Методические аспекты восприятия фантастики школьниками

УДК 373.1.02: 372.8

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ ФАНТАСТИКИ

ШКОЛЬНИКАМИ

© 2009 В. А. Ачкасов, Г. В. Попова

Ачкасов В. А. - канд. пед. наук, доцент каф. литературы Тел. (раб.) - (4712) 51-14-61

Попова Г.В. - аспирантка каф. литературы Курский государственный университет

Авторами предпринята попытка выявить некоторые специфические особенности восприятия фантастики школьниками. В статье общие законы восприятия художественного произведения, парадигма восприятия фантастики соотносятся с особенностями психологического развития школьников. Именно такое системное рассмотрение проблемы дает возможность говорить о некоторых методических аспектах восприятия фантастики школьниками.

Ключевые слова: фантастика, воображение, вымысел, восприятие, действительность.

В данной статье перед нами стоит задача, опираясь на работы психологов, литературоведов, методистов, выявить особенности восприятия фантастики школьниками. Однако решить ее в отрыве от ряда смежных задач не представляется возможным. Конкретная и узкая проблема восприятия фантастической литературы школьниками оказывается теснейшим образом связанной с восприятием искусства в целом, а эта проблема имеет выход на сложные и многогранные взаимоотношения между воображением (фантазией) и художественным творчеством. Кроме того, обозначенную задачу не представляется возможным решить без учета возрастных особенностей школьников, обучающихся в 7-9 классах. Мы понимаем всю масштабность выделенных проблем и отдаем себе отчет в том, что в обозначенных рамках нам удастся лишь точечно, едва заметными штрихами, не претендуя на эксклюзивность, наметить пути их решения. Прежде всего, обратимся к проблеме восприятия художественного произведения.

Процесс восприятия художественного произведения достаточно сложен и во многом сходен с процессом творчества. Создание произведения, литературного, живописного или музыкального требует некоего «акта преодоления», призванного подчинить материал и собственное особое чувство, побуждающее к творчеству. Восприятие уже созданного произведения искусства тоже требует творческого акта, потому что для этого «недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения» - необходимо «найти его катарсис», преодолеть свое собственное чувство [Выготский 1998: 238]. Таким образом, читатель, воспринимая текст, должен пройти путь, проложенный автором, в обратном направлении, осуществив «сотворчество» [Скоробогатов 2002: 158-179]. Ведь «процесс художественного изображения и процесс художественного восприятия образуют взаимодействующее единство» [Рубинштейн 2007: 227].

К вопросу об особенностях восприятия фантастической литературы, содержащей рельефный, хорошо выделяющийся в общей картине повествования вымысел, так или

иначе обращались и литературоведы (Ю. Каргалицкий, Т. Чернышева, Е. Ковтун, Ц. То-доров и т.д.), и писатели-фантасты (С. Снегов, А. и Б. Стругацкие и др.). Как правило, специфические черты, характерные для процесса восприятия фантастики, исследователи связывают с той «линией взаимодействия», наметившейся между человеческим воображением (фантазией) и фантастической литературой. Так, Ю. Каргалицкий отмечал, что приемы фантазирования, в числе которых «... комбинирование отдельных элементов (“агглютинация” - склеивание), преувеличение или преуменьшение отдельных сторон действительности, объединение сходного в различном или разъединение реально единого» [Большая советская энциклопедия 1957: 1042], во многом аналогичны приемам фантастического образостроения: «Фантастические создания могут являться на свет и благодаря увеличению или уменьшению числа их собственных органов. Затем, самый предмет может остаться в неприкосновенности, но между ним и другим предметом устанавливается несуществующая в природе связь» [Кагарлицкий 1974: 78]. Он проводил параллель между приемами фантазирования и отличительными чертами получившего широкое распространение в фантастике гротеска, характерные особенности которого были выделены Гегелем: «.гротеск связан с фантазией через изначальные психологические механизмы. Поэтому он нашел такое широкое применение в фантастике» [Там же: 79]. Т. А. Чернышева пишет, что для гротеска, берущего свое начало в мифологической древности, и фантастики являются общими «психологические основы. пересоздания действительности» [Чернышева 1985: 81].

Таким образом, проводится параллель между конкретными приемами фантазирования, или «техникой» воображения», и средствами создания фантастических образов согласно «гротескному принципу типизации».

Важнейшей функцией воображения является «пересоздание действительности», привнесение в реальность чего-то своего, нового. В этом смысле оно оказывается теснейшим образом связано с творчеством (не только литературным), поскольку «кусочек фантазии есть в каждом акте художественного творчества» [Рубинштейн 2007: 301]. Связь между воображением и творчеством представляет собой обратную зависимость: «воображение формируется в процессе творческой деятельности» [Там же: 300]. Сущность художественного воображения, по С. Л. Рубинштейну, заключается в умении создавать новые образы, способные быть пластическим носителем идейного содержания. Особенно мощное художественное воображение создает новые ситуации при условии сохранения основных требований жизненной реальности. Однако соблюдение логики действительности не означает буквального копирования непосредственно воспринятого. В образе, воплощенном в художественном произведении, выделяется «характерное, существенное содержание, определяющее индивидуальное лицо человека, события, явления». Даже фотография не просто воспроизводит, а преобразует, перерабатывает воспринимаемое. «Суть этого преобразования заключается в том, что оно не удаляется, а приближается к действительности, что оно как бы снимает с нее случайные наслоения и внешние покровы. В результате глубже и вернее выявляется ее основной рисунок» [Там же: 302]. Воображение представляет в удивительно живых образах, похожих и не похожих «на наши потускневшие и стертые в повседневной обыденности восприятия», почти подлинный мир, преображенный и яркий. В художественном творчестве воображение допускает и отрыв от реальности, более или менее значительное отклонение от нее. В сказке и фантастическом рассказе отклонения от действительности могут быть очень велики, однако должны быть «объективно мотивированы замыслом, идеей», воплощенной в образах. Причину обращения писателя к фантастике С. Л. Рубинштейн видит в необходимости придания «образной наглядности действительности, основному замыслу или

идее, отражающей опосредованно какую-то существенную сторону действительности». Творческое воображение художника может подчинить присутствующий в произведении фантастический элемент (образ или идею), к примеру, логике «тонких и хрупких» человеческих переживаний. В созданной картине преображенного мира ярче и выпуклее освещаются особо значимые для художника стороны действительности. «Отойти от действительности, чтобы поникнуть в нее, такова логика творческого воображения» [Там же: 303].

Воображение преобразует действительность не произвольно, а по специфическим законам, выражающимся в способах и приемах фантазирования. Одним из таких приемов является комбинирование привычных элементов в необычных сочетаниях. Высшей формой комбинирования является агглютинация или склеивание часто прямо противоположных элементов. Этот процесс регулируется определенной тенденцией, определяющейся замыслом автора. Так, Л. Н. Толстой, писал, что для создания образа Наташи Ростовой, он «перетолок» черты своей жены Сони и ее сестры Тани.

Другим приемом преобразования действительности с помощью воображения является акцентуирование, выделение, подчеркивание определенных черт в облике того или иного явления, преуменьшая или преувеличивая их (литота и гипербола). Кардинально преобразованные образы играют на контрасте, обеспечивая наиболее адекватное и яркое восприятие.

Типизация как одна из форм творческого воображения представляет собой специфическое обобщение действительности. Эта форма вмещает в себя и акцентуирование, поскольку выделение одних сторон образа сочетается с рядом других преобразований: «одни черты вовсе опускаются, как бы выпадают, другие упрощаются, освобождаются от ряда частностей» [Там же: 307].

Итак, воображение обладает свойством обобщать, выражая то или иное значение в конкретном образе, в нем «заключена тенденция к иносказанию. Все средства выразительности. которыми пользуется художественное творчество, служат проявлением преобразующей деятельности воображения. Все основные формы творческого преобразования действительности, которыми пользуется литература, отражают в переработанном, стилизованном виде те преобразования, которыми пользуется воображение. Формы воображения сами формируются и преобразуются в процессе литературного творчества» [Там же].

Таким образом, воображение по определенным законам создает конкретные образы, которые могут быть воплощены средствами литературы. Если пространство литературного произведения, порожденного авторским воображением, принимает логику реальной действительности, то такое произведение, как правило, называют реалистическим. Здесь мы имеем в виду не только реализм как метод, но используем это понятие как некий условный и весьма приблизительный антоним фантастике, заведомо декларирующей свое несоответствие бытийной логике.

Степень «новизны» и необычности созданного мира определяет наличие в тексте вымысла. С ним связано принятое в литературоведении достаточно резкое разделение литературы на реалистическую и фантастическую. Об этом пишет К. Булычев: «Фантастика включает в себя все жанры. Она - один из двух видов творчества; третьего пока не придумали.

В один прекрасный день охотник У спешил за добычей. А охотник Э только что притащил оленя. Охотник Э решил отметить свое достижение и нарисовал на стене в пещере оленя, лежащего кверху ногами, и рядом себя с копьем.

Так родилось реалистическое искусство. И литература, потому что пиктограмма могла потом войти в первую письменность.

Охотник У с завистью смотрел на оленя и своего товарища. Потом подошел к этой стене и рядом создал другой шедевр. Еще один олень, лежащий кверху ногами, и рядом еще один охотник с копьем.

- Ах, сказали все троглодиты. - Что ты наделал! Ведь твой олень еще не убит.

- Правильно, - ответил охотник У. - Но я его обязательно убью.

Так родилось фантастическое искусство» [Булычев 1998: 268].

К. Фрумкин видит в этом этюде рассказ о рождении вымысла в литературе. Рассмотрим этот вопрос подробнее. По его мнению, первым шагом к созданию именно фантастических образов является способность к созданию образов вообще. Такой способностью обладает воображение, которое по своей природе является зависимым от практической деятельности. Второй шаг - комбинация воображаемого по обозначенным выше схемам. Этому предшествует открытие того факта, что с «образами реальности можно работать как с материалом, что их можно сознательно искажать» [Фрумкин 2004: 36]. В результате появляются образы, которые в данной культуре носят статус фантастических, то есть не соответствующих действительности в полной мере. Иными словами, «речь идет о преодолении человеком своей скованности и пассивности в рамках пассивного отражения действительности, т.е. ... об открытии вымысла» [Там же]. На истории развития вымысла мы останавливаться не будем, поскольку это вопрос достаточно сложный и находящийся за рамками нашего исследования. Отметим только, что это открытие связано со способностью человека предвосхищать результаты своей практической деятельности. Причем эта способность является одной из функций воображения, наряду с регулированием эмоциональных состояний и регулированием познавательной деятельности [Немов 2002: 265-266]. Открытию возможности искажать намеренно явления действительности, по К. Фрумкину, предшествовало, вероятнее всего, «простое обнаружение того, что изображения реальности часто оказываются неправильными. Это обнаруживается при оценке изображения реальности, сделанного с иной, не моей точки зрения» [Там же: 41]. Действительно, охотник У, еще не убивший оленя, с точки зрения охотника Э, уже совершившего достойное восхищения деяние, отразил действительность неверно, изобразил то, что еще не произошло, то есть описал явление намеренно вымышленное, фантастическое. Однако вероятность того, что подобное может произойти в ближайшем будущем, очень велика. Охотник У в данном случае представил прогноз - форму выражения фантастического, нашедшую довольно широкое применение в литературе. Как видим, фантастический эффект может возникнуть в результате несовпадения взглядов на то или иное явление, как охотник У и охотник Э не сошлись во мнени -ях по поводу добычи. Как только обнаруживается некоторая «неправильность» в изображении действительности (вследствие намеренного фантазирования или в результате разности оценок изображенного), вступает в силу механизм, принцип действия которого обозначен Т. Чернышевой: «Догадавшись, что мысль способна создавать нечто в природе несуществующее и даже вовсе невозможное, человек может уже вполне осознанно пользоваться этим свойством своего мышления и научиться конструировать фантастические образы для развлечения и для других, более благородных целей, вполне понимая при этом их фантастичность» [Чернышева 1985: 59].

Произведение реалистическое создает у читателя наглядную картину действительности, правда, не заостряет внимания читателя на ее вторичности. Его задача «не столько отразить подлинную действительность, сколько изобразить ее так, чтобы она казалась подлинной» [Немов 2002: 147]. Однако даже подлинная фактическая точность и

скрупулезность не гарантирует «спасения» от некоего «фантастического флера» в тексте. Идейно-эмоциональная интерпретация подлинных фактов зависит от многих причин, так что она «способна сыграть роль совершенно неожиданную. Углубляясь в отношения действительных фактов, эмоций и мыслей по их поводу, мы очень часто получаем фантастический эффект» [Урбан 1972: 3]. Ф.М. Достоевский к концу жизни сформулировал идею фантастического реализма, реализма «в высшем смысле»: «Меня зовут психологом - неправда, я лишь реалист в высшем смысле, то есть изображаю все глубины души человеческой» [Достоевский 1883: 373]. Рассказ «Кроткая» Достоевский предваряет предисловием, в котором сказано: «Я озаглавил его “фантастическим”, так как считаю в высшей степени реальным» [Достоевский 1895: 371]. В своем творчестве Достоевский основывается на реальных фактах. Г. Чулков в книге «Как работал Достоевский» пишет: «Он черпал этот материал из фактов газетной хроники; из наблюдений над живыми людьми, нередко входившими потом в галерею нужных ему прототипов; из автобиографических реминисценций; наконец, из глубины своего творческого опыта, где мы видим идеи-чувства, а также идеи-силы, которыми широко пользовался мастер философского романа.

.Он писал друзьям во время своих европейских скитаний, что прочитывает русские газеты от первой строчки до последней. Ему равно интересны телеграммы и передовицы, провинциальная хроника и театр, критическая статья и отчет об уголовном процессе. Ведь это все «упрямые факты», из которых слагается жизнь. Пусть они искажены нередко хроникером, но и эти искажения тоже ведь факты, достойные наблюдения и соответствующих выводов» [Чулков 1939: 321].

Достоевский видит за «упрямым фактом» глубинный, высший смысл, его «психологическое и даже фантастическое значение» [Урбан 1972: 13]. Обилие фактического материала не ощущается, важно, как писатель переработал, воплотил его. Думается, в этой связи можно говорить об особом способе мышления писателя, склонном видеть необыкновенное, незаурядное в самом обыденном.

Сходные особенности восприятия мира описаны в романе братьев Стругацких «Хромая судьба», где главный герой писатель Феликс Сорокин, сочиняющий по вечерам «фантасмагории», склонен трактовать события собственной жизни как фантастические. Обычная история о дефицитном лекарстве, которое удалось достать «по знакомству» больному соседу, воспринимается Сорокиным как подтверждение существования придуманного им источника «живой воды». На улице герою кажется, что за ним следят, к тому же некий странный молодой человек, представившийся падшим ангелом, предлагает ему купить партитуру труб Страшного суда. Право решать, действительно ли Сорокин встретился с Неведомым или все это ему только кажется, предоставляется читателю. Интересно, что впечатления от происходящего немедленно трансформируются у героя в художественные образы. Единичные факты обретают завершенность, глубину и объемность, замыкаются в систему, преломляясь по сходной схеме у писателя-реалиста и писателя-фантаста. Стругацкие видят в обыденном необычайное, простую странность и возможную случайность превращают в фантастическую (не соответствующую действительности) закономерность. Достоевский ищет факты уникальные, поразительные, не укладывающие в привычную картину: «У меня свой особенный взгляд на действительность (в искусстве), и то, что большинство называет почти фантастическим и исключительным, то для меня иногда составляет самую сущность действительного. Обыденность явлений и казенный взгляд на них по моему не есть еще реализм, а даже напротив» [Достоевский 1930: 169]. «Реалист в высшем смысле» соединяет в образах своих героев черты противоположные, взаимоисключающие: праведность блудницы Сонечки Мармеладо-

вой, гуманная теория блага для всех убийцы Раскольникова. Создается впечатление, что эти образы сконструированы по таким же принципам, что и «формы фантастической образности», соединяющие элементы контрастные.

Фантастическое у Достоевского - предмет отдельного разговора. Важно отметить, что «фантастическое у него исходит из простого, часто даже «низкого» факта, почерпнутого в полицейской хронике, и достигает высшего смысла, устремляясь к концам и началам, замыкаясь в бесконечности. И это уже не только реализм в ограниченном смысле слова, не «видимо текущее», а гипотетическое - фантастический реализм» [Урбан 1972: 15-16].

Итак, воображение всегда базируется на реальности, служащей материалом для преобразования. Вообразить вовсе несуществующее невозможно, поскольку нет «сырья» для создания такого образа. В связи с этим художественные образы, в том числе и фантастические, представляют собой результат перекомпоновки реалистических элементов и установления новых связей между ними. И фантастическая и реалистическая литература имеют в своей основе мощное психологическое основание - способность воображения создавать образы, объединяющиеся в системы и составляющие «новый дивный мир». Миры (реальные и не совсем), сотворенные с помощью мощного авторского воображения и заключенные в текстовое пространство, требуют участия той же «программы» и при восприятии художественного произведения. По свидетельству Кольриджа, само человеческое восприятие, по сути, представляет собой «первичное воображение, и оно заключается в воссоздании в ограниченном разуме божественного акта творения» [Фрум-кин 2004: 145]. Станислав Лем отмечал, что в голове читателя есть своеобразный «семантический реконструктор», который обладает способностью достраивать целый мир, нарисованный писателем контурно, детально. Д.Г. Шкаев также говорил, что читатель творит наравне с писателем и даже дописывают «то, что не смогли увидеть на авторском полотне по своему или его неумению» [Шкаев 2004: 107].

Рассмотрим «технику» восприятия подробнее.

Большинством ученых выделяются две стадии восприятия текста: обозначим их как первичное и вторичное восприятие. О.И. Никифорова называет эти стадии «непосредственно эмоциональным и обдумывающим восприятием». Эти этапы взаимосвязаны, они могут быть достаточно явно разделены (особенно у читателей с низкой «квалификацией»), но может происходить наложение, когда элементы анализа наблюдаются уже при первом чтении текста, что характерно для школьников с высокой читательской подготовленностью. Таким образом, восприятие тесно связано с эмоциональным переживанием, на что указывал Л.С. Выготский, формулируя закон эстетической реакции: «.основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства» [Выготский 1998: 206]. Вместе с тем восприятие, как отмечал С.Л. Рубинштейн, «.и не сводится к простой сумме ощущений». В этот сложный и многогранный процесс включаются особенности мышления, мировоззрения, привлекается прошлый опыт, а также «одновременно преломляется вся психическая жизнь конкретной личности воспринимающего» [Рубинштейн 2007: 228]. На «продуктивность» восприятия художественного произведения, на скорость перехода от непосредственно эмоционального этапа к аналитическому также оказывает влияние психологический тип читателя. О.Ю. Богданова выделяет три типа восприятия школьников: в первом типе ведущими являются наглядно-образные элементы, во втором - словесные и логические, и третий тип классифицируется как смешанный.

А.М. Левидов также делит процесс восприятия художественного произведения на две стадии: низшую («от фабулы к сюжету») и высшую («от живого созерцания к абстрактному мышлению»). Он отмечает, что такое деление во многом условно и «не отражает всей его сложности» [Левидов 1983: 35]. Первую стадию, когда преобладает желание понять, что же «произошло на самом деле» или «чем все кончается», проходят прак -тически все читатели. Этот этап соотносится с «непосредственно эмоциональным» восприятием по О.И. Никифоровой, когда читатель пристально следит за перипетиями сюжета и живо переживает особенности взаимоотношений героев.

На второй стадии уровень восприятия более высок. Помимо непосредственного, самого яркого впечатления, появляется абстрактная, аналитическая составляющая восприятия, делающая возможным анализ и интерпретацию текста. На этом уровне предполагается выход за пределы конкретного образа на уровень абстрактного обобщения, поскольку «конкретное явление» (сюжет) имеет смысл и значение лишь в единстве с абстрактным, в связи с закономерностями социальной действительности и психики людей: именно в этом ключ к пониманию силы воздействия литературного произведения на человека» [Никифорова 1959: 26].

Итак, в процессе восприятия, имеющего двухуровневую структуру, на первом этапе работает воссоздающее воображение, призванное «нарисовать» в сознании читателя картину происходящего. И здесь необходимо учитывать, что такое восприятие сугубо индивидуально, поскольку во многом зависит от психических особенностей личности. На этом уровне читатель не только понимает, видит, слышит и чувствует конкретное слово, но и достраивает и домысливает недостающие детали в образном ряду, создавая целостное полотно. Отметим, что первичное восприятие практически невозможно «документально» зафиксировать: чувства, эмоции, мысли, ассоциации проносятся с молниеносной быстротой, оставляя едва заметные следы и почти неощутимое чувство незавершенности.

На следующем уровне процесс восприятия усложняется, представляя собой собственный читательский творческий акт, обусловленный художественным текстом. Созданная в воображении картина входит в соприкосновение с массой ранее воспринятых образов, причем не только литературных. Еще не совсем сформировавшая картина «мира» приходит в движение, расширяется, охватывая более широкий спектр явлений, и может выйти за рамки конкретного текста. Восприятие углубляется, становится более осмысленным и детализированным, появляется возможность соотносить прочитанное с прошлым опытом. В идеале воспринятый образ может быть равным авторскому, если читатель обладает высокой «квалификацией» (в действительности этого не происходит, хотя бы из-за несоответствия культурных и временных эпох, в которых существуют автор и читатель).

Таким образом, восприятие, спровоцированное художественным текстом, не тождественно ему. «Каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа -научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства» [Богданова 2000: 107].

Исследуя заявленную проблему, мы попросили студентов-филологов описать свои ощущения при чтении повести Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит, или Туда и обратно». Вот одно из сочинений.

«Я начал читать и сразу почувствовал себя пятиклассником. Сюжет показался мне незатейливым, я подумал, что интересного ничего здесь не будет. Потом я обратил внимание на то, что речь идет о Бильбо Беггинсе, который нашел знаме-нитое Кольцо власти. Я сразу вспомнил о фильме «Властелин колец», который ви-

дел недавно. Читать стало интереснее, потому что появилось желание узнать, как, собственно, все началось. Я, конечно, читал «Властелина колец», но фильм произвел большее впечатление, наверное, потому, что там картинка нагляднее, она дается в готовом виде.

Следя за описанием первой встречи Бильбо и Гэндальфа, я ловил себя на мысли о том, что Гэндальфа вижу четко (в фильме он красив и благообразен), а Бильбо как-то смутно, его образ немощного и седого старичка не вяжется с обликом ««взрослого хоббита, лет пятидесяти», каким он показан в повести.

Потом я как-то приладился, видимо, собственное воображение включилось, и Бильбо явился во всей красе. Я немного знаю о технике создания этого персонажа: homo + rabbit - поэтому сначала мне мешало сравнение с кроликом, я не мог избавиться от неровной кроличьей осанки и способности передвигаться скачками у моего Бильбо. Потом бедный хоббит выпрямился и приобрел вполне приличный вид. Лицо у него было немного растерянное от неожиданности, да и вид, в общем-то, слегка глуповатый.

Правда, потом он преобразился - стал увереннее в себе. Это понятно: ведь он Взломщик, облеченный героической миссией. Какой удивительный контраст: воплощение предсказуемости и приличия решается на Приключение, что неслыханно для хоббита.

С образами гномов у меня проблем не было - они все похожи друг на друга, такие, как Гимли в фильме. А Голлума я представлял, когда читал повесть, совершенно не таким, как в фильме. В повести он живет в подземном водоеме, поэтому представляется скользким и холодным, чем-то похожим на рыбу.

Интересно, что общее впечатление от повести какое-то более легкое, менее пафосное, чем от ««Властелина колец». Наверное, именно поэтому ««Хоббит» считается детской книгой. ««Властелин» похож на героический эпос древности, персонажи там сплошь героические, необыкновенные: эльфы по-настоящему идеальны, люди - потомки великих родов.

Конечно, все это я осознал, когда уже писать начал. В процессе чтения анализ был в эмбриональном состоянии, но потом он развернулся и вырос».

Следует отметить, что перед испытуемыми стояла сложная задача: было необходимо развести восприятие книги и кинофильма. Мы намеренно предложили именно это произведение, во-первых, из-за его высокой «фантастичности», предполагающей интенсивную работу воображения, во-вторых, из-за возможности определить степень самостоятельности восприятия. Практически все студенты экспериментальной группы (21 человек) говорили о трудности описания своих ощущений, причем обусловлено это было не только диктатом готовых зрительных образов фильма. Некоторые «скатывались» в пересказ, анализ сводился к констатации своего отношения на уровне «нравится - не нравится».

Представленное сочинение является одним из лучших, в нем хорошо проявляется аналитическая составляющая восприятия. Студент способен отделить образы, возникающие в собственном воображении, от образов, вызванных просмотром фильма. Он детально анализирует работу своего воображения, устанавливает причинно-следственные связи между образами, хорошо видит и внутреннюю структуру произведения в целом, каркас которого составляет противопоставление антонимичных явлений и свойств. Ведь «то, или иное качество производит впечатление, говорит уму и сердцу читателя, зрителя, слушателя, если оно дано на основе закона контрастности» [Левидов 1983: 54].

Важно, что все уровни восприятия, все сопутствующие ассоциации, сравнения с фильмом и собственно трилогией «Властелин колец», порождены именно данным текстом. Следовательно, задача учителя состоит именно в актуализации непосредственного восприятия, его большего сближения с аналитическим при участии яркого эмоционального переживания. Качественно работая на втором уровне восприятия, учитель может помочь значительно углубить непосредственное восприятие и расширить его. Так осуществляется «в самом фантастическом из фантастических произведений великого писателя» отход от сюжета, отступление от него, чтобы взглянуть «издали», а затем вернуться, ведь «большое видится на расстоянии» [Там же: 34].

Однако восприятие взрослого человека кардинально отличается от восприятия ребенка, на что обращал внимание еще Л.С. Выготский. Во многом «качество» восприя -тия у школьника зависит от уровня читательского развития, в некоторой степени обусловленного возрастными особенностями психического развития.

В методике выделены несколько стадий, характеризующих уровень читательского развития школьников и их отношение к произведениям искусства. Дошкольный период не входит в рамки заявленной темы, мы остановимся на трех этапах, основываясь на периодизации, данной В.Г. Маранцманом.

Первый период, охватывающий 5-6 классы, обозначается как возраст «наивного реализма» и характеризуется высокой эмоциональной активностью читательского переживания. Школьники в этом возрасте воспринимают литературное произведение в наивно-реалистическом ключе, искусство и действительность сливаются в их сознании. Условность искусства понимается как правила игры. Они вполне осознают в сказках говорящих животных, оживление и одушевление реки, дерева, печки, ветра, принимая деформацию реальности согласно заведенному порядку. Л.С. Выготский отмечал, что, несмотря на явные отличия между реакцией ребенка и взрослого на произведение искус -ства, есть черты сходства, а именно: склонность к смешению жизненных реалий, к легкому абсурду, приобретающему в детском искусстве вид «лепых нелепиц» и «забавных бессмыслиц». Он приводит слова К.И. Чуковского: «Чаще всего желанный абсурд достигается в детской песне тем, что неотъемлемые функции предмета А навязываются предмету Б , а функции предмета Б навязываются предмету А.

Пустынник спросил у меня, сколько земляники растет на дне моря? Я ответил ему: столько же, сколько красных селедок вырастает в лесу.

Для восприятия этих игровых стихов ребенку необходимо твердое знание истинного положения вещей: селедки живут только в море, земляника - только в лесу. Небывальщина необходима ему лишь тогда, когда он хорошо утвердится в бывальщине» [Выготский 1998: 249].

Далее К.И. Чуковский проводит аналогию между детскими стихами и детскими играми, говоря, что «большинство сохранившихся в народе детских песен. сами по себе есть игра: игра словами, игра ритмами, звуками. Во всех этих путаницах соблюдается, в сущности, идеальный порядок. У этого безумия есть система. Вовлекая ребенка в. перевернутый мир, мы не только не наносим ущерба его интеллектуальной работе, но, напротив, способствуем ей, ибо у ребенка самого есть стремление создать себе такой перевернутый мир, чтобы тем вернее утвердиться в законах, управляющих миром реальным. Эти нелепицы были бы опасны ребенку, если бы они заслонили подлинные, реальные взаимоотношения идей и вещей. Но они не только не заслоняют их, они их выдвигают, оттеняют, подчеркивают. Они усиливают (а не ослабляют) в ребенке ощущение реальности» [Там же: 249].

Таким образом, школьники в этом возрасте мыслят произведение как своеобразное продолжение их реальной жизни и не понимают художественную логику (наглядным примером может служить знаменитый опыт Л.С. Выготского с басней «Стрекоза и Муравей»). Вместе с тем при работе со сказочным вымыслом они четко дифференцируют «истинное положение вещей» и «отклонения от этого положения», соотнося такое разделение с собственными игровыми навыками.

Второй этап читательского развития определяется как возраст «эгоцентризма», связанный с появлением рефлексии в качестве психического новообразования. У школьника это пора нравственного самоуглубления, в связи с чем отношение к произведению характеризуется известным произволом. Подросток ищет в тексте определенного созвучия своему внутреннему состоянию, что «часто мешает ему видеть объективный смысл произведения» [Программа 2005: 9].

Основной характеристикой развития в этом возрасте является его резкий дисбаланс. У подростков физиологами отмечается отставание развития мышечной массы от формирования скелета, психологами - запаздывание речевого выражения эмоций по сравнению с их внутренним развитием.

Д.Б. Эльконин в качестве новообразования, свойственного данному возрасту, выделяет наличие «своеобразного морально-этического “кодекса”, который включает нормы, взятые из отношений взрослых: “уважение к личности, равенство в отношениях, помощь во всем, доверие и верность в дружбе”» [Эльконин 1989: 279]. Подростки склонны к нравственному максимализму, их чувство взрослости принимает именно те грани отношений между людьми, которые выступают наиболее рельефно. Морально-этический кодекс «входит в чувство взрослости как его основное и центральное по своему значению содержание» [Там же]. Возникшее чувство взрослости, проявляющееся на уроне ощущений, высказываний и поведения, контрастирует с реальным социальным положением подростка и отношением к нему взрослых. Школьник в этот период словно балан -сирует на грани: интеллектуально он способен на многое, поскольку расширяются возможности отвлеченного мышления, развиваются произвольное внимание и логическая память; в жизненном плане, в решении практических насущных проблем он остается по-детски инфантильным, беспомощным. Такое положение нередко находит внешнее выражение в агрессии, за которой прячется сомнение и неуверенность.

Значительное место в умственной деятельности подростка занимает целенаправленное восприятие. Он способен понять некоторые внутренние художественные связи литературного произведения и соотнести их с системой законов, правил и представлений, свойственной реальной действительности. Возникающее в этот возрастной период «гипотетико-рассуждающее мышление... которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств» [Там же: 254], помогает школьнику осмысливать текст «в движении», логически продолжая его основные тенденции.

Появление рефлексии приводит к пристальному вниманию к нравственным вопросам. Нравственно-этические коллизии произведения воспринимаются подростком особенно глубоко и остро. Ученик активно исследует свое «Я», примеряя на себя героические одежды персонажей, стремится к тому, чтобы как-то выделится из толпы, даже в негативном плане. Выход своим страхам и агрессии подросток может найти в книгах, наполненных яркими приключениями, динамичным сюжетом, подвигами и, обязательно, сложными моральноэтическими ситуациями. На возможность переживать бурлящие эмо-

ции, тем самым снижая их интенсивность, при чтении художественной литературы указывал Л.С. Выготский, говоря о «биологической» области искусства, дающей «возможность изживать в искусстве величайшие страсти, которые не нашли себе исхода в нормальной жизни» [Выготский 1998: 235].

Л.С. Выготский видел в искусстве в целом и литературе частности большой воспитательный потенциал: «. Все прикладное значение искусства в конечном счете и сводится к его воспитывающему действию, и все авторы, которые видят родство между педагогикой и искусством, получают неожиданное подтверждение своим мыслям со стороны психологического анализа» [Там же: 243].

М.Г. Качурин отмечал, что именно в этом возрасте школьники совершают в читательской эволюции качественный скачок в понимании условности искусства. Именно в этот период «расшатывание» читательской наивности может стать необходимым и полезным для дальнейшего читательского роста» [Качурин 1988: 13]. Все это позволяет эффективно «запустить» механизм постижения художественного вымысла, что немаловажно для литературного развития школьников.

Диспропорциональность развития в подростковый период входит в соотношение с контрастностью, сочетанием кардинально отличающихся друг от друга элементов как одним из важнейших признаков фантастики, в которой возможное смыкается с невозможным, прошлое с будущим, желание верить граничит с неверием.

Возникшее «гипотетико-рассуждающее мышление» хорошо «ложится» в логику гипотетической возможности продолжения какой-либо тенденции в общественном развитии, часто рассматриваемой в научной (рациональной) фантастике. «Величайшие страсти», к переживанию которых стремится школьник, часто находят свое выражение на страницах книг, созданных фантастами. Понимая «величайшие страсти» более широко, можно провести их трансформацию в катастрофы мирового масштаба, которые так любит фантастика предупреждения.

На третьем этапе читательского развития (10-11 классы) центральной становится проблема «Я и мир». Это время «осознания причин и следствий» [Программа 2005: 10], когда появляется «возможность обобщать свои жизненные представления на философском уровне» [Кон 1980: 79]. Концептуальное осмысление произведения становится главной задачей художественного образования школьников. В сферу внимания школьника попадают не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы, рассматривая которые они стремятся сложить целостную картину мира и найти свое место в нем.

В 10-11 классах постижение литературного произведения происходит концептуально, целостно. Возникает пристальное внимание в форме произведения, ее связи с содержанием. Это очень важный момент для нашего исследования, поскольку анализ фантастических текстов мы планируем вести с позиции вымысла как элемента необычайного, то есть, по сути, с точки зрения формы. На опосредованную связь формы и содержания, их взаимозависимость указывали психологи и искусствоведы. Л.С. Выготский отмечал, что «только в данной своей форме художественное произведение оказывает свое психологическое воздействие».

Механизм восприятия произведения фантастического и нефантастического в целом сходен, однако есть и некоторые специфические черты. Рассмотрим особенности восприятия фантастических текстов более подробно.

Особенности восприятия художественного произведения, характеризующегося как фантастическое, обусловлены наличием в нем «элемента необычайного», того или иного типа вымысла. Е. Ковтун, говоря о сложностях восприятия необычайного, выделя-

ла «два «барьера» или две «ступени» восприятия читателем содержащего вымысел художественного текста» [Кон 1980: 38].

Первый «барьер» преодолевает любой читатель художественного произведения, независимо от наличия в нем вторичной условности. «При чтении художественной литературы всегда необходим некий интеллектуальный акт “вхождения”» [Там же: 39], погружения читателя в текст. По причине своей привычности, обыденности для современной культуры он практически не фиксируется сознанием.

«Вчитывание» нужно, чтобы полностью войти в созданный автором с помощью слова «дивный новый мир», воспринять его в красках, звуках, впечатлениях. Восприятие художественного произведения есть своеобразный «переход границы» между действительностью и ее изображением в искусстве. Даже не самый «квалифицированный» читатель воспринимает литературное произведение как некую эстетическую ценность -способен воспринимать «авторскую позицию, оценивать достоинства повествования» (даже на уровне «нравится - не нравится»). Кроме того, читатель обычно отдает себе отчет в том, правдоподобны или нет именно в таком виде описываемые события. Иными словами, он осознает, что имеет дело с явлением в некоторой степени «вымышленным», условным, субъективным.

Второй барьер возникает при чтении произведения, содержащего вторичную художественную условность, причем эта «ступень восприятия» значительно выше. В данном случае читатель осознает, что описываемое в тексте в реальной действительности невозможно. Между ним и автором заключается договор: в пределах произведения самый явный и невероятный с точки зрения реальной логики вымысел признается возможным, имеющим все права на существование [Там же].

Думается, что выделенные исследователем «барьеры» расположены на уровне непосредственного, первичного восприятия, где господствует его эмоциональная составляющая.

Таким образом, восприятие фантастического произведения имеет ту же двухуровневую структуру, как и процесс восприятия текста нефантастического, с той разницей, что на этапе первичного восприятия возникает определенный «барьер», связанный с «колебанием, которое испытывает человек, которому знакомы лишь законы природы, когда он наблюдает явление, кажущееся сверхъестественным» [Тодоров 1997: 18]. Фантастический эффект подчиняется формуле: «я почти начал верить». Абсолютная вера, как и полное неверие увели бы нас в сторону от фантастического, именно неуверенность вызывает его к жизни» [Там же: 22]. «Дух фантастического жанра» создается попытками объяснить описываемое естественными или сверхъестественными причинами.

На этом уровне читатель производит постоянное соотнесение описываемого с действительностью, решает вопрос о его правдоподобии или неправдоподобии. Это балансирование на тонкой и едва уловимой грани веры и неверия, на рубеже «может быть» и «не может быть никогда», составляет идентификационную составляющую восприятия фантастического текста. А. Левин так характеризует ее: «Адекватное восприятие фантастики возможно лишь на базе принятия исходного “условия игры”: создаваемые здесь конструкции должны восприниматься как нечто внешнее по отношению к реальности нашего личного и общественного опыта, существующее как бы вне ее и независимо от нее. Разумеется, если бы это внешнее было абсолютным. фантастика. вряд ли могла бы претендовать на сколько-нибудь значимую роль в системе современной культуры. Фантастика оказывается способной порождать и передавать общественно значимое содержание потому, что ее образы становятся на весьма глубинных уровнях аналогами образов реальности, бытующих в общественном сознании. Именно благодаря этому обеспечива-

ются условия для замещения элементов предлагаемых читателю моделей реалиями его опыта, что составляет необходимое условие достаточно глубокого восприятия любой литературы» [Левин 1976: 146].

По свидетельству Е. Ковтун, преодолеть указанный «барьер» могут далеко не все читатели. Причина кроется или в недостаточной подготовленности читателя в силу возраста, или в отсутствии склонности «к построению и рассмотрению мысленных конструкций необычных форм, хотя подобной способностью наделен от природы каждый» [Ковтун 1999: 40].

Действительно, фантастическое произведение, изобилующее научными рассуждениями, вряд ли будет понято пятиклассником. Что же касается склонности к «рассмотрению мысленных конструкций необычных форм», то зависимость читательских предпочтений от этого качества косвенным образом подтверждается экспериментальными данными, полученными в результате опроса автором работы группы библиотекарей и учителей литературы. Они неоднократно обращали внимание на то, что для чтения фантастики необходимо иметь в собственном психологическом «багаже» некое особое качество, позволяющее понимать такого рода литературу. Чаще всего это качество было определено как «воображение» или «фантазия». Некоторые испытуемые отмечали, что у склонных к рациональному мышлению людей («более приземленных»), нет потребности в произведениях, наполненных явным вымыслом («зачем читать, если все неправда»).

Таким образом, восприятие фантастики школьниками во многом обусловлено их возрастным и читательским развитием, причем возрастные особенности восприятия накладываются на специфику «прочтения» фантастики.

Итак, работу воображения в процессе чтения и восприятия фантастической литературы можно считать более интенсивной, поскольку существует определенный «барьер» (Е. Ковтун), для прохождения которого нужно сделать над собой некоторое усилие.

Восприятие фантастической литературы на разных этапах читательского развития идет по двум уровням, отражая в этом процессе основные тенденции психического развития школьника в данном возрасте.

В возрасте «наивного реализма» внимание к фантастическому тексту сосредоточено, в основном, на сюжетном уровне. Школьники в 5-6 классах воспринимают фантастический мир как «другой», полный приключений, в котором очень хочется оказаться.

Период «эгоцентризма» характеризуется пристальным вниманием к «проблемной» стороне фантастического повествования. «Необычайная» ситуация (образ или идея) в основном принимается как должное, без дополнительных разъяснений.

На этапе связей фантастические произведения играют роль своеобразного «расширителя пространства», дающего возможность «выхода» за пределы обжитого, привычного мира. Появляется интерес непосредственно к фантастической посылке, можно фиксировать попытки ее концептуального осмысления.

Библиографический список

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учеб. для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; под ред. О.Ю. Богдановой. - 2 изд., испр. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

Большая советская энциклопедия. - 3 изд. - М. : Сов. энцикл. Т. 5. 1971. - 1042

с.

Булычев К. Ощущение фантастики // Если. - 1998. - № 9. - С. 268

Выготский Л.С. Психология искусства. - Мн. : Современное слово, 1998. - 479 с.

Достоевский Ф.М. Биография, письма и заметки из записной книжки. - СПб, 1883. - 373 с.

Достоевский Ф.М. Письма. Т. 2. - М., 1930. - 169 с.

Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений. - СПб., 1895. - Т. 10. - 371 с.

Каргалицкий Ю. Что такое фантастика? - М. : Худож. лит., 1974. - 352 с.

Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. - М. : Просвещение, 1988. - 175 с.

Ковтун Е.Н. Поэтика необычайного : художественные миры фантастики, волшебной сказки, утопии, притчи, и мифа. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1999. - 306 с.

Кон И.С. Психология старшеклассника : пособ. для учителей. - М. : Просвещение, 1980. - 192 с.

Левидов А.М. Автор - образ - читатель. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1983. - 350 с.

Левин А. Англо-американская фантастика как социокультурный феномен // Вопросы философии. - 1976. - № 3. - С. 146

Немов Р.С. Психология : учеб. для высш. учеб. завед. : в 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. - М., 2002. - С. 265-266

Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1959. - 208 с.

Программа литературного образования 5-9 кл. / под ред. чл.-корр. РАО, профессора В.Г. Маранцмана. - М. : Просвещение, 2005. - 222 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб. : Питер, 2007. - 713 с.

Скоробогатов В.А., Коловалова Л.И. Феномен воображения : Философия для педагогики и психологии. - СПБ, 2002. - С. 158-179

Тодоров Ц. Введение в фантастическую литературу. - М., РФО: Дом интелл. книги, 1997. - 136 с.

Урбан А. Фантастика и наш мир. - Л. : Сов писатель, 1972. - 254 с.

Фрумкин К.Г.Философия и психология фантастики. - М. : УРСС, 2004. - 237 с.

Чернышева Т. Природа фантастики. - Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 336

с.

Чулков Г. Как работал Достоевский. - М., 1939. - 321 с.

Шкаев Д.Г. Как создаются миры // Вестник Российского философского общества. - 2004. - № 2. - С. 107

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М. : Педагогика, 1989. - 560

с.