Развитие профессиональной рефлексии субъектов образования в ходе учебно-воспитательного процесса

УДК 371

П. Н. Осипов, Т. Е. Седанкина РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СУБЪЕКТОВ

ОБРАЗОВАНИЯ В ХОДЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Ключевые слова: профессиональная рефлексия, перспективная рефлексия, прогностическая рефлексия, коммуникативная рефлексия, интеллектуальная рефлексия, избирательная рефлексия. рrofessional reflection, prospective reflection, prognostic reflection, communicative reflection, intellectual reflection, selective reflection.

В статье представлена методика организации занятий, способствующая развитию профессиональной рефлексии в ходе учебно-воспитательного процесса.

An original method of lesson arrangement aimed at the development of professional reflection in educational process is presented in the article.

Выход на новое качество образования - это не очередной лозунг, а объективная необходимость. Качество образования - это востребованность полученных знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности. Именно высокое качество образования призвано обеспечить ее престижность и привлекательность, эффективное выполнение должностных обязанностей и перспективу служебного роста. В стратегии социального развития образования указывается на необходимость существенного обновления содержания, организации и методики обучения студентов, внедрения в учебный процесс высших учебных заведений новых форм и методов работы преподавателей. Предлагаем вашему вниманию методику организации занятий, стимулирующую обучающихся к профессиональной рефлексии на всех его структурных элементах (табл. 1).

Таблица 1 - Методика организации структурных элементов занятия, способствующая развитию профессиональной рефлексии

Перспективная Ситуативная Текущая Ретроспективная

рефлексия рефлексия рефлексия рефлексия

ВВОДНАЯ ОСНОВНАЯ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ

ЧАСТЬ ЗАНЯТИЯ ЧАСТЬ ЗАНЯТИЯ ЧАСТЬ ЗАНЯТИЯ

Проблемные Проблемные вопросы Рефлексивные

вопросы Проблемные ситуации вопросы

Рефлексивные Сократические беседы Рефлексивный

упражнения Диалог анализ

Фиксированные выступления Рефлексивные

Ситуационные задачи упражнения

Ретроспективная Коммуникативная рефлексия Перспективная

рефлексия Личностная И нтеллектуальная Итоговая рефлексия

Личностная Кооперативная Противодействующая Личностная

Интеллектуальная Состязательная Избирательная Интеллектуальная

Избирательная формы рефлексии формы рефлексии Избирательная

Корректирующая Корректирующая

формы рефлексии формы рефлексии

В начале изучения любой дисциплины учебным планом предусматриваются несколько вводных лекций. Первую вводную лекцию целесообразно начать с перспективной рефлексии, включающей в себя размышление о предстоящей деятельности, о возможном содержании ранее не проходимой студентами дисциплины. Для этого во вводной части лекции целесообразно проведение упражнения «Мои размышления», в ходе которого обучающиеся в рабочих тетрадях записывают свои мысли по поводу предстоящего освоения дисциплины. По окончании изучения предмета студенты возвращаются к своим записям и, используя элементы ретроспективной рефлексии, анализируют в чём они были правы, в чём ошибались, о чём даже не догадывались. В ходе организации педагогом перспективной рефлексии у обучающихся актуализируется её интеллектуальная форма, направленная на анализ возможного предметного содержания впервые изучаемой дисциплины и личностная форма, благодаря которой студент пытается определить её значимость для себя как для будущего профессионала.

Организация рефлексии во вводной части последующих занятий осуществляется с небольшими видоизменениями. Для более полного осознания, понимания, структурирования, анализа и оценки знаний, приобретенных на предшествующей лекции, во вводной части очередной лекции (и последующих занятий) проводится ретроспективная рефлексия, которая заключается в приостановке деятельности, выполняемой по учебному предмету и обращению внимания к «разбору предыдущего полета». В данном случае помимо интеллектуальной и личностной форм рефлексии у обучающихся актуализируются избирательная форма рефлексии, способствующая выбору варианта ответа на проблемные вопросы преподавателя по материалам предыдущих занятий. Корректирующая форма рефлексии в данном случае выступает средством адаптации ранее полученных знаний к предложенным педагогом новым условиям задачи.

Организация рефлексивных компонентов в основной части занятий имеет существенные отличия, которые будут рассмотрены ниже. Общим же является необходимость активизации ситуативной рефлексии, выступающей в виде мотивации обучающихся на изучение дисциплины (темы), что обеспечивает непосредственную включенность будущих специалистов в учебную ситуацию, осмысление её элементов, анализ происходящего в данный момент, то есть осуществляется рефлексия «здесь и теперь». После изучения (отработки) каждого учебного вопроса как лекционного, так семинарского и практического занятия, преподаватель организует осознание студентами собственной интеллектуальной деятельности с помощью текущей рефлексии, предполагающей организацию мыслительной деятельности по типу челнока: а) остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексивной деятельности, т.е. возврат внимания к основным элементам учебновоспитательной деятельности (категориям, понятиям и др.).

Организация рефлексии в основной части лекционного занятия

Основную часть занятия, включающего рефлексивные компоненты, рекомендуется вести с элементами проблемного обучения. Для этого при организации рассмотрения учебных вопросов лекции преподавателю целесообразно излагать материал не информационно, давая готовые определения и выводы под запись, в результате чего усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным и механическим, а на фоне создаваемых проблемных ситуаций, вовлекая студентов в активную мыслительную деятельность посредством постановки проблемных вопросов. Будущие специалисты начинают выдвигать авторские гипотезы, воспроизводя в своей памяти ранее полученные знания, анализируя и объединяя их в единую систему (интеллектуальная форма рефлексии). На-

пример, после изучения на предыдущей лекции понятия «Деятельность», побуждая обучающихся к самостоятельному поиску знаний, предлагается дать определение понятию «Профессиональная деятельность». В аудитории возникает своего рода интеллектуальное напряжение, основанное на сопереживании, соразмышлении, активизирующее рефлексивное мышление каждого студента. Активизируется кооперативная форма рефлексии, обеспечивающая объединение двух или более обучающихся для достижения ими общей цели. Не только успешная попытка дать авторское определение, но даже и неудача в одинаковой мере составляет продукт рефлексивного мышления (его интеллектуальной, личностной формы) и должна быть должным образом оценена преподавателем. После озвучивания нескольких мнений в учебных тетрадях записывается классическое и наиболее «удачное» определение студента, тем самым поощряя мыслительный (рефлексивный) процесс, создавая на занятии обстановку «свободного мышления».

Организация рефлексии в основной части семинарского занятия

В основной части семинарского занятия целесообразно использовать метод сократических бесед, где будет доминировать не авторитарный поучающий монолог преподавателя, а свободная непринуждённая беседа педагога и студента или диалог нескольких студентов между собой, отстаивающих свою точку зрения. В данном случае активизируется противодействующая форма рефлексии, выступающая средством борьбы двух или более субъектов за преобладание своего мнения в поисках истины с обязательным соблюдением уважительного отношения к мнению других (коммуникативная и кооперативная форма).

Диалог возможен только в товарищеской непринуждённой обстановке, когда студент уверен, что неточное или ошибочное суждение будет поправлено спокойно, без грубости, окрика и унижения. Его не должно смущать то, что мнения у обучающихся могут разойтись. Необходимым условием для ведения дискуссии является создание преподавателем непринужденной обстановки, располагающей к откровенному разговору благодаря спокойному тону, выдержанности в поведении, умению обеспечить товарищеский, не оскорбительный характер критики, внимательного отношения к выступлениям обучающихся. Для актуализации кооперативной и состязательной форм рефлексии, обеспечивающих объединение двух или более субъектов для достижения ими общей цели, а также самоорганизации обучающихся в условиях соревнования или соперничества, целесообразно использовать работу в подгруппах.

В ходе семинара студенты выступают с обзором литературы по теме, докладами и иными формами публичного выступления, в ходе которых будущие специалисты развивают ораторские способности, учатся установлению и поддержанию контакта с аудиторией, руководству и контролю за ней. Это те навыки, которые потребуются ему в дальнейшей профессиональной деятельности. Помимо этого, у студентов развивается психологопедагогический компонент профессиональной рефлексии, в результате чего будущему специалисту прививаются социально-перцептивные умения, заключающиеся в способности адекватно оценивать изменения, происходящие в поведении слушающей его аудитории в целом и каждой отдельной личности (степень внимательности или отвлечённости), предугадывать возможные варианты их поведения (занялся своим делом, уснул), умении анализировать причины изменения поведения студентов, понимать, что они думают о нём. Кроме того, развиваются коммуникативные умения, заключающиеся в способности понимать других людей, умение ставить себя на их место (идентификация, эмпатия). Для этого целесообразно после прочтения доклада дать возможность студенту самостоятельно про-

анализировать своё выступление, отметив достоинства и недостатки не только содержательного характера, но и умения владеть собственной аудиторией. Вопросы для активизации ретроспективной рефлексии, заключающейся в самоанализе, самокритике и самокор-рекции, могут быть следующие: «Как вы считаете, внимательно ли вас слушали товарищи и почему?», «Как вы считаете, что думают о вас как об ораторе ваши товарищи?», «Что на ваш взгляд вам не хватило для того, чтобы заинтересовать аудиторию?».

Организация рефлексии в основной части практического занятия

При проведении основной части практического занятия необходимо введение рефлексивных заданий, заключающихся в анализе и решении практических ситуаций, с помощью которых будущий специалист ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов умственных действий и сознательной разработки стратегии поведения в ходе решения ситуационных задач. Рефлексивные задания способствуют актуализации рефлексии образа действия как анализа технологий, применяющихся студентом для достижения тех или иных целей. Она ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми обучающийся уже знаком. Их решение должно привести к более глубокому осознанию приобретённых в ходе лекционных и семинарских занятий знаний, содействуя индивидуализации подходов к решению ситуационных задач, выявлению субъективных стратегий, персонифицируя субъекты познавательной деятельности (личностная и интеллектуальная форма рефлексии).

Решение ситуационных задач способствует созданию собственных способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и выработки алгоритмов их решения, что невозможно без систематизации и обобщения ими интеллектуальных и учебных знаний и умений, дающих начало переходу студентов к саморегуляции собственных когнитивных процедур. Для актуализации кооперативной и состязательной форм рефлексии так же рекомендуется использовать работу в подгруппах (парах, отделениях).

Алгоритм совместной деятельности педагога и студента в основной части практического занятия по формированию способности к профессиональной рефлексии состоит из нескольких этапов. На первом этапе «Вхождение в деятельность» преподаватель оценивает психологическую готовность студентов к данному виду работы, ставит цель, оценивает адекватность понимания обучающимися поставленной цели. Задача студента - принять цель, осознать ее значимость для дальнейшей деятельности. На втором этапе «Постановка проблемы, поиск ее решения, выход в рефлексию» задачей педагога является: постановка общей проблемы, предложение для её решения продуктивных задач разного уровня сложности, определение возможных степеней затруднений студентов, организация учебной деятельности по решению проблемы, выход в рефлексию (индивидуальную, групповую). Студент на данном этапе анализирует условия задачи; делает попытки ее решения и в ходе этих попыток сталкивается с разного рода трудностями; выходит в индивидуальную рефлексию: проводит анализ, выделяет известное и неизвестное, соотносит выбранные способы и средства с вариантами других студентов; ищет среди всех предложенных средств и способов оптимальные для решения поставленной проблемы. На третьем этапе «Получение результата» преподаватель организует деятельность по отработке умения решать задачи усвоенным способом; организует контроль и самоконтроль результата. Студент решает продуктивные задачи, приобретает соответствующие умения на основе полученных ранее способов, осуществляет самоконтроль результата. На четвертом этапе «Рефлексивная деятельность» педагог направляет и подводит студентов к самостоятельному выводу. Студент самостоятельно делает выводы относительно способов,

средств, процесса и результата собственной деятельности; изменений в собственном развитии (достижения, трудности).

В конце каждого учебного занятия проводится ретроспективная рефлексия, направленная на более полное осознание, понимание и структурирование приобретенных знаний, которая так же актуализирует интеллектуальную и личностную формы рефлексии, направленные на анализ предметного содержания изучаемого материала и поиск в нём личностного смысла. Рефлексивный анализ позволяет студентам выявить возможные ошибки, найти причины собственных успехов и неудач, а так же осуществить самооценку (корректирующая, избирательная форма рефлексии).

Для активизации рефлексивной деятельности студентам задается любой из вопросов, на который каждый должен ответить по цепочке, желательно не повторяясь: «Что нового Вы узнали в ходе проведения лекции?»; «Какие уже имеющиеся знания понадобились Вам на данном занятии?»; «Назовите трудности, с которыми вы столкнулись при изучении данного материала и пути их преодоления?»; «Какие фрагменты изучаемого материала вам непонятны и почему?»; «Какие произошли изменения в ваших знаниях по данному вопросу?»; «Какие знания, полученные на занятии, понадобятся Вам в будущей профессиональной деятельности?»; «О чем Вы думали во время занятия?»; «Что Вам понравилось на занятии больше всего?» и т.п. Одного вопроса, заданного в конце занятия достаточно, чтобы обучающийся стал вспоминать его ход, приемы работы и этапы. Рефлексивный анализ позволяет еще раз повторить и закрепить пройденный материал, а если студент вспомнил весь ход занятия, значит он его осознал. Итак, усвоение знаний происходит только тогда, когда в дело включается направляющая рефлексия. Давая задание на самостоятельную работу, преподаватель предлагает студентам проанализировать в каких видах профессиональной деятельности они могут применить приобретённые занятия (перспективная рефлексия).

Организация рефлексивной деятельности может быть различной после проведения одного занятия по теме, после изучения всей темы, после изучения раздела и дисциплины целиком. Рассмотрим возможные варианты.

При организации рефлексии для подведения итогов в заключительной части занятия с целью рефлексивного анализа целесообразно использовать рефлексивные упражнения «Обратная связь», «Моё мнение» для определения степени включенности в занятие и личной значимости информации, для чего студенты делают записи в тетрадях по заданному преподавателем алгоритму.

В ходе организации рефлексии после изучения темы занятие целесообразно заканчивать самоанализом состояния знания по изучаемой теме после лекции, семинара, практического занятия, используя рефлексивное упражнение «Оцени себя сам».

При организации рефлексии после изучения раздела программы или в заключительной части последнего занятия по изучаемой дисциплине проводится итоговая рефлексия, отличающаяся от текущей увеличением объема рефлексируемого материала, а также большей степенью заданности и определенности со стороны педагога. Для её проведения рекомендуем использовать рефлексивную технологию «Чемодан, корзина, мясорубка», в ходе которой анализируются полученные знания и оцениваются по степени значимости для дальнейшей профессиональной деятельности.

Подготовка преподавателей к занятиям с рефлексивными элементами, продумывание проблемных ситуаций, вопросов для рефлексивного анализа обучающихся, управление дискуссиями, побуждение обучающихся к рефлексивной мыслительной деятельности является важнейшим средством повышения уровня профессиональной рефлексии самих

преподавателей. Таким образом, организация и проведения занятия решает комплексную задачу: через развитие обучающихся к саморазвитию обучающих и через развитие обучающих к саморазвитию обучающихся.

Предложенная методика прошла апробацию на кафедре гуманитарных и социальноэкономических дисциплин Казанского высшего военного командного училища. В результате формирующего эксперимента было доказано, что она способствует развитию у студентов профессиональной рефлексии, как одного из важнейших профессиональных качеств личности военнослужащего, содействующих повышению эффективности выполнения профессиональных обязанностей офицерами Российской Армии.

Так как профессиональная рефлексия - явление универсальное и в полной мере относится к любому виду профессиональной деятельности, считаем, что данная методика является универсальной и может быть использована преподавателями всех дисциплин в ходе всего периода обучения. Имеющие место особенности различных видов труда, влияющие на характер, формы, степень и глубину проявления рефлексивных процессов, предполагают ее частичную адаптацию к особенностям той или иной профессии.

© П. Н. Осипов - д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ; Т. Е. Седанкина - канд. пед. наук, преп. каф. гуманитарных и социальноэкономических дисциплин Казанского высшего военного командного училища, e-mail - tatiana-svetlaya@mail.ru.