Теоретические предпосылки формирования мультимедиакомпетенции у студентов языкового вуза

Итак, западная модель образования сильна в том, что вся совокупность специальных курсов по различной тематике позволяет видеть «объекты изучения» более объёмно и на междисциплинарной основе (соединение методологий).

Примечания

1. Röster, D. Autonomes Lerner? Neue Medien und «altes» Fremdsprachenlernen [Text]// D. Rösler// InfoDaF 25, 1, 1998. S. 3-20; Wolff, D. Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendikdaktik [Text] / D. Wolff// Die neueren Sprachen 94. 1994. 5. S. 407-429.

2. Mandl, H. Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen [Text] / H. Mandl, H. Gruber, A. Renkil // Issing/Klimsa (Hrsg), 1997. S. 167.

Т. А. Болдова

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИАКОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Введение интернет-технологий и, прежде всего, информационных и коммуникационных средств особенно необходимо для всей системы образования. Поэтому следует проанализировать, какой будет форма использования новых информационных технологий в изучении иностранных языков, какими компетенциями должны обладать преподаватели, чтобы быть готовыми использовать весь потенциал сети www, и как нужно строить и развивать эти компетенции для дальнейшего изменения системы образования.

Одним из основных вопросов развития образовательного процесса в педагогических университетах является внедрение новых информационных технологий в процесс подготовки будущих преподавателей.

Некоторые исследователи предлагают рассматривать новые информационные технологии в обучении как совокупность методов для сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющей знания людей и развивающей их возможности по управлению техническими и социальными процессами.

В научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации профессионального образования, часто встречаются такие синонимические выражения, как «новые информационные технологии», «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и др. Это свидетель-

БОЛДОВА Татьяна Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государственного университета © Болдова Т. А., 2008

ствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись. Следует также отметить, что экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования, поэтому на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с преподавателем претендуют и новые информационные технологии. Образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающим миром; обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, генерирование информации. С полной уверенностью можно констатировать, что если расширить содержание методической подготовки студентов за счет включения методики, позволяющей овладеть умениями использовать интернет-технологии для решений информационно-поисковых, коммуникативных и профессионально-методических задач, то это даст возможность сформировать мультиме-диакомпетенцию как необходимый компонент в подготовке студента, будущего преподавателя иностранного языка.

Сегодня основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теория конструктивизма. Первый подход заключается в моделировании когнитивных процессов с помощью компьютера и использовании этой модели для решения задачи оптимального управления процессом обучения. Второй подход связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма.

По мнению современных учёных, единственной философией, которая принимает во внимание новые представления и способна заниматься этими новыми представлениями действительности (такими, как виртуальная реальность, информационная среда, интернет), является конструктивизм, утверждающий, что картину мира с видимыми, слышимыми, ощущаемыми вещами можно открыть лишь через отношения, которые сам человек выстраивает между внутренними сигналами.

На основе результатов исследования в области когнитивной психологии, относящихся к ситуации обучения с помощью новых информационных технологий, учеными определяются представления о процессах понимания в мультимедийном рабочем окружении учебного процесса. Речь идет о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. При этом важно, что человек способен разложить информацию на маленькие спе-

цифические части, но он может также и объединить небольшие порции информации. Базируясь на основном значении предварительных знаний в теории конструктивизма, немецкие методисты [1] утверждают: во-первых, что новый учебный материал существует не как информация, которую следует передавать обучаемому, а как информация, которая ассимилируется с предварительными знаниями обучаемого. Это делает возможным конструирование и понимание информации самим обучаемым. Во-вторых, каждый обучаемый учит что-то свое, отличное от других; в-третьих, обучение - это процесс «переконструирования» предыдущих знаний у обучаемого; в-четвертых, знания передаются обучаемому, и они возникают в социальном контексте.

В последнее время усилились дебаты в научной среде относительно вопроса о конструктивизме как о парадигме для обучения. Это происходит из-за того, что исследователи и практики «думают» не всегда одинаково, когда говорят о конструктивистских понятиях. Многие понимают под конструктивизмом лишь радикальный конструктивизм, когда человек воспринимает знания, опираясь на конструкцию и интерпретацию. С точки зрения других исследователей, утверждается, что знания не «трансформируются» от обучающего к обучаемому и что знания - это не копия реальности, а конструкция самого человека [2]. Процесс обучения понимается как активно-конструктивный и собственно-управля-емый процесс, в ходе которого люди конструируют свои знания. Самоорганизация обучения происходит на основе гипертекста, который предоставляет обучаемому гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий каждому обучаемому как по его желаниям, так и по его потребностям, а также возможность повторения учебного материала, исходя из удобства в работе и во времени самого обучаемого.

В отечественной науке также рассматривается необходимость перехода от классической парадигмы системы образования к когнитивной системно-синергетической междисциплинарной парадигме, при этом речь идет о проблеме перехода от процесса обучения к процессу самообучения. Мы наблюдаем резкое взаимопроникновение областей наук и образования, актуальность когнитивного и системно-синергетического подхода к системам и процессам. Образуются новые информационные структуры и системы, происходит их самоорганизация.

В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и А. Г. Крицкий [3] дают следующую оценку влияния компьютера на учебную деятельность, утверждая, что новые информационные технологии опосредствуют учебную деятельность (вынося ее вовне), что

создает предпосылки для развития важнейших мыслительных процессов: рефлексии, анализа, планирования и понимания. Авторы отмечают основные изменения в творческой деятельности: 1) визуализация (работа с трехмерной и многомерной графикой); 2) ускорение процесса эксте-риоризации замысла, его материализация в виде схем, таблиц, анимаций, видеоклипов; 3) ускоренное получение результатов преобразований «шаблонных» ситуаций; 4) расширение возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети www; 5) возможность возврата к промежуточным этапам деятельности; 6) возможность одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования объекта.

Методологическая дискуссия базируется в первую очередь на парадигме обработки информации - эта парадигма является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Эта парадигма моделирует знания как обработку информации, а человека - как информационно-обрабатывающую систему. Различая информацию в смысле внутреннего ментального представления, называют следующие пять принципов информационной парадигмы: 1) информационное описание; 2) иерархический разбор; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; 5) ее физическое представление.

Изменение парадигмы обучения с использованием новых информационных технологий требует и определенной теоретической базы для сравнения обучающих парадигм. Все эти теории восходят к теории адаптированного контроля мышления [4]. Различие между декларативными и процедурными знаниями отмечается во всех моделях адаптированного контроля мышления. Декларативные знания характеризуют практические знания. Процедурные знания - знания действий. Декларативные знания являются эксплицитными знаниями, а процедурные знания - имплицитными. Соответственно делается различие между декларативной (эксплицитной) и процедурной (имплицитной) памятью. А так как в парадигме обработки информации человек рассматривается как информационно-обрабатывающая система, то автор и создаёт на основе своей модели адаптированного контроля мышления теорию, с помощью которой он описывает принципы интеграции в эту информационно-обрабатывающую систему [5]. Согласно этой теории понять информацию - это значит произвести её обработку. Эта ментальная операция имеет следующую последовательность: определение цели, разложение этой цели на малые цели, выбор операции для разрешения проблемы.

Согласно конструктивистской парадигме обучения [6] под понятием «know how» понимается

связь практических знаний, необходимых для исследования и применения баз данных сети и программных продуктов. При этом на первый план выходят аспекты медиакомпетенции, медиа-эстетической компетенции, социальной компетенции. Знания «know why» определяются необходимостью понимать смысл программ и их содержание, понимать смысл своей деятельности в сети www. Изменение парадигмы основано на изменениях, идущих от главенства инструкций (обучение) к главенству конструкций (изучение). Знания при этом оцениваются не как копия действительности, а как конструкция, сделанная самим человеком, т. е. в основе обучения, согласно парадигмам, лежит специфическая модель обучения.

В теоретической литературе при рассмотрении вопроса об обучении в сети www с использованием новых информационных технологий предъявляются различные модели обучения, которые в свою очередь базируются на теориях бихевиоризма и конструктивизма. В противоположность бихевиоризму, где в центре находится учебный материал, в конструктивизме в центре находится обучаемый и его путь активного взаимодействия с информацией.

К теориям, ориентированным на эмпирические исследования, относятся не только классический бихевиоризм, конструктивизм, но и основная часть, скажем, когнитивных теорий, в том числе и социально-психологических, а также и экспериментальная психосемантика.

В этом случае психосемантика стоит на позиции множественности возможных моделей мира, на идее плюрализма истины и, как следствие, на идее множественности путей развития как отдельного индивида, так и общества. Методология субъектного подхода задает парадигму психологической науки, в рамках которой делается акцент на трактовке человека как субъекта своей судьбы, своего жизненного сценария, на человечестве как субъекте человеческой истории. Другими словами, мы действуем в рамках тех представлений, через призму которых воспринимаем события.

Итак, последние исследования показали, что передача учебного материала или знаний в смысле переноса невозможна, а обучение только побуждает процессы конструирования в мозге, помогает человеку самому приобретать знания. В каждом возрасте работают разные модели объяснения мира, поэтому и обучение должно проходить по-разному.

Общие гипотезы конструктивизма относительно обучения определяются следующим образом:

а) «обучение через внесение информации» [7] дает возможность обучаемому «конструировать» самому при помощи новых технологий определенную информацию, чтобы уметь отвечать на структурные и содержательные вопросы («data-driven learning»);

б) обучение с конструктивистских позиций характеризуется как активный процесс, в котором обучаемый конструирует новые знания, а его собственное осознание этих новых знаний базируется на открытом потоке информации, а также на его прошлом опыте и знаниях;

в) обучение иностранному языку рассматривается как интерактивный, динамический процесс, в котором новые знания активно приобретаются, если обучаемые участвуют в ситуациях, когда они могут исследовать источники и ресурсы информации, а не получать простые формальные инструкции.

Итак, целью обучения становятся передача и распространение знаний, помощь в собирании и хранении информации, в ведении поиска информации. В результате этого традиционная модель обучения как модель передачи знаний должна перейти в модель обработки информации и конструирования знаний. При этом во всех познавательных процессах наблюдаются два аспекта: ассимиляция (изменение картины мира, чтобы приспособить его к собственным мыслительным примерам) и аккомодации (приспособление собственного мыслительного примера, чтобы согласовать его с внешним миром). Значит, обучение, как утверждает [8], является активным конструктивным процессом, который обучаемый проводит самостоятельно, а целью обучения становятся передача и распространение знаний, помощь в собирании и хранении информации, в ведении поиска информации. Даже в коротких аутентичных материалах сети www образы превращаются в определённые смыслы, показывают структуру, которая и переводит язык людей на язык предметов и наоборот. Люди, создавшие эти материалы в сети www, не появляются на экране, они не выражают своего мнения, и поэтому пользователям сети www надо самостоятельно решить, что хотел показать или доказать автор этой информации. Значит, преподаватель тоже должен уметь замечать и расшифровывать увиденную информацию на мониторе, понимать аутентичный материал из сети www, понимать зашифрованный зрительный и вербальный код. Приближая, таким образом, обучение к естественной ситуации общения, можно более эффективно формировать умения оперировать новыми «чужими» языковыми ресурсами, которые содержат специфические для каждого языка смыслообразующие и фонационные механизмы. Но следует отметить, что введение интернета в процесс обучения иностранным языкам имеет как преимущества, так и недостатки. Процесс обучения иностранным языкам в интернете не заменяет реальную коммуникацию «face-to-face». И поэтому нормальная традиционная учебная ситуация на занятиях остаётся пока основой для обучения иностранным языкам.

Примечания

1. Röster, D. Autonomes Lerner? Neue Medien und «altes» Fremdsprachenlernen [Text]// D. Rösler// InfoDaF 25, 1, 1998. S. 3-20; Wolff, D. Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendikdaktik [Text] / D. Wolff// Die neueren Sprachen 94. 1994. 5. S. 407-429.

2. Mandl, H. Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen [Text] / H. Mandl, H. Gruber,

A. Renkil // Issing/Klimsa (Hrsg), 1997. S. 167-177.

3. Давыдов, В. В. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем [Текст] /

B. В. Давыдов, В. В. Рубцов, А. Г. Крицкий // Пси-

хологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 68-72.

4. Anderson, J. R. Kognitive Phsychologie [Text] / J. R. Anderson. Heidelberg: Spektrum, 1989.

5. Там же.

6. Klimsa, P. Multimedia aus psycholologischer und didaktischer Sicht [Text] / P. Klimsa. In: Issing/Klimsa (Hrsg), 1997.

7. Eck, A. Telekommunikation und FSU: Informationen, Projekte, Ergebnisse [Text] / A. Eck, L. Lienhard, D. Wolff. Bochum: AKS-Verlag, 1994.

8. Wolff, D. Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der Fremdsprachendidaktik [Text] / D. Wolff// InfoDaF 23, 1998. S. 541-560.