пути ее организации, которые позволяют формировать познавательные универсальные учебные действия (моделирование, структурирование, анализ, сравнение, классификацию, оценку), так как именно они лежат в основе осуществления метадеятельности. В свою очередь, освоенные обучающимся способы использования когнитивных схем для решения задач и проблем позволяют учителю включить их в самостоятельную коллективную деятельность по расширению представлений о границах использования известных ему когнитивных схем, новых и уже давно известных. На данном этапе учитель выступает в роли тьютора. При этом формируется еще ряд метапредметных умений, не связанных напрямую с содержанием материала: (а) регулятивных (ученик ставит перед собой инди-

165

видуальные цели, осуществляет план их достижения; рефлексирует и если он освоил уровень, поставленный раннее, то может перейти на более высокий); (б) коммуникативных (участвует в обсуждении проблем, возникших в процессе выполнения заданий, выбирая партнера; это может быть учитель, другой ученик или любой человек, присутствующий в этот момент на уроке).

Итак, можно отметить, что компетентностно-контекстная модель образовательного процесса одна из тех моделей, которая предлагает технологию формирования метапредметных результатов обучения как инварианта непрерывного образования.

Список литературы

1. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. - 2014. - №2. - С. 3-14.

2. Рыбакина Н.А. Инвариант результата непрерывного образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2014. - С. 255-260.

3. Рыбакина Н.А. Интеграция идей компетентностного подхода и теории контекстного обучения как условие становления и развития непрерывного образования // Вестн. Воронеж. гос. техн. ун-та. - 2014. - № 3.2. Т. 10. - С. 212 - 216.

4. Рыбакина Н.А. Формирование метапредметных результатов образования в условиях компетентностно-ориентированной модели образовательного процесса // Образование и саморазвитие. - 2012. - №1(29). - С. 81-87.

166