Российское воспитание в зеркале теории ментальности

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

УДК 37.01 ББК 74.200.25

РОССИЙСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ЗЕРКАЛЕ ТЕОРИИ МЕНТАЛЬНОСТИ

RUSSIAN UPBRINGING IN THE MIRROR OF THE THEORY OF MENTALITY

Новиков Сергей Геннадьевич

Профессор кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета, доцент, доктор педагогических наук, кандидат исторических наук E-mail: novsergen@yandex.ru

Novikov Sergey G.

Professor at the Department of Pedagogy, Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd, Associate Professor, ScD in Education, PhD in History E-mail: novsergen@yandex.ru

Аннотация. В статье рассматривается взаимосвязь ментальных структур и воспитательного процесса. Автор показывает, что российское воспитание на протяжении столетий предлагало для освоения те идеалы, которые восходили к невербализованным установкам сознания, формировавшимся под влиянием условий месторазвития российской социокультурной общности.

Abstract. The article deals with the relationship between the mental structures and process of upbringing. The author shows that the Russian upbringing over the centuries has offered for mastering those ideals that grew out of the non-verbalized attitudes of consciousness that were formed under the influence of the conditions of the development of the Russian socio-cultural community.

Ключевые слова: ментальность, культурный генотип, паттерн, ядро культуры, фрейм, архетипические педагогические представления, социоцентризм, антропоцентризм, дуализм, идеал воспитания.

Keywords: mentality, cultural genotype, pattern, core of culture, frame, archetypal pedagogical representations, socio-centrism, anthropocentrism, dualism, ideal of upbringing.

Отечественные историки образования исследуют преимущественно феномены, возникающие в процессе сознательной социализации и инкультурации подрастающих поколений. Гораздо реже предметом их анализа становятся явления, имплицитно присутствующие в образовательной деятельности, относимые современной социально-гуманитарной наукой к сфере ментальности. Между тем именно в данной области, на наш взгляд, историко-педагогическую науку ждут замечательные открытия.

Предварим аргументацию данного тезиса небольшим историко-теоретическим экскурсом. Считается, что первым употребил интересующий нас термин «ментальность» американский философ Р. Эмерсон еще в середине XIX в. Однако в широкий научный оборот он вошел уже в XX в. благодаря работам Л. Леви-Брюля и особенно историков школы «Анналов» (М. Блока, Л. Февра и др.). И хотя после выхода в свет труда Л. Леви-Брюля «Первобытный менталитет» минуло почти столетие, в науке не утихают дискуссии о содержании понятия «ментальность», его соотношении с понятиями «менталитет» и «архетип». Сравнительный анализ позиций ученых по этому вопросу позволил нам определиться со смыслами феноменов, которые маркируются вышеперечисленными терминами.

Сразу скажем, что вслед за Б. С. Гершунским считаем «ментальность» и «менталитет» синонимичными понятиями [1, с. 33]. На наш взгляд, пока все попытки их различения выглядят искусственными. Посредством обоих понятий авторы обычно отображают не вполне осознаваемые, а то и вовсе не осознаваемые «манеры мыслить» [2, с. 535]. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать их как тождественные.

Иное дело - понятие «архетип», отражающее явление, ставшее предметом рефлексии педагогов и психологов после публикации трудов К. Г. Юнга. В современной науке архетипы отличают от ментальности, понимая их как генетически транслируемые психические единицы, «универсальные модели бессознательной психической активности, спонтанно определяющие человеческое мышление и поведение» [3, с. 13]. Они, если следовать за К. Г. Юнгом, являясь унаследованными с архаических времен первичными схемами образов, оказывают на воспитателей и воспитанников воздействие, не осознаваемое ими. Причем архетип вовсе не отражает что-то из того, с чем уже сталкивался воспитатель или воспитанник, но как образ несет некую нагрузку, влияющую на их взгляды и решения. Он представляет собой экзистенциальные интенции подсознания, приводящие к образованию семантических значений [4]. И если ментальность располагается на границе сознания и бессознательных психических процессов, то архетип - в глубинах подсознания.

При этом нельзя не признать, что содержание понятия «архетип» остается размытым, а его употребление в научных работах - нередко метафоричным. И потому им вряд ли можно уверенно оперировать в современном историко-педагогическом исследовании. Однако в понятийно-логическую сетку такого исследования вполне вписывается понятие «архетипические педагогические представления», отражающее, как это показал М. В. Богуславский, «результат совместной работы сознания и коллективного бессознательного» (курсив наш. - С. Н) [3, с. 13]. Представляется, что данное понятие фиксирует то, что неясные образы, связанные с воспитательными практиками далекого прошлого (доцивилиза-ционной эпохи), формируют у воспитателей «образное знание» (созданное продуктивным воображением на основе педагогически значимого минувшего).

Полагаем, что теоретические исследования в области ментальности открывают для историка образования широкие методологические возможности. Прежде всего, они позволяют под непривычным углом зрения взглянуть на педагогические практики, реализуемые ими системы ценностей и идеалы воспитания, а также на результаты образовательной деятельности, на причины ее успехов и неудач. Теория ментальности обнаруживает, что не только мировоззрение или идеологические предпочтения определяют действия и реакции субъектов образования. Выясняется, что не меньшую роль в их поступках играет «некая предрасположенность, внутренняя готовность человека действовать определенным образом» (курсив наш. - С.Н) [5, с. 24]. Иначе говоря, эта предрасположенность «определяет границу между тем, что человек вообще может помыслить и допустить, и тем, что он ощущает как "немыслимое", "невозможное"» [5, с. 80]. То есть ментальность представляет собой невербализованные установки сознания, являющие себя в чувствованиях и мыслях индивидов, их повседневном поведении [6].

Опираясь на положения, содержащиеся в трудах М. Блока, Ф. Броделя, И. Гофмана, Ж. Ле Гоффа, А. Я. Гуревича, А. В. Квакина, Н. С. Розова, Л. Февра, И. Г. Яковенко и других ученых, мы вправе утверждать: ментальность всякой социокультурной общности складывается под влиянием эмоций, возникающих в процессе тех социальных взаимодействий, которые обеспечивают социальной группе выживание и безопасность. Являя собой видение мира, она помогает воспитателям («по профессии» - педагогам или же «по социальной роли» - старшим родственникам ребенка) определяться со своим решением в ситуации нравственного и педагогического выбора. Ментальность, будучи не тем, «что мы думаем», а тем, «как мы думаем», задает воспитателям «законы и механизмы понимания (интерпретации) данных органов чувств». Эта когнитивная деятельность наставников «реализуется в целостно-нерасчленимом акте понимания/переживания/оценки», программирующем повседневную воспитательную деятельность, «как бы помимо их намерений и воли» [7, с. 24, 23; 8, с. 75]. Будучи выражением повседневного облика «коллективного сознания не от-рефлексированного и не систематизированного посредством целенаправленных умственных усилий мыслителей и теоретиков» [9, с. 115], ментальность предоставляет историку образования в качестве материала факты и явления, часто не замечаемые самими субъектами повседневных педагогических взаимодействий.

Ментальность становится важным элементом «бытийственной формы сознания», определяемой в науке как культурный генотип [10]. Последний формируется под влиянием условий месторазвития социокультурной общности. Он складывается в результате того, что положительный социальный опыт закрепляется в культуре - искусственной, надбио-логической программе жизнедеятельности, отличающей человека от животного и позволяющей ему воспроизводить образцы поведения, ответы на вызовы природы, проверенные практикой многих поколений предков.

Эти устойчивые элементы культуры - паттерны - имеют слоевую структуру и передаются воспитанием

репродуцируются воспитанием уже в течение более продолжительного времени. И лишь глубинные слои паттернов имеют для всякой социокультурной общности непреходящий характер, кристаллизуясь ментальностью. То есть можно сказать, что ментальность является «хранилищем» ядра культуры - базовых ценностей и нравственных норм, разделяемых представителями социокультурной общности независимо от их социального происхождения. Это ядро не просто выступает носителем «филогенетической информации, индивидуального, этнического и родового бессознательного», но и преобразователем почерпнутого извне культурного материала, уподобляющим его себе, перемалывающим все чуждое, сохраняющим «только внешние признаки заимствованных образцов и их наименования» [11, с. 71, 75]. И именно ядро культуры оказывает долгосрочное воздействие на воспитание, «отпечатываясь» в сознании его субъектов в виде склонности к определенным решениям, идеалам, методам и средствам воспитания, ценностным ориентациям.

Строго говоря, сознание будущих воспитателей молодых поколений оказывается с самого рождения под воздействием ментальности «родной» социокультурной общности. Она инсталлируется преимущественно «автоматически, на досознательном уровне», в возрастном диапазоне, как пишет И. Г. Яковенко, между двумя и восемнадцатью годами [7, с. 25]. Воспитание «всего лишь» сопровождает установку ментальности в индивидуальную надбиологическую программу ребенка, помогая ему вычленять из «текста культуры, разворачивающегося перед входящим в жизнь человеком устойчивых, закономерных оснований, по которым сформирован этот текст» [7, с. 25]. Ну а когда индивид становится взрослым и осуществляет функции воспитателя, та же ментальность диктует ему метафоры, посредством которых он переводит усвоенные им теоретические схемы и постулаты на «понятный для масс» язык образов.

Следовательно, у нас есть основания утверждать, что ментальность проявляется на нижнем (обыденном) этаже педагогического сознания. Здесь начинает формироваться своего рода информационная матрица, которая представлена в виде нравственных норм и не-писанных правил воспитания, педагогических максим и традиций. И уже усилиями ученых-педагогов, философов, педагогов-практиков она «отливается» в форме правовых актов, административных инструкций, программ, идеалов, моделей и парадигм воспитания.

Утверждая это, мы не проповедуем жесткого детерминизма. Всякая информационная матрица всегда оставляет за отдельным наставником, национальным институтом образования возможность выбора и отнюдь не блокирует их поисков в области содержания и технологий воспитания. Однако «окно возможностей» не является беспредельным. Оно ограничивается ядром культуры, поскольку педагогическое начинание окажется, скорее всего, обреченным на неудачу, если воспитатель предложит для реализации проект, противоречащий культурному опыту индивидов, ментальности субъектов образования.

Воспитатели в процессе целенаправленной инкультурации подрастающих поколений, по сути, руководствуются фреймами - когнитивными схемами, хранящимися в ментальности. Они используются для опознавания ситуации, в которой оказываются воспитатель и воспитанник, для «осмысления явлений социального окружения через подведение происходящего под знакомое и привычное» (курсив наш. - С. Н) [12, с. 61, 62]. То есть фреймы помогают воспитателю выстраивать уже на уровне обыденного педагогического сознания

то, из чего потом на теоретическом уровне вырастают предлагаемые им «мировоззренческие установки, касающиеся отношений к окружающим людям, обществу, стране, государству, политике, жизни и т. д.» (курсив наш. - С. Н) [12, с. 62]. Этими установками воспитатель соединяет в систему идеалы, ценности многих поколений представителей его социокультурной общности, воспроизводимые обыденным педагогическим сознанием.

Если применить вышесказанное к истории отечественного воспитания, то можно утверждать следующее. Природная среда, с одной стороны, ежедневно предъявляла предкам современных россиян, расселявшихся по просторам Восточно-Европейской равнины, доказательства того, что выжить в непростых природно-климатических условиях можно только «всем миром», коллективно, в общине. А с другой - эта же среда позволяла им в ряде производственных операций проявлять личные таланты и задатки. Этот дуализм воспроизводственной деятельности формировал у этносов, обитавших здесь (восточных славян, окруженных немногочисленными вкраплениями финно-угров и балтов), ментальность дуалистического характера. В ней, в отличие, скажем, от предков нынешних китайцев или хиндустанцев, неразделимо соединились противоположные начала. Отсюда в ментальности русичей, а потом россиян, бурлила одновременно и коллективистская, и «свободная личностная энергия» [11, с. 94, 95]. В результате ядро российской культуры совместило в себе «односторонности» двух мировидений: социо- и антропоцентризма. Этот факт определил создание российскими педагогами различных моделей воспитания, конституированных одним из указанных образов мира. А последние, в свою очередь, «кристаллизовались» в соответствующих ценностных системах. Если на Востоке на вершину пирамиды ценностей неизменно выносили интересы социальной общности, а на Западе - индивида, то в России происходило продуцирование систем ценностей трех типов. Первый тип - социоцентристский - имел «естественный» характер, поскольку расценивался в коллективах тружеников как нечто изначально заданное, переданное им предками. Второй - антропоцентристский - получил развитие под влиянием модернизации общества, позволившей не только перенести с Запада элементы антропо-центристской педагогической культуры, но и раскрыться антропоцентристскому потенциалу христианства. Третий - дуалистический тип - оказался в значительной мере результатом поиска педагогами и мыслителями меры в синтезе социо- и антропоцентристской систем ценностей. В соответствии с перечисленными системами ценностей формировались и идеалы воспитания - образцы, концентрирующие в себе представления о личности, обладающей нравственно одобряемыми качествами.

Исходя из сказанного, российский историко-педагогический процесс можно представить как развертывание во времени и пространстве объективно соперничающих между собой педагогических практик, которые конституировались идеалами воспитания, вызревавшими на почве отечественной ментальности. Исторически первым массовый характер приобрел социоцентристский идеал, столетиями господствовавший на обыденном уровне педагогического сознания. Вслед за А. С. Ахиезером мы предлагаем называть его изначальную версию вечевой, поскольку именно вече воспринималось «властью над всеми локальными мирами, которые могли находиться в зоне его влияния» [13, т. II, с. 99]. Оно же было хранителем Правды (высшего выражения нравственного), источником решений, ориентированных на обеспечение господства целостности (общины, большой семьи) над

личностью. Со временем этот синкретический идеал дифференцировался в обыденном педагогическом сознании, так как имплицитно содержал в себе две ориентации - авторитарную (где носителем власти, хранителем Правды выступает старейшина, батюшка, большак и т. п.) и соборную (направленную, соответственно, на власть «земли», собрания частей целого) [13, т. I, с. 101-117].

Так ментальность, хранящая две интенции, позволила (уже в эпоху государственности) породить две версии идеала, которые были представлены на обоих этажах педагогического сознания. Причем авторитарный идеал воспитания, с нашей точки зрения, базировался на архетипе, описанном еще К. Г. Юнгом. Как отмечал ученый, отец, бывший для ребенка «всеобъемлющим образом Бога», по мере его взросления отступает на задний план, становясь «имеющей границы, зачастую слишком человеческой личностью. И, наоборот, образ отца распространяется на все возможные сферы, соответствующие его значению» (курсив наш. - С. Н) [14, с. 141-142]. Развивая мысль Юнга, скажем, что в российском макромире он сливался с образом монарха, а на уровне микромира (большой семьи) воплощался в облике строгого, но справедливого главы семейства.

В последующие столетия возникали и другие версии идеала воспитания социоцен-тристского типа, восходящие к одному из аспектов российской ментальности. Личностное же начало, слабо представленное в ментальности социокультурной общности, чье историческое бытие протекало в геополитических реалиях, неоднократно ставивших под угрозу ее существование (и потому поддерживавших коллективистский сегмент паттерна), начало развиваться в отечественном педагогическом сознании лишь после модернизационных усилий Петра I и Екатерины II. С тех пор российские воспитательные практики структурировались не только двумя типами идеалов воспитания (социо- и антропоцентристским), но и дуалистическим идеалом (продуктом поиска оптимального синтеза полярностей) [15].

Социоцентристское мировидение репродуцировалось преимущественно обыденным педагогическим сознанием народных масс, а антропоцентристское - теоретическим сознанием вестернизированной элиты (часть которой, впрочем, разделяла ценности со-циоцентризма). В результате воспитательное пространство России оказалось расколотым, причем линия размежевания носила не социальный, а культурный характер. То есть по одну сторону мы видим носителей автохтонной традиционной педагогической культуры, а по другую - сторонников модернистской педагогической культуры, испытывавшей большое влияние западной педагогики. Этот раскол стремились преодолеть ряд российских педагогов и мыслителей второй половины XIX - начала XX вв. (В. Я. Стоюнин, Н. А. Бердяев и др.). Они не отвергали ни социоцентристских продуктов отечественной мен-тальности, ни плодов западной антропоцентристской педагогики (кстати, не противоречивших ядру отечественной культуры).

Проектированием дуалистического идеала воспитания занялись уже в первой трети ХХ в. новые властители России - большевики [16]. Синтез социо- и антропоцентризма осуществлялся ими, как минимум, по трем причинам.

Во-первых, большевистские проектировщики пытались примирить расколотое педагогическое сознание («сплавить» воедино антропоцентристский идеал, чьим носителем была весомая часть вестернизированной элиты, и социоцентристское мировидение масс).

Во-вторых, их усилия подпитывались «царством ментальности» и «этнокультурных стереотипов» [17]. Иными словами, авторы проекта по формированию субъекта модернизации страны («нового человека») обладали теми же неартикулированными и не вполне от-рефлексированными установками сознания, что и их референтная группа - трудящиеся. И потому они формулировали качества этого субъекта не просто «с оглядкой» на марксистскую доктрину, но и исходя из традиционных для России представлений о справедливости (Правде). Приспосабливая западную антропоцентристски ориентированную доктрину к русской ментальности, большевистские лидеры не испытывали никакого психологического дискомфорта. Ведь они были либо выходцами из социальных низов, с «молоком матери» впитавшими социоцентристскую систему ценностей, либо представителями отечественной интеллигенции, приобретшей черту, называемую А. С. Ахиезером «народопоклонством» (убежденность в том, что «глас народа - глас божий», «народ всегда прав» и пр.).

И, наконец, в-третьих, большевистский воспитательный проект учитывал мощный энергетический потенциал отечественной ментальности («мироотречность», уверенность, что страдания за Правду есть подобающая цена за ее достижение). Его авторы использовали в интересах форсированной модернизации России готовность масс «подзатянуть пояса», «потерпеть» ради грядущей «великой цели».

Разработанная большевиками в 1920-е гг. на основе дуалистического идеала модель «нового человека» получила реальное воплощение в «поколении победителей» - участниках Великой Отечественной войны. Эта модель оказалась столь эффективной в том числе потому, что соответствовала сложившимся в российской ментальности представлениям о нравственном. Многие базовые ценности «нового человека» были своего рода переводом на «язык науки» русских традиционных долгосрочных жизненных ориентиров («царство Правды» - это «социализм», «взаимопомощь» - «классовая солидарность» и пр.).

Резюмируем сказанное. 1. Понимание глубинных основ воспитания невозможно без анализа его ментальных истоков. 2. Российское воспитание, будучи не только средством воспроизводства ядра отечественной культуры, но и его продуктом, предлагало для освоения те идеалы, которые восходили к невербализованным установкам сознания, формировавшимся под влиянием условий месторазвития российской социокультурной общности. 3. Одним из перспективных направлений изучения истории воспитания в России является рассмотрение теории и практики целенаправленной инкультурации новых поколений в контексте исследований в области ментальности россиян.

Список литературы

1. Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. Опыт экспериментального исследования российского и американского менталитетов. - М.: Флинта, 1999.

2. Гуревич А. Я. Жак Ле Гофф и «Новая историческая наука» во Франции // Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. - Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - C. 530-558.

3. Богуславский М. В. Отечественная педагогика в контексте архетипических представлений и диалога культур // Образование во времени и пространстве: сб.

науч. ст. по материалам Междунар. научн.-практ. конф. «VII Серебряковские чтения», посвящ. 100-лет. юбилею П. А. Серебрякова / сост. и научн. ред. С. Г. Новиков. - Волгоград, 2009. С. 13-21.

4. Пелипенко А. А., Яковенко И. Г. Культура как система. - М.: Языки русской культуры, 1998.

5. История ментальностей. Историческая антропология: зарубеж. исслед. в обзорах и реф. / Рос. акад. наук, Ин-т всеобщ. истории; [редкол.: Е. В. Горюнов и др.; сост. Е. М. Михина]. - М.: [б. и.], 1996.

6. Новиков С. Г. Модернизационный проект воспитания 1920-1930-х годов и российская социокультурная среда // Модернизационные процессы в российском и зарубежном образовании XVIII - начала XXI века: сб. науч. тр. Всерос. науч.-практ. конф. XXX сессии Науч. совета по пробл. истории образования и пед. науки РАО, СПб., 16-17 июня 2014 г./ под науч. ред. М. В. Богуславского и др. - СПб., 2014. - С. 73-78.

7. Яковенко И. Г. Познание России: цивилизационный анализ. - М.: РОССПЭН, 2012.

8. Гуревич А. Я. Проблема ментальностей в современной историографии // Всеобщая история: Дискуссии, новые подходы. - Вып. 1. - М., 1989. - С. 75-89.

9. Гуревич А. Я. Смерть как проблема исторической антропологии // Одиссей: человек в истории. - М., 1989. - С. 114-135.

10. Кантор К. М. История против прогресса (Опыт культурно-исторической генетики). - М.: Наука, 1992.

11. Кантор К. М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1: Общие проблемы. - М.: Языки славян. культуры, 2002.

12. Розов Н. С. Динамическая концепция менталитета и изменчивое разнообразие российских габитусов // Идеи и идеалы. - 2010. - Т. 1, № 1. - С. 60-79.

13. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России): в 2 т. - Новосибирск: Сиб. хронограф, 1997-1998.

14. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. - М., 1994.

15. Новиков С. Г. Российские идеалы воспитания в условиях самодержавной модернизации общества // Педагогическая наука и образование: история, модернизация, тенденции развития: моногр. / В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, Е. И. Сахарчук [и др.]. - Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2016. - С. 161-175.

16. Новиков С. Г. Советский воспитательный проект первой ХХ в.: взгляд сквозь призму истории ментальности // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. - 2014. - № 6 (91). - С. 20-25.

17. Безрогов В. Г. История образования между Сциллой педагогики и Харибдой исто -рии // Образование и общество. - 2009. - № 5. - С. 104-08.

18. Богуславский М. В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика. - 2000. - № 9. - С. 66-74.

19. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей системы послевузовского профессионального образования по дисциплине «История и философия науки» / под ред акад. РАО Н. Д. Никандрова. - М.: Гардарики, 2007. - 413 с.

References

1. Gershunskiy B. S. Rossiya i SSHA na poroge tretyego tysyacheletiya. Opyt ehksperimental-nogo issledovaniya rossiyskogo i amerikanskogo mentalitetov. Moscow: Flinta, 1999.

2. Gurevich A. Ya. J. Le Goff i "Novaya istoricheskaya nauka" vo Frantsii. In: Le Goff J. Tsivilizatsiya srednevekovogo Zapada. Ekaterinburg: U-Faktoriya, 2005. Pp. 530-558.

3. Boguslavskiy M. V. Otechestvennaya pedagogika v kontekste arhetipicheskih pred-stavleniy i dialoga kultur. In: Novikov S. G. (ed.) Obrazovanie vo vremeni i pros-transtve. Proceedings of International scientific-practical conference "VII Serebryakovskie chteniya", dedicated to the 100th anniversary P. A. Serebryakov. Volgograd, 2009, pp. 13-21.

4. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultura kak sistema. Moscow: Lang. slavs. culture, 1998.

5. Istoriya mentalnostey. Istoricheskaya antropologiya: zarubezh. issled. v obzorah i ref. Moscow, 1996.

6. Novikov S. G. Modernizatsionnyy proekt vospitaniya 1920 - 1930-h godov i rossi-yskaya sotsiokulturnaya sreda. In: Boguslavsky M. V. et al. (eds.) Modernizatsion-nye protsessy v rossiyskom i zarubezhnom obrazovanii XVIII - nachala XXI veka. Proceedings of All-Russian scientific-practical conference of the 300th session of the scientific Council on the problems of the history of education RAE, St. Petersburg, 16-17 Jun. 2014. St. Petersburg, 2014, pp.73-78.

7. Yakovenko I. G. Poznanie Rossii: tsivilizatsionnyy analiz. Moscow: ROSSPEN, 2012.

8. Gurevich A. Ya. Problema mentalnostey v sovremennoy istoriografii. In: Vseobshchaya istoriya: Diskussii, novye podhody. Vol. 1. Moscow, 1989, pp. 75-89.

9. Gurevich A. Ya. Smert kak problema istoricheskoy antropologii. In: Odissey. Chelovek v istorii. Moscow, 1989, pp.114-135.

10. Kantor K. M. Istoriya protiv progressa (Opyt kulturno-istoricheskoy genetiki). Moscow: Nauka, 1992.

11. Kantor K. M. Dvoynaya spiral istorii: Istoriosofiya proektizma. Vol. 1: Obshchie problemy. Moscow: Lang. slavs. culture, 2002.

12. Rozov N. S. Dinamicheskaya kontseptsiya mentaliteta i izmenchivoe raznoobrazie rossiyskih gabitusov. Idei i idealy. 2010, Vol. 1, No. 1, pp. 60-79.

13. Akhiezer A.S. Rossiya: kritika istoricheskogo opyta (Sotsiokulturnaya dinamika Rossii): in 2 vols. Novosibirsk: Sib. khronograf, 1997-1998.

14. Jung C. G. Problemy dushi nashego vremeni. Moscow, 1994.

15. Novikov S. G. Rossiyskie idealy vospitaniya v usloviyah samoderzhavnoy modern-izatsii obshchestva. In: Serikov V. V., Sergeev N. K., Sakharchuk E. I. (et al.) Peda-gogicheskaya nauka i obrazovanie: istoriya, modernizatsiya, tendentsii razvitiya: monogr. Volgograd: Izd-vo VGSPU "Peremena", 2016, pp. 161-175.

16. Novikov S. G. Sovetskiy vospitatelnyy proekt pervoy pol. XX v.: vzglyad skvoz prizmu istorii mentalnosti. Izv. Volgogradskogo gos. ped. un-ta, 2014, No. 6 (91), pp. 20-25.

17. Bezrogov V. G. Istoriya obrazovaniya mezhdu Stsilloy pedagogiki i Haribdoy istorii. Obrazovanie i obshchestvo, 2009, No.5, pp. 104-108.

18. Boguslavskiy M. V. Filosofiya obrazovaniya v traktovke mysliteley rossiyskogo zaru-bezhya. Pedagogika. 2000, № 9, pp. 66-74.

19. Istoriya pedagogiki: uchebnik dlya aspirantov i soiskateley sistemy poslevuzovskogo professionalnogo obrazovaniya po distsipline "Istoriya i filosofiya nauki". Moscow: Gardariki, 2007. 413 p.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2019, № 1

Статья поступила в редакцию 06.11.2018 The article was received on 06.11.2018