Использование элементов музыкальной терапии в образовательно-реабилитационной работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья

Статья поступила в редакцию 21.01.2020 г.

Синевич О.Ю., Четверикова Т.Ю.

Омский государственный педагогический университет,

г. Омск, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНО -РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ

В статье освещается специфика использования элементов музыкальной терапии в образовательно-реабилитационной работе с детьми, имеющими нарушения развития. Представлены примеры упражнений, видов деятельности, рекомендуемых для применения в учебном процессе и во внеурочное время, в том числе на коррекционных занятиях, для оказания ребёнку специализированной помощи. Даны рекомендации по поводу организации слушания музыкальных произведений, пения, выполнения музыкально-ритмических движений, игры на музыкальных инструментах. В статье содержатся сведения о классических музыкальных произведениях и природных звучаниях, способствующих нормализации эмоционального состояния детей с ограниченными возможностями здоровья и удовлетворению их специальных потребностей.

Ключевые слова: образовательно-реабилитационный процесс; музыкотерапия; музыкальное произведение;

арт-терапия; вокалотерапия; танцевально-двигательная терапия; эмоциональное состояние; дети с ограниченными возможностями здоровья

Sinevich O.Yu., Chetverikova ^Yu.

Omsk State Pedagogical University, Omsk,Russia

USING ELEMENTS OF MUSIC THERAPY IN EDUCATIONAL AND REHABILITATION WORK WITH DISABILITIES

The article displays the specific of music therapy's elements using in educational and rehabilitation work with children with developmental disorders. Examples of exercises and activities recommended for use in the educational process and in extracurricular activities, including correctional classes, to provide specialized assistance to the child are presented. The following recommendations are described for the organization of listening to music, singing, performing musical and rhythmic movements, and playing musical instruments. The article contains information about classical music and natural sounds that help to normalize the emotional conditions of children with disabilities and satisfy their special needs.

Key words: educational and rehabilitation process; music therapy; musical composition; art therapy; vocal therapy; dance and movement therapy; emotional condition; children with disabilities

Музыка, представляя собой один из видов художественной деятельности, является эффективным инструментом коррекции. В данной связи целесообразным представляется его активное использование в образовательно-реабилитационной работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Этот факт нашёл веское обоснование в трудах психотерапевтов, дефектоло-гов, клинических психологов, а также учёных иных областей научного знания.

На протяжении многих веков исследователи обращались к изучению лечебного, оздоровительного, воспитательного влияния музыки на человека.

Так, например, в древности этот мощный ресурс применялся для лечения расстройств нервной системы (Древняя Греция), бессонницы (Древний Египет), телесных и психических заболеваний в совокупности (Древний Китай).

По инициативе знаменитого французского врача Ж.-Э.Д. Эскироля в начале 19 века возник и в дальнейшем получил распространение опыт, связанный с организацией прослушивания музыки пациентами психиатрических клиник.

Значительный интерес для современной образовательно-реабилитационной практики представляют материалы теоретических и эмпирических исследо-

Корреспонденцию адресовать:

СИНЕВИЧ Ольга Юрьевна,

644099, г. Омск, Набережная Тухачевского, д. 14 ФГБОУ ВО ОмГПУ Минобрнауки России. Тел: +7 (3812) 23-12-20 E-mail: sinevich.olga@mail.ru

Иформация для цитирования:

Синевич О.Ю., Четверикова Т.Ю. Использование элементов музыкальной терапии в образовательно-реабилитационной работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья //Мать и Дитя в Кузбассе. 2020. №1(80). С. 69-75. DOI: 10.24411/2686-7338 -2020-10013

ваний В.М. Бехтерева, выполненные им в русле естественнонаучной парадигмы. В частности, речь идёт о трудах автора, которые посвящены влиянию музыки на человека и общество в различных аспектах, а именно: гигиеническом, лечебном, воспитательном, социальном. Комплексный анализ этих материалов, осуществлённый Е.М. Орловой, позволил ей обосновано оценить весомый вклад В.М. Бехтерева, а также его учеников и сотрудников, в развитие отечественной музыкальной психологии. В частности, В.М. Бехтереву удалось привлечь и поставить на научный фундамент экспериментальные методы выявления влияния, оказываемого музыкой на организм человека; сформулировать ряд базовых требований к лечебной музыке и построению музыкального сеанса терапевтической направленности. В научных трудах В.М. Бехтерева получила отражение модель муль-тидисциплинарного подхода к изучению влияния музыки на человека и социум в целом [1].

Нельзя не согласиться со справедливым утверждением В.М. Бехтерева по поводу того, что музыкальное лечение обладает большой будущностью.

Широко известным является тот факт, что для изучения терапевтического эффекта, детерминируемого применением музыки, в 1913 г. В.М. Бехтеревым инициировано открытие «Общества для выяснения лечебно-воспитательного значения музыки и её гигиены». Одним из результатов деятельности общества стала подготовка своего рода «лечебных каталогов музыки», пакетов музыкальных программ, ориентированных на регуляцию эмоциональных состояний пациентов. В качестве примера некоторые из этих произведений отражены в таблице (по Н.Н. Обозову и Е.П. Ильину) [2, с. 285].

Не меньший интерес для современной образовательно-реабилитационной практики представляют результаты деятельности известного французского учёного, врача-отоларинголога А. Томатиса, автора одноимённого метода, базирующегося на использо-

вании музыки в терапевтических целях. Томатис А. выявил наличие так называемой «аудио-вокальной петли». Её сущностный смысл сводится к тому, что «голос содержит лишь то, что слышит ухо». Дединская Е.П. и Щербинин К.А., авторы оригинальной программы «Способ оздоровления организма человека путём конструктивного выхода из стресса», обобщили материалы исследований Томатиса А., указав на обоснованность сделанных им научных выводов. Так, А. Томатис веско аргументировал, что ребёнок, находясь на этапе внутриутробного развития, воспринимает разнообразный и важный для него спектр звуков, начиная с 18-й недели беременности матери. В последующем, после рождения, эти звуки оказываются недоступными. В данном случае речь идёт о дыхании и биении сердца матери, её голосе и др. Томатису А. удалось определённым образом смоделировать такие звуки. В дальнейшем учёный стал применять их в практической деятельности с целью лечения детей, имеющих различные нарушения, в том числе аутизм, дислексию, гиперактивность [3].

Многие современные учёные полагают, что метод Томатиса может применяться в качестве дополнительного инструмента лечебно-восстановительного и оздоровительного воздействия в профессиональной деятельности врачей, дефектологов, психологов при работе с лицами, имеющими патологию речи, нарушения голоса, эмоциональной сферы и др.

Считаем важным остановиться на результатах исследований Е.П. Ильина. В его трудах подвергнуты глубокому анализу научные достижения отечественных и зарубежных учёных, устанавливавших влияние музыки на человека: его чувства, эмоциональное состояние, смену настроения (Ю.А. Цагарелли, Л.Я. Дорфман, Л.Р. Фахрутдинов, Г.П. Шипулин; А. ВиПег, J. А^Ьи1ег и др.) [2].

Так, согласно исследованию Ю.А. Цагарелли, снятию эмоционального напряжения в большей мере способствует незнакомая человеку классическая музыка, нежели известная.

Таблица

Терапевтическая направленность музыкальных произведений

Table

Therapeutic orientation of musical composition

Назначение, терапевтическая направленность музыкального произведения Музыкальное произведение _Автор_Название_

_Снижение раздражительности, уменьшение разочарования_Бетховен_Лунная соната

_Минимизация тревоги, снижение неуверенности в благополучном завершении события_Штраус_Вальсы_

_Умиротворение и общее успокоение_Шуберт_Аве Мария

Содействие преодолению эмоционального напряжения при взаимодействии с окружающими людьми_Бах_Кантата № 21

_Снижение головной боли, обусловленной эмоциональным перенапряжением_Лист_Венгерская рапсодия

_Повышение настроения_Шопен_Прелюдия_

Сведения об авторах:

СИНЕВИЧ Ольга Юрьевна, канд. мед. наук, доцент, кафедра дефектологического образования, ФГБОУ ВО ОмГПУ, г. Омск, Россия. E-mail: sinevich.olga@mail.ru

ЧЕТВЕРИКОВА Татьяна Юрьевна, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой дефектологического образования, ФГБОУ ВО ОмГПУ, г. Омск, Россия. E-mail: t_chet@omgpu.ru

Дорфман Л.Я. поверг изучению влияние, оказываемое музыкой на возбуждение людей со слабой и сильной нервной системой. Так, в первом случае возрастание активации отмечается при использовании быстрой музыки любого лада. Во втором случае, напротив, активация растёт по сравнению с фоном при использовании любой музыки. В частности, это медленная и быстрая минорная, а также медленная и быстрая мажорная музыка.

Фахрутдинов Л.Р. установил зависимость возникновения той или иной эмоции от привычной либо непривычной (для человека определённой культуры) музыки. Как отмечено автором, привычная музыка обуславливает возникновение грусти, печали либо позитивных эмоциональных переживаний, таких как радость, удовольствие, блаженство и др. В свою очередь, при прослушивании непривычной (далёкой от национальных традиций) музыки в основном возникают состояния, относящиеся к числу эмоционально-отрицательно окрашенных. В их числе вялость, апатия, усталость.

Buller A. с соавт. заключили: благодаря прослушиванию печальной музыки может быть обеспечено снижение тревожности, особенно если она имеет ситуативный, а не личностный характер. В свою очередь, J. Altshuler установил, что весёлая музыка не целесообразна для решения задач, связанных со снятием тревожности, поскольку может обусловить возникновение обратного эффекта: повысить раздражительность и тревогу пациента. Аналогичный эффект можно наблюдать и при лечении депрессии. При патологической форме этого состояния происходит его усугубление, если пациенту предлагать для прослушивания весёлую музыку, тогда как облегчение у него возникает в связи с восприятием грустной и даже скорбной музыки.

Согласно данным, полученным Г.П. Шипулиным, лицам, страдающим депрессией, целесообразно изначально предлагать для прослушивания минорную музыку. Лишь после нескольких сеансов с использованием произведений такого лада у пациентов с депрессией будет отмечаться, согласно автору, адекватная реакция на мажорную музыку [там же].

Представленные выше сведения требуют учёта при проектировании содержания и последующей реализации образовательно-реабилитационной работы с включением в её структуру различных видов музыкальной деятельности. Прежде всего, это восприятие музыки, т.е. её непосредственное слушание; пение (в том числе вокалотерапия); осуществление музыкально-ритмических движений (в том числе танцевально-двигательная терапия); игра на разных музыкальных инструментах.

Остановимся на специфике использования элементов музыкальной терапии в образовательно-реа-

билитационном процессе, а именно: в учебном процессе и в рамках внеурочной деятельности для содействия социально-личностному, эмоциональному, коммуникативному развитию детей с ОВЗ.

Использование элементов музыкальной терапии в учебном процессе

Организация прослушивания детьми школьного возраста музыкального произведения либо его фрагмента может осуществляться на том или ином этапе урока. Преимущественно это уроки изобразительного искусства, русского языка, литературного чтения и литературы, истории. Не составляют исключения и иные учебные дисциплины. При реализации работы в детском саду это могут быть занятия по игре, развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, по изобразительной деятельности и др.

Задача использования элементов музыкотерапии в учебном процессе заключается в том, чтобы обеспечить стимулирование мыслительной активности детей с ОВЗ; содействовать развитию у них креативности, эмоциональной отзывчивости на то или иное событие, явление, факт; обеспечивать качественное овладение программным материалом.

Так, например, для уроков русского языка в связи с освоением обучающимися раздела «Фонетика» используются звуки природы: грома, листопада, бурлящей горной реки, потрескивания горящих дров, пения лесных птиц, стрекота кузнечиков и др. Детям предлагается соотнести гласные и согласные звуки с неречевыми (природными) звучаниями, проводя между ними параллель путём установления ассоциативной связи.

Для уроков литературного чтения, а в последующем литературы, фрагменты музыкальных произведений следует подбирать таким образом, чтобы они содействовали осознанию обучающимися эмо-тивного пространства художественного произведения. В частности, сюжетная линия и идея художественного текста должны обнаруживать соответствие таким средствам выразительности используемого музыкального произведения, как лад, мелодия, темп, ритм и прочие. За счёт музыкального языка создаётся возможность усилить образцы литературных персонажей, продемонстрировать их эмоциональные переживания. Возникающие в ходе работы с текстовым и музыкальным материалом образы будут активно запечатлеваться в сознании обучающегося, содействуя формированию у него социокультурного опыта, согласующегося с опытом других людей, но одновременно с этим индивидуальным, специфическим.

Так, например, при изучении творчества А.С. Пушкина, в частности, «Сказки о рыбаке и рыбке», целесообразно использовать отдельные

Information about authors:

SINEVICH Olga Yurievna, candidate of medical sciences, docent, department of defectology education, Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia. E-mail: sinevich.olga@mail.ru

CHETVERIKOVA Tatiana Yurievna, candidate of pedagogical sciences, docent, head of the department of defectology education, Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia. E-mail: t_chet@omgpu.ru

фрагменты из оперы «Садко» Н.А. Рим-ского-Корсакова. При знакомстве детей с малыми жанрами фольклора, в т.ч. колыбельными, уместной будет «Колыбельная» И. Брамса либо Ф. Шопена. При освоении поэтических произведений, в том числе творчества А.А. Фета, Ф.И. Тютчева, А.Н. Плещеева и др., могут использоваться фрагменты музыкальных произведений Р. Шумана «Бабочки», Ф. Шопена «Весенний вальс», С. Майка-пара «Мотылёк». В ходе изучения детьми басен И.А. Крылова в структуру уроков литературы имеет смысл включить отрывки из части 3 («Ноктюрн») «Струнного квартета № 2» А.П. Бородина.

Аналогичным будет подход к реализации образовательно-реабилитационного процесса на уроках истории. Так, в целях усиления впечатления обучающихся от изучаемого события, личности того или иного исторического лидера могут использоваться следующие произведения:

— «К Элизе» Л. Бетховена (для передачи состояния ожидания, надежды, лёгкой грусти);

— «Рапсодия в стиле блюз» Дж. Гершвина, «Токката и фуга ре минор для органа» И.С. Баха (для передачи тревоги, волнения, динамичности протекания события);

— «Сказки Венского леса» И. Штрауса-сына (для передачи состояния удовлетворённости, лёгкости, умиротворения);

— «Турецкий марш» В.А. Моцарта, а также марши Преображенского, Семёновского, Измайловского полков (для демонстрации торжества победы, готовности к активным действиям и достижению поставленной цели) и др.

В процессе уроков изобразительного искусства в школе, либо при организации изобразительной деятельности в детском саду, целесообразно связать слушание музыки с рисованием на свободные либо заданные (рекомендуемые в адаптированных программах) темы. Особые возможности здесь возникают при подготовке детьми изображений по мотивам сказочных сюжетов, в том числе при отображении образов персонажей. Отмечающийся в этом случае синтез арт- и музыкотерапевтических средств позволяет усиливать коррекционное воздействие, ориентированное на нормализацию психоэмоционального состояния ребёнка с ОВЗ, на преодоление нежелательных личностных качеств. По справедливому замечанию О.В. Якубенко, арт-средства как специфический методический инструмент, используемый самостоятельно либо в сочетании с иными нетрадиционными средствами, содействует профилактике конфликтного поведения [4]. В этой связи он уместен для использования и в системе специального образования, и в инклюзивной практике, поскольку может содействовать овладению детьми возрастной нормы конструктивными и корректными способами взаимодействия с их сверстниками, имеющими нарушения развития.

Спектр музыкальных произведений, которыми может сопровождаться процесс изобразительной

деятельности обучающихся, весьма широк. В частности, это детские пьесы П.И. Чайковского «Игра в лошадки», «Баба Яга», «Марш деревянных солдатиков», «Неаполитанская песенка», «Болезнь куклы», «Мама», «Нянина сказка» и др. Из числа произведений С.С. Прокофьева — «Ходит месяц над лугами», Пятнашки»; из творческого наследия Р. Шумана — «Дед Мороз» и др.

Образовательно-реабилитационный процесс, реализуемый с использованием элементов музыко-терапии, может быть организован в различных вариантах.

При первом варианте прослушивание музыкального произведения (его фрагмента) предваряет объяснение изучаемой темы. Благодаря этому удаётся создать у детей определённый эмоциональный настрой, вызвать чувства, которые затем станут предметом обсуждения. Такого рода опережающая деятельность позволяет гибко подготовить обучающихся к предстоящей работе, к освоению программного материала. При этом у детей имеется возможность интерпретировать прослушанное на основе собственных ассоциаций, декодировать музыкальный язык таким образом, как он был ими понят, осмыслен.

При втором варианте работы прослушивание музыки осуществляется непосредственно в процессе анализа того или иного материала. Это может быть анализ образа какого-либо персонажа, художественного произведения в целом (на уроках литературного чтения и литературы), исторического события или лидера (на уроках обществознания, истории), картины известного художника (на уроках изобразительного искусства) и т.п.

При третьем варианте работы отрывок музыкального произведения используется в виде сопровождающего фона. В частности, осуществляется его прослушивание параллельно с воспроизведением того или иного текста. Это может быть декламация стихотворения или фрагмента прозаического произведения, в том числе письма, воспоминаний (автора, героя, очевидца) о тех или иных событиях; зачитывание исторического указа, оказавшего значительное влияние на судьбу народа; сообщение о национальных традициях в изобразительном искусстве с параллельной демонстрацией изображений продуктов народного творчества и др.

Благодаря реализации работы по второму и третьему вариантам специалист получает возможность усилить влияние излагаемого содержания на процесс его восприятия ребёнком, вызывать у обучающегося соответствующий эмоциональный отклик.

При каждом из указанных вариантов работы слушание музыки будет представлять собой эффективное средство, обеспечивающее стимуляцию эстетического развития ребёнка. По справедливому замечанию Я.Б. Льва, при совместном восприятии музыки у ребёнка возникает естественная потребность поделиться своими впечатлениями по поводу прослушанного, дать ему оценку. Это представля-

ется важным как для обучения слушанию музыки, так и для установления духовного контакта детей с близкими для них людьми [5].

Отметим, что организация прослушивания музыкальных произведений детьми с нарушением слуха предусматривает использование звукоусиливающей аппаратуры.

При реализации работы в условиях детского сада музыка может использоваться для сопровождения различных режимных моментов, в связи с чем также требуется адекватный отбор музыкальных произведений. Так, утром, во время приёма воспитанников, целесообразно использовать мажорные произведения. В их числе могут быть «Шутка» И.С. Баха, «Детская симфония» Й. Гайдна, «Клоуны» Д.Б. Кабалевского и др. По окончании дневного сна целесообразно использовать спокойную музыку, передающую состояние лёгкости, вызывающую радостные чувства. Например, «Вальс цветов» и «Песнь жаворонка» П.И. Чайковского и др.

Использование элементов музыкальной терапии во внеурочной деятельности

Применяемые в процессе коррекционных занятий элементы музыкотерапии направлены на преодоление у детей вторичных нарушений и удовлетворение их особых образовательных потребностей. В первую очередь, это занятия коррекционно-раз-вивающей области, получившие отражение в адаптированных программах.

Так, в структуре логопедических занятий с детьми разных нозологических групп целесообразным является использование элементов вокалотерапии как разновидности музыкотерапии. Например, в работе с детьми могут регулярно применяться такие типы упражнений, как длительное воспроизведение гласных звуков, звуковых дорожек по типу [АУ — АУИ — ИУА — УАИ] и т.п., а также пропевание своего имени и даже настроения за счёт выбора определённых наборов звуков (на личное усмотрение). Пение при этом осуществляется в стиле «а cappella». В данном случае перед специалистом не стоит задачи, касающейся развития у обучающихся певческого голоса. Используемая в качестве инструмента коррекции вокалотерапия ориентирована на формирование у детей адекватного речевого и неречевого дыхания, звукообразования, артикуляции. Кроме того, за счёт элементов вокалотерапии имеется возможность целенаправленно осуществлять формирование у детей таких качеств голоса, как интонация, тембр, громкость и др. Нельзя не отметить, что благодаря пению, как одному из средств коррекционного воздействия, ребёнок постепенно начинает осваивать различные виды вокального самоконтроля. К их числу относится не только слуховой контроль, но и зрительный, мышечный, вибрационный.

Аналогичные виды деятельности могут включаться в структуру занятий, реализуемых сурдопе-

дагогом в процессе работы с глухими и слабослышащими детьми, а также с кохлеарно имплантированными обучающимися. Это занятия по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи, по развитию слухового восприятия и технике речи, по развитию восприятия и воспроизведению устной речи. Не составляют исключения фронтальные музыкально-ритмические занятия, методика проведения которых детально отражена в работах известного учёного-сурдопедагога Е.З. Яхниной [6].

В ходе логопедических занятий, помимо указанных выше видов деятельности, может практиковаться и исполнение детских песен: как в полном объёме, так и их отдельных фрагментов. Одним из эффективных творческих заданий является такое, при котором с ребёнком разучиваются слова той или иной песни. Далее специалист подготавливает фонограмму по типу «минус» (без голосового сопровождения). Такая фонограмма представляет собой сохранённую на USB-флеш-накопителе звуковую цифровую запись в приемлемой для обучающегося тональности. Ребёнку предлагается пение под фонограмму, что стимулирует возникновение положительных эмоций, воспитание уверенности в своих силах. Коррекционная работа при этом реализуется в занимательной форме, в связи чем она не утомляет детей, позволяет поддерживать у них интерес к деятельности.

Отметим, что специалисту следует контролировать продолжительность пения ребёнка в процессе индивидуального коррекционного занятия, руководствуясь требованиями, предъявляемыми к гигиене голоса и голосовой нагрузке детей. Так, в работе с младшими школьниками длительность упражнений, базирующихся на применении элементов вокалоте-рапии, не должна превышать 20 минут. В то же время, важно принимать во внимание, что многие дети с ОВЗ, как в силу возраста, так и в силу особенностей, обусловленных картиной заболевания, подвержены быстрому утомлению. В этой связи продолжительность такой работы с ними может быть меньше, что решается специалистом в индивидуальном порядке.

В работе психокоррекционных занятий специального психолога, а также в ходе занятий дефек-толога по ритмике с обучающимся разных нозологических групп также важно использование музыкотерапии. Её элементы могут быть представлены такими видами деятельности, как осуществление музыкально-ритмических движений (танцевально-двигательная терапия) и игра на различных музыкальных инструментах, являющая собой одну из разновидностей детского исполнительства.

Так, танцевально-двигательная терапия (как специфический вид психокоррекционного и психотерапевтического воздействия) заключается в соче-танном использовании танцевальных движений с музыкой. Благодаря названному виду терапии, как справедливо отмечает В.Г. Колягина, обеспечивает-

ся когнитивное, эмоциональное, социальное, физическое развитие детей с ОВЗ [7].

Эффективными приёмами работы, базирующимися на сочетании музыки и движений, являются следующие:

— импровизация, реализующаяся в виде выразительного показа движений в соответствии с языком музыкального произведения, его ритмическим рисунком;

— показ пантомимического этюда на заданную тему в паре со сверстником. Например, имитация игры в мяч, встречи друзей, вручения подарка, ссоры ровесников и т.п.;

— инсценировка под музыкальное сопровождение заданных состояний, действий, образов с их последовательной динамичной сменой по указанию специалиста (через 20-30 секунд один музыкальный фрагмент сменятся другим вместе с устной инструкцией). Например, лиса крадётся, медведь вышел из леса, наездник скачет на лошади, опавший с дерева осенний лист кружится в воздухе, клоун жонглирует; собираем цветы в лесу, наряжаем ёлку, рисуем солнце с помощью красок и кисти, играем на гитаре, делаем уборку и др.;

— импровизированная инсценировка без слов хорошо знакомой сказки, например, «Колобок», «Репка» и др.

Использование указанных и аналогичных приёмов работы с вербальным сопровождением позволит решать задачу, связанную с развитием у детей с ОВЗ социально-коммуникативных навыков, будет содействовать преодолению специфических речевых нарушений [8].

Как отмечалось выше, в ходе образовательно-реабилитационной работы целесообразно практиковать игру на музыкальных инструментах. В их числе могут быть барабан, деревянные ложки, мара-касы, погремушки, бубен, колокольчик, дудочка и др. Привлекается внимание детей к характеру извлекаемого звука, к выразительности тембра каждой используемой музыкальной игрушки. Обучающимся предлагается угадать, при помощи чего был издан звук, сравнить звучания, воспроизвести заданный ритмический рисунок с помощью предложенного музыкального инструмента. Благодаря такой работе у детей будет формироваться способности к импровизации, осуществляться развитие чувства ритма и ладового чувства, а также музыкально-слуховых представлений. Играя на музыкальном инструменте, ребёнок получает возможность выразить свои эмоции, избавиться от негативных чувств в виде гнева и раздражения, проявить творческую инициативу и др.

На индивидуальных психокоррекционных занятиях с детьми с ОВЗ целесообразно обеспечивать создание звуковой среды, базирующееся на положениях орнитомузыкологии.

Ильичевым В.Д., Силаевой О.Л., Милё-хиным В.Н. была определена технология использования фрагментов звуковой среды в реабилитирующих целях [9].

Учёные отметили, что сложные звуковые комплексы могут оказывать различное воздействие на организм человека: успокаивающее — транквилизирующее, активизирующее — стимулирующее, смягчающее — нейтрализующее, снотворное — усыпляющее. Также за счёт звуковых комплексов может быть обеспечено и стрессирующее — пугающее воздействие, однако при осуществлении коррекционной работы с детьми с ОВЗ такие звукокомплексы, несомненно, использоваться не должны.

Реабилитирующий потенциал звуковой среды обеспечивается за счёт синтеза многообразных источников звука, которые авторы разделили на несколько групп, а именно:

— голоса птиц (пение, щебет), насекомых и млекопитающих, а также звуки, возникающие во время ходьбы, прыжков, бега, полёта разных животных. Такие звучания (при целенаправленном исключении из их спектра агрессивных) могут предъявляться в течение 1-1,5 минут как на фоне ландшафтной звуковой среды, так и в изолированном виде. Это позволяет добиться любого вида воздействия на субъекта (одного из перечисленных выше) — в соответствии с задачами реализуемой реабилитационной работы;

— шумы, издаваемые объектами неживой природы. Они представлены водно-субстратными, растительно-грунтовыми, дождевыми, прибойно-водопад-ными, камнепадными и иными шумами. Здесь уместно указать на успокаивающее действие ритмичных звуков, в частности, шума от дождя, движущейся воды и др. В свою очередь, отдельные звуки (например, камнепадные) могут провоцировать возникновение стрессовых состояний, поэтому они применяются в начале композиции с целью активизации внимания слушателя;

— «экологическая музыка», представленная преимущественно классическими и народными произведениями;

— текст с элементами аутотренинга [там же].

Отметим, что первые три группы звучаний могут

регулярно применяться в психокоррекционной работе с детьми с ОВЗ при условии персонифицированного подхода к каждому ребёнку, с учётом его возраста, структуры нарушения, состояния не только физического, но и психического здоровья. Несомненно, не следует практиковать применение в работе с детьми с ОВЗ стрессообразующих звучаний.

Подытоживая, отметим, что использование в образовательно-реабилитационном процессе элементов музыкотерапии обеспечивает его оптимизацию. Это значимый методический ресурс, один из эффективных инструментов коррекционного воздействия. Его практическое применение детерминировано теми задачами, которые решаются специалистом, прежде всего, для удовлетворения специальных потребностей детей с ОВЗ, преодоления имеющихся у них нарушений — на основе адресного, персонифицированного подхода к каждому ребёнку.

Информация о финансировании и конфликте интересов

Исследование не имело спонсорской поддержки.

Авторы декларируют отсутствие явных и потенциальных конфликтов интересов, связанных с публикацией настоящей статьи.

ЛИТЕРАТУРА / REFERENCES:

1. Orlova EM. Questions of music psychology in the works of V.M. Bekhterev. Theory and practice of social development. Release 10. 2014. Russian (Орлова Е.М. Вопросы музыкальной психологии в творчестве В.М. Бехтерева //Теория и практика общественного развития. 2014. Выпуск 10.

2. Ilyin EP. Emotions and feelings. St. Petersburg: Piter, 2013. 783 p. Russian

3. Dedinskaya EP., Shcherbinin KA. Music therapy in clinical practice. Music psychology and psychotherapy. 2008; 2: 112-117. Russian

4. Yakubenko OV. Art funds in the prevention of conflict behavior of junior high school students. Pedagog 3.0: podgotovka uchitelya dlya shkoly budushchego: Collection of articles on the materials of the all-Russian scientific and practical conference. Nizhny Novgorod, 2016. P. 292-294. Russian

5. Lev YaB. Listening to music as a means of aesthetic development of preschool children. Detstvo, otkrytoe miru: Collection of materials of the all-Russian scientific and practical conference. Omsk, 2016. P. 20-23. Russian

6. Yakhnina EZ. The technique of musical-rhythmic lessons with children with hearing loss: a training manual. M.: VLADOS Humanitarian and publishing center. 2003. 271 с. Russian

7. Kolyagina VG. Music therapy in special education: educational and methodological guide. M.: Prometey. 2019. 108 p. Russian (Колягина В.Г. Музыкотерапия в специальном образовании: уч.-метод. пособие. М.: Прометей, 2019. 108

с.)

8. Charushina AV., Vikzhanovich SN. Theatrical-play activity as a means of developing preschool children with mental retardation of social and communication skills in an inclusive education. Inkljuzivnoe obrazovanie: teorija ipraktika: Collection of materials of the III All-Russian scientific-practical conference with international participation. Orekhovo-Zuevo, 2018. P. 161-164. Russian

9. Ilyichev VD, Silaeva OL, Milehin VN. Fragments of sound medium under its rehabilitative use. RUDN journal of Ecology and life safety. 2000; 4: 126-128. Russian

* * *