А. Фюлен. Исследование звуковых событий окружающего мира основа детского музыкального творчества. Перевод с французского и предисловие

А. Фюлен

ИССЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВЫХ СОБЫТИЙ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА -ОСНОВА ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

Данный материал представляет собой несколько адаптированный перевод фрагмента книги Анжелики Фюлен «Ребенок, музыка и школа» [4, 35-50]1, известного французского педагога-исследователя, одного из ярких представителей экспериментальной музыкальной педагогики пробуждения (1а pedagogie йЬеуей). Автор книги получила солидное образование: музыкальное - в Высшей Национальной консерватории, педагогическое - в Нормальной школе Лиона. Затем - учеба в Сорбонском университете, где ее учителями были Жак Шайей и Жан Пиаже. На протяжении многих лет она успешно работала в лаборатории Национального Центра научных исследований в должности профессора. Благодаря ее усилиям в Сорбонне был введен Сертификат по музыкальной педагогике (СРМ).

В настоящей публикации читатель, возможно, откроет для себя необычный взгляд на музыкальное развитие, навеянный многолетним кропотливым и вдохновенным исследовательским опытом увлеченного, страстно преданного делу педагога-гуманиста. Эксперименты Фюлен, во многом вдохновленные идеями Пьера Шеффера, изобретателя конкретной музыки, основываются вовсе не на «инженерном» подходе к творению звуков. Во всяком случае, если таковой и присутствует, то ни в коем случае не является самоцелью. Область особой заботы А. Фюлен - сохранение изначальных природных задатков, врожденного тонкого слухового восприятия, воспитание интереса, любознательности и неподдельной любви к малейшему проявлению натуральных звуковых феноменов. Важнейшими задачами музыкального воспитания А. Фюлен считает поиск неповторимой индивидуальной сущности ребенка, развитие творческого инстинкта, способности осмысления и оценивания звукового окружения с точки зрения его нефункционального контекста. Следовательно, цель педагогики Фюлен - не поиск оригинальных способов обучения будущих музыкантов-профессионалов, она гораздо шире. Осознав в процессе экспериментирования со звуками свои творческие возможности, развив наблюдательность и аналитические способности, ребенок обретает уверенность в своих силах, и затем сам приходит к решению, быть ему музы-кантом-профессионалом или любителем. Все эти качества, в особенности опыт экспериментатора, в будущем необходимы ребенку в любом виде деятельности и в жизни вообще.

В довершение к этому нам представляется важным процитировать любопытное видение основополагающих позиций данной концепции профессором Жаклин Букс (Монреальский университет), которое мы приводим ниже:

«[Необходимо] выбрать в приобщении к музыке мастерскую своей собственной жизни.

Иметь мужество быть: избегать готовых средств.

Освободиться от стереотипов образования: начать с открытия себя и мира, его возможностей и границ.

Обрести право и силу бороться с последствиями интеллектуального, художественного «снотворного», которые нам предлагает общество потребления.

Точнее говоря, это обращение ставит под вопрос содержание звуковой сферы; оно выходит за рамки перестройки содержания, поверхностных реформ, часто в угоду моде, которые содержат по сути те же устарелые мысли, наследие иллюзорной ностальгии.

Отвергая всякую вульгаризацию искусства, любое неполноценное обучение, автор предлагает следовать за продвижением ребенка к художественному созиданию естественным образом: с ранних лет проводить с ним время в мире поэзии и стремиться в занятиях музыкой к необходимой точности».

Перевод и комментарии Л. А. Буряковой

1 Все цитируемые в тексте высказывания приводятся по данному источнику.

СЛУШАНИЕ Исследование - Наблюдение - Игра

1. ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВЫХ ФЕНОМЕНОВ

В своей работе мы часто наблюдаем неровность в поведении детей, различия их свойств, характеризующиеся очевидной несхожестью способностей. Эти различия принято считать, с одной стороны, следствием влияния культурной, воспитательной, семейной среды, а с другой - физиологическими или генетическими склонностями. Итак, поскольку речь идет о поиске благоприятной обстановки в возложенной на нас сфере влияния (а именно - в развитии через музыку), нашей целью является использование этой возможности наилучшим образом. В условиях школьной среды мы можем влиять на семейное окружение ребенка лишь самым незначительным, косвенным образом, в то время как генетические факторы и вовсе нам не подвластны. Следовательно, особое значение для нас приобретает воспитание через музыку в дошкольном и младенческом возрасте.

Одним из важнейших условий пробуждения интереса ребенка к миру музыки является как можно более раннее развитие интереса, направленного на события окружающей звуковой среды. В связи с этим представляется весьма ценным и показательным наблюдение первых детских реакций, эмоций, впечатлений, зафиксированных в воспоминаниях известными композиторами и их биографами.

Вот как рассказывает о некоторых воспоминаниях своего детства К. Сен-Санс: «Возвращаясь от кормилицы, я принимался слушать все шумы, все звуки, заставлял скрипеть двери, становился перед стенными часами, чтобы слушать их звон. Моим большим удовольствием была симфония чайника, огромного чайника, который устанавливали каждое утро у огня в гостиной. Усаживаясь перед ним на табурет, я со страстным любопытством ожидал его первые шумы, его медленное и полное сюрпризов крещендо и появление микроскопического гобоя, чье пение постепенно повышалось до тех пор, пока кипение не прекращало его» [9, 13].

М. Равель не столь многословен в своих высказываниях, но в его воспоминаниях мы обнаруживаем тот же интерес к звуковым событиям: «Будучи маленьким ребенком, я был чувствителен к музыке - к любому виду музыки» [8]2. М. Ле Ру, рассказывая о Берлиозе, отмечает «его латинский вкус,

что касается звукового и непосредственного выражения природы вместе с воспитанием слуха исключительной остроты и чуткости» [5, 140]. Р. Шалю описывает детские впечатления Гершвина в следующих выражениях: «Улица была его королевством и убежищем, улица, оживленная прохожими и автомобилями, вибрирующая под весом тяжелых грузовиков по пути к близлежащему вокзалу, резонирующая от быстрого движения грузоподъемника, гудящая шумами, голосами и гулом, живая улица и естественная симфония... В этом возрасте он был влюблен в девочку именно за то, что она пела, так пленили его звуки ее голоса» [2, 12-13].

Чувствительностью к звукам, особой поэтичной слуховой восприимчивостью к событиям окружающей среды отличались также писатели. Вот несколько наблюдений Жорж Санд, воспроизведенных Т. Мари-Спир в статье из «Тишины Венеции» (Байрон, впрочем, наделял Венецию эпитетами «агонизирующая и бессловесная»): «Воздух, мрамор воды обладали столь чистой сонорностью. Слышен был лишь плеск весел по воде да резкий крик мышей, резвившихся на ступенях подъездов. Башенные часы монастырей отзванивали время чистым, почти женским голосом, долгую меланхолическую вибрацию которого ничто не нарушало» [6, 121]. М. Барре, в свою очередь, посвящает тишине Венеции следующие строки: «Как красивы возгласы в полной тишине! Эта тишина, хорошо наблюдаемая, не есть отсутствие шумов, а отсутствие глухого гула: все звуки отчетливо и беспрепятственно распространяются в этом прозрачном воздухе, стены отбрасывают их на поверхность лагуны, которая, в свою очередь, отражает их, не смешивая» [6, 130].

В ряде высказываний музыкантов мы можем найти ценные с педагогической точки зрения соображения относительно первоначального развития слуха. Вот что пишет Фл. Шмитт: «Я сориентировал себя сам... Одни пытались заставить меня любить Моцарта, другие - Баха, иные - Вагнера. Это вещи, которые мне хвалили более всего и которые я люблю менее всего» [3, 51]. А М. Крош, никогда не отличавшийся особой сдержанностью, в своих рассуждениях почти агрессивен: «Я охотнее предпочту несколько нот на флейте египетского пастуха, он взаимодействует с пейзажем и слышит гармонии, неизвестные вашим сочинениям... Музыканты слу-

2 В оригинале ссылка на страницу данного источника отсутствует.

шают лишь музыку, написанную ловкими руками, и никогда не слушают музыку, которая содержится в природе. Смотреть на нарождающийся день более полезно, чем слушать Пасторальную симфонию. Кому нужно ваше почти непонимаемое искусство? Не должны ли вы упразднить в ней паразитические сложности, которые уподобляют ее замысловатому замку несгораемого шкафа?» [3, 51].

Итак, в свете сказанного, вырисовывается первоочередная задача музыкального воспитания -развить внимание к звуковым феноменам, не более того. Предлагаемая новая позиция начального этапа обучения - позиция постоянного поиска звука. Звук, прежде чем стать собственно музыкальным событием, вначале обладает функциональным назначением - призыв, предупреждение, сообщение. Артистическим материалом он сможет стать лишь при условии, когда, отделенный от своей первоначальной функции, будет услышан ради него самого. При этом слушание способно оттачиваться, обнаруживать новый интерес к привычным объектам, в результате чего может развиться способность замечать и в дальнейшем озвучивать малейшие детали, тогда как исключительно функциональная сторона восприятия звука неизбежно приведет к пренебрежению теми или иными нюансами.

Замысел этой книги - скорее обозначить направленность, ориентиры работы, передать ее дух, чем предлагать регламентирующие способы ее применения учителями, которые обычно используются согласно ситуации в классе, в зависимости от конкретного момента. Если мы хотим нацелить детей на слушание, нам кажется почти невозможным предлагать пример предпочитаемого урока. Все зависит от контекста. Очень скоро учитель заметит, что любая деятельность, любое непредвиденное событие предоставляют для него случай извлечь пользу. Я склонна процитировать здесь несколько имевших место примеров, однако это вовсе не значит, что нужно стремиться искусственно создавать подобные условия.

Примеры деятельности

* С. Е.3, класс мальчиков4 — Сус, Тунис

В разгар урока по счету из чьего-то кармана выпадает шарик ... Дети насторожены, ожидая возмущения учителя. Однако молодой учитель не спешит гневаться и, сам увлекшись звуками падающего

шарика, спокойно замечает: «Вы слышали? Этот шум столь интересен. Я хотел бы услышать его еще раз». - Смущенная тишина и ... вновь доброжелательные поощрения учителя: - «Послушайте, где, где же он, этот шарик? Его ведь можно вновь заставить прыгать и катиться, не так ли?» - Разрядка (!) и - новый опыт: дети слушают снова и снова, несколько раз. Именно этот день обозначил начало некоей эволюции: почему бы не продолжить столь удачно начатую игру на протяжении всего года?

* Класс музыкального развития (студия поиска O.R.T.F), Схола Канторум5 - Париж

Двое детей болтают с веселой беззаботностью: будучи одни в помещении (микрофоны включены без их ведома), они говорят о своих инструментах .... Когда дети входят в студию, им предлагается прослушать беседу. их беседу (!). Колебание, изумление, узнавание слов, голоса «другого», интерес к фразе, произносимой нараспев. «Это флейта прошлого года.». Инженер по звуку берет свои ножницы, режет ленту, делает одну петлю: «Это флейта прошлог... года.. .а» - 10 раз, 20 раз. - слов больше не слышно, самоценными становятся ритм и мелодия («Из этого сделана музыка?!»).

* Фойе Культюрель «Близнецы» для учительниц материнских школ6 в рамках повышения квалификации - Со.

Во время упражнения на коллективную музыкальную импровизацию участники мастерской испытывают затруднения в сохранении продолжительного внимания к звукам, издаваемым другими. Для того, чтобы научиться регистрировать то, что подметил каждый, решено провести «урок тишины». Ведущий игры просит воплотить услышанные шумы через мгновенное телесное выражение, и это служит отправной точкой для настоящего «балета», в котором при помощи движений тела и рук стажеры пытаются отобразить впечат-

3 С. E. - элементарный цикл начальной школы. Начальная школа Франции имеет трехступенчатую структуру: первый год обучения - подготовительный цикл (С. P., Cycle Préparatoire), 11-й класс, для детей 6-7 лет. Второй, элементарный цикл (С. E., Cycle Elémentaire) для детей 7-9 лет (10-й и 9-й классы), охватывает 2 года обучения. Третья ступень начальной школы -средний цикл (С. M., Cycle Moyen). Здесь обучаются дети от 9-ти до 11-ти лет (8-й и 7-й классы соответственно). Порядок наименования классов во Франции по сравнению с нашей системой имеет обратный порядок.

4 Во многих школах Франции практикуется раздельное обучение мальчиков и девочек.

5 Схола Канторум (Schola Cantorum) - Певческая школа, музыкальное учебное заведение в Париже, основанное в конце XVIII века.

6 Материнская школа - учебное заведение во Франции для детей в возрасте от 2-х до 6-ти лет.

ление от разнообразных шумов, доносящихся с соседней улицы. Они стремятся к тому, чтобы характер этих движений соответствовал интенсивности, подмеченным тембрам, ритмам долетающей с улицы оживленной беседы; их головы, руки изображают шум шагов на верхнем этаже, затем неожиданное пение в комнате за стеной - и все это служит сигналом для веселого заключительного финала.

Некоторые уточнения

А) Предыдущие примеры иллюстрируют сбор натуральных звуковых феноменов, представляющих живой источник - беседы, шумы движения. В рамках этой деятельности можно также записывать пение птиц и крики животных, плеск воды (море, река, дождь), шумы ветра (в камине, в листве, в дверях, которые скрипят или хлопают, и т. д.) и все звуки, производимые человеческой деятельностью (щелканье пишущей машинки, шум шагов). Их ритм свободный; мы его называем ритмом живым или натуральным. Примеры сбора натуральных феноменов многочисленны и построены на большом количестве разнообразных наблюдений. Так как никогда не бывает двух идентичных шумов, это обязывает нас к особым усилиям памяти, которая может оказаться неоценимой в случае отсутствия магнитофона, способного запечатлеть первоначальное, возможно, еще несовершенное, наблюдение.

Б) Намного более легки для изучения ритмы, производимые правильными (регулярными) механизмами: «тик-так» стенных часов, дребезжание указателя поворота или щетки дворника автомобиля, гул моечной машины. Это ритмы механические, повторение изохронных пульсаций (равномерных длительностей. - Л. Б.), которые можно измерить. Именно с механическими движениями человек связывает производительность действий (регулярность профессиональных движений, а также ходьба пешком, гимнастический шаг, стилизованные действа - хороводы, танцы). Размеренный ритм существует, в довершение к этому, в сольфеджио. Таким образом, возникают три обоснования ценности обучения размеренному ритму: легкость наблюдения и запоминания через периодическое повторение, в том числе одной ячейки; его адекватность нашей механизированной цивилизации; соответствие равномерного ритма культурным привычкам. Однако нередко, к сожалению, мы констатируем пренебрежение наблюдением свободного ритма исключительно в пользу ритма размеренного, что является серьезным заблуждением.

Сравнение с ритмом в архитектуре позволяет лучше понять: разве смогли бы мы в полной мере оценить пластический ритм фасадов огромных застывших зданий с их безжизненной правильностью, если бы наше восприятие не тяготело более к очарованию ассиметричных ритмов романской церкви или игры крыш старой деревни?

Роль учителя

Таким образом, здесь вкратце представлена первоначальная музыкальная деятельность ребенка -исследование звукового мира. Мы уже прошли простое упражнение на внимание. На самом деле, эти упражнения - случай заинтересоваться звуком, попытаться поймать его - приводят слушателя к изоляции звука от его функционального контекста, к абстрагированию от первоначального предназначения этого звукового объекта и, тем самым, к его воссозданию. Добавим, что воспитатель, начиная с первых шагов в музыке, обязан:

• оставаться постоянно восприимчивым ко всем влияниям звукового мира, в котором он живет вместе с детьми;

• кроме того, учитывать, что он сам участвует в звуковом окружении детей: он может играть со своим голосом, умножая эффекты и модуляции, которые будут пробуждать интерес в каждый из моментов. Ему предстоит сыграть свою роль в передаче, как красиво назвал Кодай, «материнского музыкального языка», то есть считалок, детских песен, народных, исторических, современных песен.

Предстоящие работы

Начиная с этой новой позиции на уровне слухового восприятия, происходит переход к другим видам деятельности.

Отныне первой заботой является максимальное совершенствование слухового наблюдения, что приводит учащихся младших классов к воспроизведению услышанных звуков, в то время как учащиеся постарше предпочитают анализ интеллектуального плана или вокальные или инструментальные поиски, которые, отдаляясь от подражания (имитирования), направлены на оригинальность.

Как только дети способны проявить интерес к звуку как таковому, они становятся все более и более внимательными к материалам и их резонансам, начинают производить выбор и коллекционируют свои находки, предвидя их возможное применение.

2. НАБЛЮДЕНИЕ И ПОДРАЖАНИЕ ЗВУКОВЫМ ФЕНОМЕНАМ

Отбрасывая функциональный аспект звука, слух начинает улавливать все более и более многочисленные детали. Таким образом, мы постепенно ведем детей к все более и более высоким требованиям. Ребенок изначально чувствителен к любым тонкостям: в раннем детстве он распознает голоса, двигатели машин, шаги знакомых людей. Мы боремся с педагогической позицией, которая недооценивает раннее слуховое воспитание для развития музыкального восприятия. Подобный подход приводит к целому ряду стереотипов и обедненной наблюдательности, культивируемой в семье, начиная с самого младшего дошкольного возраста. Почему, спрашивается, утка «делает „ква-ква“, а поезд - „чача“»? (И это при том, что паровозы уже окончательно исчезли!) Что касается привилегированных ребят, получающих музыкальное образование, то они натренированы лишь в слушании звуков, точно фиксированных, отобранных с точки зрения выработки определенного синтаксиса (так, например, часто слух, чувствительный к очень тонкому различению высоты, доходящему до двух сотых тона [10, 40, 41], мало-помалу ограничивается восприятием полутона как наименьшим возможным интервалом). Наша главная забота, следовательно, заключается в помещении ребенка в ситуацию слушания и побуждении его постоянно открывать наслаждение в ином способе восприятия мира.

На этом, пока элементарном уровне работы, вопрос не стоит об анализе технической обработки наблюдаемых деталей. В то же время, когда ребенок увлечен слушанием, вряд ли он способен продолжительное время оставаться на стадии ин-териоризации (впитывания. - Л. Б.).Вскоре он проникается непреодолимым желанием участвовать и выражать накопленный багаж. И вот он уже занят воспроизведением того, что только что услышал. Именно благодаря этим подражательным играм мы в состоянии сверять свой уровень восприятия и достигать улучшения наблюдательности.

Примеры деятельности

* Материнская школа Гамбетта - Севр

1. Традиционная игра наших городских детей во всех дворах для отдыха: poin pou - tut tut. Вернувшись в класс, учительница предлагает продолжить игру: «Каждый по-своему пробует изобразить клаксон, обязательно отличающийся от других» (Мы вновь напоминаем о важности навыка

избегать влияния мысли другого, так называемой «ментальной липучести» малышей материнской школы, личностная позиция которых пока слабо определена). Принимаются любые способы отличиться от соседей; их поиск дает повод испытать широкое поле возможностей. Когда каждый овладевает своим «инструментом», мы ставим новую проблему: изобразить «пробку» в уличном движении, из чего неизбежно возникает «концерт клаксонов». Мы получаем неописуемый гам, в котором каждый ребенок воодушевляется благодаря персонально испытанным некогда впечатлениям в роли наблюдателя и в меру своих сил старается передать пережитые ощущения. В критике учительницы заметен доброжелательный тон: «Вы уверены, что автомобили на самом деле делают, как вы? Давайте прислушаемся получше и затем попробуем снова». Случай вновь услышать реальную красивую «пробку» не представился, но упражнение вскоре повторяем: те же самые дети, но в этот раз они уже критикуют свою продукцию, наиболее сообразительные объясняют товарищам, что важно сигналить всем вместе, с частыми повторениями, и ни в коем случае не громче. Новая попытка вызывает всеобщее одобрение!

2. В последнем школьном триместре было принято решение провести целый день на ферме. Дети наблюдали, чувствовали, слушали, словом, жили наполненной жизнью. По возвращении у них возникло желание рассказать о наилучших моментах этого большого приключения тем, кто в нем участия не принимал. Хорошо получилось шумовое оформление - имитация мотора жнейки, не имеющего ничего общего с мотором городского автомобиля. Один из мальчиков изобразил ртом особый, удачно изображенный «приход баранов». Никакой предварительной вербальной организации это не потребовало. Данный класс, который работал уже в течение года, достиг коллективной импровизации совершенно замечательного уровня, соблюдая схему, непосредственно заложенную в природе: сначала издавались несколько разрозненных, по-своему очаровательных блеяний, затем изображался приход группы животных из стада, в котором голоса взрослых баранов заметно отличались от маленьких ягнят, откликающихся на зов своих матерей. Все стадо хорошо сохранилось в памяти. Взрослые восхищенно слушали; однако, по ходу импровизации их не покидало беспокойство: каким способом следует закончить этот замеча-

тельный спектакль, в который вовлечен уже весь класс? Какая гениальная мысль придет «стаду» и хватит ли ему сообразительности удалиться и исчезнуть до полной тишины? Дети редко следуют теми же путями, что и мы. Но их пути не менее пленительны. Вот каково было их решение: без чьего-либо вторжения, без малейшего намека с нашей стороны один ребенок вдруг решил стать собакой и, пользуясь влиянием своего нового голоса, привел в растерянность весь этот блеющий народ и заставил его вернуться в овчарню: обретена была полная тишина. Приход баранов, их шествие и возвращение составили хорошо структурированный эпизод, весьма сбалансировано распределенный во времени.

3. В классе готовится упражнение на равновесие, и все виды деятельности в данный момент сориентированы на цирк: дети шагают сначала по скамейке, по всей ее длине, затем пробуют шагать по краю более высокой и узкой спинки. Дети очень внимательно наблюдают за своими товарищами. На самом деле реальной целью этого упражнения является работа по кодированию, которая сопровождает каждую следующую фазу. Прежде всего, следует ознакомиться с наибольшим количеством возможных сведений. Одна из девочек неожиданно замечает, что шум шагов по скамейке и по спинке различен. Ради достижения актуальной для данного момента цели можно было бы оставить это замечание без внимания, однако, учительница одобряет его и предлагает обсудить: если Натали права, значит, мы сможем распознать, что происходит, и с закрытыми глазами. Пробуем - и обнаруживаем, что подобные «загадки» не представляют особой трудности. Однако у воодушевленной Натали появляется идея - «захромать», попеременно наступая то на скамью, то на спинку. Хитрость - к общему веселью - тут же раскрывается. Затем мы возвращаемся к нашим первоначальным намерениям. Даем, однако, обещание когда-нибудь снова вернуться к загадкам для ушей. Такой случай представляется в игровом зале: там нет скамейки со спинкой, зато есть пол, поверхность которого покрыта пластиковой плиткой, а также имеется сектор с ковровым покрытием. Ходьба, прыжки, разнообразные прихрамывания на двух видах покрытия позволяют лучше услышать различие со-норности. Подобных эффектов можно также до-

стичь любым другим способом, например, если стучать по различным материалам (по стене и мячу, по стулу и груди), различными способами (раскрытой ладонью, сжатым кулаком).

* С. Р.7, класс девочек, школа Полъ-Ланже-вен - Корбей-Монконсей

В школу пришел артист кукольного театра. Детям полюбилась история Пепи, они также сделали открытие, что любые обычные предметы можно превратить в необычные: прищепки могут стать колючками ежа, пластмассовую бутылку можно нарядить в старую барыню, а если из тетрадного листа свернуть цилиндр, снабдить его несколькими волосками из шерсти - получится очень забавный клоун. Воистину занятие для реализации большого рассказа! Вскоре возникла потребность озвучить картину в ходе ее создания, пока готовились декорации. «Ночь, очень спокойная ночь, на достаточно отдаленном расстоянии от городского шума. Неужели ничего не слышно? Напротив - слышен шум листьев, треск коры, шум крыльев, еле уловимый свист». Дети очень прилежны в имитации ночи, в стремлении сделать ее предельно правдивой. (Мы вернемся к проблеме имитации в младшем дошкольном возрасте в нижеприведенных ремарках).

Постепенно подготавливается целый оркестр, нечаянно давая повод для очень тонкого слухового наблюдения. Необходимо тщательно отбирать: скомканную бумагу (бумага крепон, крафт-бумага, бумага для рисования, шелковая бумага), различные емкости с битым полистиролом, коробки от яиц, крышки от коробок и т. д. Важную роль играет также дыхание, которое мы контролируем с целью точного и очень определенного эффекта. Надо видеть, с каким трепетом готовилась эта ночь, которую меня заставили слушать в полной тишине на первом прослушивании во время одного из моих визитов!

Примечания

а) С самого начала подчеркнем, что вышеприведенные примеры взяты из младших классов (материнская школа и С. Р.) На деле первая стадия подражания, если она сообразуется с наиболее сиюминутными реакциями маленьких детей, может иметь место в нашей работе лишь на первых порах. Как мы упоминали ранее, она также позволяет учителю проявить большую требовательность

7 С. Р. - подготовительный цикл начальной школы Франции (см. сноску 3).

касательно тонкости восприятия, до перехода на уровень вербального анализа. Однако учитель должен осознавать, что вскоре ему надо будет помочь своим ученикам превзойти примитивную копию и что подобная работа вскоре (во всяком случае, в старших классах) будет расценена как «инфантильная». Без сомнения, подобная деятельность позволяет прийти к некоторой форме освобождения, часто полезной для групп, из которых состоит класс; однако важно достаточно рано осознать потребность превзойти реальность, в том числе в поиске реализма или фигурализма (иносказательности). Разве не сказано, что искусство является большей правдой, чем правда? Более интерпретация реальности, чем копия видимого, оно дает «полное видение, более сильно действующее и даже более убедительное, чем реальность» [1, 15].

б) Таким образом, без малейших попыток преобразования мы попытались «срисовать» замеченные созвучия либо с помощью голоса (примеры 1 и 2), либо посредством инструментов (пример 3 и С. Р.). Речь идет о двух категориях различных занятий.

Первая позволяет нам начать длительное исследование вокальных возможностей, которое мы осуществляем в любой деятельности, призывая к творчеству или анализу. Ни в коем случае не претендуя на музыкальную терапию, находящуюся сугубо в компетенции специалистов, такие упражнения, бесспорно, направлены одновременно на совершенствование слуха и улучшение произношения. Мы используем любые виды сонорности. Например, желая изобразить бурю, пробуем различные виды дуновений. Это позволяет играть разными опорными точками или соприкосновениями с выдыхаемым воздухом (диафрагма, гортань, зубы, губы) так же, как и резонирующими полостями, которые мы используем, видоизменяя форму и мимическое состояние лица (щеки, губы, язык). Таким образом, с предельной точностью имитируются все выпавшие из семантического контекста виды фрикативных (шумовых) согласных: свистящие, шипящие или вибрирующие - глухие и звонкие - альвеолярные (ячеистые, луночные), гортанные или лабиодентальные (губно-зубные). В своих открытиях дети встречаются также с фонемами, не известными во французском языке: немецкое ch, твердое и мягкое (doch

- ich), английское th (the - thing), dj, tch, ts, chtch -более или менее мягкие в славянских языках. (Мы умышленно не адаптируем фонетический алфавит, в наши намерения не входит утяжелять тему). В

других случаях аналогичные занятия были предприняты с взрывными согласными (occlusives) или с гласными в зависимости от предлагаемых стартовых ситуаций. Они приносят значительную пользу в период приобщения к чтению.

Вторая категория занятий - инструментальный поиск - ориентирована на изучение акустических характеристик материалов таким способом, при котором игнорировать тот или иной из параметров звука было бы невозможно. Ударяя по деревянным поверхностям, производим стуки, расцениваемые как ритмический подход; однако, способ ударов, выбор выстукиваемого объекта, положения (висячее, плашмя, на столе, покрытом изолирующей тканью или плашмя на резонирующей коробке), точек контакта, всегда изолированных маленькой подушечкой, трансформируют наш элементарный инструмент в инструмент мелодический. С тех пор, как широкое распространение получили некоторые активные методы, ограничившие приобщение к музыке областью ударных инструментов, нотация оказалась в заброшенном состоянии, и ее изучение зачастую стало сводиться к нотации длительностей.

Ученики материнской школы Гамбетта в прошлом году находились длительное время в поиске (изобретении) инструмента, способного издавать «звуки, которые длятся». Один лишь голос, казалось, способен дать удовлетворение и точное соответствие тому, чего от него требуют. Это увлекало, принимая во внимание не только колебательный (вибрационный) феномен, но также поддержание вибрации. Приходится, к сожалению, признать, что учебный год завершился прежде, чем было найдено решение (изобретение инструмента). Мы все же продолжим поиск до С. Р., и нет никакого сомнения, что со временем будет изобретен духовой инструмент, если только детям не представится случай за пределами школы благодаря ТВ открыть смычковые (у нас уже есть струнные инструменты, но речь пока идет лишь о струнно-щипковых).

Роль учителя

Воспитатель, остававшийся до сих пор индифферентным к звуковому миру, вместе с учениками совершает огромный прогресс в способе использования слуха для охвата окружающей среды. Учительницы мне рассказывали, что с некоторых пор они стали чувствительными ко всякому проявлению природы, которое прежде от них ускользало: гром стал менее страшен с тех пор, как стал объектом

наблюдения; моменты бессонницы менее мучительны, так как прожиты в бесконечном количестве не подозреваемого ранее разнообразия звуков. В материнской школе Севра, где большинство классов работают таким способом, для всех стала нестерпимой какофония: учительницы разговаривают менее громко; крики на перемене записываются и прослушиваются с целью выделения интересующих деталей; дама из обслуживающего персонала, растроганная новой атмосферой, предложила стихотворение, которое было помещено в стенгазету, настолько оно показалось слитным с окружением:

Мы учим стих «Пение кузнечика»:

Слушай:

Это целая

Маленькая волшебная Музыка;

Целая

Маленькая

Музыка,

Написанная,

Без сомнения, при свете луны Для Королевы Маргаритки.

Серый

Кузнечик

Пел

Ее

В ночи.

Слушай:

Это целая

Маленькая волшебная,

Колдовская музыка...

И мы сочинили музыку «Песня мотылька»: Маленький мотылек летит, летит, летит, Маленький мотылек летит, летит, летит, Летит в небо-о.

Ты встретишь красивый самолет,

Ты слишком мал, ты слишком мал, чтобы летать так высоко Ля - ля - ля...

Затруднений, способных смутить непосвященного учителя, мы пока не встретили. Более того, мы можем констатировать, что отныне начинает улучшаться его личное формирование, все выше становится его требовательность. В настоящий момент учителю необходимы следующие педагогические качества: уметь использовать ситуацию

(т. е. получая исходящее от ребенка указание, иногда неумелое, непрерывно адаптироваться, ясно осознавая цель), углублять наблюдение, ориентировать работу как на коллективное, так и на индивидуальное чутье.

Предстоящие занятия

Мы констатируем, что эти, на старте строго чувственные, игры на утонченное слушание и имитацию весьма скоро начинают влиять на формирование восприимчивости. Существо реагирует на некоторые звуки позитивно или негативно в эмоциональном плане, наделяя некоторые из них эстетическим потенциалом и отвергая другие как неприятные или блеклые. Таким образом, параллельно с сенсорно-моторной деятельностью по слушанию и воспроизведению звуков, мы внезапно обнаруживаем на занятиях настоящих «аматоров» в несколько собирательном смысле этого термина.

Желание видоизменить некоторые из наших творений становится уже непреодолимым, и, отказываясь от простой имитации ради более свободного, более оригинального поиска, мы испытываем чувство бегства от реальности в область фантазии, начиная с приобретенного ранее репертуара.

Уже сейчас, пройдя этап первых контактов игрового характера, можно переходить к строгому анализу, который позволит в большой степени улучшить предстоящие занятия.

3. ИНТЕРЕС К НЕКОТОРЫМ ЗВУКОВЫМ ФЕНОМЕНАМ. ФАКТОРЫ СЕЛЕКЦИИ

Подобно тому, как жизненная необходимость принуждает нас избавлять слух от множества сигналов, чтобы уловить лишь наиболее полезные в нужный момент, в поэтической области (каковой является наша) также совершается выбор, позволяющий запоминать лишь элементы, считающиеся необходимыми. В случае, когда мы добились как можно более точного наблюдения, допустим ли отказ от некоторого количества признаков или деталей? На деле, внешнее событие, вызванное к жизни передачей звука, столь сложно, что мы не исчерпаем изучение его содержания. В звучащем предмете, который слушают, открывается все больше и больше параметров для наблюдения, потенциал этого источника неиссякаем.

Восприятие звука является во всех случаях субъективным феноменом. Пьер Шеффер превосходно анализирует разнообразные способы

улавливать различные аспекты одного и того же звука, исходя из настоящего любопытства, которое испытывает к теме, и из предыдущего опыта. Он выявляет важные расхождения, которые можно заметить при коллективных слушаниях новых объектов, расхождения, вызванные специализацией слушателей или их «намерениями услышать». Он различает слушание пассивное (я слышу «то, что преобладает») и активное (я слушаю «то, на что себя нацеливаю»). Таким образом, не помышляя о работе с детьми, он помогает педагогу, вооружая его важными сведениями об акте слушания. В особенности он констатирует, что селекция происходит на двух уровнях: на уровне конкретном («я слушаю то, что меня интересует») и на уровне абстрактном («я слушаю в зависимости от того, что меня интересует, от того, что я уже знаю и что я стремлюсь понять»). Иначе говоря, звуковое событие, будучи выбрано примитивно, мы обрабатываем, согласно второму выбору, от «грубого восприятия» до «квалифицированного восприятия». Мы видим, таким образом, что, вместо того, чтобы ограничить наше наблюдение посредством негативного отрицания, речь идет о достижении более высокой квалификации через более компетентное, менее банальное слушание. Именно над поиском такого «практикующего» слушания мы будем теперь работать.

Из вышесказанного мы отмечаем, что его (П. Шеффера) интересуют факторы оценивания звукового объекта, а также сумма предшествующих опытов. Отныне ясно, почему мы предпочли посвятить первые действия ребенка исследованию и обостренному наблюдению. И только во вторую очередь можно направлять внимание на некоторые особые аспекты звука (по отношению к ранее испытанному, что приносит нам необходимая тренировка). Лишь вследствие неоднократных повторных слушаний-исследований, побуждаемых на каждом уровне перцептивным опытом - одновременно и коллективным, и индивидуальным - слушатели могут объединить результаты.

Мы выделяем из звучащего объекта качества, которые постепенно приводят нас к некоей звуковой форме слова. Мы имеем, однако, дело лишь с первой грубой обработкой, и пока не может ставиться вопрос о настоящем музыкальном языке, подразумевающем знание структуры, которую в настоящий момент мы выделять не умеем. Для маленьких детей сенсорно-моторная область оста-

нется, впрочем, нижележащей, тогда как для старших элемент интеллектуального анализа будет возникать порой одновременно.

Примеры деятельности

* Женская школа Поль-Ланжевен - Корбей-Монконсей

Впервые дети испытали необходимость создать оркестр. Девочки находятся в плену своих первых музыкальных опытов: они еще не занимаются настоящим инструментальным поиском. С большим вниманием они удовлетворяются слушанием собранных ими звуков «блошиного рынка»: множество попыток и разнообразие мнений обогащают наблюдение, обязывают принимать точку зрения другого (лучше сказать «точку слышания»!), которая, впрочем, не всегда вербализирована. В качестве примера мы вспоминаем случай с глиняным кувшином, звучание которого очень разнообразно в зависимости от места ударов, использования палочки, выбранной подставки. Мнения не были единодушными, понадобилось послушать множество раз, чтобы точно выявить свою позицию в предпочтениях. (Мне представился случай возобновить подобный вид занятий в Схола Канторум, где маленький мальчик принес огромный иранский кимвал, способный издавать совершенно экстраординарное разнообразие звуков. Мы предприняли по этому случаю очень тонкое изучение обертонов одного звука - изучение исключительно слуховое, безо всякого теоретического объяснения, которое позволяло нам селекционировать различные способы ударов по кимвалу в зависимости от искомого эффекта).

* Та же школа, другой класс

У нас ранее был случай изобразить музыку ночи

- маленькие девочки в Корбей, которые стремились сделать продолжение спектакля марионеток. На фоне спокойного ночного пейзажа вторжение совы было обозначено голосом флейты. Вслед за этим экспериментировать принялись уже несколько детей: отделив от флейты корпус, оставив лишь мундштук, который обнажил ее и которым ее закрывали, они пытаются сымитировать первую находку. Большая часть класса, скептически настроенная к «популяции» совы, очень многочисленной и шумной, удовлетворяется слушанием, фиксированием (записыванием), оцениванием. Критерии у всех, конечно, неодинаковы. Однако надо прийти к согласию, чтобы удалить этих шумных птиц и сохранить лучшую из них. В конечном счете, из всех

было оставлено две. Таким образом, находясь среди неуловимых шумов этой ночи, слушатель присутствует на очень сдержанном уроке совиных криков

- от особо искусного совы-отца до несколько неумелого, но поразительно прилежного совы-малыша! В сущности, определяющими в этом выборе были несколько неясно выраженных факторов: голос совы-птенца не только более слабый (намного менее уверенное дыхание, менее стабилен столб воздуха), но, в то же, время более пронзительный, его мелодическое движение менее широкое.

* Женская школа, «Снежный класс» - Париж, XIX округ

Преподаватель, получившая специальную подготовку (учительница-помощница, студентка Парижа VIII), посоветовала нам взять с собой в «Снежный класс» несколько мини-кассет. Она попросила, чтобы мы ей привезли оттуда несколько звуковых сувениров месяца, проведенного без нее в горах. Результат превзошел все ожидания. Во всяком случае, эти маленькие парижане, помещенные в иной мир, были заняты проблемой выбора. Что привезти? Какие звуки этой новой вселенной наиболее интересны? Микрофон следовал за шагами по снегу, улавливая малейший их хруст, стремясь записать на пленку скольжение лыж. (В аналогичных условиях С. М. Корбей в «Морском классе» был получен очень красивый эффект волны на пляже, великолепный пример двухдольного размера: первая доля = подъем воды в тишине; вторая доля = шуршание гальки, увлеченной отливом волны). Итак, предоставленные самим себе, дети не только экспериментировали, отбирая, сортируя звуковые события, они высказывали суждение, стремясь записать самые лучшие из них. Они фактически совершали вторичную селекцию: параллельно с мини-кассетами работали фотоаппараты (на обратном пути в Париж надо было подготовить сеанс, во время которого родители и товарищи из других классов смогли бы услышать рассказ об основной добыче путешествия - и, разумеется, рассказ иллюстрированный). Подготовка звуковой пленки без умелого (пока) художественного монтажа побуждала к многократным прослушиваниям, к которым присоединялись новые факторы (в частности, звукозапись и все связанные с ней шероховатости!). В случае с этим «Снежным классом» речь вовсе не шла о настоящем аудиовизуальном монтаже. Зато подобный опыт был предпринят в «Морском классе». В дальнейшем мы остановимся на неудачах и успехах этого класса.

Ремарки

Если магнитофон и был использован в вышеописанном примере, то ни в коем случае не с намерением электроакустической работы. В настоящий момент мы пребываем в стадии восприятия звуков, а не их создания. Магнитофон - лишь инструмент, который служит для фиксации и хранения звуковых объектов, собранных до их записывания. Мы констатируем, однако, что само его присутствие принуждает нас к осознанию новой специальной позиции слушателя: позиции инженера звука. Кроме того, надо добавить, что такой опыт предоставляет совершенно различные критерии оценивания звука. Важно, чтобы дети умножали опыты подобного рода.

Что касается второго примера (пение совы на флейте), мы также настаиваем на факте, что в обсуждаемой теме мы направляем интерес не на создание звука или технический поиск: это позиция слушания, в ней оказывается главная часть класса, которую мы выделили и обучили. Это дополнительный повод напомнить, что работа прогрессирует по мере индивидуального продвижения каждого. Фаза поиска и создания может наступить одновременно. Мы видим ее проявление у нескольких детей, тогда как остальные дети того же класса могут быть заняты исключительно отбором услышанных звуков.

Роль учителя

Проведение таких упражнений в классе требует большого педагогического такта по нескольким причинам: с самого начала учитель должен адаптироваться к педагогике, известной ныне под названием дивергентной (отличающейся. - Л. Б.). Для него больше не существует единственного хорошего ответа, объединяющего представления всех детей. Совсем наоборот, необходимо собрать все ответы, и главная задача учителя заключается в попытке последовать по пути, который привел ребенка именно к такому, а не иному ответу. Во время выбора учитель будет констатировать (часто с невысказанным сожалением!), что его собственное решение может быть убедительным лишь в редких случаях. Порой трудно не поддаться влиянию решения детей. И необходимо равновесие для того, чтобы голос учителя был услышанным (не становясь при этом систематически решающим) и удобным для реализации.

Подобные трудности имеют место на 2-й ступени, они касаются взаимоотношений детей между собой. Здесь не возникает перекосов, неизбежных между взрослым и ребенком. Однако надо уметь слушать другого, понимать иные, отличные точки

зрения, отстаивать собственное мнение, не разрушая мнения соседа. Любое приобщение к общественной жизни должно начинаться с приема детей. К сожалению, традиционная форма преподавания имеет целью скорее обучение, чем формирование личности. Также верно и то, что избегать столкновений удается скорее благодаря авторитету учителя, чем через настоящую социализацию, основанную одновременно на автономии и уважении к ближнему.

.. .Я уверена, что задача учителя в поиске вариантов звукового творчества, начиная с первоначальных предложений, относительно легка. Достаточно иметь терпение предоставить «действовать» первым пробам, пока не возникнет желание что-то изменить. В такой момент дети, уже обладая привычкой анализировать свою продукцию, проявят некоторые игровые умения, начиная с открытия различных качеств звуков. Случай повторить вновь аналитические попытки представится, когда в этом появится необходимость, так как достаточно очевидно, что всевозможные параметры станут объектом систематических вариативных поисков лишь по мере того, как они будут хорошо усваиваться.

Опасность возникнет лишь в случае, когда учитель захочет навязать свои личные идеи, так как они довольно часто являются отражением культуры, которой учащиеся не владеют. Он рискует, таким образом, сослаться на модели, которые возникнут как чисто внешние, не испытанные, лишенные внутренней логики живого опыта. И, сле-

довательно, наоборот, обусловленный своей культурой взрослый, в свою очередь, примет предложения детей как нелогичные. Ему надлежит зачастую круто менять свои взгляды, чтобы попытаться в примитивном духе испытать то, что деформировалось, возможно, длительным образованием. Я приведу пример такого рода реакции в материнской школе Севра: ребята придумывали музыкальную фразу - настоящую мелодию тембров - на нескольких тамбуринах, умело организованных в пространстве с целью сделать игру на них более удобной: на каждый тамбурин приходился один удар, при этом соблюдался определенный порядок расположения инструментов. В какой-то момент их музыкального рассказа возникла необходимость сделать фразу грустной. Я лично думала, что они станут играть медленнее. Что касается учительницы, она предположила игру менее энергичную с менее сильными ударами. С совершенно замечательной серьезностью дети предприняли качественно иное решение (оба наши предложения они, кстати, проигнорировали!). Долго колеблясь между двумя приемами - играть неполную фразу (пропуская три последних тамбурина), или играть фразу целиком, но в обратном направлении (выстукивая слева направо, не изменяя расположения тамбуринов), - они открыли «ракоход-ный канон», или «возвратную серию», будучи убеждены, что такой прием игры великолепно передает грусть (сделана проверка, глаза закрыты, никто не ошибается!).

В момент, когда я мысленно представляла знаменитое рондо Гийома де Машо «Мой конец есть мое начало», я подумала о том, какой ущерб был бы нанесен классу, если бы ему был навязан банальный образ медленной и неэнергичной грусти.

ЛИТЕРАТУРА

1. Bertrand Monique, Dumont Mathilde. Mouvement et pensee. Ed. Vrin. 1972.

2. Chalupt Rene. George Gershwin. Paris, 1949.

3. Debussi Claude. Monsieur Croche et autres recits.

Ed. N.R.F., 1971.

4. Fulin Angelique. L’enfant, la musique et l’ecole.

Paris, 1992.

5. Le Roux Maurice. Jouer de l’orchestre, in Berlioz.

Ed. Hachette, 1973.

6. Marix-Spire Therese. George Sand et la silense de

Venise, in Europe, №102-103. Paris, 1954.

7. Propos recueillis par Paul Guth et cites par George

Favre in musiciens français contemporains. Paris, 1956.

8. Roland-Manuel. Maurice Ravel: Esquisse biographique. Paris, 1928.

9. Saint-Saens Camille. L’ecole buissonniere. Paris,

1913.

10. Willems Edgar. Les bases psychologiques de l’education musicale. Ed. Pro Musica, Bienne, 1971.