О скрытых сдвигах в философских основаниях современных педагогических инноваций

С. М. Окулов, В. Ф. Юлов

О СКРЫТЫХ СДВИГАХ В ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ

В статье сделана попытка обосновать методологические принципы современных педагогических исследований.

Я слова не нашел, что я хотел сказать.

О. Мандельштам

Эпоха индустриализации в развитии цивилизации предъявляла определенные требования к образованию, с которыми оно успешно справлялось. По мнению Э. Тоффлера, основное назначение школы того времени было в воспитании «унифицированной рабочей силы, в которой нуждалась электромеханическая технология и поточные линии на производстве» [1]. Естественно, что по мере развития общества знания, передаваемые ученикам, становились все более системными и формировали ту научную картину мира, которая позволяла им успешно решать жизненные проблемы. Соответствие (определенное) между образованием и реальной действительностью поддерживалось за счет введения новых учебных предметов, специальных видов образования и т. д. В настоящее время его принято определять как традиционное и его ключевым понятием является «передача знаний, умений, навыков (ЗУНы)».

Вычленим суть данной образовательной схемы - она является «субъект-объектной». Образно выражаясь, ученик рассматривается как «сосуд, в который вливаются» [2] ЗУНы. Философской подоплекой данной схемы является принцип отражения, другими словами - «материя первична, сознание вторично» и, отражая нечто материальное, создается нечто идеальное, под названием «знания», в сознании человека. Долгие годы усилия педагогики были направлены на совершенствование механизма вливания. Итак, если ЗУНы принять как нечто неизменное, то что из этого следует? Жесткая разбивка на учебные предметы, иначе знания основ наук недостижимы. Классно-урочная система, ибо знания основ наук необходимо давать детям одного возраста, согласно эмпирически установленным возраст-

ОКУЛОВ Станислав Михайлович - кандидат технических наук, доцент по кафедре информатики и методики обучения информатике ВятГГУ, декан факультета информатики ВятГГУ

ЮЛОВ Владимир Федорович - доктор философских наук, профессор по кафедре философии и социологии ВятГГУ

© Окулов С. М., Юлов В. Ф., 2005

ным особенностям обучающихся, на одном уроке, в одном помещении. Иначе дать всем сразу объяснение нового задания, обеспечить проверку прочности усвоения предыдущих заданий просто невозможно. И главное, суть остается неизменной: ученик есть объект приложения педагогических усилий субъекта - учителя, а учебный предмет есть средство, с помощью которого это усилие реализуется. Не останавливаясь на причинах исчерпанности данной схемы, в смысле поиска путей её совершенствования, они очевидны, перейдем к краткой характеристике альтернативных решений в педагогике. Они, прежде всего, относятся к содержанию образования.

1. Культурологическая модель содержания образования [3]. Согласно данной концепции содержание образования определяется не совокупностью сведений, подлежащих воспроизведению, а целостным блоком культурного опыта, подлежащего усвоению с целью обеспечения преемственности в развитии общества.

2. Деятельностная модель содержания образования [4]. Содержание образования определяется видами деятельности человека: практико-пре-образовательной, познавательной, коммуникативной, эстетической и т. д. В частности, развивающее обучение направлено на интеллектуальную деятельность человека.

3. Личностная модель содержания образования [5]. Содержание образования строится в соответствии со структурой личности, и в его структуре отражаются основные аспекты жизнедеятельности человека, связанные с принятой в обществе системой ценностей.

4. Компетентностная модель содержания общего образования [6]. Содержание образования представляется в виде системы компетенций. «Компетентность - это своего рода "включенная", самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Компетентность "появляется" из способности ученика и проявляется в способности, только уже "включенной", - способности к практической деятельности, к решению разнообразных проблем. Компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам» [7].

Следует, вероятно, согласиться с точкой зрения В. В. Серикова на то, что исходной посылкой явно или негласно является предположение о том, что реально существует как бы «два образования»: первое - представленное в программах, подлежащее обязательному усвоению и контролю, второе - «скрытое образование», являющееся своего рода вторичным продуктом обра-

С. М. Окулов, В. Ф. Юлов. О скрытых сдвигах в философских основаниях.

зовательного процесса. Сюда, по сути, относятся все те факторы образовательного процесса, которые порождают культуру, компетентность, личностный опыт и другие элементы образованности, которые нельзя «сложить» из набора знаний и умений. И суть теорий - скрытое сделать явным. Путь реализации скрытого известен в педагогике - индивидуализация (субъективиза-ция) процесса развития школьника, то есть перевод его на «субъект-субъектную» схему.

Перечисленные модели, несмотря на их значительное пересечение, выявляемое при детальном анализе, отражают происходящую в педагогике закономерную смену теоретических парадигм [8], изменение принципов построения теорий.

Философской подоплекой данных парадигм содержания образования является «онтологический поворот» в трактовке сознания, произведенный идейными лидерами «философии жизни», феноменологии и других направлений XX в. Этот поворот давно стал историей, и редукция сознания к познавательным образованиям по сути своей изжита в современной философии. Мало кто оспаривает тезис о том, что мышление бытия есть само особое бытие [9], а бытие есть нечто, что есть только в каком-то сцеплении человека с не данными природой основаниями. «Сознание -это не психический процесс в классическом психофизиологическом смысле слова» [10]. «Мы вводим "сферу сознания" как понятие, разрешающее как раз те противоречия, к которым приводит применение понятий "субъект" и "объект". Противоречия, к которым приводит само различение объектной сферы как сферы натурально существующей - с одной стороны, и субъектной сферы как тоже натурально существующей, но имеющей какие-то психологические или псевдопсихологические качества и характеристики» [11]. Сознание - интегративное образование, объединяющее в себе духовные чувства и все структуры интеллекта (эмпирию, разум). Оно представляет сугубо человеческое в человеке, а психика, низшая психика, выражает эволюционное родство человека с животным миром. Она остается за пределами сознания.

Вывод первый. В педагогике происходит онтологический поворот в трактовке понятия «обучение».

Говоря о «субъект-субъектных» схемах взаимодействия, следует очень осторожно использовать понятие «обучение». Вероятность попадания в объятия материалистического натурализма очень велика. Суть последнего состоит в операциях сведения содержания сознания к какому-то материальному уровню организации человека. Натурализм - это редукционизм, объясняющий сознание природной телесностью. Свой-

ства сознания при этом выводятся из некоторой физической реальности. В педагогической интерпретации, давая упрощенную трактовку понятия «обучения», - выучи то, и будешь знать то-то; делай так, и будешь уметь то-то; учи так, и твои ученики будут знать лучше, чем знали те, которых не учили так. По сути, это не что иное, как реализация принципов отражения и редукционизма, ибо качества сознания школьника появляются и выводятся из неких действий, что равносильно утверждениям: «мышление материально, так как за него отвечают спины элементарных частиц» или «разум есть работа мозга, которую можно объяснить физико-химическими теориями». Точнее в этом случае говорить о воспитании, являющемся следствием «помещения» школьника в некую среду усилий, например культурологическую. Главное, что школьник сам себя обучает и воспитывает в этой среде, ибо человек есть существо, которое есть в той мере, в которой оно самосозидается какими-то средствами, не данными в самой природе. Продолжая мысль М. К. Мамардашвили, скажем - «Человека можно заставить что-то делать, но нельзя его заставить хотеть это делать. Можно ли, например, хотеть любить и поэтому любить? Другому человеку можно внушить, как это ни странно, все, кроме мысли, которую он думает сам». И эта самость делает человека человеком, культурным, интеллектуально развитым, личностью, в конечном итоге. Ибо глупость - это все то, что думается само себе, а ум - это то, что производится на собственных основаниях. Думать, подумать самому очень трудно, для этого требуется оказаться в некой среде, требующей думать, и сверхзадача педагога заключается именно в создании этой среды.

Вывод второй. Принцип отражения не может являться методологическим основанием современных педагогических исследований. Прямая редукция обученности школьника от результатов неких педагогических воздействий основана на упрощенном понимании человека и его развития.

Понимание мира и себя (человека) в этом мире, ибо это и есть конкретный мир (по М. Мамар-дашвили), свяжем с тем, что и как рассматривается в педагогике. Допустим, исходя из определенных посылок, перечислены интеллектуальные качества школьника: «любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, коэффициент интеллекта, осмысленность, обоснованность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные

исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения» [12]. Это не что иное, как некая функциональная модель интеллекта. Затем, следуя логике, говорится о том, как развивать эти качества, например пытливость, проницательность и т. д. Безусловно, данные построения целесообразны, имеют под собой вполне определенный базис, ибо являются обобщением обширнейшего эмпирического материала. Методологической основой данных построений являются индуктивные схемы вывода и структурно-системный анализ.

Считалось и считается, что основная задача науки заключается в нахождении объяснений. При этом под объяснением понимается сведение неизвестного к известному. Такое понятие объяснения - это не то, которое когда-либо использовалось в действительной практике объяснений в науке. «В ходе исторического развития науки в качестве приемлемых рассматривалось много разных способов и видов объяснения, но у всех них была одна общая черта: различные способы объяснения все состояли в логической дедукции -дедукции, заключением которой было объясняемое - формулировка того, что требовалось объяснить, а посылками - объясняющее (формулировка объясняющих законов и начальных условий)» [13]. Другими словами, из известного выводится неизвестное путем изменения некоторых исходных посылок.

Онтологический поворот в философии также характеризуется обновлением дедуктивных схем. Здесь наметилась тенденция ухода от статичных диад, закреплявших традиционные противоположности: «материя - сознание», «субъект -объект» и т. д. Привлекательным стал не только монизм, но и деятельность человека. Так, у Э. Гуссерля активное бытие феноменологического сознания представлено актом «ноэзиса», вырабатывающим различные «ноэмы». В философии М. Хайдеггера экзистенция интегрирует в себе множество экзистенциалов личности: конечность, проективность, «бытие-в-мире», «бы-тие-для-других» и т. п. Интересен проект совмещения бытия и разума у М. Мамардашвили в модели «ноогенной машины». Все эти варианты едины в утверждении образа активной деятельности. Но следует признать, что данная тенденция слабо повлияла на развитие педагогических теорий. Здесь, во-первых, сохраняется дуализм явного и скрытого образования, и, во-вторых, традиционное образование как бы противопоставляется (не согласуется с) основным положениям каждой теории, а из истории развития любой науки следует, что они должны включать его, как неотъемлемую часть.

Вывод третий. Индуктивные схемы рассуждений нецелесообразно использовать в качестве

методологической базы современных педагогических исследований. Разработку монистического понимания педагогики следует отнести к перспективным педагогическим исследованиям.

Среди множества вариантов дедуктивного монизма особой основательностью выделяется системный подход. В научной литературе можно найти несколько сотен дефиниций понятия «система». Наиболее очевидным и популярным в свое время следует считать определение Л. фон Бер-таланфи: «Система - это комплекс взаимодействующих компонентов (какая-либо часть системы, вступающая в определенные отношения с другими её частями)», которое, естественно, критикуется. Можно понимать и так: система не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов.

В. С. Леднев, характеризуя суть системного подхода, утверждает, что «наука давно пришла к выводу, что главным свойством реальности является её структурность - все как-то устроено: все объекты реальности из чего-то состоят, имеют составляющие их части и в то же время, сколь бы сложными они ни были, сами являются составными частями чего-то более сложного. И так до бесконечности как в сторону увеличения масс и масштабов, так и в сторону их уменьшения. При этом все находится в движении - все течет, все изменяется» [14]. Системы рассматривают в статике и динамике. Для изучения системы как совокупности объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам, требуется, прежде всего, понять её внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она состоит, как они взаимодействуют, что обеспечивает её целостность, относительную самостоятельность. Анализ динамики системы предполагает, во-первых, исследование логики её функционирования, её деятельности и, во-вторых, её развитие - эволюцию. «Эти три плоскости (предметная, функциональная и историческая) исследования систем должны быть признаны необходимыми и достаточными методологическими компонентами системного подхода как целого» [15].

С точки зрения системного анализа система рассматривается как некая «заданность». Как при этом происходит возникновение системы, её развитие, переход в новое качество - не очень понятно. В частности, М. Б. Туровский пишет: «...Но тогда оказывается невозможным положить самое

С. М. Окулов, В. Ф. Юлов. О скрытых сдвигах 6 философских основаниях.

понятие системы иначе, как простым указанием на "целостность". Отсюда парадоксы общей теории систем. Действительно, апелляция к пониманию системы как целостности влечет за собой трактовку элементов как в свою очередь систем. Отсюда принцип иерархичности, выступающий как адекватный системному подходу метод интерпретации преемственности. Но тогда в рамках общей теории систем преемственность неизбежно уходит в дурную бесконечность, что и получает выражение в парадоксах этой теории. По сути дела, парадоксы в составе оснований общей теории систем свидетельствуют о том, что последняя не вправе выступать в качестве теории развития. Показав несостоятельность атомизма в качестве методологии научного исследования процесса развития, а следовательно, и несостоятельность редукционизма, общая теория систем попыталась вместе с тем предложить логический принцип рассмотрения процесса, полагающий коррелятивность элементов, то есть производность их от взаимодействий, сохранив в то же время за ними значение конститутивного фактора. ...Однако оказалось, что принятое в качестве такового понимание целого - целое больше суммы частей - интуитивно неопределенно, причем неопределенность постулируемого понятия целого распространяется на части. Поэтому для построения теории систем, то есть логики системного анализа, постулирования понятия целого оказалось принципиально недостаточно - из него невозможно было вывести понятия системы. Пришлось отказаться от претензий построить общую теорию систем. Вместо неё предложен системный подход (системный анализ), предмет которого определился как анализ особенных типов систем. Естественно, что методом такого анализа выступила формальная логика со свойственным ей аппаратом формализации, опирающимся на математические методы. Иными словами, в составе системного анализа оказалась не только не разрешенной, но и не формулируемой проблема возникновения системы» [16].

Две противоположные точки зрения на системный анализ. Действительно, проблему возникновения новых свойств, качеств систем (Н. Н. Моисеев называет это «механизмом сборки» [17]) системный анализ, видимо, в полном объеме не решал на определенном историческом отрезке своего развития. Объяснение возникновения новых свойств у системы из свойств элементов, её образующих, давалось только в ограниченных случаях. Это и естественно, ибо научное понимание мира само развивается как сложная система и требуются определенные условия для очередного скачка в его развитии.

Вывод четвертый. Системно-структурный анализ как методологический принцип педагогических исследований имеет ограниченную область

применимости. Развитие личности школьника в рамках данной методологии не объясняется в полной мере.

Анализ современной «научной картины мира» [18] показывает необходимость перехода от системно-структурных к синергетическим принципам исследования сложных систем. Синергетика - это совокупность исследований, позволяющая считать, что во второй половине XX в. сформировался новый взгляд на мир, новая «научная картина мира». Использование синергетической методологии в образовании не должно ограничиваться общими вопросами. «Порог линейного мышления», а именно он обозначен в работе сформулированными выводами, будет преодолен только в том случае, если каждый учитель в своей конкретной деятельности будет видеть закономерности развития сложных систем. Для того чтобы это произошло, от педагогической науки требуются, в первую очередь, исследования методических систем обучения, построенных на основе синергетической методологии.

Технологическая модель сознания хорошо вписывается в синергетическую методологию. Когда речь идет о состоянии хаотического беспорядка, в котором оказывается открытая система, то его без колебаний можно идентифицировать в качестве проблемного этапа познания. Современное образование преимущественно ориентировано на образцы науки. Если взять научное мышление, то оно начинается с акта постановки исследовательской проблемы. В каждой из примерно 1600 дисциплин ученые оценивают сложившиеся массивы знаний как отвечающие наличным нормам. И вот они встречают некоторые отклонения; факты, противоречащие теории; законы науки, не согласующиеся друг с другом, и т. п. Такие элементы являются выражением беспорядка и они оцениваются в качестве проблем. Их решение есть не что иное, как возвращение науки к новому порядку. Вот почему в обучении так важно сформировать культуру нормативного оценивания. Если учащийся реагирует но любое когнитивное рассогласование как на проблемный «хаос», значит, идеал знания как выражение должного порядка в нем работает.

Ядром действенного бытия сознания является работа интеллекта или когнитивное производство. Речь идет о таком способе деятельности, где одни элементы знания становятся «предметным материалом» («что»), а другие когниции берут на себя роль активного средства - метод («как»). Инструментальное воздействие последнего на первое дает продукт трансформации - результат познания. Такой способ структурирования и делает сознание творческой инстанцией. И это показывает неэффективность любой методики обучения, основанной на внешней трансляции

знаний. То, что кажется передачей неких сведений от учителя к ученику, есть полная иллюзия. Представления и понятия не рождаются артикуляцией губ и не возникают на рецепторах глаз и ушей. Всё это те языковые процессы, которые внешне сопровождают акты производства знаний во внутреннем мире интеллекта. Все начинается в интимных глубинах сознания индивидов, все в них происходит и все там завершается. Однако целенаправленно влиять и управлять этими актами вполне доступно. Если знание - это особое живое образование, то здесь вполне уместно сравнение с выращиванием сельскохозяйственной продукции. Всё тут делает сама живая природа, человек лишь создает благоприятные условия: выбирает нужный период времени, рыхлит почву, поливает, устраняет вредителей и т. п. Так же нужно действовать и в любом обучении. Учителю требуется создать благоприятную среду культурного характера. Здесь предполагается ряд социальных и дидактических условий. Если центрировать внимание на последних, то важно не просто помочь учащимся вырастить в себе определенные знания (это нужно, но не достаточно), но и связать с ними функции «предмета», «метода» и результата. Сделать это можно только путем решения специальных учебных задач. Система продуманных заданий закрепляет три основные роли и обучаемый на образцах научается сам производить новые сведения. Стало быть, он освоил технологический способ структурирования, который присущ практике и науке.

Примечания

1. Тоффлер, Э. Третья волна [Текст] / Э. Тоф-флер. М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. С. 65.

2. Поппер, К. Р. Объективное знание. Эволюционный подход [Текст] / К. Р. Поппер. М.: Эдиториал УРСС, 2002. С. 321.

3. Краевский, В. В. Теоретические основы содержания общего среднего образования [Текст] / В. В. Краевский, И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1983.

4. Леднев, В. С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры [Текст] / В. С. Леднев. М.: Просвещение, 1980.

5. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный подход) [Текст] / В. С. Ильин. М.: Просвещение, 1984; Сериков, В. В. Образование и личность [Текст] / В. В. Сериков. М.: Просвещение, 1999.

6. Баранников, А. В. Содержание общего образования: компетентностный подход [Текст] / А. В. Баранников. М.: ГУ ВШЭ, 2002; Сериков, В. В. Компе-тентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. В. Сериков // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. 2003. № 1(02). Серия «Пед. науки».

7. Баранников, А. В. Содержание общего образования: компетентностный подход [Текст] / А. В. Баранников. М.: ГУ ВШЭ, 2002. С. 14.

8. Кун, Т. Структура научных революций [Текст] / Т. Кун. М.: Наука, 1977.

9. Юлов, В. Ф. Мышление в контексте сознания [Текст] / В. Ф. Юлов. М.: Академический Проект, 2005. С. 140.

10. Мамардашвили, М. К. Символ и сознание [Текст] / М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский. М.: Наука. С. 43.

11. Там же. С. 45.

12. Хуторской, А. В. Современная дидактика [Текст] / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. С. 51.

13. Поппер, К. Р. Объективное знание. Эволюционный подход [Текст] / К. Р. Поппер. М.: Эдиториал УРСС, 2002. С. 327.

14. Аеднев, В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству [Текст] / В. С. Леднев. М.: МГАУ. 2002. С. 8.

15. Там же. С. 9.

16. Туровский, М. Б. Предыстория интеллекта. Избранные труды [Текст] / М. Б. Туровский. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2000. С. 431-432.

17. Моисеев, Н. Н. Универсальный эволюционизм [Текст] / Н. Н. Моисеев // Вопросы философии. 1991. № 3. С. 3-28.

18. Окулов, С. М. Научная картина мира (исторический экскурс) [Текст] / С. М. Окулов // Вестник ВятГГУ. 2003. № 9. С. 21-26.

К. 3. Акопян

ИСТОРИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА

В центре внимания статьи - предметное поле исторической культурологии, рассматриваемой как часть культурологии (чья спецификация и категориальный аппарат находятся еще в стадии формирования), но которая имеет все основания быть автономной дисциплиной. В отличие от истории, культурный феномен не может быть понят и интерпретирован вне культурно-исторического контекста. Историческая культурология понимается автором как метатеоретическое размышление, объединяющее в себе черты науки, философии и искусства и имеющее своей целью осмысление внутренне противоречивого процесса, содержанием которого является накопление духовного опыта человечества.

Термин «историческая культурология» отнюдь не является общепринятым и общепризнанным, поскольку правомерность, обоснованность и необходимость существования соответствующей ему научной дисциплины нередко ставятся под сомнение, для чего, приходится это с неохотой признавать, имеется немало оснований. Во-первых, следует учитывать неискоренимую, но в целом необходимую для здоровья самой же науки, консервативность, характеризующую все уровни той сложной иерархии, которую образует мировое научное сообщество. Во-вторых, членов этого сообщества, вероятнее всего, шокируют излиш-

АКОПЯН Карен Завенович - доктор философских наук, профессор Московского педагогического государственного университета © Акопян К. 3., 2005