Сравнительный анализ ожиданий участников образовательного процесса

нию Минобразования РФ 17.06.2003 г.) разработаны программы предшкольной подготовки: «Ступеньки детства» (научный руководитель Н.М. Конышева), «Предшкольная пора» (проф. Н.Ф. Виноградовой), «Предшкола нового поколения» (РГ. Чура-ковой), «Мой мир» (О.И. Давыдовой, Л.С. Колмогоровой, Л.А. Никитиной, О.Р. Меремьяниной, Л.И. Шварко и др.) и др.

Данные программы представляют различные подходы к целям предшкольной подготовки. В целом они направлены на интеллектуальное, физическое, эстетическое развитие дошкольников, а также на формирование психологических новообразований дошкольников, т. е. программы предшкольной подготовки способствуют повышению готовности детей к обучению в школе.

Библиографический список

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Главный редактор В.В. Давыдов. Москва: Большая Российская энциклопедия, 1993; Т. 1: 223.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: психологические исследование. Москва: Просвещение, 1968.

3. Запорожец A^. Интеллектуальная подготовка детей к школе. Дошкольное воспитание. 1977; 8: 30 - 34.

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е издание. Санкт-Петербург: Питер, 2009.

5. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. Москва: Просвещение, 1977.

6. Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения: материалы всероссийской научно-практической конференции. Барнаул, 24 - 2б октября 2007 г. Барнаул: БГПУ, 2007.

7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва: Педагогика, 1991.

8. Карабанова O.A. Возрастная психология. Конспект лекций. Москва: Aйрис-пресс, 2005.

9. Хилько М.Е. Возрастная психология: конспект лекций. Москва: Высшее образование, 2007.

10. Диагностика психического развития. Под редакцией Й. Шванцары. Прага: Aвиценум, 1978.

11. Aнастази A. Психологическое тестирование: Кн. 2. Москва: Педагогика, 1982.

12. Колмогорова Л.С., Никитина ЛА, Шварко Л.И., Давыдова О.И., Меремьянина О.Р. Программа «Мой мир»: Базис личностной культуры детей 5 - б лет. Барнаул: Arn^A, 2013.

References

1. RossiJskaya pedagogicheskaya 'enciklopediya: V 2 tt. Glavnyj redaktor V.V. Davydov. Moskva: Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya, 1993; T. 1: 223.

2. Bozhovich L.I. Lichnost'i ee formirovanie v detskom vozraste: psihologicheskie issledovanie. Moskva: Prosveschenie, 1968.

3. Zaporozhec A.V. Intellektual'naya podgotovka detej k shkole. Doshkol'noe vospitanie. 1977; 8: 30 - 34.

4. Gutkina N.I. Psihologicheskaya gotovnost'kshkole. 4-e izdanie. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.

5. Lyublinskaya A.A. Uchitelyu o psihologii mladshego shkol'nika. Moskva: Prosveschenie, 1977.

6. Predshkol'naya podgotovka deteJ: soderzhanie, formy, problemyiputiih resheniya: materialy vserossiJskoJ nauchno-prakticheskoJkonferencii. Barnaul, 24 - 2б oktyabrya 2007 g. Barnaul: BGPU, 2007.

7. Kravcova E.E. Psihologicheskie problemy gotovnosti deteJ k obucheniyu v shkole. Moskva: Pedagogika, 1991.

8. Karabanova O.A. Vozrastnaya psihologiya. Konspekt lekciJ. Moskva: Ajris-press, 2005.

9. Hil'ko M.E. Vozrastnaya psihologiya: konspekt lekciJ. Moskva: Vysshee obrazovanie, 2007.

10. Diagnostika psihicheskogo razvitiya. Pod redakciej J. Shvancary. Praga: Avicenum, 1978.

11. Anastazi A. Psihologicheskoe testirovanie: Kn. 2. Moskva: Pedagogika, 1982.

12. Kolmogorova L.S., Nikitina L.A., Shvarko L.I., Davydova O.I., Merem'yanina O.R. Programma «MoJmir»: Bazis lichnostnoJkul'tury deteJ5 - б let. Barnaul: AltGPA, 2013.

Статья поступила в редакцию 29.12.17

УДК 159.9.072

Brinko I.I., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Educational Psychology and Personal Development,

Irkutsk State University (Irkutsk, Russia), E-mail: pabr@yandex.ru

COMPARATIVE ANALYSIS OF TEACHERS AND PUPILS EXPECTATIONS FROM THE LESSON. The article specifies the role of expectations in the interaction process. The author reveals the structure and contents of expectations from the subject of the interaction. In the study of expectations of participants involved in the pedagogical process the research allows selecting structure and features of their contents. The work has a comparative analysis of the expectations from the lesson both of teachers and students. The researchers observes the role of the components of expectations in shaping the attitude of teachers and students to the lesson. The results of the work demonstrate significant differences in expectations of different participants of the pedagogical interaction, which leads to dissatisfaction from the interaction and possible conflicts among the participants. The researcher suggests a possibility to use conflictology methods to analyze and manage different situations in teaching.

Key words: pedagogical interaction, expectation, image of forthcoming interaction, attitude to lesson.

И.И. Бринько, канд. психол. наук, доц. каф. психологии образования и развития личности, Иркутский

государственный университет, г. Иркутск, E-mail: pabr@yandex.ru

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОЖИДАНИЙ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В статье конкретизирована роль ожиданий в процессе взаимодействия. Определена структура и содержание ожидания субъекта взаимодействия. В ходе исследования ожиданий участников педагогического процесса выделена структура и специфика их содержания, дан сравнительный анализ ожиданий от урока учителей и учащихся, показана роль компонентов ожиданий в формировании отношения к уроку у учителей и школьников. Полученные результаты демонстрируют значительные расхождения в ожиданиях участников педагогического взаимодействия, что обуславливает формирование неудовлетворенности взаимодействием и потенциальную конфликтность участников. Выявленная ситуация позволяет предположить возможность применения методологии и методов конфликтологии для анализа и управления педагогическими ситуациями.

Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, ожидание, образ предстоящего взаимодействия, отношение к уроку.

Реализуемая в настоящее время реформа образования на всех его уровнях, очевидно, предполагает повышение эффективности этого процесса. Но изменение педагогической составляющей обучения (содержание дисциплин, технологий построения

педагогического процесса, форм контроля знаний и т. п.) не является достаточным без соответствующего изменения его психологического компонента. На эту специфику обучения указывал еще Л.С. Выготский, разводя роль педагогики и педологии в учебном

процессе [1, с. 447]. Ожидания участников педагогического взаимодействия и их влияние на отношение к этому процессу мы рассматриваем в контексте этой проблемы.

Процесс взаимодействия понимается нами как способ реализации совместной деятельности, требующей взаимного согласования и координации индивидуальных действий [2, с. 101]. Данная интерпретация понятия «взаимодействие» позволяет определить условия для возникновения этого процесса. Во-первых, взаимодействие возникает в ситуации, когда цель деятельности субъективно значима для всех участников процесса. Во-вторых, когда изолированных ресурсов каждого из субъектов деятельности недостаточно для достижения цели. В этой связи педагогическое взаимодействие, даже сведенное только к задачам обучения, можно эффективно реализовать только в условиях совместной (учителя и учащегося) учебной активности. Характер этой активности предопределяется, в том числе, и ожиданиями, сформированными в сознании участников.

Термин «ожидание» в настоящее время не имеет однозначного толкования. В отечественной психологии процесс межличностного взаимодействия рассматривается преимущественно с позиции деятельности, в рамках этой позиции доминируют концепции целевой причинности совместной деятельности. Л.А. Ре-гуш предлагает следующий алгоритм активизации индивида: в начале любой деятельности лежит потребность, которая связывается со средой (опредмечивается), вследствие чего зарождается мотив, дающий заряд для начала активности индивида, которая вначале реализуется в возникновении ожидания, которое и запускает деятельность. Ожидание представлено как возможный образ результата планируемой деятельности [3].

В западной психологии ожидание в большей степени рассматривается как «экспектация». Применительно к процессу взаимодействия, этот термин интерпретируется как двунаправленное представление: во-первых, предполагаемые действия партнера по взаимодействию, в соответствии с реализуемой им социальной ролью, во-вторых, представление о собственной активности, детерминированной ожиданиями других [4].

Общим для названных подходов, на наш взгляд, является прогностическая функция ожидания, т. е. формирование в сознании субъекта образа предстоящей ситуации до ее реального воплощения. Этот образ играет роль программатора последующего реального взаимодействия. В ходе реальной совместной активности субъектов развертывается процесс согласования ранее сформированных ими ожиданий в направлении предполагаемой цели.

На основании вышеизложенного, возможно предположить, что образ предстоящей ситуации взаимодействия, в том числе и педагогического, включает ряд компонентов: целевой - образ ожидаемого результата взаимодействия, а так же поведенческие компоненты, связанные с достижением цели - предполагаемые действия партнера по взаимодействию и собственная коммуникативная активность. Следовательно, основной проблемой процесса взаимодействия, вероятнее всего, является согласование ожидаемого результата, учитывающего мотивацию каждого из субъектов взаимодействия, и регламента использования личных ресурсов, т. е. формы активности партнера по взаимодействию.

Целью исследования было выявление структуры и содержания ожиданий участников от предстоящей совместной педагогической деятельности и роль этих ожиданий в формировании отношения к процессу взаимодействия.

В рамках проведенного исследования мы исходили из того, что в ситуации прогнозируемого взаимодействия в сознании субъектов формируется образ предстоящей совместной деятельности, регулирующий активность партнеров по взаимодействию, и как следствие, влияющий на результативность взаимодействия и отношение к результату и самому процессу совместной деятельности.

Исследование проводилось методом опроса (как письменного, так и интервью). В качестве единицы процесса взаимодействия был принят - урок (занятие). В ходе исследования выявлялись как значимые характеристики «успешного» занятия, так и факторы формирующие удовлетворение и неудовлетворение проведенным уроком.

В опросе принимали участие две группы испытуемых: учителя средних общеобразовательных школ (57 человек) и учащиеся 10-х классов (38 человек).

Классификация критериев успешного занятия, сформулированных учителями и учениками, позволяет выделить 4 группы факторов:

• Отражают цель занятия. У учителей этот компонент ожидания выражен такими характеристиками урока, как «Усвоение материала учащимися», «Реализация плана урока» и т.п. У школьников эта позиция отражена в «Практической значимости полученного материала», «Расширение знаний по предмету» и др.

• Отражают ожидание активности партнера по взаимодействию. Учителя выделяют «Заинтересованность учащихся», «Активность учащихся на уроке» и др. Школьники ожидают от учителя «Интересное изложение материала», «Ораторские способности учителя».

• Связаны с собственной активностью субъекта взаимодействия. Учителя: «Материал урока интересен учащимся», «Доброжелательность учителя» и т. п. Для школьников значимо «Соблюдение дисциплины на уроке».

• Связаны с условиями протекания деятельности. Обе стороны педагогического взаимодействия выделяют «Оборудованная аудитория», «Наличие ТСО».

Анализ содержания представлений об успешном уроке показывает значительную разницу в выраженности этих компонентов и в их содержании.

Обобщенный список критериев «успешного» занятия у учителей школ составил 37 критериев, из которых наиболее часто встречаемыми являются 23 позиции. Их распределение по компонентам ожидания весьма не равномерно.

Целевой компонент ожидания от урока включает 4 признака. Наиболее употребляемая формулировка ожидаемой цели «Усвоение материала учащимися» (38,6% опрошенных учителей). Всего целевой компонент сформулирован в ожиданиях 49,1% учителей.

Компонент ожиданий, связанных с партнером по педагогическому взаимодействию представлен 11 позициями. В качестве значимых для большинства учителей выступают: «Активность учащихся на уроке» (63,2%), «Заинтересованность учащихся в предмете и материале урока» (59,7%), «Позитивная атмосфера в классе» (40,4%) и «Участие учащихся в дискуссии и обсуждении темы урока» (33,4%). При этом 87,7% учителей выделили поведение учащихся как фактор, влияющий на успешность занятия.

Третий компонент ожидания предстоящего взаимодействия связан с представлением о собственной активности субъекта. В ожиданиях учителей этот параметр представлен 8 элементами. Наиболее значимым ожиданием от себя учителя называют «Материал урока интересен учащимся» (47,4%). Однако треть учителей (33,3%) этот компонент ожидания не конкретизируют как фактор успешности взаимодействия.

Последний компонент ожидания связан с условиями протекания взаимодействия. В ожиданиях учителей этот фактор наименее представлен - всего 2 позиции: «Оборудованная аудитория» (10,5%) и «наличие ТСО» (7,2%) и отражён у 8.9% опрошенных. Эти позиции не являются выраженными в ответах респондентов.

Сопоставление частоты встречаемости факторов, детерминирующих успешность занятия, для учителей представлено на рисунке 1.

В образе успешного занятия у школьников выделяются те-же четыре компонента, но они имеют иное содержание.

Целевой компонент представлен тремя позициями и присутствует в ожиданиях только 27,8% школьников, принявших участие в опросе. Наиболее выраженным целевым ожиданием является «Практическая значимость нового материала» (16,7%).

Ожидания от учителя наиболее представлены в структуре общего ожидании. Все школьники выделили этот компонент. Наиболее ожидаемыми действиями являются: «Организация диалога между учителем и учащимся» (66,7%), «Интересное изложение материала» (61,1%), «Интересная тема занятия» (44,4%).

Представление о собственных действиях, обеспечивающих успешность занятия, у школьников весьма минимизировано. Этот компонент присутствует только у 16,7% опрошенных. Сводится этот компонент к одному: «Соблюдение дисциплины на уроке». Этот компонент ожиданий школьников лежит за пределами статистической значимости.

Необходимость наличия определенных условий для проведения занятий отмечают 38,9% школьников. В качестве единственного необходимого условия называется «Наличие и использование мультимедийного оборудования».

Рисунок 1 демонстрирует сравнительную выраженность каждого из компонентов ожидания в образах учителей и школь-

Рис.1. Частотавстречаемостиэлементовкомпонентовожиданиявобразахуспешного урокауучителей ишкольников.

ников. Как видим, обе группы участников педагогического процесса связывают его успешность, прежде всего, с действиями партнера.

Интерес представляет сопоставление факторов ожиданий участниковвзаимодействиясточки зрения их совпадения.

На рисунке 2 представлены элементы ожидания, доминирующие в соответствующей группе, и их выраженность в груп-

ситуации, и её реального воплощения. Совпадение ожидания и реальности провоцируют положительное отношение (удовлетворенность), расхождение - отрицательное (неудовлетворенность) [5, с. 69 - 70].

В таблице 1 представлено распределение «ответственности» за удовлетворенность уроком среди компонентов ожидания. Как видим, у учителей удовлетворенность уроком зависит

Рис. 2. Сравнительная характеристика содержания ожиданий участников педагогического взаимодействия

пе партнеров. Диаграмма ярко показывает, что представления об успешном уроке у учителей и школьников практически не совпадают. В качестве очевидного совпадения выступает только «Интересная тема занятий»: учителя стремятся заинтересовать темой занятия, а учащиеся готовы такую тему изучать. По остальным элементам мы видим условное совпадение или полноенесовпадение.

Данная ситуация может свидетельствовать о высоком уровне потенциальной конфликтности участников педагогического процесса.

Конкретизировать эту ситуацию можно посредством анализа детерминации эмоциональных реакций на занятие у участников взаимодействия. Мы исходим из положения, сформулированного А.А. Бодалевым о природе отношения к ситуации как результату сопоставления предварительного представления об этой

от их собственных действий (19,5%), но в большей степени от действий учащихся (64,9%). Присутствует в рефлексии и значимость достижения цели урока (14.3%). Неудовлетворенность уроком подавляюще зависит от учеников (85,1%). Таким образом, удовлетворенность или неудовлетворенность учителя уроком зависит, прежде всего, от действий партнёра по учебному процессу, т. е. школьника.

Учащиеся в меньшей степени связывают удовлетворенность уроком с достижением его цели (10,9%), но в большей степени видят ответственность в этом учителя (89,1%). Неудовлетворенность уроком учениками связывается только с учителем (100%).

Как видим, и учителя и школьники видят причину формирования отношения к уроку преимущественно в действиях партнера по взаимодействию. При этом обе стороны целевой компонент минимизируют.

Таблица 1

Распределение роли компонентов ожидания в причинности удовлетворенности / неудовлетворенности уроком

у учителей и школьников.

Компоненты ожидания УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ НЕУДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ

Учителя Школьники Учителя Школьники

Достижение/Недостижение цели взаимодействия 14,3 10,9 5,8 0

Адекватность действий партнера 64,9 89,1 85,1 100

Значимость моих действий 19,5 0 5,8 0

Роль условий взаимодействия 1,3 0 3,3 0

Конкретизировать роль отдельных факторов в формировании отношения к уроку позволит сравнительная характеристика их выраженности в прогностическом образе и в рефлексии отношения.

На рисунке 3 представлено наложение ожидаемых параметров урока и факторов, провоцирующих удовлетворенность и неудовлетворенность уроком, учителей общеобразовательных школ.

Рис. 3. Сравнительнся выраженностьфакторов ожидаемых отурокаи детерминант удовлетворенности и неудовлетворенности уроком у учителей.

Эрудиция учителя

Доступность изл сменил материала

Игроаые технологии

Диалог Учитель -Ученик 80

Эмоциональность и Юмор учителя

Интересное изложение матер

Интересная тема

нтересные

мультимедиа УРОК ••

примеры НЕУДОВОЛЬСТВИЕ

УДОВОЛЬСТВИЕ

Рис.4. Сравнительнаявыравенность факторов ож идаемых от урока и детерминант удовлетворенности и неудовлетворенности уроком у школьников.

Как видно из рисунка, реально значимыми параметрами ожидания от урока (влияющими на формирование отношения) являются «Активность учащихся», «Заинтересованность учащихся», «Позитивная атмосфера в классе», «Усвоение материала учащимися». Кроме того, проявились два фактора, которые не фиксировались учителями как значимые для успешности урока, но, вместе с тем, их отсутствие активно провоцирует неудовлетворенность уроком. Это «Дисциплина учащихся» и «Подготовленность учащихся к уроку». Факторы «Понимание учащимися материала урока», как результат доступности изложения, и «Удовлетворенность учащихся уроком» влияют на удовлетворение профессиональной деятельностью, но в структуру вербали-зируемых ожиданий также не включены. Выявленный результат может быть интерпретирован, как установочный в условиях обыденного взаимодействия.

Аналогичный сопоставительный анализ ожиданий и детерминант удовлетворенности/неудовлетворенности уроком у школьников представлен на рисунке 4.

Как видно из полученных данных, наиболее значимыми параметрами, детерминирующими отношение учащихся к уроку, являются «Эмоциональность и юмор учителя», «Интересная тема урока», «Интересное изложение материала», «Наличие интересных примеров», «Наличие диалога между учителем и учащимся». График показывает резкое повышение значимости фактора «Доступность изложения материала». При этом другие факторы, включенные в прогностический образ, практически не влияют на формирование отношения к уроку.

Анализ вербализации образа планируемого взаимодействия у обоих субъектов (учителя и школьники) позволяет определить структуру этого образа:

• образ предполагаемого результата взаимодействия (целевые ожидания),

• планируемые собственные действия субъекта взаимодействия, направленные на достижение ожидаемой цели,

• ожидаемые действия партнера по взаимодействию, которые могут быть направлены на содействие в достижении цели или на сопротивление этой цели. По результатам нашего исследования ожидание сопротивления присутствует единично и только в представлениях учителей («Пассивные учащиеся», «Не понимающие учащиеся»),

• прогнозируемые условия взаимодействия, т.е. влияние внешних факторов на эффективность взаимодействия. В наших исследованиях этот компонент ожиданий представлен преимущественно одним условием «Наличие и использование мультимедийного оборудования».

Анализ объёмов компонентов в структуре ожидания показывает, что и учителя и учащиеся ответственность за успешность педагогического процесса возлагают, прежде всего, на действия партнера. При этом в ожиданиях учителей собственная активность также присутствует, но в значительно меньших

Библиографический список

объемах, а в ожиданиях школьников - практически отсутствует.

Особый интерес представляет выраженность целевого компонента в ожиданиях участников педагогического процесса. Хотя теоретически он должен быть доминирующим (в соответствии с теорией деятельности), полученные результаты демонстрируют достаточно слабое его осознание участниками. На наш взгляд, этот факт может быть объяснен рядом причин. Во-первых, повседневность, привычность ситуации выводит цель на уровень установки и не фиксируется сознанием. Это явление более характерно для учителей. Косвенным подтверждением этого может служить выраженность у этой категории испытуемых компонента действий, направленных на достижение цели, а также влияние целевого фактора «Усвоение материала учащимися» на формирование отношения к уроку. Вторая версия объяснения полученного результата в большей степени относится к учащимся, а именно скрытие истинной цели урока - развлечение - как социально не приемлемого. Подтверждением этого может служить значимость для формирования отношения к уроку факторов, связанных с интересом изучаемого материала и эмоциональностью учителя.

Сравнительный анализ ожиданий учителей и школьников демонстрирует их разнонаправленность. Это связано, прежде всего с тем, что каждый из участников процесса в большей степени связывает результат обучения с действиями партнера. Такая ситуация сигнализирует о снижении критичности участников педагогического процесса в отношении своих действий и переложении ответственности на партнера по педагогическому взаимодействию. В свою очередь это создает основу для разнообразных конфликтов, возникающих между педагогами и учащимися. Эта ситуация подтверждается и результатами исследования причин удовлетворенности / неудовлетворенности уроком.

Проведённое исследование является пилотажным и определяет направления дальнейших изысканий. В частности, необходимо сравнительное изучение ожиданий школьников восьмого и девятого классов, а также десятого и одиннадцатого. На наш взгляд, у учащихся девятого и одиннадцатого классов целевые требования к учебному процессу будут более выражены в связи с предстоящими ЕГЭ и профессиональным самоопределением. Также целесообразно изучить влияние опыта взаимодействия на построение ожиданий, как у учителей, так и у школьников.

Полученные результаты актуализируют дидактические проблемы в подготовке учителей. Прежде всего, необходимо обучение учителей технологиям целеполагания и мотивирования учащихся, методам активизации школьников и техникам решения дисциплинарных проблем. Кроме того, результаты исследования позволяют предположить, что объективная ситуация конфликта ожиданий делает возможным применение методологии конструктивной конфликтологии к анализу и управлению педагогическим взаимодействием.

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва: Педагогика, 1991.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. Москва: Аспект Пресс, 2001.

3. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успех в познании будущего. Санкт-Петербург, 2003.

4. Гордиенко Е.В. Проблема экспектаций в психологической науке: история и современность. Психология человека в современном мире. Том 2. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.). Ответственные редакторы: А.Л. Журавлев, И.А. Джидарьян, В.А. Барабанщиков, В.В. Селиванов, Д.В. Ушаков. Москва: Издательство «Институт психологии РАН», 2009: 10 - 17.

5. Бодалев А.А. Психология общения. Москва: Издательство «Институт практической психологии», 1996.

References

1. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: Pedagogika, 1991.

2. Andreeva G.M. Social'naya psihologiya. Moskva: Aspekt Press, 2001.

3. Regush L.A. Psihologiya prognozirovaniya: uspeh vpoznanii buduschego. Sankt-Peterburg, 2003.

4. Gordienko E.V. Problema 'ekspektacij v psihologicheskoj nauke: istoriya i sovremennost'. Psihologiya cheloveka v sovremennom mire. Tom 2. Tvorchestvo, sposobnosti, odarennost' (Materialy Vserossijskoj yubilejnoj nauchnoj konferencii, posvyaschennoj 120-letiyu so dnya rozhdeniya S. L. Rubinshtejna, 15-16 oktyabrya 2009 g.). Otvetstvennye redaktory: A.L. Zhuravlev, I.A. Dzhidar'yan, V.A. Barabanschikov, V.V. Selivanov, D.V. Ushakov. Moskva: Izdatel'stvo «Institut psihologii RAN», 2009: 10 - 17.

5. Bodalev A.A. Psihologiya obscheniya. Moskva: Izdatel'stvo «Institut prakticheskoj psihologii», 1996.

Статья поступила в редакцию 22.11.17