К вопросу о профессионально ориентированном обучении иностранному языку студентов филологических факультетов педагогических вузов будущих препода вателей иностранного языка на неязыковых факультетах

Л. А. Лощинина

К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ — БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ

Международная интеграция и расширение сферы социальной мобильности в условиях глобализации предъявляют новые требования к языковой подготовке студентов. В числе наиболее важных качеств оказываются глубокие профессиональные знания и умения, способность к их гибкому применению, инициативность, коммуникабельность, творческая активность, готовность к непрерывному саморазвитию, знание иностранного языка в профессиональной сфере. Сегодня университет нуждается в новом преподавателе иностранного языка, специалисте широкого профиля, способном к целостному и системному анализу современных проблем, к созданию и внедрению инновационных программ, учитывающих общегосударственную, региональную, профессиональную специфику образовательного процесса в свете новой образовательной парадигмы.

Именно это обстоятельство требует от вузов перхода к рассмотрению профессиональной деятельности с позиции, раскрывающей ценность профессиональной деятельности субъекта в личностном, образовательном и социокультурном аспектах. Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., основной целью профессионального образования в высшей школе является подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту и профессиональной мобильности.

Но очень часто выпускник вуза языкового профиля, который впоследствии сам становится преподавателем иностранного языка на неязыковом факультете, сталкивается с проблемой владения профессиональной лексикой. Совершенно очевидно в качестве преподавателя для студентов неязыковых специальностей выпускник испытывает определенные трудности при организации учебного процесса:

— преподавателю иностранного языка для специальных целей приходится тратить немало времени на разработку учебных материалов, в связи с отсутствием учебников для студентов редких специальностей, дороговизной учебных материалов или их несоответствием образовательным целям вообще и конкретной цели в частности;

— преподавателю иностранного языка для специальных целей приходится отбирать огромное число устных и письменных текстов, диалогов, аудио- и видеозаписей, а также разрабатывать методический аппарат (упражнения, деятельностные задания, комментарии, эксплуатирующие языковой и предметный потенциал вводимой информации для организации учебного процесса).

Однако это невозможно без достаточного знания необходимых языковых средств по определенной специальности [1. С. 89].

Анализ содержания программы по методике преподавания иностранных языков на филологическом факультете по специальности иностранные языки, которая являет© Л. А. Лощинина, 2009

ся ведущим компонентом системы методической подготовки студентов, позволяет заметить, что вопросы профессионально ориентированного обучения занимают незначительную ее часть. Это означает, что нужен комплексный подход к определению системы методической подготовки студентов с учетом профессионально значимых межпредметных связей курса методики с курсами педагогики и психологии, с одной стороны, и с курсами по обучению владению языком профессионально ориентированного общения — о другой.

Приоритетной целью в данном аспекте становится формирование языковой личности обучающегося, у которой профессионализм деятельности проявляется в свободном оперировании понятиями и предполагает развитую профессиональную речь, не допускающую амфиболию (двусмысленность толкований), эквивокацию (использование одного и того же термина в разных значениях) и т. д. Соответствие речевого поведения преподавателя этим требованиям можно рассматривать как сформированность у него элементов языкового профессионализма [2. С. 31]. Это подразумевает формирование профессиональной компетенции, приобретаемой в ходе обучения. Она обеспечивает способность к успешной профессиональной деятельности и включает: 1) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога; 2) умение организовать учебную деятельность обучающихся и управлять такой деятельностью; 3) умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка (коммуникативная компетенция трактуется здесь как «способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях» [3. С. 98]); 4) личностные качества, обеспечивающие эффективность педагогического труда (требовательность, вежливость, ответственность и др.).

Идея компетентностного подхода к обучению является одним из ответов системы образования на изменения социального заказа общества, что нашло отражение в нормативных образовательных документах. Компетентностный подход, расширяющий границы возможностей обучающихся, рассматривается в качестве основного средства оценки результатов образования. Это позволит реализовать российскую языковую политику в соответствии с целями и требованиями международных стандартов и социальными нуждами государства и общества. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией [4. С. 34].

Говоря о компетентности, целесообразно рассмотреть вопрос о профессиональной компетентности будущего преподавателя иностранного языка в условиях новой образовательной парадигмы. Корни понятия «профессиональная компетентность специалиста» зародились в античности и, поступательно подпитываясь сущностным наполнением, дошли до современного терминологического оформления [5. С. 5]. Психологопедагогической теорией и практикой накоплен богатый научный фонд идей, концепций, моделей личности и профессиональной деятельности специалиста. В рамках про-фессиографического подхода созданы педагогические концепции труда учителя [6, 7], концепция развития личности специалиста в педагогической деятельности [8], а также разработаны ценные идеи и теоретические положения изучения проблем высшего педагогического образования. Как показывает анализ, уровень осуществления профессиональной деятельности обеспечивается наличием ее субъекта, объекта и предмета как совокупности существующих характеристик, сохраняющих целостность на всех этапах

движения от цели к результату, но имеющих свою специфику [5. С. 7]. Мы согласны с определением понятия «профессиональная компетентность специалиста» Ю. В. Варданян, которая трактует его как уровень сформированности системы психических свойств и состояний, в котором выражается единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия [5. С. 7].

Сущность системы обучения иностранному языку студентов языковых факультетов должна способствовать развитию профессиональной компетенции и отражать происходящие в обществе социально-экономические изменения, которые в свою очередь формируют заказ на специалиста, отвечающего современным требованиям рынка труда.

На современном этапе можно выделить следующие условия, определяющие качество подготовки и являющиеся показателями конкурентоспособности специалиста на рынке труда.

Во-первых, само понятие рынка труда изменилось, расширилась его география, рынок труда стал мировым. Во-вторых, создание общеевропейского экономического пространства открывает новые возможности для реализации профессиональных качеств личности. Принятые общеевропейские документы в области обучения современным языкам, такие как «The Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching and assessment» и «The European Language Portfolio», являясь основой для признания дипломов в государствах-членах CE, предоставляют большие возможности для выбора места профессиональной деятельности. Именно поэтому обучение иностранному языку в неязыковом вузе должно вестись на высоком уровне.

Современный этап развития системы высшего образования в России характеризуется изменением требований к уровню подготовки будущих специалистов, что, в первую очередь, предполагает пересмотр содержательного и организационного компонентов образовательных программ. «Проблема единых подходов к определению качества профессиональной подготовки современного специалиста выходит на уровень межгосударственных экономических и политических интересов. Решению этой проблемы способствует создание единого европейского образовательного пространства (Болонский процесс) и вхождение в него России» [9. С. 3].

Обучению профессионально ориентированному иноязычному общению, как и вопросу обучения иностранному языку в высшей школе, всегда уделялось особое внимание. Данной проблеме посвящены работы Л. Е. Алексеевой, Э. С. Аришиной, Н. Л. Московской, О. Г. Полякова, М.К.Шлангман и др. В них авторами теоретически обосновано социально-педагогическое значение развития профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранному языку, выявлены потенциальные возможности иностранного языка как учебного предмета в развитии профессиональной компетентности студентов, определены некоторые концептуальные положения проектирования системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов. Но анализ этих работ показал, что их авторы уделяют основное внимание профильно ориентированному обучению иностранному языку студентов неязыковых факультетов. А, как замечено Л. Е. Алексеевой, в настоящее время в России нет факультетов или отделений в университетах, где можно было бы получить подготовку по специализации «преподаватель иностранного языка для специальных целей» [10. С. 16]. Таким образом, будет целесообразно создание учебных материалов для курса по обучению студентов старших курсов педагогических вузов — будущих преподавателей иностранного языка на неязыковых факультетах с

элементами профессионально ориентированного иностранного языка. С учетом того, что учебные материалы:

— предоставят лингвистическую информацию соответствующего уровня;

— будут способствовать развитию коммуникативных навыков;

— будут отражать специфику специальности и формировать межкультурную и профессиональную компетенцию [10. С. 25], то они помогут ориентироваться в специфической тематике, специальной терминологии и особенностях грамматических структур уже на первом году преподавания, что, несомненно, сделает занятия более качественными.

Литература

1. Поляков О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. М., 2003.

154 с.

2. Бойцова Н. В. К вопросу о повышении профессионализма преподавателя высшей школы: // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. 84 с.

3. Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингв. унив-в и фак. ин. яз. высш. пед. уч. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

4. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 7. С. 30-36.

5. Варданян Ю. В., Савинова Т. В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии): Монография / Под научн. ред. Ю. В. Варданян. Мордов. гос. пед. институт. Саранск, 2002. 100 с.

6. Марков А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

7. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

8. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

9. Бжиская Ю. В. Становление межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2005. 24 с.

10. Алексеева Л. Е. Методика обучения профессионально-ориентированному иностранному языку. Курс лекций: Методическое пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 135 с.

Статья поступила в редакцию 17 сентября 2009 г.