Влияние отношений между учителем и учеником на академические достижения учащихся

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЛЯ ПРИНЯТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Собкин Владимир Самуилович,

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», руководитель центра, академик РАО, доктор психологических наук, профессор, sobkin@mail.ru

Фомиченко Анна Сергеевна,

Оренбургский государственный университет, преподаватель, кандидат психологических наук, anzitadel@mail.ru

ВЛИЯНИЕ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ НА АКАДЕМИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Аннотация

Статья продолжает цикл работ авторов, посвященных анализу взаимоотношений учителя и ученика. Предыдущие публикации

рассматривали актуальную проблему восприятия и понимания учителями агрессивного поведения учащихся. Данная статья посвящена проблеме влияния отношений в системе «учитель-ученик» на академические успехи учащихся. Представлены данные в пользу основополагающего значения положительных отношений между учителем и учеником для успешного обучения учащихся в школе. Подробно анализируются личностные особенности и типы поведения преподавателей, мотивирующие учащихся на их вовлечение в процесс обучения и достижение высоких академических результатов. Обосновывается актуальность предположения, согласно которому отношения между преподавателем и школьниками являются мощным мотивационным фактором, влияющим на актуальные достижения учащихся, и на развитие мотивации достижения в будущем.

Ключевые слова:

отношения в системе «учитель-ученик»; академические достижения учащихся; типы поведения преподавателей; учебная мотивация.

Аспекты формирования положительных отношений между учителем и учеником

Теоретическое обобщение данных из зарубежных источников в области изучения отношений между учителем и учеником показывает, что учителя имеют уникальную возможность поддерживать академическое и социальное развитие учащихся на всех уровнях образования [9; 14].

34

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Известно, что положительные отношения между учителем и учеником позволяют учащимся чувствовать себя психологически защищенными в школьной образовательной среде, обеспечивают благоприятные условия для развития важных социальных и академических навыков [9; 40; 55]. Кроме того, позитивные отношения школьников со своими учителями способствуют процессу активного социально-эмоционального развития, включающего в себя отношения со сверстниками и развитие самооценки [46]. Благодаря положительным отношениям между учителем и учеником, учащиеся узнают о правильном поведении - соответствующем принятым в обществе нормам и правилам, а также имеют представления относительно собственных академических достижений [46].

Обратим внимание, что согласно данным национального лонгитюдного исследования здоровья подростков, школьники, имеющие более тесную связь с учителями, демонстрируют более низкие показатели эмоционального истощения, суицидальных мыслей, суицидального поведения, насилия и наркомании [49].

Итак, положительные отношения в системе «учитель-ученик» это такая форма отношений, которая, по мнению исследователей, характеризуется взаимным признанием, пониманием, теплотой, близостью, доверием, заботой, сотрудничеством и открытым общением [45; 31]. Кроме того, позитивные отношения между учителем и учеником включают в себя проявление уважения, вежливости, и разделение ответственности, что в свою очередь позволяет учащимся осознавать свою значимость в классе [43].

В целом, благоприятные отношения между учителем и учеником стимулируют обучение ребенка в школе и поддерживают учащегося, столкнувшегося со школьными требованиями и правилами школьной жизни. В свою очередь, отрицательные отношения в системе «учитель-ученик» вызывают чувства психологической незащищенности учащегося в школьной образовательной среде и препятствуют попыткам ребенка справиться с требованиями школы [46; 28; 49].

В этом отношении обращают на себя внимание результаты исследования Перт и Кембел (Peart & Campbell, 1999), направленного на изучение положительных отношений между учителем и учеником. В эксперименте принимали участие 47 афроамериканских учащихся, возраст которых варьировался от 10-17 лет. В ходе опроса оценивались представления учеников об эффективности деятельности учителей. Каждый респондент составлял рассказ о своей жизни в повествовательной форме, с указанием информации о том, какую работу учителя он оценивает как эффективную [44].

В результате исследования было выявлено несколько общих черт, которыми обладали, эффективные в своей деятельности, по мнению школьников, учителя. Так, учителя, чья работа оценивалась, как эффективная, устанавливали заботливые и доверительные отношения с учениками, обладали хорошими навыками межличностного общения. Они обращались не только к когнитивным способностям учащихся, но и к их чувствам, ценностям и взглядам. Школьники отмечали, что их восприятие учителей, как правило, находилось под влиянием способности педагогов

35

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

заботиться об академическом и эмоциональном благополучии каждого ребенка [44]. Перт и Кембел пишут: «Некоторые ученики определили такого учителя, как самого важного человека в их жизни» [44].

Для получения более полной информации о характере взаимоотношений между учителем и учеником Джулия Уилкинс (Wilkins, 2006) в своей диссертационной работе исследовала поведение преподавателей и учащихся в восьми крупных городских средних школах с целью выявления различных типов поведения учителей, способствующих формированию положительных отношений в системе «учитель-ученик» [59]. В онлайн опросе принимали участие 274 учащихся.

Анализ полученных данных выявил 55 типов поведения учителей, способствующих, по мнению школьников, формированию положительных отношений между преподавателем и учеником. С целью структурирования материала был использован метод главных компонент с вращением по критерию Varimax Кайзера. В результате факторизации было выявлено семь факторов («обеспечение академической и личной поддержкой учащихся»; «демонстрация заинтересованности в каждом ученике»; «мотивация

школьников»; «уважительное отношение к учащимся»; «проявление сочувствия и сопереживание»; «обеспечение личного контакта с каждым учеником»; «понимание и оценка чувств и мнений учащихся») (см. таблицу 1) [59].

Таблица 1

Содержание выделенных факторов____________

Поведение учителя Вес

F1 «обеспечение академической и личной поддержкой учащихся»

Объясняет, когда я запутался .779

Пытается ответить на мои вопросы .786

Помогает мне, когда я хочу достичь большего .765

Позволяет задавать вопросы .771

Всегда охотно отвечает на вопросы .644

Проявляет терпение при обучении учащихся .669

Помогает с выполнением задания .571

Показывает пример выполнения задания .629

Помогает наверстать пропущенный материал .575

Обеспечивает положительной обратной связью .565

Поощряет к выполнению задания .591

Терпеливо повторяет объяснение материала .574

F2 «демонстрация заинтересованности в каждом ученике»

Заинтересован во мне .699

Заботится обо мне .652

Старается узнать меня лучше .722

Разговаривает со мной за пределами класса .648

Является тем, на кого я могу положиться в случае возникновения проблем .679

36

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Поведение учителя Вес

Проявляет личный интерес ко мне .609

Слушает, если я расстроен или у меня проблемы .592

Доверяет мне .590

Помогает, если я в беде .643

F3 «мотивация школьников»

Поощряет мое участие в деятельности класса .660

Хвалит меня, если я хорошо постарался или хорошо выполнил задание .683

Вознаграждает меня за академические успехи .661

Позволяет мне чувствовать себя значимым .628

Уделяет время на разговоры о моих целях и достижениях .625

F4 «уважительное отношение к учащимся»

Обращается ко мне уважительно .677

Внимательно слушает, что я говорю .550

Честен со мной .483

Является тем, на кого я могу положиться .495

F5 «проявление сочувствия и сопереживание»

Слушает, если у меня есть, что сказать .677

Сопереживает мне .611

Понимает меня .433

F6 «обеспечение личного контакта с каждым учеником»

Обладает чувством юмора .551

Понимает шутки .602

Помогает с учебой .534

Доброжелателен ко мне .436

F7 «понимание и оценка чувств и мнений учащихся»

Позволяет мне принимать решения в классе .528

Сотрудничает в реализации запланированного .523

Позволяет выражать свое мнение, если я с ним не согласен .518

Терпелив, если я что-то не понял .441

В целом, в результате исследования Уилкинс (Wilkins, 2006), формированию положительных отношений в системе «учитель-ученик» способствуют следующие типы поведения учителей. Во-первых, учитель демонстрирует заботу и беспокойство, прилагает усилия, чтобы узнать учащихся лучше, говорит с ними за пределами класса, выслушивает их проблемы и поощряет. Во-вторых, учитель всегда готов оказать необходимую помощь ученику. Педагог помогает учащимся не только с разрешением их проблем, но и с осознанием того, как они оказались в подобной ситуации. Педагогическая поддержка ощущается и в учебе. Кроме того, учителям свойственно проявление терпения и дружелюбия при взаимодействии с учениками, они их слушают, хвалят, используют чувство юмора. Наряду с терпением и юмором, учителя проявляют уважение - позволяют учащимся принимать решения в классе, уважают их мнение и т.д. [59].

37

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Фактически, по мнению Улкинс (Wilkins, 2006), все положительное поведение учителей учащиеся сводят к проявлению заботы о них. Школьники считают, что учителя обеспечивают поддержку, ободрение, академическую помощь ученикам, потому что заботятся о них. Даже отсутствие домашней работы учащиеся интерпретировали как признак проявления заботы [59].

Взаимосвязь положительных отношений в системе «учитель-ученик» и академических достижений учащихся

Преимущество положительных отношений учащихся с учителями не ограничивается только социальным и эмоциональным развитием школьников. Существует целый ряд доказательств того, что позитивные отношения в системе «учитель-ученик» тесно связанны и с ростом академических достижений учащихся [20; 12; 46; 50].

Так, например, в исследовании Берч и Лэд (Birch & Ladd, 1998) установлено, что учащиеся, учителя которых проявляли доброжелательность по отношению к ним, демонстрировали хорошие академические успехи, положительное отношение к школе и были более самостоятельны в обучении. В то же время школьники, учителя которых проявляли недоброжелательность к ним, были более одинокими и замкнутыми, менее самостоятельными и демонстрировали низкие академические навыки [12]. Многие ученики из группы риска считают, что их успех во многом объясняется тем, что учителя были лично заинтересованы в каждом из них [35].

Отметим, что уже на протяжении длительного времени зарубежные исследователи пытаются понять, как взаимоотношения в системе «учитель-ученик» влияют на успеваемость учащихся.

В этом отношении показательно предположение Фуррер и Скиннер (Furrer and Skinner, 2003) о том, что связь между взаимоотношениями учеников с учителями и их успеваемостью опосредована участием школьников в процессе обучения. Большинство учащихся отмечают, что им нравилось чувствовать себя частью процесса принятия решений в классе. Из этого следует, что данное взаимодействие может быть одним из механизмов, с помощью которого положительные отношения с учителями способствуют положительным академическим результатам учащихся [24].

Согласно Дорней (Dornyei, 2001), именно учителя несут ответственность за создание условий, способствующих повышению уровня мотивации учащихся, их академической успеваемости, а так же формированию положительной самооценки. В таких условиях ученики, как правило, больше занимаются и работают в классе, настойчивы, спокойно принимают критику, лучше справляются со стрессом [21].

Подтверждает это и данные интервью (Melor Md Yunus, Wan Safuraa, Wan Osman, Noriah Mohd Ishak, 2010), согласно которым позитивные отношения между учителем и учеником приводят к заметному увеличению мотивации и академической успеваемости учащихся. Так, например, было выявлено, что школьники демонстрировали высокую степень настойчивости и усердия и получали отличные оценки именно по тем

38

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

предметам, которые преподавали их любимые учителя. Кроме того, респонденты описывали процесс обучения как более привлекательный и менее напряженный у учителей, которые были «открыты к общению», «дружелюбны» и «полезны» [36].

Вот несколько примеров из проведенного интервью.

«...По английскому у меня отлично. Учитель вдохновляет и мотивирует меня... мы стали ближе» (респондент 1).

«Учитель математики использует необычные способы обучения. Она больше похожа на друга, чем на преподавателя. Она беспокоится о своих учениках, а не только о классе в целом ... она для нас как мать» (респондент 2).

Другой респондент подчеркнул, что учителю необходимо делать процесс обучения интересным и увлекательным.

«Потому что ... она уделяет мне много внимания. Это является одной из причин. Я не знаю ... Но мой учитель ... в основном, проводит обучение традиционным способом ... не используя игр в классе, но все-таки мне она очень нравится» (респондент 5).

Добавим, что большинство отношений продолжаются даже после того как учащиеся закончили школу. На вопрос, почему они хорошо относятся к учителю, респонденты отвечали, что «для них он больше, чем учитель, он их надежный друг» [36].

Повторим, что положительные отношения в системе «учитель-ученик» оказывают значительное влияние на формирование положительной самооценки учащихся [53]. Следует дополнить, что согласно Вентцель (Wentzel, 1998), старшеклассники зачастую имеют низкую академическую самооценку и с недоверием относятся к своему профессиональному будущему [58]. В этой связи, положительные отношения учащихся с учителями играют важную роль в формировании и развитии самоуважения, более высокого уровня академической самодостаточности, и большей уверенности в результатах своего будущего трудоустройства. Уверенность в себе и в своих будущих устремлениях в свою очередь оказывает существенное влияние на интерес учащихся к школе, их академическую самоэффективность и успеваемость [53; 58].

Влияние личностных особенностей учителей на когнитивное развитие учащихся

В течение последних двух десятилетий значительно увеличилось количество исследований, направленных на изучение роли и влияния личностных характеристик преподавателя на взаимодействия в системе «учитель-ученик» с целью улучшения обучения учащихся в школе.

Так, данные ряда мета-анализов (M. Allen, Witt & Wheeless, 2006; Cornelius-White, 2007) свидетельствуют о влиянии поведения учителей на успеваемость учащихся. Согласно распространенной точке зрения, чуткие учителя могут выступать в качестве надежной базы, мотивирующей учащихся на их вовлечение в процесс обучения [12; 43; 47].

В результате мета-анализа, выполненного Корнелиус-Уайт (Cornelius-White, 2007), была выявлена значительная связь между личностными

39

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

характеристиками учителей, связанных с эмоциональной сферой (сопереживание, теплота), а также со сферой профессиональной деятельности (мотивация обучения и стимулирование мыслительных способностей учащихся) и когнитивными результатами школьников (см. рис. 1).

Г:

1 2 3 4 5 6 7

Личностные характеристики учителей

1 - сопереживание, 2 - теплота, 3 - искренность, 4 - забота, 5 - доброжелательность,

6 - мотивация обучения, 7 - мотивация мыслительных способностей

Рис. 1. Статистическая взаимосвязь между личностными характеристиками учителей и положительными когнитивными результатами школьников

Так, из рисунка 1 видно, что высокая корреляция отмечается при проявлении таких личностных характеристик учителя как забота (г = .36), доброжелательность (г = .35), сопереживание (г = .32), теплота (г = .32) и стимулирование мыслительных способностей учащихся (г = .29).

Мотивация обучения (г = .23) и искренность (г = .14) почти никакого отношения к положительным результатам учащихся, согласно полученным данным, не имеют [18].

Обращают на себя внимание и результаты исследования Джулии Бритт (Britt, 2013), направленного на изучение взаимосвязи между личностными характеристиками учителей, влияющих на формирование положительных отношений в системе «учитель-ученик» и академической успеваемостью учащихся, которая оценивалась с помощью итогового теста по математике (SOL) в шестых и седьмых классах средней школы [13]. Респондентам предлагалось ответить на вопросы анкеты относительно своих учителей по математике. В результате было выявлено восемь категорий,

характеризующих личностные свойства учителей (см. таблицу 2).

Согласно таблице 2, значительное влияние на достижение учащимися академической успеваемости оказывают такие личностные характеристики учителя как руководство, понимание и помощь [13].

Таким образом, на формирование положительных отношений между учителем и учеником и академической успеваемостью учащихся оказывают следующие качества педагога. Во-первых, это проявление учителем свойств руководителя: с каким энтузиазмом он говорит о своем предмете, ясно излагает мысли, удерживает внимание учащихся, знает все, что происходит в классе и в случае конфликта действует уверенно. Во-вторых, способность

40

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

учителя понимать учащегося: школьники доверяют учителю и

рассказывают ему обо всех своих разногласиях в классе, он способен терпеливо выслушать и объяснить в случае непонимания. И, наконец, ученики уважают учителей, которые оказывают им помощь при выполнении задания, повторяют в случае не понимания материала и отвечают на вопросы, связанные с усвоением пройденного [13].

Таблица 2

Основные характеристики учителей, оказывающие влияние

на академическую успеваемость учащихся

Характеристики учителей

Строгость 45%

Руководство 82%

Понимание 79%

Помощь 81%

Недовольство 17%

Независимость 41%

Наставление 26%

Неуверенность 13%

Подтверждает это и данные, полученные в ходе исследования Кристофера Ноелла (Knoell, 2012), цель которого заключалась в изучении влияния отношений в системе «учитель-ученик» на академическую успеваемость учащихся пятых классов школ с разным социальноэкономическим положением (школа Birch - низкое социальное положение; школа Maple - высокое социальное положение) [30].

Итак, анализ данных, полученных в результате использования метода определения коэффициента корреляции (метод Пирсона), отчетливо показывает, что единственное свойство, которое значительно коррелирует с ростом достижений учащихся (осень-зима 2010) как в математике, так и в чтении - помощь учителя («мой учитель помогает мне, когда я в этом нуждаюсь») (см. таблица 3) [30].

Таблица 3

Статистическая взаимосвязь между свойствами, характеризующими поведение учителя и академической успеваемостью _____________школьников в обеих школах (Birch, Maple)______

Поведение учителя Школа Birch и M aple

Результаты по математике Результаты по чтению

Слушает 0.10 -0.11

Помогает 0.30* .0.21*

Уважает -0.07 0.07

Хорошо относится 0.05 0.10

Шутит -0.02 0.01

Хорошо выполняет работу 0.20 -0.07

Поступает справедливо 0.08 0.08

41

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

При выявлении коэффициента корреляции между семью свойствами, характеризующими поведение учителя и академической успеваемостью учащихся (результаты в области математики и чтении) отдельно в школе Birch и школе Maple было обнаружено следующее (см. таблицу 4).

Таблица 4

Статистическая взаимосвязь между свойствами, характеризующими поведение учителя и академической успеваемостью _________школьников отдельно в школе Birch и школе Maple___

Поведение учителя Школа Birch

Результаты по математике Результаты по чтению Результаты по математике Результаты по чтению

Слушает -0.22 -0.41* 0.29* 0.05

Помогает 0.21 -0.02 0.40* 0.38*

Уважает -0.10 -0.05 -0.09 -0.02

Хорошо относится -0.11 0.03 0.14 0.22

Шутит -0.14 0.01 0.04 0.10

Хорошо выполняет работу 0.01 -0.13 0.32* 0.04

Поступает справедливо -0.19 -0.17 0.25 0.28*

Так, из таблицы 4 видно, что в школе Birch значимой (р<0.05) оказалась корреляция между достижениями в чтении и пунктом, касающегося активного слушания учителем ученика («мой учитель внимательно слушает меня, когда я говорю»). Подобный анализ в школе Maple, выявил несколько значимых корреляции значений. Пункт, касающийся помощи («мой учитель помогает мне, когда я нуждаюсь в помощи») коррелирует с ростом успеваемости учащихся, как в математике, так и в чтении. Пункты, касающиеся восприятия учащимися способности учителей слушать («мой учитель внимательно слушает меня, когда я говорю») и обеспечение положительной обратной связи («мой учитель думает, что я хорошо выполняю работу в классе»), также значительно коррелируют с ростом успеваемости школьников по математике. И, наконец, достижение учащихся в области чтения коррелирует с восприятием школьников справедливого отношения к ним учителей и желания помочь («мой учитель справедлив ко мне»; «мой учитель помогает мне, когда нужна помощь) [30].

Таким образом, согласно К. Ноелл (Knoell, 2012), результаты этого исследования показывают, что пятиклассники, посещающие школы с разным социально-экономическим положением практически одинаково

воспринимают свои отношения с учителями. Учащиеся очень благодарны, когда учителя их активно слушают, и поощряют, а также обеспечивают поддержку. Кроме того, школьники в обеих школах гораздо больше озабочены

42

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

поведением и тем, как учителя обращаются с ними, чем физическим обликом преподавателей. В целом, данное исследование демонстрирует, что социальноэкономический статус школы не оказывает существенного влияния на восприятие учащимися их учителей, гораздо большее влияние оказывают поведение и индивидуальные характеристики преподавателей [30].

Субъективно-объективные факторы, влияющие на характер отношений в системе «учитель-ученик» и академические результаты школьников

Некоторые зарубежные исследователи считают, что характер отношений в системе «учитель-ученик», оказывающий влияние на обучение учащихся, может изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей как школьников (возраст, пол, этническая принадлежность, социально-экономический статус, трудности в обучении), так и учителей (пол, этническая принадлежность, опыт работы) [15; 18; 25; 26; 33; 34].

Так, имеются данные, согласно которым, положительные отношения в системе «учитель-ученик» связаны не только с положительными академическими и социальными результатами учащихся начальных классов, но также являются предиктором их будущих научных достижений [1; 17; 45; 46].

Необходимость позитивных отношений с учителями не уменьшается и с взрослением детей. Поддержка учителем учеников особенно важна при переходе к обучению из младшей школы в среднее звено, так как изменяется качество отношений в системе «учитель-ученик»: дети все более ориентированы на сверстников и менее эмоционально связаны с учителями [48].

В связи с этим, отношения между учителем и учеником становятся менее личными, более формальными, оценочными и конкурентоспособными [27; 33]. Эти изменения могут привести к более негативной самооценке и негативному отношению к учебе, в связи с тем, что безличный и оценочный характер отношений в средней школе не соответствует реляционным потребностям учащихся. Это несоответствие особенно касается учеников, которые имеют более низкий уровень внутренней мотивации. В этом случае отрицательные отношения между учителем и учеником могут только усугубить неблагоприятную ситуацию [50].

Примечательно, что учителя начальных классов описывают свои отношения с учащимися с точки зрения любви и симпатии. При этом учителя средних и старших классов описывают их словами признания и уважения, и рассматривают эмоции как нечто «ненужное» и «вторгающееся» во взаимоотношения в классе [27].

В то же самое время имеются убедительные доказательства того, что учителя средней школы, находящиеся в постоянном личном контакте с учащимися, способствуют формированию позитивных реляционных процессов. Эти взаимоотношения помогают поддерживать устремления учащихся, как в академической, так и социальной сфере, что ведет к еще более высокой академической успеваемости и положительным отношениям со сверстниками [58].

43

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Источником поддержки для учеников средней школы являются не только учителя, они получают ее и от своих родителей и сверстников. В связи с этим, поддержка учителями школьников этой возрастной группы может быть особенно важна при условии, если учащиеся имеют низкий уровень родительской поддержки [27].

Обсуждая влияние отношений в системе «учитель-ученик» на обучение учащихся важно обратить внимание и на влияние гендерных различий школьников [9; 46]. Согласно ряду исследований, девочки больше, чем мальчики нуждаются в социальной привязанности вследствие чего, находятся в более близких отношениях с учителями [34]. У них реже возникают конфликты с преподавателями, связанные с поведением, в отличие от мальчиков, которым характерно проявление агрессии или доминирование, что объясняется традиционными представлениями о маскулинности [22]. В то же время, считается, что отношения в системе «учитель-ученик» оказывают большее влияние на академические достижения мальчиков, чем девочек, в связи с тем, что мальчики больше подвержены риску школьной неуспеваемости [46].

С точки зрения Хамре и Пианта (Hamre & Pianta, 2001), важное значение отношения в системе «учитель-ученик» имеют и для результатов процесса обучения групп учащихся, находящихся в зоне или группе риска по причине школьной неуспеваемости. К ним относятся ученики из числа этнических меньшинств, школьники с низким социально-экономическим статусом, а также учащиеся, испытывающие затруднения в обучении.

Обратим внимание, что результаты исследований сильно разнятся.

Так, ряд исследователей являются сторонниками сильного воздействия отношений между учителем и учеником на успеваемость учащихся из числа этнических меньшинств [16; 42] Другие же исследователи не видят никаких убедительных доказательств этой связи [18; 22; 46].

Известно, что позитивные отношения между учителем и учеником оказывают огромное влияние и на учащихся с низким социальноэкономическим статусом. Имеются данные, согласно которым

положительные и поддерживающие отношения с учителями могут защитить учащихся от некоторых негативных последствий, связанных с низким социально-экономическим положением, таких как высокий риск вероятности исключения из школы, низкая самооценка, неуверенность в себе и т.д. Так, учащиеся с низким уровнем доходов семьи, имеющие крепкие отношения с учителями, демонстрируют более высокие показатели академической успеваемости, чем их сверстники, не имеющих таких отношений [38].

Следует отметить, что данных относительно воздействия отношений в системе «учитель-ученик» на учащихся, имеющих трудности в обучении, практически нет. Известно только, что исследовательская работа Катерины Уорли (C.L. Worley, 2007) не продемонстрировало значительного влияния отношений между учителем и учеником на академические достижения школьников, находящихся в данной группе риска [60].

44

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Итак, в своем исследовании Катерина Уорли (Worley, 2007) пыталась выяснить, действительно ли существует связь между независимыми переменными (отношения между учителем и учеником, взаимоотношения между учеником и родителями (или опекуном), мотивация, низкий экономический статус, влияние сверстников) и академической успеваемостью учеников, находящихся в группе риска по причине школьной неуспеваемости. Академическая успеваемость определялась итоговым средним баллом (GPA - grade point average) [60].

В эксперименте принимало участие 242 учащихся старших классов средней школы штата Вирджиния. Полученные данные анкетирования были подвергнуты статистической обработке в статистическом пакете для социальных наук (SPSS).

В результате проведенной работы было установлено, что школьники, которые принимали участие в данном исследовании, имеют положительные отношения со своими учителями.

Так, например, из 242 школьников, участвующих в опросе, 83,1% считают, что их преподаватели заботятся о них; 71,5% с нетерпением ждут общения с учителем в классе; 82% легко обращаются с вопросом к преподавателю; 76,1% считают, что для учителя важны их успехи в школе; и 80,1% утверждают, что учителя обеспечивают помощь после занятий. 70,6 % учащихся считают, учителя создают благоприятную для обучения психологическую атмосферу в классе. Кроме того, 67% учащихся

заявили, что ученики получают от учителей обратную связь относительно того, как они учатся [60].

При анализе факторов (отношения между учителем и учеником, взаимоотношения между учеником и родителями (или опекуном), мотивация, низкий экономический статус, влияние сверстников), которые были определены как ключевые, оказывающие непосредственное влияние на академический результат учащихся, было установлено, что взаимоотношения в системе «учитель-ученик» не являются определяющими при прогнозировании успеха учащихся в школе (см. таблицу 5).

Как видно из таблицы 5, корреляция между отношениями в системе «учитель-ученик» и академической успеваемостью учащихся

незначительная. Хотя результаты являются статистически значимыми, они демонстрируют, что взаимоотношения между учителем и учеником не являются ключевым фактором при прогнозировании академического успеха учащихся.

Таким образом, результаты данного исследования показывают, что большинство учащихся имеют положительные отношения со своими учителями. Даже школьники с самыми низкими средними баллами отмечают положительное влияние учителей на их успеваемость. Однако, согласно таблице 5, наибольшее влияние на академическую успеваемость учащихся оказывают такие факторы, как мотивация и влияние сверстников [60].

45

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Статистическая взаимосвязь между независимыми переменными и академической успеваемостью учащихся

Таблица 5

средний бал (GPA) мотивация отношение между учителем и учеником отношение между учеником и родителями влияние сверстников социально- экономический статус

-средний бал (GPA) 1 .401** .129* .203** .354** .200**

-мотивация .401** 1 .322** .293** .361** .116

-отношение между учителем и учеником .129* .322** 1 .266** .136* .108

-отношение между учеником и родителями .203** .293** .266** 1 .159* .404

-влияние сверстников .354** .361** .136* .159 1 .086

-социально- экономический статус .200** .116 .108 .404** .086 1

46

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Анализ зарубежной литературы по проблеме влияния на академическую успеваемость учащихся индивидуальных характеристик педагога, таких как гендерная принадлежность или опыт работы, выявил незначительное количество работ по этой теме. Так, имеются данные, согласно которым наиболее сильное воздействие на успеваемость учащихся оказывают учителя женского пола. Учителя-женщины воспринимаются школьниками более позитивно, чем учителя-мужчины [18].

Положительные отношения в системе «учитель-ученик» и учебная мотивация учащихся

Особое внимание обращает на себя влияние характера взаимоотношений между учителем и учеником на формировании учебной мотивации. Считается, что качество общения между

учителем и учеником оказывает значительное влияние и на качество мотивации учебной деятельности.

Так, в ряде зарубежных исследований продемонстрирована ключевая роль мотивации в отношениях между учителем и учеником и их влиянием на академические результаты школьников [10; 23; 41; 53; 58; 61].

Мотивационные теоретики предполагают, что восприятие учащимися их отношений с учителями имеет важное значение в формировании интереса к преподаваемому учителем предмету и мотивировании школьников учиться лучше [10; 23; 41; 53; 58; 61]. Так, например, ученики, воспринимающие свои отношения с учителем как положительные, активнее принимали участие в жизни школы и имели высокий уровень успеваемости [29].

В связи с этим можно сделать вывод, что отношения между учителем и учеником являются мощным мотивационным фактором (положительным или отрицательным), влияющим не только на актуальные достижения учащихся, но и на развитие мотивации достижения в будущем.

Однако успехи в учебной деятельности зависят не только от того, насколько ученик мотивирован и каковы его представления о собственной грамотности, но и от того, как он объясняет (атрибутирует), свои успехи или неудачи [56].

Учение об атрибуции было предложено Б. Вайнером (Weiner, 1980) для объяснения мотивации, исходя из воспринимаемых человеком причин интерпретации своего успеха или неудачи при выполнении какой-либо задачи.

Помимо воспринимаемых причин в атрибутивной модели Б. Вайнера (Weiner, 1980) обозначены ожидания человека, а также эмоциональная реакция (собственная и окружающих), которая оказывает существенное влияние на поведение человека и его мотивацию. В этой связи становится важным не только словесная и поведенческая реакция учителя на результат учащихся, но и невербальные проявления эмоций и чувств по отношению к ним. Так, например, учитель, испытывающий жалость или сочувствие к ученику, может сказать ему, что тот не очень способен или сообразителен, а проявление учителем гнева по отношению к ученику и его работе, может показать тому, что он мало старается [56].

47

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Б. Вайнером (Weiner, 1980) признается огромная роль учителя в мотивации учащихся. Он считает, что перед учителями стоит задача не только помочь учащимся добиться успеха, но и помочь учащимся поверить, что именно их способности и усилия являются причиной этого успеха.

Ожидания педагогов и академические достижения учащихся

Не менее важной, на наш взгляд, является проблема взаимосвязи между ожиданиями педагогов и академическими успехами учащихся.

Существует точка зрения, согласно которой мнение учителя коррелирует с достижениями ученика: учитель хорошего мнения о тех учениках, которые хорошо учатся. В основном это результат правильного восприятия педагогом способностей и достижений своих учеников [52].

Известно, что поведение учителя по отношению к хорошо и плохо успевающим ученикам, как правило, отличается. По мнению Розенталя и других исследователей, педагоги преимущественно смотрят на тех учащихся, чей потенциал высок, они чаще улыбаются и одобрительно кивают им. Они чаще учат их, ставят перед ними более серьезные цели, чаще вызывают их и предоставляют им больше времени для обдумывания ответов [52].

Учителя менее требовательны к плохо успевающим, обращают на них меньше внимания и, тем не менее, могут чаще оказывать им помощь, о которой те не просили. Такое отношение учителя, соединенное с чувством жалости, передает учащимся мнение о том, что их слабые результаты вызваны нехваткой способностей, что, скорее всего, еще больше ухудшит ситуацию. Неэффективна бывает и чрезмерная похвала со стороны учителя за успешно выполненное явно легкое задание. Она так же может быть интерпретирована, как указание плохо успевающим ученикам на нехватку у них способностей [54].

Лестное мнение педагога об учащемся может быть не только следствием академических успехов последнего, но также и их причиной. Результаты корреляционного исследования, выполненного У. Крано и Ф. Меллон (Crano & Mellon, 1978) с участием 4300 британских школьников, а также результаты известного эксперимента, проведенного Розенталем и Л. Джекобсон (Rosenthal & Jacobson, 1968), полностью подтверждают это предположение [19; 52].

Смысл эксперимента Розенталя и Л. Джекобсон (Rosenthal & Jacobson, 1968) заключался в том, что отобранным по случайному принципу ученикам одной из начальных школ Сан-Франциско, было сказано, что по результатам процедуры (имитирующей тест), они находятся в преддверии значительного интеллектуального скачка. Вследствие чего при проведении настоящего тестирования эти ученики продемонстрировали более высокие

академические результаты [52].

Данному эксперименту придавали большое значение, а после его завершения результаты были опубликованы в средствах массовой информации, а также во многих учебниках по психологии и педагогике. Дальнейший анализ показал, что эффект учительских ожиданий вовсе не так значителен, как полагали многие специалисты на основании данных этого исследования.

48

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Так, по оценке самого Розенталя, только 39% из 448 опубликованных исследований, бесспорно, подтверждают факт существенного влияния учительских ожиданий на успеваемость учащихся. Впоследствии оказалось, что невысокие ожидания педагога не столь значимы для одаренного ребенка, а высокие не способны превратить отстающего ученика в «гордость класса». Скорее всего, высокие ожидания педагога способны повлиять на тех неуспевающих учеников, для которых его поддержка может оказаться важной и значимой [52].

Из выше изложенного следует, что отношение учителей к ученикам влияет на процесс оценивания учащихся. При положительном отношении учителей школьники выглядят как более успешные в учебе по сравнению с другими учащимися, к которым педагог относится менее позитивно. Таким образом, своеобразное положительное подкрепление учащихся,

проявляющееся в улыбке, одобрительном кивке, заинтересованности учителя, способно приободрить ученика, заставить его поверить в свои силы и выйти на более высокий уровень обучения, а значит и академической успеваемости. Приветливое и радушное лицо педагога - существенный вклад в формирование учебной мотивации школьников [39].

Завершая статью и суммируя выше сказанное, отметим ряд важных, на наш взгляд, моментов, которые касаются влияния положительных отношений в системе «учитель-ученик» на академические достижения учащихся.

1. Характер отношений в системе «учитель-ученик» оказывает влияния

на развитие важных социальных и академических навыков. Положительные отношения между учителем и учеником способствуют процессу социального и эмоционального развития. В то время как конфликтные отношения или ослабление связи между школьниками и педагогами могут привести к возникновению школьной тревожности, ухудшению успеваемости,

нарушению поведения и т.д.

2. Позитивные отношения в системе «учитель-ученик» связанны с ростом академических достижений учащихся. Крепкие и дружеские отношения учителей со школьниками выступают в качестве стимула в обучении у учащихся: они демонстрируют высокую степень настойчивости и усердия, проявляют интерес к школе, достигают высоких академических результатов.

3. Существенное влияние на успех в обучении школьников оказывает определенный набор личностных характеристик и типов поведения преподавателей. Учащиеся благодарны, когда учителя их активно слушают, демонстрируют заботу, всегда готовы оказать необходимую помощь, поощряют на достижения в обучении, хвалят, проявляют терпение, позволяют принимать решения в классе и уважают их мнение.

4. Характер отношений между учителем и учеником, оказывающий влияние на обучение учащихся, определяется рядом субъективных и объективных факторов. Так, отношения в системе «учитель-ученик» могут изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей как школьников (возраст, пол, этническая принадлежность, социальноэкономический статус, трудности в обучении), так и учителей (пол, этническая принадлежность, опыт работы).

49

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

5. Качество общения между учителем и учеником оказывает значительное влияние на качество мотивации учебной деятельности учащихся. Хорошие взаимоотношения формируют интерес у школьников к преподаваемому предмету, помогают им поверить в собственные силы и мотивируют школьников учиться лучше.

6. Отношение учителей к ученикам влияет на процесс оценивания учащихся. При положительном отношении учителей школьники воспринимаются как более успешные в учебе, с ними больше занимаются и предъявляют меньше требований.

Таким образом, проведенное теоретическое обобщение данных зарубежной литературы позволяет сделать вывод о том, что эмоциональная поддержка учителей и руководство академическими достижениями учеников очень важны для повышения успеваемости школьников. Из этого следует, что меры, направленные на улучшение академической успеваемости учащихся, должны, прежде всего, способствовать улучшению отношений в системе «учитель-ученик».

Литература

1. Собкин В.С., Фомиченко А.С. Агрессивность школьников глазами

учителей [Электронный ресурс] // Директор школы: [сайт].

URL: http://www.direktor.ru/article.htm?id=64 (дата обращения: 13.08.2015).

2. Собкин В.С., Фомиченко А.С. О ситуациях агрессивного поведения между учениками (по материалам контент-анализа учительских сочинений) // Труды по социологии образования. Т. XV. Вып. XXVI / под ред. В.С. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2011. С. 177-204.

3. Собкин В.С., Фомиченко А.С. Понимание учителями причин агрессивного поведения школьников // Вопросы психологии. 2014. №3. С. 24-36.

4. Собкин В.С., Фомиченко А.С. Понимание учителями причин проявления агрессии учащихся к педагогу // Труды по социологии образования. Т. XVI. Вып. XXVIII / под ред. В.С. Собкина. М. Институт социологии образования РАО, 2012. С. 137-147.

5. Собкин В.С., Фомиченко А.С. Учитель как источник и объект детской агрессии // Директор школы. 2012. №9. С. 79-84.

6. Фомиченко А.С. Восприятия и понимания учителями агрессивного поведения учащихся: автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.07. М., 2014. 27 с.

7. Alexander K.L., Entwisle D.R., Horsey, C.S. From first grade forward: early foundations of high school dropout // Sociology of Education, 1997. Рр. 87-107.

8. Allen M., Witt P.L., Wheeless L.R. The role of teacher immediacy as a motivational factor in student learning: using meta-analysis to test a causal model // Communication Education. 2006. Pp. 21-31.

9. Baker J.A. Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school // Journal of School Psychology. 2006. Pp. 211-229.

10. Bandura A. Self-efficacy: the exercise of control. 1997. 604 p.

11. Bell-Gredler M. Learning and Instruction: theory into practice. 1986. 287 p.

50

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

12. Birch S.H., Ladd G.W. Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship // Develop-mental Psychology, 1986. Pp. 934-946.

13. Britt J.E. Teacher-student relationships and student achievement in grades six and seven mathematics. VA, Lynchburg: Liberty University, 2013. 287 p.

14. Bronfenbrenner U., Morris P.A. The ecology of developmental processes. 1998. 14. Pp. 45-52.

15. Buhrmester D., Furman W. The development of companionship and intimacy // Child Development. 1987. Pp. 1101-1113.

16. Burchinal M.R., Peisner-Feinberg E., Pianta R., Howes C. Development of academic skills from preschool through second grade: family and classroom predictors of developmental trajectories. Journal of School Psychology, 2002. 40(5). Pp. 415-436.

17. Cataldi E.F., Laird J., Kewalramani A. High school dropout and completion rates in the United States: 2007 (NCES 2009-064). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, 2009. 17. Pp. 117-148.

18. Cornelius-White J. Learner-centered teacher-student relationships are effective: a meta-analysis // Review of Educational Research. 2007. 77. Pp. 113-143.

19. Crano W.D., Mellon P.M. Causal influence of teachers' expectations on children's academic performance: a cross-lagged panel analysis // Journal of Educational Psychology. 1978. 70. Pp. 39-49.

20. Decker D.M., Dona D.P., Christenson S.L. Behaviorally at-risk African American students: the importance of student-teacher relationships for student outcomes // Journal of School Psychology. 2007. 45. Pp. 83-109.

21. Dornyei Z. Teaching and Researching Motivation. Harlow, England: Longman, 2001. 21. Pp. 43-59.

22. Ewing A.R., Taylor A.R. The role of child gender and ethnicity in teacher-child relationship quality and children’s behavioral adjustment in preschool // Early Childhood Research Quarterly. 2009. 24. Pp. 92-105.

23. Fan W., Williams C.M. The effects of parental involvement on students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation // Educational Psychologyю 2010. 30(1). Pp. 53-74.

24. Furrer C., Skinner E. Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance // Journal of Educational Psychology. 2003. 95(1). Pp. 148-162.

25. Garner P.W., Waajid B. The associations of emotion knowledge and teacher-child relationships to preschool children’s school-related developmental competence // Journal of Applied Developmental Psychology. 2008. 29. Pp. 89100

26. Hargreaves A. Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 2000. 16. Pp. 811-826.

27. Harter S. Teacher and classmate influences on scholastic motivation, self-esteem, and level of voice in adolescents // In J. Juvonen, K. Wentzel (Eds.), Social motiva-tion: Understanding children’s school adjustment. New York: Cambridge University Press, 1996. Pp. 91-115.

28. Howes C., Matheson, C.E., Hamilton C.E. Maternal, teacher, and childcare history correlates of children’s relationships with peers. Child Development, 1994. 65(1). Pp. 264-273.

51

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

29. Hughes J.N., Cavell T.A., Jackson T. Influence of the teacher-student relationship on childhood conduct problems: a prospective study // Journal of Clinical Child Psychology, 1999. 28. Pp. 173-184.

30. Knoell Christopher M. The role of the student-teacher relationship in the lives of fifth graders: a mixed methods analysis. Lincoln, Nebraska. 2012. 53. Pp. 163-193.

31. Leitao N., Waugh R.F. Teachers’ Views of teacher-student relationships in the primary school // Proceedings from the 37 th Annual International Educational Research Conference, Australian Association for Research in Education, Fremantle, Western Australia.

32. Little S., Akin-Little A. Psychology’s contributions to classroom management // Psychology in the Schools. 2007. 45(3). Pp. 227-234.

33. Lynch M., Cicchetti D. Children’s relationships with adults and peers: an examination of elementary and junior high school students // Journal of School Psychology, 1997. 35. Pp. 81-100.

34. Maccoby E.E. The two sexes: growing up apart, coming together. Cambridge, MA: Belknap. 1998. 33. Pp. 681-692.

35. McMillan J.H., Reed D.F. At-risk students and resiliency: factors contributing to academic success. URL: www.vt.edulibrary.

36. Melor M.Y. Procedia Social and Behavioral Sciences. 2011. 15. Pp. 2637-2641.

37. Midgley C., Feldlaufer H., Eccles J.S. Student/teacher relations and attitudes toward mathematics before and after the transition to junior high school. // Child Development. 1989. Pp. 981-992.

38. Murray C., Greenberg M.T. Children’s relationships with teachers and bonds with schools: an investigation of patterns and correlates in middle childhood // Psychology in the Schools. 2000. 38. Pp. 425-446.

39. Myers D.G. Exploring social psychology (5th ed.). Boston, MA: McGraw-Hill, 29. Pp. 119-225.

40. O’Connor E.E., Dearing E., Collins B.A. Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school // American Educational Research Journal. 2011. 48(1). Pp. 120-162.

41. Pajares F. Self-efficacy beliefs in academic settings // Review of Educational Research. 1996. 66(4). Pp. 543-578.

42. Pallock L.L., Lamborn S.D. Beyond parenting practices: extended kinship support and the academic adjustment of African-American and European-American teens // Journal of Adolescence. 2006. 29. Pp. 813-828.

43. Parsley K., Corcoran C.A. The classroom teacher's role in preventing school failure // Kappa Delta Pi. 2003. 39(2). Pp. 84-87.

44. Peart N.A., Campbell F.A. At-risk students’ perceptions of teacher effectiveness // Journal for a Just and Caring Education. 1999. 5(3). Pp. 269-284.

45. Pianta R.C. Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association, 1999. 33. Pp. 423-451.

46. Pianta R.C., Hamre B. Students, teachers, and relationship support [STARS]: user’s guide. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources, Inc., 2001. 18. Pp. 94-105.

52

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

47. Pianta R.C., Nimetz, S., Bennett E. Mother-child relationships, teacher-child relationships, and school outcomes in preschool and kindergarten // Early Childhood Research Quarterly, 1997. 12. Pp. 263-280.

48. Pianta R.C., Hamre B.K. Classroom processes and positive youth development: conceptualizing, measuring, and improving the capacity of interactions between teachers and students // Journal: New Directions for Youth Development. 2009. 121. Pp. 33-46.

49. Rey R.B., Smith A.L., Yoon J., Somers C., Barnett D. Relationships between teachers and urban African American children: the role of informant // School Psychology International. 2007. 28. Pp. 346-364.

50. Roeser R.W., Galloway M.K. Studying motivation to learn during early adolescence: a holistic perspective // In F. Pajares, T. Urban (Eds.), Academic motivation of adolescents. Greenwich, CT: LAP Information Age Publishing. 2002. 51. Pp. 331-372.

51. Roorda D.L., Koomen H.M.Y., Spilt J.L., Oort F J. The influence of affective teacher-student relationships on students' school engagement and achievement: a meta-analytic approach // Review of Educational Research. 2011. 81. Pp. 493-529.

52. Rosenthal R., Jacobson L. Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils' intellectual development'. New York: Rinehart and Winston, 1968. 48. Pp. 71-92.

53. Ryan R.M., Stiller J.D., Lynch J.H. Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem // Journal of Early Adolescence. 1994. 14. Pp. 226-249.

54. Seligman M.E.P. Helplessness: on depression, development, and death. San Francisco: Freeman, 1975.

55. Silver R., Measelle, J., Amstrong, J., Essex M. Trajectories of Classroom

Externalizing Behaviour: contributions of child characteristics, family

characteristics, and the teacher-child relationships during transitions // Journal of School Psychology, 2005. 43. Pp. 39-50.

56. Tuckman Bruce W. Educational psychology. From theory to application. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, 1988. 82. Pp. 110-132

57. Weiner В. Human motivation. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1980. 59. Pp. 562-581.

58. Wentzel K. Social relationships and motivation in middle school: the role of parents, teachers, and peers // Journal of Educational Psychology. 1998. 90(2). Pp. 202-209.

59. Wilkins J. An examination of student and teacher behaviors that contribute to good student-teacher relationships in large urban high schools. Good student-teacher relationships. Buffalo, New York: New York State University, 2006. 67(3). Pp. 342-354.

60. Worley C.L. At-risk students and academic achievement: the

relationship between certain selected factors and academic success. Virginia, 2007. 56. Pp. 261-269.

61. Zimmerman B. J., Bandura, A., Martinez-Pons M. Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting // American Educational Research Journal. 1992. 29(3). Pp. 663-676.

53

Управление образованием: теория и практика

2015 №3

Sobkin Vladimir Samuilovich,

The Federal State Budgetary Scientific Institution

«Institute of Management of Education of The Russian Academy of Education», the Head of Department, RAE Academician, Doctor of Psychology, Professor, sobkin@mail.ru

Fomichenko Anna Sergeevna,

The Orenburg State University,

the Teacher, Candidate of Psychology

anzitadel@mail.ru

INFLUENCE OF RELATIONS BETWEEN TEACHERS AND PUPILS ON PUPILS’ ACADEMIC ACHIEVEMENTS

Annotation

Article continues a cycle of works of the authors devoted to the analysis of relationship of the teacher and pupil. The previous publications considered an actual problem of perception and understanding teachers of aggressive behavior ofpupils. This article is devoted to a problem of influence of the relations in system «teacher-pupil» on the academic progress of pupils. Data in favor offundamental value of the positive relations between the teacher and the pupil for successful training at school are submitted. The personal features and types of behavior of teachers motivating pupils on their involvement in process of training and achievement of high academic results are in detail analyzed. Relevance of the assumption according to which the relations between the teacher and school students are the powerful motivator influencing actual achievements of pupils and development of motivation of achievement in future.

Keywords:

relations in system «teacher-pupil»; academic achievements of pupils; types of behavior of teachers; educational motivation.

54