Антропологическая дидактика: проблемы и перспективы

1УДК 37.02 ББК 74.202

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ДИДАКТИКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В. Б. Новичков

Предлагаемая статья явилась итогом многолетнего теоретического исследования, направленного на научное обоснование методологических основ отбора и конструирования модернизируемого содержания образования. В статье обосновывается необходимость онтоди-дактического подхода в составе методологических подходов в дидактическом исследовании. Переосмысливается содержание основополагающих дидактических принципов. Раскрывается их онтогенетическая детерминированность принципами классической дидактики и онтологией человека. Утверждается, что господствующая сегодня практика формирования содержания образования на основе многовековой традиции и прагматического подхода к этой проблеме властных элит не имеет под собой научно-теоретических оснований.

В статье излагается один из возможных подходов к сложившейся практике, поэтому представляемый материал носит дискуссионный характер. Вместе с тем на основе выдвинутых теоретических положений удалось осуществить несколько успешных проектных разработок, доказавших свою эффективность в образовательной практике. В статье отражен только теоретический компонент проведенного исследования, раскрывающий содержание интерпретируемых ключевых исходных концептов.

Ключевые слова: антропосоциокультурная сущность, онтодидактический подход, онтология человека, бытие, трансцендентность, антропогенность, социогенность, культурогенность, идеалогенность, диалогогенность, педагогическое проектирование и моделирование, антропологическая дидактика.

ANTHROPOLOGICAL DIDACTICS: PROBLEMS AND PROSPECTS V. B. Novichkov

The article is the result of years of theoretical research aimed at scientific substantiation of methodological bases of selection and construction of modernized educational content. The article substantiates the need for autodidactic approach in the composition of methodological approaches in didactic study and rethinks the content of fundamental didactic principles. The article also reveals their ontogenetic deter-minacy principles by classical didactics and human ontology. It is claimed that the practice of formation of the content of education dominating today on the basis of centuries-old tradition and pragmatic approach to this problem of imperious elite has under itself no scientific and theoretical bases.

The article describes one of the possible approaches to the established practice therefore, the represented material is debatable. At the same time on the basis of given theoretical provisions it has become possible to carry out some successful design developments that was proven efficient in educational practice. The article reflects only the theoretical component of the research revealing the content of the interpreted key initial concepts.

Keywords: anthroposociocultural essence, autodidactic approach, ontology of a person, life, transcendence, antropogenity, sociogenity, culturogenity, idealogenity, dialogism, pedagogical constructing and modeling, anthropological didactics.

Философско-методологический взгляд на человека трактует его как биосоциокультурную сущность. Такой взгляд в компоненте «био-» исходит из представления о человеке как о любой другой живой субстан-

ции. Такой методологический взгляд продуктивен и адекватен для естественнонаучных исследований. Иное в гуманитарном знании, в котором человек рассматривается не только как живая (био-), но и как мыслящая. Верящая и

неверящая, решающая практические и теоретические задачи природа.

Этика и эстетика, педагогика и социология, политология и этнология постоянно подчеркивают особость, выделенность человека во всей остальной природе. Подтверждается эта выделенность такими свойствами человеческого рода, как религиозность, идеалогенность, трансцендентность, этичность существования, творческая активность и т. п. Эти свойства существенно значимы для гуманитарных исследований. Без учета этих свойств невозможна адекватная интерпретация понятия «человек» во всех челове-коведческих науках. Ибо названные свойства представляют собой набор родовых признаков феномена человека. В этих науках взгляд на человека как на биосущность дает нам ограниченное представление лишь о его организмичности и конечности бытия. Но этими факторами не исчерпывается целостная природа человека. Она значительно шире, многообразнее и охватывает собой весь континуум существования. Следовательно, для того чтобы увидеть феномен человека во всех его особенностях, в его выделенности в природе и во всей полноте, организмической уникальности каждого индивида, необходимо сменить оптику рассмотрения.

Академик В. А. Лекторский прямо утверждает: «Вообще-то, что делает человека человеком, нельзя объяснить, исходя из естественнонаучного представления о нем, из его биологической природы...» [1]. Уже более века, начиная с К. Д. Ушинского [2], отечественная педагогическая наука стремится рассмотреть человека не только с точки зрения его биологической сущности, не отрицая ее как таковую, а с антропологических позиций. Антропологическая оптика конкретизирует, выделяет и обособляет взгляд на феномен человека, делает его более инструментальным для всего человековедче-ского знания. Особенно для дидактики, проектирующей содержание образования.

В наше время сторонниками антропологической трактовки феномена человека в области педагогики ярко проявили себя Б. М. Бим-Бад, М. Н. Кузьмин, В. И. Максакова, В. И. Сло-бодчиков, В. И. Тишков и др.

Солидаризируясь с названными авторами, мы будем трактовать феномен человека как ан-тропосоциокультурную сущность. Такое пони-

мание феномена дает основание рассматривать человека не только с позиции онтологии как таковой, но и локализовать, конкретизировать наше рассмотрение до выделенности онтологии человека.

Мы далеко не первые из тех, кто пытался пройти по этому пути. Столбовую дорогу здесь проложил И. Кант своей «Антропологией с прагматической точки зрения» [3]. Заявляемая позиция побуждает пристальнее присмотреться к другим основаниям, на которых осуществляется в настоящее время большинство психолого-педагогических исследований. Чаще всего в таковых реализуются аксиологический, культурологический, личностно-ориентиро-ванный и деятельностный методологические подходы. Вместе с тем названные подходы не охватывают собой целостной бытийности человека. На это указывал в свое время А. А. Ляпунов, который ввел в научный оборот термин «онтодидактика» [4]. Под онтодидактическим подходом он понимал необходимость постижения в школах и вузах не только знаний, устоявшихся в культуре, но и новейших достижений науки, а также построения учебного процесса на задачной основе по большинству предметов, в том числе и гуманитарных.

При этом А. А. Ляпунов исходил из того обстоятельства, что человеку по его природе через всю жизнь приходится решать бесчисленное множество самых разнообразных задач, встраивая себя в окружающий мир. Поэтому за-дачный способ жизни он рассматривал как образование и шире - как онтологическое свойство человека. Отсюда и его «онтодидактика».

Да, человеческая бытийность включает в себя его социальность и принадлежность к определенной культуре, его представления об идеальном и деятельностную созидательность, которые сами по себе отстоят уже довольно далеко от рассмотрения феномена человека только как биосущности. Ибо кроме него этими свойствами не обладает ни одно другое существо в природе. Эти свойства произрастают из корня его антроп-ности, который тоже организмический, но совершенно особый, неповторимый, во многих смыслах уникальный, прорывающийся далеко за биологические пределы. Здесь мы выходим на такое свойство человеческой сущности, как ее трансцендентность. Устремленность человека к транс-

цендентности - в фактической незавершенности его существа. На это неоднократно указывали наши психологи. Нам представляется, что именно трансцендентность человеческого существа, как его родовое свойство, является побудительным стимулом его деятельностного начала и личностного развития, непрерывного постижения окружающего мира. Человек есть делатель, творческий созидатель и окружающей действительности, и себя самого. Именно это родовое свойство обособляет его во всей живой природе. И это свойство также должно быть учитываемо и отражаемо в методологии человековедческих исследований и, может быть, в первую очередь в дидактике содержания образования.

В данной работе мы трактуем идею А. А. Ляпунова как необходимый в методологии педагогических исследований самостоятельный он-тодидактический подход, призванный обосновать момент бытийности в существовании человека, включая его трансцендентность.

Онтодидактический подход обращен к бытию конкретного человека, к его помыслам и интересам, к его генетическим возможностям и способностям, к формирующимся личностным установкам, к направлениям той самой трансцендентности, которая будет стимулировать развитие этой человеческой сущности. Разрабатывая обновленное содержание образования, мы должны обратиться к онтологии человека, заглядывая в его вчера, сегодня и завтра, детальнее постигая онтологию субъектного развития, которая приводит нас к основам бытия, его структуре и принципам.

Под онтологией субъекта мы понимаем отра-женность в ней наиболее существенных модусов человеческого бытия. Интегральной проблемой, из числа рассматриваемых и по-своему решаемых через онтодидактический подход, является проблема соотношения таких категорий, как предметность и субъектность. Предметностью в этом отношении выступает усвояемое личностью в процессе жизнедеятельности, то есть социально, культурно, технически, экономически, политически, цивилизационно, духовно личностно необходимое. Иными словами, все, обеспечивающее человеку возможность его самосохранения, самореализации, полноценного бытования в современном ему социуме, включая самовоспроизведение в поколениях.

Вместе с тем, как обнаруживает педагогическая практика, далеко не вся отбираемая предметность (как якобы необходимая) в равной мере усваивается субъектом. Тому есть весьма веские субъективно-объективные причины. Объективные причины - это то состояние социокультурной среды, которое определенным образом ориентирует и направляет субъекта как антропосоциокультурную сущность. А субъективные причины - это интересы, уровень психофизического развития, традиции семьи, сформированные личностные установки и т. д.

Таким образом, в деятельностной активности индивида опредмечивается объект деятельности как «необходимое» и субъективируется ценностное отношение к этому объекту как к «существенному» для выполнения программы самореализации личности или для воплощения наиболее личностно значимых модусов человеческого бытия. Это конспективно о методологических подходах в антропологической дидактике, включая онтодидактический подход.

Теперь о ее принципах применительно к дидактике содержания образования, формулируемых с позиции онтодидактического подхода. Предварительно зафиксируем, что общепринятые принципы традиционной дидактики: научность, системность, от простого к сложному, наглядность и т. д. - имеют исключительно методическую направленность. То есть указывают на наилучшие способы организации уже отобранного для изучения материала для наиболее эффективного предъявления его обучающимся. Но они не являются инструментарием, с помощью которого должен осуществляться этот первичный отбор. Они не имеют в себе порождающего, ориентирующего начала, кое должны в себе нести по определению искомые принципы. В этом отношении принципы классической дидактики -природосообразности (Я. А. Коменский), культу-росообразности (А. Дистервег), идеалосообраз-ности (П. Ф. Каптерев) - представляются более инструментальными и ориентирующими в процессе отбора содержания образования.

Сопоставив принципы традиционной и классической дидактики, мы выявили принципиально важное свойство искомых принципов антропологической дидактики: они должны нести в своем содержании порождающее, онтогенетическое начало, выраженное через обнов-

ленные термины и дефиниции, отражающее онтологию человека.

Если за исходный пункт нашей опорной методологии взято представление о человеке как об антропосоциокультурной духовной сущности, то в пределах дидактики отбора и конструирования содержания образования, или антропологической дидактики, одним из ее основоположений определяется принцип антропогенности. Принцип, выявляющий, порождающий и ориентирующий на то содержание образования, которое исходит из человеческой сущности, обращено к человеку и проистекает из его потребностей и интересов, обладает для него личной значимостью. Принцип антропогенности апеллирует не только к «очеловеченному» (Э. Мунье) содержанию, представленному через человеческое существо, но к мотивационным механизмам познания. Ведь для ребенка «открытие» рычага в собственной руке или ноге гораздо интереснее, чем в кабинетном демонстрационном опыте. А распознание в организме «химической фабрики непрерывного производственного цикла» остается у семиклассников ярким впечатлением на всю жизнь. Познание окружающей действительности через себя, как бы разглядывание своего отображения в зеркале, создает личный мотивацион-ный потенциал, позволяет подключить к процессу познания наличный бытийный опыт, встраивая в него новые теоретические положения. Все знание человека о себе и об окружающем мире - че-ловекотворно, а значит, антропогенно.

Да и само движение цивилизации - от животности, индивидуальной дикости человека к взаимодействию, сотрудничеству, толерантности и культуре мира ясно обозначает вектор социальности человеческого феномена. Взгляд в историю человечества подтверждает тот факт, что социальность является родовым признаком человеческого существа. Именно этот признак-свойство обеспечил выживаемость и развитие вида Homo sapiens. Социальность стала средой его существования. Соорганизован-ность этой среды явилась причиной возникновения таких социальных феноменов, как семья, род, государство, коллективное производство, культура, разнообразные социальные институции. Современное образование тоже функционирует как социальный процесс и социальный институт. Отсюда необходимость отраженно-

сти социальной природы человека в содержании его образования. Онтодидактический подход предопределяет, что отбор такого содержания осуществляется на основе принципа со-циогенности. Антропологическая дидактика утверждает, что социогенный компонент содержания образования призван обеспечить познание традиций и истории своего народа, социально-политического и экономического устройства страны, а также способствовать формированию толерантного отношения к несвоему, к другой традиции, к чужому мнению. Без этого глобальный социум (мир) обречен на постоянные вражду и войны.

Классики философской и педагогической мысли видели мир, состоящий из двух онтоло-гий: онтологии природы и онтологии человеческой культуры. Внеприродный, очеловеченный мир являет нам сегодня человека как создателя и создание (продукт) культуры. Принцип куль-туросообразности, введенный в педагогику А. Дистервегом, несет в себе содержание всече-ловечности, пространственно-временной открытости и в то же время выделенности человека из природы. В нем прослеживается радикальное дополнение к принципу природосообразности Я. А. Коменского. Признавая и высоко ценя принцип, сформулированный его предшественником, Дистервег как бы расширяет пространство содержания образования, настаивает на включении в него феноменов второй онтологической реальности. Дистервеговский принцип нес в себе также высокое гуманистическое, антидеспотическое содержание. Он писал по этому поводу: «Если мы не будем руководствоваться принципом природосообразности, то нанесем удар по священным требованиям человечества; если мы не станем считаться с принципом культуросоо-бразности, то превратимся либо в фантазеров, либо в деспотов и тиранов» [5].

Наш подход, вслед Дистервегу и современным воззрениям, предлагает рассматривать человека как сущность, не только прошедшую трудными путями эволюции и духовного роста, но и создающую и продолжающую создавать на этих путях феномены культуры, обогащающие все человечество.

В составе антропологической дидактики, опираясь на культурологический и онтодидак-тический методологические подходы, мы иден-

тифицируем раскрываемый принцип как принцип культурогенности. Этим принципом наш подход не просто обращает содержание образования к культуре (оно и сегодня, и всегда к ней обращено), а призывает отбирать из наличного культурного достояния его вершинные образцы, самое необходимое для современного человека. Зачем рассказывать, например, о бухгалтерских счётах и изучать ламповый телевизор, которые тоже являются феноменами культуры, но при этом человечество ими давно не пользуется. В этой своей позиции мы абсолютно солидарны с идеями А. А. Ляпунова, стремившегося включать в содержание образования проблемы и достижения переднего края науки.

Поскольку современный человек живет не только в социокультурной действительности, но и в субъективном пространстве бытия, его субъективный мир наполнен представлениями о ценностях, смыслах, идеях и идеалах. Мыслью человек устремлен к благополучию, к полноте жизни и даже за ее пределы. По духовной наполненности собственного бытия он всегда больше, чем есть в данный конкретный момент. Эта идея стала одной из центральных в персонализме. Ж. Лакруа писал: «Мы - скорее устремление, чем организация или полностью завершенная природа. В человеке существует ценность, трансцендентная по отношению к миру. Личность потому не подлежит объективации и инвентаризации, что в ней есть нечто такое, что больше данного: она усилие преодоления, постоянный поиск, возникновение нового, жажда бесконечного» [6].

Применительно к рассматриваемой проблематике такая трактовка человеческой сущности была глубоко осмыслена и проинтерпретирована еще нашим выдающимся педагогом П. Ф. Каптеревым, который в ряде своих исследований обосновал принцип идеалосообраз-ности. Семантически этот принцип классической дидактики человекотворен, своим истоком имеет исключительно человеческую сущность. И эта сущность постоянно устремляется за наличные пределы существования к осознанным ценностям и идеалам, которые в свою очередь переформатируют человеческую природу, человеческий взгляд на окружающий мир. На основе этого принципа не только порождаются все новые и новые субъективные смыслы, но и интегрируются смыслы всей окру-

жающей действительности, в чем находит проявление его новая качественная определенность как принцип идеалогенности.

Поскольку идеал, по определению, недостижим, а устремленность к нему человека онтоло-гична, то эта устремленность предполагает возможность реализации человеческой трансцендентности. Но тогда происходит не просто смена обозначения обсуждаемого принципа, а существенное увеличение семантического объема вводимого понятия. Принцип идеалогенности приобретает в этих условиях уже не отображающее (сообразно чему-то), а порождающее, проектирующее свойство, задающее вектор нацеленности на принятый идеал.

Принцип идеалогенности в рассматриваемом подходе выступает одним из его объективных, «несущих» конструктивных элементов, которым определяются целеполагание и задачеопределе-ние в образовании, его системность и полнота, наконец, духовно-нравственная устремленность.

Для деятельностного бытия человека в социуме, в культуре, для сознания и формирования собственных и общественных идеалов ему необходимо диалоговое взаимодействие с себе подобными. Эта потребность в диалоге, этот инстинктивный позыв возник у людей задолго до внятного слова, до речевого общения. Есть предположения, что истоками этого сложного развивающегося инстинкта являются онтологически более ранние инстинкты самосохранения и самообозначения. Не случайно находим еще у Сократа: «Заговори, чтобы я тебя увидел». А наш известный семиотик Ю. М. Лотман утверждал со всей определенностью, что диалог возник раньше речи. Много внимания уделял диалогу в своем творчестве М. М. Бахтин. Его классическая формула - «значимый Другой» вскрывает диалоговую сущность человека. «Человек говорящий» - так назвал свое исследование по диалоговому взаимодействию французский филолог и социолог К. Ажеж [7]. Если диалог есть природа человека, его онтологическое свойство, то он не может не быть и природой образования. Только диалоговое взаимодействие порождает, выявляет смыслы изучаемого, тем или иным способом осваиваемого и присваиваемого. Мир остается неназванным без диалога, слова, обращения, а значит - и непознаваемым. В онтоди-дактическом подходе антропологической ди-

дактики данность диалога, участвующего в конструировании содержания образования, обозначается как принцип диалогогенности.

В диалоге с самим собой или со значимым Другим возникает вопрос. Диалог для вопроса -идеальная среда возникновения и существования. Вопрос - это проблематизация. Проблема решается через задачу или систему задач. Но и задача возникает из поставленной цели и конкретизирует ее. А нет цели - нет осмысленной деятельности, в том числе образовательной. Но осмысленная деятельность свойственна только человеку. Так, рассматривая природу и функции диалога, мы закольцовываем их на человека и, соответственно, принцип диалогогенности на принцип антропогенности в целостной системе принципов антропологической дидактики.

Таким образом, онтодидактический подход, дополняющий до необходимой целостности уже известные методологические подходы в дидактических исследованиях, и переосмысленные принципы отбора и конструирования содержания образования обеспечивают теоретические предпосылки для разработки различных моделей вариативных образовательных практик в плане их содержательного наполнения.

Термин А. А. Ляпунова «онтодидактика» является замечательной подсказкой нам, сегодняшним, переключающей внимание с гносеологического пути человека, указывающей вектор не от знания к человеку, а от человека - к знанию.

Человек овладевает в жизни тем, что наиболее потребно и органично его природе. Следовательно, и вся дидактика должна нести в себе прежде всего человекотворящее начало, исходить из раскрытия через содержание образования наиболее существенных модусов человеческого бытия. Такую дидактику мы по праву можем называть антропологической.

Традиционная дидактика в отличие от антропологической - это дидактика отстраненности от человека, рассматривающая его как емкость для наполнения знаниями. И ориентируется традиционная дидактика на теорию познания (на гносеологию), а не на природу человека (онтологию). Но потребляет человек и пользуется только тем, что выступает для него как «необходимое, существенное» (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин) [8]. Его невозможно заставить изучать что-то насильно. При таком подходе он будет лишь имитировать

внимание, усердие, понимание. И в лучшем случае что-то механически заучит на очень непродолжительное время. Отчужденное знание остается в параллельном огромном мире, не проникая и не закрепляясь в глубинах актуального бытия. Много ли мы помним из всех школьных и вузовских штудий, несмотря на «фундаментальность, системность, научность»? Большинство остается забытым за ненадобностью сразу же после экзаменов. И только «необходимое, существенное» сопровождает нас через всю жизнь.

Ни каждый в отдельности, ни суммарно -принципы традиционной дидактики не дают ориентировки на целеполагание и задачеопре-деление в отборе содержания образования из той суммы знаний и объема культурных достижений, которые выработало человечество. А без осознания целей и сути решаемой задачи невозможно сделать даже кормушки для птиц, не говоря уже о разработке содержания образования.

Принципы антропологической дидактики в предлагаемой трактовке, в отличие от принципов традиционной дидактики, позволяют продвинуть к решению как минимум три актуальные проблемы отбора и конструирования содержания образования [9].

Первая проблема - это отсутствие строгого научного обоснования модернизируемого состава содержания образования. Включаемый в него корпус изучаемых предметов скорее тра-диционен и произволен, нежели обоснован. Как в 40-х годах прошлого века в учебные планы школ были вдруг введены психология и логика, от которых вскоре пришлось отказаться, так сейчас в содержание образования предлагается различная экзотика.

Вторая проблема - это наблюдаемая подмена в дидактике приоритетности разработки теории отбора и конструирования содержания образования приоритетностью технологий изучения любого предъявляемого содержания. Все менее употребимым в педагогическом дискурсе становится само слово «дидактика». В вузовских учебниках оно все чаще заменяется «теорией обучения». Это наводит на мысль, что проблемы содержания образования и его обновления должны решаться какой-то другой наукой или они уже решены априори.

И наконец, третья проблема - это постоянно наблюдаемые вторжения властных органов

в процесс формирования и даже попытки диктата содержания образования. Как правило, такие вторжения некомпетентны, сугубо прагматичны и конъюнктурны, производятся с позиций возникающих политических ситуаций. При этом они мало учитывают интересы и направленность личностного развития, но ставят преграды наращиванию человеческого капитала и

переходу к обществу знания.

* * *

В данном материале изложен только фрагмент результатов проведенного исследования, раскрывающий содержание формируемых и интерпретируемых ключевых концептов, представляющих теоретическую базу многолетней работы.

За рамками изложенного остаются такие уже решенные проблемы, как определение образовательного идеала, на основе которого формулируются цели и задачи содержания образования. Уже найдено теоретическое подтверждение возможности и правомерности использования эвристических задач для выявления в ходе их решения конкретных компонентов модернизированного содержания образования. Построена модель его конструирования. Все эти результаты ждут своей публикации.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Токарева, М. Академик Лекторский: «Если приходит бессмертие, жизнь теряет смысл»: интервью [Текст] / М. Токарева // Новая газета. - № 35, от 06.04.2015.

2. Ушинский, К. Д. Избр. пед. соч. [Текст]: в 2 т. / К. Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1974. -Т. 1. - 584 с.

3. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения [Текст] / И. Кант. - СПб.: Наука, 1999. - 472 с.

4. Ляпунов, А. А. Образование и наука. Проблемы онтодидактики [Текст] / А. А. Ляпунов. - Новосибирск: НГУ, 1973. - 356 с.

5. Дистервег, А. Избр. пед. соч. [Текст] / А. Дистервег. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 232.

6. Лакруа, Ж. Избранное: Персонализм [Текст] / Ж. Лакруа. - М.: РОССПЭН, 2004. - 608 с.

7. Ажеж, К. Человек говорящий: вклад лингвистики в гуманитарные науки [Текст]: пер. с фр. / К. Ажеж. - 2-е изд, стер. - М.: Едито-риал УРСС, 2006. - 304 с.

8. Дидактика средней школы: учеб. пособие [Текст] / под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

9. Новичков, В. Б. Теоретико-методологические основы конструирования содержания общего среднего образования [Текст]: автореф. д-ра пед. наук / В. Б. Новичков. - М.: АП-КиППРО, 2012. - 45 с.

REFERENCES

1. Tokareva M. Akademik Lektorskiy: "Esli prik-hodit bessmertie, zhizn teryaet smysl": interview. Novaya gazeta. No. 35, 06.04.2015.

2. Ushinskiy K. D. Izbr. ped. soch. In 2 vol. Moscow: Pedagogika, 1974. Vol. 1. 584 p.

3. Kant I. Antropologiya spragmaticheskoy tochki zreniya. St-Petersburg: Nauka, 1999. 472 p.

4. Lyapunov A. A. Obrazovanie i nauka. Problemy ontodidaktiki. Novosibirsk: NGU, 1973. 356 p.

5. Diesterweg A. Izbr. ped. soch. Moscow: Uchpedgiz, 1956. P. 232.

6. Lakroix, J. Izbrannoe: Personalizm. Moscow: ROSSPEN, 2004. 608 p.

7. Hagege, C. Chelovek govoryashchiy: vklad lingvistiki v gumanitarnye nauki. Moscow: Editorial URSS, 2006. 304 p.

8. Didaktika sredney shkoly: ucheb. posobie. Ed. M. A. Danilov, M. N. Skatkin. Moscow: Pros-veshchenie, 1975. 303 p.

9. Novichkov V. B. Teoretiko-metodologicheskie osnovy konstruirovaniya soderzhaniya obsh-chego srednego obrazovaniya. Extended abstract of ScD Dissertation. Moscow: APKiP-PRO, 2012. 45 p.

Новичков Владимир Борисович, кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ, советник при ректорате Московского педагогического государственного университета e-mail: buttur1@yandex.ru

Novichkov Vladimir B., PhD in Education, Associate Professor, Honored Teacher, Advisor to the Rector's Office, Moscow State Pedagogical University e-mail: buttur1@yandex.ru