Поликультурное воспитание в российском обществе: основные подходы и авторская модель

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ И АВТОРСКАЯ МОДЕЛЬ

З. Ф. Мубинова

Аннотация. Статья посвящена исследованию поликультурного воспитания, применительно к российскому обществу в целом, и к многонациональным его регионам в частности Проводится сравнительный анализ основных подходов к характеристике сущности поликультурного воспитания в работах зарубежных и отечественных авторов. Предлагается авторская модель определения сущности поликультурного воспитания в условиях нашей страны.

Ключевые слова: поликультурное воспитание, зарубежные подходы к поликультурному воспитанию, российская модель поликультурного воспитания.

Summary. The article is devoted to examining polycultural education with regards to the Russian society as a whole and to its multinational regions in particular. The author presents a comparative analysis of main approaches to characterizing the essence of polycultural education both by foreign and Russian authors. The author also presents her own model of defining the essence of polycultural education in the conditions of this country.

Keywords: polycultural education, foreign approaches to polycultural education, Russian model of polycultural education.

Российская Федерация даже после развала Советского Союза остается одним из самых многонациональных государств в мире. Поэтому для нашей страны проблема оптимизации этносоциального и этнокультурного развития не только продолжает сохранять актуальность, но и в условиях перехода к новым экономическим и общественно-политическим отношениям значительно увеличивает свою злободневность. Педагогическая теория и практика несет на себе в этом смысле особый груз ответственности, нуждаясь в разработке и реализации принципиально новых теорий, методик и соответствующих духу времени

технологий воспитания подрастающего поколения. Лишь в этом случае возможна гармонизация сложных и противоречивых внутри- и межэтнических процессов, развернувшихся с началом общественных преобразований на всей территории бывшего СССР.

Наибольшую актуальность приобрела проблема гармоничного этнонацио-нального воспитания в полиэтничных российских регионах, в том числе - в Приволжском федеральном округе. Вобрав в себя практически все национальные республики Поволжья и При-уралья, а также области, заселенные дисперсно многочисленными местными этническими группами, этот макро-

113

114

регион России по своей полиэтнично-сти, мультикультурности и многокон-фессиональности населения во многом повторяет в своих очертаниях Волго-Уральскую историко-этнографическую область, являясь, по образному выражению В. В. Путина, «Россией в миниатюре». Республика Башкортостан, входящая и в Приволжский федеральный округ, и в Волго-Уральскую историко-этнографическую область, представляет собой один из самых полиэтничных регионов России. В отличие от большинства регионов нашей страны, этническую основу населения Башкортостана составляют три наиболее крупных этноса: башкиры, русские и татары (в совокупности около 90% населения) и множество различных финно-угорских, славянских и других этнических групп (в совокупности около 10% населения). По индексу этнической мозаичности (смешанности) населения Башкортостан, по расчетам некоторых специалистов, опережает практически все российские регионы, уступая лидерство в этом смысле только Дагестану, образно называемому «страной ста народов» [1, с. 23-26]. Именно поэтому поликультурное воспитание имеет важнейшее значение для формирования гражданского самосознания народов, ее населяющих.

Результаты многолетних экспери-мен тально-педагогических исследований, проведенных автором в 1990-е гг., доказывают, что у поликультурного воспитания в многонациональных российских регионах, в том числе в Башкортостане, имеется значительный потенциал с точки зрения педагогики этничности и межнациональной толерантности. Например, если говорить о негативных практиках этнического самосознания старшеклассни-

ков общеобразовательных школ Башкортостана, то результаты исследований фиксируют: во-первых, огромный (кратный) уровень различий в знаниях о происхождении и основных этапах эволюции «своего» и «других» народов; во-вторых, распространение среди учащихся школ и студентов негативных этноконфессиональных стереотипов, развитие на этой основе ксенофобских представлений; в-третьих, возникновение интолерантного отношения к представителям других национальностей у школьников (до 10%) на основе практики негативного отношения к своей этничности со стороны сверстников, взрослых и даже учителей [2, с. 104-110].

Одной из теорий и одновременно эффективных методик оптимизации этнокультурного развития стал феномен мультикультурализма, способом реализации которого, технологией его педагогического обеспечения выступает, как известно, поликультурное воспитание. Само явление мультикульту-рализма интенсивно дискутируется и в зарубежной и в отечественной науке. По этому поводу некоторые российские авторы даже подчеркивают, что «...диапазон мнений о правомерности применения на практике идей мульти-культурализма в нашей стране колеблется от полного, весьма эмоционально излагаемого неприятия этого «чужеродного» явления до призывов распространить эту либеральную по своей сути концепцию существования поли-этничного государства на практику межэтнических отношений в Российской Федерации» [3, с. 14]. Интересно отметить, что при диахронном анализе работ даже некоторых известных российских авторов происходит заметная эволюция оценок роли и значения

мультикультурализма. Например, если известный российский этнолог, академик РАН В. А. Тишков в середине 1990-х гг. политику многокультурности оценивал однозначно положительно и пытался прогнозировать ее достижения [4, с. 41-48], то в более поздних работах он уже сомневается в позитивных достижениях подобной теории и практики [5, с. 331-349]. Наконец, в своих новейших обобщающих публикациях В. А. Тишков однозначно и очень жестко критикует мультикультурализм, считая его неприемлемым для российской действительности [6, с. 230-259].

Тем не менее очень примечательно, что даже в западных исследованиях, где теория и практика мультикультурализма дискутируется значительно интенсивнее, чем в нашей стране, как показывает анализ отдельных авторов «.самые яростные противники мультикультурализма сегодня вынуждены принять некоторые его составляющие, например, мультикультурное образование, пусть и с оговорками или ограничениями» [7, с. 11]. Весьма симптоматично в этом смысле, что один из самых известных современных западных социологов Н. Глейзер признал факт влияния мультикульту-рализма на современное западное общество, озаглавив одну из своих последних книг «Теперь мы все мульти-культуралисты» [там же, с. 30].

Таким образом, и в современной западной науке, и среди некоторой части отечественных специалистов мультикультурализм и такой его важнейший элемент как поликультурное воспитание признаются не только возможными в современной России, но и необходимыми для нее, как и для других государств с множественной культурой и этнически разнообраз-

ным населением. Особенно это актуально для полиэтничных российских регионов и крупных городов, где дисперсное этническое расселение народов и результаты масштабной этнической миграции настоятельно требуют выработки новых концептуальных подходов и практик для оптимизации межэтнических отношений и культурного развития. Для нашей страны и таких ее полиэтничных макрорегионов как Урало-Поволжье мультикультурализм актуален, таким образом, уже в силу этнокультурного и этнокон-фессионального состава их населения. Не вызывает сомнений и тот факт, что вызовы современной глобализации и неизбежно прогнозируемое демографическое давление с Востока (среднеазиатская, а затем и возможная китайская миграция) еще более актуализирует проблему политики мультикультурализма, поставив ее в ряд жизненно важных вопросов существования российского государства.

Мультикультурализм, если синтезировать современные западные и отечественные подходы, представляет собой идеологию, социальный дискурс и политическую практику, признающий и утверждающий культурный плюрализм в качестве характеристики современного общества, значимость многообразия и разноли-кости различных культурных форм (этнокультур, религиозных и расовых сообществ и т.д.) [8, с. 55].

Поликультурное воспитание как одно из важнейших направлений реализации теории и практики мульти-культурализма значительно более разработано в отечественной и зарубежной педагогической науке, чем это сделано в обществоведческих исследованиях. По нашему мнению, подоб-

115

116

ное положение связано с рядом причин. Во-первых, не могла не сказаться на позитивной оценке поликультурного воспитания западная практика поликультурной педагогики, которая в отличие от политики государственного мультикультурализма принесла в значительной степени положительные результаты. Во-вторых, поликультурное воспитание имело в нашей стране определенные теоретико-педагогические предпосылки в форме разрабатываемой десятилетиями практики «интернационального» воспитания и «народной педагогики» [9]. В-третьих, с самого начала обсуждения этой проблемы и реализации этой практики в нашей стране поликультурное образование выступало своего рода «носителем» идей «демократизма» в сфере этнокультурных отношений. Например, один из наиболее активных пропагандистов поликультурного образования академик Г. Д. Дмитриев отмечает, что его цель состоит в том, чтобы «способствовать с помощью школы и других образовательных институтов, семьи и общественных организаций созданию в России демократического государства, которое характеризуется: толерантностью взглядов, суждений людей; признанием и развитием культурного плюрализма в обществе; равными правами, обязанностями и возможностями для всех граждан; эффективным участием всех и каждого в принятии решений, касающихся как личной жизни человека, так и жизни общества; справедливостью для всех и каждого; свободой выбора; уважением решений большинства и защитой прав меньшинства; уважением права свободного выбора человеком своих культурных идентич-ностей» [10, с. 34].

Таким образом, поликультурное образование, по крайней мере на этапе «проникновения» в российскую педагогическую теорию и практику, рассматривалось прежде всего, с одной стороны, как в значительной степени гражданское образование, с другой стороны -так называемое «освобождающее» образование, в соответствии с термином, введенным известным бразильским педагогом Паоло Фрэром, когда школьников побуждают «...подвергать сомнению идеи, ценности ... избавляться от культурной неграмотности, от стереотипов, предубеждений» [там же, с. 35].

В целом, анализ понятия «поликультурное образование» в отечественных и зарубежных изданиях показывает значительно большую разнородность базовой дефиниции опять же, видимо, в силу лучшей разработанности этой проблемы в педагогических исследованиях. Например, в работах одного из классиков теории поликультурного образования, американского ученого Д. Бэнкса, на публикации которого постоянно ссылаются все современные зарубежные и отечественные специалисты, главная цель поликультурного образования, выводимая из роли этнического фактора в американском обществе, состоит в том, чтобы помочь подрастающим поколениям развить межкультурную компетентность [11, с. 34]. Одновременно Д. Бэнкс предлагает четыре модели поликультурного образования и двадцать три положения, которые образуют основу его концепции. В классической книге известного американского психолога, автора учебников для учителей Ги Ле Франсуа, мульти-культурное образование определяется как «образовательные методики и учебные планы, учитывающие различ-

ные культуры и языки учащихся, имеющие цель обеспечить всем детям высококачественное образование» [12, с. 278]. Таким образом, если в концепции Д. Бэнкса в характеристике поликультурного образования преобладает межкультурная компетентность и этнический плюрализм, то в подходе Ги Ле Франсуа основной задачей провозглашается необходимость обеспечения качественного образования на основе учета различных культур, языков учащихся.

В Европейской педагогической традиции мультикультурность рассматривается как общестратегическая образовательная задача глобальной реформы образования. В работах специалистов Совета Европы мультикультур-ное образование рассматривается как способ обретения представителями различных культур в Европе социальной идентичности и сохранения свободы выбора. При этом, основной акцент в системе мультикультурного образования, пропагандируемой в Европе, делается: во-первых, на изучение прав человека и демократических ценностей; во-вторых, на трансляцию ценностей мультикультурного общества через преподавание истории; в-третьих, на изучение географии во взаимосвязи с историей, так как территория народа неотделима от процессов формирования его национального самосознания [13, с. 30-35, 110]. Одновременно анализ некоторых практик мультикультурного образования в отдельных странах Европы зарубежными авторами показывает, что они не только не сглаживают этническую асимметрию, но и кодируют ее воспроизводство в учебных программах и пособиях [14, с. 307-330]. Российские сравнительные исследования образования

молодых иностранцев в ФРГ, выполненные на материалах фонда имени Ф. Эберта, также фиксируют, что «.в реальности современные модели мультикультурного образования не внедряют в необходимой мере идеологию плюрализма в структуру и практику школьного обучения, не учитывают образ жизни этнических коллективов, а являются по преимуществу интегрирующими» [15, с. 155].

Несмотря на довольно недавнее начало разработки проблем поликультурного воспитания в отечественной педагогической науке уже сформировались достаточно большие различия к определению его сущности. Например, упомянутый уже Г. Д. Дмитриев исходит из того, что понятия многокультурное, поликультурное, мульти-культурное образование являются синонимами, а само многокультурное образование исходит из фундаментального методического принципа, гласящего, что у всех и каждого есть культура как стиль жизни, как совокупность менталитета, традиций, арго, акцента, диалекта, стиля одежды и прически, кухни, правил поведения, песен, напевов, сказаний, литературы, символов, физических данных, отношений, нравственных и эстетических ценностей, образования, трудовых навыков, веры, только она - культура - разная [10, с. 9-37].

Другой известный российский автор, специалист по сравнительной педагогике А. Н. Джуринский, в одной из глав учебного пособия о проблемах образования в современном мире подробно останавливается на характеристике поликультурного воспитания, которое, по его мнению, идентично мультикультурной педагогике, исходящей из того, «.что обра-

117

118

зование и воспитание не могут быть иными, как при учете национальных (этнических различий) и должны включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориен-таций, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения» [16, с. 196]. Автор подробно характеризует принципы, функции, цели, содержание, формы и методы мультикультурного воспитания и взаимодействия с другими педагогическими концептами.

Своего рода «народно-педагогическую» модель характеристики мульти-культурного образования пытается сформулировать Г. В. Палаткина, которая считает, что мультикультурное образование (МО) направлено на сохранение и развитие всего многообразия существующих в сообществе культурных реалий, в том числе и народно-педагогических, на передачу этого наследия молодому поколению. В этнопедагогическом аспекте муль-тикультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает: адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; учет взаимодействия между людьми с разными традициями; ориентацию на диалог культур; отказ от культурно-образовательной монополии одних наций и народов в отношении других [17, с. 25-29].

Своеобразную модель сущности и взаимодействия поликультурного, межкультурного и мультикультурного образования разрабатывает казанский педагог А. В. Шафикова. Под последним она понимает образование, направленное на сохранение и развитие всего многообразия культурных цен-

ностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в обществе, и на передачу этого наследия молодому поколению. Основной идеей мультикультурного образования, по мнению автора, являются принципы диалога и взаимодействия разнообразных культур (в историческом и современном контексте). Поэтому оно является более емким понятием, чем поликультурное и межкультурное образование. Таким образом, названный автор разводит три ключевых понятия данной проблемы - поликультурное, межкультурное и мультикультурное воспитание. Кроме того, на наш взгляд, воспитание культуры межнационального общения разделено автором на поликультурное и межкультурное образование и сводится к своего рода «ознакомительной» педагогике [18, с. 8].

Наконец, самое расширительное, на наш взгляд, толкование поликультурного образования предлагает ростовский профессор педагогики О. В. Гукаленко, которая считает, что поликультурное образование необходимо рассматривать и как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культур в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного мировоззрения, формирования толерантности, готовности, и как умение жить в многокультурной полиэтнической среде» [19, с. 17]. Таким образом, О. В. Гукаленко делает в своем определении акцент на двух составляющих. С одной стороны, она рассматривает усвоение учащимися этнической, а также общенациональной и других культур в целях формирования глобального мышления, то есть жестко расставляет приоритеты в направлении формирования сознания гражда-

нина мира. А этническое, религиозное и другие формы культуры занимают при этом подчиненное положение. С другой стороны (с этим мы тоже не можем согласиться), поликультурное образование автор трактует как процесс однонаправленного освоения молодежью различных форм культур, то есть в данном случае заметна существенная и неоправданная социологизация такого важного педагогического понятия как мультикультурное воспитание.

Таким образом, разработка проблем поликультурного воспитания в российской педагогической науке достигла определенного уровня, когда: во-первых, уже сформировались различные трактовки этого понятия, основанные скорее не на уровне восприятия западных концептов, а на формах их адаптации к российской действительности; во-вторых, появились и более производные, раскрывающие смысл этого явления дефини-ции1. Тем не менее необходимо согласиться с приведенным выше мнением о том, что и теоретическое осмысление и практическая реализация идей поликультурного воспитания в нашей стране только начинаются. Этот вывод подтверждает и проведенный нами анализ подходов к определению понятия этого педагогического феномена. Исходя из имеющихся дефиниций и авторских теоретических выводов мы определяем поликультурное образование и воспитание как сложную и многоуровневую систему педагогики в многокультурном сообществе, основанную на формировании подрастающего поколения,

не только хорошо знающего культурные и языковые особенности своего и иных народов, конфессий, гендерных и социальных групп, но и понимающего эту специфику, а также - проявляющего в реальной жизни толерантное отношение к ним, осуществляющего установки мира и согласия в общении с ними. При этом поликультурное воспитание относится не только к социокультурному миру, но и к субэтническим, субконфессиональным, субсоциальным явлениям.

На наш взгляд, к выработанному нами определению более всего подходит и так сказать «разворачивает» его с точки зрения взаимодействующих в нем акторов и с позиций учета «пространственных характеристик» дефиниция, предлагаемая уфимским профессором А. Г. Абсалямовой, которая на основе личного опыта изучения мульти-культурных моделей педагогики в нескольких странах мира попыталась ее адаптировать к системе дошкольного воспитания: «мультикультурное пространство образования - динамичная система равновеликих и равносодержа-тельных культурных полей взаимовлияний и взаимодействий субъектов образования, которые являются носителями определенного культурного и субкультурного опыта. Можно выделить «ядро» этого пространства - непосредственных участников образовательного процесса: детей, педагогов, родителей и других взрослых, взаимодействующих в сообществе: группа, класс, школа, семья, среда. Кроме того, мультикультур-ное пространство создается условиями функционирования сфер культуры и об-

119

1 Так, например, один из российских авторов разрабатывает понятие «поликультурной компетенции педагога», которую он понимает как навыки межкультурной коммуникации в условиях поликультурной среды учащихся, то есть иными словами, знание культурных этнических и религиозных особенностей обучаемых, а также умение на основе этих знаний правильно конструировать учебно-методическую и воспитательную работу в аудитории [см.: 20, с. 13-15].

ф

120

разования в каждом данном населенном пункте, районе, стране в целом. Взаимодействуя друг с другом, они формируют культурный и субкультурный опыт друг для друга. К мультикультурному пространству относятся конкретная семья, клуб, библиотека, национальные центры, дополнительные образовательные учреждения [21, с. 12].

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Галлямов Р. Р. Многонациональный город: этносоциологические очерки. -Уфа, 1996.

2. Мубинова З. Ф. Педагогика этничности и толерантности: теория, практика, проблемы. - Уфа, 2000.

3. Дерябина С. Р. Россия и опыт мульти-культурализма: за и против / / Этно-панорама. 2005. - № 1-2.

4. Тишков В. А. Политика многокультур-ности // Этнология и политика. - М., 2001.

5. Тишков В. А. Теория и практика много-культурности // Многокультурность и трансформация постсоветских обществ. - М., 2002.

6. Тишков В. А. Реквием по этносу: исследования по социально-культурной антропологии. - М., 2003.

7. Низамова Л. Р. Идеология и политика мультикультурализма: потенциал, особенности, значение для России // Гражданское общество в многонациональных и поликонфессиональных регионах. - М., 2005.

8. Мубинова З. Ф. Этнонациональное воспитание в современном мире: теоретические и концептуальные подходы. - Уфа,2007.

9. Большой толковый социологический словарь (Collins): В 2 т. - Т. 1 (А-О). -М., 2001.

10. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. - М., 1999.

11. Ноушабаева С. У. Проблемы поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции

Д. Бэнкса) // Педагогика. - 1993. № 1.

12. Ги Ле Франсуа.. Прикладная педагогическая психология. - СПб., 2003.

13. Перотти А. Аргументы в пользу муль-тикультурного образования: Подход Совета Европы. - М., 1995.

14. Дим Изабель. Воспитание толерантности: Импликации интеркультурной педагогики в аспекте теории действия // Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ. - М., 2002.

15. Кудряшова Н. В. Мультикультурное общество и вопросы образования молодых иностранцев в ФРГ (по материалам исследований фонда имени Ф. Эберта) // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. - М., 1998.

16. Джуринский А. И. Развитие образования в современном мире. - М., 2004.

17. Палаткина Г. В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях / / Педагогика. - 2002. - № 5.

18. Шафикова Э. В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: Автореф. ... дисс. канд. пед. наук. - Казань, 1999.

19. Гукаленко О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Автореф. ... дисс. д-ра. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2000.

20. Парагульгов М. Б. Межкультурная коммуникация в контексте образовательной системы: формирование поликультурной компетенции педагога // Образование в современной школе. -2004. - № 3.

21. Абсалямова А. Г. Мультикультурное образование (программа спецкурса). -Уфа, 1997.