Потенциал традиционной педагогической парадигмы в воспитании студентов вуза

References

1. Byrylova E.A. Sistema uchebnogo soderzhaniya obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti s uchetom ispol'zovaniya znanij o kul'turnom nasledii. Prirodnoe i kul'turnoe nasledie: mezhdisciplinarnye issledovaniya, sohranenie i razvitie. Kollektivnaya monografiya po materialam IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2015.

2. Didaktika srednejshkoly. Pod redakciej M.A. Danilova. Moskva, 2008.

3. Evlahov V.M. Osnovy bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Metodika provedeniya zanyatij v obscheobrazovatel'nyh uchrezhdeniyah: metodicheskoe posobie. Moskva: Drofa, 2009.

4. Andreev A.A. Pedagogika vysshej shkoly. Novyj kurs. Moskva: Moskovskij mezhdunarodnyj institut 'ergonometriki, informatiki, finansov i prava, 2002.

5. Arhangel'skij S.I. Uchebnyj process v vysshej shkole, ego zakonomernye osnovy i metody: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: Vysshaya shkola, 1980.

6. Babanskij Yu.K. Izbrannye pedagogicheskie trudy. Sostavitel' Yu.K. Babanskij. Moskva: Pedagogika, 1989.

7. Vasil'eva Z.I. Puti vzaimodejstviya pedagogicheskoj teorii i praktiki v rabote pedvuza. Formirovanielichnostiuchitelya vsistemenepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Syktyvkar, 2003: 4 - 9.

8. Zagvyazinskij V.I. O sovremennoj traktovke didakticheskih principov. Moskva: Sov. Pedagogika, 1978; 10.

9. Kiseleva 'E.M. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya obucheniya buduschih uchitelej OBZh vpedagogicheskom kolledzhe. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg: RGPU, 2006.

10. Lerner I.Ya. Didakticheskie osnovy metodovobucheniya. Moskva: Pedagogika, 1991.

11. Popova R.I. Formirovanie pedagogicheskih umenij u studentov fakul'teta bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Materialy IX Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii po problemam nepreryvnogo obrazovaniya v oblasti BZh. Sankt-Peterburg, 2005: 229 - 236.

12. Rean A.A. Psihologiya poznaniya pedagogom lichnosti uchaschihsya. Izhevsk, 1996.

13. Alekseeva T.B. Kul'turologicheskijpodhod vsovremennom obrazovanii: nauchno-metodicheskoe posobie. Sankt-Peterburg: OOO «Knizhnyj dom», 2008.

14. Karpenko M.A. Kul'turologicheskaya napravlennost' soderzhaniya obrazovaniya. Pedagogika. Moskva, 2000; 11.

Статья поступила в редакцию 02.12.16

УДК 37.017.93

Gataev A.S-A., Vice-Rector on General Issues, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia),

Е-mail: Djebir_001@mail.ru

THE POTENTIAL OF TRADITIONAL PEDAGOGICAL PARADIGM IN THE UPBRINGING OF UNIVERSITY STUDENTS. The

article substantiates a role of traditional pedagogical paradigms as a basis for constructing models of upbringing in the modern Russian society, in which members have different social and cultural backgrounds. A special role should be given traditional education in the education system, including higher education, in regions of Russia, where strong national religious and secular cultural traditions are their important characteristics. Such regions include Chechnya, where values of education are the ideas of paternalism, traditional Islam and traditional secular ethics - Vainakh traditions. The author focuses on the traditional educational paradigm and takes into account the basic provisions of the Vainakh ethics, therefore, students are to graduate with a special responsibility for the moral well-being of other people and the formation of the educational process.

Key words: educational paradigm, traditional upbringing, higher education, Chechnya, Vainakh ethics.

А.С-А. Гатаев, проректор по общим вопросам, ФГБОУ ВО «Чеченской государственной педагогической

университета», г. Грозный, Е-mail: Djebir_001@mail.ru

ПОТЕНЦИАЛ ТРАДИЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

В статье обоснована роль традиционной педагогической парадигмы как основания для построения моделей воспитания в условиях современного российского общества, отличающегося социокультурной многоукладностью. Особая роль должна быть отведена традиционному воспитанию в системе образования, в том числе и высшего, в тех регионах России, где сильны национальные духовные и светские культурные традиции. К числу таких регионов относится Чеченская Республика, в которой ценностными основаниями воспитания выступают идеи патернализма, традиционного ислама и традиционной светской этики - вайнахских адатов. Основное внимание в работе автор акцентирует на традиционной педагогической парадигме и с учётом основных положений вайнахской этики применительно к выпускнику вуза, на которого возложена особая ответственность за нравственное благополучие других людей.

Ключевые слова: педагогическая парадигма, традиционное воспитание, высшее образование, Чеченская Республика, Вайнахская этика.

В конце прошлого столетия в педагогической науке утвердилось учение о педагогических парадигмах. Под педагогической парадигмой понимают целостную систему взглядов на образование и воспитание, группирующихся вокруг определённых базовых ценностей. Как подчеркивает Г.Б. Корнетов, «педагогические парадигмы ... осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса» [1].

Практически все исследователи данного вопроса в своих трудах выделяют две основные, в значительной степени противоположные друг другу, педагогические парадигмы, которые мы будем обозначать как «традиционную» и «современную».

Основная ценность традиционной педагогической парадигмы - сохранение и передача будущим поколениям суммы ценностей, на которых базируется общество. Сами ценности при этом могут быть различными и носить мифологический, научный или религиозный характер, либо характер опыта практической деятельности. При этом общество в целом или отдельные его

институты - государство, религиозные организации, правящие классы, предприятия экономической сферы и т. д. - формируют социальный образовательный заказ, в соответствии с которым растущий человек должен быть подготовлен к жизни.

С конца 80-х - начала 90-х гг. в российской педагогической науке ведётся активная разработка современной педагогической парадигмы, которую принято также называть личностно-ориен-тированной (Г.Б. Корнетов, И.С. Якиманская), гуманистической (О.Г. Прикот) или гуманитарной (И.А. Колесникова). В рамках этой парадигмы обучающийся «рассматривается как личность, которая сама может выбирать путь обучения и воспитания» [2]. Его обучение и воспитание становится при этом опытом его собственных проб и ошибок, на основе которого формируются не только необходимые знания и умения, но и жизненные качества, необходимые для жизни в современном обществе - самостоятельность и ответственность, инициативность и готовность к выбору. Общество не предъявляет выраженного заказа к человеку; образование - «открытый проект», его результат по отношению

к каждому конкретному человеку заранее неопределим и, более того - непредсказуем.

Своеобразной особенностью личностно-ориентированной образовательной парадигмы, проявляющейся в работах многих её сторонников, выступает достаточно резкое её противопоставление «нового» («современного») личностно-ориентированно-го подхода - «устаревшей», традиционной педагогике, которая подвергается резкой критике. «На смену авторитарной по характеру и социо-центрической по направленности педагогической деятельности приходит практика гуманистического личност-но-ориентированного обучения и воспитания наших студентов. Педагогику насильственного формирования личности сменяет педагогика поддержки учащихся» [3]. С этих позиций, переход от одной парадигмы другой обладает признаками линейности и необратимости - и должен рассматриваться как нечто, безусловно, прогрессивное.

Под влиянием этих взглядов в научно-педагогическом, а отчасти и в более широком общественном сознании, распространилось представление о том, что традиционная парадигма воспитания уже стала достоянием прошлого и, таким образом, является предметом не столько самой педагогики, сколько истории педагогики. И если для ранних этапов воспитания (семейного, дошкольного) традиционные подходы ещё имеют какое-то значение, то на последующих ступенях образования, тем более, таких как вуз, цели, содержание и методы образования и воспитания полностью определяются современной педагогической парадигмой.

Об этом свидетельствует, в частности, анализ действующих ФГОС высшего образования. Заданные стандартами наборы общекультурных компетенций выпускников, отражающие в том числе и воспитательный аспект, отражают инновационный и гуманистический аспекты воспитания, нацеливая вуз на формирование у студента самостоятельности и индивидуальной ответственности в его будущей профессиональной деятельности. Безусловно, всё это - естественные и необходимые составляющие современного высшего образования. Проблема состоит другом: создаётся иллюзия, что традиционной парадигме в современном высшем образовании места нет.

Однако на практике это далеко не так.

Знакомство с философскими и социологическими концепциями развития общества (К. Поппер, Э. Тоффлер, А.В. Вишневский, А.В. Матецкая, В.С. Степин и др.) показывает, что традиционная и современная педагогическая парадигмы однозначно соотносятся с соответствующими типами общества («традиционным» и «современным»). В связи с этим необходимо кратко охарактеризовать каждый из типов общества, а также осмыслить логику перехода от одного к другому типу.

Исследователи выделяют следующие черты общества традиционного типа: преимущественно аграрный экономический уклад, преобладание ручных технологий производства; слабое развитие рыночных отношений; иерархическое построение и малая подвижность социальных структур; сакрализованная политическая власть; традиционный способ социокультурной регуляции (традиции, религия); расширенная патриархальная семья; особый социально-психологический тип человека, характеризующийся низкой социальной мобильностью, верой в незыблемость твердо установленного порядка и авторитета его хранителей; наконец - большая внутренней взаимосвязанность всех элементов социальной системы и вызванная этим чрезвычайная устойчивость общества традиционного типа [2]. В свою очередь, для общества современного типа характерны: развитые рыночные отношения; индивидуальная свобода выбора как базовая ценность и основанная на этом высокая социальная и профессиональная мобильность населения; иной социально-психологический тип человека, для которого характерны внутренний самоконтроль, самостоятельность и инициативности; высокая динамика технологических, экономических и социальных перемен.

В трудах зарубежных ученых, разрабатывавших на протяжении XX в. теорию социально-экономической модернизации, под именем «модернизации» выступает не что иное, как процесс перехода от традиционного общества к обществу современного типа [4]. При этом исследователи сходятся на том, что процессы модернизации в разных странах происходят асинхронно и могут отличаться динамикой, полнотой и степенью завершённости проводимых изменений.

В России модернизация, первая волна которой была связана ещё с петровскими преобразованиями, имеет свои особенности: во-первых, «догоняющий» (по отношению к западно-

му опыту модернизации) характер; во-вторых, повторяемость; в-третьих, незавершённый характер. Уточняя последний момент, современный исследователь называет российскую модернизацию «инструментальной» и «консервативной», имея в виду то, что активные инструментально-технологические изменения здесь не сопровождаются изменениями в общественном сознании, которое в основном сохраняет многие черты традиционного общества [5].

Таким образом, процесс социально-экономической модернизации в России на протяжении уже длительного периода носит затяжной и, более того, «зависший» характер. В связи с этим для современной России характерно сосуществование нескольких различных социокультурных типов (укладов) общества. Эти уклады могут сосуществовать в различных регионах, где крупные многофункциональные города соседствуют с малыми индустриальными городами и сельскими территориями, в отдельных поселениях и, более того, в разных семьях.

С начала наступившего столетия во внутренней политике Российской Федерации приходит понимание того, что все социокультурные уклады равноценны. Их эволюция представляет собой глубинный органический процесс, имеющий естественный характер. Нельзя менять сложившиеся уклады насильственным, «быстрым», административным путём. Социокультурное многообразие России - не только норма, но и важная ценность, особая форма национального достояния.

Возвращаясь к педагогическим парадигмам - традиционной и современной - мы не можем не прийти к выводу, что на практике они точно так же переплетены, как и соответствующие социокультурные уклады. Следовательно - идеи и подходы традиционной педагогической парадигмы - остаются в России по-прежнему актуальными.

Важно заметить, что в традиционном обществе традиционная педагогика не воспринимается как проявление насилия над свободой личности. Она органично связана со всей культурой социума и поэтому не вызывает отторжения. Если современная педагогическая парадигма насквозь «личностна», «персональна», «индивидуальна», то традиционная парадигма воспитания, напротив, проникнута духом социальности. Об этом говорят многие исследователи, отождествляя воспитание с педагогически управляемой социализацией [6]; в свою очередь, процесс социализации понимается как интеграция человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей, как «усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности».

Итак, построение концепции воспитания должно учитывать факт переплетения двух педагогических парадигм - традиционной и современной - в российском обществе. Конкретные особенности целей воспитания и воспитательного процесса определяются, в свою очередь соотношением двух социокультурных укладов, характерных для данного субъекта федерации, населенного пункта, типичного контингента образовательной организации.

Одним из регионов России, для которого характерны наиболее выраженные черты общества традиционного типа, является Чеченская Республика. Это необходимо учитывать при построении моделей воспитания не только на ранних возрастных этапах, но и на всех ступенях образования, не исключая и высшее. При этом необходимо понимать, какие именно традиционные элементы культуры чеченского народа должны быть положены в основу воспитания в качестве базовых ценностей.

На этот последний вопрос отвечает ряд современных исследований, а также единая концепция духовно-нравственного воспитания и развития подрастающего поколения Чеченской Республики [7]. В обозначенных источниках определены три главных основания духовной жизни и воспитания в Чеченской Республике: патернализм (гражданственность, патриотизм), традиционный ислам, и вайнахские адаты (идеология светской власти, основанная на обычаях и традициях народа).

Патернализм - система традиций и ценностей, устойчиво функционирующих уже более четырех веков. Среди них - такие непререкаемые ценности для любого представителя чеченского народа, идентификация себя как члена рода, как уважение мнения старших, уважение к опыту и мудрости. Исторический опыт показывает, что неоднократно встречавшиеся в истории попытки ломки этих идеалов не достигали реальных результатов. «Стремление видеть в древних традициях нечто патриархальное и не современное - идея, не оправдавшая себя ни в советское время, ни позже», - отмечает Э.А.-О. Гурбанов [8].

Традиционный ислам - важная часть этнической культуры чеченского народа. Традиционный ислам принимает и поддерживает сложившийся в Чеченской Республике социально-экономический уклад, правительство и сложившуюся политическую систему. Чрезвычайно важно, что традиционный ислам ориентирован на мирное сосуществование, как разных народов, так и различных религиозных конфессий и течений. Не менее значимой является приверженность традиционного ислама процессу интеграции Чеченской Республики, как и других кавказских республик, в российскую цивилизацию, на условиях относительно широкой социокультурной автономии. Современные институты традиционного ислама в республике поддерживают федеральную власть России и активно участвуют в стабилизации внутренней политической ситуации, в том числе, нацеливая подрастающее поколение на ценности общероссийской гражданственности и патриотизма. Таким образом, традиционный ислам выступает формой охранительной, стабилизирующей идеологии

Вайнахские адаты (вайнахская этика) - свод педагогических истин народа, который отразил в ней свои идеалы. Современные исследователи рассматривают адат как систему обычного права, традиционную для горского общества, регулирующую отношения в семье, клане, между кланами и в сельской общине [9]. Нормы адата начали складываться еще во времена родоплеменных отношений. Адат существовал в основном в форме устной традиции, однако, составлялись и сборники адатов. Не удивительно, что именно адаты традиционно выступали и продолжают выступать основой этического воспитания детей, прежде всего, в условиях семейного воспитания. «Главная особенность воспитания в чеченской среде - это уважительное отношение к личности ребёнка, хотя в то же время от него требовалось и безусловное послушание». Отметим, что в этом справедливом замечании Ш.М.-Х. Арсалиева отразилось характерное для чеченского семейного воспитания органичное и тонкое переплетение традиционной и личностно-ориентированной

Библиографический список

педагогических парадигм. Содержательно-смысловой основой вайнахской этики выступает понятие долга (чеч. «декхар») перед Богом, перед своим народом, перед отцом, матерью, семьёй. Жизнь с осознанием долга означает достойную жизнь человека, имеющего нравственные устремления [10].

С точки зрения традиционной педагогической парадигмы и с учётом основных положений вайнахской этики, выпускник вуза -это человек, на которого возложена особая ответственность за нравственное благополучие других людей, подрастающего поколения, всего родного народа. В связи с этим одной из ключевых особенностей воспитания студентов вуза в Чеченской Республики следует рассматривать опору на духовные и светские традиции народа. Это относится как к формированию воспитательного целеполагания и построению содержания воспитательного процесса, так и к решению практических задач. Ожидаемый практический результат такой работы - формирование личности выпускника, обладающего не только набором необходимых общих компетенций, заданных соответствующими ФГОС, но и шестью главными качествами личности современного чеченца: нравственность, религиозность, ответственность, креативность, инициативность и компетентность. Эта система ценностей принимается и поддерживается абсолютным большинством чеченского народа, органично соединяя «традиционное» и «современное».

Конкретизируя сказанное выше применительно к педагогическому вузу, мы должны отметить, что здесь модель воспитания студентов - будущих учителей и воспитателей - должна быть дополнена как минимум одним элементом: подготовкой каждого выпускника к роли профессионального просветителя, транслятора трёх базовых ценностей (патернализм, традиционный ислам, вайнахская этика) в жизнь тех общественных групп, с которыми ему предстоит работать. Решение этой проблемы представляет собой значимую и актуальную для Чеченской Республики научно-практическую проблему, рассмотрение которой станет предметом другой статьи.

1. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. Педагогика. Москва, 1999; 3: 43 - 49.

2. Масленникова В.Ш. Стратегия инновационного развития профессионального образования и воспитания. Казанский педагогический журнал. Казань, 2012; 4 (94): 91 - 101.

3. Перепелицына Г. А. Педагогика поддержки студента и процесса его развития в системе личностно-ориентированного воспитания и обучения на факультете довузовского и среднего профессионального образования ВИВТ. Вестник Воронежского института высоких технологий. Воронеж, 2007; Т. 1; № 1: 101 - 102.

4. Тоффлер Э. Третья волна. Москва: АСТ, 2010.

5. Вишневский А.Г. Серп и рубль: Консервативная модернизация в СССР. Москва: ОГИ, 1998.

6. Мудрик А.В. Социализация человека. Москва: Академия, 2004.

7. Единая концепция духовно-нравственного воспитания и развития подрастающего поколения Чеченской Республики. Грозный, 2013. Available at: http://mk-chr.ru/images/2015/oficial.dokuments/duxovno-nravstvennoe-vospitanie/Ed.Kon.doc

8. Гурбанов Э.А.-О. Региональная социокультурная идентичность Северного Кавказа: интеграция и динамика. Диссертация ... кандидата филологических наук. Новочеркасск, 2013.

9. Историко-культурные традиции народов Северного Кавказа. Научно-справочное пособие. Под редакцией В.А. Тишкова. Москва: ИЭА РАН, 2013.

10. Арсалиев Ш. М.-Х. Этнопедагогика чеченцев и проблемы нравственного воспитания.- М.: Гелиос АРВ, 2007. - 384 с.

References

1. Kornetov G.B. Paradigmy bazovyh modelej obrazovatel'nogo processa. Pedagogika. Moskva, 1999; 3: 43 - 49.

2. Maslennikova V.Sh. Strategiya innovacionnogo razvitiya professional'nogo obrazovaniya i vospitaniya. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. Kazan', 2012; 4 (94): 91 - 101.

3. Perepelicyna G. A. Pedagogika podderzhki studenta i processa ego razvitiya v sisteme lichnostno-orientirovannogo vospitaniya i obucheniya na fakul'tete dovuzovskogo i srednego professional'nogo obrazovaniya VIVT. Vestnik Voronezhskogo instituta vysokih tehnologij. Voronezh, 2007; T. 1; № 1: 101 - 102.

4. Toffler 'E. Tret'ya volna. Moskva: AST, 2010.

5. Vishnevskij A.G. Serp irubl': Konservativnaya modernizaciya v SSSR. Moskva: OGI, 1998.

6. Mudrik A.V. Socializaciya cheloveka. Moskva: Akademiya, 2004.

7. Edinaya koncepciya duhovno-nravstvennogo vospitaniya i razvitiya podrastayuschego pokoleniya Chechenskoj Respubliki. Groznyj, 2013. Available at: http://mk-chr.ru/images/2015/oficial.dokuments/duxovno-nravstvennoe-vospitanie/Ed.Kon.doc

8. Gurbanov 'E.A.-O. Regional'naya sociokul'turnaya identichnost' Severnogo Kavkaza: integraciya i dinamika. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Novocherkassk, 2013.

9. Istoriko-kul'turnye tradicii narodov Severnogo Kavkaza. Nauchno-spravochnoe posobie. Pod redakciej V.A. Tishkova. Moskva: I'EA RAN, 2013.

10. Arsaliev Sh. M.-H. 'Etnopedagogika chechenceviproblemy nravstvennogo vospitaniya.- M.: Gelios ARV, 2007. - 384 s.

Статья поступила в редакцию 11.11.16

УДК 372

Gasharov N.G., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: nisred47@mail.ru

Mahmudov H.M., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: nisred47@mail.ru

Magomedov N.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: nisred47@mail.ru