О качестве диссертационных работ по педагогике

В. И. Загвязинский

О КАЧЕСТВЕ ДИССЕРТАЦИОННЫХ РАБОТ ПО ПЕДАГОГИКЕ

Статья является откликом на доклад, сделанный на расширенном заседании Президиума Российской академии образования в январе 2008 г. Председателем Экспертного Совета Высшей аттестационной комиссии по психологии и педагогике, вице-президентом РАО Д. И. Фельдштейном. Рассмотрены факторы, препятствующие выполнению качественных диссертационных работ, предложены меры по устранению негативных явлений.

This article is the response to the report made at expanded session of Presidium of the Russian Academy of education in January 2008 by the chairman of Expert Council of the Supreme Certification Committee on psychology and pedagogic, vice-president of the Russian Academy of Education D. I. Feldstein. The factors interfering performance of qualitative dissertational works are considered, measures on elimination of the negative phenomena are offered.

Обсуждение на расширенном заседании Президиума Российской академии образования, состоявшемся 23 января 2008 г., вопроса «О состоянии и путях улучшения качества диссертационных исследований» вызвало необычайный интерес. В большом зале Президиума собралось более 400 человек. Свободных мест не было. Доклад Председателя Экспертного Совета Высшей аттестационной комиссии (далее ВАК) по психологии и педагогике, вице-президента РАО Д. И. Фельдштейна прозвучал как сигнал бедствия, как призыв спасать науку, в частности психологическую и педагогическую, от подделок, от закамуфлированных псевдонаучной терминологий «творений », не привносящих ни в науку, ни в практику ничего нового [8]. Действительно, диссертационных работ, и докторских, и кандидатских, выполняется много, но, несмотря на строгие меры, повышенные требования ВАК, качество диссертационных исследований, заметно не улучшается, а реальный вклад в науку, в совершенствование практики, в решение актуальных задач развития, воспитания и обучения человека в новых условиях социокультурного развития во многих случаях незначителен, в отдельных - отсутствует вовсе. В одном из последних документов ВАК констатирует, что «значительная часть диссертаций, предъявляемых защите и являющихся основанием для присвоения автору ученой степени, являются работами низкого научного уровня» [8].

Причин тому много, в том числе: нарушения основных требований к выбору тем, комплектованию диссертационных советов, качеству экспертизы выполненных работ, процедуры защиты, потеря ответственности кафедр, советов, оппонентов. Нередко происходит подмена подлинного исследования его имитацией, прикрытие пустоты мыслей и новизны выводов и рекомендаций околонаучным словоблудием, понятийными манипуляциями, за которыми кроется повторение давно известного. Где же выход из сложившейся ситуации?

Если по традиции обратиться к важным российским вопросам: «Кто виноват?» и «Что делать?», то, пожалуй, легче ответить на первый вопрос.

Виновато время, а говоря конкретнее, с одной стороны, та относительная свобода и демократизация, которая пробудила творческую мысль педагогов, мощное и плодотворное инновационное движение в образовании. С другой стороны, в образовании, науке и в целом в стране в первой половине 90-х гг. прошедшего века сложилась очень трудная, кризисная ситуация. Мизерные зарплаты, которые еще и многие месяцы не выплачивались, резкое падение престижа профессий педагога и ученого привели к катастрофической утечке кадров в другие сферы и за рубеж. Работа над диссертацией и зашита стали способом как-то удержать кадры, заинтересовать их, давали перспективу и некоторое улучшение материального положения. И, наверное, не стоит строго судить руководителей, членов диссертационных Советов, экспертов ВАК за то, что они снизили требования к уровню представляемых к защите работ. Врастание науки, высшей школы и образования в целом в рыночные отношения несколько стабилизировало ситуацию с оплатой, но, во-первых, сниженные требования и критерии качества продолжали по инерции действовать до последних лет, во-вторых, в диссертационную сферу стала активно проникать коррупция, возник теневой рынок диссертационных услуг, своего рода криминальный диссертационный бизнес, предлагающий готовый диссертационный продукт и даже зашиту «под ключ» с оплатой всей диссертационной процедуры или даже без публичного защитного» маскарада с изготовлением липовых документов защиты. Понятно, что все это размывает науку, дискредитирует ее, искажает критерии и саму суть научного поиска [1, 4, 5]. На место кропотливого научного, труда требующего вдохновения, честности и терпения, приходит откровенное жульничество, стремление купить, не создавая.

Ясно, что с явлениями «диссертационного бизнеса» нужно решительно бороться и научному сообществу и Высшей аттестационной комиссии, и Рособрнадзору, и правоохранительным структурам. Возможно, потребуются в этом отношении и законодательные акты, и изменения в правоохранительной практике.

Необходимо также отсечь от диссертационных каналов явных халтурщиков, и компиляторов, которые, используя Интернет и опубликованные работы, сооружают из них диссертационные подделки. Но наш разговор о том, что мешает тем, кто стремится работать честно, получить и защитить значимые для науки результаты. В связи с этим попытаться изложить наши соображения по вопросу «Что делать?».

Видимо, прежде всего предстоит осознать последствия того, что произошло. Мы бы определили их как реальную угрозу катастрофы в развитии педагогики (наверное, как и других гуманитарньїх и общественных наук). Это еще и серьезная угроза досадных издержек в тех сферах, которые эти науки обслуживают (в образовании они проявились уже достаточно явно). В каждых из этих

наук за годы сниженных требований (чаще всего невольного попустительства) защищены многие тысячи кандидатских и многие сотни докторских диссертаций (по педагогике после 2000 г. ежегодно защищалось от 2000 до 2700 в год кандидатских и по 200-250 докторских диссертаций). Несомненно, среди них есть немало подлинно интересных, продуктивных работ. Пришли в науку новые талантливые исследователи, но появилось много и тех, кто не прошел настоящей научной школы, не приобрел методологической культуры, должного научного профессионализма. Однако, имея диплом кандидата или доктора наук, они берут на себя руководство соискателями, аспирантами, даже консультирование докторантов. Их подопечные вряд ли могут превзойти своих наставников и, ориентируясь на официально утвержденные образцы работ своих недавних предшественников, представляют работы не лучше, а нередко еще хуже тех «эталонов», на которых они ориентируются. Складывается дурная традиция тиражирования одних и тех же ошибок, воспроизведения диссертаций, часто камуфлированных псевдонаучными словесными построениями. Очень важно и то, что в этом потоке работ не так много тех, которые нацелены на решение актуальных проблем развития образования в новой социальной ситуации, на что справедливо обратил внимание Д. И. Фельдштейн в докладе на расширенном заседании президиума РАО. Правда, нужно отметить, что и полезные рекомендации, содержащиеся в целом ряде диссертационных работ, как правило, не учитываются при реформировании образования.

В поисках выхода мы хотели обратить внимание на четыре группы факторов, препятствующих выполнению исследовательских работ надлежащего уровня, и предложить меры, способствующие преодолению их негативного влияния.

Первая группа факторов охватывает нарушения нормативных установлений, рекомендаций, процедур выполнения и оценки диссертационных исследований. Следствием этого является неоправданное занижение требований, критериев при анализе и оценке работ со стороны диссертационных советов, руководителей, оппонентов, рецензентов, ведущих организаций [6, 7]. Об этом убедительно и конкретно говорится и в докладе Д. И. Фельдштейна [8].

Вторая группа связана с низкой общей, логической и речевой культурой аспирантов и соискателей, очень невысоким уровнем методологической культуры и компетентности даже определенной части соискателей докторской степени. Выявляется необходимость серьезного систематического обучения аспирантов в учреждениях, где функционирует аспирантура. Необходима разработка и проведение спецкурсов, практикумов мастер-классов, семинаров с привлечением ведущих ученых. Как показала практика, очень полезны региональные, межрегиональные и Всероссийские школы и семинары по важнейшим проблемам методологии исследований. Тюменский научный центр Уральского отделения РАО (далее ТНЦ УрО РАО) провел уже два цикла занятий межрегионального семинара по практической методологии

педагогического исследования для аспирантов, докторантов и научных руководителей. В каждом из девяти проведенных в Тюмени семинаров участвовало 100-150 исследователей.

Они слушали лекции ведущих ученых, апробировали свои работы на семинарах (имитировалась защита проектов и проспектов выполняемых работ), посещали мастер-классы, получали советы на консультациях. Выездные занятия семинара проводились в Екатеринбурге, Омске, Челябинске, Барнауле, Новосибирске, Кургане, Перми и других городах1. Некоторые участники этих семинаров уже защитили кандидатские и докторские диссертации. Хочется, чтобы была продолжена традиция школ молодых ученых и Всесоюзных семинаров по методологии педагогических исследований, которые в советские времена проводились Институтом истории и теории педагогики под руководством и при участии Ф. Ф. Королева, М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, З. А. Малоковой. На них определялись ведущие направления, задавалась достаточно высокая «планка» теоретического уровня и прикладной значимости исследования. В этих школах и семинарах набирали сил и опыта молодые (и не только молодые) исследователи. Они придавали импульс исследовательскому процессу.

Весьма важным элементом повышения методологической культуры является издание учебной, научной и научно-популярной литературы. Нам представляется, что ученые Тюменского НЦ УрО РАО сделали в этом плане достаточно много. Вышло уже 4 и готовиться 5-е издание учебного пособия В. И. За-гвязинского и Р. Атаханова «Методология и методы психолого-педагогического исследования» (М.: Изд. центр «Академия», 2001-2006; общий тираж 23 тыс. экземпляров), готовятся второе издание монографии того же автора В. И. Загвя-зинского «Исследовательская деятельность педагога» (М.: Изд. центр «Академия», 2005) и пособия «Практическая методология педагогического исследования» (Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета), вскоре выйдут в свет материалы двух последних методологических семинаров.

Немаловажным нам представляется также серьезная поддержка научных школ, уже сложившихся в педагогике, психологии и в науках об образовании. Одной из таких мер можно назвать создание в Тюменском университете по инициативе его нынешнего Президента члена-корреспондента РАО Г. Ф. Куцева академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований целенаправленно занимающейся проблемами методологии исследований, а также подготовкой научно-педагогических кадров, повышением квалификации и методологической культуры педагогов - соискателей, аспирантов, докторантов и научных руководителей. Именно в научных школах происходит успешное становление научных кадров,

1 Семинары проводились в 2005-2007 гг. при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) проект № 07-06-14 127г, проект № 07-06-00 879а.

и в связи с этим представляется неверным стремление исключить научного консультанта из процесса подготовки докторов наук. А вот к другому явлению, возникшему в связи с требованиям ВАК к соискателям кандидатской степени - иметь хотя бы одну публикацию в журналах, рекомендованных ВАК, следует, на наш взгляд, относится достаточно внимательно. В журнал «Образование и наука» все чаще стали поступать статьи, подписанные двумя авторами - соискателем и его научным руководителем - доктором наук. Последний выполняет роль «локомотива». Приходится убеждать научных руководителей, что помощь заключается не в постановке своей фамилии в качестве соавтора статьи, а в помощи при доведении материалов до требуемой кондиции, соответствующего современным требованиям к научному уровню предполагаемых публикаций.

Третья группа факторов - низкий или во всяком случае недостаточный уровень научного профессионализма, методологической культуры некоторых научных руководителей и консультантов, а в отдельных случаях и их добросовестности и ответственности. Дело вряд ли можно поправить запрещением руководить аспирантами кандидатам наук (иные кандидаты делают это успешное некоторых докторов). Дело в том, что не каждый доктор, особенно защитившийся в 90-х гг. - начале первого десятилетия нового века, способен полноценно руководить работой соискателя, если он сам не прошел настоящей научной школы. Нужно на всех уровнях организовать методологическую учебу, начиная от методологического ликбеза и кончая «школой высшего методологического пилотажа». Быть может, своеобразной «Академией генерального штаба» российской педагогической науки мог бы стать Университет РАО или Институт педагогических инноваций той же академии. Принесли бы пользу соответствующие курсы на факультетах повышения квалификации в ведущих государственных и педагогических университетах, авторские семинары ведущих ученых, стажировки научных руководителей в рекомендованных ВАК университетах, диссертационных советах. Можно подумать (вопрос непростой) и о системе аттестации научных кадров на право руководства научным исследованием.

Уже много сказано и написано о четвертой группе факторов, препятствующих достижению должного качества исследований - о преодолении непродуктивных шаблонов, вредных стереотипов, негативных традиций и в выполнении, и в оформлении результатов научных исследований, и в способах взаимодействия науки и практики [2, 3].

В диссертациях и авторефератах сплошь да рядом встречаются заголовки и формулировки: «выяснить педагогические условия»...(в условия зачисляется все, что угодно: внешние влияния, факторы развития, мотивация и установки, социальные запросы и т. д. и т. п.); «сконструировать модели», которые включают мотивационно-целевые, содержательные (когнитивные), операционально-деятельностные, эмо-

ционально-оценочные, рефлексивные и результативные компоненты (применимо к любому объекту или процессу); гипотезы, которые вместо обоснованных предположений, подлежащих проверке, содержат либо бесспорные положения, либо программу действий, опять-таки выраженную в чрезвычайно общем виде: «изучить проблему...», «выяснить историю.», «сформировать концепцию.», «построить модель.», «экспериментально проверить.» и т. д. Неудивительно, что подобные гипотезы всегда «полностью подтверждаются». Формулировки, содержащие обоснование достоверности исследования, тоже кочуют из одной диссертации в другую: подчеркивается обоснованность теоретических оснований, адекватность методов, репрезентативность выборки, продолжительность исследования и т. д.

При анализе подобных работ выявляется два источника затасканных шаблонов: либо отсутствие собственных мыслей, концепций, идей, замыслов и подлинной новизны выводов, либо неумение внятно и доступно изложить сделанное. Первый вариант свидетельствует о несостоятельности представленной работы, второй - при соответствующей доработке можно наполнить конкретным содержанием и представить к защите.

Литература

1. Балацкий Е. В. Диссертационная ловушка // Свободная мысль XXI,

2005. - № 2.

2. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике: пробелы и перспективы // Образование и наука, 2003. - № 1(19).

3. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога. - М.,

2006.

4. Каллимулин Т. Р. Российский рынок диссертационных услуг / / Экономическая социология, 2005. - № 4, 5.

5. Каллимулин Т. Р. Рынок черных диссертации // Платное образование, 2006. - № 3 (41).

6. Ткаченко Е. В., Белкин А. С. Диссертационный совет по педагогике (проблемы управления) // Образование и наука, 2003. - № 2 (20).

7. Ткаченко Е. В., Белкин А. С. Диссертационный совет по педагогике: оппонирование в системе деятельности советов (размышления председателей) // Образование и наука, 2004. - № 2(26).

8. Фельдштейн Д. И. О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии. http://www.pirao.ru.