К вопросу о психолого-педагогических условиях становления и развития творческого потенциала педагога

6. Матросов, В. Л. Педагогическое образование. Состояние проблемы, перспективы / В. Л. Матросов. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 42 с.

7. Швалб, Ю. М. Психологические модели целеполагания / Ю.М Швалб. -Киев: Стилос, 1997.-240 с.

УДК 371.126:370.153.3+155.4

Н. В. Мартишина К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

ПЕДАГОГА

На основе теоретического анализа и эмпирического опыта мы делаем вывод, что творческий потенциал педагога - это выступающая основой творческой самореализации субъекта педагогической деятельности динамическая личностная структура, выраженная интеграцией ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов. Ценностный компонент связан с мировоззренческой позицией. Он отражает признание творчества как ценности, жизненной необходимости, заложенной в нём возможности ценностного прогнозирования, его наличие в личностных, групповых и социальных педагогических ценностях, принятие образов творческих личностей в качестве ориентиров в судьбе и в профессии. Когнитивный компонент показывает многоплановость знания, способствующего пониманию и реализации на практике творческой сути педагогической деятельности. Критериями когнитивного компонента выступают: знания о человеке, личности, её креативности; знание специфики педагогического творчества; творчески ориентированный педагогический кругозор. Критерии деятельностного компонента: развитые творческие способности; творческое владение педагогическим инструментарием. Деятельностный компонент творческого потенциала педагога обеспечивает проявление других потенциальных творческих особенностей его личности, способствует творческой организации им образовательного процесса.

Все названные компоненты представляют собой взаимодействующие и взаимопроникающие подструктуры, среди которых определяющая роль отведена ценностному компоненту.

Понимание сути творческого потенциала педагога - процесс сложный. Столь же непросты процессы его становления и развития - соединение обязательного и вариативного, типичного и присущего только конкретной личности, конкретному человеку.

Становление и развитие творческого потенциала педагога - диалектически связанные, сложные, многоплановые процессы, определяемые ценностно-смысловым содержанием «Я-концепции» педагога, его индивидуальной оценкой обстоятельств жизнедеятельности и реакцией на них. Здесь присутствует элемент конечного (результат на момент рассмотрения и анализа явления) и элемент бесконечного (дальнейшее развитие субъекта; влияние происходящего на всё последующее). И если первый элемент достаточно конкретен и может быть описан и оценен в той или иной степени, то второй - многовариантен в способах и формах своего проявления и нередко непредсказуем в силу зависимости от множества объективных и субъективных факторов. При осмыслении этих процессов важно учитывать особенности протекания стадий самоидентификации, самоопределения и самореализации. Самоидентификация предстаёт как единство самопознания и соотнесения своего образа с образами других людей. Самопознание позволяет личности дать соответствующую оценку собственным способностям, качествам, возможностям, действиям, поступкам и перспективам развития. При сравнении себя с другими реальными и ирреальными объектами внешнего мира человеку следует помнить, что постоянное соотнесение себя с образами других людей, вымышленными персонажами без серьёзного предварительного и параллельного самоанализа превращается в бесконечный поиск матрицы личностного и профессионального бытия. Тем самым человек лишает себя права на самобытность и выражает готовность к простой ретрансляции кем-то и когда-то созданного образца. В целом же описанное позиционирование носит позитивный характер, а главное, оно имеет выход в процессы самомоделирования и самоконструирования. Первый из них предполагает идеализацию собственного образа, организацию и осуществление практической деятельности по приближению к идеалу, а также её перестройку в зависимости от меняющихся обстоятельств. Второй

- своего рода детализация основных положений модели и шагов по её воплощению на практике. Самоопределение накладывает на личность ответственность за свою судьбу и в этом плане несёт в себе мощный ценностномотивационный заряд. На данной стадии осуществляется выбор личностно и профессионально значимых ценностей. В определённой степени самоопределение есть та отправная точка, от которой начинается процесс самореализации. Самореализация соотносит потенциальное и актуальное начала в человеке. Внутренний мир, обогащённый в процессе самоидентификации и самоопределения, переводится во внешний план с помощью механизмов развёртывания интеллектуального, творческого, коммуникативного потенциалов личности.

Становлению и развитию творческого потенциала педагога способствует реализация следующих взаимосвязанных психолого-педагогичес-ких условий:

• стимулирование активности, самостоятельности, внутренней свободы;

• использование рефлексии в процессе личностного и профессионального становления и развития;

• проектирование и организация образовательного процесса на основе личностных и профессиональных ценностей, определённых гуманистической и творческой парадигмами;

• широкое использование в образовательной практике креативного подхода;

• насыщение творчеством образовательно-воспитательного пространства личности педагога.

Мы выделили как самостоятельное условие стимулирование активности, самостоятельности, внутренней свободы.

Под активностью личности понимают способность человека производить преобразования в мире, проявляющуюся в творчестве, волевых актах, общении. Принято выделять надситуативную и поисковую активность. При этом, как отмечает А. В. Петровский, надситуативная активность личности не служит удовлетворению актуальных потребностей, а устремлена в будущее. Она позволяет субъекту встать над ситуацией, поставить перед собой задачи, выходящие за её рамки. Тогда как поисковая активность связана с изменением конкретной ситуации и/или отношения к ней [1].

Анализируя процессы становления и развития творческого потенциала педагога, отметим следующее. Позиция «над», свойственная надситуатив-ной активности, не только помогает субъекту постичь всю глубину и сложность происходящего, но и способствует мысленному преодолению объективно-субъективных ограничений его собственного развития, деятельности и пр. С этой целью педагогом активизируются различные методы описания и представления событийного ряда (констатация, перенос в новую реальность, интерпретация), педагогические ценности разного рода, разноплановое знание, воображение и т. д. Поисковая же активность помогает перевести полученное мысленное представление в плоскость действий, используя при этом всё богатство творческих способностей, умений и навыков. Активность может быть вызвана внешними обстоятельствами, специально и целенаправленно выстроенной системой стимулирования. Вместе с тем она может явиться следствием размышлений субъекта о собственном состоянии, а также о своём месте и предназначении в жизни. Тогда активность становится неотъемлемой частью его работы над собой с целью саморазвития и самосовершенствования. Результат активности во многом зависит от глубины понимания субъектом того, что, как, а главное, во имя чего всё делается им или с его участием.

Такое понимание в значительной степени определяет самостоятельность личности, которая выступает одной из характеристик её субъектной пози-

ции. Самостоятельность свидетельствует о выходе индивида из состояния ведомого и принятии им на себя ответственности за решения, выбор и поступки. Для педагога, чья работа по определению предполагает позицию ведущего, самостоятельность может выступить показателем его профессионализма. В то же время она сама влияет на тенденции и темпы постижения им профессионального мастерства, развития его педагогического творчества, становление его потенциала.

Активность и самостоятельность педагога напрямую сопряжены с его творческой инициативой, которая предполагает свободную форму самовыражения личности, возможную тогда, когда индивид внутренне свободен.

Мы понимаем внутреннюю свободу как освобождение от закомплексованности, узости и косности мысли, штампов, слепого следования регламентирующим документам и указаниям, как преодоление профессиональных страхов. Кроме того, внутренняя свобода вовсе не означает, что личность начинает действовать только так, как именно она считает возможным. Эта свобода предполагает уважение и осмысление того, что есть обязательного в жизни. Такое глубинное понимание удерживает от непродуманных шагов, позволяет разумно и эффективно выстроить линию собственных действий.

Внутренняя свобода играет далеко не последнюю роль в становлении и развитии творческого потенциала педагога. Она способствует выходу за рамки привычного знания и понимания, осмыслению событий и действий и их оценке, расстановке акцентов в умозаключениях, осознанию сути творчества, в том числе педагогического, закономерностей и принципов воспитания, обучения и развития человека, вариации в применении разнообразного педагогического инструментария и т. д.

Использование рефлексии в процессе личностного и профессионального становления и развития самым тесным образом связано с предшествующим условием. В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова рефлексия трактуется как «размышление о своём внутреннем состоянии». Со времён Р. Декарта и Б. Спинозы данное явление становится предметом научного исследования. В начале 80-х годов прошлого века И. Н. Семёнов и С. Ю. Степанов, проанализировав труды отечественных учёных по данной проблеме, выделили в исследованиях рефлексии четыре основные аспекта: кооперативный (Н. Г. Алексеев, В. В. Рубцова, А. А. Тюкова и др.), коммуникативный (Н. И. Гуткина, К. Е. Данилина, А. В. Петровский, И. А. Петровская и др.), личностный (Н. И. Гуткина, Е. Р. Новикова, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов и др.), интеллектуальный (Н. Г. Алексеев, Л. Н. Гурова, А. 3. Зак и др.). Два первых аспект характерны для исследований, посвящённых коллективным формам деятельности и пронизывающих их процессах общения, третий и четвёртый - для работ об индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Исходя из этого,

они делали вывод, что правомочно различать коллективные и индивидуальные формы осуществления рефлексии [2]. В последние годы исследования, связанные с рефлексией, широко и активно ведутся во всём мире философами, психологами, педагогами, специалистами в области теории управления, науковедения и т. д. Попытка обобщить существующие точки зрения приводит к следующему определению данного явления: «Рефлексия (от лат. геПехю - обращение назад) - важный механизм продуктивного мышления; особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте (включающая оценку ситуации и действий, нахождения приемов и операций решения задач); процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения)» [3, с. 78]. Для нашего исследования принципиальное значение имеет тот факт, что рефлексия рассматривается учёными как имманентная и развиваемая способность человека, а овладение рефлексивным мышлением можно представить как овладение индивидом своим становлением и развитием: рефлексирующий человек становится субъектом своей жизни.

Для человека, посвятившего себя педагогической профессии, рефлексия приобретает особое значение. Она способствует осознанию и преодолению педагогом стереотипов личностного и профессионального опыта путём их осмысления и выдвижения на этой основе инноваций, способствующих решению нестандартных образовательных задач.

В процессе рефлексии педагог не только глубже понимает самого себя, причины и мотивы своих поступков, стремление к творческому обновлению, но и постигает мир окружающих его людей (коллеги, воспитанники, члены их семей и др.). Он выясняет, как другие воспринимают его личностные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные представления, творческие устремления, и в разной степени, но всегда учитывает это в своей профессиональной деятельности. На наш взгляд, чрезвычайно важно, что рефлексивная деятельность педагога тесно сопряжена с рефлексивной деятельностью его воспитанников. Это стимулирует его саморазвитие в профессиональном отношении, на основе этого выявляются разные способы видения мира, у воспитанников формируется, а у педагога происходит дальнейшее развитие альтернативности мышления, альтернативности видения и, как следствие, расширение знания о человеке и творчестве, развитие и совершенствование творческих способностей, умений и навыков, основанных на этой альтернативности. Рефлексия в педагогической деятельности используется как инструмент осмысления профессиональных качеств, поступков, действий педагога. В этом преподавателю помогает вход в рефлек-

сивную позицию относительно происходящего, когда осуществляется разо-тождествление с собой - действующим и начинается рассмотрение своей деятельности «со стороны». Чтобы научиться этому осмыслению, необходимо развивать в себе способность к самонаблюдению, а также теоретикоаналитические и практические рефлексивные умения.

В работе Л. П. Гримака «Резервы человеческой психики» отмечается, что «самонаблюдение имеет две стороны. Первая направлена вовне: человек как бы со стороны наблюдает за своей практической деятельностью, соотнося ее результаты со своими целями и установками, а также с общественными интересами и целями. Вторая направлена внутрь, в свое «Я». Здесь самонаблюдение выступает как средство познания человеком собственной психики, ее индивидуальных особенностей, ее нацеленности на решение задач, которые ставит перед собой человек и которые общество ставит перед человеком» [4, с. 264]. Только такая двойственная ориентация сознания - вовне и на себя - позволяет человеку знать и самого себя, и внешний, объективно существующий мир, сверять степень согласованности своих мыслей и поступков с его закономерностями, тенденциями и требованиями.

Что касается рефлексивных умений, то, обобщая данные исследователей, отметим, что группа теоретико-аналитических умений включает: умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости в произведённых действиях; умение выявлять положительные и отрицательные стороны действий; умение выявлять особенности личностно-профессионально-го становления, развития; умение сравнивать результаты действий. В группу практических умений входят: умение проектировать дальнейшую деятельность на основе осуществления предшествующей деятельности; умение реализовать спроектированную деятельность на практике; умение оценивать эффективность её реализации; умение оперативно находить пути решения выявленного противоречия и умение быстро реагировать на возникающие педагогические ситуации. В последнее время в психологии и педагогике всё активнее используется категория «рефлексивная культура». Представители научной школы В. А. Сластёнина под рефлексивной культурой понимают часть общей культуры и утверждают, что она предстаёт как совокупность индивидуальных, социально обусловленных способов осознания и переосмысления субъектом собственной жизни и деятельности. И для начинающего педагога, и для педагога со стажем важно знать и понимать наиболее значимые критерии развития этой культуры. Учёными разработаны подобные критерии для будущего учителя, но, на наш взгляд, это справедливо и для уже состоявшегося учителя. В. А. Сластёнин отмечает, что в качестве таких критериев выступают: «наличие представлений о рефлексивных ориентирах жизни и педагогической профессии; стремление к осознанию и переосмыслению личностных и профессиональных ориентиров в

жизни; создание собственных рефлексивных моделей будущей профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом; рефлексия статусного роста в личностном и профессиональном плане, стремление к осознанию собственной личности и профессиональной индивидуальности; реализация индивидуальных рефлексивных программ личностно-профессионального саморазвития» [5, с. 38]. В продолжение мысли отметим, что логика включения педагога в рефлексивную деятельность требует от него наличия профессионального идеала и последующего соотнесения себя с ним, систематического использования различных диагностических методов и учёт результатов диагностики в собственном творческом развитии, варьирование разнообразными формами воспитания и обучения, стимулирующими рефлексию, и собственное активное в них участие.

Использование рефлексии в процессе личностного и профессионального становления и развития мы рассматриваем как одно из условий становления и развития творческого потенциала педагога. На наш взгляд, это не противоречит выделению рефлексии и в качестве элемента деятельностного компонента данного потенциала.

Два следующих условия - проектирование и организация образовательного процесса на основе личностных и профессиональных ценностей, определённых гуманистической и творческой парадигмами и широкое использование в образовательной практике креативного подхода - мы рассмотрим в единстве, учитывая существующие между ними связи и зависимость. На рубеже двух тысячелетий многие страны вступили в новый - постиндустриальный — этап своего развития, отличающийся коренными изменениями процессов, связанных с жизнью человека. События последнего времени выдвигают в ряд первоочередных задач принятие человечеством с целью самосохранения гуманистической парадигмы в качестве концептуальной модели постановки проблем и их решения. Она характеризуется не только принятием ценности жизни каждого, уважением к личности и её самобытности, но и воспитанием толерантности, взаимопонимания между людьми и народами, стремлением к сотрудничеству и сотворчеству ради достижения общего благосостояния. Признание творческой парадигмы в качестве ещё одной концепции современного мира также неслучайно. Оно определено тем, что творчеством сегодня окрашены самые разные области приложения человеческих сил и энергии. Творчество перестало быть отличительной чертой каких-либо отдельных профессиональных сфер, а стало обязательным требованием большинства профессий. От специалистов всё чаще ждут гибкости мышления, быстроты реакций, нешаблонности суждений и действий и других проявлений творческости.

Гуманизм и творчество входят в число основ современного образования, призванного, как и прежде, но на качественно ином уровне, должно решать

задачи социализации, воспитания, развития, обучения. Гуманистические и творческие идеи, положенные в основу образовательного процесса, придают ему личностную окраску, делают его не только более интересным, но и гораздо в большей степени продуктивным. Подчеркнём, что признание гуманизма и творчества как ценностей является определяющим в выборе педагогом гуманно-творческой модели не только образования воспитанников, но и собственного творческого развития, предполагающего в свою очередь активное становление и развитие его творческого потенциала личности и, прежде всего, его ценностного компонента.

Широкое использование в образовательной практике креативного подхода предполагает активизацию творческого компонента в содержании образования, внедрение в учебно-воспитательный процесс разнообразных творческих педагогических технологий, индивидуальную и совместную творческую деятельность, обучение творчеству и воспитание человека-творца.

Воспитанию и обучению творческой личности в значительной степени будет способствовать её включённость в индивидуальную и коллективную творческую деятельность. Работая индивидуально, человек принимает на себя ответственность за всё - от замысла до результата. Здесь он выступает и как стратег, и как тактик, и как исполнитель собственных решений. Такая работа требует от него активизации духовно-нравственного начала, эмоционально-волевого подъёма, энергии, шлифовки всех творческих граней, ежечасной самоотдачи. Индивидуальное творческое задание, как правило, проверка на прочность. Но погружение только в деятельность подобного рода недопустимо, так как чревато проявлением в личности эгоцентричности и отчуждённости от внешнего круга (людей, событий, обстоятельств). Во избежание этого и для гармоничного развития творческого «Я» необходимо предложить человеку участие в коллективных творческих проектах, что позволит ему соотнести собственное представление о творчестве, его ценностной природе с иными, существующими по данным проблемам точками зрения. Кроме того, в совместном решении творческих задач происходит интенсивное развитие когнитивного и процессуального компонентов творческого потенциала за счёт постоянного обмена информацией и действиями.

Одной из сущностных характеристик коллективной творческой деятельности выступает сотрудничество. Творческий характер образовательного процесса создаётся и благодаря используемым в нём целостным творческим педагогическим технологиям и отдельно взятым творческим средствам, формам, методам и приёмам развития, воспитания и обучения. Их разработка и внедрение должны быть не стихийными, продавленными сверху, а осмысленными и востребованными. Важно не просто решать, что и как, главное понимать и принимать то, во имя чего предпринимается тот или иной шаг. Творчество ради творчества интересно, но рано или поздно утрачивает свою привлекательность.

Устойчивая заинтересованность появляется тогда, когда приходит понимание происходящих в результате творческих актов изменений в себе и окружающем мире. Вместе с тем не стоит забывать и о традиционных; учебно-воспитательных формах и методах, в которых можно отыскать творческие зёрна.

Однако следует заметить, что сама по себе активизация творческого начала в образовании, включение в образовательный процесс творческих форм и методов работы ещё не являются гарантией успеха в ходе творческого становления и развития личности. Если всё это организовано формально и лишь обозначено как творческое, если нет живого отклика людей, то сложно ожидать должного эффекта. Важно, чтобы идея, дело пробуждали интерес, побуждали к действию, к продуктивной активности, самосовершенствованию,

В качестве ещё одного условия становления и развития творческого потенциала педагога мы рассматриваем насыщение творчеством образовательно-воспитательного пространства его личности. Данное пространство можно рассматривать в двух взаимодополняющих друг друга ракурсах

- общечеловеческом и профессиональном. В общечеловеческом плане это среда, способствующая гармоничному развитию личности; в плане профессиональном это среда, обеспечивающая осмысленный выбор профессии, разноплановую специализированную подготовку и дальнейшее постоянное совершенствование в избранной сфере деятельности. Структурно образовательно-воспитательное пространство личности педагога представляет сложное соединение нескольких самостоятельных многомерных пространств (пространство семьи, пространство образовательного учреждения, социальное пространство). Каждое из них есть единство материальной и нематериальной составляющих. Сами пространства, их отдельные элементы, особенности взаимодействия, направление, интенсивность и степень влияния друг на друга и на человека меняются в течение всей его жизни, что придаёт дополнительную трудность при анализе и оценке образовательно-вос-питательного пространства личности в целом. Важной характеристикой данного пространства выступает его педагогический потенциал, который мы рассматриваем как совокупность возможностей окружающей среды, связанных с профессиональным становлением, развитием и саморазвитием педагога.

Рассматривая образовательно-воспитательное пространство как совокупность трёх пространств - семьи, образовательного учреждения и социума, мы неслучайно на первое место поставили пространство семьи. Семья относится к группе микрофакторов социализации и воспитания личности и выступает персональной средой её жизни и развития. Семья накладывает отпечаток на становление и развитие творческого потенциала любой личности независимо от её будущей или настоящей профессиональной принадлежности. В семье она получает первое представление о творчестве, начинает развивать свои творческие способности, воображение, овладева-

ет культурой поведения, общения, речи, расширяет свой кругозор и др. И для зрелого человека семья продолжает оставаться источником его творческого самочувствия, энергии, жизненных преобразований.

Для становления и развития творческого потенциала педагога огромную роль приобретают образовательно-воспитательные пространства тех учреждений образования, в которых он учился в разные годы, и тех образовательных учреждений, которые связаны с его собственной профессиональной деятельностью. На разных этапах жизни они способствовали и продолжают способствовать его профессиональному самоопределению, профессиональной подготовке и профессиональному самосовершенствованию. В пространстве образовательного учреждения нет второстепенных деталей. Огромную роль играет внешняя сторона: здание; достаточное число комфортабельных учебных аудиторий, мест для воспитательных дел и отдыха, служебных помещений; обстановка и эстетический порядок; музей образовательного учреждения; портретная галерея лучших педагогов, сотрудников, учащихся; выставки-демонстрации собственных достижений; современная материально-техническая база; творчески освоенная коллективом микросреда и пр. Пронизанные идеями красоты, вкуса, бережного и творческого к ним отношения, они плодотворно влияют на гармоничное развитие личности. Однако для большинства детей, подростков и взрослых ещё более значимую роль в их творческом становлении и развитии играют те, кто составляет коллектив учреждения, их личная и профессиональная культура, особенности общения и характер отношений, психологический микроклимат, педагогическое мастерство и творчество педагогов, традиции и инновации в организации учебно-воспитательного процесса и др.

Большое значение для творческого становления педагога и наиболее полной реализации его личности имеет психологический микроклимат в его педагогическом коллективе. Настоятельным требованием сегодняшнего дня является создание подлинно духовно-нравственной атмосферы, основанной на гуманности отношений. Кроме того, эта атмосфера должна быть наполнена духом творчества. К факторам, влияющим на творческую насыщенность микроклимата, можно отнести: преобладание в составе педагогического коллектива творческих специалистов; общность творческих поисков его членов; обмен мнениями и творческими наработками, деловые споры, педагогические дискуссии с целью творческого обновления профессиональной деятельности; признание успехов и демонстрации достижений каждого; удовлетворенность работой; выстраивание перспектив развития для отдельных представителей коллектива и для коллектива в целом; психологическую совместимость его членов; ответственность каждого за коллектив и коллектива за каждого.

Ещё более сложным по своей структуре является социальное пространство. Если применить к его анализу подход, в своё время пред-

ложенный А. В. Мудриком для градации факторов социализации личности, то следует выделить четыре подструктуры: микро-, мезо-, мак-ро - и мегапространство.

Микропространство характеризуется близостью и прямым влиянием на конкретного человека. Мы вычленили из него пространство семьи и пространство образовательного учреждения и придали им статус самостоятельных единиц для того, чтобы подчеркнуть их значимость для развития личности и её профессионального становления. Вместе с тем состав этого пространства представлен ещё и значительным количеством людей, которые на разных этапах жизни человека входят в орбиту его непосредственных контактов, различными сопричастными ему объединениями и организациями, освоенной микросредой. Именно отличие микропространств разных личностей друг от друга во многом определяет кардинальную разницу их человеческих и профессиональных судеб.

Мегапространство предполагает планетарный охват, а в контексте рассмотрения вопроса о становлении и развитии творческого потенциала педагога мы особо отмечаем такую его характеристику, как мировое образовательное пространство. Благодаря современным средствам коммуникации мир настолько уплотнился, что нет ничего удивительного, что события, происходящие в самых удалённых уголках Земли, оказывают влияние, например, на рязанского учителя. Конечно, данное влияние преимущественно опосредованное, косвенное, но оно находит отражение в складывающихся у человека представлениях, ориентирах, мировоззренческих концепциях. А это в свою очередь может привести к корректировке профессиональной позиции педагога, переосмыслению им своего профессионального предназначения.

Мезо - и макропространства оказывают на личность, посвятившую себя педагогическому труду, влияние более ощутимое. Их анализ можно провести по разным направлениям (экономическому, политическому, правовому, социальному и т. д.) и представить развёрнутую картину, описывающую место проживания индивида, влияющую на него субкультуру и др.. Мы в большей степени обращаем внимание на параметры, позволяющие описать состояние образования в пределах этих пространств: доля образовательного рынка, условия и возможности его расширения; изменение спроса на образовательные услуги; образовательные идеалы и модели перевода их в плоскость реального состояния; органы управления и проводимая ими образовательная политика; законодательное и программное обеспечение образования как неотъемлемая часть данной политики, сочетание регионального, федерального и международного нормативно-правового комплекса; наличие сети образовательных учреждений, их разнообразие и тенденции развития; изучение, обобщение и внедрение в широкую практику передового педагогического опыта и т. д.

Выявленные и обоснованные психолого-педагогические условия отражают всю сложность исследуемого процесса, а также подчёркивают значимость факторов внешнего воздействия, а главное, субъектной позиции самого педагога в становлении и развитии творческого потенциала его личности.

Библиографический список

1. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский -М.: Политиздат, 1982. -255с.

2. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. -1983.-№2.-С. 35-42.

3. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.

4. Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности / Л. П. Гримак - М.: Политиздат, 1987. - 286 с.

5. Сластёнин, В. А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя / В. А. Сластёнин // Педагогическое образование и наука. - 2005. - № 3 - С. 37-42.

УДК378. 147: 811.161.1

О. Г. Вялъшина

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГОТОВНОСТИ ВЫРАЖАТЬ НЕСОГЛАСИЕ

Демократизация современной образовательной системы приводит к смене образовательных парадигм. Переход к субъект-субъектным отношениям участников педагогического процесса требует от учителя гибкой коммуникативной модели поведения, которая предполагает способность учителя, соблюдая правила делового речевого этикета, учить собеседников-школьников умелому, результативному общению в ситуации несогласия. Организация совместной (речевой, учебной) деятельности связана с использованием жанров несогласия. Однако в Государственном образовательном стандарте, типовых программах, рекомендованных УМО МО, отсутствуют указания, которые позволили бы, с одной стороны, подготовить учителя к толерантному компромиссному общению с учениками в ситуации несогласия, с другой стороны - научить педагога использовать жанры, выражающие иную точку зрения, демонстрируя при этом образец речевого поведения.

Предлагаем один из вариантов обучения студентов (будущих учителей) жанрам несогласия (далее -ЖН). Обучение может проводиться на занятиях в рамках учебных дисциплин «Русский язык и культура речи», «Культура речи.