Музейная педагогика как формирующаяся научная дисциплина

Бурное развитие медиа, его способность глубоко проникать в жизнь молодежи способствуют расширению спектра научных исследований, методических разработок, рассматривающих медиа как комплекс освоения окружающего мира, а также расширению диапазона форм и методов работы с медиатекстом. Интеграция медиа в образовательные дисциплины увеличивает возможность более глубокого понимания предмета изучения, способствует развитию необходимых в современном обществе качеств личности (дивергентное мышление, положительная познавательная мотивация, креативность).

Роль медиа в становлении творческих способностей студентов на занятиях по изобразительному искусству трудно переоценить, так как сама природа искусства такова, что оно постоянно оперирует медиатекстами (книги, фильмы, репродукции, видеоклипы, фотографии и т.д.). Грамотно подобранные медиа к занятиям по изобразительному искусству способствуют глубокому и цельному восприятию поставленных проблем. Медиа активизируют воображение, дают огромный простор для фантазии, особенно сильно это проявляется при самостоятельном создании медиатек-стов студентами, следствием чего развиваются их творческие способности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бабкина. Н.А. Интегрированное медиаобразование студентов педагогического вуза на занятиях по экологическому воспитанию. Режим доступа: http://tgpi.ru/files/download/papers/2005/babkina.doc

2. Баранов О.А. Медиаобразование в школе и в вузе: учеб. пособие. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. 87 с.

3. Медиаобразование. Режим доступа: http://www.lenizdat.ru/a0/ru/pm1/c-1033124-0.html

4. Основные концепции творческих способностей. Режим доступа: http://ucheba.com/met_rus/k_psihologiya/k_poznproc/tvor_sposobnosti_2.htm доступ 18.01.2011

5. Роль фотографии в составе газетного номера. Режим доступа: http://revolution.allbest.ru/journalism/00093582_0.html

6. Рыжих Н.П. Развитие медиакомпетентности студентов педагогического вуза на материале экранных искусств: учеб. пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог гос. пед. ин-та, 2008. 232 c.

7. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование: книга для учителя. Курган, 1999. 114 с. Режим доступа: http://edu.of.ru/attach/17/1342.doc

8. Усов Ю.Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств). М.,1995. 18 с.

9. Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. 2004. № 4. С. 43-51.

10. Федоров А.В. Кинообразование в России. Режим доступа: http://www.kino-teatr.ru/kino/art/kino/218/

11. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/Д.: Изд-во ЦВВР, 2001. Режим доступа: http://edu.of.ru/attach/17/10926 .DOC

12. Челышева И.В. "Практическое" медиаобразование в России. Режим доступа:

http://tgpi.ru/files/download/papers/2005/ch.doc доступ 08.01.11

Т.П. Мышева

МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ФОРМИРУЮЩАЯСЯ НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Сформировавшийся статус музея прошел длительный путь развития, но разногласия относительно обоснованности и важности составляющих его элементов, тем не менее, существуют. Сложность и многоликость самого феномена в значительной степени объясняет целый ряд существующих определений музея. XX век подарил человечеству новые типы музеев, пришло осознание того, что сохранять и экспонировать можно и нужно не только предметы, но и характерное для них окружение, различные фрагменты историко-культурной среды, виды человеческой деятельности. Появились музеи под открытым небом, в основе которых не традиционная коллекция предметов, а памятники архитектуры и народного быта, представленные в своем естественном природном окружении. Возникли музеи, экспонирующие главным образом не подлинники, а их воспроизведения.

Ещё одной причиной многообразия существующих определений музея является развитие теоретического музееведения и различных исследовательских подходов специалистов, а также существование разнообразных целей и задач, ради которых создается дефиниция. В изданиях справочного характера музеи обычно трактуются как научно-исследовательские и культурно-просветительные учреждения, которые в соответствии со своими социальными функциями осуществляют комплектование, учет, хранение, изучение и популяризацию памятников истории, культуры, а также природных объектов. В Федеральном законе «О Музейном фонде Российской Федерации и музеях в Российской Федерации» (1996) музей определен как «некоммерческое учреждение культуры, созданное собственником для хранения, изучения и публичного представления музейных предметов и коллекций» [4, 396]. Однако и данное определение, на наш взгляд, не является совершенным, ибо не передает основной его сущности.

Несмотря на обилие существующих определений, большинство исследователей называют музей через выполняемые им функции социальным институтом. Согласно дефиниции М.Е. Каулен и Е.В. Мавлеева «музей - это исторически обусловленный многофункциональный институт социальной памяти, посредством которого реализуется общественная потребность в отборе, сохранении и репрезентации специфической группы природных и культурных объектов, осознаваемых обществом как ценность, подлежащая изъятию из среды бытования и передаче из поколения в поколение, - музейных предметов.» [4, 397]. Разумеется, и эта дефиниция требует корректировки. Поэтому в «Российской музейной энциклопедии», изданной в 2001 г., находим следующее определение, которое, на наш взгляд, является наиболее приемлемым для дальнейшего рассмотрения понятия «музейная педагогика»: «Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения человека к действительности, реализуемого в сохранении культурного и природного наследия и использования его в научных и образовательных целях» [4, 396].

Предпосылкой зарождения музейно-педагогической мысли явилось осознание музея как социального института образования, что особенно заметно проявилось на рубеже XIX и XX веков. Родиной музейной педагогики считается Германия. Ее становление связывается с именами профессора Мюнхенского университета К. Фолля и директора Знаменитой Гамбургской Кунстхале А. Лихтварка. На конференции «Музей как образовательное и воспитательное учреждение» (Маннгейм, 1913) А. Лихтварк в своем докладе отметил новый взгляд на музей: «К университетам, появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху абсолютизма, XIX век присоединил новое высшее воспитательно-образовательное учреждение - музей. Все эти три рода учреждений носят каждый отпечаток той эпохи, которая их создала. Музеи, открытые для всех, задающиеся целью служить всем и не признающие никаких различий и разделений, являются выражением демократического разума» [1, 3]. Впоследствии материалы конференции были опубликованы в России и имели большой успех.

А. Лихтварк был первым, кто сформулировал идеи об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. Реализуя на практике метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает учащимся в общении с музейными предметами, развивая способность видеть и наслаждаться увиденным. Говоря о посреднике, Лихтварк имел в виду человека, владеющего музейной информацией и могущего передавать эту информацию, основываясь на компоновке музейных предметов, то есть речь шла об экскурсоводе или музейном сотруднике.

Взгляды К. Фолля и А. Лихтварка оказали существенное влияние на таких пионеров музейной педагогики в России, как А.Б. Бакушинский, Н.И. Романов, Ф.И. Шмит и др.

В работах Е.Б. Медведевой отмечено, что основополагающие идеи музейной педагогики связаны также с именами таких немецких педагогов и музейных деятелей, как Г. Кершенштайнер, А. Рейхвейн и Г. Фройденталь [2, 10].

Так, Г. Кершенштайнер разработал концепцию педагогики музейной экспозиции, которая легла в основу деятельности Немецкого музея шедевров естествознания и техники г. Мюнхена, экспозиция, которая была построена с учетом возможностей ее восприятия как специалистом, так и простым учащимся. Она была специально ориентирована на осуществление наглядности обучения и провоцировала активность учащегося в процессе восприятия материала. Так немецкое му-

зееведение обогатилось пониманием того, что для эффективного образовательного процесса важен не только посредник, но и экспозиция, построенная по педагогическому принципу [6, 1].

Логичным следствием рассмотрения деятельности музея с педагогической точки зрения стало появление термина музейная педагогика, который, как установила Е.Б. Медведева, впервые употребил в своей книге «Музей - образование - школа» (1931) Г. Фройденталь, занимавшийся проблемами взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со школьниками, включавшую подготовку учащихся к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений. Центральное место в этой методике, естественно, отводилось учителю, который стал рассматриваться как участник музейно-педагогического процесса [6, 1].

Необходимо отметить тот факт, что термин появился впервые в связи с обсуждением проблем взаимодействия музея и школы. В этом контексте он употребляется и А. Рейхвейном, руководителем отдела «Музей и школа» Берлинского музея немецкой этнографии [6, 1]. Здесь в 19301940-е гг. впервые возникла и была проведена в жизнь идея создания специализированных экспозиций для учащихся, построенных по принципу музеев-мастерских, где учащийся получал возможность самостоятельной творческой работы. Создание специализированных экспозиций для учащихся станет впоследствии одним из важнейших направлений музейной педагогики.

Таким образом, еще в довоенной Германии были разработаны и внедрены в практику важнейшие музейно-педагогические идеи, а затем появился и сам термин, обозначающий первоначально особое направление деятельности музея: участие в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, создание образовательных программ для учащихся.

Однако в последнее время, как подчеркивает Е.Б. Медведева, в Западной Германии произошел окончательный отказ от трактовки музейной педагогики как использования музея в целях обучения. Этим термином стали обозначать новую научную дисциплину, рассматривающую образовательные проблемы музейной коммуникации. Согласно трактовке западногерманских специалистов сферой музейной педагогики является создание наиболее благоприятных условий для общения учащихся с культурным наследием [6, 2].

Первоначально в Восточной Германии в сочетании музейная педагогика акцент делался на последнее слово, что позволило словацкому музееведу З.Странскому упрекнуть немецких коллег в одностороннем подходе к музею и трактовке проблематики музейной педагогики лишь с позиции педагогической науки. Тем не менее, тот же Странский отмечал, что постепенно специалисты из Восточной Германии начали осознавать невозможность решения музейно-педагогических проблем без интеграции педагогики и музееведения [6, 2]. В 1983 году рабочая группа музейной педагогики в Германии к 20-летию юбилея своего существования рассматривает музейную педагогику как пограничную научную дисциплину, находящуюся на стыке музееведения и педагогических наук и исследующую образовательно-воспитательные цели социалистичекого общества применительно к специфическим формам музейной коммуникации, прежде всего экспозиции, а также другим формам деятельности музея. Таким образом, и музейные специалисты ГДР пришли к пониманию сущности музейной педагогики как научной дисциплины, рассматривающей музей в качестве особой коммуникативной системы. Объединение Германии окончательно сняло вопрос о противопоставлении позиций в трактовке музейной педагогики по обе стороны Берлинской стены.

Итак, краткий экскурс в музейную педагогику Германии показал, что с осознанием музея как образовательного института происходит формирование одной из важнейших сторон его деятельности, направленной на аудиторию. Почти одновременно эта деятельность становится предметом теоретической рефлексии, что приводит к осознанию потребности в особой научной дисциплине, опирающейся на музееведение, педагогику и психологию. Такой научной дисциплиной явилась музейная педагогика.

В России необходимость разработки музейной педагогики возникла в 1970-х гг. Это было связано с обеспечением научного подхода к интерпретации музейных собраний на основе использования принципов педагогики и психологии. Спустя 10 лет один из ведущих музееведов России А.М. Разгон заметил, что «создание такой научной дисциплины, находящейся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной

практической задачей» [3, 42]. В 1980-х особенно в 1990-х гг. начинается активное освоение этого понятия. И действительно, формированию музейной педагогики как научной дисциплины способствовала ситуация, сложившаяся в области культурно-образовательной деятельности музея данного периода времени. Эта ситуация характеризовалась следующим образом.

Во-первых, формулируется новая образовательная концепция отечественного музея, то есть система представлений о его общественном предназначении и сущности работы с посетителями. Музей пытается отказаться от прежних жестких идеологических установок. Основой его культурно-образовательной деятельности становится аксиологическая концепция, согласно которой сущностью этой деятельности является формирование у посетителя ценностного отношения к культурно-историческому наследию.

Во-вторых, меняется отношение к самой аудитории, которая начинает восприниматься не как объект, который необходимо обучать и воспитывать, а как равноправный участник коммуникативного процесса, диалога, осуществляемого в музейной среде. Одновременно музейная аудитория перестает рассматриваться как сумма абстрактных посетителей и достаточно строго дифференцируется по возрастным, образовательным и социальным признакам. Формируется разнообразный репертуар работы с аудиторией, благодаря чему музеи пытаются перейти к новой стадии -объединению различных форм культурно-образовательной деятельности в систему. Речь идет о создании таких условий, когда все категории населения включились бы в процесс музейной коммуникации. Элементами этой системы стали программы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, учащихся средних и старших классов. Особо следует подчеркнуть развитие в 1980-е и особенно в 1990-е гг. музейной деятельности со школьниками.

В-третьих, впервые стала серьезно рассматриваться проблема результативности музейной коммуникации, воздействия музея на различные группы посетителей, эффективности тех или иных форм, что привело к необходимости развития учащегося направления, то есть при разработке программ для различных возрастных групп невозможно было не учитывать психологические особенности учащихся, их возможности восприятия. Таким образом, работа с учащимися стимулировала проведение психологических исследований в музее.

В-четвертых, обозначилась потребность в появлении особого типа музейного специалиста, способного, как подчеркивает З. Странский, «освоить музейную реальность в ее педагогическом аспекте» [6, 32]. Выступая в качестве своеобразного «эксперта по посетителям» (К. Патцвал) [6, 3], этот специалист мог бы подключиться к созданию экспозиций (в том числе специализированных экспозиций для учащейся аудитории и ее музея), разрабатывать и проводить в жизнь программы работы с посетителями, экспериментировать в поисках новых форм и методов работы с учащимися, осуществлять социально- психологические исследования аудитории.

В-пятых, возникла потребность в интеграции музееведения с другими научными дисциплинами. Как отмечается в исследовании Н.Г. Макаровой, «музейная наука, накопив к настоящему времени обширный эмпирический и теоретический материал, ощущает необходимость в выходе за рамки узкопрофессионального подхода, в обобщении реальных фактов музейной деятельности с позиции других научных дисциплин» [6, 3]. Вполне актуальным (особенно в контексте активизации учащегося направления) стало осознание культурно-образовательной деятельности музея с позиции таких наук, как педагогика и психология.

Все эти явления свидетельствовали о новом подходе к решению культурно-образовательных задач, к контактам музея с аудиторией. Это создало предпосылки для осознания роли теории и освоения нового термина.

Его перенесение на отечественную почву нельзя рассматривать, как механическое заимствование популярной дефиниции из зарубежной музееведческой литературы. В России он начал утверждаться потому, что возникла потребность в смене образовательных парадигм и формировании теории культурно-образовательной деятельности музея, в которой бы практика увидела свое отражение и получила новый импульс для развития. Термин «музейная педагогика» послужил для обозначения новой научной дисциплины, находящейся в стадии своего становления.

Итак, музейная педагогика как самостоятельная научная дисциплина, сформированная на стыке музееведения, педагогики и психологии, рассматривает музей в качестве образовательной системы.

Динамика музейной педагогики такова, что, зародившись в недрах художественного музея на рубеже XIX - XX вв., она достигла сегодня того уровня практического развития и теоретического осмысления, который позволяет ввести ее в каждый из пяти разделов педагогического знания: общую педагогику, дидактику, теорию образования, теорию воспитания и историю педагогики. К каждому из них музейная педагогика, являющаяся интегративной областью педагогического знания, имела и имеет прямое отношение, что не случайно. Именно в музее наглядно проявилась общая тенденция культуры XX века к интеграции в различных сферах знания и деятельности. Именно данная тенденция, как и проблема целостного развития личности, вывела его образовательную функцию на первый план музейных интересов.

Музейная педагогика как область научного знания предполагает построение собственной внутренне согласованной системы категориального аппарата, отражающего ключевое содержание образовательной деятельности музея и способствующего продуктивному движению теоретической мысли. Эта система находится в рамках категориально-понятийного пространства педагогического знания. Развивая круг привычных категорий и понятий и вводя новые, она подчеркивает специфику педагогики музея.

Логический ряд этих категорий и понятий необходим как инструментарий для дальнейшего исследования образовательной деятельности музея. Он также поможет понять место образовательной деятельности в системе междисциплинарного знания, поскольку она опирается на данные музееведения, педагогики и психологии, профильного для конкретного музея знания, культурологии, истории и других дисциплин.

Выделяя в этом перечне музееведение, необходимо подчеркнуть, что представители этой молодой науки такие, как В.В. Кондратьев, И.М. Неуступный, З. Странский и др., считают музейную педагогику отраслью музееведения, так как образовательная функция музея является предметом музееведческого исследования. В этой ситуации можно говорить о генетическом родстве музееведения и педагогики, ибо базовые понятия предмета нашего исследования лежат в пространстве названных научных дисциплин, определяя дискуссионный характер их отношения с момента введения Г. Фройденталем (1931), а затем и К. Фризенем (1934) термина «музейная педагогика» в научный оборот. В процессе научного спора быстро обозначились его педагогический, посреднический и междисциплинарный аспекты. На их основе в Германии и России делались в 1960-80-е годы и делаются сегодня попытки определения понятий музейной педагогики. Историческая последовательность их такова:

- музейная педагогика - это наука о воспитании средствами музея, а музейная дидактика - посредническая миссия музея (А. Кунтс, В. Хильгерс) [5, 105];

- музейная педагогика - посредническая деятельность, обеспечивающая связь между музеями, их коллекциями и посетителями (А. Фогт). В этом контексте «музейная педагогика» рассматривается в двух плоскостях: а) как теория и отражение процесса коммуникации в музее; б) как общее обозначение для реализации различных посреднических и образовательных задач, связанных с обслуживанием посетителей (выставочные проекты, информационное обеспечение, экскурсии, творческие мастерские) [5, 105];

- музейная педагогика - пограничная научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук и исследующая образовательно-воспитательные цели общества применительно к специфическим формам музейной коммуникации (К. Патцвал, Й. Аве) [5, 105];

- музейная педагогика - научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, а ее предметом является культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации (М.Ю. Юх-невич) [6, 3]. Данная дефиниция связана с немецкой традицией. При этом подчеркивается, что такое понимание наиболее близко позиции ученых-музееведов, а также практических работников музеев нехудожественного профиля;

- музейная педагогика - это область научно-практической деятельности современного музея, ориентированная на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды (Б.А. Столяров) [5, 105]. Данная дефиниция применима к художественному музею.

Таким образом, обобщая определения понятия «музейная педагогика», останавливаемся на

следующем определении: музейная педагогики - это наука о воспитании средствами музея, предметом которой являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации; она ориентирована на передачу культурного опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Лихтварк А. Музеи как образовательные и воспитательные учреждения // Образовательные и воспитательные задачи современного музея / под ред. Л.Г. Оршанского. СПб., 1914. С. 47-48.

2.Медведева Е.Б. Музейная педагогика Германии в прошлом и настоящем // Музейная педагогика за рубежом: работа музеев с детской аудиторией / Рос. Ин-т культурологи. М., 1997 (на электронных носителях).

3. Разгон А.М. Музейный предмет как исторический источник // Проблемы источниковедения истории СССР и специальных исторических дисциплин. М., 1984. С. 177-185.

4. Российская музейная энциклопедия потребностей: в 2 т. М., 2001. Т. 1. С. 179, 395.

5. Столяров Б.А. Музейная педагогика, история, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. 216 с.

6. Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей: учеб. пособие по музейной педагогике. М., 2001.223 с.

А.И. Омельченко

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ

Искусству звуков свойственно единство противоположностей - почти неограниченные возможности эмоциональной конкретизации сталкиваются с отсутствием предметного изображения, хронологии событий, которые нуждаются в ассоциативном дополнении образного содержания. Наблюдения социологов, психологов, музыковедов, педагогов дают основания оценить музыкальное искусство как очень эффективное воспитательное средство, которое способствует раскрепощению духовных способностей человека во всех сферах ее деятельности.

Вполне естественно возникает потребность изучения способов реализации воспитательной функции музыки, методики ее использования в условиях педагогического процесса.

Учитывая это целесообразно обратиться к научно обоснованным критериям анализа качественного уровня общения субъекта с музыкой, которые дают возможность проследить динамику музыкального развития личности, сосредоточить внимание на отдельных недостатках и очертить соответствующую схему педагогической роботы в нужном направлении.

Для выработки критериев как показателей действенности и еффективности учебно-воспитательного процессу необходимо, во-первых, иметь четко очерченный "эталон" измерения, который отвечает высшему "идеальному" уровню результативности преподавания музыки. Он основывается на современных требованиях к художественному образованию и должен учитывать содержание самого предмета, последовательность системы представления материала, общие и специальные цели развития личности.

В последнее время в педагогической литературе все чаще ставится вопрос о критериях педагогической диагностики учеников разных возрастных групп. Невзирая на отдельные расхождения, для всех теоретических и методических разработок общим положением, которое касается преподавания музыки, является тезис о влиянии музыкального искусства на духовный мир субъекта образовательно-воспитательного процесса, его личностные качества и профессиональные умения. Обобщая педагогические труды, можно выделить три аспекта изучение уровней музыкального развития учеников: динамика эмоционально захваченного отношение личности к музыке; степень развития соответствующих знаний и умений; творческий характер музыкальной деятельности.

Такой выбор подтверждает методологический принцип относительно общения субъекта с музыкой, которое всегда характеризуется единством знаний, чувств и творческой самостоятельности. Органическая связь этих составляющих обуславливает адекватность и глубину изучения музыкальных произведений, успеваемость проведения разных по форме учебных занятий, эффективность влияния музыки на духовное развитие человека.