Индивидуализация лабораторных работ по физике

УДК 37.016:53

В. С. Данюшенков

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ ПО ФИЗИКЕ

В статье раскрывается новый подход в конструировании технологии лабораторных работ. Суть его заключается в создании многовариантной работы одного типа в зависимости от успеваемости учащихся, их психологического состояния, сложности заданий по уровню знаний, уровня познавательной активности и степени самостоятельности.

The paper reveals a new approach in the design of labs' technology. It consists in creating the multiple work types of full-time, depending on the performance of students, their psychological state, of jobs in terms of knowledge, level of cognitive activity and the degree of independence.

Ключевые слова: технология, проектирование, успеваемость, психологическое состояние, степень самостоятельности, познавательная активность, уровни знаний.

Keywords: technology, design, performance, psychological state, degree of self-sufficiency, cognitive activity, standards of knowledge

В настоящее время в общеобразовательной школе сложилась довольно противоречивая ситуация. В связи с демократизацией образования педагогические коллективы получили свободу в определении развития школы; в выборе учебных программ, которые наиболее соответствуют личностным особенностям того или иного учителя; все больше в обучении учителя используют современные технические средства (ЭВМ). В то же время, как показывает практика, данные новации не принесли каких-либо заметных успехов в развитии духовных, нравственных, социально значимых качеств личности школьника. В чем же причины сложившейся ситуации?

Прежде всего, традиционный процесс обучения, несмотря на значительные достижения общей и частных дидактик (методик обучения), главным образом базируется на интуиции и опыте учителей. Сегодня многие школы по-прежнему придерживаются модели авторитарного обучения: ученик как личность, к сожалению, пока еще не стал центральным элементом системы образования. Усредненное преподавание (всему классу один объем информации, однотипные задания и т. п.) привело к резкому снижению интереса школьников к обучению и, как следствие этого, произошло падение культуры труда учеников.

На наш взгляд, механический перенос «модных» методик педагогов-новаторов в массовую школу негативно отразился на развитии методи-

© Данюшенков В. С., 2012

ки обучения. Это было связано с тем, что внедрение педагогического опыта новаторов осуществлялось без учета личностных качеств ученика, социальных условий регионов страны, уровня подготовки учителей. Результатом столь в ряде случаев непродуманных «действий стало обезличивание школьников, пренебрежение к их потребностям, поскольку одни склонны к конструированию приборов, другие - к творческому решению теоретических заданий.

Кроме того, выпускаемая методическая литература по предметам для дидактического обеспечения учебного процесса, как правило, базируется на дифференциации учебных заданий, упражнений по степени сложности материала, а должна быть направлена на развитие важнейших качеств личности школьников, например познавательной активности, эмоциональности, инициативности [1].

А. С. Макаренко еще в 30-е гг. считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью «проектировать личность», т. е. задавать те ее качества и свойства, которые должны быть сформированы в процессе обучения [2]. Как показывает жизнь, требования к уровню сформированности качеств личности будут расти, а соответственно потребуется обновление инструментальных средств методики. Одним из таких средств можно считать педагогические технологии. Что же обозначает термин «педагогическая технология»?

В современных условиях развития общества, когда главная цель обучения - развитие личности школьника, наиболее точную его расшифровку дает В. П. Беспалько. «Педагогическая технология - описание-проектирование процесса формирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех, независимо от мастерства учителя» [3].

Соглашаясь, в основном, с данной трактовкой, мы бы хотели уточнить некоторые ее положения. Во-первых, как показывает анализ исследований по данной проблеме, в основе технологии обучения лежат четко определенные учебные цели (почему и для чего?); во-вторых, ее необходимо рассматривать как дидактическую систему, позволяющую не только оптимизировать отбор содержания учебного материала, но и рационально его дозировать; в-третьих, она позволяет экономить время учеников и преподавателей. Таким образом, под педагогической технологией мы понимаем целевое проектирование структуры процесса обучения, направленного на формирование личности учащегося через оптимизацию учебного материала, гарантирующего педагогический успех независимо от мастерства учителя.

Идея конструирования технологии основана на осмыслении сути дидактического процесса,

В. С. Данюшенков. Индивидуализация лабораторных работ по физике

который рассматривается нами как система, направленная на усвоение знаний учащимися. Это дает возможность учителю самостоятельно конструировать конкретные уроки. Чтобы разобраться в механизме создания технологии, мы представили процесс обучения в виде уравнения:

Дпр.пД. = М + Т + И + у гДе Д„Р.„.д - ДиДактический процесс в ходе практической деятельности, М -мотивационный, Т - технологический, И - интеллектуальный, У - управленческий компоненты.

Мотивационный компонент отражает сложный, развивающийся во времени психологический процесс, сопутствующий познавательной деятельности личности. На этом этапе мы сознательно соединяем цель и результат деятельности, так как это позволяет эффективно направить деятельность ученика на самостоятельное приобретение знаний. Мы рекомендуем учителям задавать цель урока нетрадиционным способом, например, в виде занимательного текста проблемного характера, побуждающего учащегося к работе.

Технологический компонент дидактического процесса представляет собой процедуру по освоению учащимися способов практической деятельности. Поскольку эта деятельность в физических лабораториях осуществляется индивидуально, то и процесс познания для каждого ученика индивидуален. Для количественной и качественной оценки этой деятельности мы ранжируем ее по типам учения, основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий [4]. Это связано с тем, что единицей содержания обучения здесь выступают не знания и умения, а умственные и практические действия, которые объединяют знания об изучаемом объекте, действия над ним, умения, составляющие способ действия на основе знаний.

Как уже отмечалось выше, учебная деятельность учеников при выполнении практических работ становится для них индивидуальной познавательной деятельностью. Ее эффективность зависит от образованности (запаса знаний, степени сформированности умений, общей эрудиции и т. п.) и личностных качеств (любознательности, воли, памяти и т. п.) учащегося.

Для определения степени сформированности умственных действий у учащихся мы выделяем три уровня познавательной активности (инертный, нормальный, динамический), характеризующие скорость процесса познания.

На инертном уровне познавательная деятельность характеризуется пассивностью, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы, т. е. ученики в основном работают по детализированным алгоритмам деятельности, приведенным в учебниках и методических пособиях для практических работ.

Нормальный уровень характеризуется сбалансированностью видов деятельности: самостоятель-

ной работы и работы по алгоритму. На этом уровне учащиеся самостоятельно с помощью ориентиров должны понять поставленную в мотиваци-онной части задачу, подобрать, например, соответствующее оборудование для проведения опыта и собрать установку, а затем действовать по алгоритму.

Динамический уровень - самый высокий уровень активности. Самостоятельная работа осуществляется учащимися только по ориентирам. При этом они самостоятельно анализируют условия эксперимента, планируют его, стремятся выяснить причинные связи явлений и зависимости между изменяющимися параметрами. Кроме того, эмпирические закономерности становятся при этом объектом теоретического исследования.

Уровни познавательной активности показывают соотношение самостоятельной работы учащегося и его действий по алгоритму (образцу). Поэтому для построения технологий важно знать степень проявления самостоятельности каждого ученика в практической работе.

Интеллектуальный компонент в процессе формирования личности выполняет двоякую функцию: с одной стороны, на этом этапе формируются познавательный интерес ученика и любознательность, с другой - осуществляются самоконтроль со стороны учащегося за качеством освоенных им способов деятельности и осмысление результатов работы. Содержание интеллектуального компонента обеспечивается системой учебных заданий разного уровня сложности (репродуктивный, частично-поисковый, творческий).

Управленческий компонент подразумевает коррекцию учителем дидактического процесса (устранение допущенных ошибок по усвоению знаний) и его методическое обеспечение.

Рассмотрим подробнее сущность «наполнения» слагаемых дидактического процесса. Для учителя чрезвычайно важно правильно подобрать дидактические средства, соответствующие этапам познавательного процесса и состоянию каждого учащегося в данный момент. В связи с этим мы предлагаем классификацию дидактических средств, основанную на видах деятельности ученика в каждом компоненте педагогической технологии.

Согласно этой классификации первая группа дидактических средств направлена на получение учеником информации о предстоящей познавательной деятельности и усиление ее эмоционально-ценностной направленности. Это достигается использованием текстов из художественной и научно-популярной литературы, легенд, парадоксов, интересных примеров из истории науки предмета, а также повседневной жизни.

Вторая группа дидактических средств (приборы, оборудование, реактивы и т. п.) должна помочь ученику освоить основной предмет его

деятельности, способствуя активизации внутренних ресурсов - потребностей, мотивов.

Третью группу составляют дидактические средства, которые по существу обеспечивают продолжение функциональной умственной деятельности обучаемого в ходе осмысления результатов эксперимента. Это могут быть учебные задания, содержание которых предполагает манипуляцию с материальными объектами, способы деятельности с которыми уже освоены ранее.

Все вышеизложенное дает возможность учителю конструировать конкретные технологии для практических работ в зависимости от степени подготовки ученического коллектива, психологического состояния каждого ученика и уровня сформированности его познавательной активности. (Под степенью подготовки мы условно понимаем успеваемость ученика: низкую, среднюю, высокую.) При этом особое внимание важно обращать на психологическое состояние школьника в познавательном процессе. Оно может соответствовать одному из уровней интенсивности эмоций, выделенных польским ученым Я. Рейков-ским [5]: нейтральное состояние - отсутствие выраженного эмоционального процесса; умеренное - эмоция уже достаточно отчетлива, чтобы осознаваться, появляются выразительные реакции; высокое - эмоция направляет действие человека; очень высокое - полное отключение неэмоциональных механизмов, регулирующих поведение, т. е. отчаяние, паника.

Использование данной классификации вызвано тем, что эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие. Например, учащийся, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предъявленное задание в зависимости от его значимости и лучше его воспринимает. Эмоции умеренной и высокой интенсивности вызывают отчетливые изменения в познавательном процессе (целенаправленное восприятие и припоминание того, что соответствует доминирующей эмоции). При этом содержание воспринимаемого материала усиливает и стабилизирует эмоцию, которая, в

свою очередь, еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании обучения. Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет сложные.

Эмоции тесно связаны с мышлением, имеют одни и те же истоки и тесно переплетаются в своем функционировании [6]: при умеренном или нейтральном состоянии учащийся принимает решение по выполнению задания после тщательного взвешивания всех обстоятельств, т. е. эмоциональная оценка стимулирует процесс при доминирующей роли мысли; при высоком и очень высоком эмоциональном состоянии мысль теряет для ученика главенствующее значение [7].

Каждый вид учебной деятельности в технологии делится по сложности задания на локальный (Л), внутрипредметный (В) и межпредметный (М).

Для реализации технологии на практике и распределения их среди учеников мы вводим еще два признака: а) успеваемость ученика - низкая (Н), средняя (С), и высокая (В); б) психологическое состояние учащихся, характеризующее ученика по эмоциональному признаку. Если первая информация берется из журнала успеваемости, то вторая - у психолога школы. Вышеописанное объединено нами в таблицу.

Представленная таблица поможет преподавателю физики, с опорой на характеристики личности ученика, моделировать индивидуальные практические занятия.

Методику работы с таблицей рассмотрим на примере следующей педагогической ситуации: пусть часть учеников класса, средних по успеваемости, безразлично относятся к предмету физики, а к другим дисциплинам - с интересом. По своему темпераменту они имеют высокую эмоциональность. Перед преподавателем встает вопрос: как, используя психическое состояние учеников, их успеваемость, построить практическую работу (технологию) для получения максимального педагогического эффекта? Для этого необходимо обратиться к таблице, где, учитывая столбцы 1 и 2 и отношение учащихся к предмету, определяется уровень познавательной активности (в данном

Успеваемость учащихся Психологическое состояние учащихся Сложность заданий по уровню знаний Уровни самостоятельности Уровни познавательной активное™ Разряд технологий

1 2 3 4 5 6

Н в,ов л О И 1

С, Н н, в в О И 2

В, С н,в М О И 3

С У,н,в л ч Н 4

С, В У,Н в ч Н 5

С, В У, н м ч Н 6

В н в п д 7

В н м п л 8

С. С. Куклина. Автономия как результат сформированности учебно-познавательной компетенции.

случае - инертный). Затем находится сложность заданий и уровень самостоятельности ученика при их выполнении. Для этого с опорой на успеваемость учащихся (средняя) и эмоциональность (высокая) выбирается разряд технологии (в нашем случае - второй разряд). Если учащиеся при всех вышезаданных параметрах имеют высокую успеваемость, то им предъявляется технология 3-го разряда, где сложность заданий определяется уже межпредметным уровнем.

Инструкции одной технологии лабораторной работы изготавливаются на листах картона (210x300 мм) в восьми разрядах и обтягиваются полиэтиленовой пленкой. В каждой инструкции мотивационная часть одинакова, а содержание и структура технологической и интеллектуальной части насыщаются заданиями разного уровня сложности и степени самостоятельной работы.

Примечания

1. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

2. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4. М.: Просвещение, 1984.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. С. 95.

4. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Предисловие // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1968.

5. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

6. Фридман А. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1992.

7. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

УДК 371.3:811

С. С. Куклина

АВТОНОМИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ

СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИЗУЧАЮЩИХ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК

В статье раскрывается понятие автономии учащихся в учебной деятельности по овладению иноязычным общением и доказывается, что она является результатом сформированности учебно-познавательной компетенции, которую должны приобрести изучающие иностранный язык в общеобразовательной школе в ходе овладения компонентами социального опыта, лежащего в ее основе.

The article defines the notion of learners' autonomy in foreign language communication acquisition and proves that it is the result of the formation of cognitive competence, which should be acquired by foreign language learners in comprehensive schools.

© Куклина С. С., 2012

Ключевые слова: автономия, учебно-познавательная компетенция, учебная деятельность; учебные и речевые действия; взаимодействия, ценностные ориентации; средства учебно-методического обеспечения.

Keywords: autonomy, cognitive competence; learning activity; learning and speech actions; interactions, moral values; means of teaching support.

В связи с внедрением в учебный процесс общеобразовательной школы личностно-ориентиро-ванной парадигмы и компетентностного подхода, определяющего результат ее реализации, в центре внимания педагогов и методистов находится личность ученика как субъекта учебной деятельности (УД) по овладению всеми предметами, входящими в учебный план школы. Причем речь идет о том, что школьник должен быть ответственным, независимым и самостоятельным при планировании, осуществлении и контроле своей УД, а отсюда - равноактивным и равноправным с учителем участником учебного процесса.

Такое понимание одного из субъектов образования может быть соотнесено с понятием автономии учащегося, которое введено в педагогический обиход в конце прошлого столетия благодаря исследованиям зарубежных (H. Holec, D. Little, D. Schrunk, A. Wenden и др.) и российских (И. Л. Бим, Н. Ф. Коряковцева, Е. С. По-лат, Е. Н. Соловова и др.) ученых. Так, X. Хо-лек, характеризуя учебную автономию как способность обучающихся брать на себя ответственность за свою УД, обращает внимание на то, что эта способность не является врожденной, а обычно приобретается благодаря систематической и целенаправленной работе обоих участников учебного процесса [1]. Д. Литл называет автономное учение саморегулируемым и самоуправляемым процессом, предполагающим активное участие школьников в планировании своей УД, ее выполнении, а также в контроле и оценке полученного результата [2].

Н. Ф. Коряковцева и Е. Н. Соловова едины в мнении о том, что учебная автономия отвечает требованиям современной личностно-ориентиро-ванной парадигмы. Руководствуясь данной парадигмой, Н. Ф. Коряковцева определяет автономию учащегося в УД по овладению иностранным языком как «способность субъекта самостоятельно осуществлять свою УД, активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию и коррекцию УД и накапливая определенный опыт...» [3]. В свою очередь, Е. Н. Соловова пишет о необходимости формирования готовности обучающихся к учебной автономии, в основе которой лежит способность концентрировать внимание на целях и задачах образования, самому управлять процессом образования, контролировать и оце-