Проблемы этнического образования в России

• оказание авторитетной помощи детям, высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны своих сверстников;

• извлечение максимальной помощи из хобби, конкретных извлечений и индивидуальных наклонностей.

Важным условием развития творческого мышления младших школьников наряду с достаточно высоким интеллектом, по мнению М.И. Фидельман, является устойчивая мотивация детей на творческую деятельность, выраженная направленность на преодоление стереотипов прошлого опыта.

Библиографический список

1. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М., 1961. - Т. 23.

2. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976.

3. Психология развития / под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой. - М., 2005.

4. Кривых, С.В. Культура воспитания и воспитание культуры // Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны: материалы меж-

региональной научно-практич. конф. - СПб., 2009.

Bibliography

1. Marks, K. Sochineniya / K. Marks, F. Ehngeljs. - M., 1961. - T. 23.

2. Aseev, V.G. Motivaciya povedeniya i formirovanie lichnosti. - M., 1976.

3. Psikhologiya razvitiya / pod red. A.K. Bolotovoyj, O.N. Molchanovoyj. - M., 2005.

4. Krivihkh, S.V. Kuljtura vospitaniya i vospitanie kuljturih // Vospitanie ehlitih kak resurs razvitiya regionov stranih: materialih mezhregionaljnoyj

nauchno-praktich. konf. - SPb., 2009.

Статья поступила в редакцию 08.03.13

Формирование творческого мышления школьника возможно лишь при условии наличия хорошо развивающегося или уже достаточно развитого интеллекта. Не менее важным, чем интеллект фактором являются личностные характеристики каждого ребенка: его эмоциональный уровень, общительность, степень мотивации, самоосознания, нравственный уровень, способность к познанию. Эти два фактора - интеллект и личностные качества - необходимо учитывать при воспитании личности творчески полноценной, адаптированной к действительности.

УДК 63.5.28

Jasjuchenja E.L. PROBLEMS OF ETHNIC EDUCATION IN RUSSIA. In article problems of ethnic education in Russia rise. Language, folklore, culture, being set of the achievements of ethnos saved up by eyelids in public and spiritual life, are created in the national environment, most brightly and well materialize efforts of lot generations of her talented representatives which works serve as a standard moral and esthetic the beginning of spirituality of the people. Key words: education, ethnos, ethnic education.

Е.Л. Ясюченя, канд. пед. наук, доц. НОУ ВПО «Институт дизайна, прикладного искусства и гуманитарного образования», г. Санкт-Петербург, E-mail: krivih71@yandex.ru

ПРОБЛЕМЫ ЭТНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

В статье поднимаются проблемы этнического образования в России. Язык, фольклор, культура, будучи совокупностью накопленных веками достижений этноса в общественной и духовной жизни, создаются в народной среде, наиболее ярко и доступно материализуются усилиями многих поколений ее талантливых представителей, труды которых служат эталоном нравственного и эстетического начало духовности народа.

Ключевые слова: образование, этнос, этническое образование.

Одной из актуальных проблем образования в настоящее время является развитие этнического образования. Рост национального самосознания народов Российской Федерации, повышение роли регионов в решении экономических, социальных и политических вопросов выдвинули перед отечественной педагогической наукой и практикой проблему поиска средств развития этнокультурных потребностей граждан России в образовании и воспитания подрастающего поколения в духе уважения и любви к родной культуре.

Обращение к проблематике этнического образования и самосознания определяется тем, что именно они выступают основой формирования культуры межнациональных отношений. Кроме того, развитие этнического образования является источником, резервом, условием, формой и средством развития национальной культуры. В современных условиях образование северных народностей превратилось из пассивного структурного компонента региональной системы образования в его субъект, призванный решать современные образовательные задачи, полно и разносторонне выполняя образовательный заказ общества в соответствии с решаемыми национальными, культурными и экономическими задачами.

Национально- и этническо ориентированное образование не является новым феноменом для многонациональной школы российского государства. В дореволюционный период в его разработку внесли вклад П.Ф. Каптерев, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В 20-70-е годы XX в. проблема национально-этнического образования разрабатывалась П.П. Блонским, С.И. Гессеном, Н.К. Крупской, В.Н. Сорокой-Россинским, В.А. Сухомлинским, Г.Н. Волковым и др.

Сопоставительный анализ образовательных реалий и публикаций зарубежных специалистов по проблемам образования Великобритании, США, Испании, Индии позволил убедиться в том, что тенденция этнизации образования присуща большинству современных полиэтнических государств. В условиях укрупнения мировых процессов и культурной конвергенции система образования может служить эффективным механизмом этнокультурной идентификации личности и одновременно средством гармонизации межэтнических отношений [1, с. 7-12].

В условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полиментальности российского социума для педагогической науки и практики на сегодня весьма актуальны проблемы национального образования и национальной школы малых народностей.

Первое самое общее понятие образования национальных меньшинств, или этнического образования, имеющее демократичный характер, было выдвинуто в XVIII веке деятелями Французской революции, оно совпадало с идеей единой школы, вытекающей из принципов нравственно-правового образования. В XIX веке впервые этническому образованию был придан национальный характер в теории Фихте: образование нации должно пробуждать дремлющие в народе силы, а не навязывать извне чуждый ему материал. Более глубокое понятие этническое образования было развито защитниками «областной педагогики», получившее особенное значение в Австрии и России в начале XX века, в связи с вопросом о так называемой «инородческой школе». Вопрос об областной национальной школе был вопросом о праве национального меньшинства иметь школу, а также другие учебные заведения со своим языком преподавания.

Уже в 1870 г. российское правительство приняло меры, нацеленные на создание в структуре государственной общеобразовательной школы специального типа школ для нерусских учащихся, а также на сближение с государственной школой имевшихся национальных учебных заведений.

В России в начале XX века различали три типа инородческих школ (классификация С.И. Гессена [2, с. 223-233]):

1) школы тех национальных меньшинств, которые имеют свой национальный язык, свою культуру и даже часто свою государственность;

2) школы тех ветвей русского народа, речь которых отличается ввиду существенных диалектологических особенностей от русского литературного языка;

3) школы малых народностей, язык которых, не будучи наречием русского языка, был недостаточно развит для того, чтобы служить языком преподавания.

К 1917 г. краеведение в той или иной форме играло важную роль в культурной и общественной жизни страны. Оно было общественным движением, направлением общественной мысли. В истории краеведческого движения 1917-1930 гг. особенно богата и разнообразна история краеведения (сибириеведения) Западной Сибири, которое во многих случаях было пионером и зачинателем оригинальных исследований по изучению региона. Сибирское краеведение занимало важное место во всесоюзном краеведческом движении, хотя бы уже потому, что Сибирь была одной из важнейших и вместе с тем слабо изученных частей нашей страны.

В 1918 г. этническая школа, или «школа национальных меньшинств», как особый тип учебного заведения со своим контингентом учащихся, языком обучения, спецификой содержания образования и задач получает в советской России полноправное место в школьной системе.

В духе традиционных идеологических установок советского времени этнической школой было принято считать школу с нерусским контингентом детей. «Этническая школа» в советском государстве определялась как школа, которая обслуживает меньшинство населения, отличающееся от большинства своим языком и бытовыми особенностями, где преподавание ведется на родном языке, а также изучаются национальная литература и история своего народа. В основу этого определения положены такие признаки, как численность населения, родной язык, уклад жизни. Такие школы были представлены в трех вариантах:

1) с полным обучением в объеме средней школы на родном языке (и курсом родной литературы);

2) с обучением на родном языке в начальных классах (иногда в неполной средней школе), но с последующим переходом на русский язык;

3) с русскоязычным обучением, где родной язык изучался как учебный предмет с первого до восьмой классы (в части школ имелся курс родной литературы с четвертого по десятый классы).

Перед всей советской школой была поставлена цель формирования личности в духе надэтнического пролетарского интернационализма. Этнические аспекты личности в образовании трактовались как формальные признаки ее культуры, а содержательное ядро личности характеризовалось преимущественно ее принадлежностью к определенному политизированному социуму («социалистическая по содержанию»). Результатом осуществления изначально порочной идеи о возможности существования культуры, национальной лишь по форме, но унифицированной и идеологизированной по содержанию, стало насильственное разрушение вековых традиций отношений человека с природой, трудовых, бытовых, нравственно-культурных связей. Объективно это приводило к снижению или утрате нравственного влияния национальных традиций на воспитание. Культурное бытие и национально-творческая практика многих народов России оказались сведенными в основном к воспроизведению некоего стереотипа в поведении и мышлении людей, в их материальном и духовном производстве.

В ситуации перехода нашей страны в конце 1980-х годов в новую культурно-историческую эпоху взгляд на этническую школу претерпел значительные изменения. Любая школа СССР стала трактоваться как этническая, так как работала на языке того или иного народа и основывалась на той или иной национальной культуре. Данное определение этнической школы впервые имело в своей основе национальную культуру народа. Но на практике, несмотря на происшедшие в нашем обществе радикальные изменения, национальная школа в основном остается в прежнем состоянии.

Исследователи этнопедагогических проблем определяли современную национальную школу в России как «школу, в кото-

рой обучаются дети нерусских национальностей и в учебном процессе в той или иной степени применяется родной язык. Национальные школы в РСФСР, как правило, функционируют как школы с однородным национальным составом. Практикуется создание смешанных школ с национальными и русскими классами. При этом словосочетание “русский класс” не имеет отношения к характеристике национального состава учащихся, речь идет лишь об учебном плане. Словом, этническая школа отличается от русской лишь своеобразием учебного плана».

Этническая школа оказалась одновременно объектом и субъектом деформации процессов национального развития. Эта критическая ситуация в настоящее время ждет своего разрешения, для чего требуется ясное представление о характере ее предшествующего развития, понимание причин происшедшего.

К началу 1990-х гг. в нашей стране сложились следующие типы этнических школ (классификация Г.Н. Волкова):

1. Школы с преподаванием всех учебных предметов на родном языке (например, Татария и Башкирия).

2. Школы с преподаванием на родном языке до 8-го класса (например, Якутия и Тува).

3. Школы с преподаванием на родном языке до 3-го класса, частично до 4-го класса (например, большинство национальных школ европейской части Российской Федерации).

4. Школы с преподаванием на родном языке в 1-2-х классах (например, бурятские и мордовские школы, частично ненецкие и эвенкийские).

5. Школы с русским языком обучения, с преподаванием родного языка как учебной дисциплины (например, национальные школы Северного Кавказа и школы народностей Крайнего Севера).

6. Школы-интернаты с однородным нерусским составом учащихся, где родной язык не изучается (например, саами, отчасти ханты, манси, эвенки, чукчи, ненцы, нивхи и др.).

7. Школы с однородным национальным (нерусским) составом учеников, где родной язык в учебно-воспитательной работе почти не используется (например, карельские школы и школы некоторых народностей Крайнего Севера, а также этнические школы вне национальных регионов).

В 1990-е гг. изменения политических и социально-экономических условий в России, политика регионализации, усложнение задач и содержания образования, лавинообразное увеличение объема информации при ограниченных сроках ее восприятия и переработки в образовательном процессе, модернизация педагогических технологий и интеграция российского образования в мировое образовательное пространство активизировали разработку теории и практики образования этнических меньшинств.

Анализ современного состояния проблемы национального образования позволяет выявить три подхода к решению проблемы этнической школы: возрожденческий (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Гончаров), поликультурный (В.П. Борисенков, Н.Д. Никанд-ров), методологический (Е.В. Бондаревская). Названные подходы решения проблемы этнического образования дополняют друг друга, их можно рассматривать в качестве трех уровней создания этнической школы XXI века. Каждая из названных концепций опирается на постулаты, выработанные другим подходом, расширяя и развивая их. В настоящее время в России распространен возрожденческий тип энической школы. Поликультурное образование до конца 1980-х гг. в основном реализовывалось на Западе, но в связи с кардинальными изменениями в жизни России стало востребованным и в нашей стране. Методологический тип этнической школы сегодня находится в состоянии формирования своей теории и практики.

Проходящая в настоящее время переоценка интеллектуальных ценностей XX столетия обострила внимание к изучению родного языка, к воссозданию забытых обрядов, ремесел, сохранению исторических преданий. Язык, фольклор, культура, будучи совокупностью накопленных веками достижений этноса в общественной и духовной жизни, создаются в народной среде, наиболее ярко и доступно материализуются усилиями многих поколений ее талантливых представителей, труды которых служат эталоном нравственного и эстетического начало духовности народа, считает Кривых С.В. [3, с. 46-48]. Вместе с тем не следует игнорировать тот факт, что до 1918 года в многонациональной России функционировало лишь восемь национальных литературных языков, тогда как на современном лингвоэтническом пространстве с весьма урезанной территорией и сократившимся составом автономных этносов используется письменность на 102 национальных языках.

В современной России сложились следующие лингвоэтнические возможности:

1) обогащение ценностями языковой культуры в процессе взаимодействия языков и актуализации двуязычия, как правило, нерусско-русского и русско-нерусского;

2) ориентация на исключительную роль родного языка и формирование национальной самобытности путем сознательной изоляции от соседних культур.

Вместе с тем невозможно игнорировать противоречивость позиций, когда, с одной стороны, часть национальной интеллигенции создает искусственную напряженность в общении, оказывает давление на своих сородичей, отказавшихся в силу объективных причин от общения на родном языке из-за его незнания. Сознательно игнорируется также роль русского языка как языка

Библиографический список

межнационального общения, включая отказ от кириллической графики. С другой стороны, поспешность в продвижении национальной письменной культуры ведет в условиях интернационализации языка к неизбежным потерям науки и техники, поскольку мир научных и иных открытий может оказаться недоступным из-за игнорирования объективного в многонациональном государстве двуязычия, в котором ведущая роль пока остается у русского языка. Этническое образование, готовящее к жизни в своей культуре, возможно только в соединении с освоением общечеловеческих ценностей. Именно соотнесенность с мировой культурой, с культурой других народов, а не замкнутость «на самого себя» делает народ нацией.

1. Raja Roy Singh. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. Вопрос образования. - 1993. - № 1.

2. Гессен, С.И. Нация и человечество. Национальное образование // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: кн. для учителя / составитель П.В. Алексеев. - М., 1989.

3. Кривых, С.В. Воспитание этнического самосознания личности. - Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.

Bibliography

1. Raja Roy Singh. Obrazovanie v usloviyakh menyayuthegosya mira // Perspektivih. Vopros obrazovaniya. - 1993. - № 1.

2. Gessen, S.I. Naciya i chelovechestvo. Nacionaljnoe obrazovanie // Pedagogicheskoe nasledie russkogo zarubezhjya, 20-e godih: kn. dlya uchitelya / sostavitelj P.V. Alekseev. - M., 1989.

3. Krivihkh, S.V. Vospitanie ehtnicheskogo samosoznaniya lichnosti. - Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.

Статья поступила в редакцию 14.03.13

УДК 378

Seregin N.V. MUSICALITY AS BASIS OF PERFORMING ACTIVITY. The combination of the musical abilities causing success of musical and performing activity and defining endowments of the musician of the performer is analyzed in the article.

Key words: musical-performing activity and musical-performing endowments, musicality structure, creativity, performance, perception, development of pieces of music.

Н.В. Серегин, д-р пед. наук, проф., зав. каф. народных инструментов и оркестрового дирижирования

АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: SereginNV@yandex.ru

МУЗЫКАЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье проанализировано сочетание музыкальных способностей, обусловливающих успех музыкальноисполнительской деятельности и определяющих одаренность музыканта исполнителя.

Ключевые слова: музыкально-исполнительская деятельность и музыкально-исполнительская одаренность, структура музыкальности, творчество, исполнительство, восприятие, освоение музыкальных произведений.

Музыкально-исполнительская деятельность заключается в постоянном освоении музыкальных произведений. Для этого необходимо формирование и развитие соответствующих способностей. Способности влияют, главным образом, на эффективность выполнения отдельных действий. Деятельность музыкан-та-исполнителя складывается из многих действий, поэтому для ее успешной реализации необходимы и многие способности. Сочетание способностей, обусловливающих успех в какой-либо одной деятельности, называют одаренностью. В связи с этим можно говорить о музыкальной одаренности в целом и музыкально-исполнительской одаренности - в частности [1].

В структуру музыкально-исполнительской одаренности необходимо включать морфологические особенности музыканта. Практика показывает, например, что при самых хороших музыкальных способностях пианистическая одаренность невозможна при очень маленькой руке, лишённой хорошей растяжки между пальцами руки. Одарённость предполагает здесь наличие широкой ладони. Данное требование актуально и для аккордеонистов. Последним (так же, как и баянистам) не желательно слишком короткое туловище, ибо в этом случае практически невозможен визуальный самоконтроль за мануальной техникой, затруднено взаимодействие исполнителя с инструментом. Специалисты по духовым инструментам указывают, что успешность освоения того или иного инструмента в значительной мере зависит от особенностей строения губ исполнителя [2].

Основой любой музыкально-исполнительской деятельности, то есть общемузыкальной одаренности является музыкальность. Хотя существуют значительные различия в понимании

структуры музыкальности, все авторы единодушны в том, что в ее состав входят несколько музыкальных (по мнению некоторых авторов, и немузыкальных) способностей. Недостатком существующих точек зрения является, на наш взгляд, во-первых, сведение музыкальности только к сенсорному уровню и, во-вторых, включение в состав музыкальности непосредственно-исполнительских качеств (психомоторики).

Наиболее глубоким исследованием структуры музыкальности уже свыше шестидесяти лет остается работа Б.М. Теплова [3]. Заслугой автора является то, что он впервые диалектически рассматривает музыкальность как новое качество, появившееся в результате сочетания определенных музыкальных способностей. В структуру музыкальности Б.М. Теплов включил три основные музыкальные способности: ладовое чувство, понимаемое как перцептивный компонент музыкального слуха, способность к слуховому представлению и музыкально-ритмическое чувство. Однако следует помнить указание самого Б.М. Теплова о том, что музыкальность не исчерпывается этими способностями. Впоследствии он включает в число способностей, относящихся к музыкальности, и музыкальную память, определяя ее как способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал.

Особую важность имеет определение Тепловым музыкальности, в котором даны критерии включения в ее структуру тех или иных способностей: музыкальность - это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности» [3, с. 305]. Раз-