Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением речи

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.922.76

Н.Л. Лихачева, Е.С. Попова, г. Шадринск

Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением речи

В статье затрагивается проблема большой численности детей с нарушением речи, рассматриваются особенности игровой деятельности детей с различными речевыми патологиями, компоненты сюжетно - ролевой игры, эксперимент.

Речевые нарушения; игра; дошкольник; сюжетно-ролевая игра; сюжет; содержание; игровые действия; игровая деятельность.

N.L. Likhacheva, E.S. Popova, Shadrinsk

Features of gaming activity of preschool children with speech impairment

The article touches upon the problem of a large number of children with speech impairment, examines the features of the play activity of children with various speech pathologies, the components of the plot - role play, the experiment.

Keywords: Speech disorders; a game; preschooler; story-role game; plot; content; game actions; game

activity.

В настоящее время наблюдается большой рост дошкольников, которые имеют те или иные речевые нарушения. Правильно понять саму структуру общего недоразвития речи, ее причины, а также соотношения первичного и вторичного дефекта, всё это является необходимостью для отбора детей в различные специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных методов и приемов коррекции, для предупреждения наслоения возможных осложнений в школьном обучении.

Проблема развития речи детей является актуальной, так как сам процесс идет параллельно с развитием мышления. Благодаря освоению языка, грамматического строя речи, ребенок способен рассуждать, задавать вопросы, делать определенные выводы, отражать связь между предметами и явлениями окружающей действительности.

Игра, является ведущим видом деятельности для дошкольников. Она оказывает большую роль во всестороннем развитии, воспитании и обучении ребенка с нарушением речи. В первую очередь, в игре ребенка происходит познавательное развитие, так как игра способствует углублению и расширению его представлений об окружающей среде, происходит совершенствование психических процессов, внимания, памяти, мышления.

Сравнивая ребенка с патологией речи и ребенка с нормальным уровнем развития, то можно заметить, что среднее количество взаимодействия с другими детьми в течение игры существенно не отличается. Но можно заметить, что дети с нарушением речи чаще меняют собеседника и их общение происходит на более низком уровне по сравнению с нормально

развивающимися детьми. В игре преобладают невербальные формы общения, дети используют чаще всего жесты и мимику, в основном в бессюжетных подвижных играх [1].

Дети с нормативно условным развитием проявляют больший интерес к собеседнику, и они реже его меняют. Их коммуникация развернутая и красочная, присутствует развернутый игровой сюжет. Дети взаимодействуют вербально, с ярко выраженными ролевыми отношениями.

Низкая условно-рефлекторная деятельность, медлительность в образовании дифференцировок, неустойчивость памяти у детей с нарушением речи значительно затрудняют включение их в совместные игры с детьми. Так как у детей нарушена общая и речевая моторика, то в игре он быстро утомляется. У детей с нарушением речи отмечаются трудности в быстром переключении, и поэтому им сложно в игровой деятельности переключиться с одного вида деятельности на другой [5].

Для детей с алалией бывают непонятны правила и содержание самой игры. Их игра строится на основе подражания другим и носит манипулятивный характер. Действия однообразные и однотипные. Все что происходит вокруг они воспринимают поверхностно и поэтому в игре у них отсутствует замысел и целенаправленность действий.

Дети с заиканием в игре проявляют робость, они не уверенны в себе, в своих силах и возможностях, не могут самостоятельно поставить цель в игре. Чаще всего на игровую деятельность они смотрят со стороны, не выступают в главной роли, а подчиняются другим. Если происходит усиление заикания, дети закрываются от всех, становятся замкнутыми и отказываются от игры со сверстниками. Иногда можно заметить, что дошкольник с заиканием в игре может проявить фантазерство, которое сопровождается пустым многословием с отсутствием конкретной цели [3].

Рассмотрим каждый компонент сюжетно-ролевой игры детей с речевым нарушением. Замысел игры дети самостоятельно не создают. Игра для них выступает как выполнение различных действий с игрушками, как определенный процесс с элементами сюжета [6].

В содержании игр можно заметить стереотипность, бедность в речевом сопровождении или полное отсутствие, предпочтение дети больше отдают подвижным играм, также совершают предметно-игровые действия, с элементами отображения.

Сюжеты игр детей с нарушением речи чаще на бытовые темы, в которых отражаются отрицательные семейные взаимоотношения. Как правило, развернутый сюжет игры отсутствует.

В игре происходит нечеткое разделение ролей. Ребенок не замечает своего партнера по игре, не интересуется, чем он занят, не вступает с ним в контакт, общение происходит опосредованно или с помощью взрослого.

Игровые действия отличаются бедностью, однообразием и несформированностью действий замещений, отсутствием самостоятельного речевого сопровождения, могут состоять только из 1 -3 коротких цепочек. Игра носит процессуальный характер.

В игре могут не соблюдаться четкие правила, если усложнить эти правила, ребенку они могут стать не понятны, и может произойти распад самой игры. У детей с нарушением речи встречаются трудности в звукопроизношении. Ограничивается словарный запас, изменяется темп речи, нарушается грамматический строй, все это сказывается на игровой деятельности детей и их поведении. Так, дети с дизартрией, ринолалией, дислалией испытывают большие трудности в звукопроизношении. Они не способны к совместной

игре с другими детьми, испытывают боязнь насмешек, страх выразить собственную мысль, хотя правила и содержание игры им доступны. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи зацикливаются больше на предметных действиях, а ролевые действия с предметами уходят в сторону, значительно меньше усваиваются и менее продуктивны. Если ребенок начинает играть со сверстником, то в процессе развертывания всего сюжета, он уходит с назначенной ему роли, нарушая правила игры [4].

Таким образом, игровая деятельность детей с нарушением речи осуществляется непосредственно под влиянием взрослого и обязательным наблюдением за ней. Сначала игровые действия происходят в ограниченной речевой коммуникации, что приводит к сужению игры и малой развернутости сюжета. Если таким детям не будет оказываться специальное обучение и использоваться методы направленные на расширение словарного запаса и расширения знаний об окружающей действительности, то динамики их развития не будет происходить.

В своем исследовании мы используем методику Н.Ф. Комаровой «Диагностика игры детей» [2].

Методика Н.Ф. Комаровой отвечает принципу развивающего образования, так как направлена на выявление уровня развития ребёнка в игровой деятельности, на основе которого формулируются задачи всей воспитательно-образовательной работы с учётом перспективы (на основе показателей диагностики задачи конкретизируются для каждого ребёнка с учётом его зоны ближайшего развития). Для полноты анализа игры было выделено три группы показателей:

- содержание игры;

- способы решения детьми игровых задач;

- взаимодействие детей в игре;

Эксперимент позволил выделить следующие особенности содержания игр детей дошкольного возраста с нарушением речи. Два ребенка (Демьян и Полина) проявляют замысел с помощью взрослого, то есть они не способны самостоятельно придумать, во что будут играть. Это составляет 20% от общего количества. Остальные 80% (восемь детей) могут самостоятельно проявить инициативу и предложить, во что играть. Замысел этих детей разнообразен. Они предлагали играть в больницу, кулинарию, парикмахера, дочки-матери, рыбалку, строителя, в школу и т.д. По количеству игровых задач мы видим, что четыре ребенка (40%) могут ставить всего лишь 1 -2 игровые задачи, и они носят однообразный характер, то есть, например девочки в игре с куклой либо укладывали ее спать, либо кормили ее. У мальчиков проявлялось в следующем, они брали какую-нибудь игрушку и представляли, что это герой из фантастического мультфильма, и что он умеет летать. Игровые задачи дети ставили с помощью взрослого. Три ребенка (30%) могли ставить самостоятельно, без помощи взрослого 2-3 игровые задачи и они были разнообразные. Например, Семен представлялся, что он строитель, брал большие мягкие кубики и начинал сначала строить мост, объясняя тем, что через него будет ездить грузовая машина, и будет завозить новые кирпичи, для строительства дома. Девочки играли в больницу, Милана была доктором, а Аня пациентом. Между девочками происходила беседа, где Милана поставила 2 игровые задачи: померить температуру, поставить укол. А Аня, ставит 3 игровые задачи: измерение температуры, рецепт лечения, поход в аптеку. Три ребенка (30%) могли самостоятельно ставить 3-4 игровые задачи, и они носили разнообразие. У всех трех детей происходила совместная игра в «Шофер», они

ехали на разных машинах. Ярослав ехал на грузовике его задачами были: доехать до магазина, купить овощи для мамы, зайти за тортом и доехать обратно домой. Миша ехал на легковой машине, а Альдияр ехал на мотоцикле, они постоянно друг с другом соревновались, кто же быстрее доберется до дому.

По содержанию игры можно сделать вывод, что у четырех детей (40%) всего 1-2 игровые задачи, замысел проявляется только с помощью взрослого, что свидетельствует о низком уровне развития. Три ребенка (30%) могут самостоятельно без помощи взрослого поставить 2-3 игровые задачи и могут самостоятельно придумать, во что поиграть, 3 ребенка могут самостоятельно проявить свои игровые замыслы, игровые задачи (3-4), что позволяет сделать вывод, что содержание игры находится на высоком уровне развития. Процентное соотношение показано на рис.1.1

При анализе способов решения игровых задач установлено, что семь детей (70%) могут самостоятельно придумать разнообразные действия с игрушками, а остальные трое детей (30%) не имеют представления, как играть с игрушками и какие действия с ними можно производить. По степени обобщенности игровых действий с игрушками можно сказать, что развернутую степень, то есть, внешне напоминающую реальные действия, которые человек совершает в быту, имеют 6 испытуемых (60%), остальную часть, 4 ребенка (40%) имеют обобщенную степень игровых действий. Это заметно было в играх «Магазин», «Зоопарк». Игровые действия с предметами заместителями совершали с помощью взрослого 3 ребенка (30%). Когда девочки играли с куклами, у них не было ложки, чтобы накормить куклу, они не знали чем ее заменить и тогда взрослый задавал вопросы, делал подсказки. И девочки взяли место ложечки счетную палочку это и была у них ложка. Остальные дети (70%) могли самостоятельно придумать предметы-заместители. Например: палочка вместо градусника, вместо жезла полицейского брали линейку, кубик-это хлеб, красный мяч-это яблоко, кубики-кирпичи, пазлы-печенье, книги-это различные блоки для строительства и т.д. Игровые действия с воображаемыми предметами с помощью взрослого совершали 8 детей (80%). Взрослый помогал детям, задавая наводящие вопросы: «Твои куклы будут пить чай или кофе? », «Почему твоя кукла сидит на полу? Разве ты дома также сидишь? На полу? Кукле, наверное, холодно?», «У твоего друга сегодня день рождение? А что ты ему подаришь?», «А какая марка у машины

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Рис.1.1 Уровень сформированности содержания игр.

будет?», «А давай подарим Данилу подарок? Что ты хочешь ему подарить» и т.д. Только два ребенка (20%) могли представить ситуацию и представить в ней воображаемые действия. Например Аня в игре «Повар», вообразила вкусный торт и угостила им Яну. А Миша в игре со своим «супер- меном» вообразил, что он сильный и могущественный, поднимает все машины на руки. Принимать на себя роль могут все. Четыре ребенка (40%), могли в играх принимать разные ролевые действия, такие как: «Кухня» - девочка моет посуду, готовит обед и т.д., «Водитель» - моет машину, заправляет бензином, держит руль и т.д. У остальных детей (60%) в играх происходят однообразные ролевые действия. В игре ролевые высказывания присутствовали по отношению к игрушке, к своему собеседнику у трех детей (30%), у остальных детей возникали высказывания, но по инициативе взрослого. Ролевая беседа у семи детей (70%)была содержательной, красочной, содержала много эмоций. Дети делились своими рассказами, фантазиями. Некоторые говорили без остановки, всё придумывая новое и новое, им хотелось поделиться с окружающими своими интересами. Другие делились своими историями, связанные с домом, или когда они ходили в магазин, или гуляли с друзьями. Также добавляли в свою ролевую беседу домашних животных, описывали их.

Таким образом, можно сделать вывод, о способах решения игровых задач. Высокий уровень имеет- 20% испытуемых, средний уровень имеет - 40% детей, низкий уровень 40%. Процентное соотношение показано в рис.1.2

Высокий

40% 20% уровень

А  Средний

40% ^ уровень

1 Низкий

уровень

Рис 1.2 Уровень сформированности способов решения игровых задач.

По показателям взаимодействия детей в игре абсолютно все дети (100%) вступают в игру совместно со своими сверстниками, со взрослыми вступают 7 человек (70%), трое детей со взрослыми не вступают во взаимодействие (это Данил М., Демьян С., Ярослав Б.). Они не играли из-за плохого настроения, нежелания работать, стеснительности или замкнутости. Ставить игровые задачи своему товарищу в группе могут абсолютно все дети, а ставить игровые задачи взрослому могут не все, лишь пять детей (50%). Принимать игровые задачи, как от сверстников, так и от взрослого могут все дети, за исключением одной девочки (Полины К.), она принимает игровые задачи только от сверстников по группе, это составляет 10% от общего количества испытуемых. Тактично отказываться от игры умеют 50% детей, остальные 50% не владеют навыками тактичного отказа от игры. Взаимодействие в игре бывает длительным и кратковременным. Кратковременно взаимодействуют в игре шесть детей (60%), это может свидетельствовать об отсутствии интереса к игре, отсутствии интереса к своему сверстнику, о низком уровне сформированности взаимодействия. И лишь четыре ребенка (40%) могут длительно взаимодействовать в игре.

Таким образом, можно сделать вывод, о взаимодействии детей в игре. Высокий уровень имеют 2 ребенка, средний уровень имеют 3 ребенка, низкий уровень -5 детей. Процентное соотношение показано в рис. 1.3

Высокий уровень

Средний уровень

Рис.1.3 Уровень сформированности взаимодействия детей в игре.

Подсчитав общее количество баллов по всем показателям игры каждого испытуемого позволили выявить уровни сформированности игровой деятельности старших дошкольников с нарушением речи, что отображено в рис.1.4

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Рис.1.4 Уровни сформированности игровой деятельности старших дошкольников с

нарушением речи.

Эксперимент показал, что пять испытуемых (50%) имеют высокий уровень развития сформированности игровой деятельности, средний уровень - 2 ребенка (20%) и три ребенка (30%) имеет низкий уровень сформированности игровой деятельности.

Д.Б. Эльконин говорит: «центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений». Это мы наблюдаем у некоторых дошкольников с нарушением речи. Игра таких детей воспроизводит деятельность взрослых людей, их взаимоотношения.

Таким образом, исходя из результатов констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что игровая деятельность дошкольников с нарушением речи требует специальной коррекционной работы, направленной на ее развитие.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб. : Союз, 2011.

1. Комарова, Н. Ф. Диагностика игры детей : метод. рекомендации / Н.Ф. Комарова. - Нижний Новгород, 1992.

2. Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи / С.А. Миронова. - М. : АПО, 1993.

3. Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие / Е.А. Стребелева [и др.] ; под ред. Е.А. Стребелевой. - М. : Академия, 2001.

4. Терентьева, В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет / В.И. Терентьева // Дефектология. - 2000. - №4. - С.74-77.

5. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - 2-е изд. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 360 с.