Особенности продуцирования сказочных импровизаций младшими школьниками с психическим недоразвитием

СПЕЦИАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 376

В. А. Юдина

ОСОБЕННОСТИ ПРОДУЦИРОВАНИЯ СКАЗОЧНЫХ ИМПРОВИЗАЦИЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Аннотация. В статье раскрываются некоторые психологические особенности творческого воображения умственно отсталых младших школьников 14-го классов. Прослеживается динамика развития воображения детей данной категории в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Ключевые слова: творческое воображение, сказочные импровизации, младшие школьники с психическим недоразвитием, младшие школьники с легкой умственной отсталостью.

Abstract. The paper considers some psychological peculiarities of creative imagination of retarded primary school children, the dynamics of development of their imagination being compared to that of normal children.

Index terms: creative imagination, fairy tale reproduction, retarded primary school children.

Современное развитие общества, изменяющиеся социально-экономические условия, интеграционные процессы в психологической науке и практике требуют совершенствования условий изучения, обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная адаптация и интеграция в общество школьников с легкой умственной отсталостью (по международной классификации болезней - 10) - одно из ведущих направлений работы в области коррекционной психологии и педагогики. Для решения этой важной задачи большое значение имеет изучение и учет особенностей познавательной сферы учащихся специальной школы VIII вида в практической работе с ними.

Многие аспекты проблемы развития познавательной сферы у умственно отсталых учащихся глубоко изучены, однако такой познавательный про-

цесс, как воображение, рассмотрен недостаточно, крайне ограничено количество исследований и методических разработок по этой проблематике. Существует необходимость дальнейшего изучения данного вопроса.

Следует отметить, что в психологической и педагогической литературе есть много материалов, раскрывающих различные аспекты воображения нормально развивающихся детей. Теоретический фундамент этой проблемы заложили работы Л. С. Выготского, А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева и др. Исследованы некоторые аспекты происхождения и развития воображения в филогенезе (В. А. Скоробогатов и др.). Многое сделано в направлении изучения психологических механизмов воображения (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, И. В. Страхов и др.).

Л. С. Выготский [2], В. С. Мухина [5], Д. Б. Эльконин и другие психологи занимались анализом особенностей воображения на разных возрастных этапах. Наиболее благоприятным периодом его развития, по мнению многих исследователей, является младший школьный возраст. Работы В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина и других специалистов показывают, что с поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание воображения, приобретающего произвольность.

Как и при нормальном развитии, ребенок с психическим недоразвитием проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых воображение обретает новые качества. Проблемой изучения специфических особенностей воображения умственно отсталых младших школьников занимались О. В. Боровик [1], М. М. Нудельман, С. Д. Забрамная, В. С. Мухина, Ж. И. Шиф и некоторые другие ученые. Ж. И. Шиф особо подчеркивала связь воображения с мышлением, показывая, что у умственно отсталых детей воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию.

Все же многие аспекты этой актуальной проблемы остаются недостаточно изученными, в частности особенности творческого воображения учеников 1-4-го классов в динамике и в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Не разработаны вариабельные программы диагностики творческого воображения этих детей; не выделены уровни его развития, позволяющие проследить динамику этого процесса от класса к классу; не даны рекомендации по устранению негативных сторон развития названного качества.

Мы предположили, что методика «Придумай сказку» [4] поможет выявить уровень развития творческого воображения младших школьников на словесном материале, в процессе словесного творчества, а следовательно, по-

зволит по результатам словесного творчества и в его процессе обнаружить следующие особенности творческого воображения младших школьников:

• общие, характерные для всех категорий детей;

• возрастные, свойственные детям с легкой умственной отсталостью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

• индивидуально-типические, присущие детям с легкой умственной отсталостью.

К экспериментальной работе привлекались 101 учащийся специальной (коррекционной) школы VIII вида и 95 учащихся младших классов с нормальным умственным развитием, которым предлагалось придумать и рассказать сказку.

Методика проведения занятия такова - учащемуся дается инструкция: «Придумай и расскажи сказку». Если ребенок затрудняется или отказывается от выполнения задания, ему предлагается дополнительная инструкция: «Знаешь, дети из одного детского сада знают все-все сказки, им скучно и неинтересно слушать уже знакомые. Давай сочиним для них новую интересную сказку!» Все высказывания детей дословно фиксируются в протоколе. После этого, если ребенок не может самостоятельно придумать оригинальную сказочную импровизацию, он выполняет задание еще раз, но уже с помощью взрослого (ребенку предлагался определенный вид помощи).

Всего было проанализировано 196 сказочных импровизаций, которые были рассмотрены в плане анализа структуры сюжетов и способов создания образов (конструирование сказок детерминируется владением известными способами трансформирования образов-представлений (агглютинация, реконструкция, типизация и т. д.) и специальными приемами создания сказочных сюжетов).

Анализ сказочных импровизаций позволил выделить уровни развития творческого воображения, проявляющегося в процессе их конструирования. Критериями выделения этих уровней служили:

• принятие задачи (понимает ли учащийся, что от него требуется);

• наличие и стойкость интереса к деятельности;

• способность использовать образы памяти;

• умение самостоятельно использовать способы творческого воображения (агглютинация, реконструкция, типизация, гиперболизация и т. д.);

• самостоятельное применение специфических сказочных приемов, таких как антропоморфизм, анимизм, сказочный зачин, положительный исход действий, нейтральная концовка, поучительная концовка, типично сказочная концовка, введение типично сказочных персонажей, животных, героев мультфильмов, необычная динамичность действий, волшебные превращения, контрастность образов, повторы, образные выражения, тройственность;

• оригинальность, т. е. создание оригинального сюжета;

• самостоятельность - степень самостоятельности и вид помощи, который наиболее эффективен для ребенка.

Были использованы следующие виды помощи:

• стимулирующая - подбадривание, похвала («Постарайся, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, продолжай дальше»); этот вид помощи может применяться на начальных этапах выполнения задания, а также в случае, когда ребенок не уверен, взглядом или словом просит поддержки, одобрения своих действий;

• организующая - организация внимания на каком-либо моменте выполнения задания («Не торопись, подумай хорошо»); такая помощь применяется, если у ребенка неустойчивое внимание и он быстро отвлекается;

• разъясняющая - разъяснение сути задания («Давай вспомним задание, тебе нужно не пересказать сказку, а придумать свою, какую больше никто придумать не сможет»);

• введение наглядности - демонстрирование ребенку рисунка с изображением героев из разных сказок и просьба придумать сказку, в которой участвуют эти герои;

• конкретная обучающая - предложение конкретных действий («Попробуем сочинить сказку вместе, посмотри, на рисунке герои двух сказок («Колобок» и «Репка»), а мы их объединим и расскажем про них новую сказку); экспериментатор начинает рассказывать, а потом просит ребенка повторить [3].

На основе критериев и анализа работ младших школьников мы определили пять уровней творческого воображения.

Первый уровень - ребенок не принимает задачу, не может понять, что от него требуется, молчит. Отношение к заданию можно охарактеризовать как безразличное. Затрудняется использовать образы памяти - не может назвать хотя бы одну сказку. Способы творческого воображения и сказочные приемы не использует, не способен даже к пересказу, предложение рассказать знакомую сказку остается без внимания. Наблюдаются проблемы с осознанием задания. Обучающую помощь воспринимает очень плохо.

Второй уровень - понимает задание только после разъясняющей помощи. Интереса не проявляет, образы памяти использует, но с большим трудом: называет несколько знакомых сказок, пересказывает фрагментарно. Способы творческого воображения и сказочные приемы не применяет. Осознанность более ясная, чем на предыдущем уровне. Воссозданная сказка не отвечает критерию оригинальности. Конкретную обучающую помощь такой ребенок принимает.

Третий уровень - задание понимает с небольшой помощью, интереса к заданию не проявляет, образы памяти использует, сказку может воссоздать. В некоторых случаях наблюдаются неудачные попытки самостоятельно придумать сказочный сюжет («соскальзывание» на сюжет знакомой сказки, рассказа или стихотворения). Для детей данного уровня эффективен такой вид помощи, как введение наглядности.

Четвертый уровень - понимает задание, интерес проявляет, образы памяти может использовать, благодаря помощи способен включать один -два способа преобразования образов-представлений и специфические сказочные приемы. Ответы осознаны, на этом уровне эффективной оказывается разъясняющая помощь.

Пятый уровень - задание понимает, проявляет повышенный интерес, старается сконструировать и самостоятельно продуцирует оригинальную сказочную импровизацию, используя разнообразные способы трансформирования образов-представлений и специфические сказочные приемы. Ответы абсолютно осознаны. Помощь взрослого не требуется.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил распределить учащихся с легкой умственной отсталостью (ЛУО) и нормальным уровнем развития (НУР) по уровням (таблица).

Распределение младших школьников по уровням развития творческого воображения

Уровень Класс

1-й 2-й 3-й 4-й

НУР ЛУО НУР ЛУО НУР ЛУО НУР ЛУО

чел. % чел. % чел. % чел. % чел. % чел. % чел. % чел. %

Первый - - 6 23,07 - - 2 8

Второй 10 40 15 57,69 9 36 12 48 2 9,09 10 40 - - 10 40

Третий 8 32 5 19,23 5 20 9 36 5 22,7 12 48 5 21,7 10 40

Четвертый 6 24 - - 11 44 2 8 15 68,2 3 12 16 69,6 5 20

Пятый 2 8,7 - -

Всего 25 26 25 25 22 25 23 25

Экспериментальные данные свидетельствуют о вялой динамике развития творческого воображения, проявляющегося в процессе продуцирования сказочных импровизаций как у умственно отсталых детей, так и у нормально развивающихся. Объяснить это можно тем, что у умственно отсталых детей нарушены лежащая в основе творческого воображения аналитико-синтетическая деятельность и процесс развития речи, отмечается несформированность воссоздающего воображения, на развитие которого направлен образовательный процесс в специальной (коррекцион-ной) школе VIII вида.

На показатели слабой динамики у нормально развивающихся школьников может влиять прагматическая ориентация учебного процесса на усвоение знаний, формирование умений и навыков, предусматривающая развитие у младших школьников лишь одного вида воображения - воссоздающего, используемого в качестве вспомогательного средства при усвоении учебного материала. Не учитывается благоприятность сензитивно-го возраста для развития творческого воображения, которое нуждается в применении специально организованных развивающих воздействий (В. В. Давыдов, З. Н. Новлянская).

Для большинства учеников младшего школьного возраста с НУР характерен четвертый уровень, а наибольшее количество младших школьников с легкой умственной отсталостью выполнили задание соответственно второму уровню.

По сравнению с нормально развивающимися детьми понимание творческой задачи умственно отсталыми затруднено, им требуется неоднократная инструкция и разъясняющая помощь.

В отличие от детей с НУР, у которых отмечается устойчивый интерес, они не проявляют интереса к заданию, их не занимает результат деятельности - например, ребенок, выслушав инструкцию, ничего не отвечает, сидит, опустив голову, после разъясняющей помощи произносит две -три фразы и готов идти в класс, показывая, что он выполнил задание.

У детей с НУР достаточный запас образов и знаний, связанных со сказками (наиболее популярные «Царевна Несмеяна», «Красная Шапочка», «Репка», «Царевна Лягушка», «Машенька и медведь», «Золушка», сказки про Бабу Ягу), им не составляет большого труда актуализировать их. Умственно отсталые дети обладают весьма ограниченным запасом представлений и знаний сказок, а также с большим трудом актуализируют эти образы.

Дети с НУР способны к использованию одного - двух способов трансформирования образов-представлений - реконструкции и агглютинации, применения специфических сказочных приемов: сказочного зачина («Много-много лет назад...», «Жили-были...»), типично сказочной концовки («...После этого они жили долго и счастливо»), введения сказочных героев (Гнома Гномыча, Бабы Яги, гусей-лебедей, Снусмумрика, маленькой Бабы Яги, злого жука, Голубой Мышки - волшебницы и др.). Умственно отсталые младшие школьники не могут самостоятельно применить ни один из названных способов и приемов. Большинству из них требуется постоянная конкретная обучающая помощь взрослого.

Учащиеся с нормальным умственным развитием выполняют задания практически самостоятельно. Так, ученице потребовалась небольшая помощь взрослого для того, чтобы сконструировать сказочную импрови-

зацию про животных: «Злой петух и кот. Жил-был кот и звали его Петя. Однажды он пошел во двор, где жил злой петух Васька. Васька кукарекал на заре, а когда приходил вечер, он созывал всех кур есть. Но кот был из соседнего двора, и петух не знал его. Однажды коту захотелось есть и он пошел во двор к Ваське. Заходит, а куры едят, и петух тоже. «Не замечают», - думает Петя, и тоже к ним, картошку есть. А петух как закукарекает. Петька еле ноги унес и больше не приходил».

Проследим особенности проявления творческого воображения в диапазоне выделенных нами уровней.

К первому уровню выполнения задания нами были отнесены 23,07% учеников 1-го и 8% учеников 2-го класса специальной (коррекци-онной) школы VIII вида. Дети с нормальным умственным развитием не продемонстрировали первый уровень.

По сравнению с 1-м число учащихся во 2-м классе на этом уровне уменьшается и исчезает к 3-4-му классам. Так как в процессе обучения у таких детей увеличивается запас образов, представлений, расширяется словарь, как пассивный, так и активный, все это способствует тому, что ребенок ко второму году обучения уже способен понять инструкцию, у него выработан навык выполнения заданий педагога и он может хотя бы назвать знакомую сказку. Дети с умеренной умственной отсталостью требуют индивидуального подхода и существенной помощи взрослого. У детей на этом уровне еще не сформировались предпосылки воображения.

Ко второму уровню были причислены 57,69% первоклассников, 48% второклассников, 40% третьеклассников и 40% учащихся четвертого класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, а также 40% учащихся первого класса, 36% учащихся второго класса, 9,09% учеников третьего класса с нормальным уровнем развития. Дети задание поняли, но самостоятельно создать сказочный сюжет не смогли, они пересказывали знакомые им сказки. Повтор задания с установкой на обязательное самостоятельное придумывание сказки не дал желаемого результата. Учащиеся вторых классов пересказывали такие сказки, как «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба». Пересказ характеризовался неэмоциональностью, при воссоздании дети допускали неточности, пропускали слова в предложении и целые смысловые части, например: «Жила-была курочка . курочка Ряба. И она яичко ... золотое снесла. Упало ... мышка прибежала, разбилось. Дед и баба плачут. Не плачь. Курочка снесла ... простое». Задание для этих детей оказалось очень трудным, не способным их заинтересовать. Из инструкции они могли вынести лишь такой смысл: их просят рассказать сказку. Их можно сравнить с детьми дошкольного возраста, которые выдают известную сказку за сказку собственного сочинения.

Нужно отметить, что внутри данного уровня дети с НУР также пересказывали знакомые сказки, но в отличие от умственно отсталых учащихся, воссоздавали их более полно, не пропускали смысловых частей и слов в предложениях, например: «Девушку превратил Кощей Бессмертный в Царевну-Лягушку. Она жила в болоте. Иван-Царевич стрельнул стрелой, и ее поймала Царевна-Лягушка. Царь сказал: «Куда стрельнете, тот и женится на той». Кощея Бессмертного убили. И потом они поженились. Иван Царевич и Царевна-Лягушка».

К третьему уровню были отнесены 19,23% учеников 1-го, 36% 2-го, 48% 3-го, 40% 4-го классов школы VIII вида, а также 32% учеников 1-го класса, 20% учеников 2-го класса, 22,7% учеников 3-го класса, 21,7% учеников 4-го класса с нормальным уровнем развития. Дети делали попытку самостоятельно создать сказочную конструкцию, но «соскальзывали» на сюжет знакомой сказки или придумывали рассказ, стихотворение. Наблюдались затруднения при построении предложений, пропуски слов и целых смысловых частей. Рассказы и «стихотворения» своеобразны, например: «Бабушка, Бабушка, Бабушка Яга. Бабушка, Бабушка пришла. Хочет вас забрать, хочет вас забрать. Бабушка, Бабушка, вы молодцы. Забрали не всей молодцей. Ушли, ушли все Бабушки-Яги. Вот Бабушка пришла и всех маю-маю-маю-ма забрала». Автор нисколько не сомневался, что сочинил хорошее стихотворение, был очень доволен результатом. Дети с данным уровнем развития творческого воображения практически не применяют специальные способы и сказочные приемы.

Сказочные импровизации, рассказы учеников с нормальным уровнем развития отличаются по количеству предложений и качеству построения, например: «Колобок катится, а навстречу ему петух. Петух говорит: «Я тебя съем». - «Не ешь меня, я от тебя уйду». Катится колобок, а навстречу ему медведь. Медведь говорит: «Я тебя съем». - «Не ешь меня, я от петуха ушел, я и от тебя уйду». Колобок катится дальше, а навстречу ему волк. Волк говорит: «Я тебя съем». - «Не ешь меня, я от петуха ушел, и от медведя ушел, и от тебя уйду». Колобок катится, навстречу ему лиса: «Я тебя съем». - «Не ешь меня, я от петуха ушел, от медведя ушел, от волка ушел и от тебя уйду». Садись ко мне на нос, спой еще песенку. А лиса его съела». Дети с нормальным уровнем развития не делали попыток сочинить стихотворение.

Как соответствующие четвертому уровню были отмечены 8% второклассников (2 чел.), 12% третьеклассников (3 чел.) и 20% учеников 4-го класса (5 чел.), а также 24% учеников 1-го класса (6 чел.), 44% учеников 2-го класса (11 чел.), 68,2% учеников 3-го класса (15 чел.) и 69,6% учеников 4-го класса с нормальным уровнем развития (16 чел.).

Умственно отсталые учащиеся старались самостоятельно сконструировать оригинальную сказочную импровизацию, используя способы трансформирования образов-представлений (агглютинацию, реконструкцию и гиперболизацию) и специфические сказочные приемы (сказочный зачин, положительный исход действий, повторы, тройственность, введение типично сказочных персонажей, животных, волшебных предметов). Например: «Змей-Горыныч летит. Змея хочет его поймать. Он в нее огонь пускает, он залетел на корабль. А там были люди, и он в них запустил огнем. Там был ежик, он хотел его съесть. Он когда потом улетел, потом ежик опять развернулся и в ящик, где золото лежит, залез. Змея Горыны-ча убили. Он сказал: «Приезжайте ко мне на корабле», а потом его уже убили. Потом, когда он съел красные ягоды, были у него в баночке, он отравился. Надули шарик, подарили ему, а он его вот так лопнул. И потом прилетел в эту страну и когда его увидели живым, они чувствовали себя еще хуже и говорили: «Улетай-улетай». Трезубцем его тыкали. Он красным их облил, краска это была. И хотел их ... Он потом опять прилетел, а они уже вот так застыли. А когда они растаяли, к ним котенок с собачонком прибежали и пожалели их. Он потом камень взял и разбил вот так (показывает). Люди дали ему в маленькой баночке ягоды, он запил водой и умер». В этой сказке используется агглютинация: соединение образа типично сказочного персонажа - Змея Горыныча с образами людей. Применены также специфические сказочные приемы: типично сказочный герой - Змей Горыныч; волшебные превращения - Змей Горыныч обливает людей красной краской, и они застывают; волшебные предметы - краска, от которой застывают люди; волшебные превращения - люди застыли и растаяли; герои сказки - животные: ежик, котенок, собачонок; положительный исход действий - люди побеждают Змея Горыныча. Четвертый уровень недоступен умственно отсталым ученикам первых классов. К 4-му классу количество учащихся на данном уровне увеличивается.

Ученики с нормальным уровнем развития, самостоятельно создавая сказочные импровизации, не допускали пропуска слов в предложениях, предложения строились правильно, пропуска смысловых частей не отмечалось, сказка имеет начало, кульминацию и концовку.

К пятому уровню были отнесены 8,7% учеников 4-го класса с нормальным уровнем развития.

Нормально развивающиеся ученики 4-го класса способны сконструировать оригинальную сказочную импровизацию, используя разнообразные способы трансформирования образов-представлений и специфические сказочные приемы. Например, один из учеников после небольшой паузы (во время которой можно было наблюдать напряженное обдумыва-

ние) рассказал такую сказку: «Жили-были дед и баба. Был у них пес по кличке Тузик. Однажды дед с псом отправились на охоту. Идут они по лесу и вдруг видят: яма. Дед заглянул и ахнул, там лежал клад. Они отнесли его домой. Дед с бабой продали клад и стали жить в городе. Потом они стали королем и королевой, а Тузик стал ходить в золотом ошейнике. Вот и сказке конец, а кто слушал - молодец». Помощь взрослого детям этого уровня не требуется.

В идентичных условиях экспериментальных занятий (в ситуации организации словесной творческой деятельности) испытуемые обеих экспериментальных групп показали разные уровни развития творческого воображения. Дети, успешно овладевающие программными требованиями школьного курса, продемонстрировали не очень высокий уровень развития творческого воображения. Ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида обнаружили отставание от полноценно развивающихся сверстников. В целом их воображение находится на воссоздающем уровне.

Критериально-ориентированный подход позволил нам получить довольно конкретные сведения о пяти типах (уровнях) развития творческого воображения у детей и его индивидуальных особенностях на каждом уровне. Полученные сведения дают возможность выстроить программу помощи, ориентированную на учет актуального и потенциального уровней развития воображения.

Первое направление предполагает работу по развитию творческого воображения на материале сказок у младших школьников с легкой умственной отсталостью. Цель этого направления - работа по нивелированию негативных проявлений в формировании воображения, к которым относятся:

• небольшой объем знаний об окружающем, в том числе ограниченный запас сказочных сюжетов;

• незначительный объем памяти и внимания, обусловливающий затруднение в запоминании инструкций экспериментатора, выделении структурных компонентов сказок и рассказов, вычленении сразу нескольких сказочных приемов и способов преобразования образов-представлений;

• фрагментарность и диффузность восприятия сказочных сюжетов;

• конкретность мышления - понимание текста в буквальном смысле слова, выделение при анализе сказок несущественных деталей;

• затруднение в дифференцировании рассказов и сказок;

• отсутствие умений использовать в творческой деятельности способы творческого воображения и типично сказочные приемы.

Рекомендуемые формы работы - групповые психологические занятия с детьми (содержание занятий должно соответствовать уровню раз-

вития творческого воображения у детей в данной группе). Особого, индивидуального подхода требуют дети, которые выполняют задание соответственно критериям первого и второго уровней.

Второе направление акцентировано на психолого-педагогическом просвещении родителей и педагогов детей, участвующих в эксперименте. Цель этого направления: повышение психолого-педагогической компетентности и обогащение знаний о значении, особенностях и потенциальных возможностях развития творческого воображения у младших школьников с легкой умственной отсталостью на материале сказок; об эффективном влиянии специально подобранных заданий на развитие рассматриваемого познавательного процесса. Рекомендуемые формы работы: родительское собрание, лекции для педагогов, индивидуальные консультации и беседы, семинары.

Литература

1. Боровик О. В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов: дис. ... канд. пед. наук. М., 1999. 172 с.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

3. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Книголюб, 2007. 152 с.

4. Медведева И. А. Продуцирование дошкольниками сказочных импровизаций как фактор развития творческого воображения: дис. . канд. психол. наук. Казань, 2001.

5. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997. 430 с.