Иностранный язык как учебный предмет в историко-педагогических исследованиях регионального уровня

М. В. Булыгина

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ РЕГИОНАЛЬНОГО УРОВНЯ

В последнее время исследователи все чаще обращаются к региональному педагогическому опыту, в том числе касающемуся отдельных учебных предметов. В статье рассматривается методология историко-педагогического исследования, называются основные подходы исследования применительно к изучению процесса становления отдельных школьных предметов, в частности иностранного языка, раскрывается основной метод исследования, указываются задачи исследователя, связанные с поиском и обработкой источников информации, называются возможные стадии в структурно-содержательной модели генетического анализа и раскрывается их содержание.

M. Bulygina

FOREIGN LANGUAGE AS A SUBJECT IN HISTORICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCHES OF THE REGIONAL LEVEL

Nowadays researchers more often pay attention to the regional pedagogical experience, including particular subjects. The article is devoted to the methodology of the historical and pedagogical research; the basic approaches of the research are named relating to the study of the formation of particular school subjects, a foreign language in particular. It develops the basic research method, notes the problems of the researcher connected with the quest and the processing of the sources of information, defines possible stages in the structural-informative model of the genetic analysis and reveals their contents.

В последнее время значительно вырос интерес к истории регионального образования, изучение которого представляется актуальным не только с историко-познавательной, но и с конструктивно-созидательной точки зрения. Современное российское образование находится в сложной ситуации выбора дальнейших путей развития, ищет свое место в стремительно меняющемся обществе третьего тысячелетия. С одной стороны, школа решает многочисленные внутренние проблемы, связанные с ориентацией на учебу как единственную цель деятельности, отношением учителя и учащихся, подготовкой выпускников к

жизни, разрывом в ценностях образования школы и семьи и т. д. С другой стороны, Россия столкнулась с необходимостью приблизиться к европейской образовательной системе, чтобы страна могла стать полноправным членом Европейского сообщества, что не представляется возможным без определенной унификации образовательных программ обучения, которые касаются многих предметов, но в первую очередь связаны с возрастанием роли иностранного языка в системе отечественного образования как средства международной коммуникации и фактора диалога культур.

Взгляды исследователей в поиске новых моделей и путей реформирования зачастую устремляются только в будущее, ищут готовые решения и образцы для подражания в системах образования других стран, что часто приводит к манипуляции педагогическими представлениями типа «мировой опыт», «мировая образовательная практика», которые, как правило, не учитывают опыт российского образования. Превозносятся зарубежные педагогические достижения и зачастую замалчивается тот факт, что отечественная школа обладает огромным бесценным наследием, в том числе, и в области филологического образования, который в полной мере еще не исследован1. Внимательное изучение и осмысление происходивших в истории образования процессов и явлений при становлении иностранного языка как учебного предмета способствует лучшему пониманию тех замыслов, которые необходимо реализовать в условиях совершенствования современного языкового образования, сохранив при этом педагогическое и национально-культурное наследие России.

Поэтому сегодня, как никогда, востребованы историко-педагогические исследования, особенно в области изучения вопросов развития регионального образования, так как проблема поиска национальной идеи и связанное с ней реформирование общегосударственной школьной системы не могут быть решены без учета регионального компонента, без актуализации накопленных в провинции гуманистических, патриотических, лучших педагогических идей и традиций. Наименее исследованными в этой области являются историко-педагогические процессы становления отдельных общеобразовательных предметов в различные периоды развития отечественной школы, в том числе предметов языкового цикла — древних и новых иностранных языков. Значимым является выявление их закономерных особенностей, социально-исторических условий реализации, рассмотрение роли факторов, повли-

явших на становление и развитие иностранного языка как учебного предмета

Исследование, нацеленное на процесс зарождения и становления иностранного языка как учебного предмета в региональной системе образования на примере Зауралья, представляется нам особенно актуальным в период, когда в регионе в рамках приоритетных национальных проектов разрабатываются образовательные программы, например, «Приоритетный национальный проект «Образование» в Курганской области на 2006—2007 гг.».

Методология проводимого исследования формировалась на основе принятых сегодня современных историко-педагогических подходов2:

• Цивилизационный подход — предполагает исследование явлений общественного характера через призму цивилизации, позволяет различать сферу взаимодействия на базе общечеловеческих ценностей с человеком как единственным творцом истории в центре изучения. Этот подход позволяет познать прошлое через все объективизации субъекта истории, во всех сферах его деятельности: трудовой, социальной, политической, идеологической, во всех общественных связях.

• Конкретно-исторический подход — традиционный для исторических исследований и предполагающий рассмотрение и изложение конкретных, строго выверенных фактов истории образования в широком социокультурном аспекте с их последующим анализом.

• Системно-исторический подход — позволяет рассмотреть отдельные явления в их единстве со средой, социальным развитием, запросами общества, расчленением целого и выделения составляющих элементов с целью их глубокого познания, интеграции элементов и связей для целостного представления о структуре и организации системных объектов; органично соединить

генетическое и прогностическое толкование объектов и процессов, раскрыть направление движения, тенденции и перспективы развития.

• Классовый и сочетающийся с ним формационный подход — оценивают историко-педагогическую проблематику с классовых позиций и в контексте определенной социально-экономической формации.

• Культурологический подход — основан на тесной связи культуры и образования, дает возможность анализировать образование и педагогику через призму системообразующих культурологических понятий. Культурологический подход сегодня как никогда применим в историко-педагогических исследованиях относительно иностранных языков, так как языки рассматриваются как значимое явление национальной и общечеловеческой культуры. Среди функций, присущих иностранному языку, в последнее время все чаще называется функция глобализации, формирования человека нового глобального сообщества как в поликультурном, так и в моноэтническом и моноязычном социуме. Богатый социально-культурный и лингвистический опыт общения создает прочную базу приобщения людей к глобальным ценностям и совместному решению глобальных вопросов3.

• Аксиологический подход — тесно связан с культурологическим и позволяет выявить ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте с целью последующей экстараполяции на сегодняшние проблемы языкового образования.

• Парадигмальный подход — в современных историко-педагогических исследованиях основывается на положении, что парадигма в педагогике также обладает большим научным потенциалом и может использоваться с целью рефлексивного анализа для реконструкции историко-педагогического опыта, раскрытия всеобщих и конкретно-исторических форм существования образования, их становления, трансформации успехов и неудач, логики,

условий и тенденций, направлений, закономерностей и альтернатив развития. Неоднократная смена парадигмы в образовании неизменно приводила к изменениям в организации, направленности, целевым установкам, корректированию задач и методики изучения иностранного языка.

• Антропологический подход — опирается на анализ истории педагогики и образования с позиции концентрации внимания на человеке как базовой ценности и цели воспитания и образования. Этот подход, кроме того, позволяет дать персонологический анализ в исследовании.

Личность руководителя органов управления образованием, учебного заведения или отдельного учителя не раз становилась ключевой в процессе становления иностранного языка как учебного предмета в отечественной школе. Поэтому, на наш взгляд, к ее изучению применим еще один предлагаемый в современных региональных историко-педагогических исследованиях подход, по мнению А. Л. Михащенко, более полно раскрывающий морфологию, физиологию и психологию субъекта спустя десятилетия и столетия. Автор обозначает его как гомохронный (от лат. «гом» — человек, от греч. «хрон» — время — «человек во времени») и определяет как совокупность исследовательских приемов, обеспечивающих анализ личности во времени через призму системообразующих понятий (человек, жизнь, деятельность, язык, вера менталитет, время), детерминированных социально-экономическими условиями развития общества и позволяющих раскрыть человеческую индивидуальность в единстве ее природных и социальных качеств. Обозначенный подход позволяет раскрыть духовный мир человека в историческом контексте, во взаимосвязи нравственности и культуры, представить личность как целостную человеческую индивидуальность в единстве ее природных качеств, выявить индивидуальные особенности людей, активно участвовавших в историко-педагогическом процессе на конк-

ретном временном отрезке4. Введение такого подхода, по мнению автора, вполне согласуется с идеями исследователей о недопустимости умаления роли личностного (субъективного) фактора в исследовательской работе как одного из существенных слагаемых исторического процесса.

Основным методом исследования процесса становления иностранного языка как учебного предмета в истории отечественного регионального образования выступает историко-генетический анализ с многомерно-голографическим подходом5. Метод позволяет провести исторический анализ преподавания иностранных языков, предполагая изучение хронологической цепи событий, фактов, явлений, исследование причинно-следственных связей и отношений, позитивных и негативных факторов, связанных с процессом зарождения и становления предмета. Рассмотрение историко-педагогического процесса становления иностранного языка как учебного предмета осуществляется с философских, социально-экономических, психологических, культурологических позиций, дающих объемную картину объекта. Процесс исследования нацелен на вычленение гуманистических традиций и особенностей регионального опыта, что немаловажно для последующей экстраполяции на сегодняшнюю образовательную ситуацию. Особенно значимы в проводимом исследовании причины кризисных ситуаций, когда иностранный язык из многолетней доминанты в образовании в результате смены общественного и государственного строя, а вместе с ними образовательной парадигмы превратился в «лишний» предмет для единой трудовой школы. Десятилетия затем были потрачены на восстановление былой политико-экономической и социальноличностной и общеобразовательной значимости предмета.

Наряду с обширной научной, исторической, краеведческой, педагогической, публицистической литературой источни-ковую базу исследования становления ино-

странного языка составили неопубликованные документы архивных материалов, мемуары, литературные источники. В процессе их использования решается ряд важных задач6:

• Эвристические задачи, когда выявляются источники, которые могут быть использованы в качестве опоры для исследователя. Применительно к изучению процесса становления иностранного языка в первую очередь следует назвать программы и постановления всех уровней (министерства народного просвещения, учебных округов, педагогических советов, земских органов самоуправления и сменивших их после революции отделов народного образования всех уровней), планы работы учителей и органов управления образованием, итоги письменных работ, отчеты о деятельности школ и т.д. Дополнительную информацию содержат списки и аттестаты учащихся, прошения родителей, платежные ведомости, отчеты учебных заведений, ученические тетради и т. д.

• Задачи источниковедения, куда входит установление происхождения источника, автора, места, времени, подлинности, достоверности излагаемой информации, установление обстоятельств и целей составления.

• Текстологические задачи включают: установление языка источника, определение основного или первоначального текста, выявление дополнений и уточнений к нему, идентификация текста документа по месту, времени, установление авторства.

• Лингвистические задачи включают: установление лингвистических, семантических, грамматических, стилистических особенностей источника в процессе чтения и понимания текста, особенно иноязычного. Последние представляют определенную трудность для исследователей, так как в отечественной языковой среде значительно ослаблено владение древними языками (латинским, греческим, древнееврейским), что не позволяет досконально изучить части учебных программ, письменные рабо-

ты, тексты хрестоматий на языке оригинала. Сложности для понимания и осмысления представляют произошедшие значительные изменения в новых языках: стиль письменной речи, использование архаизмов, вышедших из употребления грамматических конструкций, употребление утерявших свое значение слов-реалий, произошедшие за столетия орфографические и графические изменения, и, наконец, отсутствие справочной историко-лингвистической литературы. Все это значительно усложняет процесс исследования дореволюционных источников на иностранных языках.

• Задачи герменевтики для исследователя заключаются в установлении полноты сведений, их точности и достоверности, определении классовой и социальнополитической направленности, соотнесение с имеющимися данными и установленными научными фактами и представлениями, выявление особенностей регионального (локального) уровня.

• Задачи источниковедческого синтеза заключаются в выявление генеалогической связи источников, их сопоставление по степени достоверности и точности, взаимные отношения с точки зрения полноты освещения событий, установление всей суммы фактов, относящихся к теме исследования, определение недостающих звеньев в цепи установленных фактов.

Благодаря перечисленным методологическим подходам и генетическому анализу с многомерно-голографическим подходом как ведущему методу исследования, процесс становления иностранного языка как учебного предмета в истории регионального образования может быть всесторонне раскрыт, выявлены его ведущие факторы.

С учетом разработанной А. С. Белкиным структурно-содержательной модели генетического анализа в историко-педагогических исследованиях такая модель может быть построена для процесса становления иностранно языка как учебного предмета в системе регионального образования, где

возможно выявление следующих стадий развития:

• предрасполагающая — в течение которой накапливается социально-ценностный опыт в области организации и совершенствования образовательных процессов, возникают факторы возможной актуализации потенциала генетического ядра процесса становления учебного предмета при определенных экономических, социальнополитических, личностных доминантах развития;

• зарождение — включает начало взаимодействия факторов, отражающих социально значимые потребности субъектов в плане образования, факторы внутреннего развития образовательных процессов и определение основных тенденций становления иностранного языка детерминированных взаимодействием доминирующих факторов;

• созревание — определяется основными факторами становления (например, таких как наличие потребностей в изучении предмета в системе регионального образования, определенной материально-технической базы, учительского корпуса, учебно-методического обеспечения и т. д.) и выделение доминирующих тенденций прогрессивного развития;

• стабилизация — определяется наличием устойчивости основных выделенных ранее факторов становления иностранного языка как учебного предмета, доминирующих тенденций в становлении и доминировании прогрессивных форм их проявления;

• трансформация — начинается с преобразования факторов и тенденций их развития в конкретные формы процесса становления учебного предмета и включает определение конкретных форм процесса становления иностранного языка как учебного предмета.

Выделение постстабилизационной и верификационной стадий в процессе исследования процесса становления иностранного языка как учебного предмета в ис-

тории регионального образования основывается на возможности экстаполяции основных тенденций становления на решение проблем филологического образова-

ния сегодня и может быть реализовано в разработке прогнозов результатов прогрессивного развития процесса на перспективу.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Сафонова В. В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике в образовании // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 3. — С. 22—32.

2 Шкабара И. Е. Современные методологические подходы в организации историко-педагогического исследования // Образование и наука. — 2005. — № 5. — С. 39—43.

3 Синагатуллин И. М. Новый миллениум: роль и место иностранного языка в поликультурном социуме // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 1. — С. 36—37.

4 Михащенко А. Л. Образовательная школа и педагогическая мысль Южного Зауралья. Монографическое исследование: Учеб. пособие для студентов педвузов: В 2 ч. — Ч. 1. (1917—1990 гг.) / А. Л. Михащенко. — Курган, 1995. — С. 38.

5 Белкин А. С. Идеология, методология, научный аппарат историко-педагогического исследования // Образование и наука. — 2006. — № 1. — С. 27—28.; Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун.-т; Рос. гос. проф. пед. ун.-т, 2005.

6 Михащенко А. Л. Исторические источники генезиса народного образования в Южном Зауралье // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. науч. тр. №1 (15). — Курган: Изд-во КТК, 2007. - С. 36.