Особенности личности педагогов с высоким уровнем профессиональной самореализации

УДК 159.9.072.43

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

А. А. Мишин

PERSONALITY CHARACTERISTICS OF TEACHERS WITH HIGH PROFESSIONAL SELF-REALIZATION

A. A. Mishin

В статье рассматриваются теоретические подходы к определению понятия самореализации личности. Выделяются и описываются критерии профессиональной самореализации. Дана характеристика особенностей личности педагогов с высоким уровнем самореализации.

The article investigates personality characteristics of teachers with high professional self-realization. The theoretical approaches to the concept of self-realization personality are considered. Criteria of professional self-realization are identified and described.

Ключевые слова: самореализация, профессиональная самореализация, критерии профессиональной самореализации, особенности личности.

Keywords: self-realization, professional self-realization, teristics.

Понятие "самореализация" используется в различных отраслях отечественной и зарубежной психологии, педагогики, философии, социологии и других науках, которые связаны со знаниями о человеке. Изначально проблема самореализации личности являлась междисциплинарной проблемой, имеющей философские корни. В силу ее значимости в поисках ответа на вопрос о раскрытии человеческого потенциала к ней обращаются представители разных наук.

Проблема самореализации является одной из актуальных тем современной психологии, что подтверждается повышенным вниманием к данной проблеме со стороны большого количества исследователей: Б. Г. Ананьев, А. С. Балык, Е. Е. Вахромов, Э. В. Гала-жинский, М. С. Иванов, А. А. Идинов, А. М. Кириченко, В. Е. Клочко, Л. Н. Коган, Л. А. Коростылева, С. И. Кудинов, Л. В. Рябова, Л. А. Цырева, В. И. Чернов, М. С. Яницкий. Изучая в научной литературе историю феномена «самореализация», можно прийти к выводу, что в научном сообществе нет единой дефиниции данного понятия, несмотря на то, что данная проблема изучается достаточно давно. По словам С. И. Кудинова, одна из главных проблем теоретического осмысления феномена «самореализация» заключается в значительном многообразии подходов к пониманию природы данного явления [10].

Впервые в современной науке термин "самореализация" (self-realisation) был приведен в «Словаре по философии и психологии», изданном в 1902 году. Согласно данному определению, «самореализация» - это осуществление возможностей развития Я [16, с. 488]. Определение понятия «самореализация» оставалось неизменным более 50 лет, о чём свидетельствует его дефиниция в словаре, переизданном в 1957 году.

Определение самореализации как способа реализации человеком своих возможностей мы находим в трудах В. И. Чернова. Под феноменом самореализации автор понимает практическое осуществление человеком его задатков, способностей, дарований и черт характера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для самого себя, коллектива и

criteria of professional self-realization, personality charac-

общества в целом. Самореализация продолжается всю жизнь, но в ней можно выделить ряд конкретных актов - «пиков» глубоко индивидуального процесса самореализации [15, с. 47]. В данной дефиниции можно подчеркнуть такой атрибут самореализации как ее польза. В. И. Черновым подчеркивается, что процесс самореализации должен быть полезен как для личности, так и для общества. Таким образом, автор понимает самореализацию как способность реализовать личностью себя, которая будет полезна для личности и общества.

Определение самореализации как возможности развития человеком своего Я можно найти в работах Л. А. Коростылевой: «... осуществление возможно-

стей развития Я посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом» [8, с. 4]. Данное определение понятия «самореализация» Э. В. Галажинский и В. Е. Клочко называют одним из самых лучших: «в нем хорошо акцентируется аспект совместности, надындивидуальный характер процесса, который кажется столь индивидуальным («самореализация»)» [6].

Социальный характер самореализации подчёркивается в работах Л. Н. Коган. С позиции автора, самореализация детерминирована обществом и свободным выбором человека. Л. Н. Коган связывает самореализацию с присвоением общественных связей и отношений, которые выступают критериями ценности для индивида в основных, общественно принятых, видах деятельности, которые может выбрать личность для самореализации. С точки зрения интересов общества, личность может считать себя реализованной, если ее планы имеют общественно полезную направленность, следовательно, самореализация рассматривается через призму культурного развития, вбирает в себя психосоциальные, этические, мировоззренческие позиции [7, с. 102].

Значимость мотивационно-смысловой сферы для процесса самореализации подчеркивается в работах С. И. Кудинова. Самореализация, в его представлении

- это совокупность инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность к самовыражению личности в различных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза [10].

Представители системного подхода Э. В. Гала-жинский и В. Е. Клочко определяют самореализацию как переход возможности в действительность. Таким образом, самореализация есть форма, в которой человек обеспечивает собственное развитие, саморазвитие есть основание устойчивости человека как сложной, но целостной самоорганизующейся психологической системы [6].

В своих работах, посвященных феномену самореализации, М. С. Иванов и М. С. Яницкий определяют данное понятие как воплощение личности и сознания в поведении. С точки зрения авторов, самореализация, как психологический термин может употребляться в двух значениях - широком и узком. Широкое значение феномена самореализации трактуется как процесс реализации себя человеком во всех возможных направлениях, в этом значении когнитивное и морально-этическое развитие также входят в понятие самореализации. В узком смысле самореализация -это поведенческий аспект развития, т. е. непосредственная реализация в поведении имеющихся целей в соответствии с уровнем развития. Такое определение самореализации смыкается с понятием уровня достижений, но не тождественно ему. Самореализация в этом смысле - это, скорее, процесс достижения человеком практических результатов за счет реализации целей, обеспечиваемых уровнем развития [3, с. 233 -241]. Таким образом, можно сделать вывод, о том, что самореализация не просто воплощение личности и сознания в поведении, самореализация - это процесс достижения личностью практических результатов в деятельности (в поведении) за счет реализации поставленных целей.

Приведенные нами дефиниции феномена самореализации не являются исчерпывающим перечнем определений данного понятия. В отечественной и зарубежной справочной литературе термин "самореализация" является недостаточно разработанным, нередки противоречивые и расплывчатые определения. Многообразие подходов и отсутствие единого понимания самореализации вызывает сложности в понимании и изучении данного феномена. В связи с этим, необходимо подчеркнуть важность и актуальность исследований по данной проблематике.

Одной из основных сфер человеческой жизни, в которой возможна самореализация, это профессиональная деятельность. Зачастую профессиональную сферу отмечают как ведущую сферу самореализации личности [8]. Самореализация может выступать в качестве интегрального показателя в виду того, что отражает такие важные для жизнедеятельности в профессиональной сфере показатели как полезность (продуктивность) и удовлетворённость (как необходимое условие положительного самочувствия) применительно к личности и социуму [9, с. 136].

Понимание самореализации в профессиональной сфере как одной из наиболее важных сфер жизнедеятельности прослеживается в работах Б. Г. Ананьева, в

частности, в разработанной им фундаментальной системе представлений о человеке. Ананьев уделял особое внимание развитию личности, которое осуществляется на всех этапах его творческой деятельности во взаимосвязи личностного компонента со всеми остальными аспектами целостной системы человека, и неоднократно подчеркивал его определяющую роль для формирования и развития человека [9].

В психологии профессиональной деятельности можно найти ряд представлений, близких к понятию "самореализация". К ним относятся такие как «успешность», «эффективность», «продуктивность».

Данные понятия по своему содержанию близки друг к другу, но каждое из них характеризует свой аспект жизнедеятельности и не дает целостного представления о профессиональной сфере (как относительно общества, так и относительно личности) [9]. В современной Большой энциклопедии эффективность определяется как «компетентность, способность справляться с трудностями окружающей среды» [2].

Подобное определение дается и в Оксфордском толковом словаре по психологии: эффективность - это способность справиться с окружающей средой, быть компетентным [11]. Таким образом, понятие «эффективность» отождествляется с высоким уровнем компетенции, т. е. знаниями и опытом в той или иной области, и способностью применять имеющиеся знания с целью воздействия на окружающую среду. Эффективность - это способность человека достигать успеха, целенаправленного результата.

В виду того, что самореализация именно в профессиональной деятельности играет значимую для личности роль, встает вопрос об оценке профессиональной самореализации. Проблема оценки профессиональной самореализации изучалась в работах

А. М. Кириченко, М. С. Иванова, М. С. Яницкого. Для изучения профессиональной самореализации педагога нам необходимо выделить операционализируемые показатели изучаемого феномена. В основе нашего понимания феномена самореализация лежит определение, данное в работах М. С. Иванова и М. С. Яниц-кого, изложенное нами выше. Исходя из нашего понимания, профессиональная самореализация педагога

- это процесс достижения педагогом практических результатов педагогической деятельности за счет реализации поставленных профессиональных целей. Таким образом, одним из показателей профессиональной самореализации педагога является его профессиональные достижения.

Анализ работы А. М. Кириченко позволяет определить критерии, согласно которым можно охарактеризовать особенности профессиональной самореализации. Для определения профессиональной самореализации учителей автором использовались следующие критерии: успешность учащихся, взаимоотношения с участниками педагогического процесса, личностная удовлетворенность и наращивание уникального профессионального опыта [5]. По результатам исследования автор приходит к выводу о том, что наиболее значимым критерием в оценке эффективности профессиональной самореализации для учителей является успехи учеников и общение с ними. Педагогическое взаимодействие как способ эффективной са-

мореализации практически не просматривается в ответах учителей. Автор ссылается на результаты следования А. М. Осипова, который отмечает, что дагоги отличаются низкой активностью профессио-профессионального общения (лишь немногим более 20 % представителей этой группы осуществляют его регулярно, около 5 % оказывают коллегам сиональную помощь и около 11 % принимают такую помощь). Данное положение А. М. Кириченко объясняет социальной разобщенностью учителей. Критерий личностной удовлетворенности и наращивание уникального профессионального опыта связывается с возможностями реализовать свои жизненные стратегии, однако, как отмечает автор, неопределенность реальных и потенциальных возможностей учителя не позволяет им конструировать свои профессиональные стратегии, связывать их со своими жизненными планами. Таким образом, изучение самореализации возможно с использованием данных показателей самореализации. Однако, с нашей точки зрения, необходимо дополнить имеющиеся критерии эффективности.

Помимо общественно значимых профессиональных достижений педагогов, под которыми понимается успеваемость учащихся, участие педагогов в конкурсах профессионального мастерства и другая профессиональная активность, можно выделить личностно значимые профессиональные достижения педагога, которые являются значимыми для понимания профессиональной самореализации. В силу того, что профессиональная самореализация связана с достижением целей, то данный показатель является необходимым для более точного описания профессиональной самореализации. Таким образом, показателем профессиональной самореализации выступают профессиональные достижения педагога, как общественно значимые, так и личностно значимые.

Второй показатель профессиональной самореализации - это стремление к самоактуализации. Самоактуализация - это составляющая самореализации; это стремление человека к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма. И профессиональная деятельность является той областью, в которой человек осуществляет свое развитие. Роджерс считает, что стремление к полной самореализации является врожденным для каждого из нас. Также как растения развиваются, чтобы вырасти здоровыми, как семя содержит в себе стремление стать деревом, так и человек склоняется к тому, чтобы обрести целостность и наиболее полно реализовать себя [13, с. 426 - 433]. Данное стремление характерно для всех сфер человеческой жизни, в том числе и для профессиональной деятельности.

В своих работах, посвященных самореализации, Л. Н. Коган подчеркивает социальный характер данного феномена, говоря о том, что самореализация проистекает из возможности личности реализовывать свои социально-ролевые функции, в основе которых лежит ценностно-смысловая сфера личности [7]. Профессиональная самореализация личности, как часть самореализации в целом, имеет под собой ценностное основание. Иными словами, процесс само-

реализации - это есть не что иное, как реализация человеком своих ценностей. Ценности человека выступают основой, определяющей его активность, во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и профессиональной. Таким образом, степень реализован-ности терминальных ценностей (ценностей-целей), является показателем профессиональной самореализации. Механизм оценки степени реализованности ценностей описан в работе «Модель напряжений самореализации и ее эмпирическая валидизация» М. С. Иванова, М. С. Яницкого [4, с. 20 - 28]. Авторы используют методику М. Рокича в сочетании с методическим приемом С. Р. Пантелеева - испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования списка терминальных ценностей испытуемому предлагалось оценить степень реализованности каждой из них в его сегодняшней жизни в процентах. Таким образом, становится возможным определить степень реализованности ценностей у педагогов.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что основными показателями профессиональной самореализации педагога являются: профессиональные достижения, стремление к самоактуализации, реализо-ванность ценностей.

Для определения особенностей личности педагогов с высоким уровнем профессиональной самореализации нами было проведено исследование, в котором приняли участие 170 педагогов г. Новокузнецка из различных образовательных учреждений. Методом иерархического кластерного анализа выборка была разделена на две группы: первая группа - педагоги с высоким уровнем профессиональной самореализации, вторая группа - педагоги с низким уровнем профессиональной самореализации.

В качестве методик исследования нами были использованы следующие: тест по оценке уровня самоактуализации личности (САМОАЛ) в адаптации

Н. Ф. Калиной [13], методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, в сочетании с методическим приёмом С. Р. Пантелеева [12], тест смысложизненных ориентаций (СЖО) в адаптации Д. А. Леонтьева [12], многофакторный личностный опросник Кеттел-ла, опросник волевого самоконтроля (ВСК) разработанный А. Г. Зверковым и Е. В. Эйдманом, уровень субъективного контроля (УСК) [1, с. 413 - 417], уровень притязаний личности - опросник В. Гербачев-ского, интегральная удовлетворённость трудом [13], анкета «профессиональные достижения».

В ходе исследования были установлены особенности личности педагогов с высоким уровнем профессиональной самореализации. Педагоги с высоким уровнем профессиональной самореализации (далее СР) значимо отличаются от педагогов и низким уровнем СР по степени значимости ценности «творчество», то есть данная ценность является для них более значимой.

Педагоги первой группы характеризуются преобладанием интернального локуса контроля (табл. 1), для них характерна убежденность в не случайности их успехов или неудач, зависящих от компетентности, целеустремленности, уровня способностей и являю-

щихся закономерным результатом целенаправленной деятельности. У педагогов с низким уровнем СР значительно выше значение экстернального локуса контроля, что характеризует их как более склонных к внешне направленному защитному поведению, в качестве атрибуции ситуации они предпочитают иметь шанс на успех. В общем плане это указывает на то, что любая ситуация для них желательна как внешне стимулируемая, причем в случаях успеха происходит демонстрация способностей, а неудачи являются результатом невезения, случайностей, отрицательного влияния других людей.

Педагоги с высоким уровнем СР значимо отличаются от педагогов с низким уровнем СР по всем показателям осмысленности жизни (табл. 2).

Педагоги с высоким уровнем СР имеют более высокие значения по критерию «цели в жизни». Для них в большей степени характерна целеустремленность, наличие в жизни целей (намерений, призвания), которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Значимые различия между педагогами двух групп СР наблюдаются по показателю «процесс жизни» или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Педагоги первой группы СР в большей степени удовлетворены своей жизнью в настоящем, воспринимают процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Более высокие значения у педагогов с высоким уровнем самореализации и по показателю результативности жизни или удовлетворенностью самореализацией.

Таблица 1

Локус контроля педагогов с различным уровнем самореализации

Критерий Педагоги с высоким уровнем самореализации Педагоги с низким уровнем самореализации ґ-критерий Стьюдента

ср. знач. станд. отклон.

Экстернальный локус контроля 10,7 4 12,8 3,4 -3,5**

Интернальный локус контроля 18,3 4,1 16,2 3,4 3,4**

Примечание: *— р < 0,05; **- р < 0,01.

Таблица 2

Осмысленность жизни педагогов с различным уровнем самореализации

Критерий Педагоги с высоким уровнем самореализации Педагоги с низким уровнем самореализации ґ-критерий Стьюдента

ср. знач. станд. отклон.

Цели в жизни 31,8 3,1 29,7 3,8 3,8**

Процесс жизни или интерес 33,7 5 28,7 5,5 5,9**

Результативность жизни или удовлетворённость самореализацией 25,2 2,8 23,1 3,1 4,3**

Локус контроля-Я 23,1 3,3 20,6 4 4,3**

Локус контроля-Жизнь 34,1 5,5 27,9 5,9 6,6**

Осмысленность жизни 106,9 11,4 95,3 12,3 6,1**

Примечание:**- р < 0,01.

Локус контроля-Я в первой группе педагогов значительно выше, чем во второй. Это позволяет сделать вывод о том, что у педагогов с высокой СР более выражено представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни. Выше значение у педагогов с высокой СР и по критерию «Локус контроля-Жизнь». Их характеризует убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.

Педагоги с различным уровнем самореализации отличаются также по мотивационной структуре (табл. 3).

Педагоги с высоким уровнем СР имеют более высокую внутреннюю мотивацию. Можно сказать, что данные педагоги в большей степени находят интерес в выполняемой ими профессиональной деятельности, они больше увлечены своей профессиональной деятельностью. Для педагогов с низким уровнем СР характерна более высокая мотивация на смену деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что педагоги с низким уровнем самореализации в большей мере склонны к смене своей профессиональной деятельности.

Педагоги с высоким уровнем СР имеют большую мотивацию самоуважения. Можно сделать вывод, что педагоги с высоким уровнем самореализации в большей мере склонны к проявлению самоуважения -

стремлению личности ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности.

Характеризуя педагогов с высоким уровнем СР можно отметить, что у них значительно выше ожидаемый уровень результатов деятельности, т. е. они изначально ожидают от себя более высоких результатов. Для них большей степени характерно придание личностной значимости результатам профессиональной деятельности, а так же более высокая оценка своего личностного потенциала.

Результаты анализа удовлетворенности трудом соотносятся с результатами мотивационной структуры (табл. 4).

Педагоги первого типа СР имеют более высокий интерес к работе. Высокий интерес к работе обуслов-

лен хорошей внутренней мотивацией. Уровень притязаний в профессиональной деятельности у педагогов первой группы и второй значимо отличаются друг от друга, следовательно, педагоги с высокой самореализацией имеют более высокий уровень притязаний. Педагоги с высоким уровнем самореализации больше удовлетворены взаимоотношениями с руководителями. Наиболее значимые различия между описываемыми группами наблюдаются по показателю общей удовлетворенности трудом: педагоги с высоким уровнем СР имеют более высокие значения удовлетворенности.

В ходе сравнительного анализа личностных особенностей педагогов с различным уровнем СР также был выявлен ряд значимых отличий (табл. 5).

Таблица 3

Мотивационная структура педагогов с различным уровнем самореализации

Критерий Педагоги с высоким уровнем самореализации Педагоги с низким уровнем самореализации ґ-критерий Стьюдента

ср. знач. станд. от-клон.

Внутренний мотив 16,7 3,3 14,8 3,6 3,4**

Мотив к смене текущей деятельности 10,4 3,4 11,8 3,7 -2,5**

Мотив самоуважения 16,1 3,7 14,6 3,4 2 7**

Ожидаемый уровень результатов деятельности 11,6 1,9 10,6 2,1 3**

Примечание:*- р < 0,05; **- р < 0,01.

Таблица 4

Удовлетворённость трудом педагогов с различным уровнем самореализации

Критерий Педагоги с высоким уровнем самореализации Педагоги с нем само низким уров-реализации ґ-критерий Стьюдента

ср. знач. станд. отклон.

Интерес к работе 3,9 0,8 3,6 0,8 2,54*

Удовлетворенность взаимоотношениями с руководством 4,7 1 4,3 1,2 2,27*

Уровень притязаний в профессиональной деятельности 1,9 0,8 1,6 0,7 1,98*

Общая удовлетворенность трудом 19,2 3 17,8 3,3 2,76**

Примечание:*- р < 0,05; **- р < 0,01.

Таблица 5

Личностные особенности педагогов с различным уровнем самореализации

Критерий Педагоги с высоким уровнем самореализации Педагоги с низким уровнем самореализации ґ-критерий Стьюдента

ср. знач. станд. отклон.

Фактор А 5,6 1,8 5,1 1,7 1,97*

Фактор С 7,1 1,6 6,0 1,6 4,18**

Фактор Н 7,3 1,4 6,3 1,2 4 6**

Фактор О 5,6 1,7 6,9 1,6 -4 7**

Фактор 03 5,7 1,7 4,9 1,8 2,85**

Фактор 04 4,3 1,7 5,2 1,7 -3,4**

Примечание:*- р < 0,05; **- р < 0,01.

Педагоги первой группы имеют больший балл по фактору А - «общительность». Таким образом, для них характерна легкость в общении, они склонности к добродушию, легко включается в активные группы. Они щедры в личных отношениях, не боятся критики.

Следующим значимым отличием является данные фактора С - «эмоциональная устойчивость». Педагоги первой группы имеют по данному критерию более высокие баллы, т. е. характеризуются как эмоционально зрелые и устойчивые.

Значимые различия выявлены и по фактору Н -«смелость». Смелость в большей степени наблюдается у педагогов с высоким уровнем СР. Таким образом, у педагогов первой группы более высокий уровень смелости, активности в социальных контактах, они упорны, социабельны, умеют выдерживать эмоциональные нагрузки.

Для педагогов с высокой профессиональной самореализацией в меньшей степени характерна «тревожность» - фактор О. Можно сказать, что педагоги с высоким уровнем профессиональной самореализации обладают более низким уровнем тревожности, они

безмятежны, невозмутимы, со спокойным настроением, их трудно вывести из себя.

Педагогов первой группы характеризует более высокий уровень «самоконтроля» - фактор 03. Они характеризуются высоким уровнем самоконтроля, имеют тенденцию к сильному контролю своих эмоций и общего поведения.

Наконец, выявлены различия между группами педагогов по фактору 04 - «напряженность». Педагоги второй группы являются более напряженными. Педагоги первой группы имеют более низкий уровень тревожности, склонны к расслабленности, уравновешенности.

Таким образом, нами были проанализированы основные подходы к определению феноменов «самореализация» и «профессиональная самореализация». Предложенная нами критериальная модель профессиональной самореализации позволила выделить группы педагогов с различным ее уровнем и охарактеризовать особенности личности педагога с высоким уровнем профессиональной самореализации.

Литература

1. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. - СПб., 2003.

2. Жмуров, В. А. Большая энциклопедия по психиатрии / В. А Жмуров. - Иркутск: 2012.

3. Иванов, М. С. К проблеме оценки потенциала самореализации личности в процессе обучения / М. С. Иванов, М. С. Яницкий // Философия образования. - 2004. - № 3(11).

4. Иванов, М. С. Модель напряжений самореализации и ее эмпирическая валидизация / М. С. Иванов, М. С. Яницкий // Сибирский психологический журнал. - Томск, 2007. - № 25.

5. Кириченко, А. М. Эффективность профессиональной самореализации учителя / А. М. Кириченко. - Режим доступа: rusnauka.com/NIO/Pedagogica/kirichenko%20a.m..doc.htm

6. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд / В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский; под ред.

Г. В. Залевского. - Томск: ТГУ, 1999. - 154 с.

7. Коган, Л. Н. Человек и его судьба / Л. Н. Коган. - М.: Мысль, 1988. - 283 с.

8. Коростылева, Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке / Л. А. Коростылёва.

- СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гос. университета, 1997.

9. Коростылёва, Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / Л. А. Коростылёва. - СПб.: Речь, 2005. - 222 с.

10. Кудинов, С. И. Самореализация как системное психологическое образование / С. И. Кудинов. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/kudinov_samo

11. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера. - 2002. - Режим доступа: vocabu-lary.ru/dictionary/487

12. Серый, А. В. Ценностно-смысловая сфера личности: учебное пособие / А. В. Серый, М. С. Яницкий. -Кемерово: КемГУ, 1999. - 92 с.

13. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фе-тискин, В. В. Козлов, Г. М. Манилов. - М., 2002.

14. Фрейджер, Р. Личность: теории, эксперименты, упражнения / Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. - СПб.; М.: Прайм- ЕВРОЗНАК: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 863 с.

15. Чернов, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В. И. Чернов // Вопросы психологии . - 1996. - № 3.

16. A Comprehensive Dictionary of psychological and psychoanalytical terms a gwide to usage / Ed. By

B. Horacl. - New York; London; Toronto, 1958.

Информация об авторе:

Мишин Алексей Андреевич - аспирант кафедры социальной психологии и психосоциальных технологий, КемГУ, mishin87@mail.ru.

Alexey A. Mishin - post-graduate student at the Department of Social Psychology and Psycho-Social Technologies, Kemerovo State University.