Изучение педагогической направленности учителя на основе самооценки личности

3. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке в зависимости от свойств нервной системы // Темперамент и спорт / Под ред. Б.А.Вяткина. - Пермь, 1976. Вып. 3. С.99-118.

4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

5. Доброхотова Т.Л., Федорчук А.Г., Браги-на Н.Н. Функциональные асимметрии в деятельности человека (Взаимоотношение полушарий мозга). - Тбилиси, 1982. - 122 с.

6. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педа-

гогического общения воспитателя детского сада: Автореф. канд. дисс. - Пермь, 1988. - 17с.

7. Кабардов М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Автореф. докт. Дисс. - М., 2001. - 52с.

8. Кагермазова Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей: Автореф. канд.дисс.-М., 2000. - 26с.

9. Крупное А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. - М.: Изд-во РУДН, 1993.

ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ

А.Г.Крошихин, ВГГУ, г. Киров

«Самопознание, - пишет Ф.Х.Кессиди,-в устах древнего философа означало прежде всего познание человеком своего внутреннего мира, осознание того, что осмысление жизни, духовное здоровье, гармония внутренних сил и внешней деятельности, удовлетворение от нравственного поведения составляют высшее благо, высшую ценность».

Самопознание, как представляется автору данной статьи, является неотъемлемой частью самодостаточности. Сократ был первым из мыслителей, кто сделал самопознание основной частью своего учения и руководящим принципом жизни и общения с учениками. Внимание Сократа к самопознанию, т.е. превращение проблемы человека в основную проблему философии, стало значительным этапом в истории греческой философии, сохранило свою значимость и актуальность до сегодняшнего дня.

Бесспорно, что самопознание является смежным понятием самоанализу

Однако, самооценка и самоанализ учителем качества и эффективности своего педагогического труда возможны только при определенных условиях:

- если учитель осознает необходимость самоанализа своей деятельности и своих личностных качеств, определяющих ее успешность;

- если учитель знает научные основы профессиональных действий и своей профессиональной деятельности в целом;

- если он владеет способами анализа педагогических явлений и процессов, составляющих содержание его профессиональной деятельности;

- если он может сформулировать критерии качества эффективности своего труда и найти их определенные показатели.

Каждый взрослый, опираясь на собственный прошлый опыт взаимодействия с педагогами, может отметить, что в памяти остались воспоминания не о профессиональных характеристиках, а о личностных качествах учителя. Подтверждением того, какое большое значение в воспитании подрастающего поколения отводится личностной активности учителя, может служить, по мнению Ф.Н. Гоноболина, то, что «именно черты личности педагога, его отношение к учащимся запечатлеваются у человека на всю жизнь».

В качестве одного из показателей личностной активности может быть использована самооценка личности. Действительно, являясь интегральным образованием и включая в себя оценку личностью самой себя, своей деятельности, своих качеств и места среди других людей, самооценка, по сути дела, может интерпретироваться, как ядро личности, регулятор ее поведения. В то же время

самооценка не только обусловливает специфику общения личности с окружающими, отношение к успехам и неудачам, но и отражает их особенности и генезис в процессе деятельности.

Определенный интерес представляет со-

Школьники в большей степени выражают критичное отношение к внешним поведенческим реакциям учителей («Манипулирование оценками...») и менее критично относятся к внутреннему миру учителей («Апатия в работе»).

Опрошенные учителя, оценивая особенности своего труда, менее всего склонны видеть причины кризисной ситуации в школьном образовании в особенностях своей активности, в своей профессиональной несостоятельности, в низком культурном уровне, в отношении к труду, как к жизненной ценности, в своем понимании смысла и

бой сравнение оценок, даваемых учителям школьниками с их самооценками. В исследовании участвовали 35 учителей и 100 учащихся МОУ «СОШ №13» (табл. 1).

Распределение ответов учителей и школьников на вопрос:

предназначения своей деятельности, в своем отношении к личности ребенка.

Для успешного управления коллективом необходимо целенаправленно изучать личность педагогов. Над этой проблемой активно работала проректор по научно-методической работе Норильского Института повышения квалификации, к.п.н. С.Ф. Вопилова.

Целостный подход к личности учителя и критическая оценка возможности выполнения им на практике всех предъявляемых требований позволяют выделить с помощью таксонометрического анализа стилевые особенности, наиболее важные личностные па-

Таблица 1

«Разделяешь ли ты мнение о том, что среди учителей распространены следующие явления»

Внешняя поведенческая реакция и внутренний мир учителя Школьники Учителя

1 2 3 4

1 Манипулирование оценками в личных интересах 29,7 18.1

2 Грубость и жестокость к ученику 33,3 22,3

3 Апатия и безразличие к работе 14,7 28,4

4 Снижение уровня общей культуры 12,2 65,3

5 Отсутствие потребности в совершенствовании 12,4 23,3

6 Ограниченность, узость мышления 9,2 19,4

7 Пессимизм, отсутствие юмора 33,7 12,2

8 Отсутствие самоконтроля, дисциплинированность 6,4 12,3

9 Некритичное отношение к себе 34,3 42,1

10 Такие явления не характерны 11,8 7,4

раметры, а через них и предпочитаемые виды деятельности отдельных педагогов.

На сегодняшний момент экспериментально выделены следующие типы учителей: коммуникатор, предметник, организатор и интеллигент, каждый из которых имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий.

Так, учитель-коммуникатор, отличающийся экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям, реализует свои воспитательные воздействия через поиск механизмов совместимости с учеником, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни и, естественно, что данные воздействия окажут наибольшее изменение именно в этом «бытовом» поведении ученика.

Для учителя-предметника, рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т. д.

Учитель-организатор, нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий, и поэтому результат его воздействий, скорее всего, обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т. д.

Учитель-интеллигент, или просветитель, отличающийся принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Предложенный подход к оценке профессионализма учителя предполагает введение учета профессиональной направленности и профессиональной ориентации педагога при его работе с различными возрастными кон-

тингентами, а также при приеме на работу в различные типы учебных заведений, чтобы обеспечить разнонаправленность влияния на учащихся.

В зависимости от того, какой из названных выше функциональных видов педагогической деятельности с соответствующими им потребностями, мотивами и целями является преобладающим, устойчиво доминирующим, выделяются следующие четыре типа педагогической направленности личности учителя:

1) направленность на преподаваемый предмет - сокращенное и, естественно, условное название - «Предметник» (Пр);

2) направленность на коммуникацию, общение - «Коммуникатор» (Об);

3) направленность на организационные моменты - «Организатор» (Орг);

4) направленность на просветительство, высокий интеллект, духовные ценности -«Интеллигент» (Ин).

Предлагаемая ниже методика позволяет выявить (диагностировать) эти четыре типа педагогической направленности.

В модифицированном варианте методика представляет собой опросник из 40 пунктов (вопросов), состоящий из 4 шкал по 10 вопросов в каждой. Шкалы соответствуют 4 названным выше типам педагогической направленности личности учителя.

Внесенные модификационные изменения позволяют отнести предлагаемый вариант методики к разряду методик экспресс-диагностики. Отсюда название - методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ).

Инструкция. В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи Вам в большей или меньшей степени.

Внимательно прочтите каждое из приведенных утверждений.

Если Вы можете сказать: «Верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени», то в бланке ответов под номером соответствующего вопроса обведите кружком знак «+».

Если же Вы считаете, что описываемое свойство не типично для вашего поведения или присуще Вам в минимальной степени, то - знак «-».

Текст вопросов МЭДПНАУ.

1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей.

2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.

3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека.

4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.

5. Мой идеал рабочей обстановки - тихая комната с рабочим столом.

6. Люди говорят, что мне нравится делать все своим, оригинальным способом.

7. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в мой предмет.

8. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.

9. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.

10. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.

11. Большинство моих друзей - люди, интересы которых имеют много общего с моей профессией.

12. Я подолгу анализирую свое поведение.

13. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории.

14. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.

15. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине.

16. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.

17. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.

18. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.

19. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей.

20. Я не могу быть равнодушным к проблемам других.

21. Худшее наказание для меня - быть закрытым в одиночестве.

22. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.

23. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу.

24. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.

25. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.

26. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.

27. Наука - это то, что больше всего интересует меня в жизни.

28. Окружающие считают мою семью интеллигентной.

29. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.

30. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету.

31. Основная задача учителя - передать ученику знания по предмету.

32. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.

33. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть.

34. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью.

35. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации.

36. Моя любезность часто не нравится другим людям.

37. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.

38. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям.

39. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я, в первую очередь, набрал бы книг по моему предмету.

40. Я проявляю большой интерес к судьбе других.

Обработка результатов.

В верхние свободные клеточки каждого из четырех столбиков бланка ответов вписываются сокращенные названия перечисленных выше типов педагогической направленности в следующем порядке: Об, Орг, Пр,

Ин соответственно. Далее подсчитывается общее количество обведенных кружком знаков «+» и «-» в правой части первого столбика и результат записывается в нижнюю свободную клеточку. Аналогичным образом производится подсчет в каждом столбике.

Бланк ответов МЭДПНАУ

Таблица 2

Об Орг Пр Ин

+ 1 - - 2 + - 3 + - 4 +

+ 5 - - 6 + - 7 + - 8 +

+ 9 - - 10 + - 11 + - 12 +

+ 13 - - 14 + - 15 + - 16 +

- 17 +. + 18 - - 19 + - 20 +

- 21 + + 22 - - 23 + + 24 -

- 25 + + 26 - - 27 + - 28 +

- 29 + - 30 + - 31 + - 32 +

- 33 + - 34 + - 35 + - 36 +

- 37 + - 38 + - 39 + - 40 +

Полученные суммарные показатели характеризуют степень выраженности того или иного типа педагогической направленности. При этом, большее значение показателя соответствует более яркой выраженности соответствующего типа. Суммарная оценка по

каждому типу не может превышать десяти единиц. По данным Е.И.Рогова, зона нормы находится в пределах 3-7 единиц. В исследовании педагогов МОУ «СОШ №13» (31 человек) были получены следующие статистические характеристики;

Методика МЭДПНАУ

Таблица 3

Шкалы Об Орг ПР Ин

Х 5 5 4 6

б 2,3 1,9 2,1 1,8

Варианты Min/max 4/10 2/7 1/7 2/8

Интерпретация.

Выраженность одного типа педагогической направленности является показателем мононаправленности личности учителя, а нескольких типов - полинаправленности.

Каждый из типов педагогической направленности можно считать недостаточно развитым, если характеризующий его суммарный показатель находится в зоне ниже средних значений, которые можно принять равными Х-б; и, напротив, ярко выраженным - при характеризующем его суммарном показателе, находящемся в зоне выше средних значений. Эти типы педагогической направленности могут проявлять себя в педагогической деятельности, соответственно, в гипо- и гиперактивных формах; в последнем случае возможно их негативное влияние на поведение учителя не только в профессиональной сфере, но и за ее пределами - в сфере быта, семейных отношениях и т. д. (явление так называемого «профессионального шлейфа»).

Каждое из направлений профессиональной направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее 3 баллов, и ярко выраженным при количестве баллов более 7. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпретироваться, как результат полинаправлен- ности.

Полученные данные позволяют по-новому подойти к процессу подготовки и деятельности педагогов. Очевидно, что учителя, в силу своих личностных особенностей, оказываются в наилучшей степени приспособленными для реализации одних профес-

сиональных функций, в то время, как реализация других функций оказывается им просто недоступной. Так, «интеллигент» без особого труда способен обеспечить выполнение в своей профессиональной деятельности гностической, воспитательной, информационной, пропагандистской, развивающей, исследовательской и функции самосовершенствования. «Предметник» лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции; «организатор» - исполнительную, мобилизационную, организаторскую; «коммуникатор» - лишь коммуникативную функцию. Отметим, что речь идет не об абсолютном, а только об относительном преимуществе, т. е. и «коммуникатор» может выполнить организаторскую работу, но у него это отнимет больше сил и времени, чем у «организатора».

Информированность учителя о своем типе педагогической направленности в зоне нормы имеет преимущественно познавательный характер. В других случаях при необходимости может быть оказана психологическая помощь по развитию и коррекции его педагогической направленности.

Литература:

1. Кессиди Ф.Х. Сократ. - М., 1988., С. 101.

2. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М.,1988., С143.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер., 2002., С 174.

4. Рогов Е.И. Учитель, как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998, С. 217.