Компетентностные задачи как средство формирования познавательных мотивов учения младших школьников

УДК 371.3

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Т.Е. Демидова, И.Н. Чижевская

В статье рассматривается проблема формирования познавательных мотивов учения младших школьников. Уточняются понятие и виды ком-петешностных задач, которые выступают в качестве одного из важнейших средств формирования познавательной мотивации и интереса к учению у младших школьников. Приводятся примеры двух видов компетентностных задач.

Ключевые слова: компетентностная задача, познавательные мотивы учения, универсальные учебные действия, учебно-познавательная деятельность младших школьников.

Смещение акцентов нового стандарта от содержания к ценности образования обуславливает необходимость создания такого образовательного пространства, которое бы инициировало самостоятельную познавательную деятельность школьников, способствовало усвоению знаний и универсальных учебных действий.

Овладение универсальными учебными действиями открывает обучающимся возможность ориентироваться в различных предметных областях, в структуре самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [1].

В составе основных видов универсальных учебных действий, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, выделен блок личностных универсальных учебных действий, одним из элементов которых является действие смыслообразования.

По мнению А.К. Марковой, смысл учения - это сложное личностное образование, связанное с уровнем сформиро-ванности учебной деятельности обучающихся, что предполагает осознание объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье, понимание субъективной значимости учения для себя [6].

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности происходит на основе развития познавательных интересов, учебных мотивов, формирования мотивов достижения и социального признания, а также мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Наиболее важной в контексте смысловой ориентации младшего школьника выступает мотивация учения и уровень развития познавательных интересов, становление которых происходит в учебной деятельности под управлением педагога. Именно деятельность учащегося, решающего определенные учебно-познавательные задачи, создает внутреннюю предрасположенность к учению. Неслучайно Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн указывают на то, что психические процессы, имеют деятельностную природу, а их развитие зависит от внутренней активности личности. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества выступают ключевым фактором, определяющим мотивацию учащихся [8].

Положительное отношение учащихся к процессу учения возникает только тогда, когда восприятие и переработка содержания учебного предмета, а также его последующее использование обеспечивается активной учебной деятельностью школьников. Активизировать мыслительную деятельность учащегося - значит изменить ее направленность, придать ей более целенаправленный, интенсивный характер, то есть внести качественные изменения в дальнейший процесс развертывания мыслей.

Нами выделены условия эффективного формирования познавательной мотивации и интереса к учению у младших школьников:

1) гуманистический, творческий, позитивный, эмоционально комфортный характер образовательного процесса в

школе;

2) совокупное использование педагогом индивидуального, субъектно-деятельностного и интегративного подходов к образовательному процессу;

3) создание развивающей, адаптивной и вариативной среды, предусматривающей выбор учеником индивидуального темпа учебной работы, разнообразных форм и способов познавательной деятельности;

4) организация активного взаимодействия ученика с объектами познания при отсутствии полной регламентированности познавательной деятельности ученика со стороны учителя, наличие «зоны неопределенности деятельности» (по М.Р. Щукину), возможности для самоопределения;

5) гибкость стиля педагогической деятельности учителя, демократический характер педагогического общения с учащимися;

6) использование на уроке методов активного обучения, диалогических форм обучения, эмоциональное насыщение учебного материала, введение заданий, требующих применять знания в нестандартных ситуациях и творчески реконструировать способы познавательной деятельности;

7) поддержка и поощрение проявлений ребенком познавательной инициативы и самостоятельности, введение рефлексивного этапа урока и заданий, требующих самоанализа;

8) создание ситуаций успеха в познавательной деятельности обучающегося [9, с. 26-27].

Внутренняя, достаточно устойчивая мотивация к учению формируется, если учитель ставит учащихся в ситуацию поиска решения проблемных задач, когда они делают самостоятельный вывод, оценивают усвоенный материал в новых связях. В таком случае знания и умения оказываются не конечной целью обучения, а средством, инструментом для творческой деятельности и самореализации каждого учащегося. Все это требует овладения учащимися общими приемами, принципами и методами анализа, познания и деятельности. Усвоение этих приемов оказывает положительное влияние не только на формирование знаний и умений, но и на развитие познавательного интереса учащихся.

В ходе обучения учащиеся должны научиться искать и находить нужные для них материальные средства обучения и источники информации, уметь работать с этой информацией. Осуществление активных учебных действий с изучаемым

материалом (анализ, сравнение, изменение, моделирование и т.д.), ставят ребенка в новую позицию по отношению к изучаемому материалу, дают ему возможность оценивать этот материал с точки зрения принятых эталонов, преобразовывать его.

Такой подход создает условия для формирования у школьника специфической направленности на овладение способами учебной деятельности. Учащийся сам оперирует содержанием учебного предмета, и только в этом случае оно усваивается осознанно, прочно, при этом усиливается потребность в его изучении. Овладев под руководством учителя приемами познавательной деятельности, учащийся может затем самостоятельно применять их в новых условиях, находить новые приемы, использовать их при решении других задач. Все это оказывает существенное влияние на формирование личности школьника, приводит к продуктивным результатам, делает учение увлекательным, повышает интерес к нему.

Практико-ориентированная направленность содержания образования требует создания адекватных современным требованиям видов и форм организации учебного материала, с помощью которых можно достичь новых образовательных результатов. Одной из таких адекватных форм является компетентностная задача. Руководство учителем решением таких задач не сводится к предъявлению образца или инструкции, которые нужно запомнить и воспроизводить, а предполагает организацию поиска, наблюдений (за объектом природы, языковой единицей и т. д.), совместных размышлений, самостоятельных построений алгоритмов и т. п. При решении данного вида задач обучающийся получает новый для него позитивный опыт самоорганизации, рефлексии. Происходит формирование умения организации целеполагания, планирования, анализа, самооценки учебно-познавательной деятельности.

При рассмотрении понятия «компетентностная задача» объектом является понятие «задача», а предметом - ее конкретный вид.

Обратимся к более подробному рассмотрению понятия «задача». Несмотря на многообразие дефениций понятия «задача» в педагогической литературе, всех их объединяет то, что задача - явление объективное, и для обучающихся она существует с самого начала в материальной форме (в знаках), а превращается в субъективное (личностное) явление лишь после ее восприятия и осознания.

Ряд авторов рассматривает задачу как описание ситуации, требующее определенного действия (Г. С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) Г.А. Балл, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов рассматривают задачи как системы, обладающие определенной структурой и свойствами. В структуре задачи выделяют:

- предметную область (класс фиксированных объектов, предметов, процессов, понятий, отнесенных к какой- то области знаний);

- отношения, связывающие объекты предметной области (их чаще определяют как условие задачи);

- требования (указание цели решения задачи, т.е того, что необходимо установить в ходе решения);

- оператор задачи (совокупность действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее требование, а именно - способ решения), хотя их следует отнести не к задаче как таковой, а к процессу ее решения [2].

Достаточно часто понятие «задача» сопоставляется с понятиями «проблема» и «задание». В основе задачи лежит определенная ситуация, которая воплощает собой состояние реального процесса в тот или иной период, содержит определенную проблему. Мы будем сочетать восприятие задачи как описание ситуации, требующей разрешения, с выделением в ней структурных компонентов.

Более широкий дидактический смысл имеет понятие «учебная задача». Учебными задачами мы называем задачи, решение которых направлено на изменение качеств личности обучающегося, на овладение им необходимыми знаниями, умениями, другими качествами личности.

Задача, по мнению психологов, составляет основное структурное звено всякой деятельности. Учебные задачи являются эффективным средством передачи новому поколению элементов социального опыта, отражают как содержательную, так и процессуальную стороны учебной деятельности. Задача в процессе учебной деятельности выступает и в качестве способа организации и управления учебной деятельностью учащихся.

По мнению Г.А. Балла [2], деятельность субъектов образовательного процесса целесообразно описывать и проектировать через систему процессов решения разнообразных задач, т.е. выделения на каждом этапе не только систем, представляющих задачи, а также систем, обеспечивающих решение этих задач, в указании качественных и количественных характеристик выделенных задач, а также способов их решения.

Анализ педагогических источников показал, что на сегодняшний день имеются различные подходы к определению понятия «компетентностная задача».

Компетентностную задачу можно определить как практическую проблему, решаемую средствами одной или нескольких предметных областей [5].

Компетентностно-ориентированная задача - это задача, которая требует использования знаний в условиях неопределенности, за пределами учебной ситуации, организует деятельность учащегося, а не требует воспроизведения им информации или отдельных действий (В.А. Болотов).

Компетентностно-ориентированные задачи моделируют жизненную ситуацию, строятся на актуальном материале и в тоже время требуют применения общих учебных умений и навыков. Каждая составляющая такой задачи подчинена тому, что она должна организовать деятельность обучающегося, а не воспроизведение им информации или отдельных действий. В результате обеспечивается эффективное развитие у школьников умения применять предметные знания, умения и навыки с целью получения компетентностного опыта.

В компетентностных задачах чаще всего предлагается практическая ситуация, характерная для повседневной жизни (производство, общественные события и явления, быт и др.) Среди них можно выделить:

- задачи, в которых данные, необходимые для их решения, относятся к разным образовательным областям;

- задачи с недостающими данными, которые можно найти в справочной литературе или других доступных источниках;

- задачи, в которых требуется, используя данные, обосновать два несовпадающих утверждения, одно из которых может содержать замаскированную ошибку (аналогично математическим софизмам);

- задачи, связанные с оптимальным выбором той или иной стратегии поведения;

- задачи, связанные с использованием метода анализа конкретной ситуации;

- задачи, для решения которых требуются не строгие математические доказательства, а логика рассуждений, сообразительность или математическая интуиция [4; с. 37].

Использование компетентностных задач в начальной школе позволяет создавать условия для развития способностей младших школьников распознавать проблемы, возникающие в окружающем мире, которые могут быть решены с помощью знаний, полученных при изучении различных предметов, формулировать эти проблемы, анализировать использованные методы и решения, интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы, формулировать и записывать окончательные результаты решения поставленной проблемы.

В процессе обучения младших школьников решению компетентностных задач необходимо учитывать следующие требования:

- предлагать задачи, решение которых побуждает обучающихся к активности и активизирует творческое отношение к учебе;

- в решении задачи предоставлять обучающимся больше самостоятельности;

- задачи должны иметь оптимальный уровень сложности, соответствовать уровню компетентности обучающихся;

- формировать общий прием решения задач, который должен стать предметом специального усвоения с последующей отработкой каждого из составляющих его компонентов (умение правильно читать задание, осознавать проблему, структурировать материал, выделять в нем главное, применять известные способы решения, выражать мысли, делать выводы);

- побуждать обучающихся к самооценке своей деятельности;

- акцентировать внимание на установлении причинно-следственных связей, отношений между явлениями и событиями;

- ориентировать обучающихся на необходимость продуктивного взаимодействия в диалоге, в коллективном обсуждении проблем, на построение продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми;

- организовывать рефлексию обучающихся по осознанию и усвоению применённых способов познания, возникших проблем и путей их решения.

Приведем примеры компетентностных задач по математике и окружающему миру, их содержания, ключевых компетенций в соответствии с ФГОС НОО.

Компетентностная задача по предмету «Окружающий мир»

Вид задачи: задача, связанная с использованием метода анализа конкретной ситуации Наступила зима. Витя шел в школу и увидел замерзшую лужу, на дне которой хорошо были видны разноцветные опавшие листья. На следующий день выпал снег и закрыл эту замечательную картину. На уроке Витя узнал, что лед бесцветный и прозрачный, а снег - это кристаллики льда. «Почему же тогда снег белого цвета, а не прозрачный?» - задался вопросом мальчик.

Дидактическая задача Использование учащимися знаний о свойствах снега и льда; На основе наблюдения, сравнения, анализа определение учащимися свойств снега и льда.

Характеристика деятельности учащихся Рассуждают, прогнозируют, демонстрируют возможность применять новое знание в нестандартных условиях. Осуществляют анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков. Оценивают правильность высказывания, доказывают выдвигаемые предположения.

Знания, умения, способы действий, на которые опирается это задание Знание свойств снега и льда. Умение проводить анализ свойств снега и льда; определять значение снега и льда в природе.

Комментарии к заданию Снег состоит из множества мелких кристаллов льда, между которыми заключён воздух. Снежинки в основном состоят из воздуха (на 95%), что определяет белый цвет снега, способствует его низкой плотности, т.е. он рыхлый. У льда замерзшие частицы воды располагаются на очень малом расстоянии друг от друга, что сказывается на его плотности и прозрачности.

Компетентностная задача по математике

Вид задачи: задача, связанная с оптимальным выбором той или иной стратегии поведения Семья из трех человек едет из Брянска в Москву Можно ехать поездом, а можно — на своей машине. Цена билета на поезд 600 рублей. Автомобиль расходует 10 литров бензина на 100 километров пути, расстояние по шоссе равно 400 км, а цена бензина равна 32 рубля за литр. Сколько рублей придется заплатить за наиболее дешевую поездку на троих?

Дидактическая задача Обобщение знаний о величинах, находящихся в пропорциональной зависимости, зависимостях между ними, способах решения задач на нахождение четвертого пропорционального.

Характеристика деятельности учащихся Рассуждают, прогнозируют, выбирают оптимальную стратегию действий. Выбирают удобный способ решения задачи. Оценивают правильность высказывания товарища, дают обоснование своего ответа.

Знания, умения, способы действий, на которые опирается это задание Знание зависимости между величинами: цена, количество, стоимость; расход бензина на 1 км, количество километров, общий расход бензина. Умение решать простые задачи с пропорциональными величинами, задачи на нахождение четвертого пропорционального. Сравнение именованных чисел.

Комментарии к заданию В ходе решения задачи, надо: 1. Определить стоимость поездки на машине. Учитель предлагает учащимся найти разные способы решения этой части задачи (способом приведения к единице и способом отношений) и выбрать более удобный. Ответ обосновать. 2. Вычислить стоимость поездки на поезде. 3. Сравнить полученные результаты.

Включение подобных задач в процесс обучения способствует не только формированию предметных учебных действий, но и развитию познавательных мотивов учения младших школьников.

The problem of formation of informative motivation doctrine of younger schoolchildren is regarded. The concept of competency and types of tasks, which serve as one of the most important means of formation of informative motivation and interest in the teaching of the younger pupils is clarified Examples of two types of competency problems are considered.

Keywords: competence problem, cognitive motives teachings, universal educational actions, educational and cognitive activity of primary school children.

Список литературы

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010. 159 с.: ил.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психологический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

3. Белокур Н.Ф. О повышении эффективности методики урока. - В кн. Пути повышения эффективности обучения в школе. Челябинск, 1980. С. 32-45.

4. Демидова Т.Е., Тонких А.П. Реализация компетентностного подхода в вузе. - Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки учителя для современной российской школы». М.: Баласс, 2007. С.36-39.

5. Дубова М.В., Маслова С.В. Технология проектирования компетентностных задач в начальном общем образовании: монография. Саранск, 2011. 120 с.

6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011. 33 с.

8. Чижевская И.Н. Формирование мотивации учебной деятельности у младших школьников. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Инновационные процессы в начальном общем образовании: проблемы реализации федерального государственного образовательного стандарта». -Пермь: ПГГПУ, 2012. С. 234-239.

9. Чижевская И.Н. Личностные универсальные учебные действия / в кн. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников: монография / Буренкова Н.В. [и др.] Брянск: ООО «Издательство «Курсив», 2011. С. 26-27.

Об авторах

Демидова Т.Е. - заведующая кафедрой теории и методики начального общего и музыкального образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, demidova_te@mail.ru

Чижевская И.Н. - доцент кафедры теории и методики начального общего и музыкального образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, 91919070@mail.ru

УДК 378.12:378.147

ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ВТОРОЙ СТУПЕНИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

А.А. Зубрицкая

В статье представлены возможности применения интерактивного подхода в образовательном пространстве педагогического вуза. Рассматриваются концептуальные основания интерактивного обучения, его значение для современной системы образования, направленной на инновационный поиск, апробацию новых технологий обучения. Раскрывается палитра взглядов ученых, разнообразие подходов к трактовке сущности и природы интерактивного взаимодействия. Анализируется содержание подготовки студентов магистратуры. Ключевые слова: вторая ступень высшего образования, образовательные программы, учебный процесс, интерактивный подход, интерактивный метод, интерактивные формы.

Успешное решение социально-экономических проблем в Республике Беларусь неразрывно связано с развитием личности и формированием ее профессиональной компетентности. Становление рыночной экономики, правового государства и гражданского общества вызывает необходимость перемен в системе образования.

Программа развития национальной системы образования учитывает, с одной стороны, современные тенденции европейского и глобального образовательных процессов, а с другой отражает стремление сохранить свои особенности и максимально удовлетворить потребности общества. Условием устойчивого развития является модернизация системы образования и вузовкой науки, направленная на развитие непрерывного образования, повышение доступности и индивидуализацию образования, стимулирование его интеграции со сферой национальной и мировой науки.

Сегодня стало очевидным, что надо управлять не личностью, а процессом ее развития. А это означает, что приоритет в работе со студентами, обучающимися на второй ступени высшего образования, отдается приемам опосредованного педагогического воздействия: происходит отказ от авторитарных методов обучения, вместо этого выдвигаются на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность [4, 47].

Необходимо отметить, что в Европе уже давно происходит процесс формирования единого образовательного пространства. Ключевым документом этого процесса является Болонская декларация, принятая в 1999 году, которая определила долгосрочную цель - повышение мобильности студентов, возможностей трудоустройства выпускников вузов, рост конкурентоспособности европейского высшего образования во всем мире.

Вместе с тем, принятие Кодекса Республики Беларусь «Об образовании», законодательно регламентировавшего введение программ высшего образования II ступени с углубленной подготовкой специалиста (практико-ориентированной магистратуры), актуализировало проблему подготовки кадров высшей квалификации на второй ступени высшего образования в вузах республики.

Подготовка в магистратуре относится к системе вузовского образования, следовательно, её деятельность определяется нормативными документами, регламентирующими обучение студентов в вузе. В соответствии с п.1.2 Закона Республики Беларусь «О высшем образовании» вторая ступень высшего образования (магистратура) обеспечивает подготовку специалистов, обладающих фундаментальными научными и специальными знаниями, навыками научно-исследовательской и организационно - методической работы. Завершается обучение присвоением степени «магистр» и выдачей диплома ма-