Пути преодоления тревожно-фобического состояния у дошкольников с ЗПР старшего дошкольного возраста

3. Барабанщиков, В.А. Психология восприятия: онтологическое измерение / В. А. Барабанщиков // Мир психологии. - 2009. - № 2.

4. Конопкин, О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. - 2006. - № 3.

5. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. - СПб.: Питер, 2005.

6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб., 2004.

УДК 376.42

Е.В. Потапенко

ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье раскрыты особенности построения и проведения системы педагогической работы, нацеленной на преодоление тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Система педагогической работы, тревожно-фобическое состояние, задержка психического развития.

The paper considers features of constructing and carrying out the system of pedagogical work aimed at overcoming anxiety-phobia in senior preschool children with mental redardation.

System of pedagogical work, anxiety-phobia condition, mental retardation.

На основании анализа литературных источников [1], [2], [4], результатов констатирующего эксперимента, принципов воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [3], [5], имеющих тревожно-фобическое состояние, нами были выделены для исследования три компонента единой системы коррекционно-воспитательных воздействий, направленных на преодоление тревожно-фобичес-кого состояния: организация психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими тревожно-фобическое состояние; подготовка педагогов к работе по преодолению тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; оказание психолого-педагогической помощи родителям.

Организация психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими тревожно-фобическое состояние, включала в себя два направления. Первое направление было нацелено на изменение отношения окружающих к ребенку с тревожно-фобическим состоянием, на создание условий положительного отношения к нему со стороны родителей, педагогов, сверстников, на выявление и создание позитивного микроокружения, которое способствовало бы преодолению неуверенности и страхов в общении и практической деятельности ребенка. Второе направление работы было связано с развитием психических процессов у ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющего тревожно-фобическое состояние, и формированием у него ЗУНов, что должно было привести к преодолению неуверенности и развитию личности ребенка.

Реализация работы осуществлялась в зависимости от причины и контекста возникновения тревож-но-фобического состояния у ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР.

При проведении коррекционных занятий с детьми обязательным было соблюдение следующих принципов: установление непринуждённых, дружеских отношений с детьми; принятие ребёнка таким, какой он есть (не осуждать ребёнка, но чаще поощрять); нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс; в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизировать; направленное воздействие на ребёнка осуществляется посредством характера воспроизводимых им или взрослым персонажей.

Условиями, способствовавшими созданию эмоционального благополучия в отношениях со сверстниками, родителями, педагогами, стали:

- формирование речевой коммуникации;

- развитие навыков продуктивного общения и взаимодействия в различных видах детской деятельности (игровой, трудовой, изобразительной);

- преодоление неуверенности и страха отвержения;

- создание условий эмоционального благополучия в группе сверстников и повышение социометрического статуса в детском коллективе;

- гармонизация отношений в семье ребенка;

- обеспечение демократического стиля общения взрослых (педагогов, воспитателей, родителей) с детьми.

Основными методическими приемами работы с детьми с тревожно-фобическим состоянием стали психолого-педагогические игры и упражнения, тренинги, занятия, педагогические ситуации, совместная практическая деятельность со взрослыми и сверстниками, использование положительной педагогической оценки, создание позитивного настроя у детей, фиксация внимания на успехах ребенка и положительных чертах его характера и поведения, поощрение, ограничение использования отрицательной оценки.

Условиями, способствовавшими успешному выполнению предлагаемых заданий в различных видах деятельности, были:

- обучение детей операциональным навыкам и умениям, необходимым для выполнения конкретных практических заданий в детском саду;

- преодоление у ребенка страха перед деятельностью, накопление у него успешного опыта; повышение у ребенка уровня притязаний;

- изменение стиля и приемов педагогического руководства.

Наиболее значимыми методическими приемами работы являлись: опережающее индивидуальное обучение детей с тревожно-фобическим состоянием, включение детей в различные виды деятельности со сверстниками; предложение заданий ребенку в соответствии с его возможностями; ориентация детей педагогами на успешность работы; систематическая положительная оценка деятельности детей; снятие временных ограничений работы; отсутствие фиксации внимания на возникновении возможных трудностей при выполнении заданий.

Подготовка педагогов к работе по преодолению тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР включала в себя формирование у педагогов и воспитателей комплекса психолого-педагогических, специальных и частно-методических знаний и умений, необходимых для работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими тревожно-фобическое состояние.

Нами разработан практикум, включающий просветительский и прикладной этапы. На просветительском этапе даются представления о тревожно-фобическом состоянии, особенностях его проявления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, о дет-ско-родительских отношениях, их особенностях в семьях, имеющих детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Прикладной этап работы представляет собой систему практических занятий. Программа занятий прикладного этапа разработана на основе рекомендаций В.В. Ткачёвой, Л.Н. Шепелевой, И.Н. Марковской, М.А. Панфиловой, Г.Б. Мониной, Л. М. Шипициной и др.

Коррекционная работа по преодолению у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР тревожно-фобического состояния и оптимизации детско-родительских отношений в семьях включала в себя четыре направления: коррекционно-развивающая работа с детьми, коррекционно-развивающая работа с родителями, коррекционно-развивающая работа с детьми и родителями, работа с педагогами.

В ходе реализации работы с педагогами формами работы являлись: коррекционно-развивающие занятия по преодолению тревожно-фобических состояний у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; консультации, семинары-практикумы, теоретические семинары с элементами деловых игр, организация выставок психолого-педагогической литературы, «круглые столы», мастер-классы, разработка и апробация авторских творческих программ, использование компьютерных технологий (аппаратный комплекс БОС для диагностики и коррекции психоэмоциональных нарушений).

Оказание психолого-педагогической помощи родителям было направлено на ознакомление родителей с проблемой возникновения тревожно-фобичес-кого состояния у детей с ЗПР дошкольного возраста, формирование у родителей адекватного отношения к детям и их нарушениям.

При проведении коррекционных занятий с родителями соблюдались принципы добровольности, информированности - участникам предоставлялась информация о целях и способах проведения тренинга; активности, исследовательской позиции - в процессе работы в группе участникам необходимо было самим найти решение проблемы; принцип партнёрского общения - работа в группе основывается на признании ценности личности другого человека, его мнения, интересов. Все решения принимаются с максимально возможным учётом интересов всех участников тренинга.

Условиями эффективной работы с семьями, имеющими детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, стали:

- установление полного взаимопонимания между родителями и педагогами коррекционных учреждений;

- обучение и консультирование родителей;

- желание родителей участвовать в работе по преодолению тревожно-фобического состояния у детей;

- оказание родителям различной помощи: медицинской, психологической, педагогической, юридической и др.;

- налаживание продуктивного взаимодействия со специалистами коррекционного учреждения.

В ходе реализации работы с родителями нами использовались следующие организационные формы: индивидуальные и коллективные консультации (родительские собрания, лекции, практические занятия, выставки), групповые занятия с родителями, совместные занятия детей и родителей, консультации для родителей, лекции для родителей, библиотечки для родителей, совместное проведение досуга, тренинго-вые занятия по оптимизации детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, коллективные мероприятия (спортивные соревнования, дни именинников, выходы в театр, кино, музей, кружковая деятельность).

Условиями успешной организации работы с педагогами и родителями стали:

- поэтапное проведение работы;

- разработка тематики и содержания всех проводимых мероприятий;

- определение целей и задач, технологии обучения и организации деятельности;

- сочетание теоретической и практической подготовки.

В качестве основных методов работы нами были использованы элементы психогимнастики, игроте-рапии, библиотерапии, сказкотерапии, музыкотера-пии, проективный рисунок.

Таким образом, нами была проведена комплексная система работы, направленная на преодоление тревожно-фобического состояния у детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР. Эффективность, правомерность и доступность применения разработанной системы доказывают результаты контрольного эксперимента, которые свидетельствуют о преодолении или снижении тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Обобщая данные контрольно-оценочного эксперимента, мы выделили в экспериментальной группе детей с тремя уровнями выраженности тревожно-фобического состояния.

Дети с низким уровнем проявления тревожно-фобического состояния (32 % испытуемых) характеризуются тем, что признаки нарушения соматовеге-тативной сферы слабо выражены или отсутствуют. У них отмечаются незначительные нарушения соматического статуса, преимущественно низкий уровень личностной и ситуативной тревожности. Ситуативная тревожность в основном учебная. Характерен средний индекс уровня страхов. Репертуар страхов практически не отличается от нормативных показателей. По результатам социометрии эти дети имеют преимущественно статус предпочитаемых. В основном это дети из благополучных семей.

Дети со средним уровнем проявления тревожно-фобического состояния (45 %) характеризуются тем, что признаки нарушения соматовегетативной сферы проявляются ситуативно. У детей отмечается средний уровень личностной и ситуативной тревожности. Ситуативная тревожность в основном межличностная и учебная. Отмечен средний индекс уровня страхов. Репертуар страхов незначительно отличается от нормативных показателей. По результатам социометрии эти дети имеют преимущественно статус предпочитаемых и принятых. Это дети из благополучных и переходных семей.

Дети с высоким уровнем проявления тревожно-фобического состояния (23 %) характеризуются тем, что признаки нарушения соматовегетативной сферы ярко выражены, носят постоянный характер. Данный уровень проявления тревожно-фобического состояния характеризуется высокой личностной и ситуативной тревожностью, а также аналогичными показателями индекса уровня страха. По оценкам воспитателей, поведение детей интерпретируется как дезадаптивное. Это дети из неблагополучных и переходных семей.

В контрольной группе также выделены дети с тремя уровнями выраженности тревожно-фобичес-кого состояния.

Дети с низким уровнем проявления тревожно-фобического состояния (28 % испытуемых) характеризуются тем, что признаки нарушения соматовеге-тативной сферы слабо выражены, отмечаются незначительные нарушения соматического статуса, преимущественно низкий и средний уровень личностной и ситуативной тревожности. Ситуативная тревожность в основном межличностная или учебная. Характерен средний и низкий индекс уровня страхов. Репертуар страхов практически не отличается от нормативных показателей, но по-прежнему встречаются страхи, которые свойственны детям более раннего возраста. По результатам социометрии эти дети имеют преимущественно статус предпочитае-

мых или принятых. В основном это дети из благополучных и переходных семей. Особенностями воспитания являются неустойчивость стиля воспитания в семье, расширение сферы родительских чувств, воспитательная неуверенность родителей. Специфика взаимодействия с детьми характеризуется недостаточной требовательностью и последовательностью воспитания.

Дети со средним уровнем проявления тревожно-фобического состояния (42 %) характеризуются тем, что признаки нарушения соматовегетативной сферы проявляются ситуативно, но достаточно часто. Характерны проявления повышенной утомляемости и колебаний настроения наряду с нарушениями поведения. У детей отмечается преимущественно средний уровень личностной и ситуативной тревожности. Ситуативная тревожность в основном межличностная и учебная, которая в этой подгруппе детей возникает достаточно часто, даже на физкультурных занятиях, занятиях продуктивной деятельностью, которые мы оценили как вызывающие умеренные проявления ТФС. Отмечен средний индекс уровня страхов. Репертуар страхов незначительно отличается от нормативных показателей. Однако дети испытывают выраженный страх смерти родителей, что указывает на чрезмерную привязанность к ним, зависимость от них и недостаточную автономию ребенка. По результатам социометрии эти дети имеют преимущественно статус предпочитаемых и принятых, они из благополучных и переходных семей. Воспитание характеризуется потворствованием и гиперпротекцией, проекцией на ребёнка собственных нежелательных качеств, неразвитостью родительских чувств и вынесением конфликта между супругами в сферу семейного воспитания. Взаимодействие родителей с детьми характеризуется эмоциональной дистанцией, отсутствием сотрудничества и воспитательной конфронтацией в семье. Эти факторы также влияют на проявление ТФС, его интенсивность и длительность.

Дети с высоким уровнем проявления тревож-но-фобического состояния (30 %) характеризуются тем, что признаки нарушения соматовегетативной сферы ярко выражены, носят постоянный характер. Данный уровень проявления тревожно-фобического состояния характеризуется высокими показателями личностной и ситуативной тревожности, а также аналогичными показателями индекса уровня страха. Ситуативная тревожность проявляется как самооценочная, межличностная и учебная. По оценкам воспитателей, поведение детей интерпретируется как дезадаптивное. Дети нередко имеют статус непринятых, они преимущественно из неблагополучных и переходных семей, но есть и из благополучных семей. Воспитание характеризуется игнорированием интересов ребенка и гипопротекцией. Причинами отклонений в семейном воспитании являются предпочтение в ребёнке детских качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу семейного воспитания и неразвитость родительских чувств. Взаимодействие родителей с детьми характеризуется воспитательной конфронтацией в семье, непоследовательностью и отвержением. Кроме того, можно от-

метить тенденцию, особенно в благополучных семьях, фобии утраты ребенка, что также способствует развитию тревожно-фобического состояния.

Обобщенные результаты контрольно-оценочного эксперимента представлены в таблице.

Использование критерия х2 показало наличие статистически значимых различий по выраженности ТФС в разных контекстах исследования в ЭГ (х2 = = 17,84 - между органическим и внутриличностным контекстами, знач. Р < 0,001; х2 = 16,55 - между внутриличностным и межличностным контекстами, знач. Р < 0,001; х2 = 6,81 - между органическим и межличностным контекстами, знач. Р < 0,05).

Факторный анализ показал, что наибольший удельный вес в ЭГ имеет органический контекст (его связи составляют 121,30 и 295,25), тогда как удельный вес внутриличностного контекста составляет от 112,74 до 295,25; соответственно, удельный вес межличностного контекста составляет от 112,74 до 121,30. Это указывает на позитивную динамику, так как органический контекст менее всего поддается коррекционному воздействию, хотя использование здоровьесберегающих технологий позволило достичь того, что низкий уровень выраженности ТФС в ЭГ детей больше всего представлен именно по органическому контексту. Средний уровень выраженности ТФС больше представлен по межличностному контексту, а высокий уровень - по внутрилично-стному контексту.

Использование критерия х2 показало наличие статистически значимых различий по выраженности ТФС в разных контекстах исследования в КГ (х2 = = 6,4 - между органическим и внутриличностным контекстами, знач. Р < 0,01; х2 = 6,25 - между внут-риличностным и межличностным контекстами, знач. Р < 0,01; х2 = 7,94 - между органическим и межличностным контекстами, знач. Р < 0,01).

Факторный анализ показал, что наибольший удельный вес в КГ имеет внутриличностный контекст (его связи составляют 50,82 и 49,63), тогда как удельный вес органического контекста составляет от 50,82 до 40,0; соответственно, удельный вес межличностного контекста составляет от 40,0 до 49,63. Тенденции, отмеченные в констатирующем эксперименте, сохраняются и после контрольного среза -наибольший удельный вес в КГ имеет внутрилично-стный контекст.

Контрольный срез показал, что низкий уровень выраженности ТФС в КГ детей больше всего также

представлен по органическому контексту (33,4 % испытуемых); средний уровень - по межличностному контексту (41,7 % испытуемых), а высокий уровень - по внутриличностному контексту (45,3 % испытуемых). Это позволяет сделать вывод о наличии позитивной динамики и в КГ детей, однако она не является столь же убедительной, как в ЭГ. Выделение внутриличностного контекста в качестве генерального фактора указывает на сохраняющиеся тенденции к росту выраженности ТФС у детей КГ, что приводит к усилению ситуационной и личностной тревожности.

Использование критерия х2 показало наличие статистически значимых различий по выраженности ТФС в разных контекстах исследования между ЭГ и КГ (х2 = 21,63 - между органическим и внутриличностным контекстами, знач. Р < 0,001; х2 = 5,77 -между внутриличностным и межличностным контекстами, не значимо; х2 = 8,14 - между органическим и межличностным контекстами, знач. Р < 0,05).

Факторный анализ показал, что наибольший удельный вес (при сравнении ЭГ и КГ) имеет органический контекст (его связи составляют 176,07 и 124,81), тогда как удельный вес внутриличностного контекста составляет от 124,81 до 46,97; соответственно, удельный вес межличностного контекста составляет от 176,07 до 46,97.

Таким образом, комплексная система педагогических воздействий, посвященная преодолению тре-вожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в условиях специальных дошкольных учреждений, включает в себя три структурных компонента: организацию психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими тревожно-фоби-ческое состояние; подготовку педагогов к работе по преодолению тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; оказание психолого-педагогической помощи родителям. Отсутствие одного из компонентов приводит к снижению эффективности работы. Реализация системы песихолого-педагогической работы по преодолению тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР позволила добиться положительных изменений не только у дошкольников с ЗПР, но и у их родителей и педагогов коррек-ционных учреждений.

Таблица

Обобщенные результаты контрольно-оценочного эксперимента

Уровни ТФС ЭГ КГ

Органический Внутри-личностный Межличностный Обобщенный результат Органический Внутри-личностный Межличностный Обобщенный результат

Низкий 38,3 28,3 25,0 32,8 33,4 23,3 23,3 28,3

Средний 43,4 36,7 51,7 45,6 31,6 28,4 41,7 42,2

Высокий 18,3 35,0 23,3 21,6 35,0 45,3 35,0 29,5

Список литературы

1. Панфилова, М.А. Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.А. Панфилова. - М., 2007.

2. Панфилова, М.А. Тревожность и её коррекция у детей / М.А. Панфилова // Школа здоровья. - 2006. - № 1. -С. 17 - 28.

3. Прихожан, A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф. дис. ... д-ра психол. наук / A.M. Прихожан. - М., 1995.

4. Слепович, Е.С. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. - Мн., 1982.

5. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья школьников / М.Ю. Стожарова. - Ростов-на-Дону, 2007.

УДК 159.9.072

Ю.А. Труханова

ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В статье приводятся данные исследования сформированности процесса воображения у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста и детей с нормальным слухом на основе использования двух дополняющих друг друга диагностических методик: методики дорисовывания геометрических фигур в модификации Е.Г. Речицкой и Е.А. Сошиной и фигурного невербального теста Е.П. Торренса.

Воображение, слабослышащие дошкольники, невербальные методики исследования, тест Е.П. Торренса.

The paper presents the data of an investigation of the imagination development in hard-of-hearing senior preschool children and children with normal hearing on the basis of using two supplementing each other diagnostic methods: the method of completing geometric figures in the modification by E. Rechitskaya and E. Soshina and the figure nonverbal test by E.P. Torrence.

Imagination, hard-of-hearing preschoolers, nonverbal methods of investigation, E.P. Torrence test.

Воображение как интеллектуальная деятельность, проявляющаяся в создании и воплощении новых образов, возникает и начинает развиваться в дошкольном детстве [1] - [4]. Оно представляет собой сложную форму психической деятельности, тесно связанную как с чувственным, так и с опосредованным познанием и выступающую в качестве интегративной функции. Воображение определяется как процесс порождения нового (образов, идей), как конструктивная деятельность, в основе которой лежит переработка элементов прошлого личного опыта и оперирование ими, как экстраполирующая, антиципирующая деятельность [9].

Развитие воображения в дошкольном детстве является предпосылкой успешного усвоения детьми нового учебного материала, условием творческого преобразования имеющихся знаний, формирования ценностных ориентаций личности, т. е. во многом определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. Достаточный уровень развития воображения, по мнению исследователей, - одно из условий психологической готовности ребенка к школьному обучению [3] - [5].

Специальные исследования, посвященные проблеме воображения и его роли в познавательном и творческом развитии, взаимосвязи воображения с другими познавательными процессами и речью, позволяют сделать вывод об особой важности изучения и целенаправленного формирования этого процесса у детей, имеющих нарушения слуха. Вторичная задержка речевого развития и познавательной дея-

тельности у детей с нарушенным слухом, как показывают исследования отечественных ученых, негативно влияет на формирование функций воображения. Недостаток речевого общения ограничивает приобретение знаний и представлений об окружающем и овладение способами преобразования имеющихся представлений. Отмечаемые у детей с нарушенным слухом трудности обобщения, выделения главного и существенного в предметах и явлениях действительности обуславливают ограниченность воображения, затрудняя формирование новых образов [1], [7], [12].

Эффективность систематической работы по развитию как воссоздающего, так и творческого воображения у глухих и слабослышащих младших школьников показана в специальных исследованиях [8], [10], [12]. В то же время экспериментальные исследования особенностей формирования процесса воображения у дошкольников с нарушенным слухом крайне мало представлены в специальной литературе. Исследование различных форм воображения и особенно его творческого компонента у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста имеет несомненное значение, в том числе в связи с подготовкой их к школьному обучению.

Экспериментальное исследование особенностей формирования процесса воображения проводилось нами у 60 слабослышащих детей 6 - 7 лет на базе специального детского сада (п. Малаховка Московской обл.), а также Центра диагностики и консультирования г. Люберцы за период с 2005-го по 2009 г.