Предмет педагогики на современном этапе: эволюция и перспективы

УДК 37.01 ББК 74.00

С. В. Матюшенко Доцент, доктор педагогических наук

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ: ЭВОЛЮЦИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В статье анализируются причины эволюции предмета педагогики и предлагается перспектива расширения предмета педагогики в виде интерпретации педагогических достижений как результатов интеллектуальной деятельности.

Ключевые слова: предмет педагогики, эволюция, интеллектуальная деятельность, педагогическое явление.

S. V. Matiushenko Associate pr ofe ss or, doctor of pedagogical sciences

THE SUBJECT OF PEDAGOGY AT THE PRESENT STAGE: EVOLUTION AND PERSPECTIVES

The article analyzes the causes of the evolution of the subject of pedagogy and offers the prospect of expanding the subject of pedagogy as a pedagogical interpretation of achievements as a result of intellectual activity.

Key words: subject pedagogy, evolution, intellectual activity, pedagogical phenomenon.

За последние 17-20 лет расширилось понимание предмета педагогики. Если классически «педагогика» понималась «как наука о воспитании и обучении детей», то сегодня «педагогика» стала пониматься как «наука о воспитании и обучении людей» (Н. Игнатова, В. Краевский, П. Пидкасистый), т.е. произошло серьезное расширение аудитории педагогического воздействия.

Эволюция предмета педагогики на современном этапе имеет два основания: социальное и техническое. Рассмотрим каждое из них в отдельности.

Социальное основание эволюции предмета педагогики включает в себя ряд причин социально-политического характера, которые привели к значимым изменениям в понимании роли и сущности педагогики в обществе.

Первая причина заключается в следующем: сменился лозунг просвещения: с лозунга «Образование на всю жизнь» на лозунг «Образование через всю жизнь». Раньше любое образование (от церковно-приходской школы до любых курсов) уже выделяло человека из толпы и давало ему право всю жизнь им пользоваться. Даже, когда в середине XX века (в 1956 г.), Советским правительством

было принято решение: разрешить обучение в высших учебных заведениях тем молодым людям, кто честно отдал долг Родине, отслужив в армии, и аудитории заполнились старшими студентами, полученного образования им тоже хватило на всю оставшуюся жизнь.

Примерно с середины 80-х годов XX века полученного когда-то образования стало не хватать, потому что серьезно увеличился объем знаний [1], и стало требоваться от человека подпитываться искусственно новыми знаниями и умениями. Например, такой тотальный обучающий эффект мы получили от распространения ЭВМ.

Сегодня данная тенденция усугубляется тем, что полученное образование стремительно стареет. Именно потому любой человек трудоспособного возраста вынужден учиться, учиться и учиться. Как отмечает О. Леонова, «современный россиянин может находиться в образовании в течение всей жизни» [2, С. 39]. Уже скоро станет нормой жизни второе образование у людей, когда еще в 19992000 гг. это вызывало легкое недоумение.

Во-вторых, произошло общее удлинение продолжительности жизни человека. По данным Всемирной организации здравоохране-

ния, общая продолжительность жизни человека стала 75-78 лет.

Думается, следующие обстоятельства способствовали этому:

- мирное время; на территории большинства стран мира уже более 60 лет не гремят пушки, и это значит, что большинство наций, национальностей и народностей не восполняют свой генофонд, а наращивают его и развивают. Во многих странах мира встал «вопрос о росте качества населения» [3]. Более качественные представители человеческого вида, соответственно, предъявляют более высокие требования к своему обучению, развитию и воспитанию. И это заставляет старшее поколение искать новые пути взращивания новых поколений. Наверно, именно потому, все идеи педагогов - новаторов в последней четверти XX века были не только восприняты на «ура», но и стали успешно реализовываться в педагогической деятельности [4];

- резкое улучшение санитарно-гигиенических условий; обретение солидной части семей собственного отдельного жилья с собственным санитарным узлом, позволило им пользоваться вольготно. Это, несомненно, благоприятно сказалось на физиологическом уровне, внутреннем и внешнем мире человека. То поколение, которое выросло уже в таких условиях, соответственно, не захочет от них отказаться, и с этим приходиться считаться;

- удлинение репродуктивного возраста у женщин. Выражение «дитя климакса» не просто удачно найденное обозначение проявившего явления, но и само реально ставшее существовать явление. В медицинских журналах приводятся данные о том, что рождение ребенка после 50 лет - уже не феномен, а просто констатация реального факта [5]. Т. е., получается: если женщина обзавелась потомством уже в достаточно серьезном возрасте, ей просто необходимо прожить достаточное количество времен, чтобы успеть поставить дитя на «крыло. А это хотя бы 18-20 лет. Соответственно, чтобы ребенок вырос воспитанным, образованным и развитым, маме придется садиться с ним за учебную парту и осваивать все новые способы и приемы обучения современного образования. Качественное развитие ребенка позволит ей также серьезно развиться.

В-третьих, ускорение научно-технического прогресса. Начавшаяся в 70-х годах XX века массовая «технологизация» быта граждан, когда в дом переехали на постоянное место жительства холодильник и телевизор, к концу тысячелетия ускорилась в геометрической прогрессии, что привело к третьей научнотехнической революции. Это потребовало от

человека увеличение такого запаса знаний, умений и навыков, который бы позволял беспрепятственно и успешно пользоваться техническими новшествами.

Сегодняшняя ситуация, ситуация 1990-х гг. еще более «технологична». «Быт человека», пишет академии А. Зиновьев, «живущего сегодня в окружении огромного количества приборов, обращение с которыми требует и определенного интеллекта и определенных интеллектуальных усилий. Сложность среды человеческого обитания возросла на порядок» [6]. Обычная семья российских граждан имеет от 10 до 20 технических приборов бытового пользования. Технические параметры и характеристики бытовой техники содержат в своем арсенале научные открытия и новшества. Это требует от людей хотя бы на минимальном уровне знакомства с ними. Такое освоение нередко приводит к необходимости обращения за учебной помощью к специалистам. Соответственно, опять начинается процесс обучения. Участниками этого процесса ста люди всех возрастов и всех гендерных групп.

В-четвертых, усиление роли личности в истории. Цикличное выведение на арену исторических событий то масс людей, то отдельных личностей неизменно присутствует. Доказательством усилением роли личности в современной истории может служить следующий факт. По данным ЮНЕСКО, «90 % бытовых изобретений, прочно вошедших жизнь людей конца XX века, было сделано одиночками» [7].

В-пятых, младшее поколение стало обучать старшее.

Техническое основание эволюции предмета педагогики заключается в том, что произошел взаимовыгодный процесс обогащения наук новыми парадигмами, явлениями, терминами и процессами. В отношении педагогики мы видим усиленное «насыщение» ее предмета не только техническими терминами, но и технологическими процессами.

Никого уже не удивляет понятие «педагогическая технология», начало употребления которого зафиксируется с 1994 г. (по данным диссертационного исследования автора). Более того, Г. Селевко [8] уже разобраны и описаны практически все педагогические технологии, когда-либо имеющие место в истории обучения и воспитания.

На современном этапе в продолжение данной тенденции мы успешно оперируем словосочетанием «компетентностный подход». Понимая под компетенциями уровень применения знаний в практической деятельности, мы должны в первую очередь определяться с этими уровнями применения знаний.

Формы компетенций по отношению друг к другу в зависимости от конкретных квалификационных и профессиональных предпочтений бывают нескольких видов:

- «иметь представление», т. е. воспринимать описательный образ качественных вер-сионных моделей объекта знания, которые могут содержать информацию обзорно-ознакомительного характера в виде доклада с использованием понятийной или категориальной информации (академическое или исследовательское знание научного эксперимента);

- «знать», т. е. уметь «узнавать» умственные объекты обучения в реальной жизнедеятельности или информационном потоке с новой терминологией другого уровня более подробно, но в полном соответствии с учебной программой и компетенциями профессии;

- «иметь навык», т. е. владеть приемами интеллектуальной деятельности уже с десятками полилогически связанными между собой терминами, понятиями и определениями в одном конструкте, где может использоваться комплексное, специальное или технологическое знание,

- «владеть опытом», т. е. объект изучения поддерживать наглядным пособием, когда хорошо зримый природный объект имеет не только графические наглядные контуры и информацию взаимного расположения узлов и деталей устройства техники, но и является самостоятельным образцом, пригодным для практической формы работы с ними по профессии.

Таким образом, итоги эволюции педагогики на современном этапе позволяют просмотреть некоторые перспективы развития педагогики как науки.

По нашему мнению, одним из направлений перспективного развития педагогики будет интерпретация педагогических достижений как результатов интеллектуальной деятельности, т. е. интеллектуальная собственность будет анализироваться и как педагогическое явление.

Путь педагогического исследования интеллектуальной собственности интересен и необычен. Собственно говоря, на сегодня видятся два «горизонта» при исследовании интеллектуальной собственности как педагогического явления. Первый заключается в выявлении обучающего потенциала интеллектуальной собственности на современном этапе, второй

- затрагивает проблемы закрепления прав на авторов на результаты педагогической деятельности. Обе проблемы так или иначе начали обозначаться в трудах различных авторов [9], но глобальных решений пока не предлагается ни в научном, ни в законодательном плане.

Констатацию интеллектуальной собственности как педагогического явления можно осуществить в двух ипостасях: как реально существующую педагогическую интеллектуальную собственность и как содержательный компонент образования. Такое разделение необходимо вследствие того, что анализ немногих существующих по данному вопросу работ [9; 10; 11; 12; 13; 14] показывает, что исследователи не очень понятно разбирают озвученную проблематику.

Думается, что сложность разработки данной темы заключается в том, что педагог в силу специфики своего профессионального труда является хранилищем чужой и своей интеллектуальной собственности, и они настолько «переплетаются и переплавляются» между собой, что их очень непросто отделить их друг от друга. Анализ проблемы будет произведен с точки зрения учительского труда (так как преподавательский труд отличается по своим интеллектуальным характеристикам от труда учителя).

Рассматривая интеллектуальную собственность как содержательный компонент образования, определимся, что здесь речь мы ведем прежде всего о «чужой интеллектуальной собственности», то есть той, которую педагог-учитель принял и использует в образовательном процессе.

Субъектом интеллектуальной собственности, ее носителем выступает учитель. Он владеет старой интеллектуальной собственностью, известной как прошлый опыт человечества, постоянно принимает новую интеллектуальную собственность, которую изучает и осваивает через настоящий опыт цивилизации. В зависимости от учебной ситуации учитель использует в образовательном процессе тот или иной вид интеллектуальной собственности. Приоритет включения в образовательный процесс определенных видов объектов интеллектуальной собственности «определяется социально-экономическим развитием того или иного общества» [12, С. 124]. Отражение этого процесса мы находим в стандартах образования.

Объектом для принятия интеллектуальной собственности в этих условиях становится обучаемый (ученик). Он знакомится с предлагаемыми образцами интеллектуальной собственности в процессе образования, осваивает их на необходимом уровне, формирует представления об их назначении в деятельности человека, оценивает их возможный потенциал для своей будущей жизни. Для ученика как объекта принятия интеллектуальной собственности характерна «определенная пассивность». Она объясняется тем, что житейский опыт ученика еще не-

достаточен, и ему приходится полагаться на прошлый опыт предыдущих поколений, из которого нужно отобрать и оставить лучшие образцы старой и новой интеллектуальной собственности для их перехода дальше по поколению.

Источником содержания образовательного компонента выступает разнообразная интеллектуальная собственность, созданная несколькими поколениями людей. При этом фактически почти не играют роли такие обстоятельства, как: кто создал эту интеллектуальную собственность, когда создал, для чего создал и почему именно она осталась в пространстве человеческой цивилизации. Важен сам факт ее наличия в жизни общества на сегодняшний день.

Как известно, содержание образования тщательно отбирается. Это долгая, кропотливая и трудоемкая работа. Каждый фрагмент содержательной части стандарта образования буквально рассматривается «под лупой», вследствие чего или принимается, или отвергается. Тем не менее, мы можем с уверенностью сказать, что вся палитра объектов интеллектуальной собственности присутствует в содержательной части стандартов образования, т. е. содержательная компонента стандарта образовании всегда обеспечивалась и обеспечивается всем составом интеллектуальной собственности.

Задачи реализации интеллектуальной собственности в образовательном процессе можно определить как ближние и дальние. Ближние - сделать ученика образованным и научить его пользоваться общераспространенными объектами интеллектуальной собственности. К дальней задаче отнесем задачу «формирования (у ученика) индивидуального и социального интеллекта» [15, С. 93].

Все принципы оформления содержательной части образования, а соответственно и интеллектуальной собственности можно свести к одному: желанию учителя поделиться наличествующей у него интеллектуальной собственностью со своими учениками. Данное желание обычно подкреплено и особенностью интеллектуальной собственности. Учитель при отдаче интеллектуальной собственности ученикам «ее не снижает и не теряет» [10, С. 84].

Процесс передачи интеллектуальной собственности общества ученикам из содержательного компонента образования происходит с помощью различных дидактических и воспитательных систем, причем не играет роли, какую дидактическую или воспитательную систему избрал учитель. Важен результат

- интеллектуальная собственность появилась у ученика.

Обеспечение механизма реализации интеллектуальной собственности в образовательном процессе осуществляется с помощью как классического, так и неклассического подходов. Под классическим мы понимаем так называемое «методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса». Неклассическими формами передачи интеллектуальной собственности ученику можно назвать не закрепленные письменно методы и способы образования.

Отличительной особенностью процесса передачи интеллектуальной собственности общества ученикам из содержательного компонента образования является его поступательность. Она обеспечивается постоянной повседневной работой учителя, который каждый день предлагает своим ученикам все новые и новые объекты интеллектуальной собственности для их усвоения. Все это делается для «движения ученика вперед». Видимым результатом такой деятельности становится изменение ученика в виде повышения уровня его обученности, воспитанности, развитости и образованности.

Таким образом, оценивая интеллектуальную собственность как педагогическое явление в виде содержательного компонента образования, можно констатировать, что в содержательном компоненте образования именно интеллектуальная собственность выступает фундаментом и потенциальным источником его развития, потому что всегда обладает огромным образовательным потенциалом.

Интеллектуальную собственность, как педагогическое явление в виде реально существующей педагогической интеллектуальной собственности подвергнем схожему анализу. Но опять оговоримся об одном условии. Речь пойдет прежде всего о «своей интеллектуальной собственности», т. е. той, которую педагог-учитель создал сам и использует как педагог в образовательном процессе.

Субъектом педагогической интеллектуальной собственности выступает сам учитель. Он является создателем собственной педагогической интеллектуальной собственности, которая появилась в результате его повседневной педагогической деятельности. Теперь он владеет абсолютно новой интеллектуальной собственностью, которая известна пока только ему. Он постоянно ее использует в своей педагогической деятельности. Решение о включении или невключении своей педагогической интеллектуальной собственности в свой педагогический процесс всегда остается за учителя. Но чаще всего после осознания учителем того, что он создал некую новую педагогическую интеллектуальную собствен-

ность, он уже не может не использовать ее в процессе образования. Отражение такого положения дел мы находим в уроках, воспитательных мероприятиях, методических разработках, методах и способах обучения.

Объектом педагогической интеллектуальной собственности выступает другой педагог, которому предлагаются новые образцы педагогической деятельности от имени коллеги. Он вправе осваивать предложенные варианты, вправе пробовать их и вправе оценивать результативность предложенной педагогической интеллектуальной собственности. Особенностью педагога как объекта принятия интеллектуальной собственности является ситуация «определенной активности». Она объясняется тем, что житейский опыт учителя достаточен, и в зависимости от собственного мироощущения другой педагог может принять, а может не принять предложенные образцы педагогической деятельности.

Источником педагогической интеллектуальной собственности выступает абсолютно собственная интеллектуальная собственность, созданная самим учителем. При этом четко известно, кто создал эту интеллектуальную собственность, когда создал, для чего создал и почему именно она стала вершиной педагогического мастерства.

Отбор педагогической интеллектуальной собственности, которую можно эффективно использовать в педагогической деятельности, осуществляется естественным путем. Это делается методом «проб и ошибок». Нерезультативные приемы учителя постепенно отсеиваются и, в конечном итоге, выкристаллизовывается то новое, что можно отнести к педагогической интеллектуальной собственности.

Задачи создания педагогической интеллектуальной собственности можно определить как повседневные и перспективные. К повседневной отнесем повышение уровня образованности ученика, а к перспективной

- повышение качества педагогической практики.

Принципы рождения педагогической интеллектуальной собственности заключаются в реализации творческого начала педагога и желании учителя поделиться с коллегами родившейся у него в процессе педагогической деятельности педагогической интеллектуальной собственности. Тем более, что общая особенность интеллектуальной собственности и в этом случае остается в силе. Учитель при передаче своей личной интеллектуальной собственности коллегам сам ее не теряет.

Процесс формирования педагогической интеллектуальной собственности у учителя не зависит от социально-экономическо-

го развития общества и происходит обычно с помощью системы «отчуждения знаний». Отличительной особенностью процесса появления педагогической интеллектуальной собственности будет качественный переход от накопленного педагогического опыта к его осмыслению и закреплению. Он происходит по цепочке: от постоянной повседневной работы учителя к выработке новых приемов и способов педагогической деятельности; от выработки новых приемов и способов педагогической деятельности к пониманию того, что новые приемы и способы педагогической деятельности являются методическими достижениями; от понимания того, что новые приемы и способы педагогической деятельности являются методическими достижениями, к закреплению их как результатов творческой деятельности учителя; от закрепления новых приемов и способов педагогической деятельности как результатов творческой деятельности учителя к постоянному их использованию в педагогической деятельности; от постоянного использования новых приемов и способов педагогической деятельности к улучшению качества образования [14, С. 11]; от улучшения качества образования к развитию педагогической науки и практики.

Процесс передачи педагогической интеллектуальной собственности другим педагогам осуществляться может только по желанию автора. При этом автор педагогической интеллектуальной собственности может вести себя по-разному: просто знакомить со своей педагогической интеллектуальной собственностью, обучать пользоваться своей педагогической интеллектуальной собственностью, навязывать свою педагогическую интеллектуальную собственность. Но в любом случае механизм реализации педагогической интеллектуальной собственности отличается незамедлительным влиянием на педагогический интеллект других педагогов. Видимым результатом такой деятельности часто становится желание учителя попробовать себя в таком виде деятельности.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что интеллектуальная собственность как педагогическое явление в виде педагогической интеллектуальной собственности выступает как реально существующее явление. Своим возникновением она обязана педагогам, занимающимся педагогической деятельностью, и представляет собой результаты, продукты и средства этой деятельности.

Поскольку педагогическая интеллектуальная собственность существует, то ее «результаты, продукты и средства творческой деятельности в области образования представляют собой объекты интеллектуальной

собственности» [14, С. 12]. В таком случае ин- субъект общественных отношений в области

теллектуальная собственность как педагоги- интеллектуальной собственности, а ее авто-

ческое явление в виде педагогической интел- ры имеют права на результаты своей интеллектуальной собственности - полноправный лектуальной педагогической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Игнатова, Н. Образование взрослого человека в современном мире//А1та mater, 2005. - № 9. - С.12-28.

2. Леонова, О. Образовательное пространство как педагогическая реальность // Alma mater, 2006. №1. - С.23-27.

3. Кочеткова, А., Самара Г., Захарова, Н. Современный российский человеческий потенциал: социокультурный подход // Alma mater, 2006. - С. 35-41.

4. «Учительская газета». 1985-1989 гг.

5. Дитя климакса // Медицина, 2005. - №12.

6. Зиновьев, А. Высшее образование и логика интеллекта // Alma mater, 2004. - № 5. - С. 12-13.

7. Отчет ЮНЕСКО за 2004 г.// Вопросы экономики. - 2005. - № 11.

8. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогические технологии. - М.: Шк. техн., 2005.

9. Воробьев Е.Г. Право интеллектуальной собственности в гуманитарных вузах// Интеллектуальная собственность: современные правовые проблемы. - М., 1998. - С. 89-98.

10. Дороничев Д.А. Оценка интеллектуальной собственности преподавателей государственного вуза // Интеллектуальная собственность и формы ее реализации: материалы Международ. науч. конф. / под общ. ред. проф. И. И. Столярова, проф. Ю. В. Трифонова, доц. Л. В. Новокшоновой. Нижний Новгород, 25-27 декабря 1997г. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. - С. 79-82.

11. Калинкина Н. Н., Калинкина Е. Г. Механизм реализации интеллектуальной собственности в образовательном процессе: новые педагогические технологии // Интеллектуальная собственность и формы ее реализации : материалы Международ. науч. конф. / под общ. ред. проф. И. И. Столярова, проф. Ю. В. Трифонова, доц. Л. В. Новокшоновой. Нижний Новгород, 25-27 декабря 1997 г. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. - С. 91-96.

12. Лукьянова Р. С. Интеллектуальная собственность и ее особенности в образовательной сфере // Интеллектуальная собственность и формы ее реализации : материалы Международ. науч. конф. / под общ. ред. проф. И. И. Столярова, проф. Ю. В. Трифонова, доц. Л. В. Новокшоновой. Нижний Новгород, 25-27 декабря 1997 г. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. - С. 123-126.

13. Фокина О.И. Образовательная услуга как одна из форм интеллектуальной собственности // Интеллектуальная собственность и формы ее реализации: Материалы международной научной конференции (25-27.12.1997г.) / под общ. ред. проф. И.И. Столярова, проф. Ю.В. Трифонова, доц. Л.В. Новокшоновой. Н. Новгород: Изд-во ННГУ 1998. - С.126-128.

14. Бердашкевич, А. Правовой статус объектов интеллектуальной собственности в образовательном процессе // Интеллектуальная собственность. Авторское право и смежные права, 2005. - № 9.- С.10-14.

15. Как защитить интеллектуальную собственность в России?: Правовое и экономическое регулирование. - М.: ИНФА-М, 1995.

REFERENCES

1. Ignatova N. Adult education in today's world. Alma mater - Alma mater, 2005, no.9. pp.12-28 (in Russian).

2. Leonova O. Educational space as a pedagogical reality. Alma mater - Alma mater, 2006, no.1. pp.23-27 (in Russian).

3. Kochetkova A., Samara G., Zakharova, N. Modern Russian human potential: a sociocultural approach. Alma mater -Alma mater, 2006, pp.35-41 (in Russian).

4. Uchitel'skaiagazeta [Teacher's Newspaper]. 1985-1989.

5. Child of menopause. Meditsina - Medicine, 2005, no.12.

6. Zinov'ev A. Higher education and the logic of intelligence. Alma mater - Alma mater, 2004, no.5. pp. 12-13 (in Russian).

7. UNESCO report 2004. Voprosy ekonomiki - Problems of Economics, 2005, no.11.

8. Selevko G. K. Al'ternativnye pedagogicheskie tekhnologii [Alternative educational technology]. Moscow, Shk. tekhn., 2005.

9. Vorob'ev E.G. Intellectual property rights in liberal arts colleges / Intellektual'naia sobstvennost': sovremennye pravovye problemy [Intellectual property: modern legal problems]. Moscow, 1998. pp.89-98.

10. Doronichev D.A. Otsenka intellektual'noi sobstvennosti prepodavatelei gosudarstvennogo vuza [Intellectual property Valuation state high school teachers]. Intellektual'naia sobstvennost' i formy ee realizatsii: materialy Mezhdunarod. nauch. konf. / pod obshch. red. prof. I. I. Stoliarova, prof. Iu. V Trifonova, dots. L. К Novokshonovoi [Intellectual

Перспективы Науки и Образования, 2013, №5

property and forms of its realization: Materials International Scientific Conf. / Under total. ed. prof. I.I.Stolyarov, prof. Yu.V.Trifonov, Assoc. L.V.Novokshonova]. N. Novgorod: Izd-vo NNGU, 1998. pp.79-82.

11. Kalinkina N. N., Kalinkina E. G. Mekhanizm realizatsii intellektual'noi sobstvennosti v obrazovatel'nom protsesse: novye pedagogicheskie tekhnologii [Implementation mechanism of intellectual property in education: new educational technology]. Intellektual'naia sobstvennost' i formy ee realizatsii: materialy Mezhdunarod. nauch. konf. /pod obshch. red. prof. I. I. Stoliarova, prof. Iu. К Trifonova, dots. L. V Novokshonovoi [Intellectual property and forms of its realization: Materials International Scientific Conf. / Under total. ed. prof. I.I.Stolyarov, prof. Yu.V.Trifonov, Assoc. L.V.Novokshonova]. N. Novgorod: Izd-vo NNGU, 1998. pp.91-96.

12. Luk'ianova R.S. Intellektual'naia sobstvennost' i ee osobennosti v obrazovatel'noi sfere [Intellectual property and its features in the educational sphere]. Intellektual'naia sobstvennost' i formy ee realizatsii: materialy Mezhdunarod. nauch. konf. /pod obshch. red. prof. 1.1. Stoliarova, prof. Iu. V Trifonova, dots. L. V Novokshonovoi [Intellectual property and forms of its realization : Materials International Scientific Conf. / Under total. ed. prof. I.I.Stolyarov, prof. Yu.V.Trifonov, Assoc. L.V.Novokshonova]. N. Novgorod: Izd-vo NNGU, 1998. pp.123-126.

13. Fokina O.I. Obrazovatel'naia usluga kak odna iz form intellektual'noi sobstvennosti [Educational service as a form of intellectual property]. Intellektual'naia sobstvennost' i formy ee realizatsii: materialy Mezhdunarod. nauch. konf. /pod obshch. red. prof. 1.1. Stoliarova, prof. Iu. V Trifonova, dots. L. V Novokshonovoi [Intellectual property and forms of its realization : Materials International Scientific Conf. / Under total. ed. prof. I.I.Stolyarov, prof. Yu.V.Trifonov, Assoc. L.V.Novokshonova]. N. Novgorod: Izd-vo NNGU, 1998. pp.126-128.

14. Berdashkevich A. tte legal status of intellectual property rights in the educational process. Intellektual'naia sobstvennost'. Avtorskoe pravo i smezhnye prava - Intellectual property. Copyright and Related Rights, 2005, no.9. pp.10-14 in Russian).

15. Kak zashchitit' intellektual'nuiu sobstvennost' v Rossii?: Pravovoe i ekonomicheskoe regulirovanie [How to protect intellectual property in Russia? : Legal and Economic Regulation]. Moscowm INFA-M, 1995.

Информация об авторе Матюшенко Светлана Владимировна (Россия, г. Омск) - Доцент, доктор педагогических наук, профессор кафедры криминологии, психологии и педагогики. Омская академия МВД России. E-mail: md.sinichka@mail.ru

Information about the author Matiushenko Svetlana Vladimirovna (Russia, Omsk) - Associate professor, doctor of pedagogical sciences, professor of the department of criminology, psychology and pedagogy. Omsk Academy of the Ministry of the Interior of Russia. E-mail: md.sinichka@mail.ru