Концепция образования в натуралистическом гуманизме Просвещения

^ Образование в сфере культуры

References

1. Agazzi Evandro Human as the object of philosophy. Phenomenon of a human. Moscow, 1993 (in Russian).

2. Berdyaev N. A. Dukhi russkoy revoliutsii [Spirits of the Russian revolution]. Iz glubiny [From the depth]. Moscow, 1990.

3. Gelvetsky K. A. O cheloveke, ego umstvennykh sposobnostyakh i ego vospitanii [About a human, his intellectual abilities and upbringing]. Moscow, 1938.

4. Ilyin I. A. Tvorcheskaya idea nashego buduschego. Ob osnovakh dukhovnogo kharaktera [Creative idea of our future. On the foundations of spiritual character]. Novosibirsk, 1990.

5. Kuznetsov M. A. Dukhovno-nravstvennoe vospitanie molodezhi kak natsionalny proekt [Spiritual-moral upbringing of youth as a national project]. Rostov-on-Don, APSN Publ., 2010.

6. Kuznetsov M. A. Natsionalno-kulturnaya ideologia i metodologia dukhovno-nravstvennogo vospitania [National-cultural ideology and methodology of spiritual-moral upbringing]. "Naukovedenie" ["Science of science"], 2013, No. 3. URL: http://naukovedenie.ru/?p=issue-3-13-RGSU

Л. А. Резванова

Ростовский государственный строительный университет

Эпоха Просвещения неизменно привлекает исследователей самых различных сторон этого уникального и на редкость многогранного культурно-исторического явления. На первом этапе изучения этого периода исследователей интересовали вопросы изобразительного искусства и философии культуры эпохи. Сегодня обращается внимание и на менее изученные проблемы периода. В этой статье автор исследует феномен образования в период Просвещения. Особенности этого периода — эклектическое сочетание нового мировоззрения: материализма и старых идеалистических представлений. Просветители использовали новые «точные» знания о мире, прежде всего о природе, для оппозиции религии, теологии и схоластике. Из этого источника возникает натурализм, который есть эклектический «коктейль» из материализма и идеализма. Поэтому просветители понимают человека как естественное (природное) и естественное историческое существо. Во втором случае человек есть продукт воспитания.

Ключевые слова: образование, натурализм, идеализм, материализм, Просвещение, Ренессанс.

РЕЗВАНОВА ЛАРИСА АНАТОЛЬЕВНА — кандидат юридических наук, доцент кафедры права, культурологии и психолого-педагогических дисциплин Ростовского государственного строительного университета

REZVANOVA LARISA ANATOL'EVNA — Ph.D.

ОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАТУРАЛИСТИЧЕСКОМ ГУМАНИЗМЕ

ПРОСВЕЩЕНИЯ

Ф

УДК 37.03

Ф

e-mail: LRezvanova@yandex.ru © Резванова Л. А., 2014

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 4 (60) июль-август ^

L. A. Rezvanova

Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE), The Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Sotsialisticheskaia str., 162, Rostov-on-Don, Russian Federation, 344022

CONCEPT OF EDUCATION IN THE NATURALISTIC HUMANISM OF THE ENLIGHTENMENT

The Enlightenment epoch never fails to attract the attention of researchers, who study various sides of this unique and multifaceted cultural-historical phenomenon. At the first stage of studying this period, the researchers were mostly concerned with the matters of visual art and culture philosophy of the epoch. Today attention is also paid to the less researched problems. The author of this article studies the phenomenon of education in the Enlightenment period. The specific feature of the period is the eclectic combination of new world view — materialism — and old idealistic beliefs. The enlighteners used new «precise» knowledge about the world, especially about nature, to oppose them to religion, theology and scholastics. This was the source of naturalism, which is an eclectic «cocktail» of materialism and idealism. Thus, the enlighteners view human as a natural and historical being. In the second case a human is the product of education.

Keywords: education, naturalism, idealism, materialism, Enlightenment, Renaissance.

Эпоха Возрождения и эпоха Просвещения поставили в центр исторической проблематики человека. Будучи альтернативой Средневековью, эти новые эпохи обратили внимание не только на душу и разум, как схоластика, но в первую очередь на антропологические качества: чувственность, телесность, натуральность. На смену повседневному человеку, существующему как прообраз духа, возникает образ «ощущаемого» и ощущающего человека. У теологического умозрения появлялся пока ещё робкий, но набирающий силу конкурент — натуралистическое мировоззрение, генетически вытекающее из простейших форм опыта: наблюдение, регистрация и рубрикация фактов, «простые» гипотезы. Отсюда происходила постепенная переориентация «учёного» внимания с теоретических, точнее, умозрительных методов на эмпирические. С субъективной стороны оказались крайне вос требован ны ми такие качества «наблюдателя», как энциклопедическая любознательность, волевой характер, напряжённый труд, скрупулёзность и последовательность. Новые идеалы любомудрия выдвинули на первый план новые качества субъекта познания, основанные методологически не на видении «за», а видении «в». Говоря иными словами: в новой

парадигме сущность простых материальных тел, в которых на правах частного момента включался и сам человек, искалась не за его материальными пределами — в божественных эмпиреях, а в самих этих материальных телах.

Поэтому исследователи Ренессанса и ф

Про све щения еди нодуш но говорят о том, что в це лом вос тор же ст во вал ан тро по центризм. Он пришёл на смену духовноцен-тризму, стал результатом интереса к естественным процессам и «выдавливания» религиозно-теологического понимания природы общества и человека. Вслед за производственно-технологическими потребностями материального производства передовых стран Европы натурализм был перенесён в философию как метод понимания окружающего человека мира, «завершён» в анализе природы человека. На первый план выступил «человек творческий» как созидатель великих произведений: в искусстве, во ен ном и свет ском строи тель ст ве, ме ха ни-зации ручного труда, транспорте (мореплавании), медицине (прежде всего, в фармакологии) и, наконец, в образовании.

У исследователей появилось убеждение в безграничных возможностях человека, который получил право на свободу. Однако

^ Образование в сфере культуры

Ф

пространство такой свободы было объективно исторически ограничено: земные события (эволюция природных образований), производительные силы общества, носившие преимущественно примитивно-патриархальный характер, естественная жизнь и естественные отношения между людьми (семья как институт деторождения), мораль, политика. Решению этих проблем посвящены работы философов этого времени (XVII—XVIII века) с симптоматическими названиями: «Общественный договор» Ж.-Ж. Руссо, «Система природы, или О законах мира физического и мира духовного» П.-А. Гольбаха, «О человеке, его умствен ных спо соб но стях и его вос пи та нии» К.-А. Гельвеция и т.д.

Это касалось и образования как воспроизводства субъекта указанных процессов. Данные обстоятельства обусловили появление убеждения у философов этих эпох о том, что задачей образования является формирование выдающихся людей (гениев), точнее, о вспомоществовании проявления гениальности — способности, заложенной в природе человека в виде «задатков». Гении были «точкой отсчёта» в процессе конструирования образа интеллектуала вообще, человека вообще, который необходимо, по определению, должен был иметь интеллектуальную способность. Люди мерились масштабом гениев по линии убывания. Иными словами, если к гениям были применимы аб солют ные мер ки, то к про стым людям эти мерки становились от носительны ми.

Естественный скептицизм Нового времени по отношению к средневековью и далее античности обусловил необходимость создания, сотворения выдающихся людей. Появилась востребованность в новых массовых психолого-педагогических технологиях и социальных условиях для взращивания гениев. Возник образ интеллектуальной лестницы, основание которой находится на благодатной почве Земли, а верх упирается в светлое и вы сокое не бо. Од но вре мен-но под спуд но воз ни ка ла и идея социаль но-

интеллектуального прогресса. В её основе лежало представление о том, что гиганты — это те, кто стоит на плечах гигантов. Лестница из гигантов — мировоззренческая парадигма образования Нового времени, осо бен но Про свещения.

Философы периода Просвещения вели активную борьбу со средневековьем, феодализмом, теологией и абсолютизмом. В их глазах эти общественные образования были пережитками. Инновационными в связи с этим были такие социальные и политические образования, которые основывались на принципах разума. Более того, разум представлял собой естественное основание для всех об ще ст вен ных и да же при род ных яв лений. Од но вре мен но и при роду представители эпохи Просвещения рассматривали как основу разума. Поэтому разумность и природосообразность являются двумя гармонически связанными сторонами прогресса человека и человечества. Это касается, пре ж де все го, Рус со, ко торый пы тался совместить чувства и разум: «... моё правило больше полагаться на чувство, чем на разум, сообразуется с самим разумом» [9, с. 203].

Недаром позднее философия образования Руссо была причислена к категории природосообразных, а сам Руссо в Новое время был признан её родоначальником.

Несправедливым общество, по мнению просветителей, было потому, что неправильные правила и установления, доставшиеся от старого строя, уродовали человека, начиная с самого раннего возраста. Руссо очень серьёзно утверждал, что не только несправедливые государственные законы могут уродовать и разрывать на части человека, который сам по себе является целостным и дос той ным справед ли вой участи, но и условия воспитания, начиная с самого маленько го воз рас та.

Так, несправедливостью и уродством Руссо считал отсутствие должного внимания к ребёнку со стороны матери. Здесь он намекает на старую аристократическую манеру

Ф

Ф

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 4 (60) июль-август ^

Ф

не кормить грудью своих младенцев, доверять их вы карм ли ва ние и вос пи та ние чу жим женщинам (кормилицам, воспитательницам), которые, старясь освободить себя от тяж кого воспитательного труда, ту го пелена ли ре бён ка, не да вая ему про яв лять ес те-ственную волю и активность (кричать, плакать). А если это не помогало, писал Руссо, то ребёнка вешали на гвоздь, вбитый в стену, за тесьму на пелёнке, «как узел с платьем». Это делалось для того, чтобы ему было трудно дышать и невозможно плакать и активно двигаться: «и, пока кормилица не спеша займётся своими делами, несчастный остаётся, таким образом, пригвождённым» [10] .

Рус со кон статирует факт, что да же к животным отношение было лучшим. В романе «Эмиль, или О воспитании» Руссо идентифицирует природно-животную среду и человеческую. Более того, он ставит природную среду выше общества. При этом на общественные отношения возлагается вся ответственность за деформацию индивидов, что, по мнению Руссо, ведёт к порокам людей.

Следует отметить, что логическая непоследовательность Руссо, характерная вообще для эм пи ризма (деизма, аг ности цизма, натурализма и т.д.), обусловлена тем, что они находятся в сложной парадигме мышления. С од ной стороны, они оп по ни ру ют теологии и духовной практике христианства, с дру гой стороны, они стара ют ся сохра нить ре ли гию как вос пи тате ля нра вов и ду ха, с третьей стороны, они пытаются выстроить свою собственную положительную систему. Можно продолжить критическое рассмотрение эмпирической доктрины просветителей, но и ска зан ного дос таточ но для того, что бы сде лать ряд вы водов.

Так, начиная от Локка и Коменского, утверждение са моценности че ловека превращается в абсолютизацию «разумного эгоиста». Можно сказать иначе: «самодостаточного индивида». Ему придаётся статус природного начала. При этом не объясняется,

чем он отличается от животных, коль скоро он естественное существо [3].

Далее. Социальность как основание человека вводится системой «отношений» между людьми [7]. Данная система приобретает вид фатума, как общественный договор, общественное согласие (мораль, нравственность), общественные установления (конвенция — искусство). Получается, что сами по себе «отношения» между людьми не имеют предметно выраженного статуса. Они декларируются как абстракции в виде суггестии: «Должно быть так»! А затем «нагружаются» духовно-теоретическим и духовно-практическим содержанием.

Понятно, что Руссо и его единомышленники (Лессинг, Гердер, Локк, Коменский, Гельвеций и др.) хотят показать, что человек есть продукт среды. Эту среду они понимают как натуральную («естественно подобную», по типу природы). Однако данная среда не создана ни Богом, ни природой. Она возникает из «духовного воздействия» на общество, как результат сознательных усилий духовно развитых субъектов общества — воспитателей Человеческого Рода (Лессинг). Причём само воспитание (или «взращивание») трактуется весьма широко.

Так, Гердер в работе «Идеи философии истории человечества» рассматривал прогресс общества в единой связи с природой. Органицизм приводил Гердера к нивелированию качественного различия между природой человека как телесного существа и его природой как общественного существа. A.B. Гулыга справедливо указал на следующее обстоятельство: «Признавая значение внешних факторов, Гердер все же считает глав ным сти мулом об ще ст вен ного, как и всякого другого, развития внутренние, органические силы» [2, с. 46].

Получается казус, тавтология. Человек есть продукт среды, среда есть продукт человеческих мнений. Это противоречие про-све ти те лей (особен но фран цузских) чёт ко зафиксировал Плеханов («Очерки по истории материализма»). Он пытался показать,

Ф

не

^ Образование в сфере культуры

Ф

что данная старая материалистическая парадигма мыслить по принципу: «с одной стороны — с другой стороны», приводит к эклектике. Исследователь такого рода путает постоянно субъекта с объектом. То у него в качестве объекта выступает среда, а — субъекта — «мнения». То наоборот: мнения предстают субъектом, а среда — их продуктом — объектом [5].

Правда, Плеханов рассматривал воззрения просветителей лишь де-факто, не раскрывая их природы, то есть генезиса. Поэтому он не смог объяснить это «удивительное противоречие» [5].

На самом деле теория образования просветительского натурализма вырастает из стремления сделать публичным аристократическую установку классического воспитания. Для древних греков это было естественно. Древний грек — воин, защитник отечества, патриот, охранник существующих традиций и установлений (законов). Таких «просвещённых» воинов было совсем не-мно го. Это был ог ра ни чен ный круг людей, своего рода, как говорят сегодня, элита. Поэтому педагоги в Древней Греции — это «со-

провождающие лица» юношей из аристократических семей. Такая модель воспитания («пайдейя») может существовать только в парадигме оппозиции демосу.

Её демократизация приводит к несогласованным формам. Если образование лидеров является особым случаем, платным и эзотерическим, то его нельзя рекомендовать как уни вер сальную, от кры тую и дос туп ную для народных масс форму. Если же согласиться с социальными условиями, в которых образование существует как институт социали-за ции ари стокра тов в Древ ней Греции, то тогда ни о ка кой де мокра ти за ции, публичности и экзотеричности не может идти речь! [6].

В рамках этих противоречий существует натуралистический гуманизм Просвещения в области образования. Он обрисовал новые горизонты образования: его процес-суальность, объективность, практичность, гуманность. Однако наметить правильные способы их исследования не смог. Главное — Просвещению вообще не хватает генетического подхода, который является сущностью диа лектики.

Ф

Примечания

1. Гердер И. Г. Избранные произведения. Москва ; Ленинград, 1959.

2. Гулыга A. B. Гердер. Москва : Мысль, 1975.

3. Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо. Москва, 1980.

4. Лекторский В. А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной философии. Москва, 19б5.

5. Плеханов Г. В. Очерки по истории материализма // Избранные философские произведения : в 5 томах. Москва, 1957. Т. 3.

6. Резванов С. В. Мировоззрение: философия социальной культуры. Ростов-на-Дону, 2002.

7. Резванова A. А. Сущность социального государства и её проявление в сфере образования. Ростов-на-Дону, 2010.

8. Титова Е. В. Профессиональное становление личности // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Ростов-на-Дону, 2005. Ч. 4.

9. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Санкт-Петербург, 1913. 203 с.

10. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании [Электронный ресурс]. URL: www.testsoch.com Emil-ili-o-vospitanii...zh-zh-russo.

References

1. Gerder I. G. Izbrannye proizvedenia [Selected works]. Moscow ; Leningrad. 1959.

2. Gulyga A. V. Gerder. Moscow, Mysl Publ., 1975.

3. Dvortsov A. T. Jean-Jacques Russeau. Moscow, 1980.

4. Lektorsky V. A. Problema sub'ekta i ob'ekta v klassicheskoy i sovremennoy burzhuaznoy filosofii

Ф

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 4 (60) июль-август ^

[Problem of subject and object in classical and modern bourgeois philosophy]. Moscow, 1965.

5. Plekhanov G. V. Ocherki po istorii materializma [Notes on the history of materialism]. Izbrannye filosofskie proizvedenia, v 5 y, t. 3 [Selected philosophical works, in 5 vol, vol. 3]. Moscow, 1957.

6. Rezvanov S. V. Mirovozzrenie: filosofia sotsialnoy kultury [World view: philosophy of social culture]. Rostov-on-Don, 2002.

7. Rezvanova L. A. Suschnost sotsialnogo gosudarstva i ee proyavlenie v sfere obrazovania [Essence of social state and its manifestation in the sphere of education]. Rostov-on-Don, 2010.

8. Titova E. V. Professionalnoe stanovlenie lichnosti [Professional development of an individual]. Razvivayuschayasya lichnost v sisteme vysshego obrazovania Rossii, chast 4 [Developing personality in the sphere of higher education of Russia, part 4]. Rostov-on-Don, 2005.

9. Russeau J.-J. Emile or on education. St. Petersburg, 1913. 203 p.

10. Russeau J.-J. Emile or on education. Available at: www.testsoch.com Emil-ili-o-vospitanii...zh-zh-russo.

И

ДЕИ К. Д. УШИНСКОГО О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ И ПОНИМАНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ЦЕННОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РОССИИ

УДК 371

Н. В. Ломова

Ростовский государственный строительный университет

В статье приводятся аргументы, позволяющие понять роль К. Д. Ушинского в разработке новых идей и принципов, оказавших влияние на многие научные школы и направления отечественной психологии и педагогики. Показано, что в его фундаментальных работах проблемы воспитания и обучения не только специфическим образом трактовались, но и энергично внедрялись им в образовательные учреждения того времени. Даётся оценка вклада К. Д. Ушинского в теорию воспитания и обучения, в национальное воспитание, в народную педагогику, в педагогику и психологию семьи, в половое воспитание, в психологию учителя и специфику его подготовки, в понимание воспитательного идеала, школьной дисциплины, в вопросы регуляции поведения и деятельности личности, в содержание педагогического образования. Автор делает вывод, что сегодня сохраняют значимость утверждения К. Д. Ушинского о том, что психологическое изучение человека позволяет расширить возможности воспитательного руководства его психическим развитием, будет способствовать избавлению воспитания от всякой рутины, превращению его в рациональное и сознательное дело. Автор высоко оценивает развиваемые К. Д. Ушинским идеи о целях воспитания человека. Цель воспитания он трактовал как воспитание души, которой надо предоставить, по возможности, полную, широкую, поглощающую её деятельность.

Ключевые слова: учитель, понимание, человек, личность, ценность, образование, ситуация, идеи, гражданственность, самодеятельность, педагогика, российское общество, воспитание, обучение, школа, психология, комплексный анализ психические явления, педагогическая деятельность, представления, понятия, педагогическая психология, теория, педагогическое общение, отношения, ученик.

ЛОМОВА НАТАЛЬЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА, Ростовский государственный строительный университет 118

LOMOVA NATALIA VIACHESLAVOVNA, Rostov State University of Civil Engineering

© Ломова Н. В., 2014