Личностный рост: проблема психометрической состоятельности диагностического конструкта (на примере анализа методики П. В. Степанова, И. В. Кулешовой, Д. В. Григорьева)

Психологические науки

УДК 159.9

ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ: ПРОБЛЕМА ПСИХОМЕТРИЧЕСКОЙ СОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОНСТРУКТА

А.Ю. Овчинников, Новосибирский государственный педагогический университет

(Новосибирск, Россия), e-mail: ovchin9292@mail.ru. О.А. Белобрыкина, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия), e-mail: olga.belobrykina@gmail.com.

Аннотация. В статье представлены результаты оценки диагностической состоятельности методики «Диагностика личностного роста», предложенной П.В.Степановым, И.В. Кулешовой, Д.В. Григорьевым, направленной на изучение отношения к различным аспектам внутреннего и внешнего мира в подростковом возрасте. Исследуется смысловое содержание методики и соответствие требованиям, предъявляемым к диагностическому инструментарию в психолого-педагогической практике работников образования.

Ключевые слова: психодиагностика, личностный рост, подростковый возраст, психометрическая состоятельность, методика.

PERSONAL GROWTH: PROBLEM OF PSYCHOMETRIC SOLVENCY OF DIAGNOSTIC CONSTRUCT

Abstract. The results of a diagnostic solvency assessment of the technique «Diagnostics of personal growth» offered by P.V.Stepanov, I.V. Kuleshova, D. V. Grigoriev directed on studying of the attitude towards various aspects of the inner and outside world at teenage age are presented in the article. The semantic maintenance of the technique and compliance to requirements imposed to diagnostic tools in psychological-pedagogical practice of educators are investigated.

Keywords: psychodiagnostics, personal growth, teenage age, psychometric solvency, technique.

В условиях деятельности психологической службы школы имеется довольно большой спектр диагностических методик, однако, как свидетельствует практика [19], многие из них не являются стандартизированными с подтвержденной надежностью и валидностью. В первую очередь это касается проективных методик, таких как «Несуществующее животное» [6; 29], «Человек под дождем» [5] и др. Вместе с тем, ряд тестовых методик, используемых в общеобразовательных школах, в том числе и те, массовое использование которых регламентировано на нормативном уровне, также бывает весьма сомнительного качества и нуждается в серьёзной доработке, прежде, чем их можно будет использовать как надежный психометрический инструмент [8; 11].

Одной из таких методик является опросник «Диагностика личностного роста школьни-

№ 6. - 2017

ков», разработанный П.В. Степановым, И.В. Кулешовой, Д.В. Григорьевым и рекомендованный к практическому применению в работе с учащимися 6-11 классов. Данная методика содержит ряд грубых нарушений, затрудняющих получение посредством неё достоверной информации о личности учащихся, а также имеет высокий риск ятрогенного эффекта в процессе её применения. Именно этим и обусловлен наш аналитический интерес к данному опроснику, что позволит определить достоинства и недостатки, возможности и ограничения, которые необходимо учитывать при использовании методики в процессе диагностики школьников.

В качестве источников, в которых представлен оригинальный вариант обозначенной методики, были выбраны учебные пособия, подготовленные самими авторами методики:

1) Степанов П.В. и др. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе (М.: АПКиПРО, 2003. С. 8-38);

2) Степанов П.В. Как создать воспитательную систему школы: возможный вариант (М.: Педагогическое общество России, 2006. С. 35-42).

Заметим, что оба источника расположены в сети интернет, а, значит, доступ к ним имеет любой педагогический работник, включая и тех, кто в недостаточной мере владеет знаниями по методологии психодиагностики, а, значит, риск низко профессионального использования методики и получения необъективных результатов значительно возрастает.

Критериальной основой анализа методики выступали требования, предъявляемые к процедуре разработки и стандартизации диагностического инструментария [4; 27].

Начать следует с того, что авторы задают методике несколько различных форм - сначала обозначают её как опросник, а затем называют анкетой (Диагностика и мониторинг..., с. 8; Как создать воспитательную., с. 35), несмотря на то, что это различные диагностические приёмы, предполагающие различные цели и способы обработки полученных данных. Так, опросники, как измерительные процедуры, входящие в группу номотетических методов, предполагают обязательную стандартизацию и наличие тестовых норм, тогда как анкетирование, хотя и относится к категории опросных методов (наряду с беседой, интервью и др.), базируется на идеографической схеме, предполагающей, прежде всего, дескриптивный характер анализа результатов [9; 21].

Важно отметить, что сам по себе «личностный рост» не может быть надежным диагностическим конструктом, так как на сегодняшний день в литературе не существует четкой операционализации данного понятия. Так, К.Роджерс, являющийся автором термина, не дает его точного определения, однако если обобщить его высказывания, то можно сформулировать сущность личностного роста следующим образом: личностный рост - это процесс развития человека, идущий в направлении от состояния разобщенности со своим внутренним опытом к состоянию, когда потенциально любой внутренний опыт осознается как собственное «Я» и человек полноценно переживает процесс самоактуализации [24]. Таким образом, остается загадкой, какую цель преследует данная методика, ведь ни один стандартизированный опросник не позволит выявить всю глубину внутреннего опыта человека и тем более степень его интеграции. Авторами методики дается следующее определение личностного роста: «личностный рост целесообразно рассматривать как развитие гуманистических ценностных отношений личности к миру, к людям, к самому себе» (Диагностика и мониторинг., с. 9; Как создать воспитательную.., с. 35). Данный диагностический конструкт является весьма «размытым», так как, во-первых, развитие - это внутренний, сугубо личностный процесс, который трудно поддается четкой фиксации [7; 23], во-вторых, что собой пред-

ставляют «гуманистические ценностные отношения», авторами не раскрывается. Соответственно, мы можем сделать вывод, что результаты данной методики могут быть подвергнуты сомнению именно из-за её низкой надежности.

Анализируемый опросник содержит 13 шкал, отражающих отношение школьника к ценностям, таким как: семья; Отечество; Земля; мир; труд; культура; знания; человек как таковой; человек как другой; человек как иной; телесное Я; душевное Я; духовное Я. Исходя из названий шкал, возникает ряд вопросов, в частности: что понимается авторами под «человеком как таковым», «человеком как другим» и «человеком как иным», и в чем заключаются содержательные различия между этими шкалами? Исходя из предлагаемой авторами интерпретации, особой спецификации между «человеком как таковым» (который обозначается авторами как «человек, как он есть во всех своих проявлениях», отношение к которому проявляется в формах «милосердия, способности к сочувствию, состраданию, прощению») и «человеком как другим», четкого обозначения которого авторами не представлено, но отношения в данной позиции они трактуют как «подлинно альтруистические», проявляющиеся в «помощи другим людям, даже незнакомым, не ожидая просьбы с их стороны», бескорыстности, готовности «помочь слабым, нуждающимся; ради подобной помощи готов рисковать собственным благополучием». Подобная формулировка, по сути, идентична интерпретации категории «человек как таковой». Примечательно и то, что отличия человека как «иного» сводятся в методике только к «культурным отличиям», тогда как различия могут быть обусловлены и своеобразием возрастного, (психо)физического, личностного, когнитивного, социального, гендерного и пр. развития [25; 26], и спецификой всего множества дифференциальных различий [1], а культурные, в том числе, определяются и особенностями вероисповедания, и расовой, этнической (национальной) принадлежностью, и приверженностью определенным традициям, и установками, и т.п. [16; 20]. Кроме того, авторы не уточняют, какая именно «культура» имеется в виду - духовная, социальная, элитарная, традиционная, массовая, политическая, национальная, образовательная, клановая или какая-либо иная? Именно спецификация культуры инициирует исходную, присущую каждому её типу и виду, систему ценностей, установок, норм, требований и пр., а, следовательно, без содержательного наполнения понятийного аппарата невозможно адекватно сформулировать включаемые в опросник утверждения. В качестве примера можно отметить, что в современной реальности распространены и поп-культура, и криминальная культура, а так же множество разновидностей просоциальных объединений («зеленые» и пр.), неформальных (фанаты, мажоры, рокеры, готы, эму, панки и пр.) и асоциальных субкультур (профашисты, неонацисты, скинхеды, сатанисты, гопники и др.) и т.п., каждая из которых имеет определенную форму, функции, направленность, социальный статус и т.п. Очевидно, что толерантное отношение ко многим из типов и видов культур может иметь, и для конкретной личности, и для общества в целом, весьма угрожающие последствия [2; 12].

Информативно и то, что при интерпретации уровня «ситуативно-позитивного отношения» по шкале «человек как иной», авторы указывают: «...Это объясняется непониманием Другого, неумением увидеть его изнутри, взглянуть на мир с его точки зрения» (Диагностика и мониторинг., с. 35; Как создать воспитательную, с. 40). Данный факт также свидетельствует, что особых содержательно-смысловых различий между шкалами «человек как таковой», «человек как другой» и «человек как иной» авторы не задают, а, значит, диагностическая информативность методики качественно снижается.

Весьма специфично трактуется и шкала «телесное Я», полностью идентифицируемая авторами с категорией «здоровье», которое, однако, содержательно является более широким понятием, включающим, кроме физической составляющей, еще и социальную, эмоциональную, интеллектуальную и др. Примечательно, что в структуре телесности М.М.Бахтин предлагал различать внутренние и внешние компоненты: «внутреннее тело - мое тело как момент моего самосознания - представляет собой совокупность внутренних органических ощущений, потребностей и желаний, объединенных вокруг внутреннего мира» [3, с. 59]. Внешние же компоненты (внешность и внешнее жизненное пространство), полагает Т.С.Леви, «не только ощущаемы, чувствуемы, но и видимы» [22, с. 411]. Причем, автор отмечает, что «в процессе онтогенетического развития на уровне индивидуального сознания возникает объективное противоречие между осознанием собственной телесности и стремлением к личностной целостности» [22, с. 432]. Важно и то, что понятия «телесное Я» и «физическое Я» не синонимичны [15; 17; 22], тогда как в анализируемом опроснике все утверждения по шкале «отношение к своему телесному Я» сформулированы преимущественно в категориях физических характеристик (Спортивные занятия - необходимость для здоровья каждого человека; Я думаю, что курение и алкоголь помогают людям расслабиться, снять напряжение после трудной работы; Вкусовые качества продуктов питания, на мой взгляд, важнее их полезности и т.д.), а не отношения к собственно телесному.

По замыслу авторов, все шкалы предлагаемой ими методики призваны отражать отношение испытуемого к различным аспектам внутреннего и внешнего мира, однако, следует отметить, что истинное отношение личности к чему-либо выражается в конкретных действиях, поступках, а не в её субъективном ощущении своего отношения к чему-либо. Поэтому, если, например, подросток демонстрирует по результатам методики устойчиво положительное отношение к Земле и культуре, а на деле бросает мусор на газон и ругается матом, то данную методику следует признать несостоятельной. Вместе с тем, сведений о внешней (очевидной) валидности методики (свидетельствующей о соответствии (согласованности) результатов психодиагностики внешним признакам, относящимся к поведению испытуемого) в её описании авторами не представлено. Кроме того, ввиду отсутствия в данной методике шкалы определения социально желательных ответов, существует высокая степень риска получения недостоверных данных, а, значит, процесс диагностики может с высокой долей вероятности оказаться полностью бесполезным.

Несмотря на стремление авторов «создавать опросник таким образом, чтобы избежать возможного конформного поведения школьников, попыток «угадать» ответ, «правильно» отнестись к тому или иному тезису» и формулировать утверждения так, «чтобы тот или иной ответ не выглядел в глазах школьника заведомо общественно одобряемым» (Диагностика и мониторинг., с. 13), полностью исключить контекст социальной желательности ответов им не удалось.

Импонирует, с одной стороны, что авторы обозначают отдельные недостатки опросника и вероятностные риски, возможные при осуществлении процедуры диагностики (например, «если предлагать опросник одним и тем же детям более двух раз, у них может сформироваться привыкание к нему, снижающее достоверность результатов.», «процент шестиклассников, доучившихся в конкретной школе и конкретном классном коллективе до одиннадцатого класса, может оказаться невысоким»). Однако ряд из предлагаемых ими способов предупреждения и разрешения противоречий не соответствуют методическим требованиям к процедуре психодиагностики, что закономерно снижает достоверность результатов. В ча-

стности, рекомендуемый авторами процесс сбора эмпирических данных, со всей очевидностью свидетельствует о грубых нарушениях процедуры тестирования: «школьникам 6 - 8-х классов будет тяжело работать с большим объемом информации. Поэтому в данных классах мы рекомендуем проводить диагностику в два дня, разделив соответственно опросник пополам. Так проблема будет решена» (Диагностика и мониторинг., с. 13).

Авторы предлагают «два варианта диагностического опросника - для учащихся 6-8-х классов и для учащихся 9-11 -х классов. Структура этих двух опросников, способы их обработки и интерпретации результатов принципиально не отличаются друг от друга - разнятся только некоторые формулировки вопросов. Каждый из опросников состоит из 91 утверждения, к которым подростки могут выразить свое отношение» (Диагностика и мониторинг., с. 13). Бланк для ответов и ключ содержат по 91 пункту, однако, в варианте для учащихся 6-8-х классов нарушена нумерация и по факту опросник содержит 109 утверждений. Очевидно, что данный вариант методики, включая стимульный материал и ключ, являются диагностически неинформативными.

Анализ утверждений по шкале отношения к «человеку как к таковому» позволил выявить некорректные по содержанию формулировки, адресуемые респондентам подросткового возраста: «Стране станет легче, если мы избавимся от психически больных людей»; «Если ради справедливости надо убить человека, то это нормально»; «Лучше оправдать 10 преступников, чем казнить одного невиновного». Заметим, что последнее из приведенных высказываний является сложной философской дилеммой даже для взрослого человека, не говоря уже о подростках. По мнению Л.Ф.Обуховой, подростковый возраст характеризуется такими особенностями как амбивалентность взглядов, склонность безоговорочно верить авторитетам, повышенная внушаемость и моральный релятивизм, проявляющийся в экстремальной форме догматизма [18]. С нашей точки зрения, обозначенные утверждения, прочитанные детьми подросткового возраста, могут не только актуализировать размышления о жесткости, смерти и убийствах, что в сочетании с внутренними переживаниями подростка может привести к деструктивному или суицидальному поведению, но и обострить жестокость, цинизм, нетерпимость, склонность к которым наблюдается у многих современных подростков. Кроме того, по данным детских психиатров, подростковый возраст, в силу специфики психофизиологического развития, рассматривается как период вторичной манифестации ряда психических заболеваний [13; 14], а численность детей и подростков с нарушенным типом развития и психическими расстройствами в настоящее время вышла на уровень не только национальной, но общемировой проблемы [10].

В рассматриваемой методике испытуемым предлагается субъективно оценить каждое утверждение по 9-бальной шкале от -4 до +4. Согласно Ч.Осгуду, который впервые разработал дифференциальный тип шкалы и обосновал её использование в психологических исследованиях, 9-балльная градация признака является завышенной. По его мнению, применение семибалльных шкал является более обоснованным и достаточно информативным [31]. Соглашаясь с Ч. Осгудом, заметим так же, что объём внимания человека составляет в среднем 7 единиц, а в подростковом возрасте - более низкие значения, что обусловлено психофизиологическими особенностями данного возрастного периода. В связи с этим применение в методике, ориентированной на подростков, 9-балльной градации шкалы ответов противоречит закономерностям возрастного развития, что, во-первых, является грубым диагностическим недостатком, во-вторых, затрудняет получение с её помощью достоверных результатов.

По данным анализа психометрических показателей методики нами было выявлено отсутствие описания истории создания методики, подтверждения её надежности и валидности с помощью статистических методов, обозначения условий по проведению процедуры выполнения теста, а, главное, требований, предъявляемых к пользователю методики.

В обоих источниках цель методики заявлена как «выявление уровня сформированно-сти ценностных отношений личности учащихся, оценка воспитательного влияния школы и классного руководителя на рост личности». Сформулированная авторами цель, на наш взгляд, вызывает серьёзные сомнения в валидности данной методики, так как с помощью теста-опросника можно выявить, в лучшем случае, уровень сформированности ценностных отношений, да и то с серьезными погрешностями, но невозможно определить под чьим влиянием данные ценности были сформированы - школы, классного руководителя, одноклассников? И уж тем более с высокой долей достоверности определить их влияние на «рост личности» ребенка вне формирующего эксперимента практически невозможно. Тесты, отмечает Л.Ф.Бурлачук, предназначены показать, что может делать индивид в данный момент времени. Они не могут сообщить специалисту, почему он выполняет тест именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо исследовать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия [9]. Так же тесты не могут сообщить, на что мог бы быть способен культурно неразвитый или необразованный ребенок, если бы он вырос в более благоприятной среде. Более того они не могут компенсировать и культурную депривацию, исключив её влияние из своих показателей [21]. На подростка, кроме школы, как правило, оказывает влияние множество факторов, таких, как семейное воспитание, общение со сверстниками вне школы (в рамках реализации ведущего вида деятельности), средства массовой информации, модные тенденции и прочее [30].

Ряд вопросов вызывает интерпретация результатов данной методики. По каждой шкале авторами предлагается оценка выраженности того или иного ценностного отношения по четырём уровням, а именно: устойчиво-позитивное, ситуативно-позитивное, ситуативно-негативное, устойчиво-негативное. При этом на примере шкалы «отношение к семье» можно заметить, что ситуативно-позитивное отношение отождествляется с установкой долженствования - «Подросток принимает участие в семейных праздниках, но без напоминания не всегда вспомнит о дне рождения кого-то из близких», а ситуативно-негативное - с потребительским отношением к семье - «Ему «должны» давать деньги на мелкие расходы и прощать шалости. Но если от родителей нужно что-то серьезное, подросток добьется этого любыми путями - лестью, ложью, послушанием». Опираясь на специфику подросткового возраста, можно отметить, что обозначенные особенности поведения и мышления свойственны значительной части детей в этом возрасте, что является следствием возрастного кризиса, связанного с перестройкой организма и психики подростка [18], но, ни в коем случае не свидетельствует о его отвержении семейных ценностей.

Остановимся на анализе формулировок отдельных утверждений, относящихся к шкале «отношение к семье»:

• Мне нравится, когда вся наша семья идет в гости, отмечает какой-нибудь праздник или просто собирается за общим столом. Скорее всего, застенчивый, интровертирован-ный подросток ответит на этот вопрос отрицательно, однако это ничего не говорит о его отношении к семье.

• Я горжусь своей фамилией. Далеко не каждая фамилия может являться для человека поводом для гордости, особенно в подростковом возрасте.

• Рассматривать старые семейные фотографии - занятие для чудаков. Многие современные подростки могут не видеть смысла в таком занятии, как обращение к семейным архивам и альбомам со старыми фотографиями, так как данная потребность, если и возникает, то обычно в гораздо более старшем возрасте.

• Человеку не обязательно что-то знать о своих предках или родственниках (в варианте для учащихся 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Человеку не обязательно знать свою родословную). Знание своей родословной не является критерием положительного отношения к семейным ценностям, равно как и наоборот (например, в случаях, когда родители были воспитанниками детского дома) - незнание своей родословной может вполне сочетаться с наличием счастливой семьи.

Утверждения, относящиеся к шкале «отношение к человеку как к таковому», так же страдают содержательным несоответствием предлагаемых формулировок:

• Человек, совершивший преступление, в будущем никогда не сможет стать хорошим (в варианте для учащихся 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Человек, совершивший преступление, никогда не сможет измениться к лучшему). Формулировка неоднозначна даже для взрослого человека, так как, к примеру, существуют психические расстройства, создающие предрасположенность к совершению рецидивов, например, антисоциальное расстройство личности. Или наличие случаев невинно осужденных, от которых общество не застраховано и в связи с несовершенством законодательной базы, и из-за недостаточного профессионализма и/или ответственности (общественной, личностной, профессиональной, моральной и пр.) отдельных представителей правоохранительных органов и властных структур.

• Наша страна станет лучше, если мы избавимся от всех психически больных людей. Формулировка данного утверждения, на наш взгляд, некорректна с этических и психологических позиций, так как центрируют внимание подростка на нетерпимости к людям с иным типом развития. Кроме того, психически больные люди не похожи по поведенческим, мыслительным и иным особенностям на большинство людей в обществе, а, значит, утверждение диагностирует скорее отношение к «человеку как иному» и его включение в шкалу «человек как таковой» - не валидно.

• Я плохо себя чувствую, когда окружающие меня люди чем-то расстроены (в варианте для 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Я не могу хорошо себя чувствовать, когда окружающие меня люди чем-то подавлены). Как правило, подобное чувство свойственно людям с высоким уровнем эмпатии, а, значит, на него положительно будут отвечать либо подростки с эмотивной и сензитивной акцентуациями характера, либо те, кто ориентирован на социально одобряемые ответы (хотя не факт, что они будут действительно обладать эмпатийной способностью). Кроме того, согласно К.Роджерсу, эмпатия - осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания [24]. «Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей её от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, де-центрации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость непосредственного эмоционального опыта. Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта» [23, с. 463-464]. Категория «отноше-

ние» в самом общем виде рассматривается как «взаиморасположение объектов и их свойств», «индивидуально-целостная система субъективно-оценочных, сознательно-избирательных суждений и ощущений в связи с чем-либо» [23, с. 258]. Отношения характеризуются бесконечным разнообразием - они могут быть пространственные, временные, причинно-следственные, внешние, внутренние, общественные, производственные, учебные, межличностные, внутриличностные и т.п. В контексте отношения к людям, понятие «отношение» рассматривается как самая общая программа поведения и состояние готовности к ней, выражающееся через поступки, реакции, выразительные движения, слова [7; 23; 26]. Из обозначенных определений очевидно, что обобщенное отношение к человеку и уровень эмпатии - это разные явления.

• Всех бомжей и попрошаек необходимо вылавливать и силой принуждать к работе (в варианте для 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Всех бомжей необходимо вылавливать и принуждать к работе). Положительный ответ на данный вопрос в рамках методики подразумевает негативное отношение к отдельной категории людей, которые в силу различных жизненных обстоятельств оказались без определенного места жительства (например, как это показано в фильме «Бомжиха» с Т.Догилевой в главной роли). Однако, соглашаясь с данным утверждением, подросток может думать, что спасает бездомных, применяя к ним принудительные меры, так как в силу возраста не понимает всех обстоятельств ситуации и причин того, почему человек оказался без жилья и работы. Например, довольно часто продолжительная жизнь без крыши над головой - это, как правило, выбор самого человека, пусть даже и бессознательный. Кроме того, не всегда современный рынок труда и социальные службы готовы гарантировать рабочее место претенденту без постоянной прописки. По сути, этот вопрос относится к категории социальных дилемм, которые полноценно осмыслить и разрешить не может не только общество и государство, а уж подросток тем более не способен на это.

Анализ утверждений, относящихся к шкале «отношение к человеку как другому», свидетельствует, что отдельные из них так же страдают некорректностью с социально-психологической точки зрения:

• Глупо брать на себя риск ради пользы другого человека (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Глупо рисковать ради другого человека). В утверждении полностью отсутствует конкретика. Если под «другим» понимать близкого человека и постороннего (знакомого или незнакомого) [26], то ответы подростка могут быть совершенно различными.

• Мне жаль беспомощных людей и хочется им помочь. Во-первых, данное утверждение по содержательной направленности практически не отличается от утверждений шкалы «отношения к человеку как к таковому». Во-вторых, формулировка, опять же, в большей мере предполагает выявление эмпатии, а не ценностных ориентаций и спецификации отношения.

• Я испытываю сильные положительные эмоции, когда делаю кому-то подарок (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Мне нравится дарить подарки своим друзьям, родственникам, знакомым). Мотивы дарения подарков у человека могут быть самыми разными, в том числе и с целью получения одобрения со стороны, тогда как степень искренности чувств и совершаемых поступков, действий, ни данное утверждение, ни методика в целом определить не могут.

№ 6. - 2017

• Я могу пожертвовать своим благополучием ради помощи незнакомому мне человеку (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Я помогу другому человеку, даже если очень занят). На наш взгляд, в современной социальной реальности довольно незначительное количество респондентов ответит положительно на этот вопрос (при условии, что человек не склонен представлять себя в преимущественно выгодном свете), что не может непосредственно указывать на их негативное отношение к другому человеку. Очевидно, что у человека должны быть довольно выражены альтруизм либо чувство вины, чтобы он был готов помогать незнакомым людям в ущерб себе.

• Утверждения «Я готов помочь пожилому человеку только за вознаграждение» (формулировка идентична в обоих вариантах) и «Человеку свойственно никогда и ничего не делать без оглядки на собственную выгоду» (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Человек никогда и ничего не будет делать, если ему это не выгодно) диагностируют, по преимуществу, меркантильность человека, а не его отношение к другому человеку.

Утверждениям, относящимся к шкале «отношение к человеку как иному» (как к представителю иной культуры) так же свойственно смысловое несоответствие:

• Даже самые странные люди с самыми необычными увлечениями и интересами должны иметь право защищать себя и свои взгляды (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Даже самые странные люди с самыми необычными увлечениями должны иметь право защищать себя и свои взгляды). Не секрет, что в современной реальности существует большое количество увлечений социально не приемлемых и даже опасных для общества, такие как, например, неофашизм, педофилия или употребление наркотиков и многие другие. Есть ли тогда необходимость в том, чтобы такие люди имели право защищать свои взгляды - большой вопрос.

• Судейство в отношении «наших» на международных соревнованиях часто несправедливо, потому что россиян никто не любит (формулировка идентична в обоих вариантах). Это утверждение диагностирует, скорее, уровень патриотизма или спортивного фана-тазма школьника, чем отношение к другим национальностям.

• Истинной религией может быть только одна единственная религия (в варианте для 9-11 кл.). Это утверждение выявляет скорее религиозный фанатизм, что относится, в большей мере, к категории чувств, а не отношений.

Заметим, что формулировка отдельных утверждений, относящихся к шкале «отношений школьника к своему внутреннему миру, своему душевному Я», не соответствует её наименованию: Большинство моих сверстников предпочитает общаться с красивыми людьми; Мне тяжело заводить знакомства с новыми людьми; Я неловко себя чувствую в незнакомой компании - эти утверждения относятся в большей мере к особенностям коммуникации, но не к специфике переживаний подростка.

В целом анализ методики, представленной в её оригинальном варианте в ряде пособий авторов-разработчиков, позволяет сформулировать ряд обобщенных выводов о качестве и диагностической информативности предлагаемого опросника:

1. Название методики не соответствует цели и измеряемому диагностическому конструкту.

2. Методика содержит довольно большое количество шкал, часть из которых терминологически не конкретизирована и направлена на выявление весьма «размытых» по трактовке

содержания параметров, причем, некоторые шкалы пересекаются по смыслу (например, «человек как таковой» и «человек как другой»).

3. Значительное количество утверждений в стимульном материале не соответствует тем шкалам, на диагностику которых они направлены.

4. В опроснике используется 9 балльная градация выбора ответа, что значительно затрудняет прохождение методики, особенно испытуемыми подросткового возраста, для работы с которыми она предназначена.

5. Отсутствуют описание истории создания методики и обозначение требований к специалисту, осуществляющему процедуру диагностики, не представлено статистическое подтверждение её надежности и валидности.

Все обозначенные недочеты, имеющиеся в структуре и содержании опросника «Диагностика личностного роста школьников», предложенного П.В. Степановым, И.В. Кулешовой и Д.В. Григорьевым, свидетельствуют, что операционализация и верификация конструкта «личностный рост» в данном измерительном инструменте не объективизированы, так как они осуществлены со множеством методологических и методических нарушений.

Важно отметить, что ответственность за выбор методики и результаты психологической диагностики, какими бы они ни были, лежит именно на тех, кто её использует [27; 28]. Согласно представлениям Л.Ф.Чупрова, «атрибуция ответственности за качество выполнения запроса полностью лежит на самом психологе. Здесь вступают в права этические принципы, регламентирующие деятельность специалиста, главным из которых как для медицинской, так и для психологической практики является «Не навреди!» [28, с. 127]. Только в этом случае будут достижимы и адекватная реализация этических требований, и квалифицированное применение диагностического инструментария в образовательной практике, и снижен риск постановки ятрогенного диагноза, и сохранение профессионального достоинства специалиста.

Подводя краткий итог, отметим, что предлагаемая диагностическая процедура требует тщательной содержательно-смысловой и психометрической доработки, и в том виде, в котором она представлена в рассматриваемых источниках, не может быть рекомендована к практическому применению специалистами образовательных учреждений, ни в качестве мониторингового метода, ни как самостоятельная диагностическая процедура для работы с учащимися подросткового возраста.

Литература:

1. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. М.: Апрель-Пресс, 2001. 752 с.

2. Антонян Ю.М. Криминология. М.: Юрайт, 2015. 388 с.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

4. Белобрыкина О.А., Лемясова Н.С. К поиску алгоритма объективизации «объективных методов» в современной российской психологической практике // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. С. 80-99. URL: http://pem.esrae.ru/12-119 (дата обращения: 16.07.2017).

5. Белобрыкина О.А., Астафьева В.В., Валдайский Д.К. Проективная методика «Человек под дождем»: содержательный анализ, достоинства и недостатки // Роль и место психо-

логии в формировании личности в условиях меняющегося мира. Новосибирск: НОУ ВПО НГИ, 2013. С. 8-17.

6. Белобрыкина О.А., Ожеховская Л.В. Профессиональная оценка проективной методики «Рисунок несуществующего животного» // Вестник практической психологии образования. 2008. № 1(14). С. 103-114.

7. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.

8. Борисова Н.А., Белобрыкина О.А., Гейдебрехт Н.А., Штайц Т.К. Школьная тревожность: противоречия диагностики (на примере анализа методики Б.Филлипса) // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. С. 123-165. URL: http://pem.esrae.ru/12-122 (дата обращения: 20.08.2017).

9. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2006. 351 с.

10. Всемирная организация здравоохранения [официальный сайт]. URL: http://www.who.int/mental_health/mhgap/evidence/child/ru/ (дата обращения: 10.09.2017).

11. Гейдебрехт Н.А., Белобрыкина О.А. Школьная мотивация: о состоятельности диагностической методики Н.Г.Лускановой // Психология мотивации: прошлое, настоящее, будущее: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию доктора психологических наук, почетного профессора НГПУ В.Г.Леонтьева (25-28 декабря 2014 г.) /под ред. О.А. Белобрыкиной, Н.Я. Большуновой. Новосибирск: НГПУ, 2015. С. 125134

12. Гилинский Я.И. Преступность несовершеннолетних: криминологический анализ // КриминалистЪ. 2010. №2. С. 84-90

13. Гудман Р., Скотт С. Детская психиатрия / пер. Е.Р.Слободской. М.: Триада-Х, 2008. 408 с.

14. Детская психиатрия. Учебник /под ред. Э.Г.Эйдемиллера. СПб: Питер, 2005. 1120 с.

15. Дольто Ф. Бессознательный образ тела / пер. с фр. И.Б.Ворожцовой; под науч. ред. С.Ф.Сироткина. Ижевск: ИД «ERGO», 2006. 376 с.

16. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 2017. 800 с.

17. Мдивани М.О. Исследование структуры образа физического «Я» школьников: автореферат дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01; Ин-т общей и пед. психологии. М., 1991. 24 с.

18. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Юрайт, 2016. 460 с.

19. Ожеховская Л.В., Белобрыкина О.А. Диагностический инструментарий в работе психолога: проблемы и парадоксы (на примере современной практики психологов г.Новосибирска) // Психодиагностика. 2006. №4. С. 92-112.

20. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология: учебное пособие. СПб. : Питер, 2012. 336 с.

21. Психодиагностика: учебно-методический комплекс / авт.-сост. О.А. Белобрыкина. Новосибирск: НГПУ, 2006. 184 с.

22. Психология телесности между душой и телом / ред.-сост. В.П.Зинченко, Т.С.Леви. М.: АСТ, 2005. 731 с.

23. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

24. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: ИГ «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

26. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. №4. С. 91-105.

27. Стандартные требования к психологическим тестам: Приложение 2 Б // Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2009. С. 410-450.

28. Чупров Л.Ф. Психологическая диагностика в работе практического психолога // Вестник практической психологии образования. 2009. №4. С. 124-127.

29. Щербатых Ю.В., Ермоленко П.И. Оценка валидности проективного теста «Рисунок несуществующего животного» // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2016. №4. С.118-125.

30. Koshenova M.I. Results of questioning «Behavior of school-aged children concerning health» in the city of Novosibirsk in the context of interregional research // Science today: from theory to practice: Proceedings of the 7nd International Academic Conference «Innovation in Psychology, Pedagogy & Medicine», Mui ne (Vietnam), 27 April - 7 May, 2016. Editors: prof. Evgeniya V. Markova, prof. Marina G. Chukhrova, prof. Mirjana Milankov. Saint-Louis, Missouri, USA: Science and Innovation Center Publishing House, 2016. P. 50-51.

31. Osgood C.E. The nature and measurement of meaning // Psychological Bulletin. 1952. № 49. P. 197-237.

References:

1. Anastazi A. Differentsial'naya psikhologiya. Individual'nye i gruppovye razli-chiya v povedenii. M.: Aprel'-Press, 2001. 752 s.

2. Antonyan Yu.M. Kriminologiya. M.: Yurait, 2015. 388 s.

3. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. M.: Iskusstvo, 1979. 424 s.

4. Belobrykina O.A., Lemyasova N.S. K poisku algoritma ob"ektivizatsii «ob"ektiv-nykh metodov» v sovremennoi rossiiskoi psikhologicheskoi praktike // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. S. 80-99. URL: http://pem.esrae.ru/12-119 (data obrashcheniya: 16.07.2017).

5. Belobrykina O.A., Astafeva V.V., Valdaiskii D.K. Proektivnaya metodika «Chelo-vek pod dozhdem»: soderzhatel'nyi analiz, dostoinstva i nedostatki // Rol' i mesto psikhologii v formirovanii lichnosti v usloviyakh menyayushchegosya mira. Novosibirsk: NOU VPO NGI, 2013. S. 8-17.

6. Belobrykina O.A., Ozhekhovskaya L.V. Professional'naya otsenka proektivnoi metodiki «Risunok nesushchestvuyushchego zhivotnogo» // Vestnik prakticheskoi psikhologii obrazovaniya. 2008. № 1(14). S. 103-114.

7. Bol'shoi psikhologicheskii slovar' / Sost. i obshch. red. B. Meshcheryakov, V. Zinchenko. SPb.: Praim-EVROZNAK, 2004. 672 s.

8. Borisova N.A., Belobrykina O.A., Geidebrekht N.A., Shtaits T.K. Shkol'naya trevozh-nost': protivorechiya diagnostiki (na primere analiza metodiki B.Fillipsa) // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. S. 123-165. URL: http://pem.esrae.ru/12-122 (data obrashcheniya: 20.08.2017).

9. Burlachuk L.F. Psikhodiagnostika. SPb.: Piter, 2006. 351 s.

10. Vsemirnaya organizatsiya zdravookhraneniya [ofitsial'nyi sait]. URL: http://www.who.int/mental_health/mhgap/evidence/child/ru/ (data obrashcheniya: 10.09.2017).

11. Geidebrekht N.A., Belobrykina O.A. Shkol'naya motivatsiya: o sostoyatel'nosti diagnosticheskoi metodiki N.G.Luskanovoi // Psikhologiya motivatsii: proshloe, nastoyashchee, budushchee: Materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, posvyashchennoi 85-letiyu doktora psikhologicheskikh nauk, pochetnogo professora NGPU V.G.Leont'eva (25-28 dekabrya 2014 g.) /pod red. O.A. Belobrykinoi, N.Ya. Bol'shunovoi. Novosibirsk: NGPU, 2015. S. 125-134

12. Gilinskii Ya.I. Prestupnost' nesovershennoletnikh: kriminologicheskii analiz // Kriminalist"". 2010. №2. S. 84-90

13. Gudman R., Skott S. Detskaya psikhiatriya / per. E.R.Slobodskoi. M.: Triada-Kh, 2008. 408 s.

14. Detskaya psikhiatriya. Uchebnik /pod red. E.G.Eidemillera. SPb: Piter, 2005. 1120 s.

15. Dol'to F. Bessoznatel'nyi obraz tela / per. s fr. I.B.Vorozhtsovoi; pod nauch. red. S.F.Sirotkina. Izhevsk: ID «ERGO», 2006. 376 s.

16. Maiers D. Sotsial'naya psikhologiya. SPb: Piter, 2017. 800 s.

17. Mdivani M.O. Issledovanie struktury obraza fizicheskogo «Ya» shkol'nikov: avtoreferat dis. ... kand. psikhol. nauk : 19.00.01; In-t obshchei i ped. psikhologii. M., 1991. 24 s.

18. Obukhova L. F. Vozrastnaya psikhologiya. M.: Yurait, 2016. 460 s.

19. Ozhekhovskaya L.V., Belobrykina O.A. Diagnosticheskii instrumental v rabote psikhologa: problemy i paradoksy (na primere sovremennoi praktiki psikhologov g.Novosibirska) // Psikhodiagnostika. 2006. №4. S. 92-112.

20. Pochebut L.G. Kross-kul'turnaya i etnicheskaya psikhologiya: uchebnoe posobie. SPb. : Piter, 2012. 336 s.

21. Psikhodiagnostika: uchebno-metodicheskii kompleks / avt.-sost. O.A. Belobrykina. Novosibirsk: NGPU, 2006. 184 s.

22. Psikhologiya telesnosti mezhdu dushoi i telom / red.-sost. V.P.Zinchenko, T.S.Levi. M.: AST, 2005. 731 s.

23. Psikhologiya. Slovar' / pod red. A.V. Petrovskogo, M.G.Yaroshevskogo. M.: Politiz-dat, 1990. 494 s.

24. Rodzhers K.R. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. M.: IG «Progress», «Univers», 1994. 480 s.

25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psikhologiya cheloveka. Vvedenie v psikhologiyu sub"-ektivnosti. M.: Shkola-Press, 1995. 384 s.

26. Slobodchikov V.I., Shuvalov A.V. Antropologicheskii podkhod k resheniyu problemy psikhologicheskogo zdorov'ya detei // Voprosy psikhologii. 2001. №4. S. 91-105.

27. Standartnye trebovaniya k psikhologicheskim testam: Prilozhenie 2 B // Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovar'-spravochnik po psikhodiagnostike. SPb.: Piter, 2009. S. 410-450.

28. Chuprov L.F. Psikhologicheskaya diagnostika v rabote prakticheskogo psikhologa // Vestnik prakticheskoi psikhologii obrazovaniya. 2009. №4. S. 124-127.

29. Shcherbatykh Yu.V., Ermolenko P.I. Otsenka validnosti proektivnogo testa «Risunok nesushchestvuyushchego zhivotnogo» // Vestnik po pedagogike i psikhologii Yuzhnoi Sibiri. 2016. №4. S.118-125.

30. Koshenova M.I. Results of questioning «Behavior of school-aged children concerning health» in the city of Novosibirsk in the context of interregional research // Science today: from th e-ory to practice: Proceedings of the 7nd International Academic Conference «Innovation in Psychology, Pedagogy & Medicine», Mui ne (Vietnam), 27 April - 7 May, 2016. Editors: prof. Evgeniya

V. Markova, prof. Marina G. Chukhrova, prof. Mirjana Milankov. Saint-Louis, Missouri, USA: Science and Innovation Center Publishing House, 2016. P. 50-51.

31. Osgood C.E. The nature and measurement of meaning // Psychological Bulletin. 1952. № 49. P. 197-237.

— • — Сведения об авторе

Алексей Юрьевич Овчинников, студент 4 курса факультета психологии, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия).

Ольга Альфонсасовна Белобрыкина, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной психологии и виктимологии факультета психологии, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия).