Развитие креативного потенциала личности студента

Е. С. Ермакова Развитие креативного потенциала личности студента

В статье обсуждается понимание проблемы креативного потенциала личности, рассматривается подход к разработке акмеологической технологии формирования креативности студента в вузе, основанный на понимании психологического механизма творческого процесса как механизма оперирования противоположностями.

Concept of personal creativity potential is discussed in the article. An approach to an acmeological creativity forming technology is suggested, based on considering psychological mechanisms of creative processes as contrast handling.

Ключевые слова: креативность, креативный потенциал личности,

оперирование противоположностями.

Key words: creativity, personal creativity potential, contrast handling.

Креативность - генерализованная способность, она является системным образованием, влияющим на все сферы жизнедеятельности человека. Её можно определить как «способность к конструктивным и нестандартным решениям и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта» [6, с. 11]. Креативность не имеет ограничений для своих проявлений, она присуща всем людям. Высокий профессионализм, в том числе и творческое мастерство, обеспечиваются проявлением креативного потенциала личности.

В исследовании творчества и креативности изучались творческие способности личности (Д.Б. Богоявленская, М.Р. Гинзбург, Л.Б. Ермолаева-Томина, Ю.Н. Кулюткин), уровни, стадии креативного процесса (Р. Вудвортс, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров), критерии продуктов творчества (Л.С. Выготский), методы исследования творчества (А.Н. Воронин, Ю.С. Иванов, Е.Е. Туник), психологическая структура творческой деятельности (Я.А. Пономарев, Т. Рибо, П.В. Симонов, O.K. Тихомиров и др.), особенности поиска новых способов при решении задач в условиях разных типов общения (В.В. Давыдов, Л.М. Попов), критерии диагностики креативности и творческого мышления (Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд,

© Ермакова Е. С., 2014

В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Э.П. Торренс), условия формирования творческой деятельности (Л.М. Аболин, А.З. Рахимов, Д.Б. Эльконин, Е.Л. Яковлева) [3; 11].

Понимание механизмов креативности в психологической науке неоднозначно. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Одним из компонентов креативности, который, однако, не исчерпывает ее полностью, является способность личности к дивергентному мышлению.

В психологии существуют следующие подходы к пониманию психологических механизмов креативности: креативность как творческий процесс (М. Вертгеймер, К. Дункер, О. Зельц, А. Матейко, В.А. Моляко, Е. Спирмен, У. Уайруэлл), как интеллектуальная или творческая способность (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Л.Б. Ер-молаева-Томина, Ю.Н. Кулюткин), как творческий продукт (К. Тейлор и др.), как личностная категория (А. Маслоу, К. Роджерс, Я.А. Пономарев) [11].

Принято дифференцировать креативный продукт и креативный процесс. Продукт творческого мышления можно оценивать по двум факторам - по его оригинальности и его значению. Креативный процесс - по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей, дивергентности мышления (не следовать по избитому пути), беглости мысли (беглости речи) и т.д.

Проблемы творческого процесса широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов («интеллектуальная активность» по Д.Б. Богоявленской) [3] или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления вообще и творческого мышления в частности (А.В. Брушлинский) [4].

В зарубежных исследованиях выявлены различные факторы креативности. П. Джаксон и С. Мессик изучали критерии для оценки продуктов творческой деятельности. Одним из рассматриваемых ими критериев является «конденсация»: достижения проявляют устойчивость во времени, раскрывая все новые и новые свои сторо-

ны, сочетают в себе простоту и сложность. Считается, что личность, создающая подобные продукты, должна обладать разнообразным и даже противоречивым сочетанием когнитивных и эмоциональных качеств. Центральным моментом в таком творческом процессе является связывание вещи и явления, которые обычно воспринимаются оторванными друг от друга [11].

Дж. Гилфорд предложил три основных фактора творческого проявления личности: оригинальность (способность предлагать свой, необычный способ мышления), чувствительность и интеграцию. Последняя интерпретируется как способность одновременно учитывать или объединять несколько противоположных условий, предпосылок или принципов.

Еще одна проблема - уровни проявления креативного процесса у разных людей. Говорят как о «большой» креативности, вносящей изменения или дополнения в существующее знание, так и «малой» (например, умение украшать комнату цветами или умело подбирать цветовую гамму в интерьере). А. Эйнштейн, например, был высоко креативен, никто из ученых его времени не достиг его уровня. По мнению Д. Фелдмана, уровень креативности может быть определен только в исторической перспективе.

Спорным представляется также вопрос: является ли креативный процесс «нормативным», но имеющим более сильные и слабые проявления, или он доступен только определенным индивидам (Эдисону, Пикассо, Моцарту и другим) в редкие моменты времени? Сторонники есть и у той и у другой точки зрения. Если креативность признается нормативным процессом, то она присуща любому. С этой точки зрения креативный процесс можно тренировать. Однако Ф. Баррон, М. Шикшентмихалий, X. Грубер и С. Девис, Б. Хеннеси и Т. Амабель считают, что креативность тренировать нельзя, потому что креативный процесс возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: структуры индивидуальности, необходимых навыков, наличия проблем, специального окружения.

В данном вопросе также важно, что считается креативным продуктом - результат лабораторных экспериментов по решению проблем, ответы на тесты креативности или реальные профессиональные достижения, изучению которых многие авторы отдают предпочтение [11].

Указанные направления в изучении креативности оказываются взаимосвязанными в акмеологическом подходе: креативная личность включается в креативный процесс, который актуализируется в креативный результат. По мнению Н.Ф. Вишняковой, в настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности: предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс решения творческой задачи); личностный (особенности креативной личности); продуктивно-результативный и социальноуправленческий (условия креативного развития, самовыражения и косвенного управления сотворческим процессом обучения и воспитания) [6].

При акмеологическом подходе доминирует проблематика развития творческих способностей профессионалов с учетом различных аспектов их подготовки и совершенствования. В настоящее время достаточно четко выражена потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем развития творческого потенциала, умением системно выявлять и креативно решать различные проблемы, поскольку алгоритмическим способом действия не всегда можно достигнуть искомого результата. Особенно это необходимо в деятельности такого специалиста, профессиональная деятельность которого связана с необходимостью принимать решения при недостатке или переизбытке информации, зачастую в стрессовых условиях, с владением стратегией организации групповой деятельности, тактиками разрешения возникающих конфликтов.

В акмеологии творчество специалиста рассматривается как проявление высокого уровня созидательных способностей, мотивации достижения высоких результатов в саморазвитии и развитии организации в целом [1; 2]. Такое понимание дает основание любому специалисту сосредоточиться на анализе собственной творческой активности как субъекта деятельности. Согласно исследованиям О.В. Москаленко, результаты профессионального творчества в зависимости от направленности деятельности могут быть следующими.

1. По направлению на самого себя: результаты рефлексивнотворческого анализа личности и своей деятельности, включающие определенный уровень рефлексивной саморегуляции; более высокий уровень профессионального самосознания; более продуктивную аутопсихологическую компетентность; развитие творческих способностей.

2. По направлению на личность подчиненных и их деятельность: более высокий уровень профессионального общения как самого специалиста-руководителя, так и подчиненных; осмысление и осознание позиции руководителя; реализация творческого потенциала; рост акмеологических знаний и опыта взаимодействия с подчиненными.

3. По направлению на совместную деятельность с подчиненными: новый способ организации их профессиональной деятельности и творчества, результаты рефлексивно-творческого анализа совместной профессиональной деятельности; более высокий уровень профессионального мышления; накопление профессиональных знаний и опыта, как руководителя, так и профессионала; формирование творческого отношения к труду всех субъектов деятельности; развитие акмеологической культуры у всех членов коллектива, включая руководителя [14].

Вопросы креативного саморазвития личности, составляющие сущность первого направления, рассматривались в ряде прикладных акмеологических исследований, в основном посвященных проблеме раскрытия креативного потенциала субъектов управленческой и педагогической деятельности. В них выявлены следующие характеристики креативного потенциала:

• созидательная направленность профессиональных интересов;

• потребность в новаторской деятельности;

• склонность к инновациям;

• высокий уровень общего и некоторых специальных видов интеллекта;

• склонность к формированию ассоциативных связей;

• развитое воображение;

• сильная волевая регуляция поведения и деятельности;

• самостоятельность;

• умение управлять своим состоянием, в том числе стимулировать свою творческую активность [1; 2; 6; 7].

Таким образом, креативность выступает условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом её самоактуализации. Она выражается в восприимчивости, чувствительности к проблемам, открытости к новым идеям и склонности разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем.

Если рассматривать креативный потенциал личности с акмео-логических позиций, как потенциал возобновляемый, то возможно управлять своей творческой активностью (О.С. Анисимов). Поэтому направления, посвященные разработке технологий стимуляции креативности специалистов, особенно актуальны. В акмеологических исследованиях на основе биографического метода путем анализа мемуаров выдающихся творческих личностей, воспоминаний о них современников было выявлено около двадцати таких стимулов. Их действие вызывает обычно состояние вдохновения, которое является необходимым условием творчества.

Знание этих стимулов, самоанализ позволят выбрать те из них, которые ближе всего по индивидуальным особенностям субъекту труда. Такая активная «самостимуляция» творчества окажет влияние как на собственное креативное саморазвитие, так и на результат профессиональной деятельности [1; 2; 7].

В акмеологии были предприняты попытки охарактеризовать сущность креативного потенциала личности через какие-либо другие категории: энергопотенциал человека (Н.В. Кузьмина), динамическое интегративное свойство личности, являющееся предпосылкой творческой деятельности (С.Г. Глухова), личностная способность к творению нового, которая проявляется в особенностях мышления (И.И. Игнатенко) и др. В.Н. Марков разработал комплексную акмеологическую концепцию оценки и оптимизации личностно-профессионального потенциала кадров управления. В исследованиях подчеркивается важное значение развития креативного потенциала человека (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), изучается раскрытие креативного потенциала личности в ходе её профессионального и личностного развития (Н.В. Васина, К.В. Петров, В.Н. Толмачева), разрабатываются акмеологические технологии, направленные на максимальное раскрытие потенциала специалиста и повышение его конкурентоспособности (А.С. Гусева, В.В. Козлов) [1; 2; 6; 7].

В исследованиях, посвященных возможностям формирования творческого мышления, креативности в процессе среднего и высшего образования, показаны эффективные условия развития креативности средствами преподавания различных дисциплин (С.И. Архангельский, В.Г. Березина, В.А. Гервер, С.И. Вульфсон, Е.И. Зотова, Н.Д. Никандров, В.А. Орлов, В.А. Сластенин и др.) [10].

Акмеологическая ориентация университетского образования предполагает определенную реорганизацию образовательных программ и технологий в соответствии с принципами методологии ак-меологии. Акмеологические аспекты подготовки будущего профессионала должны включать введение новых компонентов содержания образования, совершенствование технологий обучения в вузе, организацию самовоспитания и саморазвития. Основным фактором развития стремления к достижению вершин профессионализма уже в процессе обучения студента в вузе является, прежде всего, овладение компетенциями в рамках гуманитарного, социального, математического, естественнонаучного циклов дисциплин.

Поэтому исследования разработкок инновационных технологий развития и формирования креативности будущих профессионалов при реализации основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО, довольно актуальны.

Отсутствие единых критериев «творческости» дало основание полагать, что введение четких критериев и законов совершения творческих процессов привело бы к их алгоритмизации, а алгоритмизация противоречит свободе творческих актов. Но именно этот путь привел ряд исследователей к идеям о том, что креативные процессы могут быть алгоритмизированы в определенных пределах, а творческая деятельность сама по себе не обладает характером феноменальности, прозрения.

И.П. Калошина вводит понятие нормативной творческой деятельности, которой можно обучать. Средствами формирования нормативной творческой деятельности являются методологические эвристики - специальные приемы, выполняющие функцию построения новой онтологии: установление взаимосвязи между явлениями, рассмотрение предмета с разных точек зрения, абстракция, обобщение, анализ и т.д. [12].

Дж. И. Ниренберг предложил систему развития творческого мышления, включающую овладение навыками упорядочивания (Каковы фазы и этапы? Можно ли это расширить? Можно ли это уменьшить? Можно ли это перестроить?), структурирования (Можно ли это разделить на части?), соотношения (Может ли это быть превращено в обратное ему? Каковы альтернативы?). Система основана на формировании универсальных приемов мышления, которые позволяют выходить за рамки стереотипов [15].

В настоящее время исследователями разработан ряд акмеоло-гических технологий, используемых для развития и саморазвития креативности и творческого потенциала личности. Так, в исследовании И.О. Сорокиной предлагается использовать следующие формы акмеологических технологий: исследовательская (постановка проблем актуального и потенциального развития профессиональной креативности, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.); проектная (целеполагание и проектирование собственного развития креативности); коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения в оценке самого себя, анализ позиций, подбор и предъявление аргументации в обосновании собственного развития в профессиональном творчестве и т.д.); игровая, моделирующая формирование новых качеств в предметносодержательном (имитационно игровом) и социальнопсихологическом (ролевом) плане. Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций и их решении в процессе обучения при максимальной самостоятельности обучаемого. Кроме того, автор рекомендует вводить в содержание обучения специальные знания о методах решения креативных задач. К логическим методам решения креативных задач относятся методы, в которых преобладают логические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т. д. К эвристическим методам относятся методы мозгового штурма, эвристических вопросов, многомерных матриц, свободных ассоциаций, инверсии, эмпатии (метод личной аналогии), синектики, организованных стратегий [16].

Наш подход к разработке акмеологической технологии формирования креативности студента основан на понимании психологического механизма творческого процесса как механизма оперирования противоположностями [9].

Роль противоположностей или противоречий в креативном процессе отмечается многими авторами. А. Ротенберг выделил в творческом процессе две познавательные функции: однопространственное мышление и янусианское мышление (от имени божества древнеримской мифологии Януса, имевшего несколько лиц). Однопространственное мышление состоит в активном мыслительном

объединении двух или более разделительных сущностей, находя-

20

щихся в одном и том же пространстве, и тем самым в формировании новых сущностей. Янусианское мышление предполагает одновременное объединение двух или более противоположностей. По мнению А. Ротенберга, этот тип мышления играет существенную роль во всех проявлениях творчества, его выявление служит показателем креативных возможностей личности [11]. С.П. Дудель выделяет диалектическое противоречие в качестве одного из компонентов творческой деятельности [8]. Согласно позиции В.Т. Кудрявцева, в основе творчества лежит возможность целостного преобразования ситуации путем диалектического преодоления имеющихся у субъекта схем интеллектуальной деятельности [13]. Н.Е. Веракса считает, что для развития диалектического мышления важным является формирование перехода от одного представления об объекте к противоположным или включение в образ объекта систем противопоставляемых свойств [5]. Тем самым, в креативном процессе находит наиболее полное выражение диалектическое противоречие между продуктивными и репродуктивными процессами, открытие новых знаний происходит в опоре на уже имеющиеся знания и в то же время - на основе преодоления их тормозящего влияния. При этом сущность творческого мышления заключается в возможности отказаться от стереотипного способа действия и выделить до того не воспринятые свойства и отношения объектов, включить объект в новую систему связей и отношений, где и обнаруживаются эти свойства.

Технология формирования креативности основана на стратегии обучения студента определенному образу исследования объекта, отражающему в нем противоречивые свойства, скрытые, неочевидные связи и отношения. Содержание учебных дисциплин в вузе дает немало возможностей для отбора учебного материала, наиболее отвечающего этой цели.

Одним из приемов в отборе содержания учебных курсов является нахождение в материале явных и неявных противоречий. Например, можно строить ситуации антиномий - логических структур, выражающих «соединение несоединимого» и разрешаемых в триаде, представленной Ф. Гегелем: «тезис - антитезис - синтез». Примером являются антиномии: «Всё и устойчиво и неустойчиво»

(Будда); «В мире самые слабые побеждают самых сильных» (Лао-цзы); «Летящая стрела покоится» (Зенон из Элеи); «Мир конечен и бесконечен во времени и пространстве» (И. Кант) и т.д. Ситуации антиномий можно строить на различном содержании учебных дисциплин, например, антиномия математика Г. Кантора о том, что мощность множества всех возможных множеств не меньше и меньше множества всех его подмножеств.

Противоречивое единство противоположностей отражается в языке и создает стилистический эффект из-за особого рода объединения языковых средств в речи. Современное языкознание выделяет такую фигуру совмещения противоположных значений, как оксюморон (по-древнегречески «остро-тупой»). Члены этого сочетания имеют антонимичные основы и, согласно данным эмпирического опыта, несовместимы - выражают взаимоисключающие понятия. Примерами оксюморона могут служить словосочетания «живой труп», «молодые старики», «сказать молчанием», «правдивая ложь», «обыкновенное чудо» и т.п. Всегда выражаемый словосочетанием, а не предложением, оксюморон демонстрирует как бы не замечаемую отправителем речи несовместимость, взаимоисключающий характер соотношения семантических компонентов. Кроме того, при изучении лексики русского языка следует обратить внимание на омонимы - одинаково звучащие единицы языка, в значении которых нет общих семантических элементов. На примере омонимии студентам показывается противоречивость формы и содержания слова.

Следующее направление работы заключается в формировании умения выявлять всеобщую связь и развитие. Такие возможности имеются, например, в содержании естествознания в связи с рассмотрением принципов универсального эволюционизма; в информатике - в связи с раскрытием сущности информационных процессов в природе и обществе; в культурологии - в связи с понятием исторической морфологии культуры; в социологии - в связи с построением социальной картины мира; в психологии - в связи с изучением генезиса психического и пр. Именно видение момента развития позволяет определить гибкие, противоречивые взаимосвязи явлений природы и общества, выявить скрытые опосредованные отношения между объектами, недоступные, как правило, умозаключениям по аналогии.

Таким образом, развитие креативного потенциала личности студента связано с креатизацией образования, включением участников образовательного процесса в инновационные технологии, направленные на максимальное раскрытие творческих возможностей будущего специалиста.

Список литературы

1. Акмеология / под ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2006. - 424 с.

2. Анисимов О.С. Креативная акмеология. - М.: РАГС, 2007. - 276 с.

3. Богоявленская Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? // Психология: журн. Высш. шк. экономики. - 2004. - № 2. - Т. 1. - С. 54-66.

4. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психол. журн. - 1997. - № 2. - С. 18-32.

5. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. - Уфа: Вагант, 2006. - 212 с.

6. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой личности взрослого человека. - Т.2. Прикладная креативная акмеология. -Мн.: Дэбор, 1998. - 298 с.

7. Деркач А.А. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. - М.: РАГС, 2001. - 538 с.

8. Дудель С.П. Закон единства и борьбы противоположностей. - М.: Высш. шк., 1967. - 247 с.

9. Ермакова Е.С. Изучение диалектических структур мышления в психологии // Вестн. ЛГУ им. А.С. Пушкина: науч. журн. - 2010. - № 2. - Т. 5. -С. 14-25.

10. Ермакова Е.С., Комарова А.В., Слотина Т.В., Ситников В.Л. Психология и педагогика высшей школы. - СПб.: ПГУПС, 2013. - 71 с.

11. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. -СПб.: Питер, 2009. - 448 с.

12. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. - 3-е изд., доп. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. - 655 с.

13. Кудрявцев В.Т. Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании - М.: МАКС Пресс, 2005. - 390 с.

14. Москаленко О.В. Роль творчества в развитии профессионального самосознания личности государственного служащего // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: материалы Междунар. науч. конф., 7-8 окт. 2004 г. - М.: Издательский Дом «ЭКО», ООО «ПКЦ Альтекс», 2004.

15. Ниренберг Дж. И. Искусство творческого мышления. - Мн.: Попурри, 1996. - 240 с.

16. Сорокина И.О. Аутопсихологическая компетентность государственного служащего в отношении его профессиональной креативности // Акмеология. -2007. - № 1. - С. 41-44.