Философия образования и культурологические проблемы педагогической антропологии

В.М. В ид,'оф. Философия образования и культурологические проблемы педагогической антропологии

В.М. Видгоф

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Томский государственный университет

Как системно-специализированная сфера философского знания, философия образования считает своим предметом рефлексацию многомерности бытия, образующего человека. Предмет этот двуедин. С одной стороны, это отражение самоценного пространства в социуме, с другой - многосложность, многофакторность и полифункциональность его бытования предопределила две тенденции в постижении его сущности и стратегии развития - моза-ичность отдельных подходов и поиск комплексных форм измерения, вплоть до создания единой цело-стно-синтезирующей методологии. Сегодня философия образования ставит перед собой масштабную задачу: попытаться на основе принципа системности, целостно-субстанционального и дея-тельностно-аксиологического подходов выйти на метафизическую реконструкцию такой инвариантной модели образования, которая бы обладала способностью отражать, выражать, продуцировать и репродуцировать становление творческой, гармонически целостной, культурно развитой личности. В научном отношении эта задача актуальна потому, что не разработана социально-философская теория целостности образования и соответствующая ей методология. В практическом - потому актуальна, что общество, переживающее кризис в своем духовном развитии, мечется в поисках педагогических и культурологических технологий, которые бы адекватно выражали гуманистические смыслы ключевых ценностей культуры на ближайшую и далекую перспективу. Нужно лишь иметь в виду, что на пути к реконструкции такой модели важно предостеречь от двух крайностей, в которые часто впадают теоретики образования. Во-первых, построение модели образования не должно редуцироваться к теоретическим схемам, лишенным исторической аргументации. Без исторических и конкретно-практических обобщений осмысление образовательного процесса как целостного, самодостаточного, вечно обновляющегося и саморазвивающегося феномена, способного к духовному воспроизводству социума в культуре, - занятие бесперспективное и пустое. Во-вторых, в переживаемом сегодня «новационном буме» развития образовательных институтов часто справедливо указывается на ограниченность абсолютизации традиционно-нормативных форм, сложившихся в истории образования, на необходимость обращения к творчеству как

к средству решения возникающих проблем. Однако толкование категории творчества часто не получает достаточно глубокой проработки. Важно понять, что креативный путь развития образовательных систем и типов образованности личности, выступающий определяющим для современного развития образования, в истории становления образовательных технологий всегда имел место. Если бы этого не было, образование не имело бы своей истории, а культура была бы лишена механизма преемственности ценностей. Очевидно, креативный путь, который сегодня выступает в качестве доминанты, без диалектической увязки с нормативным принципом обречен на пустоцвет новаций, которые ничем не лучше догм и штампов традиционных подходов, ибо такая креативность создает лишь видимость развития. Как соблюсти гармонию мер нормативного и творческого в педагогических и культурологических технологиях образования? Вопрос этот архиактуален и требует к себе внимательного исследовательского отношения.

Характерным для развития современного познания является возникновение нового знания на стыке наук. Это относится и к так называемой педагогической антропологии, где происходит интеграция педагогики и антропологии. Заметим, что всякая научная интеграция предполагает не механическое единение разного, не набор надуманных связей, порождающих кентавров и всякого рода виртуальные сущности, но органическое прорастание разного друг в друга, превращение разнородного в однородное, т.е. в такое новообразование, которое обладает своей самодостаточностью. В этом отношении современная педагогическая антропология не может удовлетвориться признанием того, что она есть какое-то совокупное или комплексное знание, ощущающее свой предмет как сумму разных дисциплин. Сегодня педантропология, претендуя на статус науки, стремится четко обозначить границы своей предметности, определить сущностные признаки, меру, отрефлектировать свой метод и специфику понятийного аппарата. Поскольку идет научное становление педагогической антропологии как науки, то хотелось бы кратко выразить свою позицию по этому вопросу в методологическом аспекте.

1. Прежде всего, важно развести два сходных, часто отождествляемых понятия: «антропология» и

«человековедение». Антропология - это наука о природе и сущности человека. В конечных своих устремлениях антропология пытается ответить на вопрос: Что такое человек? «Человековедение» -это не наука, это отрасль комплексного знания, как научного, так и ненаучного, о человеке. Термин, «человековедение» применяется не столько для обоснования сущностных признаков самого человека, сколько для обозначения спектра (реестра) дисциплин, занимающихся в той или иной мере изучением человека. В данном случае вполне корректно употребление термина «человековедческие науки», по типу «философские науки», «медицинские науки», «искусствоведческие науки» и т.д. Вместе с тем понятие «человековедческая наука» несет в себе некоторые признаки, которые предполагают в ней момент метазнания, i.e. знания, предметом которого выступает анализ общих закономерностей для всех человековедческих дисциплин. Если на этом заострить специальное внимание, то термин «человековедение» должен быть заменен другим, у которого свой особый предмет. I-.го можно назвать - «общее человековедение» (кстати, дисциплина совсем еще не разработанная). Но «общее человековедение» (как и однотипные дисциплины: общая психология, общая педагогика), все равно будут входить в состав комплексного «человековедения». На основании сказанного можно заключить, что «человековедение» не есть «антропология», хотя антропология есть человековедческая наука.

2. Отличительная черта антропологии состоит в том, что ее интересуют не какое-то конкретное качество человека и не их совокупность, а Человек как Целое, как имеющий меру своей целостности. Вместе с тем это не исключает возможности говорить о разных антропологиях, скажем, о философской, культурологической, психологической, педагогической и т.п. Наличие разных антропологии предполагает лишь две вещи: либо характеристику разных состояний антропологического целого, либо способность тех или иных граней (частей) целого, представлять это целое или светиться им. Предметом для антропологии выступает Человеческое в Человеке и Мире, в котором он органично укоренен. Каким же образом антропология пытается измерить Человеческое? С пи\ ищью какой методологии ?

3. В основание для вьюора тысой методологии современная антропология берет аксиому о том, что главным субъектом, который вообще что-либо объясняет и хочет понять, является сам человек. Человек, как показывает развитие общественной мысли, познавал и объяснял себя в Мире и Мир в себе по-разному, опираясь либо на магические или мифологические представления; либо на антропо-космологические и стихийные натурфилософские

учения; либо на различные воззрения, разработанные отцами церкви средневековья, либо на пантеистический гуманизм эпохи Возрождения; либо на просвещенческий рационализм и романтизм XIX в.; либо, наконец, на объективизм и субъективизм XX в.. выраженный воззрениями постпозитивизма, постнеоклассицизма и постмодернизма, сводящих представления о человечности в калейдоскоп парадигм, соединенных в некую псевдоцелостность. На пороге XXI в. современная антропология имеет целостно-гуманистическую ориентацию, утверждающую в качестве основных принципов ключевые ценности культуры, такие как Здоровье, Истина, Добро, и Красота. Ядром в этих приоритетах выступает Красота как главное условие, обеспечивающее преодоление кризисных ситуаций в социокультурном развитии личности. Не случайно афоризм из творчества Ф.М. Достоевского - «красота спасет мир» - считается сегодня чрезвычайно актуальным. Учитывая вышесказанное, становится понятным, что современная антропология опирается в осознании содержания своей предметности на культурфилософскую методологию. Итак, если антропология призвана ответить на вопрос: Что такое Человек как целостность?, культурфилософская антропология пытается определить содержательность Человеческого в Человеке и Мире, то педагогическая антропология ориентирована на решение проблем формирования и развития человеческих качеств Человека.

4. Педагогическая антропология осознает, что сами по себе человеческие качества в людях не образовываются, они выращиваются в культуре и посредством культуры и деятельности. Эта деятельность людей «по сути своей» не есть активность по жестким схемам физико-биологических законов. Она развертывается по социокультурным программам надбиологического характера. Эти программы разрабатываются и создаются людьми и для людей. Они - опыт, аккумулированный в ценностях культуры, представленных как достижения цивилизации, науки, идеологии, искусства, морали, религии, правовых принципов и эстетических оценок. Основная задача субъектов педагогической деятельности состоит в том, чтобы сделать эти программы достоянием и состоянием духовного мира каждого индивидуума. Тем самым в каждом ребенке сформировать культурную, целостную, гармонически развитую индивидуальность. Однако было бы наивным предполагать, что формирование такой индивидуальности есть результат жесткой регуляции адаптивного поведения как учителя, так и ребенка. В процессе образования и воспитания много спонтанного и непредсказуемого, ибо сам этот процесс протекает в Настоящем времени («здесь», «сейчас», «теперь»), а не в Прошлом и не в Будущем. Настоящее - всегда проблематично, ибо известные и

В.М. Видгоф. Философия образования и культурологические проблемы педагогической антропологии

взятые из прошлого формы (опыт, знания, нормы, традиции и т.п.), а также наши представления о Будущем как о должном, с опорой на Веру, применяются нами в целях адаптации в Настоящем, которое всегда изменчиво и в силу этого ново и неведомо. Но жизнь протекает только в Настоящем. И мы вступаем в него всегда с надеждой, что нам достанет опыта и уверенности в четкости своих ориентиров, учтя изменившиеся условия Настоящего, разрешить его проблемы, гармонизировать ситуацию и тем самым обрести ощущение Радости. Любви и Красоты. Именно эти категории всегда выступали и выступают для человека ключевыми в формировании деятельностного оптимизма и смысла жизни. Казалось бы, целевые задачи современной педагогики понятны, но неясным остается самый главный вопрос: Как это сделать? Этот-то вопрос должна решить, а точнее дать ответ на него, профессиональная педагогика. Педагогика - это наука преимущественно технологическая, ответственная за разработку и внедрение в практику конкретных методов, методик, средств и техник, с помощью которых происходит формирование и развитие Человеческого в Человеке. При этом выбор и конструирование методик и технологий должно обусловливаться не только пониманием целей и смыслов самой деятельности, но знанием условий, возможностей и особенностей (, \н I э «человеческого материала» (имеется в виду - физиологии и психологии человека).

В целом можно заключить, что качество и успех всех гуманистических устремлений современной педагогики будет зависеть от того, насколько глубоко она интегрирована с такими аспектами общей антропологии, как философский, культурологический, социологический, психологический, медицинский и т.п., т.е. со всем набором дисциплин, составляющих комплексное человековедение.

5. Но прежде чем разрабатывать педтехнологии, важно определиться с моделью выпускника школы, которая всегда выступает своеобразным зеркалом модели учителя, да и самого учебно-воспитательного процесса. Обоснование исходящих принципов для построения подобных моделей мною даны в философско-культурологической концепции развития «Школа как событие» [1, 2]. Сейчас же я прибегну к контурному обозначению основных культурологических качеств модели выпускника школы, используя буквенную структуру слова «личность». Этот игровой прием я применяю, преследуя две цели: во-первых, упростить декларацию необходимых и достаточных культурных качеств, которые дадут наглядную картину целостности личности выпускника как конечной цели школы; при этом, во-вторых, буду опираться на мысль выдающегося психолога и философа Семена Рубинштейна, который писал: «...ума и мышления нет, а

есть личность, проявляющая ум и мышление. Поэтому надо обучать не мышлению, а создавать условия для формирования личности, проявляющей мышление» [3. с. 82]. Пафос суждения С. Рубинштейна состоит в использовании им целостного подхода. Мышление, как и всю психику, нужно понимать как свойство, как орган личности, сформированный в ответ на особый тип ее адаптации с миром. Здесь работает принцип эволюции живых существ. Суть его в том, что объект вызывает у живой системы функцию, а функция формирует у нее соответствующий орган. Психика в данном случае не только органичменна, но и личностна в социокультурном аспекте. Однако это не значит, что личность как вид человеческой целостности редуцируема к феноменам психики.

6. Итак, предлагается следующая схема культурных качеств личности выпускника школы:

- культура Личной гигиены и здоровья, охраны окружающей среды и природы;

- культура Игры и культура интеллекта (игра ума, нестандартного мышления и логических доказательств);

- культура Чувств и эмоций, умения их проявлять и ими управлять;

- культура Нормативно-правовых и предметных форм поведения (использование социальных норм, опыта, знаний, умений, традиций и т.п.);

- культура Общения и коммуникативных отношений (культура языкового общения и других форм информационных связей людей);

- культура Синкретно-мифологического мышления; культура самостоятельности, самореализации, самоконтроля;

- культура Труда, профессионализма и творчества;

- качества культуры, обозначенные

Ь - представлены ключевыми словами, оканчивающимися на мягкий знак и демонстрирующие: человечность, .интеллигентность, мудрость, зрелость, любовь, совесть, душевную мягкость, отзывчивость и т.п.

Сквозным, по вертикали, выступает эстетическое как мера, образующая гармонически целостную личность.

7. Остановлюсь кратко на характеристике ключевого в педагогической антропологии и культуре - принципа эстетического. «Цельный человек, -замечает М.М. Бахтин, - есть продукт эстетической точки зрения, только ее одной, ибо познание индифферентно к ценности и не дает нам конкретного единственного человека, и этический субъект принципиально не един (собственно этическое долженствование переживается в категории «я»)...» [4, с. 74]. Т.е. в духовной сфере человека ключевая ценность эстетического - «красота» - преодолевает

объектную ограниченность познания (истины) и субъектную ограниченность нравственности (добра), но, выступая их системным свойством, существует как точка их пересечения. Поэтому Красота всегда символ Истины, Добра и других ключевых ценностей культуры, она определяет собой их гармоническую целостность. В силу этого Красота выступает системообразующим и смыслообразую-щим началом всей системы человеческих ценностей.

8. Когда мы говорим об эстетической доминанте в педагогическом процессе, то это не значит, что эстетическое здесь отождествляется с художественным. Художественное (искусство) - это специфическая (профессиональная) деятельность по поводу воспроизводства эстетического. В искусстве в концентрированной форме моделируются эстетические ценности. Но модель - это не оригинал.

Да, искусство является мощным фактором эстетического освоения ценностей культуры и развития человеческих качеств человека. Да, используя его как средство и цель образования и воспитания детей, следует развивать их образное мышление, эмоциональную культуру, формировать вкусы, творческие способности, познавательный интерес, нравственные критерии, опыт жизни, любовь к людям и т.д. В своей статье «Чему учатся люди?» проф. Ю.М. Лотман замечает следующее: «Люди учатся Знанию, люди учатся Памяти, люди учатся Совести. Эти три предмета, которые необходимы в

1.

2.

3.

4.

5.

Актуализация христианской педагогики, обращение к опыту отечественного и зарубежного духовного образования и воспитания определяются специфическими проблемами переживаемого нашей страной периода, обостренным интересом к русской философии и православной ветви христианства, с чем всегда связывались основные характеристики национальной самобытности России. Есть надежда на то, что вызывание исторического опыта сегодня необходимо с целью его возможного

любой Школе, и которые вобрало в себя искусство. А искусство - это по сути своей Книга Памяти и Совести. Нам надо только научится читать эту Книгу» [5, с. 462]. Да, для педагогического процесса искусство является, пожалуй, единственным «волшебным» средством, позволяющим детям через эстетические переживания, возникающие при постижении его содержания, погружаться в разные эпохи и миры, проживать вместе с героями сложные события их жизни, принимать или отторгать их идеалы и мировоззренческие установки, аккумулироваться истинными ценностями, которые выстрадало человечество, становиться духовно богаче и мудрее. Очеловечивая ребенка, искусство дает самый главный ориентир - как разрешать противоречия жизни, как их гармонизировать. В заключение подчеркнем, что искусство - это идеальная модель жизни, построенная воображением художника. Эстетическое - это не воображаемый мир, а состояние самой реальной жизни - сложной и противоречивой. Жизнь развивается не по законам искусства, а по эстетическим законам, по законам гармонии. Гармонизировать жизнь - не просто. В.А. Сухо-млинский обозначил этот путь формулой из трех понятий: Надо (внешние требования), Трудно (освоение их) и Прекрасно (осознание высоты обретенной гармонии). По этому маршруту идет вся система человеческой жизнедеятельности, включая и педагогический процесс.

воплощения и что в этом процессе первейшую роль может сыграть система образования как институт становления человека, его социализации и личностного формирования.

Основные черты духовной ситуации нашего времени определяются культурно-цивилизаци-онным кризисом, свидетелями которого мы сегодня являемся. Кризис обнаруживает себя прежде всего в утрате имманентных жизненных ценностей: они перестали быть очевидными, притягательными,

Литература

Видгоф В.М. Школа как со-бытие. Философско-культурологическая концепция развития, Томск, 1995.36 с. Видгоф В.М. Новые ценности образования: десять концепций и эссе № 3, М: ИПИ, 1995,154 с. Цит. по кн.: Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии. Новосибирск, 1996.183 с. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М„ 1979.422 с.

Лотман Ю.М. Чему учатся люди? II Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994.547 с.

Т.А. Костюкова

МЕСТО И РОЛЬ ХРИСТИАНСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ДУХОВНОЙ И КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

Томский государственный педагогический университет