Классификация текстов в речи ребенка, овладевающего родным языком

УДК 811.161.1.

КЛАССИФИКАЦИЯ ТЕКСТОВ В РЕЧИ РЕБЕНКА, ОВЛАДЕВАЮЩЕГО РОДНЫМ ЯЗЫКОМ

© Ольга Викторовна Митрофанова

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, соискатель кафедры русского языка; Инжавинская средняя общеобразовательная школа Тамбовской области, учитель семейного обучения, e-mail: gubareva@tsu.tmb.ru

В статье обосновывается необходимость изучения детских речевых текстов, а также предлагается классификация этих текстов с учетом их эволюции, формы и отражения в них языковой системы. Высказывается идея о том, что только в детских текстах можно найти ответ на нерешенный наукой вопрос: каким образом маленький ребенок за 2 года овладевает сложнейшими языковыми механизмами.

Ключевые слова: детская речь; текст; овладение языком; коммуникация.

Исследование текста, созданного взрослыми людьми, насчитывает многовековую историю. Речевой детский текст маленького ребенка пока еще не изучался, ибо предметом анализа в этой сфере до сих пор была языковая компетенция ребенка (его системно-языковые навыки) и ученые рассматривали в детской речи отдельные звуки, слоги, слова, отдельные высказывания. Сделано в этом направлении очень много, несмотря на то, что детство стало изучаться поздно -только с конца ХУШ в., когда появился специальный трактат о душе ребенка врача Ти-деманна. Этюд Чарльза Дарвина «Биографический очерк одного ребенка», поднявший интерес к детству среди естествоиспытателей, содержал раздел о речи маленького сына великого биолога. Психологи В. Прейер, супруги К. и В. Штерны, Болдвин, затем Ж. Пиаже, а у нас в стране Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович в своих трудах о детстве особое место отводят изучению речи детей. Развитие ребенка и, в частности, речевое развитие исследуют также М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова. В настоящее время детская речь хорошо и тщательно описана в психологии, педагогике и языкознании. Среди отечественных лингвистических работ по этой теме видное место занимают «Язык ребенка» Н.А. Рыбникова и книги А.Н. Гвоздева «Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка» и «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка». В них вскрыты закономерности становления детской речи, поэтому

данные работы стали огромным вкладом в русское учение о развитии речи детей. При всей широте, многообразии, глубине того, что сделано этими и другими авторами, стоит признать: речь ребенка в исследованиях о ней была до сих пор слишком препарирована, а цельные речевые детские произведения не рассматривались. И связано это с нашим отношением к маленьким детям. В 1931 г. Л.С. Выготский констатировал: «Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка... говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению с взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегда негативный снимок с личности ребенка. <...> позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс.» [1]. Мы считаем, что только признание ребенка с самого его рождения полноценным человеком, полноценным собеседником, способным на ту степень проявления речевой деятельности, которая выражается в создании текста, только признание ребенка талантливым, неустанным и добросовестным тружеником в деле освоения всего, что может человек, в т. ч. в деле овладения им человеческим языком, может нам дать цельную картину о раннем детстве человека.

Самой крупной единицей анализа детской речи долгое время считалось высказывание. Так, в работе Е.И. Исениной «Досло-

весный период развития речи у детей», опубликованной в 1986 г., говорится: «Значение речевого знака - высказывания с его пара-лингвистическими компонентами можно считать психологической единицей анализа речевой деятельности» [2].

В диссертации В.В. Казаковской (2006) «Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый - ребенок» [3], где предметом анализа становятся разговорные навыки ребенка, уже рассматривается диалогический дискурс. Совершенно очевидно, что и в диалоге происходит формирование детского речевого текста, но разговорами с близкими не исчерпывается языковая практика малыша, т. к. он постоянно и долго монологизирует обо всем увиденном и пережитом. Он каждый день учится жить и в речи ежедневно озвучивает свой жизненный опыт, который возможно сформировать только в тексте. Постулируя эту мысль, мы опираемся в своем анализе речи ребенка на позицию тамбовской лингвистической школы: «. можно и нужно говорить о тексте как о равноправной и высшей единице языковой системы, в которой она представлена через систему текстов. Одновременно, коммуникативная сущность языка реализуется именно в речи через систему текстов. Таким образом, текст представляет собой статику языка и динамику речи, точку их пересечения. Выделение других единиц, уровней языковой системы носит, прежде всего, лингвистический характер, а для носителя языка они становятся реальностью в тексте и благодаря тексту» [4].

В полной мере оценить значение овладения ребенком речью - этого, по выражению Леонарда Блумфильда, «величайшего интеллектуального подвига, который обязан совершить каждый из нас», - можно только признав за ребенком право создателя цельных речевых произведений, творца текстов всеми доступными ребенку с рождения и постоянно приобретаемыми средствами. Это признание тем более необходимо, что наука сегодня уже произнесение первого слова считает не началом развития речи, а итогом целого предшествующего этому событию периода, ибо овладение речью - и пассивное, и активное - начинается у детей со дня появления на свет. Названная монография Е.И. Исениной -одно из ярчайших тому доказательств. Психолингвистика пока только назвала детскую

речь, а также надписи на рекламных плакатах, речь больных афазией и т. п. текстами-примитивами [5], признав их необычность: «Тексты-примитивы - это текстовые структуры небольших размеров с полным (или почти полным) отсутствием привычных для нормы специальных средств связности» [6]. Однако стоит сказать, что речевые творения даже младенца настолько поражают богатством информации и глубиной проникновения в языковые механизмы, что определение «тексты-примитивы» по отношению к ним не только уничтожительно, но прежде всего несправедливо, необъективно. Вот почему психолингвистике приходится считаться с языковой действительностью: «в целом же тексты-примитивы, несмотря на «экзотичность» их структуры с точки зрения нормоцентрической лингвистики, представляют собой вполне естественные результаты работы механизма порождения речи. В них реализуются все основные характеристики текста, которые и позволяют осуществить акт коммуникации» [6].

До сих пор одной из основных проблем в изучении текста остается его определение как предмета исследования. В русской лингвистике существует несколько разнородных определений текста как продукта языка и речи [7-10]. Для анализа речи ребенка, овладевающего языком, необходимы такие формулировки, которые бы помогали выделять в детской речи тексты, помогали бы охаракте-ризовывать их, причем на самых разных (от рождения до 5-6 лет) этапах языкового развития маленького человека. Этой цели более других отвечает следующее определение: «Текст - коммуникативно значимая единица, обладающая многоаспектным, динамическим содержанием различных информационных разновидностей в пределах коммуникации или творчества, речевой ситуации и соответствием составляющих компонентов в единой текстовой функции, каждый из которых актуализируется в зависимости от участия в структуре и семантике произведения, его коммуникативной функции» [4]. Глубокий и всесторонний подход С.В. Пискуновой к природе текста дает основание и возможность находить и описывать тексты в речи детей, овладевающих родным языком, в т. ч. тексты раннего периода их речевого становления.

Начиная с какого времени жизни ребенка можно услышать его тексты? Мы утверждаем: малыш создает их с рождения. Важнейшее структурное доказательство этого утверждения: интонационная завершенность и завершенность плана выражения детских текстов. Имеющим особое значение доказательством коммуникативного аспекта данной проблемы явились следующие данные ученых лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР: «. важны и интересны сведения, касающиеся слуха новорожденных. Оказывается, малыши не только умеют воспринимать звуки, но и различают их по высоте. Особую чувствительность они проявляют к звукам человеческой речи. И самое удивительное - младенцы предпочитают осмысленную связанную речь произвольному набору слогов, а прослушивание собственного голоса, записанного на пленку, способно их успокоить. Даже если они только что неудержимо плакали» [11]. Эти факты свидетельствуют, что ребенок с рождения способен воспринимать речь взрослого человека, способен и сам создавать речь, которая наполнена определенным содержанием. Детские речевые произведения, конечно же, отличаются от привычных нам текстов прежде всего тем, что их автор находится на первоначальном этапе языкового развития. Соответственно, детский текст - это всегда связь речевых единиц в их смысловом единстве, но связь не обязательно последовательная, не обязательно четко выраженная семантически, не обязательно связь с наличием парадигматических и синтагматических отношений, не обязательно имеющая специфические средства текстовой взаимной зависимости, общности, обусловленности. Это первая и самая примечательная особенность в тексте маленького ребенка. Второй особенностью этого текста является исключительно устный характер.

Классифицировать тексты в речи ребенка, овладевающего родным языком, можно представляя их как эволюционирующую последовательность, а также учитывая форму речевого текста и отражение в детских речевых произведениях языковой системы.

Развитие речи детей подробно изучено в психологии. В.В. Зеньковский в книге «Пси-

хология детства» (1924), обращаясь к анализу речи ребенка с ее психофизиологической стороны, пишет: «Подходя к речи с этой стороны, мы можем различить в развитии речи несколько фаз. Вслед за другими авторами мы будем различать три фазы: 1) крика, 2) лепета и 3) настоящей речи» [12]. С большими подробностями и уточнениями рассмотрены названные стадии крика и лепета в книге Е.О. Смирновой «Психология ребенка от рождения до семи лет»: «Помимо развития фонематического слуха и понимания слов взрослого во втором полугодии интенсивно развиваются собственные голосовые реакции ребенка, которые на первом году имеют характер предречевых вокализаций. Предречевые вокализации входят в состав комплекса оживления и достаточно часто наблюдаются уже в полугодии жизни. К ним относятся: вскрики (громкие эмоционально насыщенные звуки), гуканье (короткие согласные звуки, типа «кх» или «хм») и гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например «аааа», «гулиии»). <...> И вот в середине первого года. в вокализациях ребенка появляются совсем четкие и ясные звуки, очень похожие на осмысленную человеческую речь: «ба-ба-та», «ма-ма-да-да» и т. д. Вокализации такого типа, воспроизводящие звуки речи, называются лепетом» [13].

Авторы М. М. Кольцова и М. С. Рузина представляют такую последовательность предречевых голосовых реакций: гуление («а-аа» и т. п., а также «г-гу», «эы» и др.), свирель («аль-де-е-лы-агы-аы» и т. п.), лепет (произношение слогов «ба-ба», «да-да-да» и т. п.), модулированный лепет (повтор слогов с разнообразными интонациями) [14].

Опираясь на эти научные достижения в нашем исследовании, мы все же утверждаем: от этапа, когда произносимое маленьким человеком определяется как предречевые вокализации, предречевые голосовые реакции, уже стоит идти дальше. Это нужно для того, чтобы высказывание В. С. Выготского о необходимости позитивного снимка с личности ребенка в полной мере по-новому приложить и к речи детей от их рождения до начала говорения, похожего на взрослое. Только двигаясь по пути достойной оценки ребенка как автора собственных цельных речевых произведений - своеобразных текстов, создаваемых им с рождения день ото дня, мы сможем

различить те проблемы, которые еще остаются неразрешенными. Цитируемый уже исследователь Е.О. Смирнова признает: «Среди вопросов, касающихся возникновения и развития речи детей, одним из наиболее трудных является вопрос о том, почему ребенок, ранее общавшийся с взрослым с помощью невербальных средств или на «своем» языке, вдруг сам начинает обращаться к взрослому с речью» [13]. По нашему мнению, получить ответ в т. ч. и на этот вопрос невозможно, не признавая наличие текстов в детской речи того периода, который резко отграничивают от речи взрослых.

Период между младенчеством и ранним детством называют переходным периодом, или кризисом первого года. Это время ознаменовано появлением своеобразной детской речи, которая - вслед за В. Элиасбергом и Л.С. Выготским - именуется автономной. И.Ю. Кулагина в учебнике «Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости» отмечает: «Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства.» [15]. Необычные по звучанию и по смыслу слова автономной речи ребенка довольно быстро заменяются словами «взрослой» речи. На этом этапе ситуативная детская речь исчезает. Вместо нее приходит настоящая речь.

Итак, в соответствии с указанными фазами первоначального развития речи ребенка можно выделить: 1) тексты крика и плача, 2) тексты гуканья, 3) тексты свирели, 4) тексты лепета (произношения слогов), 5) тексты модулированного лепета (в определениях Е.О. Смирновой - «лепетного говорения», или «лепетных тирад»), 6) тексты автономной (ситуативной) детской речи, 7) тексты настоящей речи.

Если характеризовать тексты маленького человека с точки зрения формы речи, то можно выделить: 1) пассивную речь малыша, 2) монологи, 3) диалоги и полилоги (в создании которых ребенок принимает долевое участие вместе с взрослыми или старшими детьми, со сверстниками, а также которые создает сам, один).

Монологи, диалоги и полилоги как типы речи в лингвистике текста рассматриваются традиционно (правда, применительно к текстам людей уже владеющих родным языком), но вот пассивную речь ребенка еще не описывали. А ведь это совершенно особое речевое произведение. Собственно, подготовка к появлению детской речи идет двумя путями: первый - развитие пассивной, второй - развитие активной речи. Исследователи регистрируют быстрый рост пассивного словаря уже в раннем возрасте; к двум годам ребенок понимает почти все слова взрослого, называющего окружающие малыша предметы, а также начинает понимать и объяснения взрослого относительно совместных действий; в 2-3 года возникает понимание речи -рассказа. Если находящийся с ребенком человек обладает способностью постигать малыша во всем, то он может «переводить» эту пассивную речь в словесный текст. Такой взрослый может озвучивать то, что дитя видит в данный момент, слышит, осязает, чувствует, может «озвучить» младенческие желания. Мы часто говорим о маленьких: «Все понимают, но не говорят». Выводить это умение ребенка осмыслять мир, это умение толковать значение происходящего вокруг и с ним самим, выводить это наружу, «на чистую воду» речевых тактов, фраз текста - значит сильно продвигать вперед ум маленького человека, усиливать степень его сознательности, активизировать и ускорять речевое развитие.

Два обозначенных предмета характеристики текстов в речи ребенка базировались на достижениях, уже накопленных наукой. Третий параметр для классификации детских текстов оформился в ходе работы, проделанной автором этой статьи. Собирая и анализируя речевые произведения восьми детей (в период от рождения до 5-6 лет), мы заметили их различия в степени, в уровне владения языковым строем. Если характеризовать тексты речи ребенка с точки зрения отражения в них языковой системы, то можно выделить: 1) текстовые образования, 2) собственно тексты, 3) тексты-языковые упражнения.

Текстовые образования - это неупорядоченные речевые потоки сознания, в которых элементы языковой системы пребывают как бы в разобранном и перемешанном состоянии. Пример: монолог - гуление «б-б-бр-р-р». Или такой монолог - обращение к представ-

ляемому собеседнику четырехлетней девочки Митрофановой Лизы: «Не знал ли ты, что нашего братишку ты не узнаешь? И ты тоже так махал рукой, но, не знав, что в такой победе, ты узнал такие влаги, что они светили, что он больше не хотел быть на улице». -«Флаги?» - спрашивала автор у дочери. -«Влаги. Свет на улице. Влаги волной светом ходит. Влага сотрясается, а волна уходит. Ну волна не сомнительна. Ну что так удивительна. Я так бледно смотрю на тебя. Ты не смотри бледно так на меня. Я не смотрюсь бледно так, как бледная строка меня ведет. Там, на дороге, бледная туча ведет. Следовательно, знакомая дорога. Пестрая строка

бьет в часы». Это чистый поток сознания, это игра словами и словосочетаниями с игнорированием их языковых значений.

Собственно тексты - это упорядоченные речевые потоки более высокого уровня сознания, в комплексе высказываний которых гармонизируются разные составляющие языковой системы. Приведем пример. Девочка Таня Наумова, одного года девяти месяцев, просит листок, чтобы ей рисовать: «Ок ать». Это маленький, но собственный текст. Перед нами не осколки слов, доступные для произношения двухлетней девочки. Здесь то самое общее, что выделил уже во многих словах ребенок. «Ок» - так девочка именует не только «листок», но и «сапожок», «пирожок», «платок», «носок». Значимость суффиксов в данном этом случае, как нигде, очевидна. Дитя делает их опорными единицами. Итак, «Ок ать». «Ок» - суффикс со значением предмета, «а» - суффикс со значением действия вообще, «ть» - показатель неопределенности, неопределенности модальности, лица и числа. Фактически ребенок говорит: «Листок дать рисовать», или, согласно значению названных морфем: «Подайте мне вот этот предмет, чтобы вот это сделать». Дитя еще не связывает слова друг с другом (не владеет системой словоизменения), но уже на уровне обобщений, на уровне моделей владеет морфемикой. А на уровне морфемики уже строит и фразу. В высказывании-тексте «Ок ать» морфемы выполняют роль слов.

Текстовое образование демонстрирует выделение единиц языковой системы (выделение даже непроизнесением, игнорированием), путаницу их, а собственно текст нагляд-

но показывает понимание законов, организующих языковую систему, и их применение.

Особыми являются в речи ребенка тексты - языковые упражнения. Они представляют собой поиск и нахождение системности в языке. Вот пример. Мальчик Митя Наумов, двух лет и восьми месяцев, взяв в руки бадминтонную ракетку, ходит и говорит: «Дорога полая. Дярога хулая. Дярога улая». Говорит это много-много раз. Ребенок не слышал слов «хулая», «улая», но придумал их похожими на прилагательные, которые он открыл в языке. У его детских слов одинаковые окончания, свидетельствующие о наличии признака, а еще указывающие, что мальчик открыл закон сочетаемости слова, обозначающего предмет, и слова, обозначающего признак этого предмета. Согласование слов произведено в роде, числе и падеже.

Примечательно, что рифмовка родилась у ребенка в дороге, когда автор катала сына на велосипеде по лугам. И мальчик стал петь про эту дорогу, несущую ему удовольствие, радость. Скорее всего, морфологическое открытие было связано с мелодией, либо сама мелодия речи, точнее, ее мелодическая организация, помогла ребенку сделать открытие.

Обычно о вдохновении мы говорим по отношению к художникам - художникам слова, кисти, музыкального звука, резца; здесь стоит признать роль восторга в открытии ребенком явлений языка. Так, в речевом тексте Мити употреблено слово «полая». Оно есть в русском языке, но странным кажется детское сочетание его со словом «дорога». Это сочетание родилось в сознании и речи мальчика весной, в период разлива, когда по дорогам текли ручьи. Мы называли весеннюю «полой водой», а ходили при этом по дорогам, наблюдая вместе с детьми проснувшуюся жизнь в природе. Маленький мальчик видел, что вода разливается по дорогам, поэтому дорога и стала «полой».

Итак, изучение текста в речи ребенка, овладевающего родным языком, предоставляет новые средства для расширения и углубления теории текста, открывает новые возможности для понимания феномена детской речи как развития начального этапа коммуникации. Предложенная же классификация детских речевых текстов дает один из инструментов для реализации этих возможностей и для полного

отражения сложности и многогранности созревания говорящей личности.

При всем богатстве сделанного по теме детской речи, тем не менее, до сих пор не получено ответа на вопрос, каким путем, каким образом маленький ребенок за два года овладевает сложнейшими языковыми механизмами. В данной статье утверждается, что открыть эту тайну детства можно лишь в детских текстах.

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М., 1983. С. 135-136.

2. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986. С. 37.

3. КазаковскаяВ.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок» (на материале русского языка): автореф. дис. ... д-ра филол. наук. СПб., 2006. С. 6.

4. Пискунова С. В. Тайны поэтической речи (грамматическая форма и семантика текста): монография. Тамбов, 2002. С. 57-58.

5. Введение в психолингвистику. Л., 1989.

6. Белянин В.П. Психолингвистика. М., 2009. С. 167, 168-169.

7. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

8. Головин Б.Н. Основы теории речевой культуры. Горький, 1977.

9. Пискунова С.В. Фонология на службе поэзии: Консонантный рисунок Блока // Исследования по русской фонологии. Ин-т языкознания АН СССР, ТГПИ. Тамбов, 1987.

10. Шведова Н.Ю. Синтаксис // Русская грамматика. М., 1980.

11. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: У истоков общения. М., 1991. С. 24.

12. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996. С. 118, 118-119.

13. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. М., 1997. С. 135-136, 197.

14. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. СПб., 1998. С. 71.

15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М., 2004. С. 183.

Поступила в редакцию 6.03.2010 г.

UDC 811.161.1.

THE CLASSIFICATION OF THE TEXTS IN THE SPEECH OF A CHILD ACQUIRING NATIVE LANGUAGE

Olga Victorovna Mitrofanova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Competitor of Russian Language Department; Inzhavino Comprehensive School of Tambov Region, Teacher of Family Education, e-mail: gubare-va@tsu.tmb.ru

The article concerns about the need of the researching children’s speech texts, and also the classification according to the evolution, the form and the reflection of the language system of these texts is given. The article expresses the idea that children’s texts give answer to the unsettled question of how a small child acquires complex linguistic mechanisms for 2 years.

Key words: child’s speech; text; language acquiring; communication.