Современные подходы к проблеме личностно-профессионального становления музыканта-педагога: психолого-педагогический аспект

ТЕМА НОМЕРА: МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.В. Гетьман

УДК 378

Современные подходы к проблеме личностно-профессионального становления музыканта-педагога: психолого-педагогический аспект

В статье рассмотрены современные подходы (акмео-логический, антропологический, субъектно-деятельност-ный) к проблеме личностно-профессионального становления музыканта-педагога. В психолого-педагогическом аспекте раскрыты понятия: личность, профессиональное становление личности, сформулировано понятие лич-ностно-профессиональное становление музыканта-педагога. Автором осуществлен анализ подходов к определению этапов становления, дана их характеристика.

Ключевые слова: личность, становление личности, профессиональное становление личности, профессиональная компетентность, личностно-профессиональное становление, акмеологический, антропологический, субъектно-дея-тельностный подходы.

Личность музыканта-педагога в своей основе имеет сложную интегративную природу, ибо существует глубокая взаимозависимость между процессами становления личности человека и формированием профессиональной компетентности. При этом обретение профессионального мастерства музыкантом-педагогом синтезирует в себе ценности и смыслы гуманитарной культуры, которые так же способствуют и развитию личности. Иначе говоря, личностно-профессиональное становление музыканта-педагога осуществляется на основе принципа взаимодополнения, где личностное и профессиональное являют собой части единого целого.

Важную роль в личностно-профессиональном становлении музыканта-педагога играет фактор способностей (общих и специальных), а иногда и одаренности человека к данному роду деятельности, музыкально-педагогической профессии. Не является секретом, что можно иметь хорошие знания, теоретически владеть различными технологиями, но на практике быть абсолютно беспомощным. А мастерство педагога, в конечном счете, определяется не методиками, ибо в руках каждого мастера они приобретают свою «окраску», но,

© Гетьман В.В., 2016

скорее, особой способностью интуиции, способностью чувствовать и определять, что именно и как нужно сделать в каждом отдельном случае. Эта сущностная особенность педагогической деятельности и позволяет называть такого педагога мастером — профессионалом, а его деятельность — искусством.

Наряду с традиционными требованиями к профессиональной подготовке музыканта-педагога, сегодня спектр его функциональных возможностей определяется реалиями современного социокультурного и образовательного пространства, потребностями рынка труда, научно-исследовательскими и материально-техническими ресурсами образования. Соответственно и требования, предъявляемые к музыканту-педагогу, носят полифункциональный характер. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования (ФГОС ВО) последнего поколения (уровень бакалавра и магистра), а также утвержденным и действующим Профессиональным стандартам («Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, среднего общего и основного общего образования) (воспитатель, учитель)», приказ № 544н от 25 декабря 2014 года; «Педагог дополнительного образования детей и взрослых», приказ № 613 от 8 сентября 2015 года), молодой специалист, получивший профессиональное музыкальное образование по направлению «Педагогическое образование», должен соответствовать квалификационной характеристике специалиста, в частности, уровень бакалавра, по следующим параметрам:

— область профессиональной деятельности: образование, социальная сфера, культура;

— объекты профессиональной деятельности: обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы;

— виды профессиональной деятельности: педагогическая, научно-исследовательская, проектная, методическая, управленческая, культурно-просветительская;

— решать профессиональные задачи в: педагогической, научно-исследовательской, просветительской, методической, управленческой, культурно-просветительской видах деятельности;

— в результате освоения основной образовательной программы выпускник должен овладеть комплексом компетенций, включающим: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные (то есть, специальные — музыкально-профессиональные) [12].

Таким образом, процесс подготовки будущего музыканта-педагога носит комплексный характер, объединяя гуманитарно-культурологический, психолого-педагогический и музыкально-профессиональный блоки, которые выступают основой его личностно-профессионального становления в современных условиях культурно-образовательного пространства.

В данном случае остановимся на современных подходах к решению обозначенной проблемы в контексте психолого-педагогического аспекта. Сегодня он приобрел особую актуальность, что обусловлено следующим.

В современном российском обществе после длительного периода недооценки и даже забвения феномена личности, наступил этап возрождения и пристального изучения ее сущности и роли в развитии общества, культуры, образования и, главное, саморазвития и становления. Перед современной личностью встают сложные проблемы, которые чаще всего не имеют готовых решений. Человек постоянно вынужден разрешать противоречие между внешней социальной детерминацией и внутренними потребностями, желаниями, способностями и т. д.

Сегодня социальная детерминация в нашем обществе определяется не столько определенностью, сколько, напротив, ее непредсказуемостью, противоречивостью. Это, в свою очередь, обусловило одну из главных проблем — поиск соразмерности социальных жизненных изменений личностным свойствам человека. В этом случае актуально замечание Б.Г. Ананьева, который высказал мысль о необходимости в процессе профессионального образования подготавливать человека к жизни в разных ее проявлениях, а не только передавать ему необходимую систему знаний [9, с. 329]. Таким образом, современная личность, чтобы соответствовать социокультурному состоянию общества, его потребностям и быть конкурентно способной, должна сочетать в себе свойства высоко квалифицированного профессионала и одновременно обладать комплексом способностей, позволяющих действовать, думать, общаться в неординарных, а иногда экстремальных условиях, сохраняя при этом «свое лицо, позицию, уверенность» [9, с. 328]. Весь комплекс этих проблем в равной мере касается и студентов творческих специальностей, в частности, музыкальной сферы, будущих музыкантов-педагогов, которые чаще всего оказываются неподготовленными к тем условиям профессиональной деятельности, с которыми им приходится сталкиваться в реальной действительности.

В отечественной психологии традиции профессионального развития человека начали складываться в начале ХХ века. Исследования велись по следующим направлениям: профессиональное становление, формирование профессионализма и профессионализация субъекта деятельности, профессиональное самоопределение личности [3, с. 4].

Они строились на основе субъектно-деятельностного подхода, где активность личности рассматривалась основным фактором — «сценаристом своей успешной профессиональной жизни» [3, с. 4]. Следовательно, основное внимание уделялось изучению психологических механизмов и закономерностей продуктивного профессионального развития человека.

В конце ХХ века, а точнее, в 1980 году, в психологии профессионального развития выделилось новое научное направление — акмеология, занимающееся вопросами ценности личности, ее совершенствования, профессионального становления и реализации в социокультурной среде. Учитывая трактовку «акме» как высшую ступень развития человека, можно сказать, что акмеология исследует процесс целенаправленного, прогрессивного раз-

вития личности к ее вершине, «звездному пику», который обусловлен ее самосовершенствованием, профессиональным становлением и самореализацией в социокультурном пространстве. Таким образом, акцент сделан на личностно-профессиональном становлении человека в целом, и педагога в частности, через характеристику его определенных свойств.

Данными вопросами в отечественной психологии занимались и занимаются такие ученые, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульхано-ва-Славская, С.А. Рубинштейн, В.М. Дьячков, А.К. Маркова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.А. Мироедов, В.Н. Кузнецов, С.Б. Наседкин, Э.Ф. Зеер и др.

Рассмотрим проявление акмеологического подхода к обозначенной проблеме, опираясь на основные его дефиниции: личность, профессиональное становление и личностно-профессиональное становление.

В отечественной психологии существует много подходов к определению понятия и структуры личности. Наиболее распространенной является «деятельностная теория личности» (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский). В этом случае ядром и источником ее развития выступает целенаправленная, созидательная деятельность, которая понимается как сложная динамическая система взаимодействия и жизнедеятельности человека, в процессе которой и формируются свойства личности.

В акмеологии личность рассматривается как целостное системное явление с внутренней подвижной иерархией различных его компонентов в процессе жизнедеятельности. Иными словами, личность есть «система личности как субъект деятельности (труда, профессии, творчества и жизнедеятельности в целом), который "распоряжается" не только своими психическими способностями и личностными качествами, но и волей, характером для решения жизненных и профессиональных задач на достигнутом им уровне внутреннего согласования и совершенства этих задач» [9, с. 333].

Существующее многообразие определений дефиниции личности свидетельствует об идентичном разнообразии ее структурных моделей. В значительной степени это связано с тем, что «структурные концепции строго гипотетичны по своей природе. Их невозможно увидеть под микроскопом, как, скажем, нейроны мозга» [7, с. 270].

Однако нас в данном случае интересует практический аспект рассмотрения личностной структуры, а именно определение педагогических средств становления личности музыканта-педагога. Для этого нами рассмотрена «базовая психологическая модель человека», разработанная Б.А. Сосновским, которая включает шесть подструктур, или «комплексных параметров»: направленность субъекта; самосознание и психологические проекции жизненного пути человека; способности; темперамент и характер; особенности психических процессов и состояний; опыт субъекта [7, с. 275].

Данная модель отражает целостную природу личности, в которой внутренние и внешние факторы развития взаимообусловлены интегратив-

ным характером жизнедеятельности как на личностном, так и профессиональном уровнях.

Понятие «становление» является сегодня наиболее распространенным в философии, философии образования и педагогике. Так, в педагогике наиболее часто оно рассматривается во взаимосвязи с дефинициями развития и формирования, где последние являются составными частями первого либо выступают синонимами, подменяя друг друга. Особенно часто это происходит в контексте проблемы становления личности. В частности, «становление — приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию» [5]. «Развитие личности — стадиальный процесс становления типологических социально значимых качеств человека и его индивидуальности» [10]. «Развитие личности — объективный процесс становления и обогащения физических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его внутреннего потенциала, его сущности и назначения, процесс изменения индивида в результате его социализации» [1]. «Формирование личности — процесс становления социально значимых качеств личности, его убеждений, взглядов, способностей, черт характера» [2].

Исходя из вышесказанного, становление личности рассматриваем как непрерывный, открытый процесс целенаправленного, прогрессивного изменения личности под влиянием социально-культурного и образовательного воздействия и собственной активной жизнедеятельности, направленный на самосовершенствование и самореализацию.

Профессиональное становление личности в контексте психолого-педагогической литературы также рассматривается по-разному.

В педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Ш.А. Амонашви-ли, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Бондаревская, В.И. Максакова и др.) личность современного педагога-воспитателя трактуется как единство высокого уровня личностного развития и педагогического профессионализма. В.И. Максакова в данном случае замечает, что «обществу сегодня необходим педагог, стремящийся и способный к целостному самосовершенствованию, а также к совершенствованию своего педагогического мировоззрения в направлении его антропологизации» [6, с. 71]. В профессиограмме современного учителя выделены два основных структурных компонента: антропологическое мировоззрение педагога и технологическая культура. Наряду с этим, высокий профессионализм также предполагает наличие следующих качеств: открытость миру, культуре, людям, высокий уровень самоанализа, исследовательской культуры, то есть сочетание профессиональных качеств с общечеловеческими и научно-исследовательскими.

Антропологическое мировоззрение педагога, по мысли В.А. Максаковой, — это восприятие и понимание каждого ребенка как самостоятельной целостной человеческой личности, обладающей индивидуальными особенностями и способностями, которое «достигается» в процессе теоретической и практической деятельности. Иначе говоря, в процессе овладения

«интегрированным знанием о человеке», опираясь на антропологическое научное и прикладное знание в педагогике, психологии и т. д. Исходя из этого, В.А. Максаковой выделены следующие элементы антропологического мировоззрения педагога:

— органичная ориентированность на каждого ребенка как на человека, представляющего собой ценность, имеющего неотъемлемые права и обязанности;

— признание антропологических ценностей (жизнь, здоровье ребенка, соблюдение его прав и свобод и др.) в качестве приоритетных;

— формирование ценностного отношения к каждому периоду его развития, как самоценному этапу становления человека;

— осознание и принятие гуманистических целей воспитания;

— установка на воспитание как основу образовательного процесса, где взаимодействие взрослого и ребенка строится по принципу диалога;

— анализ состояния и проблем воспитанника является предметом самоанализа воспитателя [6, с. 72].

Реализация элементов антропологической направленности мировоззрения педагога осуществляется средствами «технологической культуры», а точнее, технологическим мастерством [6, с. 73], включающим следующие компоненты:

— владение методами организации групповой деятельности, а также свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий;

— повышение доли игры в воспитании;

— насыщение воспитательного пространства импровизацией и творчеством;

— создание и поддержание атмосферы взаимного уважения, терпимости, доверия, открытости в общении и совместной деятельности;

— интеграция разнообразных педагогических позиций: защитника, опекуна, друга, эксперта и др. (А.В. Мудрик);

— овладение логикой сотрудничества;

— овладение методом педагогической интерпретации (толкования) (Б.М. Бим-Бад);

— умение адаптировать для ребенка среду в актуальное пространство его развития;

— владение временем как значимым фактором воспитания и самовоспитания [6, с. 73].

Таким образом, можно говорить о том, что антропологическая направленность мировоззрения в образе современного педагога и требования к нему коррелируют с антропологическим подходом. Это, в свою очередь, вносит новый аспект в профессиограмму личности педагога, наполняя ее интегрированным характером человековедения, понимания и взаимопонимания в процессе диалога «педагог — учащийся».

В контексте акмеологического подхода, опираясь на работы Т.В. Кудрявцева, Е.А. Климова, Э.Ф. Зеера, В.А. Бодрова, Ю.П. Поварёнкова и др., можно говорить о том, что профессиональное становление личности есть движение личности в профессионально-образовательном пространстве и времени профессиональной жизни к вершинам профессионализма, профессионального мастерства и является свидетельством состоявшейся личности [3, с. 90].

Основываясь на единстве личности и деятельности, профессионализм складывается из двух интегрированных подсистем: «профессионализм личности и профессионализм деятельности», находящиеся в диалектическом единстве [3, с. 15]. Следовательно, под профессионализмом личности в ак-меологии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин) понимается качественная характеристика личностно-профессиональных качеств человека — «акмеологичес-ких вариантов профессионализма»: креативность, совершенствование стиля деятельности, личностно-деловых качеств (инициатива, организованность, ответственность), раскрытие потенциала личности, мобильность мотиваци-онной и ценностной сфер, — направленные на прогрессивное развитие, самосовершенствование и самореализацию. Профессионализм деятельности, соответственно, — это качественная характеристика, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности человека, включающая: систему эффективных профессиональных знаний, умений и навыков, основанных на творческих решениях и новых технических и информационных технологиях; владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач; повышение ауто- и психолого-педагогической компетентности. Следовательно, можно говорить о том, что подсистемы, раскрывающие профессионализм как интегральное качество человека, характеризующее уровень его профессиональной компетентности, вместе с тем представляют модель его личностно-профессионального становления.

Любой процесс подразумевает стадиальность или этапность его протекания. Соответственно, процесс становления также включает определенные этапы, которые проходит личность в своем профессиональном совершенствовании к достижению профессионализма. Сегодня существует различные подходы к дифференциации профессиональных этапов. Так, например, Е.А. Климов выделил пять фаз или этапов:

— оптант (фаза оптаната, оптации) — фаза выбора профессии;

— адепт (фаза адепта) — человек, определившийся с профессией и начавший осваивать ее;

— адаптант (фаза адаптации) — фаза адаптации предполагает вхождение в специфику профессии, привыкание человека к ее особенностям;

— интернал (фаза интернала) — данная фаза характеризует человека, который погружен в профессию, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями и обязанностями, иначе говоря, фаза самостоятельного овладения знаниями и навыками профессионального мастерства;

— авторитетный мастер — фаза, когда человек обладает профессиональным опытом, с которым считаются, уважают и который выступает авторитетом и наставником для других [4].

К.М. Левитан выделил три стадии:

— довузовская — связана с выбором профессии;

— начальная (вузовская) — связана с формированием профессиональных основ и развитием качеств личности будущего учителя;

— основная (послевузовская) — стадия развития всех сущностных сил личности учителя, направленных на самореализацию в педагогической деятельности, во время которой и происходит истинное становление личности педагога-профессионала [5].

Дифференциация, представленная Т.В. Кудрявцевым и Э.Ф. Зеером, опирается на акмеологический подход, где выделены четыре этапа профессионального становления личности учителя:

— формирование профессиональных намерений: осознанный выбор личностью своей будущей профессии на основе следующих факторов (индивидуальные психо-физиологические особенности и способности, престиж профессии, влияние семьи, востребованность в обществе и др.);

— профессиональная подготовка (связана с процессом профессионального обучения: колледж, вуз): освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков; развитие профессиональных способностей, мотивации, интереса к будущей профессии; формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя. Психологическими новообразованиями на данном этапе являются: профессионально-педагогическая направленность, педагогическое умение и способности: профессионально-ценностные ориентации, педагогическая готовность к профессиональной деятельности;

— профессионализация — (может проходить в процессе профессионального обучения, так и после него) адаптация к профессиональной деятельности в реальной педагогической деятельности; освоение и приобретение педагогического опыта; развитие профессиональных свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

— мастерство — (стадия профессионального становления, происходящая после профессионального обучения) профессиональная состоятельность личности; качественное творческое выполнение профессиональной деятельности на основе интеграции личностных и профессионально значимых качеств; формирование индивидуального стиля деятельности; педагогическая деятельность становится потребностью самовыражения и самореализации личности [3].

Таким образом, в профессиональном становлении личности, в частности музыканта-педагога, можно выделить три основных этапа:

— предпрофессиональный, когда осуществляется выбор профессиональной направленности, формируется мотивационная и ценностная ориентация на профессию;

— этап профессиональной подготовки, который связан с процессом профессионального образования и формирования целостной личности будущего педагога, формированием всего комплекса знаний, умений и навыков (ЗУН), профессионально значимых качеств, овладением комплексом компетенций (общекультурных, профессиональных, специально профессиональных), началом реализации личности в профессиональной деятельности;

— постпрофессиональный этап, наступает после окончания профессионального образования и проходит в ходе педагогической деятельности и повышения квалификации. Именно на этом этапе формируется педагогическое мастерство и профессионализм как вершина личностно-професси-онального становления педагога, в том числе музыканта-педагога.

Непосредственно этап профессиональной подготовки, чаще всего вузовский период, также подразумевает несколько уровней или подэтапов личностно-профессионального становления. В частности, О.В. Стукалова в педагогической модели профессионального становления будущих специалистов в сфере культуры и искусства выделила четыре таких этапа:

— этап формирования образа будущей профессии;

— этап развития профессионально значимых качеств личности;

— этап повышения творческой активности;

— этап профессионализации [11, с. 242].

С.А. Петелин, опираясь на концепцию В.А. Сластенина, выделил четыре уровня профессионально-личностного становления учителя музыки как «субъекта профессионально-педагогической деятельности и жизнедеятельности» [8, с. 48]:

— адаптивный уровень становления: введение в учебно-профессиональную деятельность;

— профессионально-репродуктивный уровень становления: освоение профессиональных знаний и умений;

— личностно-продуктивный уровень становления: выявление и принятие личностного смысла учебной и профессиональной деятельности;

— субъектно-креативно-профессиональный уровень становления: практическая реализация профессионально-личностного становления будущего учителя музыки [8; с. 48—50].

Таким образом, выделенные этапы и уровни становления отражают динамику целостного процесса становления личности будущего специалиста — музыканта-педагога как профессионала. При этом очень трудно провести четкие границы между ними, так как на каждом из этапов осуществляется приращение личностных и профессиональных новообразований, которые актуализируются субъектом на уровне личностного смысла в процессе погружения в профессиональную музыкально-педагогическую деятельность. Выделенные этапы в полной мере проецируются на процесс личностно-профессионального становления музыканта-педагога и рассматриваются нами как основные.

Как было замечено ранее, особенность акмеологического направления в подходе к вопросу личностно-профессионального становления, в частности музыканта-педагога, заключается в том, что системообразующим фактором и движущей силой развития является сама личность, а механизмом — процессы само-: самоактуализации, саморегуляции и самоорганизации, самореализации и т. д. [9, с. 328]. Иными словами, в культурно-образовательном процессе учащийся — музыкант (будущий педагог) должен овладеть механизмами рефлексии, умениями и навыками саморегуляции, научиться понимать самого себя и управлять собой, что и будет способствовать его личностно-профессиональной реализации. Кроме того, процесс совершенствования, по сути, становится самосовершенствованием, так как строится на признании приоритета внутренних движущих сил, потенциальных возможностей, механизмов, условий и т. д.

Исходя из этого, смещается акцент и в трактовке образования, которое рассматривается как «формирование личности профессионала в конкретной предметной области», где конечная цель — целостная личностно-психологическая готовность выпускника к работе музыкантом-педагогом [9, с. 319, 324]. В новом контексте образование понимается как качественное преобразование — «образовывание» человека, содействие его развитию как субъекту учения, воспитания, созданию модели профессионально-педагогической деятельности и поведения, то есть целенаправленное обеспечение целостного становления, самосовершенствования и самоизменения.

Важное, а иногда решающее значение в этом процессе имеет моти-вационная готовность и направленность личности на овладение навыками педагогического мастерства и «секретами» искусства музыканта-педагога. Однако такая направленность и готовность не являются данностью, они есть результат соответствующей планомерной и длительной подготовки как особого процесса. Ибо для того, чтобы творчески и профессионально работать, учащийся — студент — прежде всего должен научиться творчески учиться. При этом последнее во многом определяется уровнем и качеством преподавания в вузе. Особенно это касается творческих специальностей, в том числе музыкальной, где большая часть учебно-воспитательного процесса строится на основе индивидуального общения и индивидуально-творческой деятельности.

С этой точки зрения, фактор творческого и личностного общения-деятельности имеет исключительно важное, даже определяющее значение. Взаимодействие учителя и ученика в таком процессе строится на основе интереса, взаимопонимания, диалога как по поводу музыки, так и субъ-ектно-личностных потребностей. При этом, если на первом этапе знания мастерство и авторитет личности педагога является доминирующим, то со временем диалог педагога и ученика приобретает характер равноправных участников творческого процесса. Особенность духовно-творческого общения-деятельности заключается также и в том, что она всегда несет эмоци-

она льно-положительную энергию созидания и возвышения человека. Кроме того, именно в таком процессе и происходит истинное со-переживание и осознание личностного смысла постигаемого предмета, а его результатом становится приращение потребностей, способностей, личностно-профес-сионального опыта. Таким образом, процесс профессионального образования будущих педагогов, в частности музыкантов, — это процесс целостной психолого-педагогической подготовки, в котором необходимо видеть психологию личности в целом и моделировать профессиональную траекторию его деятельностного развития во всем комплексе ее проявлений.

Из вышесказанного следует, что процесс личностно-профессионально-го становления является продолжительным во времени и обусловлен как объективными, так и субъективными причинами. Личностно-профессио-нальное становление музыканта-педагога, в отличие от других специальностей, начинается не в вузе или колледже, а чаще всего в музыкальной или школе искусств (предпрофессиональный этап). Поэтому, когда студент-музыкант приходит в вуз, он уже имеет определенный эмпирический опыт музыкально-профессиональной деятельности. Однако прежде всего это связано с исполнительской, художественно-сценической стороной, а основам профессионально-педагогического мастерства по-настоящему он начинает овладевать только в вузе. Таким образом, профессиональная сторона музыканта-педагога интегрирует в себе комплекс профессионально значимых качеств (компетенций), характеризующий его как музыканта-художника-исполнителя и, вместе с тем, как музыканта-педагога-психолога.

Глубокая взаимосвязь этих двух сторон определяет специфику музыкально-педагогической специальности, ее отличие от других. Данный аспект необходимо учитывать в организации целостного образовательного процесса. Тогда профессиональное образование, наполняясь духовно-творческими ценностями, преобразуется в личностно-профессиональное становление будущего музыканта-педагога.

Обобщая вышесказанное, делаем следующий вывод. Современный психолого-педагогический аспект личностно-профессионального становления музыканта-педагога:

— опирается на традиции отечественной педагогики и психологии профессионального образования, традиции антропологического направления в подходе к воспитанию и становлению личности педагога;

— в современной культурно-образовательной практике профессиональной подготовки будущего музыканта-педагога реализуется посредством взаимосвязи антропологического, акмеологического и субъектно-де-ятельностного подходов;

— направлен на формирование профессионально значимых психолого-педагогических качеств (антропо-педагогическое сознание и профессионально-педагогическая мотивация, профессиональные потребности и интересы, навыки общения-диалога, способность к рефлексии и самореф-

лексии и др.), общепрофессиональных компетенций, как неотъемлемой составляющей целостного личностно-профессионального становления музыканта-педагога.

Литература

1. Брушлинский А.В. Психология субъекта. М.: Институт психологии РАН; СПб.: Аллетейя, 2003. 272 с.

2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь: ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. 538 с.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. 3-е изд. М.: Академия, 2009. 240 с.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 176 с.

6. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Издательский центр Академия, 2001. 208 с.

7. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта: монография. М.: Прометей, МПГУ, 2003. 352 с.

8. Петелин А.С. Психолого-педагогическая модель становления учителя музыки. Монография. Воронеж: ВГПУ, 2004. 121 с.

9. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учебное пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2003. 368 с.

10. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 554 с.

11. Стукалова О.В. Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: Дисс. ... д-ра пед. наук. М., 2011. 429 с.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата). [Электронный ресурс] URL: http:// www^^ нобрнауки.рф/документы/5034/файл/4029/Рпк^_№_1505_от_21.11.2014.pdf.