Теория и практика наполнения сфер образовательного пространства в контексте личностного самоопределения старшеклассника

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА НАПОЛНЕНИЯ СФЕР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКА

Образовательное пространство, сферы образовательного пространства, личностное самоопределение.

В рамках статьи сделана попытка уточнить понятие «образовательное пространство», выделить его различные образовательные сферы, наполнить сферы оптимальной системой педагогических мер для личностного самоопределения старшеклассника. Предполагалось определить концептуальные основания проблемы наполнения сфер образовательного пространства в контексте личностного самоопределения старшеклассника.

S.A. Veber, M.I. Shilova

Theory and practice of filling spheres of educational space

IN THE CONTEXT OF PERSONAL SELF-DETERMINATION OF SENIOR PUPIL

Educational space, spheres of educational space, personal self-determination.

The author of the article tried to specify the concept educational space, to allocate its various educational spheres, to fill spheres with optimum system of pedagogical measures for personal self-determination of senior pupils. It was supposed to define the conceptual bases of a problem of filling spheres of educational space in the context of personal self-determination of a senior pupil.

В условиях модернизации системы образования сегодня особое внимание уделяется обеспечению процесса становления личностного самоопределения старшеклассника в образовательном пространстве.

Самоопределение рассматривается нами как механизм становления личностной зрелости, состоящей в осознанном выборе своего места в системе социальных отношений на основе осознание и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с социальными законами. Образовательное пространство — это такое, где, по мнению М.Е. Кукушкина, М.В. Старостенкова, А.Н. Тубельского, основная ставка делается на осознание старшеклассниками своего места в современном мире, на выявление собственной позиции в этом мире, а педагогами — современной образовательной стратегии с целью обеспечения возможности школьнику развиваться [Тубельский и др., 2001]. Ценностное наполнение образовательного пространства представляет собой совокупность разнообразных сфер. Понятие «сфер-ность» в педагогике не новое. Оно часто используется в социологических и психологических исследованиях («социальная сфера», «личностная сфера», «сфера профессиональных интересов», «школьная сфера» и другие). В известном смысле «сфера» определяется как поле, рамка, круг, область и т. д. В ходе исследования сложилось понимание сферности как области взаимообусловленных, взаимосвязанных характеристик, сторон, факторов, организационных способов одного явления. В

философских исследованиях, в определении пространства наряду с «многосфер-ностью» выделяют понятия «многомерность» и «многоуровневость».

В связи с этим методом контент-анализа в каждом компоненте самоопределения (познание, отношения в коммуникациях и деятельность) нами были выделены ведущие сферы образовательного пространства и их комплексная система мер. В нашем понимании «многосферное образовательное пространство» — это совокупность компонентов процесса и результата взаимосвязи (взаимообусловленности) внутренних компонентов, обеспечивающая продвижение старшеклассника к реализации собственного потенциала, жизненных ценностей, целей и задач. Исходя из понимания самоопределения старшеклассника, выделены три его основных компонента: познание, коммуникация и деятельность. Обозначены приоритетные образовательные сферы: самопознания и смыслопостижения, аналитико-рефлек-сивная, когнитивно-смысловая, коммуникативно-тренинговая, сфера социальных и профессиональных проб и проектно-исследовательская сфера, и определены соответствующие им меры.

Следует отметить, что сегодня на теоретическом и практическом уровнях представлена достаточно разработанная система мер образовательного пространства, которая будет способствовать познанию старшеклассником своих физических, интеллектуальных, духовных возможностей и личностных ресурсов, своего места среди других людей, анализу результатов собственной деятельности, поведения, общения и взаимоотношений с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормами.

Психолого-педагогическими мерами самоопределения многие исследователи (А.И. Липкина, Е.И. Савонько, Е.А. Серебрякова, В.А. Горбачева, И.В. Боязитова) называют анкетирование, анализ жизненных ситуаций и др. Предлагаются меры когнитивного характера и коммуникативные тренинги. Обосновывается необходимость использования различных имитационных игр и организация социальных и профессиональных проб (JI.A. Барабанова, JI.A. Зингер, Н.В. Кашапова, О.В. Кузина, A.A. Попов, Е.О. Черкашин, С.Н. Чистякова, М.И. Шилова и др.).

В рамках первого компонента личностного самоопределения старшеклассника (познание) нами в качестве ведущих сфер выделены сфера самопознания и анали-тико-рефлексивная. Способность к самопознанию сопряжена со способностями осознавать себя как субъекта общения и действия. Ведущими механизмами самопознания называются эмоционально-оценочное отношение к себе и самооценка (JI.H. Боголюбов, А.Ю. Лазебникова, Н.М. Смирнова). Аналитико-рефлексивная сфера обеспечит взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий). Как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению рефлексия стимулирует процессы самосознания, обогащает Я-концепцию человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования и самоопределения (А.Г. Асмолов, Р. Бернс, В.П. Зинченко).

В рамках второго компонента — отношения в коммуникации — в качестве приоритетных выделены когнитивно-смысловая и коммуникативно-тренинговая сферы. Проблема когнитивности как области познавательной сферы личности разрабатывается Л.В. Ахметовой, А.М. Уразаевым. Они раскрывают сущность названной сферы через ощущения, восприятие, воображение, представление, память, мышление. А.М. Уразаев относит к когнитивной сфере ещё творчество и интеллект и связывает формирование познавательной сферы личности с развитием способностей. В когнитивности Л.В. Ахметова особое место отводит диалогичности

[Ахметова, Уразаев, 2000]. Наиболее существенная характеристика диалогичного общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и педагога.

В рамках когнитивно-смысловой сферы на основании работ М.М. Бахтина,

B.C. Библера, A.B. Мудрика и др. нами выделяются два вида диалога: ценностносмысловой диалог, направленный на постижение жизненных ценностей, целей и смыслов, и учебно-смысловой диалог, направленный на создание ситуации обоюдозаинтересованной обработки учебного материала, информационной и смысловой дополнительности.

С целью активизации школьников в выполнении названных видов деятельности, по утверждению многих исследователей, необходимо создание коммуникатив-но-тренинговой сферы. О важности развития коммуникативных способностей личности в процессе тренинговой подготовки говорят в своих работах И.И. Барахович, Н.В. Наливайко, Т.С. Косенко и другие [Барахович, 2000; Косенко, Наливайко, 2009]. Они раскрывают концептуальное видение проблем коммуникативного общения, в частности коммуникативной культуры субъектов образования, а также предлагают практико-ориентированный материал для решения стратегических и тактических задач в становлении их коммуникативности.

В связи с тем что социально-деятельностная природа личности проявляется в процессе активной жизнедеятельности, совместной деятельности и общения, сотрудничества с миром людей и продуктов культуры, многие исследователи связывают решение этих проблем с реализацией концептов деятельностного подхода в учебно-воспитательном процессе. При этом обученность и воспитанность они понимают как готовность к самоопределению в контексте нравственно-оправданной деятельности. В отдельных образовательных учреждениях посредством антропрактик создаются «поля проб» и организуется деятельность на основе свободы выбора.

Это послужило основанием для выделения в третьем компоненте личностного самоопределения старшеклассника - деятельность - сферы социальных и профессиональных проб и проектно-исследовательской сферы. Они, как отмечают

Н.В. Кашапова, A.A. Попов, И.Д. Проскуровская, М.И. Шилова и др. авторы, представляют собой элементы конкретного вида профессиональной и социальной деятельности, способствуют формированию готовности к сознательному, обоснованному выбору профессии и духовно-нравственному проявлению [Попов, 2008; Шилова, Кашапова, 2011]. Особую нагрузку, по их мнению, несут такие формы, как: проведение профессиональных игр, функционирование служб милосердия, волонтёрства и другие организационные меры.

Наряду со сферой социальных и профессиональных проб весьма актуальной в становлении личностного самоопределения является проектно-исследовательская сфера. На это указывают такие авторы: В.А. Болотов, И.С. Сергеев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, Н.О. Яковлева и др. Названные исследователи чаще всего рассматривают проект как метод, содержание и форму организации учебного процесса, который позволяет направить познавательную деятельность старшеклассников на решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы [Болотов, 2003; Краснов, Каменский, 2005]. Н.О. Яковлева определяет проект как выстраивание своих мыслительных стратегий, особых межсубъектных отношений в группе (классе) и отношений между учеником и учителем на основе сотрудничества и равноправия [Яковлева, 2002]. В рамках данной сферы включили старшеклассников в учебно- и научно-исследовательскую деятельность, а также в проектирование.

Актуальность выбора данных форм работы обосновывается тем, что сегодня современный мир предъявляет к выпускнику школы высокие требования: необходимость сформированности определённой совокупности компетенций, творческой подготовленности к самостоятельной жизни (В.А. Адольф, Л.П. Аристова,

О.Г. Проказова). Исследовательская деятельность рассматривается как активная познавательная деятельность учеников, вовлечение их в поиск решения проблемных вопросов, в том числе и самодеятельность в учебном и неучебном пространстве. В своих трудах В.И. Слободчиков раскрывает антропологический смысл исследовательской деятельности школьника, полагая, что она связана с рассмотрением целого ряда гуманитарных контекстов: образовательного, научного, культурологического, которым, по его мнению, имманентен антропологический смысл. В теории и практике разделяют исследовательскую деятельность на учебно-исследо-вательскую и научно-исследовательскую [Слободчиков, Исаев, 2000]. Л.Г. Рябова понимает учебно-исследовательскую деятельность как деятельность по ознакомлению учащихся с различными методами выполнения исследовательских работ, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, а также она направлена на выработку умения обобщать данные и формулировать результат. Учебное исследование предполагает такую познавательную деятельность, в которой школьники используют приемы, соответствующие методам изучаемой науки, не ограничиваются усвоением новых знаний, а вносят в творческий процесс свое оригинальное решение, находят новые вопросы в уже известном. При таких условиях, считает Л.Г. Рябова, исследовательская деятельность школьников приближается к научной, однако сохраняет отличительные признаки: тематика определена требованиями школьной программы и предполагает получение субъективной научной новизны — достоверного результата, обладающего новизной только для данного исследователя.

Под термином научно-исследовательская деятельность понимается творческая работа, выполненная под руководством учителя. Она включает в себя составление обоснованного плана действий, которые формируются и уточняются на протяжении всего периода выполнения работы. Результаты фиксируются в виде описания, изготовления технологических карт, графиков. Итоги работы учащихся должны быть реалистичными, т. е. теоретическая проблема должна завершаться ее конкретным решением, а практическая — ее результатом. Совокупность всех этих материалов и готового решения и составляет научную работу учащихся. Ценность научно-исследовательской работы в том, что школьники получают возможность посмотреть на различные проблемы с позиции ученых, ощущающих весь спектр требований к научному исследованию.

Исследовательская деятельность неизбежно связана с проектной деятельностью школьников. В.А. Горский указывает, что и та и другая — это процесс освоения творческого опыта на практике с учётом индивидуальных особенностей и способностей школьников. Исследовательскую деятельность отличает от проектной ряд признаков: во-первых, в отличие от последней, метод проектов нацелен на всестороннее и систематическое исследование проблемы и разработку конкретного варианта (модели) образовательного продукта; во-вторых, для учебно-исследова-тельской деятельности главным итогом является достижение истины, тогда как работа над проектом предполагает получение, прежде всего, практического результата. Кроме того, проект, являясь результатом коллективных усилий исполнителей, на завершающем этапе деятельности предполагает рефлексию совместной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого

вклада каждого. Учебно-исследовательская деятельность индивидуальна по своей сути и нацелена на то, чтобы получать новые знания, а цель проектирования — выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конструированию, моделированию и т. д. Это обучение должно осуществляться как на материале существующих учебных предметов, так и в специально организованной учебной среде. В условиях образовательного процесса массовая школа поставлена в ситуацию необходимости внедрения метода проектной деятельности учащихся. Это обусловлено тем, что на современном этапе развития общества остро встают вопросы конкурентоспособности человека на рынке труда, что во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда.

Теоретический анализ привёл к выводу о том что, многосферное, многомерное образовательное пространство не будет функционирующим и жизнеспособным вне развития личностных ресурсов старшеклассника по самоопределению в проектноисследовательской деятельности. В обосновании значимости данной ресурсной возможности многосферного образовательного пространства исходили из понимания обновлённого учебно-воспитательного процесса, отвечающего требованиям социума и современных образовательных стандартов.

Развитие личности старшеклассника обусловлено, с одной стороны, созданием объективных социальных возможностей и условий, а с другой — разработкой образовательных программ, формирующих такие сквозные компетенции как коммуникация, идентификация, самоорганизация, способность к саморазвитию и др., составляющих самоопределение. В связи с этим содержательно наполненным является мнение о том, что обучение и воспитание это «не нормативное воздействие или управление формированием личности, а как взаимодействие, основанное на диалоге, освоении культуры, возможности самореализовываться и учителю, и учащимся» [Шилова, 1998, с. 92].

Основное содержание наполнения сфер образовательного пространства было реализовано в практике формирования личностного самоопределения старшеклассников в опытно-экспериментальной школе — МБОУ СОШ № 18 г. Красноярска.

В рамках компонента «Познание» с целью наполнения сферы самопознания и смыслопостижения и аналитико-рефлексивной сферы использовали тренинг практического самопознания, анализ ситуаций — событий, написание эссе на темы: «Я — мир», «Я — другой». Тренинг практического самопознания проводился во время школьных весенних каникул. Цель тренинга — помощь старшеклассникам в осмыслении собственных целей и ценностей и постижении жизненных смыслов. Программа тренинговых занятий предусматривала комплекс упражнений, направленных на углубление процессов самораскрытия, самоанализа, проявление личностных качеств, групповую сплоченность, осознание роли обратной связи в развитии позитивного самовосприятия и др. В результате текущего наблюдения было выявлено, что около 20 % старшеклассников неохотно включились в тренинг, по просьбе выполняли задания, не всегда участвовали в обсуждениях. Большая часть (примерно 80 %) учеников охотно включились в тренинг, сразу активно приняли участие в упражнениях, интересовались ответами других участников. Это можно объяснить тем, что была создана комфортная, эмоционально-позитивная психологическая ситуация общения, ученики чувствовали свободу для самовыражения. На заключительном занятии при подведении итогов тренинга многие отмечали, что он помог им овладеть навыками практического самопознания, проявить рефлексию, сочувствие, сопереживание, соучастие. По окончании тренинго-

вых занятий отдельные старшеклассники говорили о том, что тренинг помог им в преодолении психологических барьеров, личностных комплексов.

В рамках аналитико-рефлексивной сферы старшеклассникам было предложено написание эссе на темы: «Я — мир», «Я — другой» и анализ ситуаций-событий. Эссе на тему «Я — мир» из двадцати двух учеников написали двенадцать, а на тему «Я — другой» — семнадцать. Учащиеся, которые написали эссе на тему «Я — мир», в большинстве своём не задавались вопросами философского и психологического содержания, а ограничивались сиюминутными переживаниями и решением насущных семейных и школьных проблем. Анализ работ на тему «Я — другой» позволил сделать вывод, что у некоторых учеников возникает желание осмыслить такие понятия, как «дружба», «верность», «предательство», «любовь». Многие старшеклассники под «другим» понимали «себя в будущем». Это связано с позитивными перспективами, желанием представить себя в будущем. Сочинения показали, что в основной массе старшеклассники затруднялись в анализе событий своей жизни, чаще всего преобладала констатация информационных фактов в описательной форме. С целью наполнения аналитико-рефлексивной сферы были подобраны, сгруппированы и предложены старшеклассникам для анализа ситуации-события и использован метод кейс-стади (анализ предложенных старшеклассниками реальных ситуаций из их повседневной жизни), который помог старшеклассникам прожить обсуждаемую ситуацию, проанализировать, понять, почему так произошло, и спрогнозировать, какие иные последствия могли быть. Метод кейс-стади позволил также создать ситуации сопричастности, где участники обсуждений, активно сопереживая, пришли к совместным выводам, что нельзя игнорировать советы родителей, проявлять безрассудство, бездумность, которые могут привести к непоправимым последствиям, потакать своим слабостям, беспечно относиться к своему здоровью и здоровью другого.

В целях наполнения процесса личностного самоопределения старшеклассников по компоненту коммуникация включили их в когнитивно-смысловую сферу, в рамках которой организовали работу клуба «Полилог», где проводились лекции и круглый стол по проблеме «Духовно-нравственная культура», дебаты по осмыслению сущности таких понятий, как: ценность, нравственность, культура, гражданская позиция, долг и честь, свобода и ответственность, совесть и др., читались лекции психологического содержания: «Проблемы юности», «Возможности и способности», «Межличностное общение», «Мораль и нравственность», «Формы коммуникации», «Мир профессий» и др. Следует отметить, что многие темы лекций были предложены самими учениками. На основании длительного текущего наблюдения была выделена активная группа старшеклассников, которые участвовали в подготовке круглых столов, предлагали темы для лекций, диспутов и сами принимали активное участие в организации содержательной работы клуба. По степени активности в коммуникациях через включенность в работу клуба «Полилог» учащиеся разделились по группам: продуктивно включённые — 40 %, старшеклассники принимали непосредственное участи в подготовке и проведении круглых столов и дебатов, проявляли желание улучшить работу клуба. Включённые по разовому поручению или по собственному желанию — 50 %. Они чаще занимали пассивную, созерцательную позицию, реплики были лаконичны, активное участие в деятельности клуба они не принимали. Не посещали клуб или посещали эпизодически 10 % от общего числа учащихся экспериментального класса Э1, а это всего два-три человека.

Предложенные в рамках тренинга коммуникативные игры первоначально не заинтересовали старшеклассников, активно принимали участие только 10 % от сб-

щего числа посетивших, включённых по просьбе оказалось 40 %, не посещали первые занятия около 20 %. По мере продолжения тренинговых занятий интерес к коммуникации возрос. Продуктивно включенных стало больше 70 %. Тех, кто включался в игры по просьбе тренера, стало 30 %. Следует отметить, что на последних занятиях присутствовали все ученики без исключения, что подтверждает интерес к коммуникации в данной форме. В результате проведённых занятий значительно обогатились ресурсные возможности старшеклассника в области коммуникации. Это подтверждается тем, что большинство учащихся проявили способности к выработке суждений, выражению своего мнения, отношения к фактам, событиям, впечатлениям и т. п.

Практико-ориентированный характер носили онлайн консультации через сеть Интернет. Данный способ коммуницирования изначально не вызвал у старшеклассников особого интереса, и всего около 30 % приняли активное участие в обсуждении предлагаемых им тем. С изменением формата коммуницирования, в частности с предварительным оповещением старшеклассников о проведении онлайн консультации, о возможности задавать любые интересующие их вопросы процент участия увеличился до 50—55 %. Позже, когда на страничке появилась возможность комментировать вопросы и ответы других участников общения, старшеклассники стали чаще задавать вопросы, предлагали темы для последующих занятий, давали советы друг другу в решении трудных проблем общения, выражали поддержку и соучастие. Активность учеников повысилась до 80—90 %. При этом следует отметить, что максимальное количество вопросов было связанно с областью со-циально-личностного и профессионального самоопределения.

По завершении использования различных коммуникативных форм работы количество старшеклассников, продуктивно включенных в коммуникацию, увеличилось в среднем на 60 %. Процент не включенных уменьшился в среднем с 40 до 5 %, а количество учеников, включенных в коммуникацию по просьбе стало меньше примерно на 10—15 %. Это означает, что старшеклассники стали активнее включаться в общение и свободнее задавать вопросы, стали более терпимы и уступчивы в отношениях, проявляли гибкость и лояльность, охотнее занимали лидерские позиции, более уважительно стали относиться к предъявляемым им требованиям. Учащиеся с интересом вступали в диалог, аргументированно отстаивали своё мнение, предлагали темы для лекций и дискуссий, по необходимости проявляли поддержку и взаимопомощь, активно включались во все формы коммуникативной деятельности.

В рамках деятельностного компонента личностного самоопределения старшеклассника в сфере профессиональных и социальных проб были проведены профориентационные игры и созданы служба милосердия и инициативный совет волонтёрства и благотворительности. Во внеурочное время с учениками экспериментального класса были проведены 12 игр разной направленности, в том числе 7 профориентационного характера. По частоте проявления активности старшеклассников от первой к двенадцатой игре можно выделить следующие группы: продуктивно включённые, включенные по просьбе, не включенные. К завершающей игре количество продуктивно включённых старшеклассников увеличилось на 30 % (было 50, стало 80); старшеклассников, включенных по просьбе, стало 20 % (уменьшилось примерно на 25 %). К завершающему этапу данной формы работы учащихся, не включенных в коммуникативные игры, не наблюдалось. В результате использования данной формы работы старшеклассники научились прислушиваться к чужому мнению, продуктивно обсуждать различные проблемы, аргументировать

и отстаивать свою точку зрения, критически оценивать себя и своих товарищей, уважительно относиться к высказываниям других о себе, находить в себе необходимые в будущем профессиональные качества и склонности и др.

В сфере социальных и профессиональных проб в соответствии с нормативными требованиями были созданы служба милосердия и инициативный совет волонтерства и благотворительности, они носили характер эпизодического функционирования (по целесообразной необходимости и региональной востребованности). За время работы служба милосердия и совет провели несколько благотворительных общешкольных акций. Были собраны и переданы: игрушки, книги и учебные принадлежности для школы-интерната № 3 г. Красноярска; игрушки для животных «Роева ручья»; открытки и подарки для ветеранов ВОВ. Были проведены праздничные мероприятия для детей ДОУ № 59 и 13, расположенных рядом со школой.

Метод целенаправленного наблюдения за включением старшеклассников в сферу профессиональных и социальных проб показал, что на первоначальном этапе использования данных форм работы количество старшеклассников, продуктивно включённых в деятельность, в среднем около 30 %; включенных по просьбе примерно 52,5 %; не включенных — 17,5 %. На завершающем этапе количество продуктивно включённых старшеклассников увеличилось на 40 % (было 30, стало 70 %); старшеклассников, включенных по просьбе стало 27,5 % (уменьшилось примерно на 25 %). Количество старшеклассников, не включенных в сферу профессиональных и социальных проб, уменьшилось в среднем на 15 % и составило всего 2,5 % от общего числа испытуемых.

Таким образом, деятельность, организованная в рамках сферы профессиональных и социальных проб, позволила старшеклассникам накопить опыт: знаниевый (ознакомление с различными видами профессий и собственными возможностями, умение соотносить свой образ с ними на основании этих знаний); профессионально-ориентационный (ориентация старшеклассников в мире профессионального труда и осознание особенностей профессий, связанных с престижностью, препятствий на пути к профессиональным целям и формирование представления о способах преодоления этих препятствий).

С опорой на теоретический анализ сущности образовательного пространства, основных компонентов личностного самоопределения и образовательных сфер, а также на проведенную опытно-экспериментальную работу в исследовании была выражена конструкция мер наполнения образовательного пространства по основным компонентам личностного самоопределения старшеклассника, что представлено в таблице.

Результаты исследования и опытно-экспериментальной работы показали, что в рамках наполнения сфер образовательного пространства учащиеся накопили достаточно выраженный опыт личностного самоопределения:

- выявили и актуализировали личностные возможности в самопознании, са-мокоммуникации и самодеятельности;

- обогатили собственный личностный ресурс;

-реализовали накопленный опыт в практике взаимоотношений, взаимодействия и деятельности.

Таблица 1

Конструкция мер наполнения сфер образовательного пространства по основным компонентам личностного самоопределения

старшеклассника

Компоненты самоопределения Образовательная сфера Психолого-педагогические меры

Познание Самопознания и смыс-лопостижения Анкетный опросник самопознания и смыслопостиже-ния. Тренинг практического самопознания

Аналитико-рефлек- сивная Создание ситуации событийности и их анализ. Написание и анализ эссе на темы: «Я — мир», «Я - другой». Кейс-стади

Коммуникация Когнитивно-смысло- вая Клуб «Полилог»: — диалогичные лекции; — круглый стол «Духовно-нравственная культура»; — дебаты и др.

Коммуникативно-тре- нинговая Проведение тренинга эффективного общения. Проведение тренинговых занятий для практического использования различных стратегий эффективной коммуникации «21 способ получить свое». Онлайн-консультации через сеть Интернет

Деятельность Проектно-исследова- тельская Учебно-исследовательская деятельность. Научно-исследовательская деятельность. Проектирование

Социальных и профессиональных проб Поле социальных проб: - служба милосердия; - инициативный совет волонтёрства и благотворительности. Поле профессиональных проб: - организация и проведение профориентационных игр

Библиографический список

1. Адольф В.А., Ковалевич И.А., Чурляева Н.П. Проектирование системы профессионального образования в условиях комплекса «школа — вуз — предприятие» // Казанский пси-холого-педагогический журнал. № 4. 2011. С. 77-87.

2. Ахметова Л.В., Уразаев А.М. К вопросу о формировании когнитивной сферы учащихся// Вестник Томского государственного педагогического университета. Сер.: Педагогика. 2000. Вып. 8 (24). С. 28-32.

3. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2000.

4. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. № 10. С. 34-42.

5. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в отногенезе // Психол. журнал. 1998. Т. 19, № 4.

6. Косенко Т.С., Наливайко Н.В. Вопросы воспитания в контексте современных мировых процессов // Философия образования. 2009. № 1 (26). С. 158-165.

7. Краснов С.И., Каменский Р.Г. Введение в проектную деятельность. Гуманитарный подход: учеб.-метод, пособие для организаторов проектной деятельности в образовательных учреждениях. М., 2005. С. 163.

8. Меньшиков И.В., Пермякова Н.В., Сорокина С.А. Проектирование развития образовательного пространства. Ижевск, 2003. С. 3.

9. Попов A.A. Образовательное пространство: социология и технология конструирования // Педагогика развития: институциональные переходы в сфере образования: материалы конференции. Красноярск: ИЦ Института естественных и гуманитарных наук, 2008. С. 67-76.

10. Проказова О.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся в системе работы школы// Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2010. № 1. С. 66-69.

11. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. М., 2004

12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

13.Тубельский А.Н., Кукушкин М.E., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. М.: Сентябрь, 2001.

14. Шилова М.И., Кашапова Н.В. Влияние профессиональных проб на выбор старшеклассниками сферы трудовой деятельности // Гуманитарный вектор. Чита, 2011. № 5.

15. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. 196 с.

16. Эверт H.A. Професиональная компетентность: диагностика профессиональной компетентности работников образовательных учреждений: учеб.-метод, пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 2005. С. 36-37.

17. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. № 6.

С. 8-14.