Создание ситуации успеха при обучении элементам подвижных игр детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ УСПЕХА ПРИ ОБУЧЕНИИ ЭЛЕМЕНТАМ ПОДВИЖНЫХ ИГР БЫСТРЫХ И МЕДЛИТЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В.Ф. Воробьев1

ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Ю.Ю. Алексина

МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 85» г. Череповца

Показаны различия в обучении быстрых и медлительных детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития элементам подвижных игр. Установлено, что при обучении сложным элементам подвижных игр, реализуемых в уровнях регуляции движений D и E, требующих определенного уровня развития специфических координационных способностей, продуктивно использование типоспецифического подхода в создании ситуации успеха.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста с задержкой психического развития, подвижные игры, индивидуализация обучения, ситуация успеха, индивидуальный темп движений.

Successful teaching senior preschool children with mental retardation to play active outdoor games. The article shows the differences in training slow and quick children of senior preschool age to use elements of active outdoor games. It was found out that when teaching these children complicated elements that are to be fulfilled at D and E levels and that require a certain level of coordination the use of type-specific approach appears to be productive and leads to successful learning in such children.

Keywords: children of preschool age with mental retardation, outdoor games, individual individualization, successful situation, individual rate of movements.

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР отмечаются не только нарушения в развитии моторики, но и недоразвитие игровой деятельности [10]. Поэтому обучение элементам подвижных игр разной сложности будет обеспечивать не только обогащение двигательного репертуара ребёнка, но и позволит формировать эмоционально-волевую сферу, что особенно важно для детей с ЗПР. Как известно, К.Д. Ушинский в работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» делает вывод о том, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. В.А. Сухомлинский в широко известном труде «Сердце отдаю детям» утверждал, что каждому ученику ситуацию успеха должен создать учитель, а учебное заведение — стать школой радости: познания, творчества, общения. Под «ситуацией успеха» в учебной деятельности понимается «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный

Контакты:1 Воробьев В.Ф., E-mail: <vovofo@mail.ru>

- 1Q7 -

настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» [9, с. 5].

По мнению В.В. Зайцевой и В.Д. Сонькина, задача индивидуализации обучения и физического совершенствования имеет конкретный путь решения — необходимо возможно более точно идентифицировать типологическую принадлежность человека и все дальнейшие воздействия проводить с учетом его конституционально-типологических возможностей [4, с. 304]. Н.И. Чуприкова указывает, что неуспеваемость многих детей никак не вызвана их недостаточным умственным развитием. Они просто инертны, не поспевают за темпом обучения [2, с. 141]. М.М. Безруких показала, что игнорирование темповых особенностей детей является существенным препятствием в их успешной учебной деятельности [1]. У медлительных детей не только более медленный темп, но более длительный латентный период зрительно-моторных и слухомоторных реакций, часто плохо развита координация движений. Установлено, что у медлительных детей отмечается низкая подвижность нервных процессов, они склонны к стереотипным действиям, у них замедлено протекание умственной деятельности, скорость работы у медлительных детей меньше, чем у подвижных детей на 24%, при ускорении темпа у медлительных детей уменьшается количество усваиваемой информации [7]. В то же время среди детей с ЗПР 8 - 11 лет все реже встречаются дети с быстрыми реакциями и чаще с крайне медленными [3, с. 6].

На наш взгляд, индивидуальный темп движений не просто одна из характеристик моторного профиля, а индикатор типологических различий, поэтому успешность обучения детей с крайними проявлениями темповых особенностей увеличивается, если траектории обучения в образовательном пространстве адаптивного физического воспитания проектируются и конструируются различно для быстрых и медлительных детей. Целесообразность такого подхода доказана в опытно-экспериментальной работе ДОУ № 1 компенсирующего вида г. Череповца для детей с ранней туберкулезной инфекцией [5]. Отсюда цель нашего исследования: оценить результативность создания ситуации успеха для детей с различными темповыми характеристиками при обучении элементам подвижных игр различной сложности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Обучение элементам подвижных игр детей с ЗПР проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 85» г. Череповца с октября 2010 по май 2011 года. В исследовании принимали участие дети двух подготовительных к школе групп: 26 детей, из них 5 девочек и 21 мальчик. Оценка темповых особенностей детей проводилась на основе теппинг-теста в модификации Е.П. Ильина. В контрольной группе игры с детьми проводилась по базовой программе. В экспериментальной группе создавали ситуацию успеха для быстрых и медлительных детей. Результат обучения элементам подвижных игр, различающихся уровнями регуляции движений по Н.А. Бернштейну, оценивался на протяжении 6 контрольных срезов на основе разработанной нами шкалы:

- 9 баллов - качественное усвоение всех элементов игры;

- 8 баллов - качественное усвоение большинства элементов игры, негрубые ошибки в выполнении нескольких элементов игры;

- 7 баллов — качественное усвоение половины выполняемых элементов игры, негрубые ошибки в выполнении остальных элементов игры;

- 6 баллов — негрубые ошибки в структуре выполняемых элементов игры, качественное усвоение нескольких элементов игры;

- 5 баллов — негрубые ошибки в структуре выполняемых элементов игры, качественное усвоение одного элемента игры;

- 4 балла — негрубые ошибки в структуре выполняемых элементов игры, грубое искажение структуры выполнения одного элемента игры;

- 3 балла — грубое искажение структуры нескольких выполняемых элементов игры; негрубые ошибки в выполнении остальных элементов игры;

- 2 балла — грубое искажение структуры большинства выполняемых элементов игры, негрубые ошибки в выполнении нескольких элементов игры;

- 1 балл — грубое искажение структуры выполняемых элементов игры, нарушение их смыслового содержания.

Достоверность различий в результатах обучения быстрых и медлительных детей оценивалась с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни в статистическом пакете Statistica 6.0.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

По результатам констатирующего эксперимента установлено, что дети с низкими темповыми характеристиками имеют низкую двигательную подготовленность, и наоборот, дети с высокими темповыми характеристиками имеют высокую двигательную подготовленность. По результатам тестирования дети разделены на три группы:

1) дети с высоким уровнем темповых характеристик (быстрые дети), средним и высоким уровнем двигательной подготовленности (6 детей);

2) дети со средним уровнем темповых характеристик и средним уровнем двигательной подготовленности (44 ребенка);

3) дети с низким уровнем темповых характеристик (медлительные дети) и низким уровнем двигательной подготовленности (9 детей).

На протяжении констатирующего этапа эксперимента анализировались особенности освоения игровых ролей быстрыми и медлительными детьми обеих групп. В частности, были выявлены особенности освоения ролей «охотника» и «дичи» быстрыми детьми. Быстрые дети часто невнимательны, и поэтому им приходилось повторять правила игры. Движения у них резкие и быстрые, следовательно, у такого ребенка быстро получалось запятнать своих неповоротливых товарищей, но эти движения выполнялись не ловко. С увеличением темпа игры, скорость выполнения движений не падала, а наоборот возрастала, точность снижалась. За ними не успевали остальные. Из-за своей неусидчивости, им бывало трудно устоять на одном месте. Поэтому в роли «дичи» они часто нарушали правила игры. По окончании игры могли продолжать изображать «дичь».

Освоение ролей «охотника» и «дичи» медлительными детьми было своеобразно. Медлительные дети чаще выбирали малоподвижные роли, т.е. роль «дичи», поскольку предпочитали малоподвижные действия. Дети заторможены, у них замедленна двигательная реакция, что приводило к тому, что «дичь» быстро попа-

дала в руки «охотника». Если у ребёнка не получалось успевать за темпом игры, то «дичь» просто поддавалась «охотнику». Часто медлительному «охотнику» не удавалось поймать ни одной «дичи». Дети быстро утомляемы, не могут быстро переключаться, и если уставали, то могли отойти в сторону и не продолжали играть. Темп их игры заметно снижался из-за низкой работоспособности. У «дичи» наблюдались часто повторяющиеся действия, так например, изображая «зайчика», они просто прыгали. Другие действия, которые может выполнять «зайчик» просто исключались. При переключении с одного вида деятельности — роль «охотника» на другую — роль «зайчика» медлительные дети испытывали трудности. Из-за нарушенного восприятия детям приходилось объяснять правила игры по частям, иногда даже показывая движения. При увеличении темпа игры скорость движений и быстрота реакции падала, т.к. ребёнок затрачивал больше времени на обдумывание движений. Вследствие чего, «охотник» быстро терялся, у него пропадал интерес к игре.

Ситуацию успеха реализовывали в 3 этапа:

1. На мотивационном этапе задавали установку на предполагаемую деятельность. Причем у медлительного ребенка актуализировали потребность успешно выполнить задание, достичь положительного результата, а у быстрого дошкольника формировали готовность к усвоению движений, акцентировался не результат, а сам процесс освоения движений.

2. На организационном этапе происходило обеспечение деятельности. Причем для медлительных детей положительный эмоциональный настрой поддерживался в течение всего обучения элементам подвижных игр, а для быстрых детей между двумя ситуациями успеха располагалась ситуация неуспеха. Такой подход осуществлялся потому, что у детей с особыми образовательными потребностями зачастую формируется иждивенческая позиция. Если ребенок не учится преодолевать неудачи, то его сознание может формироваться как амбициозное, абсолютно зависимое и эгоистическое [11, с. 106-107]. Для медлительных детей такой опыт эмоционального переживания неудовлетворения собой быстрым сверстником в ходе и результате совершения деятельности тоже важен. Педагог специально указывает, что такой неуспех лишь этап при переходе от одного успеха к другому.

3. Сравнение ожидаемого результата с реальным происходит на этапе оценки. При этом результат обучения элементу подвижной игры трансформируется в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего задания. На этом этапе обязательна положительная оценка педагогом или детьми игровой деятельности каждого ребенка, признание его успеха.

Остановимся на характеристиках игр и результатов освоения их элементов быстрыми и медлительными детьми контрольной и экспериментальной групп (табл. 1, 2).

В таблицах приведены результаты оценки игровых элементов в 1 -м и 6-м контрольных срезах, а также цепные показатели - накопленная разница между сравниваемым уровнем и уровнем более раннего периода, т.е. баллы набранные ребенком в течение шести наблюдений.

На этапе констатирующего эксперимента, при проведении 1 -го среза оценки уровня владения детьми элементами подвижных игр различия между контрольной и экспериментальной группой статистически не достоверны. На протяжении пе-

дагогического эксперимента в игре «Северный и южный ветер» дети осваивали следующие элементы подвижной игры — осаливание и бег с изменением направления. Эти движения реализуются в уровне С1. Не достоверны различия между подгруппами детей, как по результатам итогового среза, так и по цепным показателям.

Таблица 1

Результаты обучения простым элементам подвижных игр детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Имя Северный и южный ветер Охотник Кот и мыши

н к ЦП н к ЦП н к ЦП

Олеся* 3 9 6 3 9 6 4 9 5

Саша* 2 7 5 2 7 5 2 8 6

Миша* 2 7 5 2 7 5 2 8 6

Никита* 2 6 4 2 7 5 2 7 5

Саня 3 7 4 3 7 4 3 7 4

Рита 3 8 5 3 7 4 3 7 4

Слава 3 8 5 3 7 4 3 7 4

Ярик 2 6 4 2 6 4 2 6 4

Лука 2 5 3 2 5 3 2 5 3

Коля 2 6 4 2 6 4 2 6 4

Примечание табл. 1,2: * - дети экспериментальной группы, подчеркнуты имена быстрых детей; курсивом выделены дети, отнесенные к подгруппе медлительных детей; н - констатирующий срез, к - итоговый срез, ЦП - цепные показатели.

Таблица 2

Результаты обучения сложным элементам подвижных игр детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Имя Охотники и утки Два мороза Коршун и наседка

н к ЦП н к ЦП н к ЦП

Олеся* 1 9 6 4 9 5 4 9 5

Саша* 3 6 4 2 8 6 2 8 6

Миша* 2 6 4 2 8 6 2 8 6

Никита* 2 6 4 2 7 5 2 7 5

Саня 2 7 4 2 7 5 2 7 5

Рита 3 8 5 3 7 4 3 7 4

Слава 3 7 4 3 6 3 3 6 3

Ярик 3 5 3 2 5 3 2 5 3

Лука 2 5 3 2 5 3 2 5 3

Коля 2 6 4 2 6 4 2 6 4

В игре «Охотник» дети осваивали бросок и ловлю мяча (уровень С2) и увертывание от мяча (уровень С2). В игре «Кот и мыши» дети обучались ходьбе с заданиями (С2) и прыжкам (С2). В обеих играх не достоверны различия между под-

группами детей по результатам итогового среза, но дети экспериментальной группы более результативно обучались элементам игр (различия по цепным показателям достоверны — уровень значимости в обоих случаях 0,011).

Игра «Охотники и утки» отличается большой интенсивностью (табл. 2). Передача мяча партнеру в процессе игры реализуется в уровнях С2 и D. Дети экспериментальной группы достоверно опережают своих сверстников из контрольной группы по результатам итогового среза (р=0,019). Эта игра включает в себя элементы баскетбола: ловлю и передачу мяча, а соединение этих движений затруднено в силу особенностей детей с ЗПР. Различия по цепным показателям не достоверны между подгруппами быстрых и медлительных детей.

Игра «Два Мороза» обеспечивает развитие внимания, чувства партнерства, также включает в себя элементы баскетбола (уровень D). Длительное поддержание статичных поз вызывает трудности у детей с ЗПР. Различия между детьми экспериментальной и контрольной групп достоверны как по данным итогового среза (р = 0,025), так и по цепным показателям (р = 0,019).

Подвижная игра «Коршун и наседка» отличается высокой интенсивностью, что приводит к трудностям в освоении, как у быстрых, так и у медлительных детей. Дети в игре обучаются осуществлять совместные движения с партнерами (уровень D и E), не позволяя «коршуну» коснуться крайнего ребенка в роли цыпленка.

Рис. Профили медлительных мальчиков по результатам обучения игровым

действиям

Различия между детьми экспериментальной и контрольной групп достоверны как по данным итогового среза (р = 0,019), так и по цепным показателям (р =

0,019).

Как отмечено выше, медлительные дети имеют исходно более низкий уровень двигательной подготовленности. Создание ситуации успеха обеспечило более

успешное обучение медлительных детей экспериментальной группы. Большие значения цепных показателей Саши, Миши и Никиты окружают меньшие значения аналогичных показателей медлительных детей контрольной группы (рис.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существует мнение, что только исключительно талантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приемы с индивидуальными характерологическими особенностями каждого ученика [6, с. 17]. Тем не менее, используя простые тесты, мы можем выявить детей крайних типологических групп, которые будут отличаться от своих сверстников по ряду психодинамических особенностей. Значительная выраженность таких особенностей позволяет точно подобрать и использовать конкретные педагогические приемы. Конечно, педагог не в состоянии на протяжении ряда занятий уделять большее внимание только детям группы риска. Оптимальным представляется оказывать помощь тогда, когда она действительно необходима.

Как показали результаты нашего исследования, при обучении простым элементам подвижных игр, базирующихся на движениях в уровне пространства С, быстрые и медлительные дети справляются с заданиями без специального создания ситуации успеха. При проведении таких игр стандартно-нормативный подход оправдывает себя. Элементы подвижных игр «Охотники и утки», «Два Мороза», «Коршун и наседка» выполняются в уровнях D и E благодаря активности филогенетически более молодых отделов лобной и теменной коры. Такие игры из-за нарушений корковой динамики оказались трудны для дошкольников с ЗПР.

Как известно, готовность обучаемых к практическому разучиванию двигательных действий базируется не только на двигательном опыте и обеспечивается психологическими факторами, но и предполагает, в частности, определенный уровень развития координационных способностей. Элементы подвижных игр «Северный и южный ветер», «Охотник», «Кот и мыши» реализуются благодаря специальным координационным способностям по терминологии В.И. Ляха в циклических и ациклических двигательных действиях, поэтому они не вызвали особых затруднений в освоении элементов. В этих играх различия между экспериментальной и контрольной групп статистически не достоверны, как по результатам первого, так и последнего контрольных срезов. Успешное обучение трем последующим играм предполагает определенный уровень развития специфических координационных способностей. Игра «Охотники и утки» требует быстроты реакции, ориентировки в пространстве, дифференцировки мышечных усилий. Игра «Два Мороза» предполагает быстроту реакции, ориентировку в пространстве, дифференцировку усилий, способность к перестроению двигательных действий. В игре «Коршун и наседка» необходима ориентировка в пространстве, способность к перестроению двигательных действий, высокая быстрота реакции. Недостаточный уровень развития специфических способностей позволяет ребенку освоить двигательное действие лишь до стадии первоначального умения, а развитие требуемых способностей непосредственно в игре требует создания ситуации успеха.

ВЫВОДЫ

По результатам исследования можно констатировать, что при проведении простых игр, ориентированных на развитие специальных координационных способностей, дети легко усваивают игровые элементы и поэтому создание дополнительных педагогических условий, в частности создание ситуации успеха с учетом особенностей темповых особенностей детей, не требуется. Но при обучении более сложным элементам подвижных игр продуктивным оказывается создание ситуации успеха в соответствие с психодинамическими особенностями быстрых и медлительных детей, типоспецифический подход оказывается и необходимым.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безруких, М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться?. - М., 1994. - 56 с.

2. Голубева, Э.А. Значение психофизиологических исследований для педагогической психологии. Дискуссии и обсуждение / Э.А. Голубева, Н.И. Чуприкова, Н.Н. Подъяков и др. // Вопросы психологии. - 1983. - № 5. - С. 139-142.

3. Григорьев, Д.В. Коррекция двигательных нарушений младших школьников с задержкой психического развития: учеб.-метод. пособие. - СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2003. - 44 с.

4. Зайцева, В.В. Компьютерные технологии в физическом воспитании / В.В. Зайцева, В.Д. Сонькин //Физиология развития ребенка: теоретические и практические аспекты. - М., Образование от А до Я, 2000. - С. 296 - 312.

5. Региональный образовательный форум «Педагогическая инноватика -2008». Официальный каталог экспозиционной программы. - Вологда, 2008. -

С. 23.

6. Кибальченко, И.А. Психодиагностика: учебное пособие на модульной основе с диагностико-квалиметрическим обеспечением / И.А. Кибальченко, Е.В. Голубева. - Ростов н/Д.: Феникс, 2009. - 302 с.

7. Кольцова М.М. Медлительные дети / М.М. Кольцова. - СПб.: Речь, 2003. -94 с.

8. Кондракова, С.О. Успех как стимул учения // Вестник Красноярского государственного аграрного университета. - 2007. - № 3. - С. 282-288.

9. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель- ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с.

10. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. - СПб.: Речь, 2004. -352 с.

11. Михайлова Н.К. Педагогика поддержки / Н.К. Михайлова, С.М. Юсфин. -М., 2001. - С. 106-107.