Многофакторная модель ИКТ-компетентности педагогического работника

УДК 378.14

МНОГОФАКТОРНАЯ МОДЕЛЬ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

РАБОТНИКА

Л.А. Бачурина, Н.В. Ярчикова

В статье описаны подходы к формированию многофакторной модели ИКТ-компетентности педагогического работника иэкспертной оценки информационной компетентности педагогов

Ключевые слова: модель, компетентность, экспертная оценка

Интегрированное насыщение

образовательного процесса компьютерными средствами, информационными и

коммуникационными технологиями меняет требования к профессиональной подготовке педагогических кадров.

Задача формирования, развития и оценки ИКТ-компетентности педагога неразрывно связана с построением компетентностной модели. Такая модель может быть положена в основу аттестационных процедур и использована в ходе «повышения уровня профессионализма учителя, который является ключевой фигурой образовательного процесса в школе» [1].

Под ИКТ-компетентностью

педагогического работника будем понимать профессиональную характеристику, связанную с эффективным применением информационнокоммуникационных технологий в

образовательном процессе.

Вопрос формирования и развития ИКТ-компетентности педагога неразрывно связан с вопросами создания концептуальной модели ИКТ-компетентности педагога и механизмов оценки уровня ИКТ-компетентности.

ИКТ-компетентность носит

деятельностный характер, то есть может проявляться только в деятельности, следовательно, признаком ИКТ-

компетентности может служить владение определенным видом деятельности.

Очевидно, что любая компетентностная модель, как модель сложной структуры, имеет следующие недостатки:

- неполнота (какова бы ни была модель данной системы, всегда может быть построена более полная модель);

- гипотетичность;

Бачурина Людмила Алексеевна - ВОИПКиПРО, канд. техн. наук, доцент, e-mail: l_bachurina@mail.ru Ярчикова Наталия Викторовна - ВГТУ, соискатель, e-mail: yarctikova@mail.ru

- ограниченность (при описании ее структуры или функций необходимы редукциимоделируемой сложной системы);

- субъективность (в модели отражены лишь те свойства системы, которые оценены как существенные авторами модели).

Указанные особенности принципиально не устранимы. «Однако ослабить их влияние (в той степени, в какой это достижимо) можно, если разработку компетентностной модели рассматривать как открытый, итерационно корректируемый процесс» [2].

ИКТ-компетентность педагога

характеризуется вектором признаков.

Выделение признаков, характеризующих ИКТ-компетентность, проведено с помощью методов системного анализа и синтеза, с учетом того, что:

- Обоснованные, но не структурированные

требования к профессиональным

характеристикам педагога, связанным с ИКТ-компетентностью, предъявляются родителями и самими обучающимися, потенциальными работодателями, вузами, местной

общественностью, различными социальными группами.

- Существуют попытки выделить признаки, характеризующие ИКТ-компетентность, как в мировой практике, так и в российских исследованиях.

В исследуемой нами области можно выделитьследующие виды деятельности педагога:

- Технологическая.

- Предметная.

- Коммуникативно-развивающая.

- Аналитико-стратегическая.

Модель ИКТ-компетентности педагога можно возможно представить в следующем виде:

М1?=Г

«4т„,ть,тр, Р,К,С),

где T - множество технологических компетенций, P - множество предметных

компетенций, K - множество

коммуникативных компетенций, C -множество аналитико-стратегических компетенций.

К технологической деятельности отнесем владение всеми видами деятельности, связанными с использованием технологий работы с компьютерными программными средствами и приборами, работающими под управлением компьютера.

Все технологии, используемые учителем определенного предмета, можно разделить на:

- базовые, к которым в данный период относят знание основных частей компьютера, операционной системы, офисных приложений, умение работать с браузерами в сети Интернет и электронной почтой. Владение этими технологиями является необходимым условием для работы с автоматизированными информационными системами обучения;

- общие, к которым в настоящее время относят умение работать с интерактивными досками, программами для обработки графики, видео, звука, создание интерактивных учебников, систем опроса и т. д.;

- специальные, к которым относят умение

работать с различными специфическими для преподаваемого предмета программами и приборами. Так, например, для предмета «География» это геоинформационные системы, GPS-навигаторы, для предмета «Биология» -цифровой микроскоп, электронные

лаборатории.

Технологии (классы технологий), которые необходимо уметь применять учителю каждого предмета, определяются экспертами. Очевидно, что модель ИКТ-компетентности должна быть открытой, реагирующей на изменения или появление новых технологий.

Пусть къ, ч р - соответственно число базовых, общих и специальных технологий, которыми необходимо владеть педагогу.

В зависимости от используемых технологий технологическую компетенцию можно представить, как вектор:

Т= ( Т„, Тр),

где Тъ = {hi}, * — подмножество

компетенций, связанных с использованием kb

базовых технологий; Тч = кч-

подмножество компетенций, связанных с использованием kq технологий, подходящих для учителей всех предметов, Tp = {tpi},

= -;, kp - подмножество специальных технологических компетенций, связанных с

использованием kp технологий, подходящих для учителей конкретных предметов.

Построим иерархическую структуру видов деятельности, владение которыми и составляют владение деятельностью по использованию конкретной технологии ^п, где т.е. дерево критериев(рис. 1).

Рис 1. Обобщённая структура дерева критериев модели «технологической» ИКТ-компетентности

Приняты следующие обозначения:

Т1 - использование компьютерных программ и приборов под управлением компьютера (составление алгоритмов простейших действий (операций) с объектами или приборами, приводящих к достижению заданной цели);

Т2 - работа с информацией;

Т11- выполнение простейших операций с объектами;

Т12 -выявление причинно-следственных связей при работе с объектами компьютерных программ и приборами;

Т21- преобразование информации;

Т22- получение информации;

Т111- работа с элементами интерфейса (и кнопками приборов);

Т112- использование мыши для выполнения простейших операции;

Т221- поиск информации;

Т222 - сохранение информации.

К предметной деятельности отнесем все умения, связанные с созданием и (или) применением информационных ресурсов, технических средств и информационных технологий в образовательном процессе.

Построим иерархическую структуру видов педагогической деятельности в виде дерева критериев (рис. 2).

В качестве условных обозначений приняты следующие:

П1- работа с информационными ресурсами;

П2- анализ и синтез педагогической информации;

П11- эффективное использование ресурса с точки зрения педагогики;

П12- эффективное использование ресурса с точки зрения пользователя (юзабилити);

П21- умение анализировать профессиональную информацию;

П22 - умение синтезировать профессиональную информацию;

П111- умение эффективно работать с ресурсом с точки зрения экономии времени;

П112 -умение эффективно работать с ресурсом с точки зрения улучшения понимания;

П121- работа с навигацией ресурса;

П122- работа с текстом и рисунками;

П111 1- использование интерактива (обратной связи);

П1 112 - использование неинтерактивных

ресурсов, экономящих время;

П1121- использование ресурсов с моделингом (возможностью моделировать жизненные или учебные ситуации);

П1122- использование ресурсов без моделинга, улучшающих понимание;

П1221- работа с текстом;

П1222- работа с рисунками;

П12211- работа с размером текста;

П12212- работа с цветом текста;

П12221- работа с качеством рисунка;

П12222- работа с расположением рисунка;

П122211- работа с размером рисунка;

П122212- работа с цветом рисунка.

[ Пи [ Пії | Пгі ( Пн

[ п„, [ п„г [ Пш [ П,!

( П1Ш [

Пшш

Рис 2. Обобщённая структура дерева критериев модели «педагогической» ИКТ -компетентности К коммуникативно-развивающей отнесем деятельность, направленную на

взаимодействие, в том числе и в ходе совместной работы, для передачи и получения педагогического опыта (знаний).

Иерархическая структура

коммуникативно-развивающих видов

деятельности в виде дерева критериев представлена на рис. 3.

Нами приняты следующие условные обозначения:

К1- работа в команде (возможно виртуальной) с коммуникацией посредством ИКТ;

К2- профессиональное развитие с

использованием средств ИКТ;

К11- разумное проявление инициативы с использованием средств ИКТ;

К12 - оказание помощи при работе в

виртуальной команде;

К21 - работа в сетевых профессиональных сообществах;

К22 - работа на форумах;

К111- взятие на себя ответственности при работе в виртуальной команде;

К112- выдача новых идей;

К211- получение опыта;

К221 - умение задать вопрос на форуме;

К222 - умение получить ответ на вопрос на форуме;

К 212- передача опыта;

К1121 - умение настоять на своем мнении;

К1122 - умение прислушаться к другим,

сглаживать конфликты, идти на компромисс; К2221- умение правильно писать сообщения на форуме;

К2222 - умение придерживаться темы

обсуждения на форуме.

Рис. 3. Обобщённая структура дерева критериев модели «коммуникативно-развивающей» ИКТ-компетентности К аналитико-стратегической

деятельности отнесем деятельность,

направленную на прогнозирование будущего в сфере внедрения ИКТ в образовательный процесс. Представим ее в виде дерева критериев, где ^-определение структуры, места и предназначения составных частей информационно-образовательного пространства образовательного учреждения, С2 - составление прогнозов дальнейшего развития процесса информатизации образования.

Рис. 4. Обобщённая структура дерева критериев модели «аналитико-стратегической» ИКТ-компетентности.

Таким образом, модель ИКТ-компетентности педагога учебного предмета, для эффективного преподавания которого можно максимально использовать т различных технологий, представляет собой вектор Мхр = г

размерности т+3, где ,ї1 - ^

+ кц + ку.

Для решения задач агрегации

многофакторной комплексной оценки

различных объектоввсе большее

распространение получили методы, в которых используются матрицы свертки.

Отличительной их чертой является

использование дискретных критериальных шкал. На каждом уровне этой структуры

происходит построение агрегированной оценки критериев предыдущего уровня. Матрицы

свертки используются для вычисления критериев в узлах дерева, сопоставляя в соответствие паре дискретных значений

критериев значение результата их агрегирования.

Рис. 5. Схема построения агрегированной оценки

критериев.

Для свертки необходимо знать оценки нижних критериев всех ветвей иерархической структуры. В нашем случае это Х1, Х21, Х22.

Первоначально имеется оценка критериев Х21и Х22, происходит свертка этих критериев и получение оценки для критерия Х2. После этого происходит свертка критериев Х1 и Х2 и получение оценки для критерия Х. Таким образом, свертке подлежат только оценки критериев одного уровня.

Экспертно-настраиваемые логические матрицы свертки критериев удобно использовать в случае дихотомических

деревьев и простой (чаще всего четырех балльной) порядковой шкалы, где 1 -«плохо», 2

- «удовлетворительно», 3 - «хорошо» и 4 -«отлично».

Оценки по агрегируемым критериям являются номерами соответствующих строк и столбцов матрицы логической свертки, а на пересечении столбца и строки стоит число, выставляемое лицом, принимающим решение. Использование матриц свертки позволяет тонко

учесть знания лица, принимающего решение. Таким образом, заполнение матрицы свертки выступает в качестве средства реализации и формализации политики принятия решений при оценивании.

Х21

1 1

2 2

3  3

4 t 4

1 2 3 4 Х22

Рис. 6. Матрица свертки.

На пересечении третьей строки и второго столбца (рис. 6) должна стоять агрегированная оценка значений Х21 и Х22, при Х21=3 и Х22=2.

При формировании системы матриц свертки необходимо следовать правилу монотонности: агрегированная оценка,

получаемая при увеличении хотя бы одной агрегируемой оценки, должна быть не меньше первоначальной. Иначе говоря, при движении из верхнего левого угла матрицы (а11) вправо или вниз значения Ху не должны убывать. При равных предпочтениях критериев таблица логической свертки симметрична относительно главной диагонали.

Построенная таким образом

многофакторная модель ИКТ-компетентности педагогического работника и использование экспертно-настраиваемых методик свертки критериев дают возможность объективно и всесторонне оценить ИКТ-компетентность педагогического работника и, впоследствии принять меры для улучшения оценки в процессе повышения квалификации.

Литература

1. Роберт И.В. Информатизация образования как новая область педагогического знания. Человек и образование. 2012. № 1 (30).С. 14-18.

2. Гринкруг Л. С. Концептуальные основания компетентностной модели выпускника Педагогическое образование и наука. 2011. № 4. С. 57-61.

3. Подвальный С.Л. Многоальтернативность как основа обеспечения интеллектуальности систем управления / С.Л. Подвальный, Т.М. Леденева // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2012. Т. 8. № 11. С. 17-23.

Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Воронежский государственный технический университет

MULTIPLE-FACTOR MODEL OF THE INFORMATION COMPETENCE OF THE TEACHERS

L.A. Bachurina, S.L. Podvalny, N.V. Yarchikova

In article describes the approaches to formation of multiple-factor model of informationcompetence of the pedagogical worker and an expert assessment of information competence of teachers are described

Key words: model, competence,expert assessment