Основы проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата

УДК 37.01 ББК 74.202.4

Пашкевич Александр Васильевич

соискатель г. Омск

Pashkevich Alexander Vasilyevich

Applicant for a Degree Omsk

Основы проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата Projecting Bases of the Socio-Pedagogical Environmental Complex of the Bachelors' Professional Self-Determination

В статье рассматривается проблема проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата на основе компетентностного подхода. Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия, расширено понятие «профессиональное самоопределение студентов бакалавриата», разработан алгоритм проектирования и реализации ООП на компетентностно-модульном подходе.

The problem concerned in the article is a socio-pedagogical projecting of the bachelors' professional self-determination on the basis of the competence approach. The socio-pedagogical environmental complex is found out and proved in the article; the notion of « bachelors' professional self-determination» is extended; the algorithm of the projecting and realization of the main educational programme is worked out on the basis of the competence-and-modular approach.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, социально-педагогические условия, специфика профессионального самоопределения студентов бакалавриата, компетентностный подход, компетентностная модель, проектирование авторской педагогической технологии реализации компетент-ностной модели.

Key words: professional self-determination, socio-pedagogical environmental complex, specificity of the bachelors' professional self-determination, competence approach, competence model, projecting of the author's pedagogical technology of the competence model realization.

Приоритетным направлением современной образовательной политики

России является комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях. В этом контексте особое значение имеет введение и развитие многоуровневого высшего образования - бакалавриата и магистратуры. В этой системе бакалавриат становится самостоятельной ступенью высшего образования, которая обеспечивает базовую подготовку в определённой области профессиональных знаний, достаточных, для того чтобы, студент мог выйти на рынок труда или продолжить своё профессиональное обучение в магистратуре. В про-

граммах подготовки бакалавра акцент делается на развитие универсальных умений, качеств личности, необходимых для конкурентоспособности на рынке труда, развитие умений самообразовательной деятельности, способности к самостоятельной аналитической оценке ситуации, к самоанализу и самоконтролю в профессиональной деятельности. Период получения профессионального образования становится временем активного профессионального самоопределения личности, однако в системе высшего образования целенаправленное создание условий для профессионального самоопределения осуществляется в основном при поступлении и на момент трудоустройства. Поэтому сегодня молодые специалисты нередко выходят на рынок труда с обширным набором профессиональных знаний, но с недостаточно сформированной системой профессиональных предпочтений, без какой-либо чёткой концепции профессионального будущего. Решение данных вопросов обусловливает необходимость усиления подготовки молодежи к взвешенному выбору профессии во время получения образования и ориентации образовательного процесса подготовки бакалавра на активизацию профессионального самоопределения.

Это обусловливает актуальную потребность в проектировании социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата. Успешное решение этой проблемы невозможно без опоры на разработанную научную базу. Но как показал наш анализ, в научном обеспечении профессионального самоопределения студентов бакалавриата не проработаны многие принципиально важные вопросы в проектировании социально-педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов бакалавриата, которые бы могли стать основой для проектирования образовательного процесса в современном вузе.

Для формирования профессионального самоопределения выпускников бакалавриата потребовалось раскрытие тех социально-педагогических условий, которые будут содействовать этому процессу. В своей работе, мы придерживаемся определения социально-педагогических условий, данных М.М. Островерховой и Л.И. Даниленко, которые под социально-педагогическими условиями

понимают «синтез трансформируемых в педагогическую среду политических, экономических и социальных процессов, которые происходят в обществе. Характерным их признаком является прямое и обратное влияние на социальную сферу общества, которая, в свою очередь, предопределяет изменения педагогических условий» [7]. Социально-педагогические условия авторы подразделяют на внешние и внутренние. К внешним относят те социально-педагогические условия, которые существуют независимо от объекта и субъекта управления, они обусловлены политическими и социально-экономическими процессами, что происходят в обществе. Относительно высшей школы к ним можно отнести:

- изменение государственной политики в области образования, переход на двухуровневую систему высшего образования - бакалавриат-магистратуру;

- модернизация целей, содержания, технологий образования и воспитания, в частности переход на компетентностный подход, модульно-кредитный подход и другие.

Под внутренними социально-педагогическими условиями авторы понимают трансформируемые внешние условия в конкретную педагогическую среду, которые в значительной мере детерминируется его спецификой:

- социальный заказ на определённый уровень и специфику образованности и компетентности выпускника;

- цели и задачи образовательного процесса с учётом потребностей внешней среды и т.д.

Для того чтобы спроектировать социально-педагогические условия профессионального самоопределения студентов бакалавриата нам потребовалось выявить специфику бакалавриата.

Специфика профессионального самоопределения студентов бакалавриата: программы бакалавриата отличаются от других программ более коротким сроком обучения; своей фундаментальностью, широкой общенаучной и общепрофессиональной подготовкой; отсутствием узкопрофильности; основу бакалавриата составляет формирование базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций, в основе которых лежит умение

учиться в течение жизни, что обеспечивает динамизм будущей профессиональной деятельности; выбор профессии носит гибкий, поливариативный характер, увязывающий получаемое образование с реальным трудоустройством; способствует более точному определению, чем студент хотел бы заниматься после окончания вуза и т.д.

Под «Профессиональным самоопределением студентов бакалавриата» понимаем - процесс проверки и уточнения профессиональных перспектив в процессе обучения в вузе через определение представлений о самом себе, в соответствии с предъявляемыми обществом требованиями к выбранной профессии, разработки и коррекции плана своего дальнейшего жизненного пути, увязывающего получаемое образование с реальными условиями трудоустройства. В своём исследовании мы пришли к выводу, что профессиональное самоопределение должно ориентироваться на формирование профессиональной мобильности и такого уровня профессионального образования, который позволил бы адаптироваться к изменяющимся условиям и содержанию профессионального труда, а также на создание условий для успешной самореализации личности. В этой связи, главной целью деятельности вуза становится научить учиться, на первый план выходит личность обучающегося, способная к самоопределению, самореализации, к самостоятельному принятию решений, рефлексивному анализу собственной деятельности, обладающая инновационным, проектным мышлением, проявляющая готовность к обучению всю жизнь. Поскольку профессиональное самоопределение выступает как процесс постоянной активности по проектированию и реальному построению своего профессионального пути, отсюда важно помочь, оценить, исправить или подтвердить сделанный выбор профессии и учебного заведения, раскрыть потенциал личности, а для этого необходимо создать условия для развития и проявления личностного потенциала через стимулирование его активности и самостоятельности. Для этого важно сформировать у учащихся надпрофессиональные и профессиональные компетентности, обеспечивающие успешное трудоустройство. Фундаментальным ядром в процессе подготовки компетентной личности выступают ключевые

компетенции, которые определяют принятие личностью самостоятельных профессионально важных решений, тем самым, выступая основой их профессионального самоопределения.

Таким образом, компетентностный подход позволяет рассмотреть подготовку компетентной личности в процессе профессионального самоопределения с точки зрения формирования компетенций и личностных качеств. Главной целью образования, основанного на компетентностном подходе, является формирование личности, раскрытие и развитие её задатков, способностей, обеспечивающих эффективную деятельность во всех сферах общественной жизни. Ком-петентностный подход создаёт необходимые условия для полноценной реализации возможностей студентов, их самоопределения и саморазвития и тем самым обеспечивает их успешную адаптацию в социуме и будущей профессиональной деятельности.

В ходе своего исследования мы пришли к выводу, что формирование профессионального самоопределения выпускников бакалавриата может быть обеспечено через создание совокупности социально-педагогических условий: ком-петентностная модель подготовки бакалавра разработана с учётом социального заказа и регионального рынка труда; проектирование образовательного процесса подготовки бакалавра на основе компетентностной модели выпускника.

По мнению ряда ученых (Р.Н. Азарова, Н.В. Борисова, Б.В. Кузов и др.) [1], одним из основных принципов проектирования образовательных программ в системе высшего профессионального образования является принцип заинтересованных сторон. Данный принцип подразделяется на социокультурную и организационно-управленческую нормы. Социокультурная норма представлена в виде учёта запросов и потребностей заинтересованных сторон как потребителей образовательных услуг, а организационно-управленческая норма представлена в виде маркетинговой деятельности, направленной на исследование рынка потребителей.

Запросы внутренних и внешних потребителей образуют социальный заказ на образование. Под социальным заказом на образование понимаем - отраже-

ние интересов тех сторон, чьи потребности удовлетворяются в процессе деятельности образовательного учреждения. В системе высшего профессионального образования реальными заказчиками выступают: работодатели; родители студентов; студенты; преподаватели; государство. При этом вполне возможна ситуация, когда требования и запросы различных заинтересованных сторон будут значительно отличаться. В этом противоречии мы видим один из источников развития качества подготовки. Поэтому необходимо изучать и учитывать запросы и интересы всех этих сторон.

Для реализации первого социально-педагогического условия необходимо уточнить понятие «компетентностная модель выпускника». Слово «модель» от латинского слова «modulus» - мера, образец, норма. Под компетентностной моделью понимаем некий образ, эталон, идеал, который должен быть реализован с тем, чтобы наш выпускник стал компетентным и конкурентоспособным на рынке труда. Компетентностную модель можно представить в виде информационной системы, отражающей структуру образовательного процесса, обеспечивающей адекватный контроль и оценку полученных результатов обучения. С позиции компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетент-ностей. По мнению В.В. Лебедева и Т.И. Шамовой [5] «компетентность» является понятием собирательным, распадающимся на спектр отдельных компетенций. Причём компетентность не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

Проектирование компетентностной модели подразумевает выбор ключевых компетенций путём выявления наиболее значимых из них и реализацию управленческих решений по развитию этих компетенций в соответствии со стратегическими целями вуза. При проектировании компетентностной модели мы опирались на позиции И.А. Зимней [2] и Ю.Г. Татура [6], которые различают компетенции и личностные качества человека и полагают, что компетенции подкрепляются личностными качествами, что свидетельствует о многоаспектном характере формирования компетенций. Поэтому, содержательно наполняя

компетентностью модель, мы определили такие его составляющие, как компетенции и личностные качества. Тем самым процесс построения модели представляет собой важный аспект педагогического целеполагания, который может стать опорой для преподавателей в определении содержания и способов организации образовательного процесса.

Разработанная «обобщенная компетентностная модель выпускника вуза» принимается в качестве главной конечной цели ООП и всего образовательного процесса вуза по отношению ко всем его студентам и как обобщенная норма качества конечного результата образования.

Для реализации второго социально-педагогического условия нами был разработан алгоритм проектирования и реализации ООП на компетентностно-модульном подходе:

1) учёт при проектировании ООП ФГОС и нормативных документов;

2) компетентностная модель выпускника выступает целевым ориентиром при проектировании ООП;

3) матрица соотношения дисциплин / модулей ООП и формируемых с их применением компетенций;

4) распределение трудозатрат прохождения дисциплины / модуля ООП;

5) возможность выбора студентом ИОТ;

6) проектирование учебной программы, модуля / дисциплины;

7) выбор методов, технологий обучения или проектирование авторской педагогической технологии преподавания дисциплины направленных на развитие требуемых компетенций и личностных качеств;

8) система учебных достижений студентов; разработка системы оценочных шкал и критериев оценки;

9) организация самостоятельной работы студентов;

10) мониторинг, коррекция.

Целью основной образовательной программы выступает развитие личностных качеств и формирование компетенций в соответствии с компетентност-ной моделью выпускника вуза. Следующим шагом выступает содержательная

проработка преподаваемых дисциплин для реализации компетентностной модели, что требует модернизации содержания, технологий обучения и системы учебных достижений студентов. На основе компетентностной модели выпускника необходимо разработать модульные программы преподаваемых учебных дисциплин, на основе которых проектируется авторская педагогическая технология реализации компетентностной модели выпускника. Педагогическая технология является, по сути, инструментарием достижения целей, включающей в себя основу для деятельности и непосредственную последовательность её выполнения. Целеполагание выступает начальным звеном в педагогическом проектировании и представляется как определение идеальных результатов реализации технологии проектировщиком и выбора действий для достижения поставленных целей, в данном случае формирование компетенций и личностных качеств.

При проектировании технологии обучения дисциплины предлагаем разработать технологическую карту. «Под технологической картой учебной дисциплины мы понимаем документ в виде карты, содержащей описание процесса достижения образовательной цели, включающий технологии, механизмы, средства, условия обеспечивающий результат» [4].

Структурно технологическая карта состоит:

1. Цель изучения дисциплины на уровне ЗУНов;

2. Определение состава компетенций и личностных качеств - которые планируется формировать у студентов при изучении дисциплины;

3. Особенности реализации учебной программы;

4. Система оценивания;

5. Календарно-тематическое планирование.

При проектировании целей изучения каждой конкретной темы дисциплины предлагаем опираться на совокупность последовательных процедур предложенных О.Е. Лебедевым [3]:

1. Определение общей образовательной цели изучения темы;

2. Исходя из общей цели, определяются частные цели формирования компетенций в деятельностной форме, что студент должен знать, уметь и применить в результате изучения темы;

3. Проанализировать содержание изучаемого материала и необходимых методов и средств обучения для формирования компетентностного специалиста в соответствии с компетентностной моделью выпускника.

Следующим шагом является проектирование содержания образования. Определение содержания в соответствии с целями по преподаваемым дисциплинам осуществляется ориентировочное прогнозирование и выделение тем, на которых будут реализовываться цели. Технология реализации компетентност-ной модели выпускника состоит из планирования целей образования, ориентированных на результат формирование компетентностного выпускника. В ходе своего исследования, мы пришли к выводу - преподаватель, как правило, ориентируется на наиболее встречающиеся в практике ситуации и отбирает различные элементы из нескольких технологий, создавая тем самым свою конкретную технологию преподавания своего предмета. В этой связи основными элементами при проектировании технологии обучения являются цели, содержание, методы, педагогические стимулы, которые находятся во взаимозависимости. Проектирование технологии реализации компетентностной модели предполагает проектирование форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. Поэтому от преподавателя требуется осуществить выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, соответствующих выбранным целям.

При выборе методов обучения для реализации компетентностной модели, особое внимание необходимо уделить тем методам, которые способствуют включению обучающихся в активную деятельность, развитию инициативы, ответственности способствующие развитию критического мышления. При проведении занятий большое внимание необходимо уделять формированию «открытой познавательной позиции», которая предполагает особый тип к познавательным явлениям. В открытой познавательной позиции индивидуальное умозрение

отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, явления. Чтобы сформировать открытую познавательную позицию на практических занятиях, необходимо отобрать методы, формы, технологии способствующие:

- восприятию и осознанию студентами различных взглядов на одно и тоже явление, событие;

- использование множества вариативных способов описания и анализа одного и того же явления, события;

- синтезированию в ходе обсуждения различных позиций и мнений относительно решения проблемы;

- появление различных идей и неоднозначных суждений;

- отстаивание своей точки зрения.

При выборе технологий преподавания дисциплин предлагаем опираться на следующий алгоритм:

- сопоставление тем учебного плана и компетенций, личностных качеств, в результате чего выявляются тематические зоны для поиска адекватных им образовательных технологий;

- на основе организационных форм обучения осуществляется выбор конкретных технологий в зависимости от доминирующих в конкретной теме, модуле компетенций.

Сложность формирования ключевых компетенций и личностных качеств заключается в том, что нет универсальных приёмов их формирования.

Следующим шагом является планирование самостоятельной работы студентов. Создание небольшого по объёму, завершенного, информационного вторичного документа, позволяет студенту не только пройти весь путь решения творческой задачи, но и многократно воспроизвести творческий процесс, отрабатывая необходимые умения в изменяющихся условиях. Выполнение разнообразных видов самостоятельной работы, в комплексе или частично, позволяет студентам более глубоко и полно изучить дисциплину, получить первоначальные навыки для дальнейшего творчества, и, кроме того, даёт возможность зна-

чительно повысить свой рейтинг по дисциплине, а преподавателю использовать различные меры поощрения при аттестации.

Для мотивированности учебной деятельности студентов, развития их заинтересованности и ответственности за результаты учебы была разработана система оценивания учебных достижений студентов «Оценивание для обучения» (рейтинг, портфолио, накопительная система), когда каждый студент знает, за что и когда он будет оценен, и знает, что должен достичь по окончанию предмета.

Традиционная практика оценивания нами была дополнена введением:

- рейтинговых оценок;

- введения карты самостоятельной работы;

- портфолио достижений;

- комбинированных тестов;

- участия в конференциях, публичных выступлениях и т.д.

Разнообразие проявлений контрольно-оценочной деятельности повышает

значение опыта её осуществления в различных ситуациях, в том числе жизненных, применительно к разным объектам и процедурам. Таким образом, происходит изменение характера оценки от единовременного измерения к комплексному измерению. В основе системы оценивания лежит комплекс мотивацион-ных стимулов, среди которых своевременная и систематическая оценка результатов в соответствии с реальными достижениями учащегося.

Возможность трудоустройства выпускника высшего учебного заведения с дипломом бакалавра послужит эффективным средством профориентации молодежи, когда последующее направление и форма образования будут выбираться на основе самостоятельного, осознанного и взвешенного решения, мотивированное конкретными условиями рынка труда.

Библиографический список

1. Азарова Р.Н., Борисова Н.В., Кузов Б.В. Один из походов к проектированию основных образовательных программ вузов на основе компетентностного подхода [Текст] / Р.Н. Азарова, Н.В. Борисова, Б.В. Кузов // Материалы XVII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций». Ч. I. - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - 56 с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

3. Моложавенко В. Л. Технология компетентностного подхода как основа повышения качества образования специалистов [Текст]: научное издание / В. Л. Моложавенко. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2008. - 264 с.

4. Сидорова О.Л., Скоморохова Л.В., Ярышкина С.Ф. Технологическая карта учебной дисциплины как инструмент компетентностного преподавателя [Текст] / О. Л. Сидорова, Л.В. Скоморохова, С.Ф. Ярышкина // Профессиональная подготовленность выпускников к рынку труда: проблемы и пути решения. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию Тюменского индустриального института имени Ленинского комсомола. 3-4 декабря 2008 года. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2008. - С. 367-370.

5. Тагинцева Р.Ф. Управление качеством образования на основе компетентностного подхода [Текст] / Р.Ф. Тагинцева // Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования: Сборник материалов X международной научно-практической конференции. - В 2 ч. - Ч. 1. - Смоленск-Москва: Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 2007. С. 73-81.

6. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. [Текст] / Ю.Г. Татур // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

7. Ястребова В.Я. Социально-педагогические особенности управления школой сельской местности [Текст] / В.Я. Ястребова // Управление образованием в условиях системных изменений. Материалы научно-практической конференции. Выпуск 1. / Отв. Ред. И.. Гришина, С.В. Кривых. - СПб.: «Экспресс», 2008. С. 61-66.

Bibliography

1. Azarova, R.N., Borisova, N.V., Kuzov, B.V. One of the Approaches to the Main Educational Programmes Projecting of Higher Schools on the Basis of the Competence Approach / [Text] Materials of XVII of the All-Russian Scientific-and-Methodical Conference «Projecting of the Federal State Educational Standards and Educational Programs of Higher Professional Education in the Context of the European and World Tendencies» /R.N. Azarova, N.V. Borisova, B.V. Kuzov. - M.: The Research Centre of Experts' Quality Training Problems, 2007. - 56 p.

2. Molozhavenko, V.L. Competence Approach Technology as a Basis of the quality Specialist Education Quality Improvement: Scientific Publication [Text] / V.I. Molozhavenko. - Tymen, 2008. - 264 p.

3. Sidorova, O.L., Skomorokhova, L.V., Yaryshkina, S.F. Technological Map of Educational Discipline as a Competent Lecturer's Tool [Text] / O.L. Sidorova, L.V. Skomorokhova, S.F. Yaryshkina // Professional Preparing of the Graduates to a Labour Market: Problems and Decision Ways. Materials of the International Scientific-and-Practical Conference. - Tymen, 2008. - P. 367-370.

4. Tagintseva, R.F. Education Quality Management on the Basis of the Competence Approach [Text] / R.F. Tagintseva // Interaction of the Pedagogical Science and Practice While Efficiency and Education Quality Maintenance: Collection of the Atricles of the International Scientific-and-Practical Conference. - Smolensk-Moscow: Smolensk Regional Institute of the Teaching Skills improvement, 2007. - P. 73-81.

5. Tatur, Yu.G. Competence Approach While Describing the Results and Projecting the Standards of Higher Professional Education [Text] / Yu.G. Tatur // Materials for the Second Session of the Methodological Seminar. - M.: The Research Centre of Experts' Quality Training Problems, 2004.

6. Yastrebova, V.Ya. Socio-Pedagogical Peculiarities of Countryside School Management [Text] / V.Ya. Yastrebova // Education Management Under the System Changes Conditions. Materials of the Scientific-and-Practical Conference. - SPb, 2008. - P. 61-66.

7. Zimnyaya, I.A. Main Competences as a New Paradigme of the Educational Results [Text] / I.A. Zimnyaya // Higher Education Today. - 2003. - № 5. - P. 34-42.