Коммуникативные возможности информационно-образовательной среды в системе общепрофессиональной подготовки в вузе

© 2005 г. Р.Ю. Гурниковская

КОММУНИКАТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В СИСТЕМЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Стратегическим приоритетом развития российского образования в последние годы стала политика модернизации, ключевыми установками которой являются информатизация, реализация деятельностной направленности (компетентностный подход) и повышение качества. Цель данного исследования - это интеграция указанных направлений в процессе моделирования информационно-образовательной среды математической подготовки студентов гуманитарных специальностей.

Существенно, что в отличие от представлений 60 -80-х гг. XX в. в качестве основного феномена информатизации рассматриваются не алгоритмизация и программирование, а создание единой информационно-образовательной среды, функционирующей на различных уровнях: федеральном, региональном, вузовском, факультетском, а также на уровне учебного курса. В частности, в Южном федеральном округе была разработана комплексная программа информатизации образования, предполагающая проведение подобных прикладных исследований [1].

Предметом предлагаемого исследования является теоретическая модель и практико-ориентированные технологии реализации локальной информационно-образовательной среды, адекватной целям общепрофессиональной и общематематической подготовки студентов гуманитарных специальностей вузов. В качестве базы были использованы экономический и юридический факультеты Института управления, бизнеса и права (г. Ростов н/Д).

Отправной точкой стал качественный анализ традиционной организации образовательного процесса, в результате чего были сформулированы следующие системные проблемы и противоречия [2]:

- дифференциация целей обучения и единство требований государственного образовательного стандарта;

- деятельностная направленность содержания образования и преобладающая лекционно-семинар-ская система отработки нового материала;

- интенсификация процесса обучения и преобладающее фронтальное взаимодействие преподавателя и студенческой группы.

Эти проблемы очень важны при изучении непрофильных дисциплин, тем более таких сложных, какой является математика.

В рамках проводимого исследования мы попытались определить теоретико-методологические основания конструирования нелинейной открытой коммуникативной информационно-образовательной среды (НОКИОС [3]), позволяющей достичь более высокого качества образования в процессе изучения непрофильных предметов средствами интенсификации учебного взаимодействия и использования современных компьютерных технологий.

В основу модели НОКИОС были положены идеи создания педагогических сред, сформулированные

М.И. Башмаковым, С.Н. Поздняковым и Н.А. Резник [4]. В частности, теоретическую основу процесса обучения студентов в НОКИОС составляет концепция общей теории систем.

Суть последней может быть выражена в нескольких тезисах:

- все составляющие дидактической системы курса (преподаватель, студенты, информация, виды и формы работ, учебные задания и др.) представляются как элементы сложной динамической системы, качество которой определяется не только свойством ее элементов, но в большей степени качеством системных взаимосвязей;

- основной инфраструктурой системных связей является система учебных коммуникаций, включающая не только традиционное взаимодействие типа «преподаватель - студент», но и - «студент - студент», «студент - компьютер - студент», «студент -дистанционный информационный ресурс» и др.;

- ведущим фактором качества образования (более точно, качества образовательной среды) будут интенсивность и содержание коммуникативных связей, возникающих в процессе обучения.

Весьма существенно изменение концепции использования самого компьютера в образовательном процессе. Традиционные представления об учебном компьютере сводятся, как правило, к тому, что он:

- специфический инструмент, который используется субъектом деятельности (человеком или группой лиц) для получения или обработки информации;

- средство обмена информацией между участниками некоторой деятельности.

Несмотря на то что вторая функция существенно богаче первой, в обоих случаях человек и компьютер четко дифференцированы как субъект и объект соответствующей деятельности.

Необходимо более корректно определить содержание понятий «субъект деятельности» и «объект деятельности» в условиях информационно-образовательной среды. В той мере, в которой обучающая система (реализацией которой может быть и информационно-образовательный портал, и дистанционный образовательный ресурс, и специально разработанный сайт отдельного курса) реализует активный интерфейс в отношении участвующего в процессе человека, их взаимодействие является межсубъектным, что требует введения своеобразного «виртуального субъекта» или «псевдосубъекта». Соответственно возникает принципиальный вопрос о качественной и количественной оценке различных межсубъектных взаимодействий в контексте той или иной образовательной среды.

В рамках этой концепции, функции компьютера расширяются, т.е. он не только амплифицирует взаимодействие между реальными субъектами образовательной деятельности, но и стимулирует рефлексию, как опосредованное обращение субъекта к своему опыту.

На основании анализа значительного массива образовательных ситуаций выделим основные трудности, на преодоление которых должны быть направлены основные усилия в процессе изучения математики гуманитариями:

1. Непонимание логической обусловленности математических выводов (студенты не соотносят рассматриваемые свойства объектов с процедурами, в которых эти свойства обнаруживаются или доказываются). Наибольшие трудности возникают в этой связи при изучении раздела «Линейная алгебра», требующего переосмысления известных действий: сложения, вычитания, умножения, нахождения обратной величины и др.

2. Некорректность использования математических понятий (студенты часто путают дифференцирование и нахождение дифференциала функции; интегрирование и нахождение первообразной функции; интегрирование функции с параметром и пределы интегрирования функции и др.) Трудности такого плана обычно проявляются при изучении разделов «Дифференциальное исчисление функций одной и нескольких переменных», «Интегральное исчисление функций одной переменной».

3. Непонимание смыслообразующей функции кванторов, часто скрытых в словесных формулировках теорем и доказательств: «каждый», «существует», «один и только один», «необходимо», «достаточно», «равносильно», «следует» и др. Трудности такого рода обычно сопутствуют студентам при изучении всех разделов курса.

Разработана и апробирована практико-ориентиро-ванная модель организации НОКИОС в рамках курса «Высшая математика» (разделы «Линейная алгебра и аналитическая геометрия», «Дифференциальное исчисление функций одной и нескольких переменных», «Интегральное исчисление функций одной переменной») на первом и втором курсах экономического факультета ИУБиП.

Суть традиционной технологии обучения, применяемой в контрольной группе, состоящей из 30 студентов, заключалась в следующем:

- в основу был положен традиционный лекцион-но-семинарский метод преподавания;

- преподаватель выступал в качестве главного коммуниканта: он формулировал задания, консультировал студентов в процессе их выполнения, а также оценивал и анализировал результаты проделанной работы;

- для дидактического оснащения курса использовался набор многоуровневых заданий, самостоятельных и контрольных работ.

Базисная идея альтернативной технологии, основанной на формировании НОКИОС, заключалась в создании условий для многосторонних коммуникаций между студентами, преподавателем и компьютерными средствами в процессе обучения (вариативность и альтернативность коммуникативных трасс).

На начальном этапе обучения была проведена психолого-педагогическая диагностика студентов по трем параметрам: уровню базовых знаний (для этого использовались дидактические тесты), уровню интеллектуальных

способностей (использовался компьютеризированный вариант теста Айзенка), кроме того, использовалась экспертная оценка работоспособности, понимаемая как некоторый интегративный образ усидчивости, продуктивности и психологической устойчивости.

В результате предварительной диагностики все участники экспериментальной группы (29 чел.) и контрольной (30 чел.) были распределены по четырем подгруппам:

- 1-я - низкий уровень знаний и работоспособности (всего - 13 и 14 чел. соответственно в группах Э и К);

- 2-я - средний уровень знаний и работоспособности (10 и 9 чел.);

- 3-я - высокий уровень знаний и более низкие показатели интеллекта или работоспособности (5 и 5 чел.);

- 4-я - высокий уровень всех показателей (1 и 2 чел.).

В дальнейшем наблюдались некоторые изменения

состава этих виртуальных подгрупп, что вполне естественно, поскольку динамичны сами параметры, с учетом которых они образованы. В рамках эксперимента средствами компьютерного моделирования для студентов разных групп создавались типологически различные ситуации обучения, предусматривающие различный уровень заданий, а также уровень и интенсивность взаимодействия между студентами и между студентом и преподавателем. В их числе:

- получение и обсуждение задания на форуме с другими студентами (трасса «студент - компьютер -студент», эффективно используется студентами из всех групп);

- обращение к вспомогательной информации, располагающейся на сайтах в локальной и глобальной сети (трасса «студент - дистанционный информационный ресурс», эффективно используется участниками всех групп);

- общий инструктаж по решению задач со стороны преподавателя (трасса «преподаватель - студенты», эффективна для студентов 3 и 4 группы);

- обсуждение частичного или полного плана решения задания (трасса «студент - преподаватель -студенты», эффективна для студентов 2 и 3 групп);

- классификация заданий по типам и способам решения (трасса «студент - студенты», эффективная для студентов 1, 2 и 3 групп);

- выполнение заданий по данному преподавателем алгоритму (трасса «студент - преподаватель», эффективна для студентов 1 группы).

НОКИОС реализовывалась в компьютерной лаборатории, подключенной к глобальной и локальной сети, при этом:

- учебное занятие представлялось совокупностью нескольких (как правило, от 5 до 7) учебных ситуаций, в которых каждый из студентов должен был сформулировать на форуме свой вопрос по теме, решить с использованием компьютерных пакетов несколько задач и сравнить результаты, подобрать информацию по изучаемой теме из интернета и др.);

- студентам на всех этапах работы предоставлялся выбор: работать самостоятельно, в виртуальной подгруппе (с общением через локальную сеть), в реаль-

ной группе или же в контакте с преподавателем, т.е. каждый из субъектов получал возможность самостоятельного выбора режима работы в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями [5,6];

- использовалась рейтинговая система оценивания достижений студентов, при этом каждое упражнение или задание снабжается оценкой трудности (в баллах), что позволяло студенту прогнозировать полученный рейтинговый балл;

- последние 15 минут занятия использовались для подведения итогов, устного общения студентов с преподавателем, получения общих оценок;

- студенты стимулировались к более активному взаимодействию посредством начисления рейтинговых баллов за коммуникацию с использованием локальной и глобальной сети.

Эффективность НОКИОС проверена в ходе эксперимента, который проводился с использованием метода единого отличия. Обучение в контрольных и в экспериментальных группах осуществлял один преподаватель, содержание обучения было единым, варьировалась только одна переменная - коммуникативная составляющая обучающей среды.

Данные эксперимента отражены в таблице и свидетельствуют, что наиболее благоприятно использование НОКИОС для студентов 1 и 2 подгрупп.

Динамика распределения студентов по подгруппам

Группа Подгруппа, количество студентов/%

Экспериментальная 1 2 3 4

Начало 13/44,8 10/34,5 5/17,2 1/3,5

Окончание 9/31 5/17,2 10/34,5 5/17,2

Контрольная

Начало 14/46,7 9/30 5/16,6 2/6,7

Окончание 17/56,7 10/33,3 2/6,7 1/3,3

Сопоставляя результаты эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, можно сделать следующие выводы:

- традиционное обучение не только не способствует значимому повышению уровня знаний, но даже

Ростовский государственный университет

оказывает негативное воздействие на работоспособность и общее развитие студентов;

- использование НОКИОС стимулирует развитие общеучебных, коммуникативных и предметных знаний и умений;

- различия между показателями качества образования в экспериментальной и контрольной группах возрастают в течение эксперимента с 7 до 23 %.

Таким образом, можно утверждать, что экспериментальная методика дает значимое приращение качества образования по сравнению с традиционной.

Литература

1. Изотова Н.В., Крукиер Л.А., Муратова Г.В. Разработка информационно-образовательной среды Южного федерального округа России // Материалы Междунар. интернет-конференции «Новые ин-фокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках в образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития». М., 2003. С. 213-220.

2. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров. Воронеж, 2002.

3. Гурниковская Р.Ю. Возможности информационно-образовательной среды в процессе преподавания математики в непрофильном вузе // Изв. вузов. Сев.-Кавк. регион. Обществ. науки. 2004. № 1. С. 64-69.

4. Башмаков М.И., Поздняков С.Н, Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб., 1997.

5. Гурниковская Р.Ю. Возможности психологической поддержки студентов в процессе преподавания математики в непрофильном вузе // Материалы Все-рос. науч.-практ. конф. «Психолого-педагогические исследования в системе образования». Ч. 4. Москва; Челябинск, 2003. С. 126-128.

6. Гурниковская Р.Ю. Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе средствами курса «Математический анализ» // Материалы науч.-практ. конф. «Система управления качеством образования в Ростовском государственном университете». Ростов н/Д, 2003. С. 197-200.

15 сентября 2004 г