Профессиональная подготовка билингвального преподавателя высшей школы

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Худобина О. Ф.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БИЛИНГВАЛЬНОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Актуальность билингвального обучения как альтернативного способа постижения мира специальных и профессиональных знаний, как компонента углубленного языкового образования определяется, прежде всего, всеобщей мировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах. В образовательной сфере данная тенденция обусловливает стремление к интеграции предметного знания, направленности на познание целостной картины мира. Обучение на билингвальной основе «обеспечивает студентам широкий доступ к информации в различных предметных областях, получение новой информации в соответствии с индивидуальными потребностями, возможности непрерывного образования, что создает дополнительные шансы конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов» [4, c. 25].

Билингвальное образование, предполагающее обучение той или иной специальности на двух языках, реализуется через разработку межкультурных образовательных программ, билингвальных куррикулумов, конструирование новых педагогических технологий, проведение совместных научных исследований, обучение иностранных студентов; взаимное участие студентов в педагогической практике за рубежом, использование в образовательном процессе билингвально-дидактического компонента и мировых систем качества. Интерес к билингвальному образованию в современной России возник не в условиях естественного контактного двуязычия, а в новом образовательном контексте, который характеризуется преодолением замкнутости и разрушением искусственных барьеров между Россией и другими странами, формированием и расширением рынка образовательных услуг и международных контактов образовательных учреждений, процессами ее интеграции в европейское и мировое культурно-образовательное пространства. При этом язык представляет собой, прежде всего образовательную ценность, расширяющую спектр профессиональных перспектив выпускника [4]. Всё это, безусловно, актуализирует вопрос личностно -профессиональной подготовки преподавателя высшей школы, билингвального преподавателя (English as second language or bilingual teacher). Высококвалифицированный преподаватель в большей степени определяет успех билингвального обучения. Но остается нерешенным вопрос: кто он билингвальный педагог? Где и как готовят педагогов-билингвов?

Сегодня проблема специальной профессиональной подготовки билингвальных преподавателей является весьма актуальной, причем недостаточное количество учреждений, обеспечивающих эту подготовку и самих преподавателей часто оказывается роковым для идей билингвального образования в целом. Как в России, так и за рубежом до сих пор существует дефицит билингвальных педагогов. За рубежом билингвальное образование часто подвергается серьезной критике, что в глазах общественности снижает престиж профессии. Бытует мнение, что деятельность билингвального учителя «сплавляет все этносы и культуры в однородную массу» или «снижает уровень знаний билингвально обученных детей, ухудшая тем самым их перспективы» [1, c. 88]. К подобным упрекам обычно присоединяются рассуждения на тему о «деструктивном влиянии иммигрантской культуры», особенно если иммигранты приезжают из слаборазвитых стран. В результате учитель, работающий с «отсталыми и деструктивными» иммигрантскими детьми, частично теряет авторитет даже в собственных глазах, что неизбежно снижает его педагогический потенциал (там же). В Со-

единенных Штатах Америки билингвальные педагоги это преимущественно потомки детей недавних иммигрантов. Первоначально основной целью билингвального образования там являлась интеграция этнических меньшинств в доминирующую англоязычную среду, при которой декларировалось этническое и языковое равноправие, воплощаемые через идеи бикуль-турного воспитания. Но несмотря на то, что законодательство США гарантировало детям равные возможности, на деле оказывалось, что иммигрантские дети должны были довольствоваться образованием значительно более низкого качества. В билингвальных школах не хватало компьютеров, видеотехники, квалифицированных специалистов [2]. Так, в Нью-Йорке четверть учеников государственных школ были пуэрториканцы (70-е годы), но только 1,5% нью-йорских учителей владели как английским, так и испанским языками (там же). Даже значительное увеличение заработной платы не решало проблемы, так как учителя не стремились работать в школах, где был низкий уровень образования, присутствовала атмосфера бедности и бесперспективности. Безусловно сложившаяся к концу XX века социально-экономическая и демографическая ситуация стимулировала поиск новых путей и идей в сфере двуязычного образования, адекватно отражающих изменившуюся реальность, однако и сейчас в США наблюдается острый дефицит квалифицированных билингвальных педагогов [7; 8; 9].

Иначе ситуация с билингвальным образованием складывается в Европе. В отличие от североамериканских моделей, в которых билингвальное образование не носит всеобъемлющего характера, в ряде европейских стран речь идет о билингвальном и даже трилинг-вальном «всеобуче», охватывающем широкие социальные слои. В этом плане показателен пример Люксембурга. Всю систему образования страны пронизывает трилингвальный дидактический компонент. В этом случае можно говорить о трансформации билингвального образования в полилингвальное, а бикультурного воспитания - в поликультурное. В больших европейских городах благодаря развитию движения за права детей, закономерно возникает требование к полноценному образованию детей иммигрантов. Кроме того, целями билингвального образования в Европе являются: интеграция в мировое образовательное пространство, межкультурная коммуникация и поликультурное воспитание, расширение общего кругозора учащихся и студентов, интеллектуальное развитие за счет овладения иностранным языком и усвоения средствами этого языка новых пластов культуры и знаний, новых социально-исторических и профессиональных образцов и ценностей. Подготовка преподавателей для билингвального обучения в Германии, к примеру, осуществляется по следующим программам:

а) преподаватели с квалификацией «иностранный язык и спецпредмет» (в ФРГ эти преподаватели стали «пионерами» билингвального обучения; не имея сначала специальной квалификации, они пошли от практики к теории, создав «билингвальные проекты»);

б) преподаватели с квалификацией «спецпредмет на не родном языке» (знание иностранного языка они приобретают посредством пребывания в стране изучаемого языка, получая специальный сертификат);

в) преподаватели, окончившие факультет иностранных языков, получившие педагогическое образование в родной стране, которые посещают курсы по билингвальному обучению [3].

Однако и в Европе также ощущается острая потребность в преподавателях по иностранному языку, не просто владеющих языком в совершенстве, но и специальной терминологией, обучавшихся специальному предмету на иностранном языке. Эти преподаватели (content-based foreign language teacher) очень востребованы на международном рынке труда. Хотя и здесь зачастую государственная помощь и подготовка билингвальных преподавателей сильно затруднена публичными дискуссиями о разрушающем воздействии языков меньшинств на местное население и его культурные ценности. Лишь небольшое количество учебных учреждений обеспечивает подготовку такого рода специалистов по специально разработанным программам изучения иностранного языка по их выбору (арабский, английский, французский, датский, фризский и др.), иностранной литературы и предметов общекультурного цикла (cultures) выбранного языка. Однако по данным на 1996 год программы подготовки билингвальных преподавателей в Нидерландах не имели чёткого учебного плана и надлежащего методического обеспечения [10].

Однако, не смотря на наличие тех или иных проблем, накопленный зарубежными исследователями опыт билингвального обучения и преодоления общественных и рассовых предрассудков оказывает нам неоценимую поддержку в собственных начинаниях. Наши исследователи активно используют описываемый в зарубежной литературе опыт, включают собственный и пытаются соотнести его с реалиями российской педагогической парадигмы и, по возможности, опробовать. Цели современного билингвального образования в России следует рассматривать в широком, глобальном, и узко-практическом смыслах, так или иначе образующих некое целевое единство.

В настоящее время перед российским государством стоит очевидная важнейшая задача - упрочнение своего геополитического статуса на мировой арене. Образовательная система может содействовать решению этой задачи, используя билингвальное образование как эффективный инструмент распространения российского культурного влияния в мире. Российская модель билингвального образования, по нашему мнению, должна быть ориентирована на максимальное распространение образцов и ценностей русской культуры, осуществляемое через процессы межкультурного взаимодействия, интеграции и интернационализации.

Россию, США и европейские страны сегодня начинает сближать наличие значительного количества мигрантов, а, следовательно, необходимость в разработке образовательных программ, облегчающих их адаптацию к доминирующей языковой и культурной среде, не следует также забывать о национальных школах в отдельных регионах страны. Глубокое изучение опыта билингвального образования европейских стран может иметь большое значения для развития инновационных технологий обучения в общеобразовательных и национальных школах России, обучения иностранных студентов в российских вузах. Билингвальное образование способствует не только оправданию у российских школьников и студентов социальных ожиданий, связанных с их дальнейшими образовательными, профессиональными перспективами и социальной мобильностью, но и более глубокому анализу и познанию собственной русской культуры через процесс познания чужой. Как отмечает Л.Н. Лузина: «Разум тогда и только тогда разум, когда он не тождественен течению своей мысли, когда он способен посмотреть на это течение со стороны .... Посмотреть как на иное «я» во мне. Без этого «я», без иной культуры я не способен ощутить свою уникальность» [4, а 199]. Гёте писал: «Кто не знает иностранных языков, ничего не знает и о собственном языке». «Не познав горького вкуса - не познаешь и сладкого» - гласит татарская пословица. «Всё познается в сравнении» - говорит народная мудрость.

На сегодняшний день в России сложился некоторый опыт подготовки преподавате-лей-»билингвов». К примеру, в Саратове существует опыт подготовки учителей по специальности «экология и английский язык», «география и немецкий язык». Целью проекта являются: присвоение квалификации учителя предметника и учителя иностранного языка и развитие диалога педагогических культур в университетском образовании. В новгородской «билингвальной школе» (Великий Новгород) билингвальная образовательная программа предназначается для студентов 2-3 курсов (4-6 семестры) психолого-педагогического факультета, обучающихся по специальности «Педагогика/психология» с дополнительной специальностью «Иностранный язык». Дисциплины для данной образовательной программы отбираются, с одной стороны, исходя из степени близости и сопоставимости содержания соответствующих дисциплин в отечественной и зарубежной педагогике, а, с другой стороны, - из того нового, чем теоретический и практический зарубежный опыт может обогатить процесс развития профессиональной педагогической культуры будущего специалиста и становления его поликультурной образованности. Таким образом, в билингвальный курри-кулум по педагогике входят следующие разделы: «Теория и практика билингвального обучения», «Реформаторская педагогика», «Дидактика», «Социальная педагогика» и др. Эти билингвальные образовательные программы создают не только дополнительные возможности для расширения спектра знаний по специальным вопросам профессиональной культуры, что в целом повышает когнитивный уровень поликультурной образованности студентов, но и возможность быть мобильным, высококвалифицированным специалистом в определенной области знания на европейском и мировом рынке труда.

В Волгоградском государственном медицинском университете, активно работают с иностранными студентами в рамках билингвального континуума. Здесь обучение иностранному языку преподавателей осуществляется на языковых и специальных курсах, организуемых каждый год в вузе в искусственных условиях, максимально методически приближенных к естественным, воссоздающим реальную коммуникативную ситуацию: на учебном занятии, на экзамене, в поликлинике, в больнице и т.д. Этот опыт скорее косвенно, чем напрямую можно отнести к опыту подготовки билингвального преподавателя, поскольку здесь рассматривается исключительно коммуникативная сторона многопланового процесса подготовки билингвального педагога. Такую же роль выполняют различные курсы иностранного языка, посещаемые преподавателями в рамках процесса повышения квалификации.

В Волгограде, в педагогическом университете, существует успешный опыт подготовки специалистов по двум направлениям: «физика и английский язык», «информатика и английский язык», «русский язык и английский язык». Это единичный и уникальный опыт подготовки билингвального педагога в городе, несмотря на то, что основной целью его выступал и выступает не формирование билингвальной профессиональной компетентности, а расширение профессиональных шансов обучаемых, профессиональная мобильность и ди-

намизм. Тем не менее, этот опыт может иметь большое значение для развития идей и реализации целей билингвального образования.

В Казани опыт билингвального образования реализуется на примере подготовки специалистов по двум специальностям: «математика и английский язык». В Тамбовском государственном техническом университете действует центр подготовки международных специалистов, где обучение студентов экономических и технических специальностей проводится на иностранном языке с целью развития языковой компетенции, академической мобильности и доступа к глобальному информационному пространству [6]. В Томском политехническом университете проблему формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции решают посредством изучения иностранного языка в течении всего курса обучения и введением на пятом курсе дисциплины «Профессиональный иностранный язык». Это предполагает наличие тесного сотрудничества преподавателей иностранного языка и преподавателей специальных дисциплин. Для реализации обозначенных задач последние проходят языковую подготовку в институте инженерной педагогики ТПУ, а преподаватели иностранного языка знакомятся с содержанием профессиональной подготовки специалистов. Безусловно, и те и другие испытывают определенные сложности в ходе такой подготовки [5].

Несмотря на немалый опыт реализации билингвальных и квазибилингвальных программ в высшей школе России остаются нерешенными некоторые вопросы. К примеру, почему в качестве билингвальных выбираются именно эти специальности и эти иностранные языки? В некоторых, так называемых, «квазибилингвальных проектах» двойные специальности существуют самостоятельно, как две самодостаточные, не связанные между собой области, в некоторых программах изучение иностранного языка и как результат формирования иноязычной коммуникативной компетенции выступает в качестве основной цели обучения. Не всегда чётко определены критерии различия в содержательном и процессуальном компонентах в обучении билингвальных педагогов для школ и для вузов.

Таким образом, можно сказать, что на сегодняшний день в России процесс подготовки билингвальных педагогов ещё носит несистемный и фрагментарный характер, несмотря на то, что российское педагогическое сообщество постепенно начинает приходить к осознанию важности билингвального образования для современной российской образовательной школы, активно интегрирующейся в общеевропейское и мировое образовательные пространства. Отдельные образовательные учреждения при помощи билингвального обучения решают свои частные задачи, выдвигает свою целевую доминанту билингвального обучения, но на глобальном уровне отсутствует единство целей, идей и целостной концепции билингвального образования для определенных специальностей и подготовки агентов билингвального образования - билингвальных педагогов, как школьного, так и высшего образования. Между тем очевидно, что указанное единство должно существовать, поскольку это позволит координировать образовательную политику и повысит эффективность подготовки как будущих билингвальных специалистов, так и будущих билингвальных педагогов.

Решение проблемы подготовки будущих билингвальных преподавателей состоит, во-первых, в необходимости разработки теоретической концепции профессиональной подготовки билингвальных педагогов для целей и высшей, и средней школы, практическим воплощением которой может стать возможность получения студентами инженерных, технических, естественнонаучных, медицинских, фармацевтических, математических и других направлений второй гуманитарной специальности с усилением в языковой области. То есть лингвистический модуль должен стать составной частью современного комплекса процесса гуманитаризации, предусматривающего интеграцию иностранного языка как на содержательном, так и на процессуальном уровне в предметно-профессиональные области подготовки будущих билингвальных специалистов. Что в свою очередь должно быть реализовано через изучение отдельных профессиональных дисциплин, модулей на иностранном языке; внедрение методов контроля и аттестации на иностранном языке или двух языках одновременно; использование двух языков как способов познания, самопознания и саморазвития личности и т.д. Необходимо активно внедрять билингвальные программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов, вовлеченных в билингвальную практику на базе ведущих педагогических вузов страны, организовывать ежегодные конференции и семинары по вопросам повышения качества подготовки агентов билингвального образования, создавать системы международных образовательных практик, обменов, предполагающих совместное участие педагогов в билингвальных образовательных программах как в России, так и зарубежом.

Литература

[1] Алиев, Р., Каже, Н. Билингвальное образование. Теория и практика. Рига, «RETORICA A», 2005.

[2] Данилова, М.В. От американизации до культурного плюрализма: дети иммигрантов и реалии образовательной политики США // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 83. С. 87-97.

[3] Носачева, Е.А. Билингвальное обучение и изучение иностранных языков на билинг-вальной основе. Ростов н/Д, 2004.

[4] Певзнер, М.Н. Билингвальное образование в эпоху глобализации: монография / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин; Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого.- Великий Новгород, 2010.

[5] Сипайлова, Н.Ю., Малетина Л.В. Инновационная технология: обучение в сотрудничестве // Известия ТПУ. 2006. Топ 309. № 5. С. 250-255.

[6] Хабарова, Л.П. - Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и отечественный опыт // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2011. № 24. С.846-852.

[7] Bilingual teacher pathway (Portland State Graduate School of Education: Curriculum and Instruction). - http ://www.pdx. edu/ci/bilingual-teacher-pathway

[8] Education & Library Science. English as Second Language or Bilingual Teacher (K-12).-http ://www. geteducated.com/career-center/detail/english-as-second-language-or-bilingual-teacher-k-12.

[9] Bilingual Teacher Education Requirements and Career Info. -http://education-portal.com/bilingual teacher.html

[10] Van Essen, A.J. 1996. Language teacher training and bilingual education in the Netherlands, University of Groningen, Institute of Applied Linguistics.- [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=language%20teacher%20training%20and%20bili ngual%20education%20in%20the%20netherlands&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CD QQFiAA&url=http%3A%2F%2Fuserpage.fu-

berlin.de%2Felc%2Ftnp1%2FSP6NatRepNL.doc&ei=eKXxULGiDInTsgayoYCQBg&usg =AFQjCNFZI-j2TxNFp8JDQ5xeCYBXVftmyw&cad=rit

Гагарин А.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В КУРСЕ ЗООПСИХОЛОГИИ И СРАВНИТЕЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Актуальность концептуально-дидактической и методической проработки учебного курса «Зоопсихология и сравнительная психология» бакалаврской образовательной программы направлению подготовки «Психология» (030300) обусловлена, прежде всего, причинами теоретико-методологического, эколого-психологического и практического, социально-экономического, информационного и образовательного плана.

Теоретико-методологические причины. В последние два-три десятилетия появились различные методологические подходы к изучению поведения и психики животных, получены и принципиально новые данные в этой области психологической науки. Принципиальное противоречие, которое в современной психологии вновь обострилось, заключается в противостоянии ключевых парадигм в изучении и осмыслении природы психики - гуманитарной (социокультурной) и естественнонаучной (биологизаторской) [5]. При этом, предпринимаются попытки вывести на первый план парадигму «синтетическую», интегратив-ную, объединяющую важнейшие идеи двух парадигм. В тоже время, до сегодняшнего момента принятие данной парадигмы как предмета научного рассмотрения находится под вопросом. Все это привело сегодня к тому, что в развитии зоопсихологии как научного и учебного направления наблюдается либо естественнонаучный крен, когда делается упор на биологизаторские аспекты поведения и психики животных, когда на первый план выходит инстинктивная природа поведения, либо наоборот аспекты социального поведения, присущие исключительно человеку, становятся предметом обсуждения по отношению к животным, находящимся «далеко за пределами» интеллектуальной стадии развития психики.

Эколого-психологические и практические причины. В последние годы в рамках экопси-хологического подхода к развитию психики начинают говорить о необходимости смеще-