Характеристика системы упражнений в обучении теории и практике речи на компетентностной основе

ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ РЕЧИ НА КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ОСНОВЕ

Е.А. Рябухина

Аннотация. В статье рассматривается вопрос о классификации системы упражнений в обучении школьников речевой деятельности. Представлена таблица, обобщающая речевые упражнения на основе сочетания характеристики по виду деятельности учащихся с характеристикой по этапу усвоения речевого понятия и способов действия с ним. Продемонстрированы возможности использования авторских разновидностей упражнений в обучении старшеклассников.

Ключевые слова: речевая деятельность, компетентностный подход, речевые умения, умения текстопорождения, умения текстовосприятия, система упражнений, компетентностно-ориентированные упражнения по теории и практике речи.

Summary. The article deals with the classification of the systems of exercises in the process of training students speech activities. It presents a table which summarizes speech exercises according to their characteristic combinations and students' activity. The article also elaborates on the potential use of the copyright in training senior high school students.

Keywords: speech activity, competent approach, speech skills, text production ability, text perception ability, system of exercises, competence oriented exercises on the theory and practice of speech.

184

Специфика процесса обучения и обучающих заданий в компетент-ностно-ориентированном обучении, обусловленная ориентацией на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов в единстве, заставляет обратить особое внимание на систему упражнений. Именно поэтому одной из задач проводимого нами исследования стала характеристика упражнений, обеспечивающих развитие речевой деятельности школьников в логике компетентностного подхода.

При отборе компонентов известных классификаций речевых упражнений (Е.В. Архипова, В.И. Капинос, А.Ю. Ку-

палова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.И. Чижова) мы придерживались принципа ориентации на умения, которые должны быть сформированы у учащихся в результате изучения раздела «Речь». Так, к общим для процессов восприятия и порождения текста коммуникативно-речевым умениям принято относить:

• умение определять (раскрывать) тему и основную мысль воспринимаемого (создаваемого) текста;

• умение выявлять (продумывать) композицию воспринимаемого (создаваемого) текста;

• умение определять жанрово-сти-листическую и типологическую при-

надлежность воспринимаемого текста (порождать высказывание определенного стиля и жанра с учетом особенностей сочетающихся в нем типов речи);

• умение выявлять (использовать) средства языковой выразительности в воспринимаемом (порождаемом) тексте;

• умение выявлять ошибки в чужой (воспринимаемой) речи и совершенствовать собственную (порождаемую) речь [1, с. 282; 2, с. 203-205].

В соответствии с теорией речевой деятельности и методическими исследованиями последних лет целесообразно указать специфические умения, связанные с текстовосприятием и текстопорождением. К специфическим с точки зрения восприятия текста можно отнести умения:

• предвосхищать содержание текста на основе заголовка, графического оформления, иллюстраций (для письменной речи);

• выразительно читать и понимать текст (для письменной речи);

• целенаправленно и сосредоточенно слушать текст (для устной речи);

• определять в тексте микротемы, находить ключевые слова и словосочетания, выявлять структуру текста;

• составлять план, тезисы, конспект;

• выявлять роль языковых единиц в построении текста;

• находить и анализировать языковые средства выразительности;

• пересказывать текст (устно и письменно).

Первые три умения соотносятся непосредственно с восприятием текста, а все последующие - с пониманием воспринятого текста.

К специфическим с точки зрения порождения текста можно отнести умения:

• осознавать мотив порождения высказывания;

• оценивать коммуникативную ситуацию и определять в соответствии с ней предмет и задачу речи;

• планировать содержание высказывания;

• отбирать лексические и грамматические средства для его построения;

• воспроизводить высказывание в соответствии с нормами русского литературного языка;

• осуществлять контроль, определять, достигло ли высказывание цели, и при необходимости вносить коррективы.

Первое и второе умения этой группы соотносятся с этапом ориентировки в процессе речепорождения, третье и четвертое - с этапом планирования высказывания на уровне внутренней речи, пятое - с этапом реализации высказывания во внешней речи, а шестое - с этапом контроля порожденного высказывания.

Мы считаем также обоснованным отнесение к специфическим умений, необходимых для непосредственного участия в речевом общении (поддержания коммуникации), когда процессы речевосприятия и речепорожде-ния не разделяются, проходят одно-вре менно:

• умение определять свою роль в коммуникации;

• умение использовать в общении соответствующие ситуации жанры устной и письменной речи;

• умение целесообразно применять лингвистические и экстралингвистические средства в различных сферах и ситуациях общения;

• умение учитывать намерения и способы коммуникации партнера;

185

186

• умение преодолевать собственные коммуникативные неудачи.

В основу классификации упражнений, обеспечивающих формирование перечисленных общих и специальных умений, была положена традиционная типология упражнений по русскому языку: наблюдение, разбор (анализ), списывание, конструирование, творческие упражнения [3, с. 219]. Эти типы упражнений (за исключением списывания) были сгруппированы и поименованы в соответствии с функцией, которую они выполняют при обучении теории и практике речи. Следом за А.Ю. Ку-паловой, мы посчитали возможным говорить об упражнениях, нацеленных на анализ готового речевого материала (текста), преобразование данного материала (текста), создание высказывания (или его частей) [2, с. 17].

В уточненной Т.А Ладыженской классификации речевых упражнений были выделены две разновидности заданий к готовому тексту: 1) задания аналитического характера: определить основную мысль текста, озаглавить отрывок словами текста, определить зависимость употребления определенных языковых средств от задачи (замысла) высказывания, сопоставить исходный текст и конспект; и 2) задания анали-тико-синтетического характера, которые требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов нового текста: подобрать эпиграф; сформулировать отношение автора к проблеме, поднятой в тексте; составить композиционную схему текста. К упражнениям на преобразование (переработку) данного текста этим автором отнесены любые виды редактирования; введение цитат, подтверждающих суждения текста и т.п. В упражнениях на создание текста и его частей также выделяются две разновид-

ности: задания, требующие создания текста на основе данного (все виды устного и письменного изложения; дополнение текста своими рассуждениями по одной из обсуждаемых в нем проблем и т.п.) и задания, требующие создания самостоятельного высказывания (составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о книге (фильме); подготовить доклад на определенную тему) [1, с. 283-284].

В.И. Капинос, уделяя особое внимание работе с речеведческими понятиями, описала три группы упражнений, связанных с теоретическим и практическим освоением этих понятий [4, с. 4-5]:

В первую группу входят упражнения, помогающие освоить само понятие, выделить соответствующие признаки явления, научиться определять их. К ним отнесены задания двух разновидностей:

1) позволяющие подводить текст под понятие (путем подбора текстов определенной типологической структуры, жанровой и стилистической принадлежности, иллюстрирующих применение определенных языковых средств, способов связи предложений в тексте и т.п.);

2) позволяющие выводить следствие из понятия (путем использования различных видов анализа готового текста: идейно-тематического, структурно-типологического, стилистического и т.п.).

Во вторую группу включены упражнения, обучающие школьников применению полученных знаний при выполнении отдельных речевых действий, то есть направленные на формирование конкретных речевых умений (конструирование фрагментов текста из заданных элементов с учетом указанных условий; редактирование высказываний; продолжение тек-

ста по заданному началу; разные виды воспроизведения готового текста; создание небольших высказываний по строго заданным параметрам).

Третья группа - упражнения творческого характера, направленные на формирование у школьников всего комплекса речевых умений (преимущественно сочинения). Такая группировка упражнений «позволяет вести учеников от знакомства с определенными ре-чеведческими понятиями к овладению на основе этих понятий необходимыми речевыми действиями и далее к свободному использованию приобретенных умений в речевой практике» [там же, с. 5], иначе говоря, формировать речевые умения на деятельностной основе. Существенным для системы компетент-ностно-ориентированных речевых упражнений является замечание В.И. Ка-пинос о необходимости придания речевым заданиям ситуативного характера, позволяющего приблизить их к условиям естественной коммуникации.

Логика обучения на компетент-ностной основе требует начинать знакомство с речеведческими понятиями не с представления этих понятий в готовом виде, а с выявления у школьников тех речевых умений и соответствующих им знаний по теории речи, которые могут послужить основой для освоения содержания нового понятия. Поэтому мы посчитали возможным добавить в типологию упражнений, используемых для развития речевой деятельности, элементы классификации упражнений по стилистике, предложенной Т.И. Чижовой [5, с. 156], а именно группу упражнений, направленных на первоначальное столкновение учащихся в специально отобранном материале с новым речевым явлением и его распознавание.

Полученная нами на основе интеграции описанных классификаций система упражнений может быть представлена в таблице.

Содержание таблицы свидетельствует о том, что компетентностно-ориентированные задания и упражнения по теории и практике речи связаны с текстом и, как отмечалось ранее, имеют интегративный характер. Новым в предлагаемой нами классификации системы упражнений, по сравнению с ранее описанными, является совмещение параметров характеристики по виду деятельности учащихся с параметрами классификации по этапу усвоения речевого понятия и способов действия с ним. Также можно говорить о новых разновидностях упражнений: моделях коммуникативных ситуаций, непосредственно и опосредованно связанных с изучаемым предметным материалом, и заданиях на преобразование параметров текста (стиля, жанра, формы речи) с сохранением содержания.

Приведем примеры упражнений, интегрирующих в себе процессы восприятия, понимания, интерпретации и порождения текста, адресованных старшеклассникам. Покажем возможности создания нескольких упражнений на материале одного и того же текста.

Исходный текст

(1) Петрович явился с шинелью, как следует хорошему портному. (2) В лице его показалось выражение такое значительное, какого Акакий Акакиевич никогда еще не видал. (3) Вынувши шинель, Петрович весьма гордо посмотрел и, держа в обеих руках, набросил весьма ловко на плеча Акакию Акакиевичу; потом потянул и осадил ее сзади рукой книзу; потом драпировал ею Акакия Акакиевича несколько нараспашку. (4) Акакий Акакиевич, как человек в летах, хотел попробовать в рукава;

187

Таблица

Система упражнений в компетентностно ориентированном обучении теории и практике речи

Виды упражнений Этапы освоения РП Упражнения на восприятие и анализ готового текста Упражнения на создание текста Упражнения на преобразовании текста

Аналитические задания Аналитико-синтетические задания Задания на создание вторичного текста Задания на создание собственного текста Задания на редактирование Задания на преобразование параметров текста

Столкновение с новым речевым явлением Проанализировать текст, выявить известные компоненты, определить область затруднений, решить проблемную задачу, сравнить два явления (понятия) На основе проведенного анализа сформулировать суть нового явления (понятия), определить признаки нового явления Озвучить результаты анализа, описать результаты сравнения, решения проблемной задачи,доказать их правильность

Освоение содержания нового явления (понятия), его фиксация Проанализировать справочные сведения, выявить содержание понятия и его признаки Сопоставить результаты собственного анализа с результатами анализа справочного материала, определить «разницу» Создать краткий конспект теоретических сведений, модель нового явления Отредактировать конспект, модель, предложенную другими учащимися Рассказать о новом речевом явлении с помощью сказки, стихотворения, загадки

Отработка способов действия с новым понятием (формирование речевых умений) Проанализировать образцовый текст (выведение следствия из понятия), решить проблемную рече-ведческую задачу Самостоятельно подобрать иллюстративный текстовый материал (подведение текста под понятие), сравнить два текста (два явления в одном тексте) Дать определение понятия своими словами, создать алгоритм (памятку) распознавания явления в речи Применить знания и умения в смоделированных коммуникативных ситуациях, защитить вариант решения проблемной задачи, создать текст-миниатюру или фрагмент текста Отредактировать предложенный текст

Применение знаний и способов действия в различных, в том числе нетипичных ситуациях Оценить качества текста, целесообразность и правильность использования в нем изучаемого явления Разработать критерии владения изучаемым понятием, выявить уровни владения Создать учебно-научный текст (таблицу) обобщающего характера (изучаемое явление в ряду других) Использовать изучаемое явление в сочинении, при создании проекта, в индивидуальном исследовании Отредактировать собственный текст Преобразовать монолог в диалог (или полилог), преобразовать художественное описание в деловое, газетную заметку в репортаж

Петрович помог надеть и в рукава, - вышло, что и в рукава была хороша. (5) Словом, оказалось, что шинель была совершенно и как раз впору.

(6) Акакий Акакиевич расплатился с портным, поблагодарил и вышел тут же в новой шинели в департамент. (7) Петрович вышел вслед за ним и, оставаясь на улице, долго еще смотрел издали на шинель и потом пошел нарочно в сторону, чтобы, обогнувши кривым переулком, забежать вновь на улицу и посмотреть еще раз на свою шинель с другой стороны, то есть прямо в лицо.

(8) Между тем Акакий Акакиевич шел в самом праздничном расположении всех чувств. (9) Он чувствовал всякий миг минуты, что на плечах его новая шинель, и несколько раз даже усмехнулся от внутреннего удовольствия. (10) В самом деле, две выгоды: одно то, что тепло, а другое, что хорошо. (11) Дороги он не приметил вовсе и очутился вдруг в департаменте; в швейцарской он скинул шинель, осмотрел кругом и поручил в особенный надзор швейцару. (12) Неизвестно, каким образом в департаменте все узнали, что у Акакия Акакиевича новая шинель и что капота более не существует. (13) Все в ту же минуту выбежали в швейцарскую смотреть новую шинель Акакия Акакиевича.

Упражнение 1. Познакомившись с фрагментом текста Н.В. Гоголя, предложенным для лингвостилисти-ческого анализа, один из десятиклассников заметил, что он изобилует речевыми ошибками. Школьника возмутило, что в его сочинении все нарушения норм русского литературного языка рассматриваются как отрицательные явления речи, а предлагаемый для анализа текст оценивается многими исследователями как шедевр русской литературы.

Вопросы и задания для учащихся:

• В чем не смог разобраться твой ровесник?

• Действительно ли в приведенном фрагменте достаточно частотны случаи нарушения речевых норм?

• Укажи их и квалифицируй.

• Напиши небольшое сочинение-рассуждение о роли нарушений норм русского литературного языка в данном тексте.

Это упражнение связано с применением знаний и способов действия в нестандартных ситуациях, с развитием умений находить случаи нарушения норм русского литературного языка и создавать небольшое сочинение-рассуждение определенного стиля на заданную тему. В упражнение включены аналитические и аналитико-синтетические задания, связанные как с фрагментом художественного текста, так и с ситуацией, описанной во вводной части упражнения. Создание собственного текста позволит обобщить все аналитические операции, проверить умения текстопо-рождения, выявить уровень осознания совершаемых речевых действий.

Упражнение 2. Превратите 12) и 13) предложения фрагмента повести Н.В. Гоголя «Шинель» в полилог. Запишите его, соблюдая правила пунктуации.

Перед созданием полилога уточняется, что необходимо вспомнить (учесть) при выполнении задания:

• сущность полилога;

• средства передачи устного речевого взаимодействия на письме;

• сохранение смысла исходного текста;

• особенности историко-культурного фона: имена чиновников, социальный статус служащих департамента, их взаимоотношения;

189

190

• особенности речи чиновников первой половины XIX века: лексика, грамматика, речевой этикет (на основе гоголевского и других прецедентных текстов);

• особенности идиостиля автора (гоголевская ирония, авторское отношение к башмачкину);

• объем работы;

• речевая и правописная грамотность.

Далее эти позиции используются при оценивании получившихся текстов.

Это упражнение связано с применением знаний и способов действия в нестандартной ситуации и требует преобразования текста при условии сохранения его содержательных и стилистических особенностей. В процессе создания и записи полилога учащиеся демонстрируют как речевые, так и языковые умения. Упражнение выполняет ряд функций, диагностирующих уровень развития речевой деятельности: помогает выявить способность чувствовать текст, сохранять его стилистическое своеобразие и целостность, «улавливать» отношение автора к предмету речи. Выявление позиций для оценивания связано с развитием не только предметных, но и ключевых образовательных компетенций.

Нужно отметить не только инте-гративный характер рассматриваемых нами упражнений, но и заложенную в них диагностическую составляющую, связанную с дифференциацией учащихся по уровню овладения речевыми умениями. Первое упражнение в основ-

ном рассчитано на базовый уровень обучения, но качество выполнения заданий позволяет отслеживать повышенный уровень обученнности. Второе упражнение адресовано учащимся профильного уровня, но приступить к его выполнению могут все старшеклассники, поскольку сведения о полилоге и способах передачи чужой речи на письме включены в программу основной школы. По итогам выполнения упражнений может быть проведен анализ (самоанализ) пробелов в рече-ведческих знаниях, коммуникативных и познавательных умениях учащихся.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Методика преподавания русского языка в школе: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ип-политова, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. - М.: Академия, 2001.

2. Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991.

3. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1988.

4. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. - М.: Линка-Пресс, 1994.

5. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. - СПб.: Специальная Литература, 1998.

ЕК