Методологические принципы профессиональной деятельности практического психолога

УДК 159.9

Т. И. Чиркова, Е. М. Кочнева, Т. Г. Харитонова

Методологические принципы профессиональной деятельности практического психолога

Анализируются результаты исследования, целью которого было выделение и обоснование методологических принципов анализа психопрофилактики и проектировочной деятельности практических психологов образования. Опираясь на принципы историчности, философского контекста и стратегичности, в статье обоснован выбор психопрофилактики и проектировочной деятельности, как направлений деятельности психолога нацеленных по своей сути на будущее.

Ключевые слова: методологические принципы, принцип историчности, принцип философского контекста, принцип стратегичности, психологическая теория; психологическая практика; психопрофилактика; проектировочная деятельность психологаю.

Т. I. Chirkova, Е. М. Kochneva, Т. G. Kharitonova

Methodological Principles of the Practical Psychologist's Professional Work

The results of the research work aimed at singling out the psychoprophylaxis methodological principle analysis and educational practical psychologists' designing activity and their other activities are considered.

Key words: methodological principles; psychological theoretic; psychological practice; psychoprophylaxis; a psychologist's project activity.

На рубеже XX и XXI вв. в нашей стране произошли принципиальные изменения в отношениях между академической психологией и психологической практикой, которая определилась в самостоятельную социально-практическую сферу. Появилась «своя» психологическая практика, уже накопившая значительный и позитивный, и негативный опыт. Психологические теории перестали только «прикладываться», «внедряться в чужую» практику (педагогическую, медицинскую, управленческую и др.).

Постепенно реализуется прогноз Ф. Е. Васи-люка двадцатилетней давности о том, что: «В новой ситуации, в связи с рождением собственно психологической практики, привычный лозунг о внедрении психологии в практику должен быть перевернут: наоборот, практику надо внедрять в психологию. Отношения между наукой и практикой должны стать для психологии «внутриполитическими», практика должна войти внутрь психологии, причем войти как главный философский принцип всей психологии» [2, с. 182].

К сожалению, следует отметить, что практическая психология до сих пор еще находится в состоянии оформления в самостоятельную дисциплину.

В. А. Мазилов указывает, что она сегодня представляет из себя довольно сложное соедине-

ние: «академическая психология, дополненная примерами «из жизни»; прикладная психология как таковая; разного рода вненаучные концепции, основывающиеся на эзотерических учениях, мистике, астрологии и т. п.; так называемая «pop-psychology» (психология для массового читателя) и т. д.» [4, с. 261]. Исходя из такого ее состояния, разработка методологических и теоретических основ практической психологии становится особенно значимой.

Возникающие в психологической практике противоречия, методические проблемы, дискус-сионность, сомнения в правомерности использования тех или иных психотехнологий требуют разработки новых теоретических построений. Появление принципиально новых технологий психологической практики в различных социально-производственных сферах уже не может довольствоваться прежними принципами и методами изучения психики человека только с прежних методологических позиций. Психологическая практика стимулировала появление понимающей психологии с ее постнеклассически-ми принципами изучения многих проявлений психологической реальности.

С другой стороны, дальнейшее развитие и совершенствование самой психологической практики оказывается невозможным без теоретиче-

© Чиркова Т. И., Кочнева Е. М., Харитонова Т. Г., 2011

ского обоснования ее целеполагания, использования средств психологического воздействия и методов изучения. Это ставит грандиозные задачи перед психологической наукой в разработке новых парадигмальных установок, поиска новых методологических подходов (онтологического, синергического, холистического и др.) в познании психологических реальностей разного рода и видов.

Именно психологическая практика потребовала разработки теоретических оснований определения демаркационных линий в сложнейшем взаимодействии психологических, физиологических и социальных механизмах становления и развития психологических реальностей. Существующая неопределенность в этом часто приводит к значительным издержкам и несуразностям самой психологической практики. Примером тому может служить повсеместное увлечение практических психологов «формированием» одними и теми же методами и средствами всего и вся, причем, не только в познавательной, волевой, эмоциональной, но и духовной и смысловой сферах. Или, например, частое использование одинаковых методологических подходов при изучении особенностей формально-динамической индивидуальности детей и взрослых на основе естественнонаучной парадигмы и свойств их личности, требующих герменевтических методов исследования.

Неудачи в решении психологических проблем человека и разочарования в целом психологической практикой стали стимулировать пересмотр и создание новых теоретических построений в психологической науке. Сейчас уже почти всеми осознается, что психологическая практика, ее философия позволит в дальнейшем успешно развиваться психологической теории.

На основе методологического анализа психопрофилактики и проектировочной деятельности в работе психологов образования мы попытались ответить на вопрос: «Что может дать конкретная психологическая практика для разработки некоторых теоретических положений практической психологии?»

Под психопрофилактикой мы понимаем, с одной стороны, системообразующий (интегратив-ный) вид деятельности практического психолога, нацеленный на предупреждение проблем в психологическом здоровье личности; с другой, смыслообразующий компонент всей его деятельности, заключающийся в обеспечении условий полноценного развития личности на основе

ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

Проектировочная деятельность в психологической практике понимается нами как особая форма активности психолога, направленная на формирование и развитие профессионального пространства.

Для того чтобы ответить на вопрос, что дает психологическая практика психологической науке, прежде всего, необходимо разобраться, а какой науке? Это может быть вклад (научное знание) в академическую психологическую науку, которые потом будут использоваться прикладной психологией в целях решения определенных практических задач в различных сферах практики. Во-вторых, это непосредственный вклад в практическую психологию, которая разрабатывает научные концепции всего многообразия видов деятельности психолога. Эти концепции, включают сформулированные методологические принципы изучения объекта деятельности психолога, теоретическое обоснование способов, методов и правил изучения психологических реальностей и взаимодействия психолога со всеми субъектами своего деятельностного пространства.

Методологический анализ психологической практики, в частности, отдельных видов деятельности психолога в различных сферах социума приводит к необходимости четкого выделения не просто методологических принципов, на основе которых осуществляется этот вид деятельности, но и обоснования, раскрытия специфики действия этого принципа именно в этом виде деятельности. Методологический анализ способствует выделению специфических «моментов», «элементов» в основных положениях этого принципа, определяющих специфику «опоры» именно на них в тех, или иных видах деятельности.

Можно предположить, что любой методологический принцип изучения психологических реальностей и воздействия на них, попадая в пространство конкретного вида деятельности, приобретает особые черты, новые качества и специфические возможности познания структуры, функций, динамических характеристик процесса деятельности и способов, методов и правил воздействия психолога на объект, предмет, субъект взаимодействия в этом виде психологической деятельности. С целью проведения методологического анализа психологической практики нами были выделены следующие основные принципы: принцип историчности, принцип философского

контекста, принцип стратегичности, принцип системности. В материалах статьи остановимся более подробно на первых трех принципах.

1. Принцип историчности. Основные положения методологического анализа сформулированы Ф. Е. Василюком [2, с. 181-196]. Он отмечает, что, прежде всего, анализ практики (ее принципы, средства, методы и правила) должен проходить в ракурсе исторического момента. Такой жанр методологического анализа обозначается Ф. Е. Василюком как «ситуационно-исторический», в кадре которого может быть как вся психологическая практика в целом в определенный исторический момент, так и какая-то ее часть. Исторический анализ в понимании Л. С. Выготского направлен не только на прошлые и наличные формы, но и на будущие. В нашем случае - это психопрофилактика и проектировочная деятельность в контексте их исторического развития. Их выбор объясняется тем, что они нацелены по своей сути на будущее, в их основе лежат механизмы антиципации и вероятностного прогнозирования и, более того, они являются системообразующими и смыслообра-зуюшими почти в любой психологической практике [3, 8, 9].

Ситуационно-исторический методологический анализ психологической практики должен быть социологическим и культурологическим, в нашем случае, рассматривающим ситуацию положения психопрофилактики и проектирования в современном обществе и культуре. К сожалению, можно констатировать, что отношение к ним в современном обществе почти преступно беспечное. Декларация их чрезвычайной значимости не подкрепляется практическими действиями. Это касается профилактики в разных сферах профессиональной деятельности практического психолога (и медицинской, и юридической, и технического производства). Не составляют исключения проявления тенденций пренебрежения к профилактике и проектировочной деятельности в сфере образования. Если бы это было не так, то психологической службе в системе образования не приходилось бы решать так много проблем и личностного, и когнитивного, и эмоционального развития детей, подростков, молодежи в целом. Есть основания говорить о том, что поведенческая культура членов нашего общества не носит позитивного профилактического содержания для полноценного нравственного развития, эмоциональных состояний и эффективно направленной волевой саморегуляции.

В отношении состояния проектировочной деятельности психологов, охватывающей 3 фазы (проектирование, реализация и рефлексия проекта), на практике четко определилась тенденция ориентации на процессные составляющие деятельности и игнорирование фазы рефлексии, результатом которой является оценка полученных результатов и «определение необходимости либо их коррекции, либо запуска нового проекта» [5, с. 21].

И дело здесь не просто в том, что люди не хотят смотреть вперед, предвидеть, планировать и устранять всякого рода риски, создаваемые своим поведением, а в том, что в современном обществе есть существенные изъяны в смысложиз-ненных ориентациях, которые в целом характеризуются забыванием неотрефлексированного прошлого, проживанием сиюминутного настоящего и отсутствием, в большинстве случаев, стратегических целей на будущее.

И. В. Дубровина среди первоочередного це-леполагания психологической службы образования, называет «решение насущных социальных задач, связанных с качеством воспроизводства нации». «Образование (обучение и воспитание) формирует поколения, задавая ту или иную направленность их сознания, ценностей, поведения... Сегодня многие специалисты справедливо отмечают, что общественное сознание стало терять главное - понимание ценности человека, его жизни, люди становятся более эмоционально глухими, нередко не понимают чужого горя, лично к нему не относятся» [6, с. 396]. Далее автор указывает на то, что практическая психология оказалась не в полной мере готовой к решению актуальных задач воспитания детей, школьников и студентов, поскольку ему в меньшей мере по сравнению с изучением интеллектуальной сферы уделялось внимания. «Отсюда - много трудно решаемых проблем, связанных с психологическим здоровьем подрастающего поколения» [6, с. 396]. Забегая несколько вперед, отметим, что именно психологическое здоровье является основной целью психологической службы вообще и психопрофилактики в образовательных учреждениях, в частности.

И хотя многие авторы пишут о том, что психопрофилактика должна выполнять особо значимую роль, именно «психопрофилактическая работа - малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющи-

ми отношение к психологической службе образования» [6, с. 59].

Также и проектирование любых технологий и методов воздействия в процессе обучения и воспитания в первую очередь должно включать создание условий для полноценного личностного развития всех субъектов образовательного пространства, их жизнестойкости и смысложизнен-ных ориентаций.

2. Принцип философского контекста. Методологический анализ практики должен быть философским, особенно в кризисные, переходные периоды.

Ф. Е. Василюк пишет, что для этого «нужны средства умозрения широкие, общий взгляд на мир и на человека, с позиций которого можно отнестись к тем представлениям о мире и человеке, которые культивируются в данный момент в психологии» [2, с. 81]. Это требование в полной мере относится к методологическому анализу психопрофилактики, предельным целеполага-нием которой является создание условий для сохранения физического, психического и психологического здоровья, то есть продления жизни человека, а предельным смыслом - полноценное во всем объеме психологическое развитие личности. Жизненный опыт человечества содержит огромные пласты разумного решения предельных смыслов и целей профилактики. Например, не будет преувеличением считать, что основой психопрофилактики поведенческого репертуара людей в определенные исторические моменты были религиозные заповеди, при условии их неукоснительного соблюдения. В культуре человечества накоплено огромное количество нравственных констант в той или иной мере отражающих сущность профилактической деятельности человека при действиях в «мире людей», «мире природы», «мире вещей», «мире собственного-Я» [7].

Требует философского уровня методологический анализ и проектировочной деятельности психолога. Философия изучает деятельность как всеобщий способ существования человека, при этом деятельность определяется как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование мира в интересах людей. Проектировочная деятельность представляется как интеграция жизни субъекта - его прошлого, настоящего и будущего. К. А. Абульханова отмечает: «Определение личностью своей дальнейшей жизни и будущего

в значительной мере зависит от того, что она приобрела в прошлом и чего достигла в настоящем» и далее, ссылаясь на С. Л. Рубинштейна, пишет: «Объективируя свою индивидуальность в прошлой жизни (даже если это был опыт «ошибок»), личность интегрирует не только свои эксплицитные объективированные качества, но и имплицитные - прошлые и будущие возможности [1, с. 37].

3. Принцип стратегичности. Методологический анализ психологической практики, также как и психологической науки, должен быть стратегическим. «Не просто констатирующим ее статус в данный момент, или прогнозирующим тенденции развития, но и занимать активную, по отношению к этому развитию, позицию, намечать стратегические задачи...» [2, с. 176].

Что касается психопрофилактики и проектировочной деятельности, то они по своей сути не могут быть не стратегическими. Например, це-леполагание психопрофилактики реализует, с одной стороны, опережающую функцию по отношению к негативным явлениям - их не возникновение, как отрицательных последствий любой деятельности человека, а с другой стороны, содержит стратегически важные перспективы своевременного, полноценного развития и состояния психологических реальностей. Стратегическая направленность проектировочной деятельности характеризуется осознанием «пространственно-временной, интерактивной лично-стно-жизненной реальности».

«Способность к организации времени обеспечивает своевременность ее активности, а последняя благодаря сознанию приобретает целесообразный, ценностный характер. Ориентация на будущее определяется сознанием с точки зрения ее смысложизненного, ценностного характера, что побуждает соответствующую направленность активности личности» [1, с. 39].

Стратегический методологический анализ психопрофилактики и проектировочной деятельности, как и любых видов профессиональной деятельности необходимо начинать с анализа специфики их целеполагания и принципов оценки результатов. Всякая деятельность включает в себя цель, средства, результат, сам процесс деятельности и характеризуется осознанностью.

Так, например, цель, являясь субъективным образом желаемого результата проектировочной деятельности, занимает в ее структуре особое место. Она определяет уровень активности индивида в процессе целеполагания. Если цели зада-

ются человеку извне или же человек изо дня в день выполняет однообразную, рутинную работу, то, как считает А. М. Новиков, деятельность носит репродуктивный (исполнительный), нетворческий характер и проблемы целеполагания, то есть построения процесса определения цели не возникает. В случае же продуктивной деятельности - даже относительно нестандартной, а тем более инновационной, творческой деятельности, каковой, в частности, является инновационная деятельность практического психолога, цель определяется самим субъектом, и процесс целеполагания становится довольно сложным процессом, который определяется как проектирование.

Ф. Е. Василюк отмечает, что особенностью психотехнической теории являются ее ценностные ориентации не просто на «объективность истины» как академической науки, а ценностные позиции в контексте «всех основных ценностей -истины, добра, красоты, святости, пользы... » [2, с. 185]. С таких позиций совершенно иначе высвечивается общее целеполагание психопрофилактики и проектировочной деятельности, а, следовательно, соответственно и подходы к оценке результативности деятельности практического психолога, критерии, показатели эффективности и методы их измерения и интерпретации.

Если в отношении целей многих видов профессиональной деятельности практического психолога в системе образования (диагностической, коррекционной, развивающей, консультативной, просвещенческой) можно говорить почти что с достаточной уверенностью, то в целеполагании психопрофилактической деятельности до сих пор нет четкой определенности. Ее цели формулируются чрезвычайно общо, неопределенно, неконкретно, расплывчато. Например, предупреждение неблагополучного психического развития всего и вся; обеспечение психологами (печься - заботиться) благоприятных условий для всего разнообразия психологических реальностей; устранение рисков возникновения отклоняющих форм развития опять всего многообразия психического. Или, например, насколько сложна и необозрима цель психопрофилактики в такой формулировке: «Психопрофилактика - это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства» [6, с. 61]. Еще большая неопределенность прослеживается в формулировках предполагаемых

профилактических действий психолога: «своевременное выявление», «предупреждение о возможных осложнениях, неблагополучии в психическом и личностном развитии детей», «устранение рисков...», «создание условий», «ориентирование на здоровый образ жизни, на полноценность межличностных отношений, на успешность адаптации... и т. д и т. п.».

Процесс целеполагания проектировочной деятельности характеризуется для каждого конкретного проекта своим содержанием, своими формами, своими специфическими методами и средствами. Кроме того, конечным продуктом проектировочной деятельности является не просто образ желаемого (запланированного) результата, а проект, который включает 3 фазы: «фаза проектирования (целеобразования), технологическая фаза (целевыполнения), рефлексивная фаза (контроль, оценка и рефлексия)» [5, с. 124].

Таким образом, анализ состояния психопрофилактики и проектировочной деятельности практических психологов с позиции основных методологических принципов позволяет констатировать, что и в той и другой до сих пор нет четкой определенности ни в целеполагании, ни в показателях и критериях эффективности ее результатов, ни в операциональных и методических составляющих. На основе теоретических и эмпирических исследований мы пришли к выводу о необходимости детального изучения профессиональной компетентности специалистов и фактора неопределенности в этих видах деятельности практического психолога вообще, и этих видов деятельности, в частности.

Библиографический список:

1. Абульханова, К. А. Философско-психоло-гическое наследие С. Л. Рубинштейна [Текст]. Т. 30 / К. А. Абульханова // Психологический журнал. - 2009.- № 5.- С. 26-45.

2. Василюк, Ф. Е. Методологический анализ в психологии [Текст] / Ф. Е. Василюк. - М. : МГППУ ; Смысл, 2003. - 240 с.

3. Кочнева, Е. М. Изучение мотивационной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности [Текст] / Е. М. Кочнева, Л. Ю. Пахомова // Вестник ГУУ. - 2010. - № 7. -С. 62-67.

4. Мазилов, В. А. Методологические проблемы психологии в начале XXI в. [Текст]. Т. 27 / В. А. Мазилов // Психологический журнал. - М., 2006. - № 1. - С. 23-34.

5. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности [Текст] / А. М. Новиков. - М. : Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.

6. Психологическая служба в современном образовании [Текст] : рабочая книга / под ред. И. В. Дубровиной. - СПб. : Питер, 2009. - 400 с.

7. Степанов, С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации / С. Ю. Степанов. - М. : Наука, 2000. - 174 с.

8. Харитонова, Т. Г. Показатели профилактической направленности личности и деятельности практического психолога [Текст]. Т. 4 / Т. Г. Харитонова // Психология человека в современном мире: материалы Всерос. юбил. науч. конф., посв. 120-летию С. Л. Рубинштейна / отв. ред. А. Л. Журавлев и др. - М. : Изд-во Инст. психол. РАН, 2009. - С. 288-295.

9. Чиркова, Т. И. Методологические основы психологии [Текст] / Т. И. Чиркова. - Нижний Новгород : ВГИПУ, 2009. - 341 с.