Гражданское образование в историко-педагогическом процессе России

Примечания

1. Шлейермахер, Ф. Герменевтика [Текст] / Ф. Шлейермахер. СПб., 2004.

2. Закирова, А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики [Текст] / А. Ф. Закирова. Тюмень, 2001. С. 76.

3. Роботова, А. С. Художественный образ в педагогическом образовании [Текст] / А. С. Роботова // Педагогика культуры. 2005. № 2.

4. Лузина, Л. М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека) [Текст] / Л. М. Лузина. Псков, 1997.

5. Седов, К. Ф. Дискурс и личность [Текст] / К. Ф. Седов. М., 2004.

6. Кржижановский, С. Сказки для вундеркиндов [Текст] / С. Кржижановский // Собр. соч.: в 5 т. Т. 1. СПб., 2001. С. 96-97.

7. Кржижановский, С. Поэтика заглавий [Текст] / С. Кржижановский // Собр. соч.: в 5 т. Т. 4. СПб., 2006. С. 7-42.

8. Евин, И. А. Искусство и синергетика [Текст] / И. А. Евин. М., 2004.

9. Богин, Г. И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику [Текст] / Г. И. Богин. Тверь, 2001.

10. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика [Текст] / А. А. Брудный. М., 2005. С. 169.

11. Филлипс, Л. Дискурс - анализ. Теория и метод [Текст] / Л. Филлипс, М. В. Йоргенсен. Харьков, 2004. С. 15.

О. В. Лебедева

ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ РОССИИ

Гражданственность как высшая форма патриотизма признается сегодня одним из фактов консолидации российского общества. В российской культуре гражданин мыслится в первую очередь как общественный деятель и нравственный, духовный человек. В статье анализируется прогрессивный исто-рико-педагогический опыт гражданского образования молодёжи, способ обеспечить преемственность поколений и возрождение лучших традиций.

Изменяющиеся социально-экономические факторы развития России, обостряющие и осложняющие процесс формирования молодежи, актуализируют необходимость гражданского образования на современном этапе. Ретроспективное обращение к прогрессивному историко-педаго-гическому опыту гражданского образования в России создает благоприятную основу для возрождения его лучших традиций, позволяет отследить преемственность идей с учетом особенностей российского менталитета, обозначить их

ЛЕБЕДЕВА Ольга Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре педагогики ВятГГУ © Лебедева О. В., 2006

позитивный потенциал, предостеречь от негативных явлений.

В российской культуре гражданин мыслился в первую очередь как патриот, общественный деятель и духовный человек. Данная трактовка, на наш взгляд, соответствовала особенностям российского менталитета: общинности, духовности, патриотизму. В связи с этим приоритет традиционно отдавался общественным интересам. Западная модель государственности, основанная на приоритете материальных ценностей и индивидуализма, не соответствует особенностям российского менталитета. Несоблюдение принципа социальной направленности, на котором строится правовое государство, прагматистская ориентация на личность гражданина, нацеленного на культ успеха, право на индивидуальное благополучие вне зависимости от окружающей действительности, пропаганда СМИ псевдоценностей (власть денег, роскошь, беспредел силы, секс) порождают жестокость и агрессивность молодежи, ежегодно увеличивая количество преступлений, неверие в возможность самореализации в России приводит к невосполнимой утрате интеллектуального фонда страны.

Мы считаем, что из-за отсутствия реальной демократии как в самодержавной, так и в Советской России наблюдалась тенденция несовпадения государственного и социального заказов на воспитание гражданина.

В самодержавной России не было ни свободных и полноправных лиц, ни свободных и автономных сословий. Сословия отличались не правами, а повинностями. Характерными чертами являлись бессилие перед порядком и безграничная власть над лицами. Некоторыми ограничителями монархической власти государя служили традиции и обычаи. О правах, свободе и самоценности личности речи быть не могло.

На волю монарха влияла православная идеология. Не считая себя ограниченным правовыми нормами, он «всегда сохранял ответственность перед Церковью» [6, с. 208]. Религиозно-нравственные идеи оказывали аксиологическое влияние на государственные решения. Идея общественной пользы, гражданского общества оказалась полностью подмененной государством. Предпосылки для превращения подданных в граждан появились в России только с ликвидацией крепостного права в 1861 г., но общественные надежды не оправдались.

Вместе с тем российские императоры ясно осознавали необходимость распространения в обществе юридических сведений. В Наказе (1767) Екатерины II говорится: «Законоположения должно приняти к народному умствованию. Для введения лучших законов необходимо потребно умы людские к тому приуготовить... И для того

предписать надлежит, чтобы во всех школах учили детей грамоте попеременно из церковных книг и из тех книг, которые законодательство содержат» [11, с. 60—61].

По Уставу народных училищ (1786) одним из главных предметов являлось обучение «должностям человека и гражданина». Содержание данной книги соответствовало политике правительства XVIII в.: уравнять сословия общими перед законом правами и обязанностями и призвать к совместной государственной деятельности. Социально-политические вопросы (установление новых отношений между общественными классами) и кодификационные (упорядочивание нового законодательства) были тесно связаны с педагогическими - руководством и воспитанием юношества (В. О. Ключевский).

Целевой компонент гражданского образования ориентировался на достижение человеком благополучия, возможного при верноподданническом отношении к самодержавному строю, верности своему сословию, христианской добродетельности, телесном здоровье и трудолюбии. Благополучие подданных ставилось в зависимость от повелевающих или запрещающих посредством законов властей. Подчиняющиеся повелениям начальников назывались подданными.

Печальная участь постигла преподавание права и законоведения в российских школах, которые в зависимости от проводимой политики властвующих императоров то вводились, то исключались из учебных планов. В начале царствования Александра I, принявшего на себя обязательства руководствоваться строгой законностью, во многих гимназиях преподавались такие предметы, как учение о нравственности, естественное право, международное право, римское право, местные законы, статистика. В период царствования Николая I, считавшего главной причиной выступления декабристов вольность, допущенную властями в системе образования юношества, согласно Уставу гимназий и училищ уездных и приходских (1828) законоведение из гимназий было исключено. В 1849 г. оно вводилось в гимназиях по утилитарным соображениям, так как было признано полезным для детей дворян и разночинцев, которых ожидала карьера на государственной службе.

Согласно новому уставу и министерскому распоряжению (1852) курс законоведения и естественных наук изучался в гимназиях первой и второй категорий, т. е. в 9/10 гимназиях. Наряду с древними языками законоведение входило в специальный курс обучения. Необходимо отметить, что мотивом выбора законоведения учащимися была не подготовка к государственной службе, а трудности изучения древних языков. В уставах гимназий и прогимназий 1871 г. о законоведении уже не упоминалось.

Общественно-политические изменения конца XIX - начала XX в., ориентиром которых служила перспектива построения правового государства, руководствующегося общечеловеческим идеалом, дали возможность праву одержать победу над школой. В 1906 г. в соответствии с программой, утвержденной министром народного просвещения для мужских гимназий и реальных училищ, законоведение преподавалось в VII и VIII классах, а также в некоторых женских гимназиях в качестве необязательного предмета.

Сторонники общественно-просветительского направления утверждали идеи патриотизма, честное служение Отечеству рассматривали как нравственный долг личности и ее гражданскую обязанность. Они верили, что воспитанное в духе гражданских «российских добродетелей» новое поколение установит идеальное государство. Благосостояние, процветание Российского государства и общественных нравов ставились в зависимость от воспитания и обучения, отмечалась необходимость заботы о воспитании со стороны правительства. Характерными качествами человека-гражданина в XVШ-XIX вв. являлись общественная активность, готовность вмешаться в несправедливость, заинтересованность в судьбах других людей, особенно крестьян, находящихся в рабстве.

К. Д. Ушинский и его сторонники ориентировали школу на подготовку личности к выполнению общественных обязанностей человека и гражданина, связанных с удовлетворением разумных человеческих потребностей, органически сочетающих личные и общественные интересы, а путь, по которому следует идти каждому человеку, - это честный, самоотверженный труд в интересах общества. Ведущим мотивом гражданской деятельности считалась потребность служить обществу. Подчеркивая отношение человека к общественному делу как личному, как к делу своей совести, вместе с тем педагоги обращали внимание на закономерную зависимость между общественными обязанностями и правами личности человека. Для подготовки учеников к жизни полноправных членов общества необходимо было руководствоваться индивидуальным и социальным принципами, учить подрастающее поколение науке жить с людьми.

Главным препятствием в подготовке учащихся к общественной деятельности в XVIII-XIX вв. являлся их отрыв от потребностей общественной жизни. Выпускники школ были не подготовлены к встрече с реальной действительностью и не могли противостоять отрицательному влиянию социальной среды, им не хватало твердости духа и силы воли, необходимых для выполнения гражданских обязанностей. Отсюда выдвигалась

задача образования у ребенка ясных понятий о явлениях окружающего мира, в первую очередь общественного, и формирования стремления к идеалам правды и добра, а главное - нравственных убеждений: «...образование твердой и свободной воли и, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени и общества» [4, с. 174].

Основу деятельностного подхода к гражданскому образованию составляло участие в общественных делах. Н. Г. Чернышевский доказывал, что формирование гражданственности невозможно без приучения ребенка к участию в общественных делах в детстве: «Без приобретения привычки к самобытному участию в гражданских делах, без приобретения чувства гражданина ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола средних, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера» [10, с. 143].

В начале XX в. в качестве средства воспитания ученика как общественного деятеля предлагалось использовать упражнения в общественной работе и золотое правило бойскаутов: «Ни одного дня без доброго дела». Гражданское воспитание трактовалось как общественное (П. П. Блонский). Особое внимание обращалось на организацию активной свободной деятельности школьников на пользу общества и государства, дающей личности осознание своей общезначимости (П. Ф. Каптерев, Г. Роков, Н. Румянцев). Важное значение в воспитании гражданина приобретали различные школьные и межшкольные организации, кружки, группы, союзы, удовлетворявшие потребности школьников в общении и предоставлявшие возможность приобрести умения отстаивать свои интересы, истину, справедливость, быть честным и правдивым, испытывать чувство солидарности. Подчеркивалась роль организаций, оказывавших различные виды взаимопомощи и дававших школьникам испытать радость самоотречения, самопожертвования и тем самым оказывавших существенное влияние на формирование гражданственности.

Для российской истории XX в. было характерно полное огосударствление общественных отношений, что привело к свертыванию демократии и породило тоталитаризм. Наличие сферы, в которой свободная, самоопределяющаяся личность выдвигает свои требования, направленные на удовлетворение желаний и личной автономии как характерного признака гражданского общества, было недопустимо. Приоритет отдавался социально-культурным правам граждан. Гражданские права связывались с обязанностями и в значительной степени обусловливались ими.

В условиях тоталитарного режима смысл понятия «гражданин» определялся представлением о гражданском поведении как повиновении и безусловном послушании вождю. Тенденциозное преподавание деформировало гражданское самосознание личности школьника. Принятие Правил для учащихся регламентировало нормы поведения, вытекающие из обязанностей. Неукоснительное соблюдение учащимися своих обязанностей стало главной составляющей уклада школы в тоталитарном государстве. Командно-административное управление страной во многом соответствовало парадигме авторитарно-императивной педагогики, проявлявшейся в одностороннем характере предъявления требований к личности школьника.

Ведущим противоречием данного периода являлось противоречие между реальной педагогической практикой и официальной педагогикой, руководствовавшейся авторитарными предписаниями партийных съездов и пленумов. Отрицательное влияние на формирование личности гражданина оказывало противоречие между декларируемыми принципами демократии и реальной действительностью. Данное противоречие успешно разрешали передовые педагоги-практики, разрабатывавшие теорию развития коллектива, так как гражданственность начинается прежде всего с ответственности личности перед собой и перед своим коллективом. Сущностное значение придавалось социализации личности, которая осуществлялась посредством установления связи школы с обществом, включения учащихся в общественную деятельность. Идеалом воспитывающей среды служила община «свободных детей и разумных взрослых, соединенных ясным сознанием своих обязанностей» [12, с. 17]. В воспитании коллективиста А. С. Макаренко руководствовался принципом «как можно больше требования к ребенку и вместе с тем как можно больше уважения к нему». Однако идеологии тоталитарного и административно-командного государства соответствовало предъявление к человеку требований выполнения чужих указаний, второй признак развития коллективизма остался в тени.

В условиях хрущевской «оттепели» 50-х гг. было выявлено противоречие между ответственностью личности и предъявляемыми к ней требованиями коллектива, общества, государства как основа проблемы гражданской мотивации. Отсюда делался обоснованный вывод о необходимости учета в воспитании гражданина субъектного опыта и влияния среды (Т. Е. Конникова). Механизмом социализации, обеспечивающим перевод ценностей общества в ценности коллектива и ценностные ориентации личности, являются самодеятельность и творчество участников кол-

лективной жизнедеятельности (М. Г. Казакина). Развитие идеи взаимного соответствия общественных и личных интересов в последующий период потребовало от педагогов необходимости открывать в школьниках индивидуальные свойства и качества, воспитание которых приносит пользу обществу и удовлетворение личности (Л. И. Новикова). Целевой компонент коллективной деятельности И. П. Иванова ориентировался на формирование гражданина как гармонично развитой творческой личности, способной и готовой взаимодействовать с другими людьми в решении жизненно важных задач, заботящейся об улучшении окружающей жизни и приносящей пользу и радость близким и далеким людям. Общая, товарищеская, творческая деятельность удовлетворяет и развивает общественные и личные интересы людей - подрастающих и взрослых, а взаимодействие поколений составляет объективную основу формирования активной личностной позиции и личностных отношений.

Отечественная педагогика в формировании гражданина приоритет отдавала неоэтатическо-му подходу. В иерархии нравственных качеств первое место отводилось совести, добродетели и правдивости, причем главенствующую роль в отношениях между людьми играла совесть, означающая в православной культуре «весть духа». Даже счастье человека ставилось в зависимость от его нравственных качеств, в первую очередь совести как первичной силы русской души (П. Г. Редкин).

Последовательность гражданского воспитания определена Н. И. Пироговым: «Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми» [4, с. 39]. Назначение нравственного воспитания в том, что, образуя истинных, верных сынов Отечества или бесполезных членов, оно тем самым оказывает влияние на настоящее и будущее состояние общества (В. Г. Белинский). Данная точка зрения близка К. Д. Ушинскому, убежденному, что нельзя служить общечеловеческому, не выполняя долга перед Отечеством. Нравственность и свобода взаимосвязаны, потому что нравственным может быть только действие, проистекающее из свободного решения. Свободный, любимый труд, увлекающий целью дела как идеал воспитания, основанного не на мечтах, а на действительности, знании потребностей человеческой природы, должен стать характерной особенностью отечественной педагогики. В данной мысли педагога содержится важное указание относительно особенностей деятельностной составляющей гражданского образования. Человек способен самореализоваться только в такой деятельности, которую он, во-первых, выбирает свободно; во-вторых, любит, т. е. она является для него субъектно ценностной и

составляет смысл его жизни. Отсюда вытекает задача воспитателя - развивать в воспитаннике любовь к самостоятельному излюбленному труду. В школьном возрасте главный интерес жизни и труд человека составляет учение, для которого необходимо создавать благоприятную атмосферу и способствовать развитию самодеятельности в учении.

В период Первой мировой войны идея обще-человечности провозглашалась педагогами как главная задача нравственного воспитания. Важно, чтобы молодые поколения усвоили: нравственность, правда, справедливость сохраняют свою абсолютную ценность и нет правды, которая была бы французской или немецкой и была бы неправдой для русских. Нравственность, справедливость, правда, замкнутые в узкие земные рамки, утрачивают всякое значение, и их судьба решается силой. Нравственные положения могут иметь особую форму у разных народов, но их содержание является общечеловеческим (М. М. Рубинштейн).

Долгое время в педагогике вопрос о том, нужно ли специальное гражданское воспитание, считался одним из спорных. Доводы сводились к тому, что гражданское воспитание, по сути, тождественно воспитанию нравственных добродетелей, отзывчивости, самопожертвования. Признавалось, что хорошим гражданином может быть только нравственный человек, чувство законности как опоры государственного строя немыслимо без нравственного воспитания. Высоконравственный человек способен больше содействовать приближению государства к идеальному строю, чем человек, специально воспитанный для служения государству. Данное утверждение верно в том, что нравственный человек является хорошим гражданином, полезным для государства, выполняющим его требования, если они не противоречат высшим законам справедливости, гуманности, способности к борьбе за высшие человеческие идеалы. Однако воспитание для государства может быть односторонним, поскольку оно преследует задачу сделать человека полезным для общества, а физическое и эстетическое развитие человека для государства второстепенно. К тому же только в идеальном государстве гражданское воспитание полностью совпадает с нравственным, так как в этом случае государство требует от человека служения нравственным идеалам, и, следовательно, служение такому государству соответствует задаче нравственно-гуманного воспитания. В реальных условиях нередко возникает конфликт между личностью и государством, причем право и справедливость не всегда оказываются на стороне государства, и человек должен быть готовым и способным отстаивать свои интересы и права.

Отстаивая идеи патриотизма, передовые общественные деятели XVIII-XIX вв. подвергли критике космополитизм школы, воспитание детей в частных пансионах и семье наемными иностранцами, внушавшими юным россиянам презрение к Родине, а также излишек учебного времени для изучения иностранных языков в ущерб знанию родного языка. Следует заметить, что в современных общеобразовательных школах нередко вводят изучение иностранного языка в начальной школе, не посоветовавшись с родителями, не заботясь о том, насколько это позволяет делать общий уровень развития ученика и его подготовка к обучению. Результатом подобных «новаций» становится потеря школьником интереса к учению. Актуален в условиях сегодняшней действительности, отличительной чертой которой стало украшение зданий иностранными вывесками из-за забвения принятия закона о защите русского языка, протест Н. П. Огарева против неуместного употребления иностранных слов, «не получивших у нас права гражданства и легко заменимых собственными русскими словами» [2, с. 420]. Предостерегая от излишнего пристрастия ко всему иноземному, педагоги не зря призывали доказывать историческими фактами, что все прекрасное и благородное есть у нас в Отечестве.

Выполнение гражданских обязанностей молодыми людьми ставилось в прямую зависимость от знания Отечества и уважения к нему. Общественные деятели и педагоги настаивали на преимущественном изучении России. Идея народности, которой придерживались педагоги, отражала требование изучения Родины как необходимой предпосылки воспитания сознательного патриотизма. Она основывалась на вере в могучие духовные силы народа, его энергию, способность к преобразованию своего экономического и культурного положения, тесно связывалась с идеей гражданственности и обязывала ее выразителей отстаивать интересы и стремления народа. В этом заключался гражданский долг личности. Педагоги-демократы называли любовь к Отечеству единственным источником жизни государства, в котором все его члены черпают силы для своей общественной деятельности. Отсюда следует, что в воспитании будущего гражданина, члена общества как важном процессе социализации, посредством которого новые поколения связываются общей духовной жизнью с отживающими, существенное значение имеет патриотическая составляющая.

Отрадной чертой народного характера является сознательный, глубоко коренящийся в сердце патриотизм, проявляющийся не только в битвах с внешними врагами, но и в смелом слове истины, высказать которое опаснее, «чем подставить

лоб под вражескую пулю, которая "авось" пролетит мимо» [9, с. 184]. Недостаток российского патриотизма в том, что, проявляясь в борьбе за свободу и независимость Родины с «львиной силой», он мало влияет на спокойный ход жизни и исполнение постоянных, ежедневных обязанностей. Недостатком российского патриотизма является то, что ему не хватает созидательной, продуктивной силы. В связи с этим школе следует обратить внимание на то, что малоплодотворный патриотизм - главное препятствие для прогресса в России. «Уже достаточно общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за Россию, но умеем ли мы жить для нее? Мы, может быть, необычайно способны к любви и любим мы сильно и глубоко, но умеем ли мы любить, умеем ли мы воплощать порывы нашего сердца и проявлять активно нашу любовь так, чтобы она согревала и оживляла тех, кого мы любим?» [3, с. 70].

Приоритетное значение имеет осознание школьниками мысли, что Родина для человека -самое дорогое и священное, без Родины человек перестает быть личностью (В. А. Сухомлинский). Патриотизм - это «надличностное» начало (Д. С. Лихачев), которое выводит человека за пределы удовлетворения собственных потребностей. При этом важно, чтобы личностно значимым для него становилось конкретное дело, непосредственно не затрагивающее его личные интересы. «В человеке начинается гражданин, когда сфера его личных интересов расширяется, включая в себя интересы многих людей» [8, с. 242].

Педагоги правомерно называли гражданином свободного человека, признающего над собой власть закона, с уверенностью опирающегося на него при отстаивании своих прав. В связи с этим перед школой ставилась задача формирования у юношества чувства законности и понятия об общественной нравственности. Главным пороком русского общества, укоренившимся в его менталитете, является низложение личности, порождаемое произволом и беззаконием (В. Я. Стою-нин). «Русский человек воспитывался под влиянием произвола семейного, административного, полицейского; отсюда идея закона и нравственная его сила не входили в его сознание, отсюда и в жизни он всегда проявлял свою личность самым уродливым образом: если в руках его являлась власть, то он считал себя выше закона и старался ею подавлять личности подвластных, зато и сам делался безличным перед высшей властью» [7, с. 168]. Преклонение перед властью и унижение личности подчиненного, глубоко укоренившееся в российском менталитете, привело к появлению поговорки в современном русском языке: «Ты начальник - я дурак; я начальник -ты дурак». Отсюда вытекает злободневная зада-

ча воспитания людей, считающих своей нравственной обязанностью отстаивать закон и подавлять власть произвола.

Важным фактором воспитания в школе является правовой режим, призванный научить школьников уважать закон, обеспечивающий их права и налагающий обязанности, составляющими которого выступают:

- правовая система школы, регулирующая отношения субъектов образовательного процесса и развивающая чувство законности;

- выборное самоуправление, дающее возможность осознать и реализовать свои права и обязанности на практике;

- школьные и межшкольные организации, союзы, группы, в которых школьники учились соотносить свои интересы с интересами других людей, уважать и отстаивать свои и чужие права;

- совместная общественная деятельность, способствующая формированию чувства общественности, ответственности перед другими членами общества, проявления инициативы и самодеятельности;

- дух школы, содействующий приобретению опыта демократических отношений.

Организация школьной жизни, взаимоотношения учителей и учеников должны внушать школьникам идею гражданского равноправия, мысль, что они будущие граждане свободного государства, имеющие одинаковые права и обязанности. Школа в своей внутренней жизни является «некоторым сколком гражданского общежития» [5, с. 33], представляет своего рода союз учащих и учащихся, связанных общими целями и подчиняющихся в своих взаимоотношениях определенным правовым и нравственным нормам, принятым в окружающей их социальной среде. В своей жизнедеятельности школа руководствуется правовыми понятиями, формируемыми на уроках. Ее жизнь должна регулироваться законами и правилами, обязательными как для каждого учителя, так и учащегося. Исходным пунктом нового правового режима, отличающегося гуманной направленностью, являются права учащихся, из которых вытекают обязанности, расширяющиеся к старшему возрасту. Основное и главное право учащихся - учиться и воспитываться в школе, обеспечение которого - обязанность учителей. На этой основе должна строиться вся правовая система школьной жизни.

В 1915-1916 гг. педагогическая журналистика (Г. Роков, Н. Румянцев) вновь подняла вопрос о введении в школе изучения таких предметов, как право- и законоведение. Отмечая, что гражданин России ХХ в. не может быть невежественным в вопросах правовой жизни современного государства и лишенным общественного воспитания, пе-

дагоги подвергли критике материалы реформы, подготовленной под руководством министра П. Н. Игнатьева, из-за отсутствия указаний о направлениях и путях гражданского и социального воспитания. Причиной этого, возможно, послужило отсутствие квалифицированных кадров учителей. Видя «жалкие» результаты преподавания законоведения практическими юристами, комиссия не нашла для него места в школьной программе как самостоятельного предмета и возложила его задачи на историю.

Отличительной особенностью советского периода являлся тенденциозный характер преподавания. Были введены новые общественно-исторические дисциплины: экономическая наука, история социализма, Конституция СССР, обществоведение. В условиях тоталитаризма изучение курса «Конституция СССР» нацеливалось на вооружение учащихся знаниями обязанностей советского гражданина и их неукоснительное выполнение.

В соответствии с приказом Минобразования России от 21.05.01 г. экспериментальным базисным учебным планом предусмотрено изучение курса «Граждановедение» в V-VIII классах, в старших классах изучается обществознание. Сохраняется тенденция составления учебников опытными юристами. Право выбора курса преподавания и учебных пособий предоставляется учителю. Отличительной особенностью преподавания становится его практико-ориентированный характер, способствующий формированию умений школьников решать правовые проблемы.

Анализ современной практики гражданского образования школьников позволил нам выявить следующие особенности, связанные с пониманием учащимися общественной деятельности:

- изменение содержания понятия «общественная деятельность», которая связывается современными школьниками, во-первых, с организацией досуга в рамках класса, школы (праздников, вечеров, конкурсов, концертов, игр, КВНов); во-вторых, с участием в предметных олимпиадах; в-третьих, с участием в спортивных соревнованиях;

- отнесение к общественной деятельности всевозможных видов внеучебных занятий в кружках, клубах, спортивных секциях, в которых они имеют возможность развивать и реализовать свои способности;

- незначительное количество школьников составляет актив класса, школы (совет старшеклассников, совет музея, учком);

- наименее распространенными являются общественные дела трудовой направленности: уборка овощей, территории, дежурство, субботники;

- отдельные учащиеся участвуют в работе научных конференций, шефстве над младшими школьниками.

В современной практике гражданского образования превалирующее значение придается правовой составляющей. Доминантным идентификационным признаком гражданина для 40,5% учащихся 6-8-х классов и 56,6% учащихся 911-х классов является понимание правовой связи с государством. Более половины школьников (66,6% учащихся 6-8-х классов и 74,6% учащихся 9-11-х классов) испытывают чувства радости, гордости и патриотизма от своей принадлежности к гражданам России. Нравственная составляющая оказывает на воспитание гражданина несущественное влияние (11,6% учащихся 6-8-х классов и 20,7% старшеклассников признают необходимость для гражданина руководствоваться нравственными нормами в отношениях с людьми). Недооценка школой политической составляющей проявляется в отсутствии субъектной значимости для учащихся политических прав (их необходимость признает 9,1% учащихся 6-8-х классов и 2,3% старшеклассников).

Беспокойство за воспитание гражданина и патриота России, готового и способного отстаивать ее интересы, отражено в документах, принятых сегодня на правительственном уровне: Концепции государственной национальной политики РФ, Национальной доктрине образования, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования, Концепции патриотического воспитания граждан РФ, Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», продолжением которой является программа, утвержденная на 2006-2010 гг. В документах говорится, что роль гражданского образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике и необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций общественно-экономического развития. Принятые документы вызывают надежду на возможность позитивных изменений в формировании гражданственности молодого поколения.

Примечания

1. Антология педагогической мысли народов России XVIII в. [Текст] М.: Педагогика, 1985. 480 с.

2. Антология педагогической мысли народов России второй половины XIX века [Текст]. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

3. Блонский, П. П. Задачи и методы новой народной школы [Текст] / П. П. Блонский // Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. С. 39-85.

4. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Н. И. Пирогов. М.: Педагогика, 1985. 496 с.

5. Роков, Г. Общественное воспитание в средней школе [Текст] / Г. Роков // Вестник воспитания. 1907. № 1. С. 20-45.

6. Стешенко, Л. А. История государства и права России [Текст] : академический курс: в 2 т. Т. 1. V -начало XX в. / Л. А. Стешенко, Т. М. Шамба. М.: Изд-во НОРМА, 2003. 752 с.

7. Стоюнин, В. Я. Заметки о русской школе [Текст] / В. Я. Стоюнин // Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1954. С. 147-217.

8. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина [Текст] / В. А. Сухомлинский. М.: Мол. гвардия, 1979. 335 с.

9. Ушинский, К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании [Текст] / К. Д. Ушинский // Избранные произведения. М.; Л.: АПН РСФСР, 1946. Вып. 3. С. 148-195.

10. Чернышевский, Н. Г. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Н. Г. Чернышевский. М.: Педагогика, 1983. 336 с.

11. Чижов, Н. О преподавании законоведения в средних учебных заведениях Министерства народного просвещения [Текст] / Н. Чижов // Журнал Министерства народного просвещения. 1906. Ч. 5. Октябрь. С. 59-75.

12. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения [Текст]: в 2 т. Т. 2 / С. Т. Шацкий; под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 460 с.

В. В. Ковров

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СУЩНОСТИ ФЕНОМЕНА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

Предлагаемая статья представляет анализ феномена самореализации человека. В статье дается определение самореализации как целостного процесса самосовершенствования, диалектически сочетающего в себе самоизменение и самостановление на протяжении всего жизненного пути личности. Автор подчеркивает многоаспектность проблемы самореализации, пытается через выявление актуализирующих ориентиров представить модель процесса самоактуализации (как составной части процесса самореализации).

Изучение феномена самореализации человека на разных уровнях обобщения отразилось в многообразии его трактовок. Этот процесс понимается по-разному: во-первых, в рамках философии, социологии, психологии, биологии; во-вторых, в широком и узком психологическом смысле.

Существует понимание самореализации как этической заповеди личности (Ф. Г. Бредли, Б. Ба-занкет, Т. Г. Грин, Дж. Маккензи, Дж. Ройс); в гуманистической психологии (Р. Ассаджоли,

КОВРОВ Владимир Викентьевич - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре педагогики ВятГГУ © Ковров В. В., 2006