Когнитивно-моделирующий подход к формированию лексических навыков в процессе обучения иностранному языку студентов гуманитарных вузов

УДК 378: 37

Е. А. Буданова

Когнитивно-моделирующий подход к формированию лексических навыков в процессе обучения иностранному языку студентов гуманитарных вузов

Процесс развития теоретических основ формирования иноязычной лексической компетенции подводит исследователей к необходимости разработки такого подхода, который позволил бы соотнести механизм распознавания и использования единиц внешней семантики (слов) с механизмом формирования в сознании единиц концептуального уровня. Таким подходом может стать когнитивно-моделирующий подход к обучению лексике. В основу когнитивно-моделирующего подхода могут быть положены следующие основные положения:

- Название подхода обусловлено сущностью его использования: в процессе осуществления познавательной деятельности при изучении каждого отдельно взятого иноязычного слова студенты моделируют систему знаний о нем (о его звучании, графическом образе и значении).

- Использование когнитивно-моделирующего подхода строится на принципах моделирования значения на языковом и концептуальном уровне, использования когнитивных способов обработки языковых данных, внутренней наглядности, алгоритмизации ментальных операций, тезаурусно-сетевой организации ментального лексикона.

Изложенные положения когнитивно-моделирующего подхода к обучению иноязычной лексике описывают в общем виде систему построения модели лексической способности, подобной модели лингвистической компетенции носителя языка. Использование когнитивно-моделирующего подхода способствует повышению эффективности формирования лексических навыков в процессе обучения иностранному языку студентов гуманитарных (педагогических и филологических) вузов.

Ключевые слова: когнитивно-моделирующий подход, слово, лексика, лексическая компетенция, лингвистическая компетенция, ментальный лексикон, значение, графический образ, модель, тезаурус, наглядность, алгоритмизация.

E. A. Budanova

The Cognitive-Modelling Approach to Lexical Skills Building in the Process of Teaching Humanities Students a Foreign Language

The development of the theoretical bases of foreign language lexical competence formation makes it important to create an approach that would allow us to relate the mechanism of the perception and use of foreign language semantic units (words) with the mechanism of building in the mind the system of meaningful units at the conceptual level. This approach may be recognized as the cognitive-modelling approach to learning vocabulary. The approach in question is based on the following main points.

The term «cognitive-modelling» reflects the essence of the mental mechanism use: in the process of vocabulary acquisition the students create in mind the models of meaning, sound and graphic images for every foreign word, thus creating the system of lexical knowledge similar to that of the foreign language native speaker.

The use of the cognitive-modelling approach is based on the following principles: the principle of modelling the meaning on the semantic and conceptual levels, the principle of using cognitive methods of language data processing, the principle of mental visibility, the principle of mental operations algorithmization, the principle of thesaurus-network organization of the mental lexicon.

The above mentioned basic statements of the cognitive-modelling approach to foreign language vocabulary studying provides a system of constructing the models of the lexical competence, similar to the competence of the native speaker. The use of the cognitive-modelling approach helps to improve the efficiency of lexical skills formation in the process of teaching humanities students a foreign language.

Keywords: cognitive-modelling approach, word, vocabulary, lexical competence, linguistic competence, mental mechanism, meaning, graphic image, model, thesaurus, visibility, algorithmization.

Формирование лексических навыков представляется одной из наиболее сложных проблем современной лингводидактики. Психолингвистические особенности лексического навыка как составляющей коммуникативной компетенции, то есть способности осуществлять иноязычное общение, позволяют выявить ряд вопросов, ответы

на которые определяют эффективность иноязычного образования в целом.

К числу таких вопросов относятся следующие:

— Какие механизмы необходимо сформировать у учащихся, чтобы их знания и умения в области лексики были соотносимы с иноязычной (в

© Буданова Е. А., 2016

том числе лексической) компетенцией носителя языка?

— Каковы параметры такого соотнесения? Каковы критерии оценки уровня сформированности лексических навыков?

— Каковы стратегии организации обучения лексике?

— Какие методы и приемы способствуют их развитию?

В поисках ответом на поставленные вопросы исследователи в области методики разработали целый ряд подходов к обучению иностранному языку, в рамках которых формированию лексических навыков отводилось особое место. В связи с этим необходимо отметить труды А. Н. Шамова, А. А. Залевской, Ю. Н. Караулова, М. А. Ариян, О. Г. Оберемко и др. Наиболее интересными представляются коммуникативное, а также когнитивное направление исследований.

В основе коммуникативного подхода лежит представление о коммуникативной компетенции - готовности и способности осуществлять речевое общение средствами иностранного языка. При этом лексический навык является базовым компонентом процесса коммуникации, механизмом (совокупностью механизмов), обеспечивающим передачу и восприятие того или иного смысла. Основными положениями коммуникативного подхода применительно к лексической стороне речи являются

— Использование слов как средств общения для реализации тех или иных его функций (принципы речевой направленности и функциональности в отборе учебного материала).

— Использование ситуативного принципа обучения лексике, в соответствии с которым слова изучаются в контексте, одновременно являясь средством его выражения.

— Использование принципа индивидуализации обучения, в соответствии с которым в процессе отбора и организации системы овладения материалом необходимо использовать индивидуальные когнитивные стратегии учащихся [3].

Система обучения лексике в рамках коммуникативного подхода включает упражнения, направленные на формирование языковых и речевых навыков. Первые предполагают развитие автоматизированных действий по восприятию и воспроизведению лексических единиц в типичных сочетаниях. Вторые представляют собой комплекс механизмов осознанного выбора слов в соответствии с требованиями речевой ситуации в рамках того или иного вида речевой деятельно-

сти. Таким образом, в процессе формирования речевого навыка выделяют ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе -

ситуативный и варъирующе-ситуативный этапы [6, с. 29].

Представленный в виде модели коммуникативный подход к обучению лексике может быть условно описан следующим образом:

Этап 1 - создание языковых стереотипов. Результат работы - формирование в сознании учащихся речевых образцов в виде словосочетаний и коротких текстов.

Этап 2 - развитие и перекомбинация речевых образцов в рамках различных речевых ситуаций и видов речевой деятельности. Результат работы - формирование речевых умений.

Приведенное описание позволяет сформулировать ряд вопросов, ответы на которые невозможно получить, пользуясь положениями коммуникативного подхода в его первоначальном виде. Так, неясным остается вопрос о реализации принципа индивидуализации обучения, а именно:

— Каковы индивидуальные познавательные стратегии учащихся в процессе овладения лексикой?

— На каком этапе и каким образом они формируются и используются?

— Какова степень индивидуальности когнитивных действий? Лежат ли в их основе сходные ментальные механизмы (группы механизмов)?

Кроме того, не решенной остается глобальная проблема формирования коммуникативной (в данном случае лексической) компетенции, близкой к компетенции носителя иностранного языка. Не определен характер компетенции, формируемой в процессе обучения. Не ясно, является ли она искусственной (целенаправленно созданной) и в какой степени подобная искусственная компетенция совпадает с системой природных механизмов овладения родным языком. Наконец, какова роль мышления (в том числе его индивидуальных особенностей) при обучении иноязычным языковым единицам?

Попытки ответов на поставленные вопросы привели к необходимости уточнения и дальнейшего развития основных положений коммуникативного подхода к формированию лексических навыков. В результате возник целый ряд «неокоммуникативных» модификаций коммуникативного подхода, среди которых можно назвать коммуникативно-деятельностный и коммуникативно-когнитивный.

В основе коммуникативно-деятельностного

подхода лежит представление о необходимости формирования речевых умений и навыков (в том числе - лексического) в процессе совершения определенных речевых действий. При этом основным способом организации обучения является проблемная ситуация, обсуждение которой позволяет активно использовать изученные языковые единицы в предложенном контексте. Ком-муникативно-деятельностный подход позволяет уточнить некоторые положения собственно коммуникативного подхода. В частности, он предполагает необходимость осуществления сложных мыслительных (в том числе аналитических) операций в процессе овладения составом изучаемого языка. Кроме того, в данном случае интерес представляет последовательность этапов усвоения материала: переход от наблюдения над языковыми единицами к их анализу и последующему закреплению. Таким образом, теоретические положения коммуникативно-деятельностного подхода представляют интерес для описания особенностей формирования рецептивного лексического навыка. Вместе с тем не вполне понятным остается вопрос о формировании и развитии продуктивного навыка, поскольку наблюдению и анализу языковых единиц предшествует их активное использование в устной или письменной речи. При этом лексическая сторона речепроизводства остается для исследователя «черным ящиком», в котором речевая интенция (на входе) преобразуется в готовый текст (на выходе).

Необходимость получения ответа на поставленный вопрос вызвала к жизни когнитивное направление лингводидактических исследований. Так возник собственно когнитивный подход, согласно которому студент активно участвует в ходе приобретения сведений о языковых единицах, применяя те или иные личностные качества и способности (когнитивные стили). Классификация познавательных стратегий позволила обосновать различия в выборе способов обработки учебного материала индивидуальными особенностями мышления и характера студентов. С другой стороны, специфические характеристики единиц системы языка и видов речевой деятельности также оказывают существенное влияние на протекание процесса обучения. Последнее утверждение дало возможность выделить уровни когнитивности, в число которых входят уровень грамматического правила, уровень лексического значения, речевой уровень, уровень речевых функций - социальный уровень, учитывающий специфику и направленность речевой интенции

говорящего/слушающего, культурологический уровень - уровень соответствия высказывания общепринятым культурным нормам носителя языка, уровень использования индивидуальных когнитивных стратегий овладения иноязычной информацией [3, с. 28].

Как видно из приведенной классификации, когнитивный подход предполагает последовательное прохождение языковой единицы через призму различных углов зрения, различных аспектов употребления, каждый из которых придает дополнительные особенности значению, тем самым расширяя и усложняя его структуру. При этом в центре внимания оказывается не столько собственно когнитивная, сколько коммуникативная сторона процесса познания, предполагающая появление изменений смысла слова и высказывания под воздействием тех или иных условий общения. Таким образом, возникнув изначально как преимущественно аналитический, когнитивный подход применительно к обучению лексике и грамматике становился, по сути, все более коммуникативным, деятельностным, что, в конечном итоге, привело к необходимости уточнения некоторых его положений в контексте обновленного коммуникативно-когнитивного направления исследований.

По мнению А. В. Щепиловой, коммуникативно-когнитивный подход представляет собой «личностно-ориентированную концепцию... постулирующую необходимость равного внимания к формированию у обучаемых адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям, умениям в речевой сфере» [7, с. 130]. В основе коммуникативно-когнитивного подхода к формированию лексических навыков лежат следующие принципы:

— принцип системообразующей роли лексики в процессе обучения иноязычному общению;

— принцип лексического опережения в лингвистическом образовании;

— принцип соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности целям и задачам обучения лексике;

— принцип верификации ментальных компонентов в содержании обучения лексике [5, с. 43].

Первые два принципа из числа вышеперечисленных призваны подчеркнуть ведущую и основополагающую роль лексики в процессе формирования навыков и умений иноязычной лингвистической компетенции. Третий принцип предполагает наличие в сознании обучающихся ментальных моделей организации лексического ма-

териала, которые, в зависимости от особенностей индивидуального когнитивного стиля студента могут создаваться и использоваться при помощи системы когнитивных стратегий, включающих семантические, лингвосистематизирующие и лингвокультуроведческие механизмы [5, а 48]. Принцип верификации ментальных компонентов в содержании обучения лексике предполагает необходимость определения степени «прочности» и глубины усвоения лексической информации, то есть установления ментальных коррелятов единиц внешней семантики, которые и обеспечивают успешность реализации лексического навыка в процессе восприятия и воспроизведения высказывания.

Как видно из приведенного анализа, процесс развития теоретических основ формирования иноязычной лексической компетенции в диахроническом аспекте, пройдя путь от осознания необходимости выделения когнитивных стратегий овладения словами до использования концептуальных образований ментального лексикона при создании лексического запаса, подводит исследователей к необходимости разработки такого подхода, который позволил бы соотнести структуру познания единиц внешней семантики (слов) со структурой единиц концептуального уровня. Таким подходом может стать когнитивно-моделирующий подход к обучению лексике. В основу когнитивно-моделирующего подхода могут быть положены следующие положения:

1. Название подхода обусловлено сущностью его использования: в процессе осуществления познавательной деятельности при изучении каждого отдельно взятого иноязычного слова студенты моделируют систему знаний о нем (о его звучании, графическом образе и значении). Полученная в результате когнитивная модель обладает следующими характеристиками:

- Структура когнитивной модели овладения словом (в дальнейшем к. м. о. в отличие от к. м. -когнитивной модели собственно лексического значения) в сознании обучающегося в той или иной мере (в зависимости от полноты информации о лексической единице) повторяет структуру соответствующей когнитивной модели носителя иностранного языка. В случае совпадения (максимального приближения) аутентичной и учебной к. м. о. лексическую компетенцию обучающегося применительно к данному слову можно считать сформированной.

- Когнитивная модель овладения лексической единицей включает учебную деятельность по

формированию навыков и умений. При этом к числу навыков как речевых автоматизмов можно отнести действия, направленные на усвоение произношения и графического образа слова. К числу умений относятся действия по овладению и использованию значения лексической единицы. Поскольку процесс формирования умения представляется более сложным, многоаспектным, по сравнению с процессом формирования навыка, именно структура умения должна быть особым образом смоделирована при построении системы обучения. Данное предположение позволяет сделать важный вывод: когнитивная модель овладения словом может быть выражена при помощи формулы: «моделирование в сознании студента семантической структуры слова + закрепление зрительно-графического образа слова + закрепление звукового образа слова». Таким образом, моделирование семантической структуры лексической единицы (структуры ее значения) фактически отражает процесс построения когнитивной модели овладения словом. Данный вывод представляется вполне логичным, поскольку в диахроническом аспекте процесс развития значения в совокупности всех его составляющих отражает объективные закономерности номинации, которые, в свою очередь, передают изменения, происходящие с данным предметом (человеком, явлением) в реальной действительности.

2. Использование когнитивно-моделирующего подхода строится на следующих принципах:

— Принцип моделирования значения на языковом и концептуальном уровне.

— Принцип использования когнитивных способов обработки языковых данных.

— Принцип внутренней наглядности.

— Принцип алгоритмизации ментальных операций.

— Принцип тезаурусно-сетевой организации ментального лексикона.

Принцип моделирования значения на языковом и концептуальном уровне предполагает, что информацию об изучаемом слове студент должен получать в той последовательности, в которой данная информация отражена в семантической структуре лексической единицы в словарной статье. Таким образом, студент знакомится с «внешним», языковым уровнем значения. В свою очередь, моделирование соответствующего концепта потребует от обучающегося знания о когнитивном основании семантики - признаке,

положенном в основу номинации (в дальнейшем к. м. - когнитивная модель лексического значения). Подобная информация в большинстве случаев может быть получена путем анализа конкретных лексических единиц. Данное обстоятельство позволяет определить последовательность формирования лексических навыков в направлении «от заданного контекстом значения - к концепту». Обратный порядок возможен, по-видимому, на старшей ступени обучения иностранному языку, в тех случаях, когда от студентов требуется проявление языкового творчества (прогнозирование значений, восприятие и использование неологизмов и метафор).

Принцип использования когнитивных способов обработки языковых данных предполагает применение ряда ментальных операций в процессе моделирования знаний о слове в сознании обучающегося. К числу таких операций можно отнести анализ (применительно к семантической структуре лексической единицы), синтез (в процессе выделения конкретных значений и словоупотреблений на основе анализа контекста), абстракцию (при определении обобщенного основания номинации), конкретизацию (в процессе воссоздания отдельных значений на основе общей когнитивной идеи номинации), сравнение (в процессе верификации ментальных структур), классификацию (при выделении групп сходных значений, концептов, построении иерархии значений), категоризацию (применительно к выделению семантических и ассоциативных полей и синонимических рядов).

Принцип внутренней наглядности предполагает необходимость построения ментальных образов-схем, отражающих признак, лежащий в основании значения.

Принцип алгоритмизации ментальных операций предполагает необходимость соблюдения определенной последовательности действий в процессе закрепления слова в памяти, а также при его восприятии и воспроизведении.

Принцип тезаурусно-сетевой организации ментального лексикона основан на следующем положении: слова, так или иначе связанные друг с другом, представляют собой ячейки сети языкового сознания, но каждая из таких ячеек включает набор информации, организованной в форме своего рода тезауруса. При этом образуются но-

вые связи между ячейками. Таким образом, сеть ментального лексикона можно, по-видимому, считать многомерной.

Содержание обучения лексике в рамках когнитивно-моделирующего подхода включает

— единицы «внешней семантики», к числу которых относятся слова в тех или иных конкретных значениях, а также неделимые словосочетания и фразеологизмы;

— единицы «внутренней семантики» - лексические фреймы, формулировки когнитивных оснований значений;

— ментальные механизмы обработки языковых данных (механизмы семантизации, восприятия и воспроизводства лексических единиц);

— общеучебные умения, способствующие получению информации об особенностях внешней и внутренней семантики слова (анализ словарных статей, контекста).

Изложенные выше положения когнитивно-моделирующего подхода к обучению иноязычной лексике описывают в общем виде систему построения модели лексической способности, подобной модели лингвистической (и, в частности, лексической) компетенции носителя языка. Использование когнитивно-моделирующего подхода, таким образом, будет способствовать повышению эффективности формирования лексических навыков в процессе обучения иностранному языку студентов гуманитарных (педагогических и филологических) вузов.

Библиографический список

1. Залевская, А. А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях [Текст] : учеб. пособие / А. А. Залевская. - Калинин : КГУ 1978. -87 с.

2. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов. - М. : Наука, 1987. - 263 с.

3. Колесникова, И. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И. Колесникова, О. Долгина. - СПб. : Cambridge, 2001. - 431 с.

4. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс [Текст] / М. А. Ариян, О. Г. Оберемко, А. Н. Шамов - изд. второе, доп. и перераб. -Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2005. -299 с.

5. Шамов, А. Н. Теоретические и практические вопросы обучения лексике на уроках немецкого языка [Текст] : учебное пособие / А. Н. Шамов. - Нижний Новгород : ГОУ ВПО НГЛУ, 2010. - 179 с.

6. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / С. Ф. Шатилов. - М. : Просвещение, 1986. - 223 с.

7. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: Учебное пособие для вузов [Текст] / А. В. Щепилова. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 245 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Zalevskaja, A. A. Voprosy organizacii leksikona cheloveka v lingvisticheskih i psihologicheskih issledovanijah [Tekst] : ucheb. posobie / A. A. Zalevskaja. - Kalinin : KGU, 1978. - 87 c.

2. Karaulov, Ju. N. Russkij jazyk i jazykovaja lichnost' [Tekst] / Ju. N. Karaulov. - M. : Nauka, 1987. -263 s.

3. Kolesnikova, I. Anglo-russkij terminologicheskij spravochnik po metodike prepodavanija inostrannyh

jazykov [Tekst] / I. Kolesnikova, O. Dolgina. - SPb. : Cambridge, 2001. - 431 c.

4. Metodika prepodavanija inostrannyh jazykov. Obshhij kurs [Tekst] / M. A. Arijan, O. G. Oberemko, A. N. Shamov - izd. vtoroe, dop. i pererab. -N. Novgorod : NGLU im. N. A. Dobroljubova, 2005. -299 s.

5. Shamov, A. N. Teoreticheskie i prakticheskie voprosy obuchenija leksike na urokah nemeckogo jazyka [Tekst] : uchebnoe posobie / A. N. Shamov. - Nizhnij Novgorod : GOU VPO NGLU, 2010. - 179 s.

6. Shatilov, S. F. Metodika obuchenija nemeckomu jazyku v srednej shkole [Tekst] / S. F. Shatilov. - M. : Prosveshhenie, 1986. - 223 s.

7. Shhepilova, A. V Teorija i metodika obuchenija francuzskomu jazyku kak vtoromu inostrannomu: Uchebnoe posobie dlja vuzov [Tekst] / A. V. Shhepilova. - M. : Gumanitar. izd. centr VLADOS, 2005. - 245 s.