Информационный шум и образовательный процесс

УДК 316.772:378.600.8

Д. Ф. Миронов

Информационный шум и образовательный процесс

В настоящей статье анализируется роль информационного шума в образовательном процессе. Рассматриваются дефлекторы - психологические механизмы, играющие роль информационных фильтров в коммуникационном процессе, их генезис и роль в идентификации входящих сообщений в качестве информационного шума. Предлагаются компенсаторные меры, позволяющие ослабить негативное воздействие дефлекторов на эффективность образовательного процесса.

Ключевые слова: когнитивная коммуникация, коммуникативный паттерн, информационный шум, дефлекторы, эффективность коммуникации, эффективность образовательной технологии, информационный фильтр

Dmitriy F. Mironov

Information noise and the educational process

This paper is devoted to the role that information noise plays in educative communication. The concept of deflector is introduced as a psychologic mechanism that acts as an information filter in communication. Genesis of deflectors is traced, and their role as a main factor of tagging incoming message as information noise. The compensatory remedies to reduce the negative deflector influence on the effectiveness of educative communication are proposed.

Keywords: cognitive communication, communication pattern, data noise, baffles, effectiveness of communication, efficiency of educational technologies, information filter

Актуальность проблемы

Понятие информационного шума в настоящее время играет все возрастающую роль не только в науках информационного цикла - информатике, теории связи, информационных технологиях, но и во многих гуманитарных исследованиях, в частности психологии и социологии. Дать точное определение информационного шума непросто, поскольку в научном обиходе находится слишком большое количество определений понятия «информация»1. По определению,предложенному В. П. Полудиной2, информационный шум представляет собой избыточность информации в коммуникативной среде, которая вызывает функциональное расстройство ее систем. В той же работе представлены результаты эмпирического исследования (2011 г.) информационного шума в Интернете, из которых вытекает, что наличие информационного шума зависит не только от имеющихся источников помех, но и от специфики потребителя информации. В рамках образовательного процесса, в котором коммуникация составляет важнейшую часть, в качестве потребителя информации (коммуниканта) выступает обучающийся. В силу этого необходимо выявить критерии, по которым сообщения, поступающие ему в рамках образовательной коммуникации,

идентифицируются как информационный шум. Поскольку такая идентификация приводит к фильтрации сообщений без их полной (а зачастую - какой-либо вообще) интерпретации, велик риск потери сообщений, содержащих информацию не только релевантную, но и критически важную для освоения учебного материала.

Информационный шум и коммуникативный паттерн

На формирование современного коммуникативного паттерна (устойчивых коммуникативных привычек и манеры общения) решающее влияние оказывают не средства массовой информации и не книги, как это было всего лишь пару десятков лет назад. Сегодня эту роль играют информационные потоки, формирующиеся на основе сетевых коммуникационных технологий (в первую очередь - технологий Интернета) и средствами масс-медиа (в первую очередь - телевидения). Важнейшей отличительной особенностью этого паттерна является наличие у коммуниканта предварительных фильтров, снижающих мощность входящего потока со-общений3. Действие этих фильтров не может основываться на оценке релевантности (прагматической ценности) содержащейся

24

Вестник СПбГУКИ • № 4 (25) декабрь • 2015

Информационный шум и образовательный процесс

в этих сообщениях информации, поскольку в условиях жестко ограниченного времени для такой оценки просто недостаточно «мощности» ментальных механизмов интерпретации данных. Поэтому можно утверждать, что идентификация информационного шума осуществляется с помощью психологических механизмов - дефлекторов (от англ. Deflect -отклонять), основанных на сравнительно небольшом наборе эмпирических правил, в основе которых лежат эвристики, простейшие действия по анализу наличия/отсутствия одного или нескольких легко опознаваемых признаков. Подтверждением такого вывода может служить реакция пользователя www на баннерную рекламу - большинство пользователей сегодня выработало способность не только не читать содержащиеся в баннерах тексты, но и «не замечать» баннеров вообще. Точнее, после того, как фрагмент страницы www был опознан как баннер (по расположению на периферии страницы, по наличию рамки, по присутствию небольшого и, как правило, анимированного рисунка), взгляд пользователя уже не концентрируется на нем, несмотря на наличие такого сильного аттрактора, как анимация.

Коммуникативное поведение личности во многом определяется персональным набором дефлекторов, составляющих важную часть коммуникативного паттерна. Именно этим набором коммуникант руководствуется, идентифицируя те или иные сообщения как информационный шум. Состав дефлекторов, как содержание многих эвристик, определяется подсознательно, на основе ранее полученного коммуникативного опыта. Поскольку коммуникативный опыт индивидуален, состав дефлекторов, как и коммуникативный паттерн в целом, также формируется индивидуально. Но, поскольку в настоящее время большая часть коммуникации приходится не на индивидуальное общение, а на взаимодействие с онлайновыми информационными ресурсами и потребление сообщений масс-медиа, наблюдаются общие закономерности формирования коммуникативного паттерна, что дает основания для обобщений. Например, многократно возросло число людей, для которых отсутствие постоянного входящего потока сообщений по отдельным каналам восприятия представляет дискомфорт (это подтверждается, например, повсеместным использованием переносных проигрывателей, работающих на миниатюрные наушники, постоянно включенными в публичных местах и личных помещениях телевизорами). По сути наблюдается

феномен постоянного потребления информационного шума с целью приведения окружающего информационного пространства к «стандартам» привычного (и, в силу этого, комфортного) коммуникационного паттерна. К сожалению, современные социальные условия и техносфера, характерные для информационного этапа развития общества потребления, способствуют формированию объективно неоптимального набора дефлекторов, действие которых может существенно влиять на склонности личности, ее характер, и, в частности, радикально снижать эффективность образовательного процесса.

Типология и генезис дефлекторов

Рассмотрим наиболее характерные для современного коммуникативного паттерна пять типов дефлекторов и вероятные причины их активизации.

1. Большой объем сообщений. Чем

больше объем текстового сообщения, тем выше вероятность, что оно никогда не будет прочитано (или дослушано) до конца. Причина возникновения этого дефлектора, вероятно, состоит в утрате массовой культуры работы с большими текстами (книгами). Для интерпретации большого текстового сообщения требуются как большие временные затраты, так и значительные интеллектуальные усилия. Современные СМИ ориентируют на небольшой объем сообщений, не требующих больших усилий для интерпретации: сюжеты новостных выпусков, укороченные серии сериалов, вдобавок оптимизированные для регулярных рекламных «врезок», клипы. Список можно продолжать. Сюда же можно добавить дайджесты, сокращенные изложения литературных произведений для нужд школьной программы, короткие газетные статьи, новостные ленты, заметки пользователей форумов, принудительно ограниченные по длине сообщения (например, sms). Большой объем коммуникации осуществляется через информационные технологии социальных сетей, изначально ориентирующих пользователей на обмен большим числом коротких сообщений, например в Твиттере объем сообщений по определению предельно краток. Все вместе взятое формирует негативный эмоциональный фон при необходимости работы с большим текстом, а то, что делать не хочется, и при этом делать необязательно, очень соблазнительно объявить лишним, ненужным.

2. Отсутствие изображений. Большинство участников коммуникативного процесса

25

Д. Ф. Миронов

в современных условиях отдает явное предпочтение не тексту, а изображению, склоняясь к невербальной форме общения. В пользу этого соображения говорит сравнительный анализ популярности радио и телевидения, колоссальная популярность Инстаграм, за считанные годы эволюционировавшего от программного средства для сетевой публикации фотографий до мощнейшей социальной сети. Изображение, ранее игравшее (чаще всего) вспомогательную роль иллюстрации к тексту, начинает превалировать, зачастую сводя роль текста к сопроводительной, пояснительной, подчиненной. Впервые такая тенденция проявилась с появлением первых комиксов. Сегодня в порядке вещей - регистрация авторских прав на имидж персонажей комикса, а не только (и не столько) на его текст. Поскольку физиологически и психологически для интерпретации графического изображения достаточно меньших интеллектуальных усилий (в силу того, что для этого не требуется ассоциировать сообщение с абстрактными понятиями, вполне достаточно визуального сопоставления с ранее увиденным), визуальная коммуникация посредством «картинок» субъективно более комфортна, чем работа с текстом. Это -основной фактор формирования дефлектора рассматриваемого типа. В условиях инфантильности личности коммуниканта нежелание «читать книжку без картинок» может стать решающим фактором неэффективности коммуникативного процесса.

3. Наличие формального аппарата (формул, графиков, таблиц). Как правило, абитуриенты, поступающие в высшие учебные заведения на гуманитарные специальности, не располагают обширными знаниями и навыками в области точных наук, в частности математики. Не вдаваясь в анализ причин этого прискорбного явления, отметим лишь, что из-за низкого качества преподавания таких наук в средней школе многие из студентов близки к идиосинкразии в отношении математических методов. В силу этого сообщения, содержащие в себе формулы, чаще всего просто отфильтровываются по принципу «даже если там есть что-то полезное, я все равно не смогу в этом разобраться, так что и читать не стоит». Таким образом, налицо все предпосылки для формирования дефлектора. Вплотную к этому психологическому механизму примыкают и схемы восприятия таблиц, а также формального графического представления содержащихся в них данных - графиков. За исключением простейших случаев, интерпретация таблицы или графика требует определенного уровня математической культуры, повышенной интенсивности

умственного труда, способности к аналитическому обобщению и самостоятельной формулировке выводов.

4. Отсутствие или низкий уровень интерактивности. На протяжении двух-трех десятков лет в повседневный обиход широко вошли игрушки с элементами мультимедиа и интерактивного интерфейса - разговаривающие куклы и мишки, книжки с кнопками, при нажатии на которые воспроизводится аудиозапись, «поющие» открытки, игровые приставки и консоли - перечень можно продолжать. Сегодняшнее поколение студентов выросло на компьютерных играх с высоким уровнем интерактивности и общения посредством высоко интерактивных страниц социальных сетей. Необходимость работы с сообщениями, не обеспечивающими мультимедийности и интерактивности, вызывает внутренний дискомфорт, причина которого - непривычность коммуникативной среды. Стремление избежать такого рода дискомфорта приводит, например, к тому, что основным источником сведений становятся информационные источники, обеспечивающие не надежность и полноту информации, а привычную структуру коммуникативной среды. Яркий пример такого явления - исключительная популярность краудсорсингового информационного ресурса «Википедия», несмотря на доступность через информационные сети куда как более надежных источников (например, онлайновых версий Британской энциклопедии Brittanica и Американской энциклопедии Americana).

5. Персонифицированные негативные эмоции. Коммуникация, в которой коммуникант и коммуникатор (или хотя бы один из них) - живые люди, всегда протекает на уровне некоторого эмоционального фона. Этот фон формируется в процессе предшествующей коммуникации и накапливания опыта общения, сформированного с привлечением персональных этических и эстетических критериев. Поскольку эмоциональный аспект коммуникации далеко выходит за рамки настоящей статьи, ограничимся констатацией факта: чем негативней эмоциональный фон коммуникации, тем ее эффективность ниже за счет включения психологического механизма, действующего по схеме «тот, кто мне не нравится, скорее всего, не может сообщить мне хоть что-то ценное». Поэтому можно включить в число дефлекторов, отсеивающих сообщения до их анализа и извлечения информации, и этот тип: персонифицированное эмоциональное отторжение.

Не исключено, что дальнейшие исследова-

26

Вестник СПбГУКИ • № 4 (25) декабрь • 2015

Информационный шум и образовательный процесс

ния в области когнитивной психологии позволят пополнить приведенный выше список типов дефлекторов и построить их классификацию по тем или иным признакам.

Влияние дефлекторов на учебный процесс

Психологические процессы, лежащие в основе дефлекторов, возникли как защитная реакция организма на рост мощности информационных потоков сверх возможностей этого организма по адекватной интерпретации поступающих сообщений, и снижение комфортности коммуникативной среды. В повседневной жизни невозможно отрицать позитивные последствия их существования. Представьте себе, что произошло бы, если водителю пришлось бы не только прочитать, но и обдумать содержание всех рекламных щитов, встречающихся на его пути. Однако на учебный процесс дефлекторы оказывают негативное влияние, иногда - настолько сильное, что эффективность обучения сводится к нулю. Решающую роль в этом негативном влиянии оказывает подсознательность характера действия дефлекторов: это выводит их из-под прямого волевого воздействия со стороны обучающегося, который вполне осознанно может давать себе внутреннюю установку на обучение. Рассмотрим влияние выделенных в предыдущем разделе дефлекторов на коммуникационный процесс, возникающий в процессе проведения учебных занятий традиционной формы.

Лекция. В наихудшем варианте в этом формате занятий все пять типов дефлекторов работают «на полную мощность». Согласно современным нормативам, продолжительность лекционного занятия составляет 45 минут, причем, как правило, лекции сдваиваются с небольшим перерывом между ними. Это - текстовые сообщения очень большого объема, вдобавок воспринимаемые по слуховому каналу, что не дает возможности просмотра текста в произвольном порядке. Идеальные условия для включения дефлектора первого типа. При отсутствии у лектора изобразительного материала (чаще всего, даже при наличии вспомогательной презентации, она также состоит в большей части из текста), включается дефлектор второго типа. При попытке лектора воспользоваться математическими выкладками или графиками включается дефлектор третьего типа. Отсутствие интерактивности в лекционном занятии предполагается самим форматом ее проведения, следовательно, функционирует и дефлектор четвертого типа. Действие дефлектора пятого типа может включаться в случаях, когда лектор чем-то несимпатичен аудитории или допускает по отношению к

ней бестактное поведение (в частности, смотри далее о флейме и троллинге).

Мерами по противодействию влияния дефлекторов можно несколько повысить эффективность лекции. К ним можно отнести неформальное разбиение лекции на сравнительно короткие отрезки, перемежаемые нерелевантными сообщениями лектора, достаточно контрастно отличающимися от основного материала лекции. Цель этого - преобразование длинного сообщения в последовательность коротких, с принятием мер, чтобы они не сливались в единое сообщение. Это позволит частично компенсировать действие дефлектора первого типа. Радикальное изменение подхода к подготовке иллюстративного материала, пересмотр его содержания в пользу изображений, аудиороликов, видеовставок, позволит сделать презентацию, сопровождающую лекцию, более эффективным средством борьбы с действием дефлектора второго типа. Компенсация действия дефлектора третьего типа в формате лекции, скорее всего, возможна только за счет рационализации использования формального аппарата, с максимально возможной его заменой на образовательные метафоры. Действие дефлектора четвертого типа может быть ослаблено за счет превращения лекции из монолога в обсуждение изучаемой темы (например, с помощью так называемых «сократических» вопросов, поиск ответа на которые повышает вовлеченность слушателя в коммуникативный процесс). Нет необходимости упоминать об обязательности соблюдения норм профессиональной этики, отметим только, что это позволяет нейтрализовать дефлектор пятого типа.

Более радикальное противодействие дефлекторам возможно при изменении традиционного формата проведения лекции, направленном на повышение интерактивности этой формы занятий. При этом предполагается предварительная подготовка материалов лекции в виде презентации с заметками докладчика, в которых приводится полный текст лекции. После заблаговременного размещения такого материала на информационном ресурсе учебного курса студентам предлагается проработать его и подготовить вопросы к лектору. На протяжении собственно лекционного занятия основное внимание должно уделяться не изложению учебного материала, а педагогическому общению, основывающемуся на обсуждении изученной темы. При этом основной задачей преподавателя становятся мотивация студентов (смыслотворчество), раскрытие взаимосвязей различных разделов учебного курса, ответы на вопросы. В целях диагностирования степени ос-

27

Д. Ф. Миронов

воения учебного материала в ходе его обсуждения преподаватель может предлагать кратко высказаться по отдельным вопросам присутствующих студентов. Проявленная студентами на лекциях такого типа активность не только дает преподавателю адекватные основания для оценки их успеваемости, но и затрудняет функционирование дефлекторов за счет повышения степени интерактивности.

Семинарское занятие. Снова вначале рассмотрим наихудший вариант. В том случае, когда семинарское занятие проводится в формате заслушивания докладов нескольких студентов на заранее заданные им темы, с точки зрения информационного анализа коммуникативного процесса оно мало отличается от лекции. Имеется исключение: в ходе семинара преподаватель не может, как на лекции, следя за состоянием аудитории, предпринимать компенсаторные меры, что, конечно ухудшает ситуацию. Соответственно, механизмы активации дефлекторов в ходе семинара те же, что на лекции. При том, что предложенные выше (для лекции) меры противодействия дефлекторам отчасти сохраняют свою эффективность и при проведении семинара, более адекватной мерой представляется радикальная смена формата проведения этой формы занятий с переносом их в категорию самостоятельной работы студентов.

В этом случае доклады по предложенным темам выполняются студентами в виде подготовки компьютерной презентации с заметками докладчика. Подготовленные презентации размещаются на информационном ресурсе курса (в простейшем случае - папка с разделяемым доступом в компьютерной среде вуза или в облаке общедоступного сервиса, например, Яндекс диск). Студентам группы предлагается участие в обсуждении подготовленных презентаций в формате форума. Участие преподавателя в роли модератора дискуссии позволяет не только направлять ее, но и адекватно оценивать активность студентов. В таком формате исключается действие дефлекторов второго и четвертого типов, а действие дефлектора первого типа существенно ослабляется за счет сегментирования презентации на отдельные слайды и заданного формата обсуждения. Влияние дефлектора пятого типа также в большой степени ослаблено из-за исключения его из непосредственного взаимодействия. В качестве дополнительного бонуса в распоряжении преподавателя остаются и все материалы по обсуждаемым темам, и протоколы дискуссий. К сожалению, такой формат проведения занятий в настоящее время не предусмотрен нормативами учета

учебной нагрузки большинства вузов, что осложняет его практическое внедрение.

Таким образом, реструктуризация традиционных форм проведения учебных занятий позволяет во многом ослабить действие дефлекторов, исключая или модифицируя коммуникативные процессы, вызывающие их активизацию.

Деструктивные формы коммуникативного паттерна

Существенное воздействие на эффективность образовательной коммуникации играют разновидности информационного шума, специфичные для деструктивных форм коммуникативного поведения. К деструктивным следует отнести все варианты коммуникативного поведения, намеренно или подсознательно разрушающие его кооперативность и эффективность за счет прямой информационной агрессии или намеренного введения в коммуникативный процесс информационного шума, компрометирующего основное информационное наполнение коммуникативного процесса. К наиболее распространенным формам деструктивного коммуникативного поведения относятся флейминг, троллинг и флудинг. Они весьма распространены и достаточно подробно описаны исследователями общения на интернет-формумах, поэтому ограничимся их краткими определениями и ролью в когнитивной коммуникации.

Флейминг - разрушение коммуникации путем введения в нее личных нападок и оскорблений. Как правило, флейминг провоцируется анонимностью интернет-коммуникации, поэтому в практике персонифицированной когнитивной коммуникации высшей школы встречается редко. Однако тревожным признаком падения коммуникативной культуры является учащение случаев флейминга в форме прямых оскорблений участников коммуникации в средних учебных заведениях, как со стороны преподавателей, так и со стороны учащихся. Безусловно, такие сообщения относятся к информационному шуму, причем одной из худших его разновидностей - несущей сильный эмоциональный заряд. Его появление со стороны преподавателя вызывает либо моментальное прекращение конструктивной коммуникации, либо быстрое формирование «персонифицированного» дефлектора (см. выше). Оба варианта приводят к быстрому снижению эффективности когнитивной коммуникации до пренебрежимо малых значений. К сожалению, качественные изменения преподавательского корпуса высшей школы, обусловленные современными эконо-

28

Вестник СПбГУКИ • № 4 (25) декабрь • 2015

Информационный шум и образовательный процесс

мическими факторами, создают условия для распространения флейминга также и в высших учебных заведениях.

Участившиеся попытки проявления флейминга со стороны обучающихся приводят к ухудшению условий коммуникации, придавая ей нежелательную персонализацию негативного типа, снижают уровень эмпатии, демотивируют преподавателя (в отдельных случаях - до полной утраты работоспособности). При этом эффективность образовательной коммуникации неизбежно снижается.

Троллинг - компрометация коммуникации за счет информационных диверсий - провокаций, ставящих коммуниканта или коммуникатора в неудобное или унизительное положение без перехода к прямой информационной агрессии. Но диверсии - не намного лучше агрессии, а их последствия качественно идентичны, различаясь только масштабом наносимого ущерба. Вдобавок троллинг сложнее идентифицируется, чем флейминг, чем существенно затрудняется противодействие ему. Как и флейминг, в образовательной коммуникации троллинг может проявляться как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающихся.

Флудинг - введение в информационный поток, составляющий основу коммуникации (в том числе - образовательной), большого объема сообщений, не имеющих прямого отношения к цели коммуникации. В практике высшей школы флудинг проявляется в нескольких формах. Наиболее распространенной из них является отклонение преподавателя в ходе проведения учебного занятия (особенно - лекции) от его темы, выливающееся в рассказы о собственной карьере, высказывания на отвлеченные темы, обсуждение общеинтересных, но не имеющих отношения к занятию предметов. Также часто встречается флудинг в письменных работах, в которых для увеличения объема цитируются распространенные фрагменты текста, имеющего слабую связь с предметом работы или вообще не имеющие ее. Достаточно часто с флудингом приходится иметь дело и в устных выступлениях обучающихся, например, на семинарах или при ответах на экзаменах.

Оказывая меньшее, чем флейминг и троллинг, деструктивное влияние на коммуникативную инфраструктуру, флудинг искусственно раздувает объем сообщений, провоцируя включение дефлекторов первого типа, и затрудняет выделение релевантной информации, отвлекая основные когнитивные ресурсы на фильтрацию нерелевантных сообщений, которые, рассматриваемые в контексте образовательной коммуникации, и составляют информационный шум. Его

негативное влияние на эмоциональный фон коммуникации менее интенсивно, но более продолжительно, что многократно увеличивает вероятность включения дефлекторов первого и третьего типов.

Противодействие негативным проявлениям флейминга, троллинга и флудинга, подрывающим коммуникативную инфраструктуру и, как следствие, снижающим эффективность образовательной коммуникации и образовательного процесса в целом, становится важнейшим аспектом повышения качества высшего образования. Однако организация такого противодействия осложняется рядом объективных и субъективных факторов. К первым можно отнести нарастающее доминирование неадекватного современным образовательным технологиям коммуникативного паттерна вследствие изменений в информационной окружающей среде и изменение качественного состава преподавательского корпуса высшей школы в силу действия экономических причин. Ко вторым можно отнести незаинтересованность преподавателей в проведении воспитательной работы и соблюдении требований корпоративной этики.

Информационный шум и этические аспекты организации образовательного процесса

Как уже отмечалось, корпоративная этика преподавателей играет существенную роль в нейтрализации негативного влияния дефлекторов на эффективность образовательного процесса. Более детальное рассмотрение вопроса раскрывает глубинную связь этики и процессов, порождающих информационный шум. Если рассматривать этику как систему добровольно накладываемых на себя ограничений, нацеленных на коллективное достижение тех или иных целей, то оказывается, что при невозможности тотального контроля всех стадий и аспектов образовательного процесса именно этика оказывается единственной преградой на пути потоков информационного шума, и единственным реальным противовесом действию дефлекторов. Со стороны преподавателя только этические факторы могут заставить его интенсифицировать недостаточно вознаграждаемые усилия по подготовке к учебным занятиям, по подготовке учебного материала таким образом, чтобы последний не попадал под действие дефлекторов. Со стороны обучающихся соблюдение норм академической этики (например, отказ от плагиата в учебных работах) также является важным фактором сокращения объема участвующего в образовательной коммуникации информацион-

29

Д. Ф. Миронов

ного шума, и, соответственно, предотвращения урона эффективности образовательного процесса. При этом нарушение этих норм в настоящее время не только крайне сложно обнаружить и доказать - применение корректирующих мер воздействия (как воспитательного, так и административного) в большинстве случаев просто невозможно.

В сложившихся условиях многократно возрастает важность воспитательной функции образовательного процесса высшей школы и важность воспитательной деятельности преподавателя. При этом воспитательная деятельность ни в коей мере не может сводиться к организации внеучебных мероприятий - в рамках учебных занятий преподавателю необходимо сформировать внутреннюю убежденность обучающегося в рациональности и выгодности лично для него и для общества в целом соблюдения конструктивных этических норм - требований академической и профессиональной этики. К сожалению, закрепляемые в настоящее время нормативными документами, регламентирующими образовательный процесс, тенденции к расширению участия в образовательном процессе высшей школы непрофессионалов в области педагогики (практиков, работодателей) не способствуют достижению этой цели.

Заключение

В заключение кратко подытожим результаты и выводы.

1. Повышение уровня информационного шума в коммуникативной среде провоцирует развитие психологических механизмов фильтрации входящих сообщений без их полной интерпретации - дефлекторов.

2. Сложившаяся система дефлекторов не-

гативно влияет на образовательный процесс за счет фильтрации релевантных сообщений, неправильно опознанных дефлекторами как информационный шум.

3. Усиливающаяся стандартизация коммуникативного паттерна приводит к формированию сходных систем дефлекторов на уровне поколений.

4. Наличие стандартной системы дефлекторов позволяет изучать механизм их действия, и на основе полученных результатов разрабатывать систему мер противодействия им в образовательном процессе.

5. Осознанное увеличение объема информационного шума в образовательной коммуникации должно рассматриваться как неэтичное действие и получать корпоративное и общественное осуждение.

6. Чтобы повысить качество высшего образования в сложившихся условиях, необходимо критически пересмотреть традиционные образовательные технологии, относящиеся как к обучению, так и к воспитанию, повышая их коммуникативную эффективность за счет сокращения информационного шума и усиления противодействия дефлекторам.

Примечания

1 См.: Соколов А. В. Философия информации: профессионально-мировоззренческое пособие / М-во культуры РФ, С.-Петерб. гос. ун-т культуры и искусств, фак. информ. технологий и медиадизайна. СПб.: СПбГУКИ, 2010. 363 с.

2 См.: Полудина В. П. Информационный шум в Интернете как проблема потребления коммуникации. 2013. 11 февр. URL: http: // ecsocman. hse. ru (дата обращения: 20. 10. 2015).

3 См.: Миронов Д. Ф. Современный коммуникативный паттерн и его влияние на образовательный процесс // Вестн. СПбГУКИ. 2014. № 2 (19), июнь. С. 46-49.

30

Вестник СПбГУКИ • № 4 (25) декабрь • 2015