«Детский барометр». Исследование эмоционального благополучия ребенка 6–7 лет в детском саду: голос ребенка и голос родителя

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 159.9.072.42/373.2/37.042/37.043 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10063

Холодова О.Л., Воробьева И.И., Крашенинников Е.Е., Логинова Л.В.

«Детский барометр». Исследование эмоционального благополучия ребенка 6-7 лет в детском саду: голос ребенка и голос родителя*

Холодова Ольга Леонидовна**, Воробьева Ирина Игоревна, Крашенинников Евгений Евгеньевич, Логинова Лариса Владимировна - лаборатория развития ребенка Института системных проектов МГПУ

В статье обсуждаются результаты исследования эмоционального благополучия детей 6-7 лет, посещающих детские сады г. Москвы. Данные получены в ходе анкетного опроса детей и их родителей с помощью дополненной методики «Детский барометр», состоящей из 22 вопросов к ребенку и 8 вопросов к родителю. В исследовании приняли участие 151 пара «родитель-ребенок»; дети из 15 подготовительных групп 5 разных школьных комплексов. Эмоциональное благополучие основывается на удовлетворении потребностей ребенка, необходимых и принципиальных для данного возраста, как базовых, так и необходимых для личностного развития (личная значимость, признание в группе, самостоятельность, инициатива). Нам было важно услышать «голос ребенка», его отношение к детскому саду, что его радует и приносит дискомфорт. Было выявлено, что дети 6-7 лет могут выражать свои мнение и отношение к происходящему в детском саду: организованные формы деятельности интересны детям менее, чем свободная деятельность; есть несовпадения детских и взрослых оценок по важным для ребенка вопросам; дети запоминают конфликты в саду и им важно, как педагог разрешает детский конфликт. Образовательная среда и стиль взаимодействия взрослых с детьми в группах, реализующих разные педагогические системы, влияет на отношение детей к детскому саду, что было зафиксировано в значимых статистических различиях.

Ключевые слова: эмоциональное благополучие, голос ребенка, детский сад, качество дошкольного образования, детско-взрослое взаимодействие, компетентность родителей, разрешение конфликтов.

Для цитирования: Холодова О.Л., Воробьева И.И., Крашенинников ЕЕ, Логинова Л.В. «Детский барометр». Исследование эмоционального благополучия ребенка 6-7 лет в детском саду: голос ребенка и голос родителя // Современное дошкольное образование. - 2020. - №1(97). - С. 38-53. DOI: 10.24411/1 997-9657-2020-10063

Материалы статьи получены 05.11.2019.

* Авторы благодарят начальника Управления по защите прав и законных интересов несовершеннолетних -Уполномоченного по правам ребенка в городе Москве Е.А. Бунимовича за инициативное предложение и помощь в проведении исследования. ** Контакты: okhol@mail.ru

UDC 159.9.072.42/373.2/37.042/37.043 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10063 Children's barometer. Study of the Emotional Well-being of a 6-7-Year-Old Child in Kindergarten: Voice of the Child and Voice of the Parent* Olga L. Kholodova**, Irina I. Vorobyeva, Eugenij E. Krasheninnikov, Larisa V. Loginova, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia The article discusses the results of the study of the emotional well-being of 6-7 years old children of kindergartens in Moscow. The data were obtained through a questionnaire survey of children and their parents using the supplemented Children's Barometer methodology, consisting of 22 questions for a child and 8 questions for a parent. The study was attended by 1 51 parent-child couples; children from 15 groups of 5 different preschools. Emotional well-being is based on satisfying the needs of the child, both basic and essential for the age at hand, and essential for personal development including personal relevance, recognition in the group, autonomy and initiative. It was important for us to hear the "voice of the child", attitude towards kindergarten, what makes child happy and discomforting. It was found that children of 6-7 years old can express their opinion and attitude to what is happening in kindergarten. Organized forms of activity are less interesting for children than free activity; there are discrepancies between children's and adults' assessment of issues important for the child; children remember conflicts in kindergarten and it is important for them how the teacher resolves the children's conflict. The educational environment and style of interaction between adults and children in groups implementing different pedagogical systems influences children's attitude towards kindergarten, which was shown in significant statistical differences. Keywords: emotional well-being, child's voice, kindergarten, quality of early childhood education, adult-child relationship, competence of parents, conflict resolution. For citation: Kholodova O.L., Vorobyeva I.I., Krasheninnikov E.E., Loginova L.V. (2020). Children's barometer. Study of the emotional well-being of a 6-7-year-old child in kindergarten: voice of the child and voice of the parent. Preschool Education Today. 1:14, 38-53 (in Russian). DOI: 1 0.2441 1/1 997-9657-2020-1 0063 Original manuscript received 05.11.2019. * The authors would like to thank E.A. Bunimovich, the Head of the Department for the Protection of the Rights and Legal Interests of Minors, the Commissioner for Children's Rights in Moscow, for his initiative and assistance in conducting the research. ** Contacts: okhol@mail.ru

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (2013) большое значение уделяется эмоциональному благополучию ребенка. Наряду с охраной и укреплением физического и психического здоровья детей в нем говорится об уважительном отношении к личности ребенка, о формировании и поддержке его положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях. При этом подчеркивается, что эмоциональное благополучие детей формируется не директивно навязанной культурой взрослых, а особой формой взаимодействия, где на первый план выступает непосредственное общение с каждым ребенком, уважение к его чувствам и потребностям, поддержка индивидуальности и его инициати-

вы через создание условий для свободного выбора деятельности, принятия решений, выражения своих чувств и мыслей.

В психолого-педагогической литературе в сходном контексте упоминаются «психологическое здоровье» (Хухлаева, 2013), «субъективное благополучие» (Бочарова, 2013), «личностное благополучие» (Батурин и др., 2013), «эмоциональная безопасность» (Зотова, 2015); в зарубежной литературе используется термин «emotional well-being» (Mayr, Ulich, 2009; Бриш, 2019), когда дети чувствуют себя непринужденно («как рыба в воде»), не испытывают эмоционального напряжения, уверены в себе и имеют адекватную самооценку (Laevers, 2005).

В основе работы лежит представление об эмоциональном благополучии, берущем

начало в удовлетворении необходимых и принципиальных потребностей ребенка. Ведь «...переживание эмоционального дискомфорта... является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека», проявляющегося в ситуативной тревоге или постоянной тревожности (Прихожан, 1998. С. 11). Как только элементарные потребности в еде, укрытии, безопасности удовлетворены, первостепенными эмоциональными потребностями становятся достижение чувства принадлежности и значимости. Чувство принадлежности дает ребенку ощущение базовой безопасности, защиты, уверенности в том, что мир хороший, «меня тут ждали», «я подхожу этому месту»; это ощущение включенности в ситуацию, эмоциональной связи с окружающими, понимание своей уместности в системе отношений с другими.

Вторая важная эмоциональная потребность - удовлетворение чувства значимости: чувствовать себя отдельным существом, способным вносить изменения, влиять на происходящее, сотрудничать с другими в значимых делах, это ощущение личной силы.

Если в первом случае наиболее значимо ощущение своей слитности с миром, эмоционального контакта, поддержки и безопасности, то во втором - ощущение дистанции, разрыва с миром и другими, ощущение себя отдельным, способным, меняющим мир. Две эти потребности диалектически противоположны, но не исключают друг друга. Наоборот, только достаточное удовлетворение обеих создает устойчивый фундамент для развития личности.

В последнее время проводится много исследований эмоционального благополучия ребенка в детском саду различными методами: наблюдение, опрос взрослых, разбор кейсов и видео, измерение физиологических показателей, актуальными становятся комплексные исследования, ученых интересует как мнение родителей, педагогов, так и самих детей; также учитывается соответствие процесса исследования этическим принципам и конфиденциальности (Lund, Helgeland, Kovac, 2015). Основными аспектами исследований, посвященных эмоциональному благополучию детей, являются среда детского сада, включающая детско-взрослое взаимодействие, в том числе в конфликтах, и эффект образовательных программ. Согласно исследованиям (Белолуцкая, Веракса, 2018), показатели процесса (какая динамика взаимодействия и климат в группе в течение дня) имеют большее влияние на ка-

чество дошкольного образования, чем структура образовательного процесса (распорядок дня и т.д.). В исследовании Алмазовой О. и др. (2019) среды детского сада по Шкалам ECERS-R было установлено, что если в группе педагог активно использует речь для развития мыслительных навыков, есть условия для активности и выбора ребенка: в ролевой игре, занятиях искусством (по своему замыслу и с выбором материалов), есть место уединения и достаточно оборудования для развития крупной моторики -это помогает ребенку в развитии саморегуляции, эмоционального интеллекта и способствует его благополучию.

Для эмоционального комфорта важно избегать стрессов. Исследования в финских детских садах (Reunamo et al., 2012) показали, что хаотичная среда и высокие требования дисциплины, ограничивающие проявление детских эмоций, способствуют повышению уровня кортизола (гормона стресса), например, в период после дневного сна, когда детям было сложно сориентироваться в происходящем. Также стресс могут вызвать неожиданные требования быстро закончить игру и убирать игрушки, собираться на улицу.

Важно, как ребенок может справиться с возникшим дискомфортом или негативными эмоциями в конфликте, сам и с помощью взрослого. Исследования корегуляции эмоций ребенка (когда взрослый помогает справиться с эмоциями культурными способами) (Бриш, 2019), выделяют два стиля взаимодействия с детьми (Murray et al., 2018). В раннем возрасте малышу важен чуткий и отзывчивый взрослый, который обеспечивает безопасность и регулирует его поведение своими эмоциями, голосом, прикосновениями, взглядом, а в 3-5 лет ребенок уже различает свои и чужие эмоции, и взрослый все более применяет мышление и речь. Исследования образовательных программ ECSEL (Emotional Cognitive Social Early Learning) и CTEE (Causal Talk in the Context of Emotional Experience) показывают, что для развития эмоциональной компетентности и саморегуляции важна специальная среда (Housman, 2017), в которой детей поощряют говорить, что вызвало у них эмоциональные реакции, и искать способы решения проблем. Выделенный в группе уголок мира, где можно вести переговоры между детьми, вовлеченными в конфликт, также много движения и прогулок, выезды на природу, наличие в группе игрушек для релаксации, возможность игры с водой - все это повышало эмоциональное благополучие детей.

В исследовании английских ученых McCree et al. (2018) дети 5-7 лет из неблагополучных семей посещали «лесную» школу один раз в неделю в течение трех лет. Дети играли на природе, строили шалаши, готовили еду на костре; также обсуждали разные темы (эмоции, приключение, исследование природы, поведение и благополучие в школе и др.), планировали следующий выезд. В лесу было специальное место и время для выражения эмоций. Результаты показали, что у детей в лесной школе был высокий уровень эмоциональной вовлеченности и участия, также возросла их вера в свои способности и академическая успеваемость по всем предметам.

Важным фактором эмоционального комфорта детей является состояние самого педагога. Работа с разными, в том числе негативными эмоциями детей и возможность личного внимания к каждому ребенку эффективнее, если сами воспитатели уверены, что их понимают, их мнение важно коллегам, родителям и руководству (Эльфер, 2015). Наибольшие трудности педагоги испытывают, когда им надо «полюбить» каждого ребенка, разрешать возникающие конфликты. Ресурсом против выгорания может стать групповая работа с разбором кейсов и рефлексия в условиях доверия в коллективе. Таким образом, исследования эмоционального благополучия в группе детского сада очень актуальны (в российском профессиональном сообществе обсуждается тема, каким должен стать современный детский сад в соответствии с ФГОС (Шиян и др., 2018) и требуют комплексного подхода с учетом разнообразия факторов и аспектов детской жизни в группе: удовлетворение базовых и принципиальных для возраста потребностей, условия для качественной коммуникации, развития саморегуляции и пр.

В реалиях детско-взрослого взаимодействия воспитателям трудно встать на точку зрения ребенка, понять потребности и его картину мира, чтобы работать в зоне интереса и развития детей. Для нас было важно услышать голос самого ребенка, его субъективное отношение к детскому саду, как он воспринимает происходящее в детской группе, что его радует и огорчает.

В связи с этим целью работы было исследование эмоционального благополучия детей 67 лет в детском саду на основе опроса детей и их родителей. Для реализации поставленной цели был выбран подход на основе анкетного опроса Child Barometer («Детский барометр»),

разработанного Бюро омбудсмена по делам детей в Финляндии в 2016 г. Основным достоинством анкеты является то, что вопросы на темы доверия к взрослым и к детскому саду задаются самим детям («Что доставляет тебе радость?» «Когда ты испытываешь грусть?» и т.д.); она включает 13 вопросов и социально-демографический блок для родителей.

Методика

Опросник Child Barometer для исследования эмоционального благополучия детей 6-7 лет был адаптирован и дополнен. Российская анкета состоит из 22 вопросов к детям и 8 вопросов к родителю по темам: доверие к взрослым, отношение к детскому саду вообще и к конкретным деятельностям в саду, переживание радости и грусти дома и в саду, конфликты и отношение к ним и т.д. Для оценки детско-взрослого взаимопонимания в анкете есть 7 пар идентичных вопросов к ребенку и родителю. Также в ходе опроса использовались карточки с изображением де-ятельностей в саду (см. рис.1).

Рис. 1. Пример карточек, использованных в опросе

В исследовании участвовали дети, родители которых дали согласие, из групп ДОУ,

реализующих разные педагогические подходы, качество среды в которых было измерено с помощью Шкал для комплексной оценки качества в дошкольных учреждениях ECERS-3 (Хармс, 2019). Опрос был проведен в апреле-июне 2019 г. В исследовании приняли участие 151 ребенок и 151 родитель (из них 9 отцов): дети из 15 подготовительных групп 5 комплексов г. Москвы.

Результаты и их обсуждение

Что нравится и не нравится в детском саду: голос ребенка

Для выявления отношения ребенка к детскому саду задавались вопросы: «Что тебе больше всего нравится/ не нравится делать в детском саду?»

Больше всего детям в саду нравится играть. Для трети детей любимой является творческая деятельность (мастерить, рисовать, лепить), также нравится гулять, дружить/общаться с друзьями и заниматься спортом. Организованные педагогом занятия нравятся лишь десятой части детей. Незначительная часть называла интересным делом заниматься с конструктором, с природными материалами, и это порождает вопросы о том, насколько среда детского сада предоставляет возможности для конструирования, экспериментирования и наблюдения за природой. Предпочтения детей в саду представлены на рис. 2, причем особых отличий между мальчиками и девочками выявлено не было.

Самым нелюбимым делом для детей 6-7 лет является «тихий час» (33%). Некоторым детям не нравится заниматься спортом - «не нравится бегать, потому что неудобно, мало места в группе, а на улице - люблю». Эмоциональный дискомфорт вызывают игры, когда «бьют» и «надо играть в игры, которые не нравятся»; драки/ссоры, когда заставляют есть и наказания, несправедливые обвинения, подчинение режиму, ощущение, что «я плохой».

Для выявления рейтинга занятий в детском саду детям предлагалось разложить карточки с их изображениями (см. рис. 1) (гулять, играть, тихий час и т.д.) в разные домики: те, которые нравятся - в белый домик, а те, что не нравятся - в черный.

Отношения с друзьями, игра и прогулка (см. рис. 3) - вот, что нравится детям больше всего в группе (см. рис. 3). Кроме того, среди детей, особенно девочек, очень популярно рисовать и мастерить. Легко заметить, что все выше-

кушать

наказания

Рис. 2. Что нравится

перечисленное - доступная детям свободная деятельность, в которой они могут пережить успех, прожить свои переживания и выразить внутренний мир. Некоторые дети ответили, что им нравится раскрашивать и, бывает, что в среде группы представлены материалы только для такой деятельности (раскраски, трафареты), однако она ограничивает ребенка в создании замысла, выбора средств его осуществления.

Занятия, где можно проявлять физическую и иную активность (двигаться, петь, танцевать, плавать), проходящие в зале и в бассейне, нравятся детям больше занятий за столом: математику и развитие речи любят около 60% детей, а 80% - физкультуру и музыку.

Недавно введенная в практику ДОУ форма образовательной деятельности утренний круг знакома не всем детям, более трети из них не знают, что это такое, или путают его с игрой в мяч на ковре; или же круг проводится очень редко (когда день рождения у ребенка). Занятие круг предполагает большую активность ребенка, создает возможности для его самореализации и может проводиться по-разному: как беседа в кругу для эмоци-

ональной сонастройки (дети делятся впечатлениями, планируют день, могут поиграть вместе и разделить эмоции с друзьями) и круг-дискуссия (дети обсуждают проблемную ситуацию). Оказалось, что отношение детей к утреннему кругу почти такое же, как к занятиям за столами, когда надо «все время учиться-учиться-учиться».

Рис. 3. Голос ребенка: любимые активности в детском саду

В ходе опроса мы узнали, что круг не нравится, если ребенку неинтересно; когда его не слушают и тяжело долго сидеть: «о скучном разговаривать», «другие рассказывают, и я не успеваю, забываю». Круг детям нравится, когда тема ребенку интересна и внимания хватает каждому: «рассказываю картину с мамой, и меня слушают», «если хорошие отношения, задают вопрос по моим словам», «мы сидим в кругу, смотрим друг на друга, задаем вопросы», «все рассказывают, что они хотят». Если педагог «не попал» в зону интереса ребенка, если стиль взаимодействия вызывает эмоциональный дискомфорт - это требует особого внимания педагога, как сделать круг интересным и комфортным.

Что детям нравится и не нравится в детском саду: голос родителя

Вопросы про детский сад задавались также и родителям, чтобы узнать их представления о том, что происходит в жизни ребенка, и выявить степень согласованности ответов, а значит, и взаимопонимания между ними.

Оказалось, что родители достаточно компетентны - они знают, что их детям нравится и не нравится. Ответы родителей почти на 70% совпали в том, что их детям нравится гулять, рисовать, общаться, играть. Родители знают, что их дети очень любят физкультуру - 85% совпадений.

В том, что детям не нравится тихий час («единственная причина не идти в сад»), - родители совпали со своими детьми в половине случаев. Интересно, что в 12% ответов родители были уверены, что дети не любят спать, но дети заявили обратное. Только 8% родителей считают, что ребенок всем доволен в саду: «не нравится уходить из детского сада», «не нравится, когда сад закрывается». Один родитель сказал, что его ребенку сад не нравится. 5% родителей затруднились ответить, ведь ребенок «не жаловался».

Дети чаще родителей говорили, что им не нравится, когда их наказывают и когда они ссорятся с другими детьми, а взрослые чаще говорили о детском дискомфорте от соблюдения режима и директивного стиля педагога: «когда нельзя играть», «надо подчиняться», «когда на музыке ставят первой». 11% родителей и 17% детей отметили, что детям в саду не нравятся занятия. родители достаточно осведомлены о причинах недовольства детей: ребенку не нравится «собираться в круг на ковре, эмоционально зажата», «уходить с прогулки на занятия», когда «долгое занятие - интерес пропадает» и «когда репетиции, очень все затянуто».

из ярких несовпадений детей и родителей в вопросе детских предпочтений в саду: родители не очень хорошо «понимают», что некоторым детям нравится в саду отдыхать и играть с природными материалами, а не нравится -играть в игры, которые вызывают эмоциональный дискомфорт; что детей обижают не только словами, но и бьют.

Статистические различия

В ходе статистической обработки (проверка гипотез на равенство долей; асимптотический z-критерий равенства вероятностей двух биномиальных распределений) были сопоставлены результаты ответов детей по предпочитаемым активностям в детском саду в группах с разными педагогическими системами (личностно-ориентированная и традиционная) в сравнении с различиями в качестве образовательной среды по результатам экспертизы по Шкале ECERS-3 (Хармс, 2019).

Оказалось, что отношение детей к таким активностям в детском саду, как музыка (петь и танцевать в зале), рисование/поделки и «дружить», статистически не отличается в разных по укладу группах. Значимые различия были зафиксированы прежде всего в предпочтениях детей следующих организованных взрослым деятельностей: физкультура в зале и занятие

в группе. Например, в группе, воспитатели которой реализуют личностно-ориентированную программу, педагогику детского самоопределения, где проводятся авторские занятия по движению (Егорова-Ракитская, 2018), они нравятся всем детям, а детям из других групп физкультура нравится значимо меньше (на уровне значимости а = 0,05); отметим, что по показателю ECERS-3 «Оборудование для развития крупной моторики» в этой группе определено высокое качество (6 баллов, а в других группах - низкое, 1-2 балла). И в этой же группе больше всего по выборке детям нравятся проводимые занятия-мастерские (по мнению 76% детей), а в группах другого комплекса занятия, проводимые традиционно, большей половине детей не нравятся. В отношении одной из любимых свободных деятельностей - прогулки -была зафиксирована обратная ситуация. Дети из группы с личностно-ориентированным укладом наиболее других критичны к прогулке, она нравится 82%, из других комплексов прогулку любят практически все дети. Традиционно, детям нравится гулять, они ждут прогулку и с азартом выбегают на улицу, особенно, если в группе они заорганизованы и это единственный «глоток воздуха». Можно предположить, если среда одинаково привлекательна на улице и в помещении, прогулка не вызывает у детей такой ажиотаж. В описанной выше группе с личностно-ориентированным укладом определено высокое качество (6-7 баллов из 7) по показателю «Взаимодействие» и, что сильно отличает ее от других групп, по показателям «Материалы для занятий математикой», «Структурирование программы», «Смена деятельности», «Свободная игра», «Групповые занятия», что согласуется с детским позитивным отношением к саду, выявленным в нашем опросе, и требует дальнейшего изучения.

Даже отношение к свободной игре, режимным моментам (еде и сну) в саду у детей может быть разным: так, в одной группе 10% детей играть не нравится, и в этом случае также были зафиксированы значимые различия с группой, где все дети любят играть (а = 0,05). В одной группе не нравится спать 75% детей, а в другой - только 33%; в одной группе всем детям нравится еда, а во второй - трети не нравится. Возможно, это связано с индивидуальными особенностями детей, но также с условиями, которые организовал сад и педагоги (достаточное время для игры, поддержка игрового взаимодействия, доступность игрушек и разнообразие центров интересов; атмосфера

в тихий час и приеме пищи и т.д.) и полученные результаты помогут педагогам поставить задачи с той целью, чтобы каждый ребенок нашел себе в группе занятие по душе и чувствовал себя комфортно.

Радостно и грустно в детском саду: голос ребенка

Мы задавали детям вопросы, способствующие рефлексии и анализу причин смены его настроения в течение дня в детском саду: «Отчего тебе становится радостно/грустно в детском саду?»

Рис. 4. Голос ребенка: когда радостно в детском саду

Оказалось, что настроение детей 6-7 лет, как мальчиков, так и девочек, зависит в большой мере от взаимоотношений с другими детьми: дружбы, принятия в группу и возможности играть вместе. Большинству детей радостно, когда они играют с друзьями (см. рис. 4), а отсутствие друзей и игра в одиночестве («когда со мной никто не играет») являются самой частой причиной грусти (27%) (см. рис. 5). Настроение зависит от того, придет друг или нет: грустно, что «Таня все время болеет и не встречает меня», «радостно, что Коля пришел». Самое грустное для ребенка - отсутствие друзей (заболели), невозможность играть вместе с другими детьми, ссоры («когда меня задирают, и я становлюсь нервным»), «когда никто не дружит», активная агрессия по отношению к ребенку. Некоторые дети сказали, что грустно, когда обижают, бьют, забирают игрушки и, конечно, ругают. Про грусть от наказаний сказала почти восьмая часть детей. Также грустно, «когда нечем заняться» и скучно, например, в тихий час - «если я все-таки засыпаю, тогда мне снится страшный сон». Некоторые дети расстраиваются, если что-то не получается. Причиной грусти может быть игнорирование и невнимание («если у меня случилась неприятность, а воспитательница говорит: "Ну и что?";

«никто меня не слушает»); необходимость подчиняться режиму («заставляют есть... спать») и занятия.

Единичные ответы разнообразны: «плохая погода и тучи, мне не по себе», «погода плохая, и мы не идем гулять», «на музыке бывает грустно, песня грустная», «мне больно, я поранился».

Некоторые дети не грустят в детском саду или грустят без садика («в выходные без садика скучаю»). Но в единичных случаях детям «не нравится в детском саду вообще». Из прочих радостей в саду: праздник, прогулка, день рождения, игра с игрушками, шутки; более десятой части сказали, что их радует, когда их хвалят. Детям нравится чувствовать себя успешными, уважаемыми и значимыми, им приносит радость то, что «можно воплощать идеи», «мне уступают, ко мне прислушиваются». Также их радует, когда интересно, можно заниматься музыкой и творчеством; и важно, когда не ругают: «не такие строгие воспитатели». Несколько детей отметили, что и любимая еда может обрадовать: «на полдник бананы», «борщ и гречка».

Рис. 5. Голос ребенка: когда грустно в детском саду

Неприятности и конфликты в детском саду: голос ребенка

В детском саду могут происходить неприятные ситуации, но важной характеристикой эмоционального комфорта можно считать то, как ребенок на них реагирует: знает ли он, к кому обратиться за помощью, уверен ли, что получит поддержку, чувствует ли доверие к тем, кто рядом; как быстро способен преодолеть дискомфорт и где видит ресурс для этого. Исследователи конфликтов между дошкольниками выявили такие обижающие действия: дразнилки, неприличные жесты (показать язык), укусы, щипки, толчки, воровство/порча личных вещей, наговор (Жигинас, Сухачева,

2017). В зарубежных исследованиях дошкольного возраста используется понятие буллин-га и, например, отказ играть вместе тоже является обижающим (Kirves, Sajaniemi, 2012; Tanrikulu, 2018). Российские исследователи указывают, что дошкольники проявляют агрессию реактивно, без предварительного плана (Астахова, Буслаева, 2016), а проблема буллин-га как такового появляется в возрасте 12-14 лет (Гудзовская, Манухина, Проскурина, 2017). В конфликтах несомненно важна роль взрослого, который создает возможности для детей -«жертв» и «хулиганов» использовать различные стратегии разрешения конфликтов, например, обсуждения и участия (Repo, Sajaniemi, 2015), ведь импульсивные дети могут стать «козлами отпущения» (Singer & de Haan, 2011), что создает трудности в их дальнейшем обучении. Также важно найти согласие между родителями и педагогами в интерпретации конфликтов (Cameron & Kovac, 2016).

Мы задавали детям вопрос: «Бывает, что какого-то ребенка в группе все время обижают и дразнят?» Многие дети сообщили о том, что в группе есть дети, которых постоянно обижают, 5 детей сказали, что обижают именно их. Более 60% детей (из них больше мальчики) рассказывают истории про обиды, в которых участвовали сами или наблюдали со стороны. Мы попросили детей объяснить, что это значит «обижают и дразнят»: «Как ты думаешь, что это значит?», чтобы понять, какие маркеры агрессии распознают дети. Ответы были разделены на категории: физическая агрессия (все, что связано с непосредственным телесным контактом, который оценивается как неприятный и нежелательный - «подножку делают», «дерутся, отнимают», «все ломает», «калякает на моем рисунке», «забирает игрушки», «валят на землю», «кусает» и др.) и вербальная (все ответы, где упоминаются слова или другие вокализации, которые дети считают обидными -«дразнят», «мальчики некрасивые слова говорят», «смеются, говорят, что ты ничего не умеешь», «обзывают», «хвастаются», «говорят то, что ты по правде не делал». Мальчики немного чаще девочек вспоминали про физическую агрессию «бьют его» - 25% мальчиков и 15% девочек. Оказалось, что дети в практически равной степени используют обе стратегии: и физическую, и вербальную агрессию.

Некоторые дети не смогли ясно объяснить, как именно «обижают», например, «не дружат с ним» или «злят», «не пускают в игру», «хотят, чтобы он отстал». Возможно, эти ответы

отражают понимание ребенком психологического контекста, который был создан другими детьми с целью обидеть кого-то. Это означает, что дети, даже не участвующие в ссоре, а просто наблюдающие ее со стороны, вполне тонко понимают и распознают ситуации, обижающие другого, они способны понимать эмоции, которые испытывают другие, и оказываются в зоне риска для своего эмоционального благополучия. С одной стороны, у таких детей страдает чувство принадлежности, они чувствуют себя менее защищенными, мир перестает быть безопасным, с другой - их чувство значимости, потому что обычно дети не знают, как могут изменить ситуацию, чувствуют себя потерянными и беспомощными, могут испытывать страх оказаться на месте того, кого дразнят и обижают. В зависимости от того, как воспитатель реагирует на детские конфликты, эти риски для эмоционального благополучия могут возрастать или снижаться.

Для того чтобы оценить роль взрослого (глазами ребенка), мы добавили в анкету вопрос: «Если ребенка обижают другие дети, что делает воспитатель? Опиши, как это происходит».

Рис. 6. Голос ребенка: что делает воспитатель, когда ребенка обижают другие дети?

По мнению детей, воспитатели чаще всего концентрируются на обидчике и наказании; минимум внимания оказывается ребенку, которого обидели (см. рис. 6). Кроме того, нередки ответы, из которых следует, что взрослый игнорирует детей. Для эмоционального благополучия детей в группе важно, чтобы все стороны конфликта вышли из него удовлетворенными и без потерь для чувства принадлежности (мир хороший) и значимости (я способный и чего-то стою). Наблюдатели, «виновник» конфликта и «пострадавший» имеют равные потребности в том, чтобы чувствовать себя хорошими, компетентными и в меру самостоятельными.

Среди ответов мы выделили вербальную стратегию, когда взрослый разговаривает с детьми, объясняет, обучает, задает вопросы, просит помириться, она отражается в детских ответах «если бьют, то заводит в круг и разго-

варивает», «говорит: для чего ты это делаешь?», «просит так не делать», «говорит, что это плохо», «все выясняет у нас, беседует». Отдельно отметим подкатегорию «ругает» (ее назвали 44% мальчиков и 31% девочек), потому что дети часто используют это слово для описания действий взрослого, но при этом не могут объяснить, что это значит (и за этим может стоять крик и наказание, а иногда просто вопрос или последовательное соблюдение правил, о которых договаривались заранее). Но для нас крайне важно, что в любом случае «ругает» для ребенка обозначает негативный эмоциональный контекст.

Кроме вербальной стратегии мы обнаружили еще несколько методов: физические методы - все, что связано с непосредственным контактом (берет за руку, сажает на стул, толкает в спину, уводит в сторону и пр.), эмоциональное давление - в эту группы попали приемы, где ребенка понуждают что-то сделать или почувствовать в негативном контексте, например, в наказание отправляют в группу к малышам или заставляют читать. Таких ответов относительно немного, но все же они нередки.

Дети в подавляющем большинстве случаев обращаются за помощью именно к воспитателю. Такие данные мы получили, задав вопрос «Когда тебя что-то огорчило в детском саду, к кому ты обращаешься за помощью?» С одной стороны, это легко объяснимо, ведь в группе просто нет других взрослых. С другой, менее 10% детей все же упоминают родителей, друзей (44% мальчиков и 27% девочек) и иногда предпочитают справляться сами (22% мальчиков и 10% девочек) - «разбираюсь иногда так -кричу, шиплю», но это все значительно реже. В основном воспитатель воспринимается детьми как ресурс для разрешения конфликта -«чтобы он разобрался» (51% мальчиков и 71% девочек), чтобы выяснить, кто прав, кто виноват, наказать виновного, остановить конфликт с помощью правил. Принципиально реже дети говорят о том, что ко взрослому стоит обращаться, чтобы «он меня обнял и пожалел» (6% мальчиков и 17% девочек). Дети не расценивают воспитателя как ресурс для нормализации своего эмоционального комфорта. Можно предположить, что раз дети не ждут и не просят эмоциональной близости, то базовые эмоциональные потребности у них удовлетворены в достаточной степени. Но наблюдения за типичной педагогической практикой позволяют сделать предположение, что большая часть детского времени заорганизована, детям

не хватает индивидуального внимания и они скорее видят взрослого в роли контролера и организатора, чем как эмоционально доступного партнера, с которым можно разделить свои переживания, как негативные, так и позитивные. У детей еще недостаточно развиты механизмы саморегуляции, им необходим эмоционально доступный компетентный взрослый, и полученные результаты скорее выявили дефицит для их благополучия в саду.

К кому ребенок обращается за помощью в детском саду: голос родителя

Более половины родителей понимают своих детей и совпали с идеями детей, к кому они обращаются за помощью в детском саду (см. табл. 1). Из ярких несовпадений: 42% родителей думают, что их ребенок поделится с ними и расскажет, что его огорчило, но лишь 3% детей сказали об этом намерении.

Таблица 1. Согласованность ответов на вопрос «Как вы думаете, если вашего ребенка что-то огорчает в детском саду, к кому он обращается за помощью?» в парах родитель-ребенок

Совпали Ребенок - да, родитель - нет Ребенок - нет, родитель - да Число ответов

Подойдет к воспитателю и попросит у него помощи, чтобы разобрался 62,3% 19,2% 18,5% 101

Подойдет к воспитателю, чтобы он его обнял и пожалел 76,2% 8,6% 15,2% 19

Попросит помощи у друзей-детей, расскажет им об обиде 66,2% 31,8% 2,0% 52

Ни к кому не подойдет, справится сам 77,5% 11,9% 10,6% 23

Ни к кому не подойдет, будет плакать, ждать помощи, и к нему обязательно подойдут 93,4% 0,7% 6,0% 1

Расскажет потом родителям о том, что его огорчило 54,3% 3,3% 42,4% 11

Никто ему не поможет, некого просить 99,3% 0,0% 0,7% 0

У ребенка обычно ничего плохого в саду не случается 94,0% 2,0% 4,0% 3

Я не знаю 97,4% 1,3% 1,3% 2

Когда нарушается справедливость в детском саду: голос ребенка

Мы задавали детям вопрос: «Бывает, что происходит что-то нечестно и несправедливо в детском саду?» В дошкольном возрасте рано ожидать от детей полноценных моральных суждений и децентрированной позиции, но само впечатление ребенка о том, насколько события в группе справедливы, дает нам много информации о его эмоциональном благополучии.

Оказалось, что дети довольно чувствительны к ситуациям несправедливости. Большинство детей говорит о том, что в течение дня происходит что-то нечестное (более 75% детей). Большинство ситуаций, которые описывают дети, касается взаимодействия с другими детьми (делят игрушки, не соблюдают правила в игре, ябедничают и пр.). Но есть и ответы, где дети описывают как нечестные действия воспитателя. Чаще всего дети вспоминают истории про самого себя: «когда играем в хоккей, все кричат, что это не гол! ты промахнулся», «он взял две игрушки, а мне дал одну», «Г. всегда сваливает на меня» и др.

Это можно объяснить эгоцентрической позицией ребенка, когда он склонен видеть мир преимущественно «из своих глаз», ему трудно понять точку зрения и причины действий другого, если они отличаются от своих собственных. Также дошкольнику, даже в 6-7 лет, еще сложно полноценно контролировать свои эмоции, прогнозировать последствия своих действий, брать на себя ответственность, поэтому каждую ситуацию «несправедливости» они воспринимают очень эмоционально, остро, им трудно разрешать конфликты. Отчасти это связано с недостаточным уровнем развития игры (детям трудно придумывать правила, действовать в отрыве от конкретного плана действий) и недостаточным опытом корегуляции конфликтов с помощью взрослых.

Часто «нечестно» происходит, если не соблюдаются правила в игре. Это объясняется своеобразием ведущей деятельности, тем, что ключевые новообразования связаны с формированием произвольности и воображения, готовностью детей 6-7 лет к сотрудничеству и игре в команде. Несоблюдение правил игры воспринимается детьми как нарушение очень важного, того, что рушит ту деятельность, которая им интереснее всего.

Когда и за что хвалят в детском саду: голос ребенка

Самое популярное признание достижений, умелости, компетентности ребенка - похвала взрослого. Слово взрослого является ориентиром для ребенка: то, что хвалит взрослый - это хорошо, то, что не хвалит - недостойно внимания. Понимая, что, с одной стороны, дети очень чувствительны к похвалам взрослых, а с другой - воспринимают эти слова очень буквально, то через ответы детей на вопросы можно получить сложившуюся в сознании ребенка картину мира.

Мы задавали детям вопрос «За что тебя хвалят воспитатели?», который вызывал у детей некоторое затруднение. 7% детей сказали, что они не знают, за что их хвалят; 3% детей ответили, что их «вообще не хвалят, не хвалят никогда и ни за что» и 3% детей не смогли вспомнить похвалы педагогов. С учетом того, какое важное место в жизни человека имеет признание его способностей, достоинств, такой результат вызывает беспокойство. Согласно ответам детей на вопрос «Что у тебя получается лучше всего?», дети ценят свои достижения в рисовании и спорте, лего, музыке, танцах и т.д. и конечно ждут признания со стороны взрослого именно в этом. Возможно, не получая от взрослых желаемой похвалы, дети игнорируют остальные - «помню, что хвалили, но не помню за что»; также возможно детей хвалят общим словом «Молодец!», не относящимся к какому-то конкретному достоинству или умению ребенка.

По мнению половины детей, педагоги хвалят их за послушание и хорошее поведение -«хорошо себя веду - никого не бью, не дерусь». Из детских ответов получается, что ценным для воспитателей является отсутствие активности: «на занятии сижу тихо как мышка и не разговариваю», «тихо сижу, но это редко бывает», «не кричу, не прыгаю, не бегаю», «мы тихо играем», «никому не мешаем». Также педагоги подчеркивают конкретные детские достоинства: «не отвлекаюсь», «дружу», «договариваемся», «признаюсь», «дожидаюсь очереди».

Треть детей считают, что достойным похвалы педагога является умение выполнять учебные задания, прежде всего, читать, считать; также хвалят, когда: «хорошо пересказываю сказки», «все делаю аккуратно», «говорю правильный ответ», «все делаю своими руками». 23% заметили, что хвалят тех, кто помогает воспитателю (из них девочек больше). Под помощью дети, как правило, подразумевают уборку

игрушек. 9% сказали, что педагоги хвалят за умение хорошо спать - «быстро засыпаю», «не поднимаю голову». Помимо сна, по ответам 5% детей, в детском саду ценится умение хорошо и быстро кушать. 7% детей вспоминают, что воспитатели хвалят их за успехи в рисовании, в ручном труде и лишь 3% детей отметили внимание педагогов к их спортивным достижениям, 2% вспомнили, что получали похвалы добрые поступки. Во многом было выявлено рассогласование детской и взрослой оценки достижений ребенка - дети ценят в себе одни качества, а педагоги хвалят их за другие.

Голос педагога

В заключение мы хотели бы привести несколько характерных реплик педагогов, участвовавших в круглых столах, где обсуждались результаты исследования «Детский барометр-2019». На вопрос «Когда вам бывает грустно на работе?» педагоги отвечали: «Когда я не могу помочь ребенку (с проблемами развития)», «когда административная система загружает бессмысленными делами», «приходится терпеть чуждые ценности, ничьи ценности», «грустно, что я не могу написать программу», «распыляемся, растет чувство беззащитности, беспомощности», «когда устаю и не удается поддерживать уровень профессионализма», «уходят из коллектива ценные люди», «не складываются отношения с родителями, потому что ценности разные в семье и в саду». Хотя опосредованно все эти проблемы отражаются на детях и могут мешать их эмоциональному благополучию в саду, многие воспитатели говорили о трудностях самим поддерживать эмоциональный комфорт и в качестве возможного ресурса говорили об обучающих тренингах и семинарах.

Выводы

1. Как и в Финляндии, дети 6-7 лет могут выражать свое мнение и отношение к происходящему в детском саду и дома. Самую большую радость дети испытывают от игры и общения с друзьями, а грусть - от одиночества, ссор, и если их дразнят. Причем около 10% детей в московских садах грустно оттого, что их ругают и наказывают. Озабоченность вызывает, что некоторых детей не хвалят (более 12%, из них мальчиков больше). Отличием результатов опроса в двух странах являются особенности взаимодействия педагогов и детей. Воспитатели слушают ребенка, который хочет

им что-то рассказать, по ответам 90% финских и 77% московских детей.

2. Организованные формы деятельности в детском саду интересны детям менее, чем свободная деятельность. Традиционные формы занятий, такие как занятия за столами и в физкультурном зале, требуют пересмотра, т.к. отсутствие к ним интереса у детей может влиять на их эффективность.

3. Детские и взрослые оценки не совпадают по части важных для ребенка вопросов. Взрослые зачастую обесценивают значимые для детей достижения, превознося качества, связанные с академической успеваемостью и послушанием.

4. Дети 6-7 лет замечают и запоминают конфликты, происходящие в детском саду. В большинстве случаев дети просят помощи у педагогов. Однако за утешением, разделением эмоций дети почти не обращаются, что является дефицитом образовательной ситуации, проявлением низкого доверия к педагогам.

5. В разрешении детского конфликта воспитатели чаще всего уделяют внимание только одной стороне (или обидчику, или пострадавшему), что не является эффективным способом его урегулирования. Вопросы несправедливости в детском саду касаются чаще всего вопросов соблюдения правил игры и наказаний.

6. Образовательная среда и стиль взаимодействия взрослых с детьми оказывают влияние на их отношение к детскому саду. Наибольшие различия в группах, реализующих личностно-ориентированную и традиционную систему, наблюдаются в отношении детей к занятиям: НОД и физкультура в зале в традиционных группах детям нравятся меньше.

7. В группе с личностно-ориентирован-ным укладом, в которой детям значимо больше, чем в традиционных группах, нравятся занятия-мастерские и физкультура, определено высокое качество по показателю «Взаимодействие» и, что сильно отличает ее от других групп, по показателям «Оборудование для развития крупной моторки», «Материалы для занятий математикой», «Структурирование программы», «Смена деятельности», «Свободная игра», «Групповые занятия» (ECERS-3), что требует дальнейшего изучения.

8. Круг, как форма образовательного диалогового взаимодействия в группе, у большинства детей ассоциируется с традиционным занятием, что свидетельствует о недостаточном понимании педагогами этой формы работы.

9. Родители информированы и заинтересованы в жизни своего ребенка в детском саду. Была выявлена достаточно высокая согласованность детско-родительских ответов; лишь относительно того, насколько быстро обратится ребенок за помощью именно к родителю, была выявлена рассогласованность.

Информация об авторах

Холодова Ольга Леонидовна, младший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), okhol@mail.ru, https://orcid. org/0000-0003-1833-7579

Воробьева Ирина Игоревна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), vorobievaII@mgpu.ru

Крашенинников Евгений Евгеньевич, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), KrashenikovEE@mgpu.ru

Логинова Лариса Владимировна, эксперт лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), LoginovaL@mgpu.ru

Information about authors

Olga L. Kholodova, junior researcher of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, okhol@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-1833-7579

Irina I. Vorobyeva, PhD in Psychology, Leading Researcher, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, VorobievaII@mgpu.ru

Eugenij E. Krasheninnikov, leading researcher of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, KrashenikovEE@ mgpu.ru

Larisa V. Loginova, expert of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, LoginovaL@mgpu.ru

Литература

1. Алмазова О.В., Белолуцкая А.К., Бухаленкова ДА., Веракса А.Н., Гаврило-ва М.Н. Образовательная среда и эмоционально-личностное развитие дошкольников // Вопросы психологии. - 2019. - №1. - С. 40-51.

2. Астахова Л.Г., Буслаева Е.Н. Формирование готовности студентов и педагогов в со-

зданию психологически безопасной инклюзивной образовательной среды // Педагогическое образование в России. - 2016. - №1. -С.116-120.

2. Батурин НА., Башкатов СА., Гафа-рова Н. В. Теоретическая модель личностного благополучия // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. - 2013. - №4. - С. 4-14.

3. Белолуцкая А.К., Веракса А.Н. Качество дошкольного образования и уровень развития детей // Вопросы психологии. -2018. - №2. - С. 153-163.

4. Боулби Дж. Привязанность. - М.: Гардарики, 2003. - 288 с.

5. Бочарова Е.Е. Современные подходы в методологии исследования субъективного благополучия личности // Изв. Сарат. ун-та. Сер. Философия. Психология. Педагогика. -2013. - №2-1. - С. 73-78.

6. Бриш К. Биндунг-психотерапия. Дошкольный возраст. - М.: Теревинф, 2019. -192 с.

7. Егорова-Ракитская Д. 3D-физкульту-ра в детском саду, где «все связано со всем». -М.: Образовательные проекты, 2018. - 256 с.

1. Гудзовская АА., Манухина А.М., Про-скуринаАА. Школьный буллинг как отражение развития группового субъекта деятельности // Социальные явления. - 2017. - №1(7). -С. 41-49.

2. Жигинас Н.В., Сухачева Н.И. Социально-педагогические условия детской агрессии // Научно-педагогическое обозрение. - 2017. -№4. - С. 34-39.

8. Зотова А.М. Эмоциональная безопасность в контексте жизненного пути // Дискуссия. - 2015. - №9 (61). - С. 76-84.

9. Прихожан АМ. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. -С. 11-17.

10. Современный детский сад. Каким он должен быть. ФГОС / Под общ. ред. О.А. Ши-ян. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2018. - 312 с.

11. ФГОС ДО-2013. Федеральный государственный образовательный стандарт до-ш кольного образования // П риказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155.

12. Хармс Т., Клиффорд Р., Крайер Д. ECERS-3. Шкалы для комплексной оценки качества образования в ДОО. ФГОС. - М.: Национальное образование, 2019. - 112 с.

13. Хухлаева О.В. Классификация нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников //

Психологическая наука и образование psye-du.ru. - 2013. - №5. URL: http://psyedu.ru/ journal/2013/5/Huhlaeva.phtml

14. Cameron, D.L., & Kovac, V.B. (2016). An examination of parents' and preschool workers' perspectives on bullying in preschool. Early Child Development and Care, 186(12), 1961-1971. doi:10.1080/03004430.2016.1138290

18. Housman D.K. The importance of emotional competence and selfregulation from birth: a case for the evidence-based emotional cognitive social early learning approach. International Journal of child care and education policy. ICEP (2017) 11: 13. https://doi.org/! 0.1186/s40723-01 7-0038-6

15. Kirves, L., & Sajaniemi, N. (2012). Bullying in early educational settings. Early Child Development and Care, 182(3-4), 383-400. doi:10.1080/03004430.2011.646724

16. Laevers, F. (Ed.). (2005). Well-being and involvement in care settings. A process-oriented self-evaluation instrument (SiCs) (Research Centre for Experiential Education, Leuven University). Brussels: Kind & Gezin. UCL IOE Press, UCL Institute of Education. University College London, 20 Bedford Way, London WCI H OAL ~ 62с.

17. Lund, I., Helgeland, A., & Kovac, V. B. (2015). Empirically based analysis of methodological and ethical challenges in research with children as participants: the case of bullying in kindergarten. Early Child Development and Care, 186(10), 15311543. doi:10.1080/03004430.2015.111081 7

18. Mayr, T., & Ulich, M. 2009. Social-emotional well-being and resilience of children in early childhood settings - PERIK: an empirically based observation scale for practitioners. Early Years, 29(1), 45-57. https://doi. org/10.1080/09575140802636290

19. McCree М., Roger Cutting b and Dean Sherwin. The Hare and the Tortoise go to Forest School: taking the scenic route to academic attainment via emotional wellbeing outdoors. UK EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE. 2018, VOL. 188, NO. 7, 980-996 https://doi. org/10.1080/03004430.2018.1446430

20. Murray J. & I. Palaiologou. Young children's emotional experiences, Early Child Development and Care. 2018. 188:7, 875-878, DOI: 10.1080 /03004430.2018.1449839 To link to this article: https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1449839

21. Repo L., & Sajaniemi, N. (2015). Prevention of bullying in early educational settings: Pedagogical and organisational factors related to bullying. European Early Childhood Education Research Journal,23, 461-475. doi:10.1080/1350293X.2015.108715

22. Reunamo J, Sajaniemi N., Suhonen E., Kontu E. Cortisol levels and children's orientation in day care. Early Child Development and Care. 2012. 182:3-4, 363-381. DOI: 10.1080/03004430.2011.646727

23. Singer E., & de Haan, D. (2011). Fostering a sense of belonging in multicultural childcare settings. In M. Kernan & E. Singer (Eds.), Peer relationships in early childhood education and care (pp. 88-101). New York, NY: Routledge.

24. Tanrikulu, I. (2018). Teacher reports on early childhood bullying: how often, who, what, when and where. Early Child Development and Care, 1-13. doi:10.1080/03004430.2018.1479404

References

1. Almazova O.V.. Belolutskaya A.K.. Bukhalenkova D.A.. Veraksa A.N. Gavrilova M.N. (2019) Obrazovatelnaya sreda i emotsionalno-li-chnostnoye razvitiye doshkolnikov [Educational environment and emotional development in preschool children]. Voprosy psikhologii. [Psychology Issues].1,. 40-51.

2. Astakhova L.G., Buslayeva E.N. (2016) Formirovaniye gotovnosti studentov i pedagogov v sozdaniyu psikhologicheski bezopasnoy inkly-uzivnoy obrazovatelnoy sredy [Training students and teachers to create a psychologically safe inclusive educational enviroment]. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii. 1, 116-120.

3. Baturin N.A.. Bashkatov S. A.. Gafarova N. V. (2013) Teoreticheskaya model lichnostnogo blagopoluchiya [The theoretical model of personal welfare]. Vestnik YuUrGU. Seriya: Psikhologiya. 4, 4-14.

4. Belolutskaya A.K.. Veraksa A.N. (2018) Kachestvo doshkolnogo obrazovaniya i uroven razvitiya detey [Quality of preschool instruction and children's mental development: a review of research]. Voprosy psikhologii [Psychology Issues]. 2, 153-163.

5. Bocharova E. E. (2013) Sovremennyye podkhody v metodologii issledovaniya subyek-tivnogo blagopoluchiya lichnosti [Modern approaches in methodology of research of subjective well-being of person]. Izv. Sarat. un-ta Nov. ser. Ser. Filosofiya. Psikhologiya. Pedagogika. 21, 73-78.

6. Boulby J. Privyazannost. [Attachment and losst] - Moscow. Gardariki Publishing. - 2003. -288 s.

7. Brish Karl H. Bindung-psikhotera-piya: doshkolnyy vozrast [Kindergartenalter. Bindungspsychotherapie - Bindungsbasierte

Beratung und Psychotherapie]. - Moscow. Terevinf. - 2019. - 192s.

8. Cameron, D. L., & Kovac, V. B. An examination of parents' and preschool workers' perspectives on bullying in preschool. Early Child Development and Care. 2016. 186(12), 19611971. doi:10.1080/03004430.2016.1138290

9. Egorova-Rakitskaya D. (2018) 3D-Physical Education in kindergarten, where "everything is connected with everything." - Moscow. Educational Projects Publishing, 2018. - 256 s.

10. FGOS DO (2013). Federal state educational standard of preschool education.

11. Gudzovskaya. A.A.. Manukhina A.M.. Proskurina. A.A. (2017) Shkolnyy bulling kak otra-zheniye razvitiya gruppovogo subyekta deyatel-nosti. [School Bulling as a Reflection of Group Subject Development]. Sotsialnyye yavleniya. 1(7), 41-49.

12. Housman, D.K. (2017) The importance of emotional competence and self-regulation from birth: a case for the evidence-based emotional cognitive social early learning approach. International Journal of child care and education policy. ICEP 11: 13. https://doi. org/10.1186/s40723-017-0038-6

13. Kharms T.. Klifford R.. Krayer D. ECERS-3. (2019) Shkaly dlya kompleksnoy otsenki kachest-va obrazovaniya v DOO. FGOS. Natsionalnoye obrazovaniye Publishing. 112.

14. Khukhlayeva O.V. (2013) Klassifikatsiya narusheniy psikhologicheskogo zdorovia doshkolnikov i mladshikh shkolnikov [Classification of mental health disorders in preschool and primary school children] . Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye psyedu.ru. 5, 81-90. URL:http://psye-du.ru/journal/2013/5/Huhlaeva.phtml

15. Kirves, L., & Sajaniemi, N. (2012) Bullying in early educational settings. Early Child Development and Care. 182(3-4), 383-400. doi:10.1080/03004430.2011.646724

16. Laevers, F. (Ed.). (2005) Well-being and involvement in care settings. A process-oriented self-evaluation instrument (SiCs) (Research Centre for Experiential Education, Leuven University). Brussels: Kind & Gezin.

17. Lund, I., Helgeland, A., & Kovac, V. B. (2015). Empirically based analysis of methodological and ethical challenges in research with children as participants: the case of bullying in kindergarten. Early Child Development and Care, 186(10), 1531-1543. doi:10.1080/03004430.2015.1110817

18. Mayr T. & Michaela Ulich. (2009) Social-emotional well-being and resilience of children in

early childhood settings - PERIK: an empirically based observation scale for practitioners, Early Years: An International Research Journal. 29:1, 45-57, D0l:10.1080/09575140802636290

19. McCree M., Roger Cutting and Dean Sherwin (2018) The Hare and the Tortoise go to Forest School: taking the scenic route to academic attainment via emotional wellbeing outdoors. UK EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE, VOL. 188, NO. 7, 980-996 https://doi. org/10.1080/03004430.2018.1446430

20. Murray J. & I. Palaiologou. (2018) Young children's emotional experiences, Early Child Development and Care. 188:7, 875-878, DOI: 10.1080/03004430.2018. 1449839 To link to this article: https://doi. org/10.1080/03004430.2018.1449839

21. Prikhozhan A.M. (1998) Prichiny. profilak-tika i preodoleniye trevozhnosti [Causes, prevention and coping with anxiety ].Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye Publishing. 2, 11-17.

22. Repo, L., & Sajaniemi, N. (2015) Prevention of bullying in early educational settings: Pedagogical and organisational factors related to bullying. European Early Childhood Education Research Journal. 23, 461-475. doi:10.1080/1350293X.2015.108715

23. Reunamo J, Sajaniemi N., Suhonen E., Kontu E. (2012) Cortisol levels and children's orientation in day care. Early Child Development and Care. 182:3-4, 363-381. DOI: 10.1080/03004430.2011.646727

24. Singer E., & de Haan, D. (2011) Fostering a sense of belonging in multicultural childcare settings. In M. Kernan & E. Singer (Eds.), Peer relationships in early childhood education and care (pp. 88-101). New York, NY: Routledge.

25. Sovremennyy detskiy sad (2018). Kakim on dolzhen byt. FGOS. [Modern kindergarten]. Pod obshch. red. O.A. Shiyan. - Moscow.: Mozaika-Sintez. 312.

26. Tanrikulu, I. (2018) Teacher reports on early childhood bullying: how often, who, what, when and where. Early Child Development and Care. 1-13. doi:10.1080/03004430.2018.1479404

27. Zhiginas N.V., Sukhacheva N.I. (2017) Sotsialno-pedagogicheskie-usloviya-detskoy-agressii [Socio-pedagogical conditions of child aggression], Pedagogical Review. 4 (18), 34-39.

28. Zotova A.M. (2015) Emotsionalnaya bezopasnost v kontekste zhiznennogo puti [Personality's emotional security in the context of course of life]. Diskussiya. 9 (61), 76-84.

Читайте все самые актуальные новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter.com/sdo_preschool

Посещайте страницу журнала «СДО» в Facebook:

https://www.facebook.com/sdojournal

Смотрите видеоканал журнала «СДО» на YouTube:

http://www.youtube.com/user/JournalPreschool

Следите за новостями

от журнала «СДО» в Instagram:

https://www.instagram.com/sdo_preschool/