Педагогические идеи представителей киевской философской школы середины XIX в

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2010. Вып. 3 (18). С. 89-103

Педагогические идеи представителей киевской ФИЛОСОФСКОЙ школы середины XIX В.

Л. Н. Беленчук, Е. А. Прокофьева

Статья посвящена педагогическим представлениям известных философов киевской школы середины XIX в., преподавателей Киевского университета и духовной академии С. С. Гогоцкого и О. М. Новицкого.

Значительный вклад в разработку основных представлений педагогической науки о человеке и его воспитании внесла киевская философская школа XIX в., к замечательным представителям которой относятся П. Д. Юркевич (1827—1874, проф. Киевской духовной академии, а затем Московского университета), С. С. Гогоцкий (1813—1889, магистр философии и заведующий кафедрой педагогики Киевского университета), О. М. Новицкий (1806—1884, профессор Киевской духовной академии и Киевского университета, в котором он читал курсы философии, психологии и этики), И. Г. Михневич (1809—1885, проф. Ришельев-ского лицея в Одессе, попечитель Киевского и Варшавского учебных округов).

Если первое имя довольно широко известно в педагогике и философии, то труды С. С. Гогоцкого стали изучаться историками педагогики только в самое последнее время1, а два последних имени мало известны даже специалистам. Всех этих ученых объединяет их alma mater — Киевская духовная академия, а также тот факт, что свои способности они применяли как в духовных, так и в светских учебных заведениях.

Роднит их и факт поразительного невнимания научной общественности к их творчеству. Удивленный А. С. Хомяков в 1859 г. в письме к Ю. Ф. Самарину о «Философском лексиконе» С. С. Гогоцкого в 4 томах писал, что это уникальное для своего времени издание было совершенно не замечено прессой. Между тем его характеризует тон «высоко просвещенной терпимости, которая слышна в отзывах о мыслителях, которым он вовсе не сочувствует, и об учениях, которых ложное направление приписывает он всегда ошибкам мысли, а не злому настроению души». Это невнимание А. С. Хомяков считает одним из доказательств несерьезности нашего просвещения и нашей литературы, или, иначе, «это одно из

1 См., например: Кузьмина С. Л. Педагогика на страницах «Философского лексикона» С. С. Гогоцкого // Педагогика, 2006, № 5; Колпачев В. В. Забытая страница в отечественной истории педагогики. // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2009. № 4 (16). С. 140-151 и др.

доказательств крайней ее безнравственности»2. В безнравственности упрекает философ прессу именно потому, что либеральные пристрастия большей части изданий не давали возможности отметить выдающийся труд, каковым явился «Философский лексикон», т. е. симпатии и антипатии подменяли собой науку. В энциклопедии «Русская философия» (М., 2007) «Философский лексикон» определяется как «первая русская философская энциклопедия XIX в.».

Имена других философов киевской школы известны науке еще меньше.

В «Истории русской философии» прот. В. В. Зеньковский пишет: «...в Киеве и в Москве в духовных академиях создается своя философская традиция, очень близкая, по существу, к тому, чем вдохновлялась философия в Западной Европе в Средние века»3. Вообще духовные академии гораздо в большей степени питались идеями европейской философии и богословия, чем это принято думать. Но именно в духовных академиях впервые возникает идея своей национальной философии, опирающейся на православное учение.

Вопрос о соотношении веры и разума получал здесь такое же решающее значение, как и на Западе. Но если в западнохристианской традиции он решался в противопоставлении одного другому: либо в попытках подчинить разум вере, либо в отвержении за верой всякого права на положительное знание (энциклопедисты и их последователи), то у нас проблема православной философии все время ставилась, в отличие от западного христианства, в плане поиска правильного созвучия веры и философии. В этом заключается бесспорная самостоятельность отечественных философов.

Вопрос о соотношении веры и разума, религии и философии был поставлен уже в средневековой схоластике. Шли напряженные поиски рациональных путей доказательства истинности того, что провозглашала вера. Противоположность мысли и бытия, знания и веры и их примирения составляют главную тему средневековой христианской философии. При этом вера противопоставлялась разуму, поскольку: 1) разум падший не может постичь истин веры, а может только подчиниться ей; 2) истины разума совершенно отличны от истин веры, так что знание и вера могут быть в противоречии и оба оставаться истинными. Философия Нового времени наследовала от схоластиков эти противоречия и сделала их исходным пунктом своего развития, желая примирить их.

У Фомы Аквинского, венчающего эпоху схоластической мысли, мы находим представление о философии как о «естественном свете разума» и богословии как об откровенном знании о том, что превосходит человеческий разум. Это мнение окончательно закрепило в западноевропейском представлении разделение христианства и просвещения, дало толчок секуляризации образования, что привело в начале Нового времени к замыслу универсальной науки, принципиально исключающей все сверхъестественное, как непознаваемое.

Эти тенденции начиная с XVII в. проникли и в Россию, однако в основе восточнохристианской трактовки всеобщности знания лежало библейское понимание «премудрости», Софии — как единства веры и разума, в котором вера — смысл, суть, а разум — форма. При этом понимание, вникание в суть возможно

2 Хомяков А. С. Всемирная задача России. М., 2008. С. 451—452

3 Зеньковский В. В. История русской философии: В 2 т. Ростов н/Д, 1999. Т. 1. С. 346.

только при единении познающего с познаваемым (Хомяков). Такое понимание повлияло на все развитие российской философской мысли, включая и философско-педагогическую составляющую, поскольку вопрос соединения веры и разума, целостности процесса становления человеческой личности является главным в классической педагогике.

При всей общности и схожести взглядов киевских философов, основанных на святоотеческом наследии и современной им философии, не стоит считать их творчество каким-то монолитом или безликой массой. Так, П. Д. Юркевич критиковал С. С. Гогоцкого за его чрезмерную приверженность идеям Гегеля.

Одним из оригинальных философов и педагогов киевской школы являлся, безусловно, О. М. Новицкий. Его творчества лишь вскользь касаются некоторые авторы, чаще историки философии, в советское время педагог практически игнорировался, однако в конце 1980-х гг. некоторые его мысли оценивались исследователями как «прогрессивные». Так, в статье А. М. Почапского «Из истории развития философии на Украине: О. М. Новицкий» (Киев, 1987) отмечается стремление Новицкого создать религиозную философию, преодолевающую односторонность материализма (обращающего внимание преимущественно на явления внешнего мира) и «спекуляцию» идеализма, исследующего лишь явления нашего духа4. Эта синтетичность философии О. М. Новицкого не могла не повлиять и на его педагогические взгляды. А. М. Почапский подчеркивает и признание Новицким не только права на существование различных философских систем и взглядов, но и собственного права на критическое к ним отношение. Эта необыкновенная терпимость философа раздражала Н. Г. Чернышевского, писавшего в 1860 г. на страницах «Современника», что философия и религия несовместимы, а следуя взглядам Отцов Церкви, надо признать всю древнегреческую философию порочной. Однако аргументы Н. Г. Чернышевского невозможно признать убедительными, поскольку восточные Отцы Церкви, к которым апеллирует О. М. Новицкий, как раз во многом использовали древнегреческую мудрость (достаточно вспомнить трактат Василия Великого «О пользе изучения языческих книг для юношества»), а отрицание ее было свойственно больше западнохристианской традиции. В своем фундаментальном труде «Постепенное развитие древних философских учений в связи с развитием языческих верований» О. М. Новицкий, как раз и «отделяет зерна от плевел», показывая историческую необходимость и ценность для последующих поколений, и в частности для христианства, античной философии.

Орест Маркович Новицкий родился 25 января (6 февраля) 1806 г. в Новго-роде-Волынском Волынской губернии, в дворянской семье. Окончил Киевскую духовную академию (1831), затем преподавал в ней, а позже читал курсы по логике, истории философии, психологии, этике в Киевском университете (1834— 1850). После закрытия философских кафедр в университетах служил цензором. С 1863 г. был председателем Киевского цензурного комитета.

Отстаивая необходимость занятий философией, в которой у многих тогда были сомнения (следуя западноевропейской традиции, отечественные мыслите-

4 Почапский А. М. Из истории развития философии на Украине: О. М. Новицкий. М., 1987. С. 5. Деп. в ИНИОН АН СССР. 17.03.87. № 28728.

ли, а особенно общественные деятели, противоставляли философию религии), О. М. Новицкий определяет философию как ведущую науку в деле образования: «Нельзя пренебречь философией в деле воспитания народного!» Философская мысль — это «самоанализ народности», «вникание в себя», которое весьма важно для юношества5.

Основой философско-педагогических взглядов О. М. Новицкого стала его антропология, которую он считал фундаментом гуманитарного знания. При этом ученый полагал, что не совсем правомерно деление наук о человеке на физиологию и психологию. Достовернее данные у системной науки — антропологии, которая изучает человека в его целостности. Поэтому свой учебник логики ученый открывает разделом о психологии. «Все отправления нашей души тесно связаны между собою. Кто хочет изучить мышление, должен знать и прочие ее способности, и особенно — психологию»6. Это единство и целостность человеческой души не может не определять и становление человека. Поэтому, как бы мы ни старались разделять воспитание и обучение, это невозможно. Какие знания мы бы ни сообщали человеческому рассудку, они сразу влияют и на прочие составляющие человека. «Познавание направляется к такому или другому предмету желанием и чувствуется; чувствование производится движением желаний как внутреннее состояние и познается как состояние приятное или неприятное; желание побуждается чувствами и стремится к предметам познаваемым»7.

Согласно святоотеческой традиции, ученый обнаруживает в человеческой личности три отдела: дух, душу и тело. Душа есть самодеятельное начало жизни. Разум, человеческую душу, в отличие от низших душ, часто называют духом. Мы видим у Новицкого отождествление понятий «разум» и «дух». Именно дух есть начало сознательной и свободной жизни. Душа, действующая зависимо от тела и посредством тела (нервная система), является душой животной; душа, действующая в теле, но независимо от него, а иногда и наперекор ему, — есть душа разумная, дух8. Самостоятельность, свобода человеческой души и является залогом возможности ее развития и совершенствования.

Чувства, доставляющие пищу разуму, ученый подразделяет на несколько категорий. От чувственного наблюдения (пять чувств) надо отличать ощущения, пишет он, которые есть сознания внутренних телесных состояний (боль, усталость и пр.). Кроме них, имеется еще внутреннее чувство, или самосознание. Внешний мир отражается во внутреннем — духовном9.

Внутренний мир человека — это и предмет, и инструмент наблюдения одновременно. Такое раздвоение ослабляет душевную силу и живость. «Как скоро мы обращаем внимание на самих себя, то тотчас упадает та деятельность души, которою наблюдать мы хотим. Отсюда происходит особенная трудность самона-

5 Новицкий О. М. Об упреках, делаемых философии в теоретическом и практическом отношении, их силе и важности. Речь, произнесенная в торжественном собрании Императорского университета Св. Владимира 15 июля 1837 г. Киев, 1838. С. 48—49.

6 Новицкий О. М. Краткое руководство к логике с предварительным очерком психологии. Киев, 1844. С. 1.

7 Там же. С. 9.

8 Там же. С. 3-4.

9 Там же. С. 12-17.

блюдения; по этой же причине внутренний мир душевной деятельности, который всяк носит в самом себе, для большей части людей известен слишком мало и поверхностно». Таким образом, трудность самоанализа порождает сложность самовоспитания10.

Важным инструментом познания мира является способность представлений. Самые предметы и явления не входят в нашу душу, она может усвоить себе только изображения их и знаки, составить себе представления и их сохранить и воспроизводить. Новицкий обращает внимание, что представления — это не только видимый образ (дом, стол и пр.), но и слово (только внутренний знак предметов) — радость, душа и пр. Представления и предметы не одно и то же. Первые реальны лишь в сознании человека. Мы замечаем и обращаем в представления только некоторые из предметов. Поэтому два человека, видевшие одно и то же, видят не одно и то же (замечают разное)11.

Способность «представлений» относится к высшим способностям души. Она, как и память, усовершенствуется упражнением. Это упражнение состоит в заучивании, а заучивание бывает механическое или разумное. «Сосредоточенность духа и исключительное обращение его к тому, что должно быть вверено памяти, и, с другой стороны, сердечное участие в замечаемом предмете, суть лучшие средства к легкому и надежному заучиванию.»12

Но источником идей сознания является не только опыт, но и воображение человека («фантазия»). Чтобы творчество было здраво, фантазия должна руководствоваться: а) светом рассудка; б) идеей прекрасного и доброго, под влиянием которой ее создания будут не уродливым вымыслом, но художественными образами13. Здесь ученый объединяет эстетическое и рациональное задание, которое творит истинное искусство.

Таким образом, О. М. Новицкий видит человека некоей целостностью, а, значит, и его становление предполагает целостный, системный подход, включающий воспитание как «нижних этажей» (чувств, желаний), так и высших — способности мыслить, наклонности к добру, понимания красоты.

При рассмотрении гносеологических проблем Новицкому также свойственен синтез идеалистических и материалистических моментов. Он выделяет три формы познания: наглядное (из него преимущественно черпают факты науки естественные), чистое созерцание (отвлечение от всякой эмпирики, науки математические) и разумное с его собственными идеями14. Разумное познание определяется собственной природой разума, независимой от предметов, разум «свободно созерцает в себе сверхчувственные идеи». Опыт и разум неразлучны, неотделимы друг от друга, но разум выше опыта, поскольку способен проникать в причинную связь явлений.

Философия черпает знание из самодеятельного разума, не отвергая при этом участия и низших сил души: памяти, чувства, рассудка, сводящего весь мир

10 Новицкий О. М. Краткое руководство к логике... С. 19.

11 Там же. С. 20-21.

12 Там же. С. 26-27.

13 Там же. С. 30-31.

14 Новицкий О. М. Об упреках, делаемых философии... С. 6-7.

к двум началам — веществу и духу. Но ни одна их этих сил не имеет отдельного, довлеющего значения для философии: «Как бы ни была обширна память, но она может обнимать только прошедшее, а не настоящее и будущее. Как бы ни был пространен круг деятельности наших чувств, вооруженных даже всеми средствами искусства, все еще этот круг будет слишком мал и ограничен в беспредельном круге природы; как бы ни высоко было здание понятий, построенных рассудком, а все еще оно не достигнет до неба.»15 О. М. Новицкий сетует, что сделалась почти общим мнением мысль, что «только опыт дает нам отчетливое и полное знание», жалобы на отвлеченность философии, желание, чтобы философия черпала свои взгляды не из умозрения, а из силы чувства как живого источника всякого знания. Это, полагает философ, возникло в человеке оттого, что сторона чувств гораздо более развита в нас, чем сторона духа. Чувства наши — высочайшее развитие земной природы уже потому, что они для нее родные. Дух же наш «младенец в мире духовном», поскольку он противостоит природе. «Удивительно ли после этого, что сфера опыта, в которой живем мы всеми нашими чувствами, кажется нам такой ясной. а область, собственно духу принадлежащая. так туманной и неопределенной?» Чувства вносят в нашу жизнь предметность, представления о вещах; но вечные законы разума, законы единства и необходимости как формы, в которые должно быть отлито чувственное содержание нашего познания, — эти законы хранятся только в нашем духе. «В опыте — действительность, в умозрении — необходимость. Вот причина, по крайней мере равной ценности опыта и умозрения. Здесь же — основание потребности их единства!» Это желательный, но недостижимый идеал уже потому, что все богатство познавательного содержания никогда не может быть исчерпано; но чем богаче опыт, тем выше возносится мыслящий рассудок и тем более можно приближаться к высочайшему единству разума16. Таким образом, в становлении человека отвлеченное рассуждение, умосозерцание так же или даже более важно, как и опытное познание. Законы и формы разума невозможно приобрести из опыта. Отсюда понятна односторонность мнения, «будто основательность и верность науки принадлежат только массе опытных и исторических сведений — этому набору отдельных фактов.» На самом деле критерий истинности науки состоит «в единстве и органической связи наших познаний», которых не дает нам опыт. «Относительная верность науки зависит от степени уразумения в ней истины, действительности. Но уже в первоначальных и дробных актах наблюдения и опыта открывается недостаточность эмпирии и более или менее явное участие в них разума»17. Философия, как и всякая гуманитарная наука, по мнению ученого, не может быть «нейтральной», но должна быть нравственной и религиозной, должна заключать в себе идеи доброго, вечного и Божественного. Уклоняясь от этого, она становится пустой игрой понятий и погибает в своих умозрениях — «в этих полярно-холодных странах отвлеченного рассудка». Но, с другой стороны, религия и нравственность без света науки легко могут затемниться. «Благочестие и добродетель переходят в жизнь, не до-

15 Новицкий О. М. Об упреках, делаемых философии... С. 7—8.

16 Там же. С. 8-9.

17 Там же. С. 10.

жидаясь, пока наука сообщит им религиозные понятия и нравственные законы; никакая философия. не может дать человеку силы благочестия; добродетель истекает из сердца и воли, животворяемых наитием высшей, неземной силы. Но оберегает это драгоценнейшее достижение наше от примеси чуждого и стороннего, между прочим, и мысль разумного сознания, философия»18. Таким образом, в самой природе человека заложена необходимость тесной связи познания и нравственности, а значит — обучения и воспитания.

Другой выдающийся представитель киевской философской школы Сильвестр Сильвестрович Гогоцкий родился 5 января (по старому стилю) 1813 г. в городе Каменец-Подольском. Отец его был протоиреем, возможно, поэтому выбор учебного заведения был закономерен — в 1833 г. Сильвестр поступает в духовную академию в Киеве, которую оканчивает через четыре года. Еще будучи студентом Гогоцкий пишет свое первое исследование «Критическое обозрение учения римской церкви о видимой главе Церкви», выдержавшее впоследствии несколько изданий. По окончании академии он остался вести в ней польский и немецкий языки, а с 1841 г. взялся за преподавание философии. В 1850 г. С. С. Го-гоцкий становится профессором Киевской духовной академии. Позже он переходит в Императорский университет Св. Владимира, где также планирует читать философию, но сталкивается с неожиданным препятствием — этот предмет исключен из учебного курса. Для того чтобы остаться в университете, он начинает вести педагогику и заведует там одноименной кафедрой. Соприкоснувшись с педагогической наукой, Гогоцкий уже не смог расстаться с ней даже тогда, когда в 1863 г. любимая им философия была возвращена в учебные планы университета. Так он и читал одновременно оба предмета: философию и педагогику. Свои педагогические взгляды он передавал не только студентам университета, но и будущим учителям, ведя занятия на Высших женских курсах, которыми некоторое время и руководил. Ушел из жизни С. С. Гогоцкий в 1889 г. 29 июня (по старому стилю) в деревне Некраши Киевской губернии.

Будучи ученым широких взглядов и глубочайших познаний, он пишет исследования по различным отраслям человеческого знания — философии, педагогике, психологии. Среди его философских трудов наиболее известны признанный выдающимся явлением в русской философской литературе упоминавшийся выше «Философский лексикон» в 4 томах, последний том которого имел две части (Киев, 1857-1873), «Критический взгляд на философию Канта» (Киев, 1847), «Введение в историю философии» (Киев, 1871), «Философский словарь» (Киев, 1876), «Обозрение системы философии Гегеля» (Киев, 1876), «Философия XVII и XVIII вв. в сравнении с философией XIX в. и отношение той и другой к образованию» (Киев, 1879-1882). Однако не все знают, что он сотрудничал и с журналом «Современник», опубликовавшим в № 6 за 1849 г. статью «О характере философии Средних веков».

Свои педагогические воззрения он изложил в написанных им специально для студентов университета и слушателей Высших женских курсов лекциях «Краткое обозрение педагогики» (Киев, 1879 и 1881), а также в изданных ранее работах «Об историческом развитии воспитания у примечательнейших народов

18 Новицкий О. М. Об упреках, делаемых философии... С. 48.

95

древнего мира» (Киев, 1853), «О различии между воспитанием и образованием в древние и новые времена» (Киев, 1874), в речи «О высшем образовании в применении к женщине», произнесенной при открытии Высших женских курсов в Киеве в 1878 г.

Наверное, было бы неправильным жестко разделять труды этого ученого и педагога на философские и педагогические, ибо во всех них содержится синтез трех наук — философии, педагогики и психологии. Даже в его публицистических, «на злобу дня» статьях «Н. М. Карамзин как моралист и историк» (Киев, 1866), «Два слова о прогрессе» (Киев, 1859), «На каком языке следует обучать в сельских школах Юго-Западной России?» (Киев, 1863), «Заметки на статью г. Грабовского “Ответ поляка русским публицистам по вопросу о Литве и западных губерниях”» (Киев, 1862) очевидны глубина и доказательность суждений, обширные познания различных сюжетов отечественной истории, уважение к ней, гуманизм, любовь к Отечеству и народу, четкая гражданская позиция.

Следует отметить, что в трудах Гогоцкого мы редко встретим термин «педагогика». Гораздо чаще попадается сочетание «наука воспитательного образования». Именно так он назвал свой курс лекций: «Краткое обозрение педагогики, или науки воспитательного образования». Воспитательное образование, или педагогика, занимает в общей системе образования свое определенное место. Это обусловлено его спецификой, не только придающей ему сходство с образованием вообще, но и наделяющей его принципиальными отличиями.

Сходство педагогики и образования Гогоцкий усматривал в том, что и та, и другое развивают и внешние, и внутренние силы человека, и та, и другое обогащают человека предметными знаниями и намечают ему перспективы и возможности самопознания и самосовершенствования. Человек не ограничивается, таким образом, только лишь осознанием себя как определенного биологического типа и направляет свою деятельность не только на сохранение себя как вида. Нет, он сознает общую связующую «идею человека» и, сознавая это, может улучшать свои физические и психические способности.

Тем не менее, воспитательное образование — это прежде всего процесс, и, следовательно, он имеет определенные границы. Не соглашаясь с мнением некоторых своих коллег, полагавших началом воспитательного влияния на человека появление у него признаков сознательности, Гогоцкий считал, что первые дни жизни новорожденного являются начальной границей воспитательного образования. Конечная веха педагогического процесса приблизительна — это наступление совершеннолетия, хотя в каждом конкретном случае она может отдалиться или, наоборот, приблизиться.

Выделяя в воспитательном процессе три стадии, его составляющие, — уход, дисциплину как «науку, ведущую к правильному способу действий» и обучение — он отмечал неодновременность их наступления и последовательную смену одной стадии другой.

В отличие от образования вообще, воспитательное образование происходит посредством систематического и отчетливого влияния руководителей на руководимых, что связано с самой человеческой природой. «В каждом человеке совмещаются оба состояния наших сил — безотчетного течения их и сознательного

употребления, но долгое время это сознательное совершенствование и употребление человеческих сил остается только в возможности... Самая свобода и разум существуют на первых порах в человеке только в возможностях.

А потому для возможности воспитания и воспитательной науки предполагается, что, кроме воспитываемых, с незрелым состоянием их сил, должны быть зрелые, с большей степенью развития и воспитательного знания, занимающиеся воспитанием незрелых, и что только со временем воспитываемые дойдут до возможности самообразования, или до способности направлять свое развитие и образование силой собственного разума и воли».

Часто нам приходилось слышать в отношении одаренных, талантливых учителей слова «призвание», «Божий дар», «учитель от Бога», а для Гогоцкого это были совсем не метафоры, он был убежден в Божественной, сверхъестественной природе педагогических способностей и дарований. «Начало и основание их призвания и дела не заключается в них самих, это не могло развиться под влиянием одной физической среды, окружающей нас. Это проявления плана и могущества Высшего виновника мира физического и нравственного»19.

Будучи противником любой односторонности в объяснении законов человеческого бытия, будь то материя или дух, он был уверен, что человеческой природе свойственна теснейшая душевно-телесная связь и что в характере человеческой деятельности отражается непременно внутреннее, душевное состояние человека. И в этом смысле педагог воспитывает не только с помощью инструментария — приемов, методов, средств, — но и своей личностью, своей внутренней жизнью, потому что его действия суть проявления и воплощения сил душевных. Эти внешние воплощения внутренней жизни вызывают и в вос-питуемых «аналогичную возбудимость, также переходящую в соответственные воплощения и действия»20.

Обязательными атрибутами воспитательного образования являются соблюдение последовательности в обучения и воспитания (от элементарных начал до сложнейших умозаключений и наставлений), сочетающиеся с требованиями и отчетностью, частыми повторениями как способом выработки необходимых навыков. Именно навык, приобретенный в период воспитательного образования, должен в будущем стать инструментом, орудием сознательной и целесообразной человеческой жизни.

Исходя из понимания того, что предмет воспитательного образования есть человек (вспомним, что у К. Д. Ушинского человек также являлся предметом воспитания), Гогоцкий был убежден, что задача педагогики — рассматривать «средства и способ, содействующие возможно лучшему развитию всех сил человека на основании законов его развития и приготовляющие его к самодеятельности и самообразованию»21. Для того, чтобы выполнить эту задачу, воспитывающему субъекту нужно очень хорошо знать человеческую природу во всем ее многообразии. Исходя из знаний о человеке как о существе нравственном, способном к сознательно-целесообразной деятельности, но только при посредс-

19 Гогоцкий С. С. Философский лексикон. Т. 4. Ч. 1. Киев, 1857-1873. С. 46.

20 Гогоцкий С. С. Краткое обозрение педагогики. Киев, 1882. Вып. 1. С. 4.

21 Там же.

тве организма, тела, Гогоцкий поднимает вопрос о связи педагогики с другими науками. В первую очередь, это отрасли медицинского знания, и прежде всего физиология и гигиена. Очевидна для него и роль психологии, т. к. именно она изучает законы развития внутренней, психической жизни, без учета которых педагогика также не может обойтись. И, конечно, непреходящее значение имеют связи педагогики с гуманитарными науками, ведь именно они рассматривают те цели, к которым направляет всю мощь своих средств наука о воспитательном образовании. Это этика (или нравоучительная философия, как называл ее Го-гоцкий) и история. Первая рассматривает отвлеченные, идеальные понятия, а последняя — практические, положительные, т. е. развитие гражданского общежития и народной жизни во времени и пространстве.

Однако, как бы ни были важны для педагогики вышеназванные области человеческого знания, Гогоцкий был твердо уверен в том, что общим основанием, фундаментом для правильного понимания целей жизни человека служит именно религия.

Человеку, как существу нравственному, свойственно осознавать себя не слепым орудием воплощения чьих-то целей, а самодеятельным началом, ищущим объяснения своего предназначения. Поэтому ученый считал необходимым обязательное присутствие на этапе дошкольного и школьного образования (напомним, что именно периодом детства и отрочества он ограничивал временные рамки воспитательного образования) средств, «поддерживающих и питающих в нас это высшее расположение нашей мысли и нашей внутренней жизни. Высшие истины, составляющие предмет мышления, касаются истин сколь высших, столь и религиозных — идеи Бога и Божественного мироправления. Естественно поэтому, что религиозное образование в период воспитательного образования существенно необходимо для самой естественной полноты вообще умственного образования, и без этого условия этому последнему неизбежно предстоит в будущем участь односторонности и безжизненности, которая может потом обнаруживаться безотрадными последствиями не только теоретическими, но и практическими, когда среди мятущихся невзгод жизни не будет того высшего устоя, который сообщает нам только религия»22. Согласимся, что ученый выступил своего рода провидцем и его мысль более чем актуальна для современных людей.

Лекционный курс С. С. Гогоцкого для историко-педагогического исследования представляет несомненный интерес и ценность, т. к. в определенной мере отражает ту полемику, те споры, которые сопровождали развитие педагогической науки. Сомневающихся в научности и возможностях педагогического знания было много и тогда, да и сейчас предостаточно. Прежде всего обсуждался спектр возможностей воспитательного образования. Гогоцкий основывал их на возможностях развития самой человеческой природы, убеждая оппонентов, что если на человека влияют природные силы, которые в свою очередь развиваются и совершенствуются под влиянием целенаправленного воспитания и нравственной воли, то вполне можно влиять на развитие этих сил не только в отдельно взятом воспитуемом, но и в целом народе.

22 Гогоцкий С. С. Краткое обозрение педагогики... С. 145.

На доводы, что развитие происходит под влиянием внешней среды, а педагогика только придерживается этого естественного процесса, С. С. Гогоцкий отвечал убеждением в том, что воспитательной науке по силам приспособить окружающую среду для своих целей, внеся в нее определенную упорядоченность.

Педагогику обвиняли в отсутствии универсальности, т. е. возможности точно определить, как в конкретном случае должен действовать воспитатель, чтобы повлиять на воспитуемого, ибо каждый раз ему приходится сталкиваться с различными возрастными, психологическими и прочими особенностями. «Да! — соглашался Гогоцкий, — но в педагогической деятельности нужно с наукой соединять опыт и наблюдение, а во-вторых, педагогика помогает знанием главных особенностей человеческого настроения, зависящих от возраста, темперамента и т. д., и указанием на полезные приспособления к ним»23. Именно подобным соединением знаний различных сопредельных наук, жизненного опыта, здравого смысла, нравственной составляющей обусловливается огромное значение педагогической науки. Не будем забывать о том, что важнейшей задачей образовательного воспитания Гогоцкий считал такое развитие нравственных и физических сил человека, которое бы обеспечило внутренний рост человека и составило бы в перспективе крепкую основу для развития его способностей путем дальнейшего самообразования и нравственного самосовершенствования.

Уже упоминалось выше, что Гогоцкий настаивал на возможности воспитательного влияния не только на отдельного человека, но и на целый народ. Он был убежден, что в лучших литературных произведениях, в уважении к своей истории и сознании ее достоинства «народ, как собрание многочисленных нравственных атомов, сосредоточивается сознанием единства своей силы и для других народов представляет в себе такую же живую силу». Эту мысль он высказал в статье «Н. М. Карамзин как моралист и историк», написанную им в 1866 г. к 40-летию со дня смерти создателя «Истории государства Российского». По убеждению С. С. Гогоцкого, сама жизнь и деяния Н. М. Карамзина являются образцом непрерывного самообразования, глубокого религиозного чувства, примером любви и служения Отчизне, прочным осознанием своего гражданского долга, способными оказать и уже оказывающими педагогическое влияние на общество. Периодическое издание Карамзина «Вестник Европы» первым подняло вопрос о воспитании детей, возбудив таким образом в обществе интерес к педагогическим проблемам, к образованию. Однако по силе воздействия на русское общество ничто не могло сравниться с его «Историей государства Российского», в которой посредством художественного воспроизведения древней истории он «возвысил наше историческое самосознание и доставил прочное основание его дальнейшему развитию. Святое чувство приносит и святой плод. Благодаря его таланту и труду, мы можем теперь, памятуя прошлое, живее и правильнее сознавать настоящее и в настоящем созидать несокрушимые основы нашего единства и развития в будущем — и не страшны нам никакие козни ни явных врагов, ни лживых друзей»24.

23 Гогоцкий С. С. Краткое обозрение педагогики... С. 8.

24 Гогоцкий С. С. Н. М. Карамзин как моралист и историк. Киев, 1866. С. 10, 15.

По глубокому убеждению С. С. Гогоцкого, наряду с литературными произведениями и историей, огромное воспитательное и образовательное значение имеет изучение русского языка и классических языков. Орфографию, синтаксис и этимологию он не рассматривал по отдельности, а объединял в единую философскую грамматику, задачу которой видел в развитии у ребенка навыков логического, абстрактного (или отвлеченного) мышления, систематизации материала, умения соотносить одни понятия с другими, соединять и разъединять как отдельные понятия, так и целые предложения («периоды»). Кроме того, через понимание логики и философии родного языка возможно понять и природу человеческую. Он подробно объясняет суть имени существительного, глагола, местоимения. Приведем лишь небольшой отрывок из его подробного объяснения: «Именем выражается категория бытия, а глаголом — категория действия. Именем означается нечто существующее, но имен есть несколько видов. Когда именем выражается нечто существующее вообще, то происходит имя существительное. Но существующее принимает высший, вполне выработанный характер в существе личном и сознательном. Когда словом выражается это самосозна-тельное, личное существо и его соотношения, то происходит местоимение»25. Таким образом, части речи превращаются не просто в объект для запоминания и скучного разбора, а в живую ткань родного слова.

История русской средней общеобразовательной школы XIX в. помнит, какая дискуссия разгорелась среди педагогической общественности, работников образования по вопросу преподавания классических языков. Мнения по этому поводу высказывались диаметрально противоположные. Профессор Гогоцкий был уверен в необходимости и пользе преподавания греческого языка и латыни, т. к. усматривал в них большой образовательный потенциал. С одной стороны, они служили подготовительным средством к высшему образованию и придавали солидность и серьезность среднему, с другой стороны, они служили средством развития логики и риторики. Но важнее всего было даже не это. Именно изучение классических языков «ставит их в исходном пункте всей истории литературы и истории культуры»26, таким образом подводя к пониманию общности человеческой культуры. А понимание этого ведет к осознанию каждым конкретным человеком себя как части человечества, как наследника общей гуманитарной культуры.

В 60-70-е гг. XIX столетия на государственном уровне начинает решаться насущная для российского общества проблема женского образования. До этого девочки обучались на дому или в весьма немногочисленных закрытых пансионах, содержавшихся преимущественно частными лицами. Понятно, что количество учащихся девочек было чрезвычайно мало, да и социальная прослойка российского общества, позволявшая себе роскошь обучать дочерей, была очень тонкой.

Женские учебные заведения, появившиеся и получившие развитие в пореформенной России, стали составной частью ее образовательной системы. Значение появления, количественного роста и функционирования разнообразных

25 Гогоцкий С. С. Краткое обозрение педагогики... С. 125.

26 Гогоцкий С. С. О различии между воспитанием и образованием в древние и новые времена. Б.м. 1874.С. 15.

женских учебных заведений трудно переоценить. Современные нам исследователи истории женского образования отмечают, что «российская женская школа середины XIX — начала XX в. находилась в центре происходивших в стране социально-политических и культурных реформ. Женская школа отражала не только прогрессивные тенденции, но и заключала в себе основные явления тогдашней российской действительности»27.

Сильвестр Сильвестрович Гогоцкий был убежденным сторонником не только начального и среднего, но и высшего образования женщин. Он становится руководителем Высших женских курсов, открытых в Киеве по ходатайству попечителя Киевского учебного округа в самом начале 1878 г.

Нужность и полезность обучать девушек в высших учебных заведениях он выводил из целей и задач, стоявших вообще перед высшим образованием. «Высшее образование, как и высшее управление, все частные составные моменты знания, жизнедеятельности направляет к гармоничному единству и к всестороннему осуществлению человеческого призвания в нравственно-общественной жизни. По своему значению высшее образование должно приближаться к тому высшему объединению человечества в духе мира, взаимного благожелания и деятельного участия, на которое указывает вера и которое не должно иссякать, каково бы ни было многообразное несходство в положении и призвании членов общежития. Даже в самой скромной и бедной жизни может быть мирная полнота внутреннего довольства от понимания законов жизни и от деятельного сочувствия святости долга, как и в самом блестящем житейском положении. Под влиянием действительного, а не мнимого высшего образования испаряются и все ничтожные эгоистические порывы диких страстей, фальшивый блеск которым может придавать только обычная полуобразованности и невежеству притя-зательность»28.

Гогоцкий прекрасно знал и неоднократно подчеркивал, что по своей природе, по своим физическим данным женщины и мужчины не одинаковы, однако социальная роль женщины сродни значению кровеносной системы для человеческого организма — как кровь разносит питание всем органам, так и женщина обеспечивает жизнеспособность общественному организму, воспитывая детей и развивая в них человека в высшем понимании этого слова. Женщина не только мать, но и учитель. Она активнейший участник воспитательного образования, она образовывает детей в самом важном, самом подходящем для этого возрасте. Насколько удачно и ответственно она будет воплощать высшие идеи воспитательного образования, зависит от ее образованности и миропонимания. Именно ее деятельность лежит в основе всего педагогического процесса. Поэтому «с высшим образованием она приобретает основательное понятие о требованиях жизни и лучшее нравственное положение. Высшее образование научит ее лучше вдумываться и в назначение человеческой жизни, научит скромному понятию о самой себе и наделит душу тем невозмущенным спокойствием, чуждым притя-

27 Зотова Л. М. Педагогика женского образования середины XIX — начала XX в.: Запад и Россия: исторические параллели. Киров, 2006. С. 5.

28 Гогоцкий С. С. О высшем образовании в применении к женщине. Киев, 1878. С. 5-6.

зательности, которое проливает отраду во всяком положении в жизни и приобретает невольное уважение других»29.

Мы видим, что в наше время замечания Гогоцкого как нельзя более актуальны. С одной стороны, женщина все более втягивается в разного рода общественную деятельность, с другой стороны, все чаще отодвигает на второй план своей жизни обязанности матери и педагога, что не может не привести к нежелательным социальным последствиям. Впрочем, само общество, особенно всевозможные партии «эмансипации», еще более подталкивает ее к крайнему решению вопроса. С. С. Гогоцкий, не отвергая, а подчеркивая социальное служение женщины, все же видит его главный смысл в «воспитательном образовании» детей, которые по достижении известного возраста составят это самое общество.

В целом, киевская философская школа явилась оригинальным и важным этапом развития отечественной педагогической мысли. Важными ее особенностями явились органичное сочетание святоотеческого подхода к воспитанию и последних научных достижений в области педагогической науки, христианского осмысления становления личности и связи его с образованием, воспитания как синергии знаний и стремлений педагога и самого воспитуемого. Ее представители были светскими преподавателями, работавшими на ниве духовного просвещения и практически в одиночку противостоявшими модным в то время либеральным и радикальным доктринам. Так, широко известна полемика П. Д. Юр-кевича, обширное творчество которого осталось за рамками нашей статьи, и Н. Г. Чернышевского по поводу статьи последнего «Антропологический принцип в философии» (1860), в которой отстаивались сугубо материалистические взгляды на человека. «В этой полемике общественное мнение было настроено против духовно-академического философа», отмечает современная энциклопедия30. Последующие поколения практически не вспоминали о мыслителях, одними из первых поставивших сложнейшие вопросы воспитания человека в контексте отечественной традиции, а после Октябрьского переворота и вовсе забыли о них. Надеемся, что в наше время такие жемчужины педагогического творчества вновь вызовут интерес современников.

Ключевые слова: С. С. Гогоцкий, О. М. Новицкий, Киевский университет, педагогика, образование, духовное воспитание, история педагогики.

29 Гогоцкий С. С. О высшем образовании в применении к женщине. С. 13.

30 Русская философия. Энциклопедия. М., 2007. С. 724.

Pedagogical Ideas of the Mid-Nineteenth Century Kiev Philosophical School

L. N. Belenchuk, E. A. Prokofieva

The article is focused on the pedagogical notions of the prominent philosophers of the Kiev school in mid-nineteenth century, S. S. Gogotsky and O. M. Novitsky, both professors of Kiev University and Theological Academy.

Keywords: S. S. Gogotsky, O. M. Novitsky, Kiev University, pedagogy, education, spiritual development, the history of pedagogy.