Индивидуализация обучения в высшей школе через формирование когнитивных стилей и стратегий

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 4

РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ЧЕРЕЗ ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ И СТРАТЕГИЙ

С.Е. Мухина

В статье рассматривается проблема актуальности индивидуализации обучения в высшей школе. Сравниваются подходы к индивидуализации обучения при формировании индивидуальных познавательных стилей, познавательных стратегий и индивидуальных стилей познавательной деятельности.

Ключевые слова: индивидуализация обучения, когнитивные стили, когнитивные стратегии, индивидуальные стили познавательной деятельности.

Проблема индивидуализации обучения является чрезвычайно актуальной для высшей школы. Учащиеся вуза должны не только освоить большой объем учебного материала, но и научиться решать сложные, порой нестандартные профессиональные задачи, а это возможно реализовать, если в полной мере будут раскрыты их способности, потенциал, уникальность, индивидуальность. Особенно важное значение приобретает этот вопрос в начале обучения в вузе, когда многие компоненты индивидуальности только начинают формироваться, складывается индивидуальный стиль учебной деятельности. Компетентностный подход требует создания в образовательной практике определенных педагогических условий для активного включения студентов в познавательную деятельность, так как компетентности могут быть сформированы только при осознанном усвоении учебного материала, с применением учащимся эффективных, удобных для него способов деятельности. Задача высшей школы — раскрыть индивидуальность каждого студента и организовать условия для реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося с целью развития его интеллекта и личности, а также оптимизации его учебной деятельности.

Важность индивидуального стиля познания возрастает, по мнению Е.А. Романовой, при внедрении открытого образования в традиционную образовательную систему. Она подтверждает это положением, что открытое образование требует модели, обеспечивающей студентам обучение по поиску, анализу и отбору информации, а также формированию процесса целеполагания [1].

С позиций современных теоретических воззрений основу индивидуальных когнитивных стратегий составляют когнитивные стили и стратегии. Они являются достаточно устойчивыми образованиями и в значительной степени детерминируют образ мира человека. Когнитивные стили и стратегии студента характеризует не деятельность, а его индивидуальность, проявляющаяся в поведении. В то же время когнитивные стили и стратегии получают соответствующее преломление в содержании любой деятельности, в том числе и в учебной. Задача формирования когнитивных стилей и стратегий с точки зрения психологической науки — способствовать формированию "современных интеллектуальных приемов и тончайшей дифференциации, и сложнейшей структурной интеграции потенциалов, качеств и функций конкретного человека" [2]. При этом учитывается, что потребности субъекта находят свое максимальное воплощение в том случае, если он имеет возможность удовлетворять их в таких формах активности, которые в максимальной степени соответствуют его когнитивному стилю. Проблема формирования когнитивных стилей и стратегий, индивидуальных стилей познавательной деятельности исследована в работах отечественных психологов (М.С. Егорова, И.Н. Козлова, В.А. Колга, А.В. Либин, В.И. Мо-росанова, А.И. Палей, М.А. Холодная и др.).

Методологической основой для понимания понятия "когнитивный стиль" является теория индивидуальности. Концептуальная модель индивидуальности предложена В.Д. Шадриковым. Каждый человек индивидуален; его индивидуальность является сплавом природных свойств и качеств, сформированных в процессе жизни; выражается в устойчивых формах поведения, интеллектуальных показателях, интересах, установках и др.; определяется внутренним миром (сущностью, душой человека) и выступает проявлением этой души [3].

Биологической основой индивидуальности выступает функциональная система поведения, формирующаяся на структурах нервной системы человека, прежде всего головного мозга. На развитие нервной системы влияют как внутренние, генетические факторы, так и внешние, средовые.

Аналитический подход в современной психологии индивидуальности дополняется субъектным (К.А. Альбуханова-Слав-ская), в котором сущность индивидуальности понимается как способность личности сознательно изменять свой способ жизни, создавать свою стратегию поведения, основанную на индивидуально-личностных ценностях, целях, притязаниях, творчески решать жизненные противоречия и задачи развития [4].

Индивидуализация познавательного развития может осуществляться через развивающее обучение, либо внутренние познавательные структуры, обеспечивающие приращение познавательных способностей обучающегося. Таковыми являются прежде всего когнитивные стили и стратегии. Когнитивная стратегия — это индивидуальная взаимосвязь (чаще всего последовательность) операций и действий (мыслительных и внешних), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности [5].

С одной стороны, каждое направление науки накопило собственные специфические стратегии познания и описания мира. С другой стороны, у каждого человека в течение жизни формируются собственные индивидуальные познавательные стратегии (ИПС). Игнорирование индивидуальных познавательных стратегий учащегося приводит к напряженности учения, слабому усвоению знаний, низким образовательным результатам.

Исследователи ИПС решение проблем индивидуализации развития и самостоятельного учения (самоподготовки и самообучения) студентов предлагают решать через индивидуализацию развития субъектности учеников в образовательном процессе. Так, А.А. Плигин индивидуализацию развития субъектности в образовании рассматривает через специальные виды продуктивной рефлексии, содержательно направленной на индивидуальные познавательные стратегии и осуществляемую обучающимися при поддержке преподавателей [5].

Индивидуализация развития субъектности может осуществляться следующим образом:

• продуктивная рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий;

• продуктивная рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;

• сопоставление учениками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;

• осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).

Таким образом, в рамках внутренней (внутрисубъектной) индивидуализации образовательного процесса ученик, овладевая продуктивной рефлексией познавательных стратегий, становится субъектом собственного учения и развития, с большей степенью осознанности и самоорганизации влияя на построение и реализацию своей образовательной траектории.

Обогащение его общеучебных (собственно познавательных) стратегий закономерно приводит к развитию обучаемости, а развитие специальных (внутрипредметных) познавательных стратегий — к формированию предметных компетенций и специальной обучаемости.

Изучение познавательных стратегий студентов позволит осуществлять проектирование индивидуального развития человека в процессе учения. Анализ состава и взаимосвязей между элементами деятельности внутри индивидуальных познавательных стратегий может служить средством саморазвития ученика, выстраивания его индивидуальной траектории личностного развития внутри образовательного процесса, в ходе открытия и усвоения знаний. Педагоги получат возможность анализировать ход мышления и практических действий студента в рамках целостных структур индивидуального опыта.

Познавательные стратегии делятся на когнитивные, метаког-нитивные и стратегии самообучения.

Когнитивные стратегии — целостные динамические структуры ментального опыта, определяющие индивидуальную взаимосвязь действий и операций имеющихся познавательных функций (восприятие, представление, мышление, фантазия), направленных на реализацию конкретной цели познания. Например, стратегии запоминания словарных или иностранных слов, восприятия изобразительной формы, формирования понятия, выдвижения гипотезы, построения доказательства и т.д.

Метакогнитивные стратегии — целостные динамические структуры ментального опыта, обеспечивающие общее управление индивидуальными ментальными процессами на микро- и макроуровнях функционирования субъекта, которые определяют взаимосвязь этапов целеполагания, мотивации, планирования, подбора средств деятельности, принятия решения, обратной связи и коррекции, фиксации результатов деятельности. Например, индивидуальная стратегия поиска или принятия учебных целей, стратегия создания мотивации в учении, стратегия планирования этапов решения задачи, стратегия рефлексии собственных действий, стратегия осуществления коррекции получаемых проме-

жуточных результатов, стратегия формализации итогового результата и его окончательной проверки и т.д.

Стратегии самообучения — целостные динамические структуры ментального опыта, определяющие индивидуальную взаимосвязь познавательных действий и операций, обеспечивающие достижение результата в самостоятельной учебной деятельности. Например, общеучебные макростратегии, которые в большей степени способствуют развитию обучаемости в различных областях знания: чтение учебного текста, уяснение знаний (правил, теорем, формул и т.д.), реферирование, подготовка устного ответа, применение знаний, выполнение упражнений и тренировка, решение задач, подготовка к контрольной работе, написание творческой работы, разработка проекта и т.д.

Наиболее важным является изучение общих (общеучебных) и базовых специальных познавательных стратегий в ключевых областях образования. Они наиболее важны для осуществления индивидуализации и развития личности в образовательном процессе и для достижения результатов обучения (обучаемость и об-ученность).

Развитие общеучебных познавательных стратегий с точки зрения генезиса познавательной деятельности наиболее эффективно осуществлять в следующем порядке: развитие понятия, смысловое чтение текста, пересказ, выполнение упражнения на воспроизводство, решение задач, усвоение теоретических знаний, выполнение контрольной работы, выполнение учебных тестов и др.

Классификация специальных познавательных стратегий может быть весьма обширной — по каждой области знаний. Например, в истории можно выделить следующие стратегии: работы с историческим источником, анализ исторической ситуации, анализ исторического периода и т.д., что является самостоятельным исследованием.

Также важно отметить: для разработки и оптимизации содержания образования очень важны нормативные стратегии. Они могут быть обобщены на основе общих и специальных индивидуальных стратегий с последующей тщательной проверкой в образовательной практике. Они крайне слабо представлены в современном содержании образования (стандартах, учебных пособиях и самой практике).

Рефлексия и развитие общеучебных и базовых специальных познавательных стратегий является центральным вопросом в решении проблем индивидуализации субъектности и личностно ориентированного образования.

Если более подробно рассмотреть пути развития познавательных стратегий, то можно использовать следующие:

• составление памятки/инструкции для воспроизведения шагов стратегии;

• разработка системы упражнений по развитию каждого шага стратегии (технология самообучения);

• демонстрация преподавателем шагов стратегии с комментариями к каждому шагу выполнения;

• прохождение шагов стратегии под руководством преподавателя с комментариями по ходу и последующим анализом процесса и результата;

• создание дидактической сказки с инкорпорированной нормативной познавательной стратегией в тексте;

• тренинг развития познавательных стратегий;

• проектирование образовательной технологии (лекции, семинарского занятия, модуля, цикла занятий) — междисциплинарной или предметной;

• организация надпредметного курса по овладению способами переработки информации по конкретному учебному направлению.

Представители когнитивного подхода рассматривают когнитивный стиль как проявление стойких индивидуальных особенностей познавательных процессов, не влияющих на эффективность познавательной деятельности и не связанных с ее содержанием. Иначе говоря, "когнитивный стиль" определяется по предпочтению тех или иных способов ("инструментов") при решении познавательных задач. Когнитивный стиль — это определенная стратегия поведения и познания, пронизывающаяся все (начиная от восприятия и кончая мышлением) уровни взаимодействия человека с наличной ситуацией. М.А. Холодная описывает в своих работах около 30 различных параметров когнитивных стилей [6].

Важнейшей характеристикой стилевых параметров, во-первых, выступает их биполярность, "процессуальность". Стиль как личностное свойство рассматривается в качестве некоторого пространства, шкалы, где каждый человек может быть представлен точкой. Таким образом, любой из стилей на генеральной совокупности может быть описан как личностное образование, распределенное непрерывно.

Примером разработки индивидуального подхода в зависимости от параметров когнитивного стиля может служить, например, система работы со студентами с преобладанием аналитического или синтетического стиля восприятия.

У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других — склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. Учащиеся высшей школы также существенно различаются по умению сочетать данные анализа и синтеза. Те студенты, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, но, как правило, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Студенты с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.

Стиль восприятия учащихся прямо связан с уровнем понимания научного текста: при чтении люди с преобладанием аналитического стиля чаще достигают высокого уровня понимания текста, чем те, у которых более выражен синтетический тип восприятия.

Для студентов с различной способностью к восприятию целого необходимо подбирать различные способы выработки умений и навыков при обучении. Так, ученики с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме "от общего к частному", с аналитическим — "от частного к общему"; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы.

Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в период обучения могут отрицательно сказываться на результатах профессиональной деятельности. Так, у учителей с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко складывается стойкое общее мнение об ученике, установка, которая на поверку оказывается неадекватной, так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учителя уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении. Противоположный тип восприятия часто приводит к другим недостаткам в деятельности учителя: общее представление о личности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить основные черты личности учащегося. Итак, наиболее благоприятным является аналитико-синте-тический тип восприятия, предполагающий наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предмета или явления.

Аналитичность и синтетичность восприятия проявляются не только в его конечном результате, но и в процессуальных характеристиках. Одни студенты при предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Другие делают это медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравнения признаков. Первые, как правило, вычленяют пространственные соотношения путем их непосредственного видения, другие привлекают для этого целую систему умозаключений. Обнаружив эти различия в восприятии учащихся, необходимо как можно продуктивнее использовать их в процессе обучения. В частности, следить за правильностью, точностью восприятия фактических данных у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия.

Индивидуальный стиль деятельности, характеризуя взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности, отличается от когнитивного. Понятие индивидуального стиля деятельности (в отечественной психологии) подчеркнуло принципиально иной аспект в понимании стилей, чем работы по когнитивному стилю в зарубежной психологии, а именно: активность субъекта в самостоятельном формировании им способов осуществления деятельности во взаимодействии с биологически заданными факторами индивидуальных различий [7]. Понятие "индивидуальный стиль познавательной деятельности" также шире, чем понятие "когнитивный стиль", так как последний основан на индивидуальных особенностях структурирования ситуации (контекста) восприятия, а первый — на индивидуальных особенностях поиска путей согласования начальных условий восприятия с целями познавательной деятельности. Такое соотношение является уровневым или вертикальным [8].

Целенаправленно сформированный индивидуальный стиль деятельности не только обеспечивает ее успешность, но является необходимым условием развития индивидуальности, субъектно-сти, позволяет снизить утомляемость, уровень тревожности, что способствует сохранению здоровья учащихся. Сенситивным периодом развития стиля познавательной деятельности является начало овладения новой для человека деятельностью, именно в этот период закладываются основы осознанной познавательной деятельности: развиваются произвольность, внутренний план действий, анализ, рефлексия и саморегуляция, осваиваются приемы познания; учебно-познавательная деятельность является ведущим видом деятельности студента, поэтому начинать формирование

индивидуального стиля познавательной деятельности необходимо на первом курсе.

В психологии различают понятия "индивидуальные познавательные стили" как неосознанно предпочитаемые человеком приемы изучения окружающего мира и "индивидуальный стиль познавательной деятельности" (ИСПД), который сознательно формируется людьми в процессе обучения в опыте деятельности [8].

В структуре ИСПД В.А. Рожина выделяет три компонента:

• субъективный (особенности мотивационной, волевой, эмоциональной сфер, познавательные интересы, знание своих познавательных возможностей, умения рефлексии и саморегуляции);

• операциональный (система познавательных приемов, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств, приобретенные познавательные знания, умения и навыки);

• результативный (индивидуальное своеобразие продуктов познавательной деятельности) [8].

Для формирования ИСПД необходимы развитие у учащегося познавательной мотивации, положительного отношения к познавательной деятельности, рефлексии, умений саморегуляции и выработка индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности [9].

Традиционная практика обучения не содействует развитию ИСПД, а, напротив, ведет к "ломке" природного своеобразия способов познания. В подаче информации и контроле за ее усвоением в высшей школе преобладает словесно-речевой способ. В итоге обучающиеся со словесно-знаковым познавательным стилем оказываются в выгодном положении, а студенты с визуальным, предметно-практическим и чувственно-сенсорным стилями при получении и воспроизведении знаний теряют около 30% информации, не достигают успеха в учебно-познавательной деятельности. Были выявлены и другие проблемы в развитии индивидуального стиля, связанные с недостаточной работой педагогов в плане формирования интереса к способам познания, общеучебных умений и рефлексии.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить, что основными условиями, необходимыми для формирования индивидуального стиля познавательной деятельности, являются:

• субъектно-деятельностный подход к образовательному процессу,

• создание развивающей, адаптивной и вариативной среды, предусматривающей выбор студентом индивидуального темпа

учебной работы, разнообразных форм и способов познавательной деятельности,

• наличие "зоны неопределенности деятельности" [8], возможности для самоопределения,

• поддержка и поощрение проявлений студентом познавательной инициативы и самостоятельности;

• ориентирование студента на овладение обобщенным способом действия и выбор наиболее эффективных приемов познания;

• активизация мышления студентов в плане самоанализа и оценки своих индивидуальных характеристик;

• постоянное посильное усложнение требований педагога к осуществляемой студентом познавательной деятельности;

• гибкость стиля педагогической деятельности педагога и демократический стиль педагогического общения со студентами;

• рефлексивная позиция личности педагога.

Список литературы

1. Романова Е.А. Психолого-педагогические аспекты становления и развития открытого образования // Человеческий капитал. 2014. № 12 (72). С. 148-151.

2. Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Опыт поиска индивидуальности // Психология индивидуальности: Новые модели и концепции / Под ред. Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадрикова М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. 384 с.

3. Шадриков В.Д. Сущность индивидуальности // Психология индивидуальности: Новые модели и концепции / Под ред. Е.Б. Старовой-тенко, В.Д. Шадрикова. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. 384 с.

4. Альбуханова К.А. История и перспектива психологии индивидуальности // Психология индивидуальности: Новые модели и концепции / Под ред. Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадрикова. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. 384 с.

5. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. М.: Профит Стайл, 2007. 538 с.

6. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. 304 с.

7. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. 280 с.

8. Рожина В.А. Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности (URL: http://www.emissia.org/offline/2006/1057.htm 20.06.2015).

9. Прасолова Ю.А. Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Калининград, 2003. 206 с.

INDIVIDUALIZATION LEARNING IN HIGHER EDUCATION BY THE FORMATION OF COGNITIVE STYLE AND STRATEGIES

S.E. Mukhina

The article discusses the problem of the relevance of the individualization of learning in higher education. We compare the approaches to the individualization of learning in the formation of individual cognitive styles, cognitive strategies and individual styles of cognitive activity.

Key words: individualization of development, cognitive styles, cognitive strategies, individual styles of cognitive activity.

Сведения об авторе

Мухина Светлана Еруслановна — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и нормативно-правового регулирования Академического международного института. E-mail: svetlanamukh@mail.ru