Локальная система воспитания современного военного вуза как средство формирования личностных и профессиональных качеств курсантов

УДК 355.233

ЛОКАЛЬНАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ВОЕННОГО ВУЗА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ КУРСАНТОВ

Г.Б. Киселев, аспирант Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, старший преподаватель Ейского высшего военного авиационного училища (военного института) им. дважды Героя СССР, летчика-космонавта В.М. Комарова (ЕВВА У), майор ВВС

Рассмотрены субъекты воспитательной деятельности в локальной педагогической системе военного вуза. Даны характеристика и роль каждого субъекта в воспитательном процессе. Предложены способы организации личностного саморазвития курсанта военного вуза. Подвергнуты научному анализу существующие стили, приемы и методы формирования личностных и профессиональных качеств у военнослужащих Российской армии

Ключевые слова: обучение, воспитание, курсанты, военный вуз, личностное саморазвитие, воинский коллектив.

Принципы воспитания в локальной педагогической системе современного военного вуза обусловливают методику воспитания, реализуясь, в частности, через правовую доминантность офицера (преподавателя, куратора) в качестве командира в воспитательной деятельности. Воспитательная деятельность командира (начальника) в соответствии с требованиями отмеченного принципа должна носить активный, динамично развивающийся характер по руководству и участию в целостном деятель-но-воспита-тельном процессе. Главными его участниками и одновременно субъектами воспитания выступают командиры (начальники) всех уровней, подчиненные и воинский коллектив. Каждый из них является субъектом воспитательного процесса и собственного развития. Границы,

уровни и функции взаимодействия субъектов регулируются только законами, воинскими уставами, приказами, а не администрированием начальника. Характер воспитательных взаимосвязей обуславливается субъект-субъектной сущностью взаимоотношений между военнослужащими [1, с. 57].

Ключевая роль командира в воспитательной деятельности состоит в том, чтобы на правовой основе, используя потенциал субъект-субъектных отношений, добиваться ее принципиально нового состояния и высокой эффективности. В качестве субъекта воспитательного процесса курсант предстает как развивающаяся индивидуальность. В основе такого развития лежит не только социальная среда, но и природные силы, духовный мир человека. Здесь курсант осуществляет собственный

критический анализ влияний, отношений, взаимодействий и совершает сознательный выбор идей, действий и поступков.

Курсант военного вуза как субъект и первый из участников воспитательного процесса представляет собой активный саморазвивающийся феномен, который на основе интеллектуальных, эмоциональных, физических и волевых сущностных сил стремится к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, аккумулируя и перерабатывая воспитательные воздействия, принимая их или сопротивляясь им.

Вторым полноправным субъектом воспитательного процесса выступает преподаватель, командир (начальник). Он становится им уже потому, что действует и делает выбор нравственного поведения для удовлетворения своих потребностей и интересов в присутствии подчиненных. Кроме того, офицер становится субъектом воспитательного процесса тогда, когда осознает смысл и цель ратного труда, ответственность за свое влияние на военнослужащих. Тем самым преподаватель, так или иначе исполняющий в военном вузе функции командира, реализует свою потенциальную возможность и обязанность быть активным воспитателем. Именно он руководит и несет ответственность за организацию эффективного воспитательного процесса во вверенной ему группе курсантов.

Третьим участником воспитательного процесса является воинский коллектив, где каждый курсант приобретает благоприятные условия для своего развития, удовлетворения собственных потребностей и интересов, применения своих способностей для самосовершенствования, самоутверждения и самопроявления. Как субъект воспитания воинский коллектив оказывает огромное влияние на каждого курсанта, во многом обусловливает его

деятельность, формируя мировоззрение, методологию, продуктивную практику воинского труда и жизненной стратегии.

Итак, в воспитательном процессе каждого военного вуза диалектически взаимодействуют явно выделяемые три его субъекта: командир-воспитатель,

подчиненные ему курсанты, воинский коллектив.

Закономерности воспитания офицеров в военном вузе заключаются в следую щем. Воспитатель, осознав цель воспитания, общается с курсантами, исполняющими роль солдат в банальной армейской схеме общения «солдаты - офицер», в рамках воинского коллектива в условиях военной службы. Для достижения идеально выстроенной воспитательной цели ему предоставляется три канала:

1) непосредственного воздействия;

2) опосредованного влияния усилиями других военнослужащих или через создание желаемых условий;

3) воспитание через стимулирование самовоздействия (самовоспитания) военнослужащего [2, а 60].

В процессе достижения воспитательной цели - формирования заданных качеств курсанта - особое внимание следует обратить на эффективность использования как традиционных, так и инновационных способов. В частности, огромную роль в процессе воспитания играет личный положительный пример воспитателя. Это подчеркивали все выдающиеся педагоги. «Воспитатель, поставленный

лицом к лицу с воспитанниками, - говорил К.Д. Ушинский, - в себе заключает всю возможность успехов воспитания» [3, с. 41]. Ту же мысль проводил и В.А. Сухомлинский. Он писал: «Ум воспитывается умом, совесть - совестью, преданность Родине - действенным служением Родине» [4, с. 114].

Таким образом, воспитание курсанта военного вуза - это сложный межсубъект-ный процесс взаимодействия, в котором источником обоюдно направленного развития личности и ее профессиональной эффективности выступает командир, планирующий и проектирующий оптимальную архитектонику и логику взаиморазвития субъектов воспитательного общения.

В военном вузе воспитательная деятельность должна реализовываться в виде определенной модели, представляющей собой систему взаимосвязанных принципов воспитания, целей, задач, направлений, вариантов и этапов достижения результатов, а также механизмов взаимодействий и взаимоотношений в воспитательной работе. Модель позволяет перейти к воспитанию в военном вузе (училище) как к целостному деятельностно-воспитательному процессу, в котором командир обеспечивает объективно востребованные субъект-субъектные отношения и оптимальность воспитательного воздействия. Цели, задачи, реальное положение дел и потребности воспитания в определенной ситуации указывают командиру конкретное содержание каждого компонента модели. В своей воспитательной деятельности он должен исходить из системы требований (принципов и норм) осуществления организационных и воспитательных действий, последовательное выполнение которых придает всему воспитательному процессу результативный характер. Требования к воспитательной работе, определяемые новой концепцией воспитания в Вооруженных силах, сформулированы в соответствии с закономерностями воспитания и воплощены в его принципах.

Алгоритм воспитательной деятельности предполагает жесткую последовательность отдельных пунктов ее осуществления:

1) анализ фактического положения дел для выявления противоречий в целостном деятельностно-воспитательном процессе и определение путей их разрешения;

2) планирование эффективных воспитательных мер и организация их исполнения для достижения требуемого воспитательного воздействия;

3) создание условий для эффективного воспитания в военном вузе;

4) оценка результатов воспитательной деятельности в военном вузе и коррекция всего деятельностно-воспитательного процесса.

Данный алгоритм оказывается эффективным при условии, если командир (начальник) будет активно и последовательно следовать его логике. Это позволит добиваться оптимального и эффективного осуществления воспитательного процесса в военном вузе.

Реализация любой воспитательной деятельности невозможна без методов воспитания. С точки зрения военных педагогов, методы воинского воспитания - это сложные действия, предполагающие применение своеобразно организованных педагогических мер. Каждый из методов воинского воспитания направлен на решение специфических воспитательных задач, обусловленных целью воспитания военнослужащих, а также особенностями субъектов воспитания. Каждый метод воспитания обладает свойствами преимущественного развития у военнослужащего (воинского коллектива) определенных качеств. Методы воинского воспитания выполняют вполне определенные функции, каждый из них включает в себя совокупность свойственных лишь ему средств и приемов педагогического воздействия, с помощью которых решаются характерные для данного метода воспитательные задачи [5, с. 68].

Средства и приемы составляют основу методов воспитания, они связаны между собой и в практике воспитания курсантов применяются в единстве. Рассмотрим их более подробно.

Средства воспитания - это все то, с помощью чего воспитатели воздействуют на военнослужащих. К средствам воспитания относятся, с одной стороны, различные виды воинской деятельности, направленной на повышение качества боевой подготовки (распорядок занятий по уставу, несение внутренней и караульной служб, боевая учеба и т.д.), а с другой - совокупность конкретных мероприятий, а также предметов, которые используются командиром в процессе реализации того или иного метода воспитания (слово, наглядные пособия, кинофильмы, беседы, собрания, факты, документы, традиции, литература, произведения изобразительного и музыкального искусства и т.д.). Приемы воспитания - это элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода (требования Министра обороны РФ, воинские уставы, сопоставление, аналогия, сравнение, полемика) [6, с. 332].

В военной педагогике существует несколько подходов к классификации методов воспитания. Одни ученые в качестве методов выделяют убеждение, упражнение, поощрение, принуждение и пример. Другие берут за основу традиционные методы: убеждение, пример, упражнение, поощрение, принуждение и дополняют их такими методами, как соревнование, критика и самокритика. Третьи выделяют несколько групп методов:

1) методы, непосредственно побуждающие к проявлению активной жизненной позиции;

2) методы овладения обобщенным социальным опытом;

3) методы накопления личного опыта социально-ценной деятельности;

4) оценочно-стимулирующие и корректирующие методы [7, с. 169].

Сторонники активного внедрения гуманистического стиля в процесс военного воспитания предлагают свою классификацию методов военного воспитания, сформулированную ими в конце 1990-х гг. Ее авторы исходили из того, что традиционно сложившаяся в военной педагогике система методов, их классификация в определенной последовательности или по группам на современном этапе развития Вооруженных сил уже неадекватно отражает сложную и многообразную деятельность командиров по воспитанию личного состава. Это обусловлено:

— требованиями современного этапа развития страны и характером деятельности воинов по защите Родины;

— новыми достижениями собственно педагогической теории и практики;

— результатами расширяющегося сотворчества педагогики с различными областями человековедения (социологией, психологией, акмеологией, военно-социальной теорией и практикой и пр.) [8, с. 34].

Поэтому при классификации методов воспитания были учтены совокупные стороны данного целостного процесса, и прежде всего его основные функции. В соответствии с имеющимися ориентирами авторы предложили выделить наиболее действенные методы воспитания:

— традиционные нормативно принятые (определяются организационно-методическими указаниями по воспитательной работе, приказами, директивами и другими нормативными требованиями) - убеждение, упражнение, поощрение, принуждение и пример;

— инновационно-деятельностные (обусловлены внедрением новых воспита-

тельных технологий, которые целесообразно реализовывать в процессе военной службы и при решении различных задач): моделирование, алгоритмизация, творческая инвариантность и др.;

— неформально-межличностные (осуществляются через личностно значимых курсантов, преподавателей, военнослужащих, авторитетных людей из числа родственников, друзей и близких);

— рефлексивные и тренинговоигровые (обеспечивают овладение индивидуальным и групповым опытом, а также коррекцию поведения и действий в специально заданных условиях): социальнопсихологические тренинги, деловые игры, самоанализ, самовоспитание и др.

Рассмотрев существующую на сегодняшний день классификацию методов военного воспитания, можно прийти к закономерному выводу, что в отечественной педагогике ведущим методом воспитания признается метод убеждения, так как ему принадлежит определяющая роль в формировании важнейших качеств человека: убедить курсанта - это значит сделать его личным достоянием приверженность идее, нравственным нормам, требованиям военной присяги и уставов, превратить их в главные мотивы поведения, действий и поступков.

В применении метода убеждения используются убеждение словом и убеждение делом. В первом случае мощным оружием воспитания служит грамотность, живость, простота, ясность, доступность речи командира, образность языка; во втором случае - разъяснение, доказательство, опровержение, сравнение, сопоставление, аналогия, ссылка на авторитет; обладание командиром широким общенаучным и военным кругозором, образованностью, эрудицией, жизненным и служебным опытом.

В процессе воспитания неоценима роль метода упражнений - специальной, многократно повторяемой деятельности; тщательное соблюдение внутреннего распорядка и режима дня. Возможности воспитания курсантов путем упражнений очень широки. Весь уклад жизни в военном вузе, теоретическая и боевая учеба положительно влияют на развитие личности курсанта, ставя его перед необходимостью взаимодействовать с однокурсниками, подчинять свои поступки и действия целям освоения военных дисциплин. Именно в ходе практических занятий, различных учений, маневров, мероприятий оперативно-тактического характера, несения различных внутривузовских дежурств создаются такие условия, такая цепь упражнений и трудностей, которые оттачивают грани личности будущего офицера, учат нюансам эффективного взаимодействия с сослуживцами и подчиненными, воспитывают мужество и самоотверженность.

В целом реализуемые в образовательной системе военных вузов методы военного воспитания прокладывают как бы два русла в течении воспитательного процесса и работают по следующим схемам:

1) показ - приказ - контроль - оценка;

2) знание - требование - контроль -оценка.

Обе эти схемы воспитательного процесса функционируют в Вооруженных силах Российской Федерации и применяются в ЕВВАУ.

Происходящее в отечественной системе военного образования изменение содержания воспитания, восстановление его в новом качестве - организации педагогической поддержки, т. е. мягкого, ненасильственного управления профессиональным самоопределением, представля-

ется возможным при обращении воспитателя к трем основам воспитательной деятельности принципиально нового, гуманистического типа:

—философии свободного выбора, направляющей личность на осознание своих потенциальных нравственных возможностей и право их реализовывать в свободном обществе;

—психологии личности как субъекта неадекватной активности, помогающей выстраивать и реализовывать стратегии жизни;

—педагогики самоорганизации, способствующей созданию условий для «выращивания» личностных структур сознания как основы для принятия качественных решений.

Большую роль в принятии решений играют ценности личности - предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Человек испытывает потребность в самоактуализации (термин А. Маслоу), т.е. реализации способностей и талантов; самоактуализация -это рост изнутри, т.е. разновидность самоопределения личности в мире реализуемых ею ценностей [9, р. 78].

Развивая концепцию воспитания курсанта, военнослужащего, человека культуры, на основе личностно-профессионального саморазвития, автор считает полезным обратить внимание и на необходимость выстраивания новой модели менеджмента в системе межличностных учебно-воспитательных отношений.

Понятие «менеджмент» сегодня широко употребляется в России. Подобная широта использования приводит к потере его основного смысла в диапазоне поня-

тий «рекламные услуги» и «организация производства». Немецкие авторы Вернер Зигерт и Лючия Ланг, а также некоторые отечественные исследователи включают в понятие «менеджмент» такие компоненты, которые указывают на необходимость приведения в порядок не столько внешнего, сколько внутреннего аспекта деятельности управляемого, все в большей степени становящегося самоуправляемым субъектом профессиональной деятельности. Речь идет о самоуправлении, самоорганизации, саморегуляции, целеполагании личности. Эти компоненты определяют гуманистическую сущность неформального, мягкого управления, где в равной степени задействуются потенциалы личностного развития и управляющего (менеджера), и управляемых [10].

Обращаясь к основам педагогики сотрудничества, можно подойти к такому типу воспитания, которое изменяет субъектов воспитания, их взаимодействие и взаимовлияние. Такой процесс воспитания основан на глубинном педагогическом общении, которое представляет собой встречу двух поколений, восходящего и нисходящего в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный момент, когда его оба участника учатся жить. При этом общении рождается взаимопонимание, доверие, взаимоподдержка, готовность к творческому взаимодействию. В результате подобного общения человек приходит к пониманию смысла своего профессионального самоопределения как ценности, способствующей нравственному самовозвышению при педагогической поддержке определенного уровня. Система педагогической поддержки направлена на формирование специфической культуры профессионального самоопределения как культуры порождения смыслов предстоящей деятельности.

Воспитание культурного мира такого человека есть процесс целенаправленного развития его способности отражать окружающий мир и взаимодействовать с ним на основе своих ценностей, своей самоорганизации и самоактуализации с помощью глубинного педагогического общения. Отечественным исследователем В.В. Сериковым с этой целью был разработан комплекс личностных функций [11, с. 102], который после соответствующей воспитательной интерпретации С.В. Кульневич рассматривает как комплекс принципиальных профессиональных ориентиров, выполняющих ряд функций, а именно:

1) мотивирующую, способствующую обоснованию и принятию решений;

2) опосредующую, переводящую внешние воздействия во внутренние импульсы, руководящие поведением;

3) коллизийную, позволяющую видеть скрытые противоречия действительности, явления;

4) рефлексивную, конструирующую и удерживающую образ Я в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку;

5) критическую по отношению к предполагаемым извне ценностям и нормам;

6) смыслотворческую, определяющую системы жизненных смыслов;

7) ориентирующую, способствующую построению личностной картины мира - индивидуального (а не коллективного) мировоззрения;

8) творчески-преобразующую, обеспечивающую творческий характер любой личностно значимой деятельности, в качестве которой выступает деятельность отношений и общения, деятельность осмысления и креативности;

9) самореализую щую как стремление к признанию своего образа Я окружающими;

10) обеспечивающую уровень духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями, предотвращаю щую перевод жизнедеятельности к утилитарным целям [12, с. 16-33].

Личностное саморазвитие - это, по существу, психологический механизм

«человекообразования». Оно образует (воспроизводит) коренное противоречие, выступающее движущей силой развития между наличным и необходимым уровнями психосоциальной зрелости растущего человека, задает энергию самовоздействия в любой деятельности, определяет углубление самосознания, самоосмысления, актуализирует ценностное самоопределение, служит развертыванию целеполагания, создает смысловое пространство самосо-зидания [13, с. 21].

Однако нетрудно заметить, что личностно-профессиональное саморазвитие курсанта военного вуза, основываясь на описанной концепции, не может осуществляться с учетом всех ее положений. Объясняется это спецификой военного воспитания: несение различных нарядов и дежурств, строевая и оперативно-тактическая подготовка, выполнение учебнобоевых задач, обязательность подчинения командиру, обязательность выполнения приказов командира, невозможность принять участие в обсуждении решений вышестоящих начальников, постоянное ощущение себя частью большой «военной машины».

Все перечисленные моменты военного воспитания, с одной стороны, способствуют совершенствованию и повышению уровня военно-профессиональной компетентности, а с другой стороны, нивелируют личность, делая ее частью,

своеобразным винтиком большой слаженной системы. Закономерно возникает вопрос: как, сохраняя традиции военного воспитания, поддерживая высокий уровень военно-профессиональной подготовки и воинской дисциплины в среде курсантов, обеспечить всестороннее развитие их личности? Выход из этой ситуации автор видит в формировании локальной системы осуществления воспитательного процесса, направленного на сознательную выработку инвариантных характеристик личности курсанта, управляющего собственным процессом саморазвития.

Присутствие упомянутых функций в деятельности субъектов воспитательного процесса является своеобразным критерием того, что этот процесс достиг личностного уровня в профессиональном развитии любого специалиста, в том числе и военнослужащего. Между тем в реально используемых сегодня системах воспитания курсантов мало общего с только что описанной концепцией, поэтому необходима система воспитания, локально нацеленная на практически реализуемое личностно-профессиональное саморазвитие, выступающее в качестве инструмента формирования личностных и профессиональных качеств курсантов.

Как уже было сказано, воспитание всегда ограничено местом и временем, проявляя свой очевидный локальный характер. Именно локальность воспитания позволяет разрабатывать воспитательные системы разного рода, экзистенциально обусловленные, связанные с инвариант-

ными характеристиками профессиональной среды.

Таким образом, военное воспитание отличается рядом специфических черт, во многом обусловленных жесткой регламентированностью армейской жизни, в том числе и в военных вузах. Тем не менее условия современной армейской действительности дают возможность осуществлять личностно ориентированное (гуманистическое) воспитание курсантов при условии, что в военном учреждении командир (ректор), заместитель командира по воспитательной работе и другие должностные лица обладают высоким уровнем профессиональной компетентности и способны вывести курсантов на уровень автономного развития.

Как субъекту культуры офицеру -выпускнику военного вуза должны быть свойственны культурная идентичность (принадлежность к определенной культуре), духовность, нравственная воспитанность; как субъекту профессиональной деятельности - профессиональная компетентность, творческое отношение к делу.

Система воспитания современного военного вуза - это средство формирования личностно-профессионального саморазвития курсанта, становления его как субъекта истории, проявление позитивных социальных качеств: гражданственности, ответственности, любви к родине, стремления к приумножению традиций русского народа, сохранению национальной культуры и памяти о боевых подвигах, готовности встать на защиту Отечества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1. ПлескачеваН.М. Среда воспитания как эффективное средство создания условий личностного и профессионального саморазвития военнослужащего российской армии: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2006.

2. Там же.

3. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1950. Т. 8.

4. СухомлинскийВ.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 3.

5. Военная педагогика: учеб. пособие для высших военно-политических училищ. М.: Воениздат, 1973.

6. Лаптев Л.Г., Мзркитан Р.В., Саркисян А.Е. Воинский труд: наука, искусство, призвание. М.: Наука, 1999.

7. Военная психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998.

8. Иванов В.С., Лаптев Л.Г. Организационно-педагогические основы эффективного управления системой военного образования в РВСН. М.: ВА РВСН, 2000.

9. Maslow A. H. Motivation and Personality. New York: Harper & Bros., 1954.

10. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М.: Экономика, 1990; Кульне-вич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: учеб.-метод. пособие для студентов и педагогов, пытающихся думать. Воронеж: Учитель, 1998.

11. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград : Перемена, 1994.

12. Кульневич С.В. Указ. соч.

13. Бондаревская Е.В. Личностно-профессиональное саморазвитие студентов как цель воспитания человека культуры // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы конференции. Секция 5: Воспитание в современном вузе. Ростов н/Д: РГПУ, 2004.

LOCAL SYSTEM OF UPBRINGING IN A MODERN MILITARY HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION AS A MEANS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL QUALITIES FORMATION OF STUDENTS

G.B. Kiselev, Postgraduate student of the Slavyansk-on-Kuban State Pedagogical Institute, Assistant Professor of Yeisk Higher Military Air Force Academy (Military Institute) named after twice Hero of the Soviet Union, Space Pilot V.M. Komarov, Major of Air Force

The subjects of educational work in the local teaching system of a military higher educational institution have been analyzed. The characteristic features and role of every subject in a teaching process have been presented. The ways of organization of personal self-development of a student of a military higher educational institution have been offered. The existing styles, ways and methods of personal and professional qualities formation of military personnel of the Russian army have been analyzed.

Keywords: teaching, upbringing, military students, military higher educational institution, personal self-development, military staff.