Развитие Концепции преподавания иностранных языков в области фонда оценочных средств и рефлексивной компетентности

Инновационные технологии преподавания иностранных языков: российский и зарубежный опыт

УДК 37.016:811

Б01: 10.28995/2073-6398-2018-3-65-75

Развитие Концепции преподавания иностранных языков в области фонда оценочных средств и рефлексивной компетентности

Татьяна В. Баранова

Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; kafedra_iai@mail.ru

Аннотация. Статья посвящена исследованию актуальных задач по реализации развития Концепции преподавания иностранных языков кафедры иностранных языков ФМО и ЗР ИАИ РГГУ в области развития фонда оценочных средств и разработки и применения рефлексивной компетенции. В современной педагогике на первый план выдвигается концепция совместной деятельности, или взаимодействия, в образовательном процессе двух сторон: первая - совместное воздействие на общий предмет деятельности, вторая - воздействие преподавателей и студентов друг на друга как участников совместной деятельности. Процесс взаимодействия может проходить определенные этапы. Помимо выделенных нами этапов взаимодействия в рамках системы «преподаватель-студент», в этом процессе анализируются различные степени интегрированности субъекта в коммуникативные процессы взаимодействия.

Развитие Концепции преподавания иностранных языков осуществляется за счет разработки этапов формирования компетенций в процессе освоения дисциплины, описания показателей и критериев оценивания компетенций на различных этапах их формирования, а также использования рефлексивного компонента коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку.

В статье рассматриваются возможные направления стимулирования рефлексии студентов на занятиях по иностранному языку и модель ис-

© Баранова Т.В., 2018

пользования разных типов рефлексии при анализе проведения дискуссии на занятиях по иностранному языку.

Ключевые слова: фонд оценочных средств, рефлексивная компетенция, этапы и функции взаимодействия, образовательный процесс, иностранный язык, критерии оценивания, образовательная программа

Для цитирования: Баранова Т.В. Развитие Концепции преподавания иностранных языков в области фонда оценочных средств и рефлексивной компетентности // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2018. № 3 (13). С. 65-75. БОТ: 10.28995/2073-6398-2018-3-65-75

Development of the Concept of foreign language teaching in the field of evaluative means and reflexive competence

Tatiana V. Baranova

Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, kafedra_iai@mail.ru

Abstract. The present article is dedicated to the problem of investigating different aspects of the Concept of foreign language teaching in the field of evaluative means and reflexive competence in the Foreign Languages Department of the Institute for History and Archives, Russian State University for the Humanities.

In modern pedagogy emphasis is placed on the conception of cooperative activity, or interaction, in the educational process of two parties: the first is joint influence on the common object of activity, and the second is the influence of teachers and students on each other as participants of cooperative activity. The process of interaction can undergo certain stages. Apart from the stages, which we define within the "teacher - student" system, we make an attempt to analyse different grades of the subject integration into the communicative processes.

The development of this Concept is carried out through dissecting the stages in the formation of competences in acquiring a foreign language, describing the indicators and criteria of evaluating competences at different stages, as well as using the reflexive component of the communicative competence at foreign language classes.

The article presents possible ways of stimulating students' reflexion, as well as a model of using different types of reflexion in analyzing discussions at foreign language classes.

Key-words: evaluative means, reflexive competence, indicators and criteria, stages and functions of interaction, educational process, foreign language, evaluation criteria, educational program

For citation: Baranova TV. Development of the Concept of foreign language teaching in the field of evaluative means and reflexive competence. RSUH/ RGGUBulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series. 2018;3:65-75. DOI: 10.28995/2073-6398-2018-3-65-75

Введение

В рамках модернизации образовательного процесса перед вузами стоит задача готовить не просто специалистов, но и всесторонне образованных профессионалов с личностным отношением к действительности, компетентных в процессах коммуникации. Переход к новому типу образовательных стандартов третьего поколения и его более продвинутых версий связан с определением компетенций, которые создали основу, предполагающую подготовку специалистов различных областей.

Кафедрой иностранных языков ФМОиЗР ИАИ РГГУ была предложена и внедрена в практику Концепция преподавания иностранного языка, которая используется как на базовом уровне, так и на старших курсах бакалавриата, где иностранный язык преподается в виде модулей и специальных курсов. Далее были разработаны и апробированы программы направлений подготовки для магистратуры, основанные, как и курсы бакалавриата, на принципах междисциплинарности, преемственности образовательных целей и задач, а также интерактивности как и самого образовательного процесса. И хотя данная Концепция доказала свою эффективность, преподаватели кафедры работают над ее развитием и оптимизацией в соответствии с последними достижениями педагогики, психологии, лингвистики.

Нам хотелось бы предложить развитие данной Концепции за счет разработки этапов формирования компетенций в процессе освоения дисциплины, описания показателей и критериев оценивания на различных этапах их формирования, а также использования

рефлексивного компонента коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку.

Взаимодействие между преподавателем и студентом

В современной педагогике на первый план выдвигается концепция совместной деятельности, или взаимодействия, в образовательном процессе двух сторон: первая - совместное воздействие на общий предмет деятельности, и вторая - воздействие преподавателей и студентов друг на друга как участников совместной деятельности. Процесс взаимодействия может проходить определенные этапы.

Подготовительный этап - создание учебных планов, программ, постановка коммуникативных целей и задач, определение мотивов участников образовательного процесса (как преподавателя, так и студента).

Начальный этап - вхождение в контакт участников образовательного процесса - преподавателей и студентов, а также студентов между собой.

Основной этап - осуществление воздействия на другого участника, которое может быть рациональным, эмоциональным, этическим и т. д.; могут использоваться такие механизмы, как беседа, убеждение, запрещение, возможно принуждение. Данный этап представляется нам самым важным, так как именно здесь происходит основной процесс взаимодействия в системе «преподаватель-студент». Преподаватель обладает широким инструментарием для организации образовательного процесса в рамках этого этапа, однако в свете последних тенденций в педагогике диалогизма одними из самых эффективных форм взаимодействия между преподавателем и студентами на занятиях считаются беседы, обсуждения, дискуссии, презентации, доклады, публичные выступления, научные конференции и т. п.

Мы считаем, что процесс взаимодействия между субъектами -преподавателем и студентами, студентом и студентом, группами студентов и т. д. - может обладать следующими функциями, различающимися по степени интегрированности субъектов: первичный контакт, связь, объединение, соединение в единое целое. Это связи студента с самим собой, с изучаемыми дисциплинами, с другими преподавателями и студентами, коллективом преподавателей и коллективом студентов, с обществом, окружающим миром. Здесь речь может идти о качестве этих связей, например об их желательности и нежелательности, результативности, положительности в плане влияния и т. д.

Следующая функция взаимодействия - это функция влияния и обмена. Воздействие на педагогический субъект может быть целенаправленным и произвольным, осознанным и неосознанным, успешным или провальным, всеобъемлющим или фрагментарным. Обмен может быть взаимовыгодным или односторонним, полным или частичным. В случае успешного воздействия на субъект можно ожидать получение педагогического эффекта.

Этап получения результата характеризуется проявлением (или отсутствием) результата воздействия. Эффект воздействия нужно оценить, провести анализ, проверить. При необходимости предпринимаются действия для корректировки результата. Все эти процессы разворачиваются в рамках критериев оценивания формирования компетенций на различных этапах. Мы можем рассмотреть эти критерии на примере описания критериев оценивания в рамках дисциплины «Анализ специальной литературы на английском языке» учебного плана подготовки магистров по направлению подготовки 41.04.03 «Востоковедение и африканистика», направленность «Современное развитие стран Востока (Арабский мир, Китай)». Данная дисциплина реализуется в рамках образовательной программы магистров на факультете ФИПП ИАИ РГГУ кафедрой иностранных языков ФМОиЗР ИАИ. Составленная в соответствии с требованиями ФГОС ВО, данная программа является частью блока Б1.В.ДВ.1.4 «Дисциплины по выбору» учебного плана подготовки магистров.

В результате освоения программы магистратуры по направлению подготовки «Востоковедение и африканистика» у выпускника должна быть сформирована, в частности, профессиональная компетенция ПК-1 [1]: способность самостоятельно ставить конкретные задачи научных исследований в области истории, экономики, политологии, культуры, религии, языков и литературы стран Азии и Африки (в соответствии с направленностью (профилем) программы магистратуры) и решать их с использованием новейшего российского и зарубежного опыта востоковедных исследований (ПК-1).

Для осуществления поставленных образовательных целей необходимо разработать систему контроля и оценивания достижений студентов в приобретаемых ими компетенциях, для чего создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и критерии их оценивания. Кафедра иностранных языков ФМОиЗР ИАИ РГГУ решала этот вопрос как теоретически, так и практически, основываясь на последних достижениях педагогической науки и многолетнем опыте формирования

иноязычной коммуникативной компетенции. Компетентность, таким образом, является совокупностью теоретических знаний, предметно-практического и личностного опыта.

В рамках одной учебной дисциплины преподаватель занимается не формированием собственно компетенций, а планированием содержания обучения и определением объектов контроля достижения конкретных результатов по отдельным компонентам учебного плана. Поэтому процесс формирования компетенций необходимо разложить на составляющие части. Ниже мы приводим пример описания показателей и критериев оценивания компетенции ПК-1 (на примере этапа формирования «уметь») для будущих магистров по направлению подготовки 41.04.03 «Востоковедение и африканистика», направленность «Современное развитие стран Востока (Арабский мир, Китай)», дисциплина «Анализ специальной литературы на английском языке».

Помимо выделенных нами выше этапов взаимодействия в рамках системы «преподаватель - студент», в этом процессе можно рассмотреть различные степени интегрированности субъекта в коммуникативные процессы взаимодействия. Это могут быть первоначальные контакты студентов между собой и с преподавателем, далее процесс общения развивается, и отдельные контакты перерастают в различные группы и объединения студентов и преподавателей по интересам, например научный кружок или семинар, либо художественный кружок, либо участие в олимпиаде, конференции и т. д. Здесь начинает играть все большую роль цен-ностно-ориентационная функция процесса взаимодействия наряду с функцией влияния. В зависимости от авторитетности преподавателя он оказывает двуединое положительное (или отрицательное) воздействие на студента, давая, с одной стороны, пример коммуникативного отношения к другим студентам и преподавателям, а с другой стороны, пробуждая у студентов интерес к своему предмету и науке в целом. Таким образом, речь может идти о качественности взаимодействия между преподавателем и студентом, которое бы обеспечивало оптимальное функционирование как процесса одностороннего воздействия преподавателя на студента, так и процесса обмена, взаимодействия, где не только преподаватель влияет на студента, но и идет обратный процесс влияния студентов на преподавателя.

Описание показателей и критериев оценивания компетенции ПК-1 на примере этапа формирования «уметь»

Код Описание этапов Критерии оценивания

компе- формирования (признаки, на основании Шкалы оценивания

тенции компетенции Показатели которых происходит оценка по показателям)

Традиционная Баллы ЕСТБ

Уметь: Основы умения вычленять

отслеживать причин-но-следственные связи между особенностями исторической эволюции Базовый причинно-следственные связи между особенностями исторической эволюции восточных обществ и Удовлетворительно 50-67 Б, Е

восточных обществ и со- современными процессами

ПК-1 временными процессами в афро-азиатском мире; сопоставлять современные подходы к истори- Продвинутый Уверенное умение вычленять и отслеживать исторические причинно-след-ственные связи Хорошо 68-82 С

ческим исследованиям с представлениями об истории, сложившимися в восточных обществах (на базе материалов на английском языке) Высокий Использование исторических причинно-следствен-ных связей, умение принимать во внимание особенности представлений об истории, сложившиеся в восточных обществах Отлично 83-100 А, В

Наше использование рефлексивной компетенции на занятиях по иностранному языку основано на рефлексивно-деятель-ностном подходе, разработанном Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухоб-ской, Г.П. Щедровицким, С.Ю. Степановым, И.Н. Семеновым, С.В. Кудиновым [1-3] и др. В соответствии с этим подходом, помимо обычной деятельности, мы начинаем применять рефлексивный компонент, направленный на стимулирование у субъекта развития и совершенствования знаний, умений и творческой деятельности.

На занятиях по иностранному языку целесообразно, на наш взгляд, использование различных видов рефлексии в зависимости от типов заданий и конкретной коммуникативной ситуации занятия, а также комбинации различных видов рефлексивной работы. Прежде всего, эффективно применение рефлексивного подхода в сочетании с другими подходами в таких видах работы, как: интерактивные упражнения по грамматике и лексике иностранного языка, презентации и доклады, дискуссии и публичные выступления, студенческие конференции.

В таких активных видах работы и обучающего контроля возможно использование не только интеллектуальной и личностной рефлексии (направленных на объект и на самого себя), но и коммуникативной и кооперативной, как самых сложных и требующих тщательной подготовки со стороны преподавателя. Преподавателю следует не только готовиться к тому, чтобы правильно использовать возможности применения рефлексии в группе в какой-то конкретный момент работы, но и целенаправленно работать для этого на предыдущих занятиях. Цель этой подготовительной работы - в нужный момент использовать атмосферу доверия в группе, вызвать студентов на искреннее обсуждение положительных и отрицательных моментов работы отдельных членов группы или всей группы в целом. Иногда усилия преподавателя могут быть перечеркнуты молчанием студентов, их нежеланием участвовать в обсуждении или стеснительностью. Преподаватель должен чувствовать, насколько студенты готовы к таким обсуждениям, насколько они доверяют преподавателю, а также и другим членам группы, существует ли в данной группе атмосфера благожелательности и уважения к достижениям товарищей.

Направления стимулирования рефлексии студентов на занятиях по иностранному языку

Кооперативная рефлексия:

- Ситуативная. Что происходит в процессе обсуждения, как проходит обсуждение? Почему мы не можем прийти к выводу в нашей дискуссии? Все ли участвуют в дискуссии? Если нет, каковы причины?

- Ретроспективная. Достигли ли мы своих целей по окончании дискуссии - ответили ли на поставленные вопросы? Что способствовало тому, что мы смогли сформулировать определенные выводы в нашей дискуссии? Что помешало нам добиться результатов в отдельных вопросах? В чем мы ошибались, каковы причины? Все ли были подготовлены к ведению дискуссии?

- Перспективная. Как нам распределить подготовку, тематику и вопросы для следующего обсуждения? Какой цели мы хотим достичь в результате проведения следующих дебатов? Какие элементы прошедшей дискуссии мы используем в следующий раз? Кому из участников лучше удаются определенные виды работы и подготовки?

Коммуникативная рефлексия:

- Ситуативная. Каким образом проходит обсуждение доклада в группе (анализ причин споров, отсутствия желания обсуждать, молчаливого согласия и т. д.)? Какие эмоции определяют общение группы во время обсуждения?

- Ретроспективная. Каковы были основные тема и цель сообщения? Какие приемы были использованы в презентации/ докладе и были успешны? Что помешало полностью раскрыть тему и донести основную мысль доклада? По каким причинам автор доклада не смог убедить группу в правоте своей точке зрения/С помощью каких приемов автор смог убедить коллег в правоте своей точки зрения? Какие способы общения при проведении презентации были использованы и оказались наиболее эффективны?

- Перспективная. Какие приемы презентации или доклада целесообразно использовать в следующий раз? Какие структурные элементы и композиционные части презентации были наиболее эффективны и должны быть использованы в следующий раз? Какие приемы убеждения собеседника являются эффективными и могут послужить в будущем? Какие навыки общения следует развивать для более успеш-

ной презентации докладов в будущем? Какую коммуникативную цель следует ставить перед собой при следующем выступлении?

Личностная рефлексия:

- Ретроспективная. Какие качества выступающего способствовали успеху (провалу) выступления? Какими ценностями руководствовался оратор при выборе темы и определении основной идеи доклада? Какими чертами характера следует обладать для того, чтобы представить подобный доклад наилучшим образом?

- Перспективная. Какие личностные качества следует развивать, чтобы добиться успеха в следующий раз? Какими критериями следует руководствоваться при отборе материала для выступлений?

Интеллектуальная рефлексия:

- Ситуативная. Какие еще подходы могут быть использованы для решения поставленных задач? Каков алгоритм размышлений при решении поставленной задачи и эффективен ли он? Если нет, то каковы выходы из создавшегося положения?

- Ретроспективная. Знаний, умений и навыков в каких областях оратору не хватило, чтобы раскрыть свою тему полностью? Был ли задействован принцип междисциплинарности и другие принципы, лежащие в основе современного научного исследования?

- Перспективная. Каковы перспективные стратегии развития информационной компетентности у студента при решении конкретной задачи? Каким образом возможны разработка и применение новых алгоритмов решения подобных задач?

Заключение

Использование предложенной технологии стимулирования рефлексии студентов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе позволяет добиваться повышения мотивации студентов и стремиться к достижению наилучших результатов в изучении иностранного языка.

Расширение Концепции преподавания иностранных языков в неязыковом вузе способствует повышению эффективности преподавания и нахождению новых путей и подходов к оптимизации образовательного процесса.

Литература

1. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. [Электронный ресурс] URL: http://www.edu.ru/abitur/act.82/index.php (дата обращения 15 мая 2018).

2. Семенов И.Н. Рефлексивная психология творчества: концепции, эксперимен-татика, практика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 4. С. 65-73.

3. Сабитова Л.Б. Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии // Новые образовательные технологии в школе и вузе: Материалы Международной научно-практической конференции. Стерлитамак: СГПА, 2008. С. 163-172.

References

1. Federal State Education Standards of Higher Education. [Internet].

2. Semenov IN. The Reflexive Psychology of Creativity: Conceptions, Experiments, Practice. Psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2005;2

3. Sabitova LB..The formation of future teacher's capability for professional personal reflexion. New educational technologies at school and University. Materials of the International scientific-practical conference. Sterlitamak: GSPA Publ.; 2008. P. 163-72.

Информация об авторе

Татьяна В. Баранова, кандидат педагогических наук, доцент, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; ГСП-3, 125993, Россия, Москва, Миусская пл., д. 6; kafedra_iai@mail.ru

Information about the author

Tatiana V. Baranova, PhD in Education, associate professor, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya Square, Moscow, Russia, GSP-3, 125993; kafedra_iai@mail.ru