Реализация принципа опоры на включенность культуры в процесс обучения в методах обучения иностранным языкам

М.Б. Рахманина

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ОПОРЫ НА ВКЛЮЧЕННОСТЬ КУЛЬТУРЫ

В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Рассматривается реализация принципа проекции культуры при обучении динамическому чтению (быстрому, эффективному, скоростному чтению) на иностранном языке как одно из возможных оснований классификации методов обучения.

Методика преподавания иностранных языков, как и всякая частная дидактика, имеет свою историю, представленную различными методами преподавания. Одним из наиболее сложных вопросов в методике преподавания иностранных языков является классификация методов. Преодолением разночтений в вопросе классификации методов обучения, базирующихся на заимствовании терминов из различных областей науки, явился подход И.В. Рахманова, основанный на следующих факторах разграничения: стадия обучения, целевая установка, основные принципы и средства обучения, ведущий языковой аспект и вид речевой деятельности, положенный в основу обучения [1]. Не отрицая того, что стадия обучения является важным фактором, не следует забывать, что большинство методов существенно различаются между собой лишь на начальной стадии обучения. Таким образом, данный фактор не имеет всеобъемлющего значения именно в вопросе классификации методов обучения. Что касается целевой установки, то заметим, что вряд ли целесообразно деление методов, исходя из общеобразовательной и практической целей, поскольку достижение общеобразовательной цели возможно лишь на основе достижения практической, а при достижении практической цели невозможно игнорировать достижение общеобразовательной. Весьма условным представляется классификация методов, исходя из преобладающего аспекта языка и вида речевой деятельности ввиду натянутости такого деления, поскольку объективно ни один из аспектов языка или видов речевой деятельности ни при одном методе не является единственным объектом обучения, хотя преобладание может иметь место. Мы полагаем, что даже суммарный учет отмеченных факторов не является четким основанием для классификации ввиду размытости границ предлагаемых оснований и их условным характером.

Наиболее константной величиной, присущей любым методам обучения, являются, на наш взгляд, принципы обучения антиномийного характера, такие как сознательность/интуитивность; опора на родной язык/исключение родного языка; личностно-ориентированное обучение/отчужденность от личности обучения; проблем-ность/непроблемность; опора на активные формы обучения/формы традиционного (информационного, сообщающего) обучения; коммуникативность/догматичность обучения; опора на включенность культуры в процесс обучения/дисциплинарно-предметный принцип обучения. Мы полагаем, что данный набор принципов обучения достаточен для характеристики любого метода. Однако он достаточен не только для создания мето-

дического профиля любого метода обучения, но может послужить основанием для классификации методов обучения в соответствии с конституирующими их принципами. Отметим, что один метод может базироваться на нескольких принципах обучения. Такой подход к классификации методов обучения дает возможность, с одной стороны, проанализировать каждый отдельный метод обучения с точки зрения реализации многих принципов, а с другой стороны, увидеть, какой гранью тот или иной конкретный принцип реализуется в различных методах обучения. Следует отметить, что анализ того или иного метода обучения с учетом конституирующих его принципов носит констатирующее определение, а не оценочное по принципу «хорошо» - «плохо».

По мере интенсификации процесса политической, военной, экономической и культурной интеграции государств, геополитических сообществ, с одной стороны, и дезинтеграции внутри государств (внутри геополитических сообществ), которая на поверхности событий носит характер межнациональных, межэтнических, религиозных конфликтов, - с другой, стала вырисовываться тенденция расширения содержания обучения иностранному языку - обучение межкультурному или кросс-культурному общению [2. С. 124-125].

Развитие обучаемых как субъектов диалога культур и подготовка их к межкультурному взаимодействию с представителями различных культур и субкультур имеет давнюю историю. Еще в работах представителей прямого метода [3-5] все обучение строилось либо вокруг тем преимущественно бытового характера, как при натуральном методе, либо на основе текста. Причем на продвинутой стадии рекомендовались тексты из истории страны изучаемого языка.

Отметим, что один из создателей аудиолингвально-го метода - Р. Ладо, рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа - носителя данного языка, считает [6-10], что изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру (в широком смысле этого слова) его народа, т.к. они неразделимы и нельзя понять одно без другого.

Поскольку изучение языка немыслимо без знакомства с жизнью и культурой народа - носителя изучаемого языка, то Ч. Фриз [11] намечает темы, которые могут быть положены в основу курса иностранного языка. Речь идет о лингвострановедческом, или, точнее, лингвокультуроведческом аспекте преподавания иностранного языка. Авторами метода заложена прочная база элиминирования лакун в связи с расхождениями, существующими в локальных культурах, которая имеет большое теоретическое и практическое значение.

В аудиовизуальном структурно-глобальном методе практические цели (обучение иностранному языку как средству общения в бытовых условиях) дополняются ознакомлением учащихся со страной изучаемого языка [12]. Несомненно, этот факт является чрезвычайно сильной позицией рассматриваемого метода, поскольку данный подход способствует всестороннему учету исторического, мировоззренческого и других аспектов носителей языка, составляющего предмет обучения.

Аналогичным образом рассуждают и сторонники сознательно-практического метода [1]. Общеобразовательное значение обучения иностранному языку, по мнению его сторонников, заключается в том, что изучающие иностранный язык наблюдают закономерности его звукового, морфологического и синтаксического строя, т.е. то, что им известно о своем родном языке, узнают о быте, культуре страны изучаемого языка, об искусстве, обычаях, литературе, о великих политических деятелях и ученых.

Принцип опоры на включенность культуры в процесс обучения находит свое полное отражение в методе активизации резервов личности и коллектива (МА) Г.А. Китайгородской [13-20]. Как известно, одним из ведущих принципов этого метода является принцип ролевой организации учебного материала и учебного процесса. Ролевое общение происходит через систему коммуникативных упражнений, задаваемых учащимся на протяжении всего занятия и выполняемых ими в различных формах группового взаимодействия. Коммуникативные упражнения формулируются как естественные жизненные ситуации с действующими в них персонажами, роли которых определяются рамками этих ситуаций, типичными для определенного социума и определенной страны, что предполагает их знание и овладение в процессе обучения по МА. Сама организация учебного материала в текстах-полилогах предполагает набор самых необходимых сведений не только о том или ином персонаже, а также узус поведения в той или иной ситуации, принятой в стране, язык которой изучают обучающиеся по МА. Принцип личностного общения также предполагает и реализацию принципа опоры на проекцию культуры в процесс обучения, установление межличностных отношений и их специфику, общепринятую в той или иной культуре в широком смысле этого слова.

Таким образом, проекция культуры в процесс обучения является основанием для реализации рассматриваемого принципа в МА Г.А. Китайгородской. В контексте учета специфики иностранного языка как учебного предмета и личностно-деятельностного подхода рассматриваемый метод и теоретические наработки данной школы в русле межкультурного обучения, несомненно, способствуют развитию тех дидактических элементов, которые стимулируют овладение иностранным языком как средством приобщения к сокровищнице инокультурного эмоционально-эстетического и интеллектуального опыта, имеющего личностно-значимую окраску.

Наиболее остро встала проблема обучения иностранному языку как средству общения и приобщения к иной культуре в 80-х гг. XX в. Этому вопросу посвя-

щены исследования многих авторов в области методики преподавания иностранных языков. Среди них необходимо отметить, прежде всего, диссертационное исследование В.П. Фурмановой [21]. Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранного языка обусловлено рядом факторов. Большое значение в поиске таких факторов для нас имела рассматриваемая работа. В их числе необходимо отметить переосмысление функций иностранного языка в силу того, что язык выступает как форма культурного поведения, и культура влияет на процесс понимания коммуникантов, выступая при этом важным средством как общения, так и разобщения [21. С. 7].

Следует обратить особое внимание автора на высказывание о том, что изучение культуры - это не только усвоение определенной суммы культурных фоновых знаний, но и овладение культурой поведения. В.П. Фурманова отмечает, что значительный интерес представляет всякое соизучение культуры, и особенно на материале текстов художественной литературы на основе сравнения собственной и чужой культуры, т.к. это позволяет построить схему изучения культуры в сопоставительном аспекте. Личный опыт автора подтверждает данную мысль.

Важность ориентации на включенность культуры в обучение характерна для большинства работ В.В. Сафоновой, в частности для ее диссертационного исследования [2]. Продолжая исследование данного вопроса, необходимо подчеркнуть мысль автора о том, что в настоящее время определение стратегии обучения межкультурному взаимодействию и сотрудничеству становится одним из приоритетных направлений реформирования содержания образования с целью усиления его миротворческого потенциала.

Несомненной заслугой В.В. Сафоновой является разработка социально-педагогических, лингводидактических и методических основ социокультурного образования средствами соизучаемых языков, чтобы в качестве субъектов диалога культур могли выступать не только отдельные выпускники языковых вузов, но и учителя/ преподаватели иностранного языка.

Социокультурное образование (общекультурное, страноведческое, лингвострановедческое, социолингвистическое, коммуникативно-прагматическое) является обязательным компонентом языковой подготовки преподавателей иностранного языка, которые призваны выступать в роли субъектов диалога культур. Оно, по мнению В.В. Сафоновой, должно и может осуществляться по принципу расширяющегося круга культур (от этнических, суперэтнических культур, социальных субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам и мировой культуре) и в контексте их диалога.

Уместно процитировать мысль о том, что обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительного гуманистически ориентированного самоизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения, причем методической доминантой должна быть ориентация

на формирование будущих специалистов как субъектов диалога культур [2. С. 220]. Представленные доказательства подтверждают возможность осуществления последнего посредством педагогического проблемного включения участников учебной коммуникации в различные типы диалога культур [2. С. 222].

Таким образом, как нам удалось установить, проекция культуры в процесс обучения является одним из самых сущностных принципов в концепции В.В. Сафоновой при обучении филологов-лингвистов, причем культура понимается как диалог, обмен мнениями, опытом, постижение ценностей и традиций других культур. Выявление конструктивных идей в данном исследовании, несомненно, обогатило методику формирования коммуникативной компетенции в ситуациях межкультурного общения, что мы и учитывали при разработке методики обучения динамическому чтению (ДЧ) на английском языке.

Существует множество определений термина «культура». Расширенного понимания определения этого понятия придерживается Е.И. Пассов [22], который считает наиболее подходящим для образовательных целей понимание культуры как системы духовных ценностей, воплощенных или не воплощенных материально, которые созданы и накоплены обществом во всех сферах бытия - от быта до философии. Такой подход требует различения тех ценностей, которые присущи всем народам, во все времена (общечеловеческие, вечные), и тех, которые присущи группе народов одной языковой общности, а также тех, которые присущи одному народу.

Опираясь на данную работу можно сказать, что основой взаимопонимания является культура, т.е. тот самый культурный фон (присвоенные знания о культуре друг друга) и отношение к ней, которые и составляют менталитет человека и, независимо от его воли и сознания, управляют его чувствами, словами, действиями.

Нельзя не осветить ключевое понятие в теоретическом наследии Е.И. Пассова, а именно понятие иноязычная культура, под которой автор понимает ту «часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культурологическом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» [22. С. 45]. Что представляется весьма важным, так это тот факт, что иноязычная культура как содержание иноязычного образования дробится на более «мелкие» кванты, которые и становятся объектами овладения. Ведь на каждом уроке постепенно и системно, шаг за шагом происходит овладение именно теми квантами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии. Такое программированное квантование содержания -серьезная основа его усвоения.

Сейчас мы подходим к наиболее значимому вопросу в исследовании Е.И. Пассова, который считает, что главной функцией модели культуры должно быть не столько понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в ее диалоге с родиной. Понимание культуры для него есть постижение системы ценностных нормативов на-

рода, что может происходить на трех уровнях: а) на уровне восприятия (чисто познавательное значение знаний); б) на уровне социальном (прагматическое значение знаний); в) на уровне личностного смысла (аксиологическое, или ценностное значение знаний) [22].

Отметим, что ведущим для Е.И. Пассова является третий уровень понимания культуры.

Важно подчеркнуть, что, овладевая новыш средством общения, ученик получает непосредственный доступ к культурным ценностям новой для него страны.

Е.И. Пассов приходит к следующим выводам: в единстве «язык и культура» ведущем в функциональном плане является культура, что может сделать иностранный язык поистине образовательной дисциплиной [22. С. 18-19]. Таким образом, данная работа является серьезнейшим системным исследованием, открывшим путь межкультурного обучения как принципа, обусловливающего не только взаимопонимание субъектов инокультурного социума, но и обладающего огромным воспитательным потенциалом.

Продолжая рассмотрение интересующего нас принципа, сосредоточим внимание на диалоге культур как источнике проблемности, как основном условии развития объекта и субъекта, как принципе их действия и деятельности, как категории познания и обучения в проблемном обучении. Истоки этого затруднения определяются проблемной задачей. Проблемная задача выступает как средство создания проблемной ситуации, ориентированной на вскрытие проблемы (скрытое или явное противоречие), порождаемой противоречиями, лежащими в диалоге культур, что ведет в свою очередь к активизации проблематизации как механизму, лежащему в основе вскрытия проблемы в объекте субъектом, материализованной в проблемной задаче [23].

Эта идея нашла свое выражение в методических рекомендациях автора проблемного обучения Е.В. Ковалевской [24], предназначенных для преподавателей английского языка. Рекомендации включают стратегию и этапы работы с учебным комплексом английского языка, содержащего оксфордский курс «Streamline English. Departures» и пособие-спутник, позволяющее интенсифицировать изучение иностранного языка на основе включения системы проблемных задач познавательно-лингвистического, познавательно-коммуникативного и духовно-познавательного уровней с опорой на языковые и культурные особенности студентов и преподавателей.

Таким образом, одним из источников проблемных ситуаций, по Е.В. Ковалевской, является взаимодействие или столкновение понятий, зависящих от культурных особенностей народов, или несовпадений, зависящих от разных мировоззрений, определяемых разными культурами. Кроме того, данное исследование является точкой приложения силы на плоскости личностно-деятельностного подхода и связующим звеном в процессе интеграции различных подходов в преподавании различных языков, потому что про-блемность имплицитно или эксплицитно выражена во всех развивающих методах обучения.

Продолжая рассмотрение вопроса, отметим, что известный ученый в области методики преподавания

иностранных языков Р.К. Миньяр-Белоручев подчеркивает, что овладение иностранным языком не есть замена знаков родного языка соответствующими лексическими знаками иностранного языка. Овладение иностранным языком есть приобщение к новой культуре, новому образу мысли, новым способам формулировки своих мыслей. А это значит, что обучение иностранному языку не может быть эффективным, если оно не использует аутентичные иностранные тексты и не реализуется на соответствующем национальном фоне. Отсюда особое значение такого аспекта языка, как лингвострановедение [25. С. 85]. В основу учебника по французскому языку «Мы говорим по-французски» (авторы Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, И.Н. Сулханишвили) и положен метод Р.К. Миньяр-Белоручева, одним из важнейших положений которого является использование лингвострановедческого материала, связанного с особенностями и распространением французского языка, организацией обучения и учебного года во французских колледжах и лицеях, обозначениями временных отрезков (сутки, недели, месяцы, год), повседневной жизнью французов и французских школьников, географическим положением Франции и ее историей.

Таким образом, изучение культуры страны изучаемого языка, сопоставление двух культур и диалог культур как основы обучения является одним из сущностных принципов метода обучения Р.К. Миньяр-Белоручева. Немалой заслугой данного автора является рассмотрение им языка в качестве репрезентанта специфической картины мира и особенностей коммуникации, которые в большей степени зависят от особенностей культуры народа, а не от каких-либо системных свойств национального языка.

Сказанное выше позволяет утверждать, что авторы рассмотренных методов обучения иностранным языкам рассматривают иностранный язык как средство межкультурной коммуникации, что позволяет обучающимся приобщаться к ценностям иноязычной культуры, к богатству инокультурного опыта и осмысливать ценности национальной культуры.

Достижения указанных выше авторов были использованы нами для разработки методики обучения динамическому чтению на английском языке. Процесс приобретения учащимся личностного опыта общения с чужой лингвокультурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия. К числу таких ситуаций мы относим и процесс обучения ДЧ на иностранном языке. В данном случае речь идет о расширении границ учебного процесса и увеличении объема реального (автономного, творческого, когнитивного, деятельностного) использования изучаемого языка как средства межкультурного общения. Большое значение в этом имеют средства новых информационных технологий, к которым мы относим и ДЧ. Оно призвано способствовать постижению чужой лингвокультуры, чтобы в дальнейшем обучающийся имел возможность вступить в аутентичное межкультурное взаимодействие с представителями постигаемой лингвокультуры. При этом учебный про-

цесс должен осознаваться обучающимся как индивидуальный, зависящий в первую очередь от усилий, которые он вкладывает в изучение языка, от степени его личной ответственности за результаты обучения. При этом следует осознавать возможности, которые таит в себе процесс овладения ДЧ на иностранном языке, выявления мотивации к изучению лингвокуль-туры, что становится реальным, на наш взгляд, в результате использования адекватных учебных материалов, в данном случае текстов.

Естественно, что всякое обучение речевой деятельности связано с отбором учебного материала. При обучении чтению как одному из видов речевой деятельности основой такого материала являются тексты. Следовательно, отбор текстов представляет собой одну из методических задач, которую необходимо решать в процессе обучения ДЧ на английском языке.

Какие же тексты из огромного корпуса английской литературы могут быть использованы с наибольшей пользой? Мы полагаем, что оптимальным материалом для обучения ДЧ являются научно-популярные тексты, поскольку они подлежат быстрому прочтению, содержат новую интересную информацию, не требуют специальных знаний, подчиняются правилам поиска информации, обладают простым синтаксисом, долгое время не теряют своей актуальности.

В заключение важно отметить, что чтение научнопопулярных текстов способствует формированию вторичной языковой личности, поскольку они отражают картину мира. Аналогом системы, отражающей эту картину, является тезаурус каждой языковой индивидуальности. Специально отобранные тексты расширяют «фон знаний» потенциальной вторичной языковой личности [26], т.к. они содержат репрезентативные фрагменты культуры. Таким образом, язык является средством получения новой информации об окружающем мире, а курс обучения ДЧ соответствует необходимости гуманизации образования с ориентацией на потребности интеллектуального насыщения человеческой личности.

Формирование «третьей» культуры личности (объединяющей свою собственную и изучаемую) осуществляется в условиях обучения ДЧ на иностранном языке на основе ее базовой культуры через «межкуль-турное обучение», имеющее целью создать у обучающихся новое культурное сознание - способность при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-другому подойти к ценностям своей культуры и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений.

Таким образом, в качестве цели межкультурного обучения при обучении ДЧ на иностранном языке выступает подготовка к контакту с другой культурой, адекватному поведению в условиях чужой культуры, т.е. формирование «третьей» культуры личности; в качестве содержания - произведения базовой культуры личности в виде текстов различного характера, в нашем случае в виде научно-популярных текстов.

Следовательно, важнейшим этапом межкультурно-го обучения, возможного в условиях обучения динамическому чтению на иностранном языке на основе ис-

пользования научно-популярных текстов в качестве материалов для обучения, является усвоение фоновой информации о фактах культуры в виде произведений культуры (текстов), т.е. приобретение определенных знаний.

Отметим, что мы сознательно не включили в анализ методы, не предполагающие опору на принцип проекции культуры в процесс обучения, как, например, грамматико-переводный метод, который не перестал быть от этого методом обучения. Селективность методов и подходов обусловлена как раз пол-

ной реализацией рассматриваемого принципа, а его антипод служит одним из оснований классификации методов на антиномийной полиоснове. Кроме того, предлагаемая нами классификация методов обучения, в том числе и с учетом исследуемого принципа, позволяет рассматривать методы не в плоскостной форме, когда фактически задействован один принцип -принцип опоры на родной язык/исключение родного языка с соответствующим делением методов на переводные, прямые, смешанные [1], а развернутыми в пространстве.

ЛИТЕРАТУРА

1. Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1947.

2. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1992.

3. Sweet H. A primer of spoken English. Oxford: Clarenden press, 1929.

4. Sweet H. A short historical English grammar. Oxford: Clarendеn press, 1892.

5. Sweet H. The practical study of languages. L., 1899.

6. Lado R. Language teaching. L.: Longman, 1961.

7. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. N.Y.: Mc. Graw - Hill, 1964.

8. Lado R., Fries Ch. English Pattern Practices. N.Y.: University of Michigan Press, 1962.

9. Lado R., Fries Ch. Lessons in vocabulary. Ann Arbor: The university of Michigan press, 1958.

10. Lado R. Linguistics across cultures. Ann Arbor: The University of Michigan press, 1957.

11. Fries Ch. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor: The University of Michigan press, 1964.

12. Guberina P. The audio-visual Global and structural method // Advances in the Teaching of Modern languages / Еd. by Libbish. 1964. Vol. 1.

13. Китайгородская Г.А. 33 ответа на 33 вопроса: Диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам

при МГУ. М.: Изд-во МГУ, 1993.

14. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992.

15. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. М.: МГУ, 1979.

16. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982.

17. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986.

18. Китайгородская Г.А. Мосты доверия: Интенсивный курс русского языка. М.: Русский язык, 1993.

19. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). М.: Изд-во МГУ, 1979.

20. Китайгородская Г.А. Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам. 2-е изд. М., 1999.

21. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1994.

22. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998.

23. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). М.: МНПИ, 2000.

24. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. М.: МНПИ, 1999.

25. Миньяр-Белоручев Р.К. Мы говорим по-французски. М: Московский лицей, 1998.

26. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989.

Статья представлена кафедрой английского языка и методики преподавания факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии, поступила в секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филологические науки» 10 марта 2006 г.