Типология языковых интернет-проектов

УДК 371.3

ТИПОЛОГИЯ ЯЗЫКОВЫХ ИНТЕРНЕТ-ПРОЕКТОВ

© Наталья Сергеевна Петрищева

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, аспирант кафедры теории и практики преподавания английского языка, e-mail: Petrischeva76@mail.ru

Работа посвящена разработке типологии интернет-проектов. Автор анализирует исследования, посвященные проектной методике обучения иностранным языкам, дает определение термина «интернет-проект», предлагает типологию интернет-проектов.

Ключевые слова: интернет-проекты; телекоммуникационные проекты; обучение в сотрудничестве; интернет-ресурсы; интернет в обучении иностранным языкам.

За последние пятнадцать-двадцать лет в методике обучения иностранным языкам наблюдается возросший интерес к методу проектов. Появилось немало исследований, в которых авторами изучалось влияние использования в процессе обучения проектной методики на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся во всем многообразии ее компонентов [1-7].

Вместе с тем необходимо отметить, что метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Его зарождение приходится на начало ХХ в. в США и ассоциируется с именем американского философа и педагога Джона Дьюи [8]. В то время он назывался методом проблем и был неразрывно связан с идеями гуманистического направления в философии и образовании. Центральная идея метода проектов заключается в «активном» обучении, при котором обучающиеся не являются пассивными реципиентами знания, а через активную деятельность сами получают знания и приобретают жизненно-необходимый опыт. Проектное обучение невозможно без наличия проблемы, взятой из реальной жизни, знакомой, понятной и значимой для каждого обучающегося. Для решения данной проблемы ученику или студенту необходимо будет применить уже имеющиеся знания и опыт, а также приобрести новые знания и овладеть новыми умениями. Ролью же учителя при использовании метода проектов является направить поисково-познавательную деятельность обучающегося в нужном направлении и скоординировать его познавательную деятельность.

Безусловно, за время своего становления и развития методики обучения иностранным языкам сущность метода проектов претерпе-

ла некоторые изменения. В частности, этот метод стал восприниматься в качестве одного из интегрированных компонентов образовательной системы. Вместе с тем основная его цель осталась неизменной: стимулировать обучающихся к решению поставленных проблем путем задействования уже имеющихся знаний и развитых умений, а также получению новых знаний и развитию новых умений. Особая роль при этом, по мнению Дж. Дьюи, должна отводиться рефлективному мышлению (reflective thinking), благодаря которому обучающийся может критически оценить проделанную работу, взвесив и проанализировав факты, осмыслив их достоверность, и спроектировать будущую деятельность с учетом предыдущего опыта.

В конце ХХ в. в России особый импульс исследованиям в области использования метода проектов в обучении иностранным языкам придали работы Е.С. Полат и ее последователей [9-11].

В научной литературе существует много определений термина «метод проектов». Рассмотрим некоторые из них. Э.Г. Азимов и

А.Н. Щукин под методом проектов понимают «метод обучения, в основе которого лежит личностно-деятельностный подход к обучению. Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая на иностранном языке работа, например, выпуск газеты или журнала, сборника стаей, подготовка выставки, спектакля, концерта, доклада и др. Работа над проектом позволяет осуществлять дифференцированный подход в обучении, повышать активность и самостоятельность учащихся на основе учебноролевых игр, самостоятельного решения коммуникативных задач. В основе проектной

методики лежит ориентация на интересы и цели учащихся, свободу выбора содержания и методов обучения, формирования партнерских отношений друг с другом и с учителем. В результате такой деятельности происходит непроизвольное запоминание лексических единиц и грамматических структур, мотивируется речевая деятельность на изучаемом языке» [12].

Основатель школы проектной методики в России Е.С. Полат определяет метод проектов как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [9]; «... определенная совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [9].

Для Е.И. Пассова метод проектов - это «вид деятельности, обеспечивающий процесс осознанной коммуникативной деятельности, имеющий цель, мотив, личностный смысл и ориентацию на коллективное сотрудничество» [13].

Оксфордский толковый словарь трактует метод проектов как «совокупность задач, идей и видов деятельности, которые интересны кому-либо и заслуживают внимания других людей; 2) хорошо спланированная работа, нацеленная на поиск информации о чем-либо, для получения чего-нибудь нового или улучшенного; 3) работа, подразумевающая тщательное изучение какой-либо темы в течение определенного периода времени» [14].

Западный исследователь Д.Л. Фрид-Бус определяет метод проектов как «действенную методику, используемую для включения учеников в изучение языка в условиях аутентичности процесса с целью установления реальной коммуникации и достижения конечного продукта» [15].

Анализ приведенных определений термина «метод проектов» свидетельствует о том, что разные исследователи в своих работах акцентировали разные аспекты данного

понятия, не противореча, а, скорее, дополняя друг друга. Суммируя вышесказанное, метод проектов:

- предполагает наличие поставленной цели (конечный результат);

- ориентирован на решение проблемы;

- предполагает самостоятельную деятельность обучающихся;

- предполагает индивидуальную, парную и групповую деятельность обучающихся;

- должен быть регламентирован временными рамками;

- предполагает получение новых знаний и развитие новых умений путем использования уже полученных знаний и умений на практике;

- включает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов.

Большая часть из этих положений отражена в определении метода проектов Е.С. По-лат [9], поэтому в данном исследовании мы будем следовать ее определению понятия.

Развитие сети Интернет послужило значительным стимулом развития и распространения телекоммуникационных технологий, в т. ч. в образовании. В научной литературе появился новый термин - «телекоммуникационные проекты», под которым ученые предлагают понимать: совместную учебнопознавательную, поисковую, исследовательскую, творческую деятельность обучающихся, направленную на решение обозначенной проблемы и достижение конечного результата, организованную на основе интернет-технологий.

К ключевым положениям реализации телекоммуникационных проектов относятся следующие:

- телекоммуникационные проекты направлены на решение обозначенной проблемы и достижение конечного результата деятельности;

- взаимодействие между участниками и создание конечного продукта осуществляется посредством интернет-технологий;

- телекоммуникационные проекты могут быть индивидуальными, парными, групповыми;

- в ходе участия в телекоммуникационном проекте обучающиеся овладевают новыми знаниями и развивают новые умения в процессе достижения поставленной цели;

- в ходе выполнения телекоммуникационного проекта обучающиеся вовлечены в поисковую, исследовательскую и творческую деятельность;

- иностранный язык служит не целью обучения, а средством общения между участниками и средством передачи информации;

- реализация телекоммуникационных проектов происходит во внеаудиторное время.

В научной литературе можно встретить разные классификации и типологии телекоммуникационных проектов, в основе которых лежат разные типологические признаки. Наибольшую известность в научных кругах получила типология телекоммуникационных проектов Е.С. Полат [16]. Исследователь выделила четыре основных типологических признака: (а) доминирующий в проекте метод, (б) характер координации проекта, (в) характер контактов, (г) количество участников проекта. Рассмотрим подробнее виды проектов по каждому из типологических признаков.

1. Доминирующий в проекте метод. По доминирующему в проекте методу проекты могут быть исследовательскими, творческими, ролево-игровыми, ознакомительноориентировочными и т. п. (табл. 1).

Таблица 1

Виды доминирующего в проекте метода

Доминирующий в проекте метод Описание

Исследовательский Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в т. ч. экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов

Творческие Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах

Приключенческие, игровые В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая

Информационные проекты Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом

Примечание. Обобщено на основе работы Е.С. Полат [16].

2. Характер координации проекта. Проекты могу быть с открытой и явной координацией, когда координатор проекта (учитель) открыто выполняет свою функцию, направляя поисково-познавательную деятельность обучающихся. Его функция понятна обучающимся. Также проекты могут быть со скрытой координацией, когда преподаватель официально не обнаруживает себя, а может выполнять роль одного из участников проекта и, тем самым, изнутри наблюдать на обучением и решением поставленной проблемы.

3. Характер контактов. Телекоммуникационные проекты могут быть внутренними (проводиться с участием учащихся одного класса, одной школы, а также с участием разных школ, разных городов) и международными (с участием представителей из разных стран).

4. Количество участников проекта. Проекты могут быть личностными (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах), парными (между парами участников), групповыми (между группами учащихся).

Проведенный анализ типологий телекоммуникационных проектов свидетельствует о том, что все они являются частью общего класса проектов. Отличительной их чертой является обязательная организация общения между участниками проекта посредством интернет-технологий (электроннопочтовой группой, форумом, интернет-конференцией и т. п.). Именно этим можно объяснить как все типы проектов А.В. Могилева [17], так и типологию, в основе которой лежит количество участников проекта, Е.С. Полат. Никто из авторов не упомянул индивидуальных проектов, выполняемых одним обучающимся при использовании сети Интернет. Это можно объяснить тем, что в центре внимания телекоммуникационных проектов лежит процесс общения между участниками проекта посредством интернет-технологий.

В рамках данного исследования первостепенную роль будет играть не непосредственно общение между участниками посредством интернет-технологий, а решение поставленной проблемы и создание общего конечного продукта, используя ресурсы сети Интернет и/или на одной из платформ сети Интернет (Веб 2.0). Общение же между участниками может происходить как непо-

средственно в классе при личном контакте, так и посредством синхронной (ICQ, видео-чат) и асинхронной коммуникации (электронная почта, форум). В этой связи под учебным интернет-проектом мы понимаем учебно-познавательную, поисковую, исследовательскую, творческую деятельность обучающихся, направленную на решение обозначенной проблемы и достижение конечного результата, организованную на основе интернет-технологий.

В этой связи видится целесообразным разработать типологию интернет-проектов, обобщив и дополнив существующие типологии телекоммуникационных проектов (табл. 2).

Как видно из табл. 2, интернет-проекты значительно шире класса телекоммуникационных проектов и включают в себя телекоммуникационные проекты. Кроме того, в рамках данного исследования мы решили дополнить существующую типологию тремя дополнительными типологическими признаками: (а) платформа реализации проекта, (б) язык реализации проекта, (в) цель использования сети Интернет в проектной деятельности. Рассмотрим подробнее виды проектов по каждому из трех типологических признаков.

Таблица 2

Типология Интернет-проектов

Типологические признаки интернет-проекта Типы проектов

Доминирующий в проекте метод [16] - Исследовательский, - творческий, - ролево-игровой, - ознакомительно-ориентировочный

Характер координации проекта [16] - Непосредственный

Характер контактов [16] - Уч-ся одного класса, - уч-ся одной школы, - уч-ся одного города, - уч-ся одной страны, - международный

Предметная область [6] - Монопредметные, - междисциплинарные

Вид общения между участниками [17] - Свободная переписка, - глобальный класс, - электронные встречи, - электронное обучение, - ролевые игры

Платформа реализации проекта - Веб 1.0

Язык реализации проекта - Родной, - иностранный

Цель использования сети Интернет - Извлечение информации, - общение между участниками проекта, - создание и размещение продукта

1. Платформа реализации проекта.

Выбор платформы, на базе которой будет проходить реализация проекта (обмен информацией или создание продукта в сети Интернет), будет играть первостепенное значение при разработке технологии проектной деятельности. В зависимости от цели проекта, поставленной проблемы и ожидаемого результата проекты могут различаться по платформе, на основе которой они будут реализовываться. В частности, обмен информацией может происходить на основе сервисов Интернета первого поколения (Веб 1.0) -электронная почта, чат, почтовая группа, а также на основе сервисов Интернета нового поколения (Веб 2.0) - блоги, вики-документы, подкасты, видео-конференции и т. п. Каждый из сервисов Веб 1.0 или Веб 2.0 имеет свою характерную специфику, на основе каждого сервиса развиваются конкретные речевые умения обучающихся, и существуют отдельные методики обучения иностранному языку (аспектам языка и видам речевой деятельности) на основе разных сервисов сети Интернет (поминальник). В частности, если спецификой социального сервиса блогов является хронологическое размещение сообщений и невозможность вносить изменения в опубликованные сообщения, то данный сервис целесообразно использовать для организации или общего обсуждения проблемы, когда каждый из участников проекта высказывает свое мнение по обсуждаемому вопросу. Или, если сервис вики позволяет разным участникам проекта вносить изменения в общий документ, то данный сервис целесообразно использовать в качестве платформы для создания и размещения групповых проектов в виде веб-страничек, статей, репортажей и т. п. [18-21].

2. Язык реализации проекта. На наш взгляд, в зависимости от цели проекта и цели обучения в процессе реализации проекта обучающиеся могут использовать иностранный, родной или оба языка. Например, если в ходе проекта студенты должны контактировать с зарубежными партнерами по проекту и запросить необходимую информацию, то, безусловно, общение должно происходить на иностранном языке. В противном случае общения просто не состоится. Или если целью изучения языкового материала ресурсов сети Интернет является формирование лексических

навыков речи, то использование ресурсов на изучаемом языке не вызывает сомнения.

Несколько по-иному обстоит дело с формированием социокультурной компетенции обучающихся, что представляет особый интерес в рамках данного исследования. Некоторые ученые говорят о необходимости разрешать использовать родной язык при обучении культуре страны изучаемого языка. В частности, в своих работах П.В. Сысоев [22-24] призывает к разумному использованию родного языка при изучении иноязычной культуры. Изучение культуроведческого материала о стране изучаемого языка на уроках ИЯ предполагает его использование с целью повышения иноязычной коммуникативной компетенции. Однако в зависимости от уровня владения и этапа обучения иностранному языку рекомендуется или переходить с иностранного на родной язык, или же использовать родной язык параллельно с ИЯ при описании и трактовке фактов и реалий изучаемой культуры. В некоторых случаях это может быть даже необходимо с целью избежания недопонимания и построения учащимися ложных стереотипов и обобщений. При этом частота использования родного языка при обучении культуре страны изучаемого языка не должна быть фиксированной, а, наоборот, должна зависеть от ряда объективных факторов (например, этапа обучения, возраста и способностей обучающихся).

В этой связи в зависимости от общего уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции при выполнении поисковых и поисково-исследовательских заданий обучающиеся наряду с иностранными сайтами могут использовать интернет-сайты на родном языке с целью лучшего овладения изучаемым аспектом культуры. Дальнейшее же обобщение, анализ или презентация результатов исследовательской деятельности может проходить на изучаемом языке.

3. Цель использования сети Интернет. Проекты будут также отличаться в зависимости от того, для решения каких задач будет использоваться сеть Интернет. В интернет-проектах сеть Интернет может использоваться следующим образом:

- для поиска и извлечения необходимой информации. Участники проекта получают

задание найти информацию по определенной тематике для дальнейшей классификации, анализа, обобщения, представления и т. п. Такие проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Собственно поиском и извлечением необходимой информации и ограничивается использование сети Интернет в проектах подобного рода. Дальнейшая проектная деятельность будет происходить в классе, где обучающиеся будут обсуждать полученные результаты. Финальный продукт будет также существовать вне сети Интернет (сочинение, доклад на тему, диалог, дискуссия и т. п.). В качестве примера могут служить культуроведческие проекты по изучению аспектов культуры США, разработанные П.В. Сысоевым и Л.И. Сысоевой

[1-4].

- для общения между участниками проекта (телекоммуникационные проекты). Посредством сервисов Веб 1.0 (чат, вебфорум, электронная почта) и Веб 2.0 (блоги) происходит общение между участниками проекта. К последним исследованиям можно отнести работы Л.В. Кудрявцевой [6],

В.Г. Апалькова [25], Н.А. Сушковой [7].

- для создания и размещения продукта проекта на одном из сервисов Веб 2.0. Участники проекта могут разместить результаты совместной деятельности на одном из сервисов сети Интернет или в виде тематического текстового или видео блога, или викидокумента, или подкаста и т. п. [18-21].

Безусловно, в учебном процессе цели использования сети Интернет в рамках одного проекта могут пересекаться и обучающиеся могут использовать сеть Интернет как для извлечения данных, общения между собой, так и для создания и размещения результатов проектной деятельности.

1. Сысоев П.В., Сысоева Л.И. Christmas music and traditions in America // Иностранные языки в школе. 2007. № 7. С. 56-60.

2. Сысоев П.В., Сысоева Л.И. Методическая разработка урока английского языка, посвященного теме технического прогресса: нанотехнологии // Иностранные языки в школе.

2008. № 4. С. 85-92.

3. Сысоев П.В., Сысоева Л.И. Методическая разработка урока английского языка, посвященного американскому национальному

празднику «День Благодарения» // Иностранные языки в школе. 2008. № 7. С. 62-67.

4. Сысоев П.В., Сысоева Л.И. Методическая разработка урока английского языка, посвященного теме «Образование в стране изучаемого языка» // Иностранные языки в школе.

2009. № 7. С. 60-64.

5. Апальков В.Г., Сысоев П.В. Компонентный состав межкультурной компетенции // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 8. С. 89-93.

6. Кудрявцева Л. В. Использование телекоммуникационных проектов для формирования иноязычной социокультурной компетенции у учащихся старших классов (на примере США и России) // Иностранные языки в школе. 2007. № 4. С. 49-53.

7. Сушкова Н.А. Методика формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка: автореф.... канд. пед. наук. Тамбов, 2009.

8. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1909.

9. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2-3.

10. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранно -го языка // Иностранные языки в школе. 2001. № 2-3.

11. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2008.

12. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.

13. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование // Коммуникативная методика. 2005. № 5(23).

14. Oxford Russian-English Dictionary. Oxford, 1992.

15. Fried-Booth D. Project Work. Oxford, 2003.

16. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. URL: http://distant.ioso.ru/

library/publication/types.htm. Загл. с экрана.

17. Могилев А.В. Интернет приходит в школу // Золотая рыбка в «сети». Интернет-технологии в средней школе (Практическое руководство). М., 2001. С. 19-24.

18. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0 в создании виртуальной образовательный среды для изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2009. № 3. С. 26-31.

19. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12-18.

20. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис вики в обучении

иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 5. С. 2-8.

21. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 8-11.

22. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001. №4. С. 17-23.

23. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование // Иностранные языки в школе. 2006. №4. С. 2-14.

24. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 7-16.

25. Апальков В.Г. Методика формирования меж-культурной компетенции средствами электронно-почтовой группы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.

Поступила в редакцию 9.06.2010 г.

UDC 371.3

TYPOLOGY OF FOREIGN LANGUAGE INTERNET-BASED PROJECTS

Natalya Sergeyevna Petrishcheva, Tambov State University, Tambov, Russia, Post-graduate Student of Theory and Practice of Teaching English Department, e-mail: Petrischeva76@mail.ru

This paper addresses the issue of the typology of Internet-based projects. The author gives a brief overview of research on Internet-based teaching methods, gives a definition of Internet-based projects, suggests a typology of Internet-based projects.

Key words: Internet-based projects; telecommunication projects; cooperative learning; Internet resources; Internet in teaching foreign languages.

УДК 374

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ДОСУГОВЫХ ИНТЕРЕСОВ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБЩЕСТВА

© Алсу Рустамовна Зайнутдинова

Казанский государственный университет культуры и искусств, г. Казань, Россия, аспирант кафедры социально-культурной деятельности, e-mail: grigorev-tmb@list.ru

В статье раскрыта актуальность формирования досуговых интересов молодежи, выявляется специфика досуговых интересов, раскрываются основные тенденции формирования досуговых интересов молодежи в условиях трансформации общества. Данная статья может быть полезна специалистам культурно-досуговых учреждений по организации досуга молодежи.

Ключевые слова: досуговые интересы; молодежь; культурно-досуговая деятельность; трансформация общества.

В условиях высокой динамики социально-экономических процессов, происходящих в нашей стране, особое значение уделяется проблеме формирования досуговых интересов молодежи, т. к. именно сфера досуга должна осуществлять духовно-нравственное и творческое развитие личности, удовлетворение ее важнейших социальных и культурных потребностей.

Формирование досуговых интересов молодежи обусловлено высокой актуальной проблематикой, т. к. на сегодняшний день

остаются нерешенными социально-культурные проблемы молодежи, связанные с мировоззренческой, идеологической и духовнонравственной сферами бытия, отсутствием мировоззренческих основ смыслоориента-ции. Происходит разрушение механизма духовной преемственности поколений вследствие общей дезинтегрированности культуры, размывания ее консолидирующих ценностных основ. Отмечается снижение интереса молодежи к национальной культуре, ее истории и традициям, а также низкая активность