Формирование профессиональной компетентности будущих учителей начальной школы

ББК 74р30 УДК 378.147 С 38

В.Л. СИНЕБРЮХОВА

V.L. SINEBRUKHOVA

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА ЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS

В статье обосновывается выбор оптимальных методов формирования профессиональной компетентности студентов вуза с учетом вариативного образования в начальной школе. Существенную роль в подготовке будущих учителей начальной школы занимают деятельностный и проектный методы, методы эвристического обучения.

In the article the author justifies the choice of the methods of forming students' professional competence considering variation of primary school education. A significant role in the preparation of future primary school teachers belongs to action-oriented and project methods, as well as heuristic model of teaching.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, вариативность образования, моделирование профессиональной деятельности, «квазипрофессиональная» деятельность, деятельностный и проектный метод.

Key words: professional competence, variation of education, modeling the professional activity, «quasiprofessional» activity, action-oriented and project approach.

Организация профессионального образования нацелена на современные модели личностно ориентированной педагогической деятельности. Будущий педагог начальной школы должен не только владеть знаниями теоретического материала, но и быть способным к реализации идей вариативного образования.

В «Стратегии модернизации образования» подчеркивается, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетент-ностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах [5, с. 7].

Т.Е. Демидова отмечает, что компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является чем-то совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Г.П. Щедровицкий и их последователи.

Автор отмечает, что было бы ошибочным противопоставлять компетентность знаниям или умениям. Понятие компетентности связано с возможностью выполнения личностью практических задач. Выполнение таких задач требует не только наличия у решающего определенных знаний и умений, но и определенных стратегий и рутинных процедур, их эмоционально окрашенного отношения, а также управления всей этой системой [3, с. 41-47].

По Джону Равену, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной

предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также ответственность за свои действия [9, с. 6-7].

Интерес, с нашей точки зрения, представляет позиция Введенского В.Н., который считает, что профессиональная компетентность - это совокупность знаний, умений, обеспечивающих человеку способность адекватного решения требуемых профессиональной деятельностью задач [1, с. 52].

В современном образовательном пространстве России прочно утвердилась вариативность образования. С 1991-1992 учебного года началась массовая апробация в школах России развивающих систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. С 1995-1996 учебного года в практику работы образовательных учреждений были введены обе эти системы как вариативные. С того времени вариативное образование в начальной школе было принято рассматривать на двух уровнях. Первый - вариативность целостных систем начального образования (традиционная, система Л.В. Занкова и система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Второй - вариативность предметных курсов внутри образовательных областей вышеназванных образовательных систем. Как показала практика, вариативность в реальности явилась важнейшим средством, обеспечивающим постепенность перехода на новое содержание, сохранение предметно-навыковой среды и достраивание ее необходимой развивающей средой.

В современной начальной школе функционируют образовательные системы: традиционная, развивающие (система Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова), а также образовательные системы «Начальная школа 21 века», «Школа 2100», «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний» и др. По отношению к последним образовательным системам сложилось неоднозначное мнение: с одной стороны, их характеризуют как вариативные образовательные системы, разработанные в рамках традиционной; другие придерживаются иной точки зрения и относят их к системам нового поколения, объединившим в себе все лучшее из традиционной и развивающих систем.

На основании изложенных положений можно констатировать, что в связи с обновлением всей системы начального образования меняются требования к профессиональной деятельности учителя начальной школы. В качестве основной цели высшего педагогического образования называется «такая подготовка студентов, которая обеспечивала бы их способность к самостоятельному выбору способов и средств педагогической деятельности и принятию ими самостоятельных педагогических решений» [8, с. 52].

По мнению В.И. Загвязинского, целью вуза в современных условиях является подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применить и приумножить полученные знания, умения и навыки обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование [4, с. 145-146].

Основными направлениями профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, по нашему мнению, должны стать:

- мотивация студентов к педагогической деятельности в условиях вариативного образования;

- освоение студентами образовательных программ обучения младших школьников;

- овладение способами реализации образовательных программ в условиях начальной школы.

Реализация указанных направлений в большей степени осуществляется в рамках учебных дисциплин методического цикла: «Методика преподавания математики», «Методика обучения русскому языку и литературе», «Методика преподавания технологии с практикумом» и др. Содержание профилирующих дисциплин методической направленности построено таким образом, что происходит систематическая и целенаправленная работа по освоению современных образовательных систем. Начальной школе требуется специалист-профессионал, обладающий высоким уровнем творческого педагогического мышления, способностью к инновационной педагогической деятельности, умеющий отстаивать свою творческую позицию, критически оценивать имеющуюся информацию. Все это возможно достичь при условии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе.

Суть моделирования профессиональной деятельности состоит в том, что студенты воспроизводят свою будущую профессиональную деятельность в специально созданных условиях, когда эта деятельность носит условно профессиональный характер, а при выполнении действий и операций отражаются лишь наиболее существенные ее черты. А.А. Вербицкий называет эту деятельность «квазипрофессиональной» и рассматривает ее как переходную от учебной к профессиональной. В процессе такой деятельности студенты не выполняют собственно профессиональную деятельность, а лишь имитируют ее. По мнению автора, реализация данной технологии требует использования активных методов обучения [2, с. 37].

Уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения, которые бы обеспечили активность студентов в процессе познания. Свой вклад в развитие данного направления внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лер-нер и др. Но исследования этих ученых проводились первоначально на материале школьного обучения, поэтому требовалась определенная адаптация их к вузовскому дидактическому процессу. Значительную роль в решении этого вопроса сыграли работы М.М. Бирштейн, Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, А.М. Матюшкина и др.

А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования методов активного обучения во всех видах учебной деятельности студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках субъект-субъектных отношений. По его мнению, методы активного обучения призваны обеспечить развитие творческого мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний в учебных условиях. При этом профессиональное использование знаний характеризуется как свободное владение языком соответствующей науки, научная точность оперирования формулировками, понятиями и определениями. На основании этого автор считает, что студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивать свою точку зрения, демонстрировать достигнутый уровень теоретической подготовки [6, с. 3-4].

Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. Как показывает практика, использование методов активного обучения в вузе является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам. Использование данной группы методов позволяет формировать знания, умения и навыки студентов

путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, при этом учебная информация переходит в личностное знание студентов, способствует развитию самостоятельности мышления и культуры речи.

Анализ литературы по данной проблеме позволил сделать вывод о том, что большинство ученых и исследователей считают, что умелое применение данной группы методов обучения позволяет решить одновременно три учебно-организационные задачи:

- подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

- обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и неподготовленных;

- установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

При изучении учебных программ для начальной школы особую значимость приобретает деятельностный метод, который создает условия для самостоятельного «открытия» студентами новых знаний. В первую очередь, на занятиях организуется аналитическая деятельность, которая направлена на выявление основных положений, характеризующих конкретную программу. Для этого используются программы, учебники и учебно-методические пособия разных авторов, анализ которых позволяет студенту выявить особенности методических подходов и способы организации деятельности учащихся в процессе усвоения основного вариативного содержания начального курса конкретного предмета. Перед студентами ставятся конкретные учебные задачи, которые превращают их в исследователей. Использование данного метода на занятиях формирует у студентов навыки самостоятельной работы, а также помогает не только выделить особенности учебных программ, но и критически оценить каждую из них, более глубоко осознать ее специфичность.

На семинарских занятиях широкое распространение получил такой метод, как «мозговой штурм», предполагающий постановку вопросов, требующих высказывания собственной позиции студентов, что обеспечивает более глубокое понимание изучаемого материала, а также развитие критического мышления. Обсуждение учебных программ для начальной школы осуществляется по установленному алгоритму: выделяются цель и задачи, определяются концептуальные основы, характеризуется содержание курса (базовые понятия, логика построения курса и др.), анализируются методические аспекты (способы и средства усвоения содержания). Данная работа способствует повышению уровня теоретической подготовки студентов - будущих учителей начальной школы; приобщает их к проблемам современной науки; обеспечивает развитие критического мышления как основы для овладения технологиями развивающего обучения; развивает способность к осуществлению анализа и оценки вариативных систем и курсов внутри системы с позиции их результативности и значимости для совершенствования всей системы начального образования.

Одним из рациональных методов реализации выделенных нами направлений является метод проектов. Метод проектов, по мнению Дж. Равенна, эффективен с точки зрения формирования у учащихся того набора компе-тентностей, которые необходимы для успеха в их профессиональной деятельности [9, с. 9].

Понятие «проект» на сегодняшний день распространен в разных сферах деятельности человека и, соответственно, обозначает разные виды его деятельности. При этом А.В. Горячев считает, что ведущим видом профессиональной деятельности в проектах может быть любая ее разновидность: экспериментально-исследовательская, проектно-конструкторская, производственная,

информационно-аналитическая, научная, методическая, образовательная и т.д. Проектную деятельность студента можно рассматривать как модель профессиональной проектной деятельности учителя начальной школы.

Метод проектов характеризуется направленностью учебно-познавательной деятельности обучающихся на результат, который получается при решении практической или теоретической личностно-значимой и социально детерминированной проблемы. Данный метод с точки зрения педагогических технологий включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления [7, с. 55-59].

Осуществляя работу над проектом, студенты совершенствуют такие умения, необходимые в профессиональной деятельности учителя начальной школы, как:

- критически оценивать информацию, полученную посредством анализа психолого-педагогической, методической и специальной литературы;

- критически оценивать вариативные программы и учебники по технологии для начальной школы;

- изучать, обобщать и грамотно использовать опыт учителей начальной школы в практической деятельности;

- грамотно подбирать методы и диагностические методики для получения достоверных результатов исследования;

- поэтапно выполнять самостоятельное исследование проблемы;

- грамотно, ярко и оригинально представлять результаты самостоятельной (групповой) деятельности;

- относительно объективно оценивать результаты самостоятельной деятельности;

- обосновывать результаты, формулировать выводы и методические рекомендации для любой категории участников образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей, администрации и т.д.).

При организации самостоятельной работы студентов широкое распространение получило использование метода рецензий. Он выражается в таких видах работы, как написание педагогического эссе, отзывов или рецензий на учебную программу и учебно-методическое пособие. Умение критически взглянуть на существующие подходы в обучении младших школьников, на материал учебника, просмотренный видеоурок, проанализировать их содержание, выделить главные моменты является необходимым условием самоопределения студентов.

Увлекательными для студентов стали занятия в форме деловой игры, на которых им предоставлялась возможность выступать в роли автора вариативной программы или развивающей системы обучения, оппонентов. При этом студенты, доказывая преимущества и недостатки программ для начальной школы, овладевали важными профессиональными навыками, умением вести дискуссию и убеждать оппонента, отстаивать свои позиции, руководствуясь вескими аргументами. Такая работа позволяла видеть, каков уровень владения студентов теоретическими основами вариативных программ, позиции каких ученых придерживаются, способны ли к оценке и самооценке имеющихся фактов, насколько владеют умениями работать с научной и методической литературой.

Важную роль в осуществлении процесса подготовки будущих учителей начальной школы к работе по вариативным системам играет углубленное их изучение. В связи с этим в учебный план вуза специальности «педагогика и методика начального образования» в рамках национально-регионального компонента

включена учебная дисциплина «Современные образовательные программы для начальной школы». Изучение данной дисциплины осуществляется на 4 курсе, что согласуется с периодом по освоению содержания методик преподавания учебных предметов в начальной школе и педагогической практикой «Пробные уроки и занятия в начальной школе». Другой, не менее важной формой освоения теоретических положений вариативных программ для начальной школы и овладения способами их реализации в практической деятельности в начальных классах, являются курсы по выбору. На разных этапах обучения в вузе студентам предлагается система курсов по выбору: «Новые технологии обучения математике в начальной школе», «Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе», «Проблемное обучение в начальной школе», «Контрольно-оценочная деятельность учителя начальной школы» и другие. Они нацелены на систематизацию и углубление знаний студентов в области вариативного образования в начальной школе и развитие способностей к самостоятельной творческой педагогической деятельности.

Мы рассмотрели лишь некоторые стороны процесса подготовки будущих учителей начальной школы к работе по вариативным системам обучения младших школьников. Такая организация процесса подготовки будущих специалистов, по-нашему мнению, будет способствовать повышению уровня теоретической и практической подготовки студентов, развитию у них критического мышления, формированию нестандартного подхода к педагогическому труду в условиях вариативного образования, что в целом обеспечит им профессиональную компетентность.

Литература

1. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н. Введенский // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51-55.

2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991.

3. Демидова, Т.Е. Общеучебные умения как ключ к решению актуальных проблем образовательной политики [Текст] / Т.Е. Демидова // Начальная школа. - 2002. - № 5. -С. 41-47.

4. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 144-168.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Начальная школа. - 2002. - № 4. - С. 5-14.

6. Матюшкин, А.М. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления [Текст] / А.М. Матюшкин. - М., 1980.

7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.С. Петров; под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - С. 55-69.

8. Образовательная система «Школа 2100» [Текст]: сб. программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа. - М.: Баласс, 2006.

9. Равен, Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы [Текст] / Джон Равен; пер. с англ. - М.: «Когито-Центр», 2001. - С. 5-10.