Обучение основным видам речевой деятельности на иностранном языке студентов инженерных специальностей

УДК 802.0

БОТ 10.18698/2306-8477-2016-01-333

Обучение основным видам речевой деятельности на иностранном языке студентов инженерных специальностей

© Т.В. Крымцова, Е.А. Юдачева, О.Д. Дикова МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, 105005, Россия

Проведен анализ специфических условий обучения иностранному языку студентов инженерных специальностей. Особое внимание уделено комплексному взаимосвязанному обучению основным видам речевой деятельности. Приведены виды упражнений и анализ текстового материала.

Ключевые слова: рецептивный вид речевой деятельности, продуктивный вид речевой деятельности, коммуникативная компетенция, языковой материал.

Знание иностранного языка, особенно английского, имеет высокую практическую значимость для успешной конкуренции на рынке труда, является острой необходимостью в получении информации как профессионального, так и общего характера, расценивается как важная составляющая имиджа.

Традиционно обучение иностранному языку в неязыковом вузе было ориентировано на чтение, понимание и перевод специальных текстов, а также на изучение проблем синтаксиса научного стиля. В настоящее же время необходимо переместить акцент в обучении на развитие навыков речевого общения на профессиональные темы и ведения научных дискуссий.

Цель обучения иностранному языку — развитие коммуникативной, когнитивной, языковой, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной речевой компетенций; развитие и воспитание способности решать средствами иностранного языка актуальные для учащегося задачи общения и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению английского языка; подготовка студента к профессиональному общению на иностранном языке, что предполагает наличие у него таких речевых навыков и умений, которые дают ему возможность по окончании курса читать оригинальную литературу по специальности для получения необходимой информации, владеть способами формирования и формулирования мыслей на иностранном языке, порождения и восприятия речи, что позволяет принимать участие в устном общении на иностранном языке. Реализация этой цели достаточно сложна, если вспомнить специфические условия обучения иностранному языку в неязыковом вузе:

• недостаточное количество часов, выделяемых на языковую подготовку в технических вузах;

• неодинаковый уровень предшествующей подготовки студентов в группах;

• низкий исходный уровень владения иностранным языком у большинства студентов;

• большая наполненность учебных групп;

• ограниченные сроки обучения;

• некомпетентность обучающихся в их специальности в период обязательных занятий по иностранному языку;

• обилие специальностей и функциональных стилей литературы на изучаемом иностранном языке;

• отсутствие высокого уровня мотивации студентов;

• отсутствие общепризнанного реестра компетенций, которые необходимо формировать у студентов той или иной специальности, и способов оценки уровня их сформированности [1].

Следует признать, что эффективное обучение иностранному языку в техническом вузе сегодня возможно только в условиях реализации основных принципов компетентностного подхода. Однако, по мнению некоторых исследователей, работы которых посвящены определению места компетентностного подхода среди других подходов к обучению иностранному языку, данные условия не являются достаточными и вызывают необходимость особой организации содержания и структуры курса обучения.

Процесс обучения реализуется в системе занятий по иностранному языку, предусмотренных учебными планами вузов. Система обучения языку предполагает рациональное соотношение аудиторных, лабораторных и самостоятельных занятий, целесообразное распределение видов работы между ними. Она лежит в основе создания всех учебно-методических материалов, обеспечивающих учебный процесс.

Обучение иностранному языку в неязыковом вузе предусматривает достаточно высокий уровень формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности: с одной стороны, это чтение оригинальной литературы по специальности для извлечения профессиональной информации, с другой — устное общение (говорение и аудирование) на иностранном языке.

Целью первого этапа обучения является развитие коммуникативной компетенции, которая должна быть сформирована у обучаемого по завершении второго этапа. Она необходима для «... иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения» [2]. Итогом обучения на втором этапе должно стать формирование умений и навы-

ков в изучающем и ознакомительном видах чтения, а также умений, необходимых для участия в планируемой беседе.

Достижение целевых умений предполагает такую организацию процесса обучения, при которой все виды речевой деятельности развиваются в комплексе. Это диктуется необходимостью интенсификации преподавания иностранных языков, так как повышение эффективности учебного процесса в целом и аудиторных занятий в частности состоит в использовании наиболее рациональных путей обучения [3].

Одним из них является одновременное обучение различным видам речевой деятельности — взаимосвязанное обучение. Смысл его сводится к следующему: различные виды речевой деятельности имеют как специфические, так и общие черты. Используя общие черты различных видов речевой деятельности, можно, развивая определенные умения и навыки в одном ее виде, обеспечить одновременное развитие умений и навыков в другом. В данном случае имеет место неосознанный перенос умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой.

При комплексном взаимосвязанном обучении наметились основные линии взаимодействия видов речевой деятельности: рецептивно-результативный (чтение и аудирование), рецептивно-продуктивный (чтение и говорение), продуктивно-продуктивный (говорение и письмо). Исключительно важной является взаимосвязь чтения и устной речи, в частности, чтения как средства для развития навыков говорения. При чтении текста перед учащимся стоят, по крайней мере, три задачи (часть из них может и должна осознаваться студентами, а другая остается неосознаваемой): извлечение текстовой информации; усвоение приемов извлечения информации из текста; усвоение языковых форм, заложенных в тексте. При взаимосвязанном обучении речевой деятельности используется общий языковый материал, специальная направленность упражнений и определенное временное соотношение работы над различными видами речевой деятельности в рамках аудиторных занятий.

Для успешного развития умений и навыков говорения очень важны функции чтения как средство мотивированности и информативности устной речи, семантизации лексических границ, источник содержательной и вербальной сторон высказывания.

Устная речь в учебном виде должна, по-видимому, пониматься как слушание или чтение, понимание и воспроизведение прослушанного или прочитанного материала как в устной, т. е. диалогической или монологической, так и письменной формах [4]. Говорение реализуется в процессе устной коммуникации между двумя или более лицами. Запись прослушанного и использование написанного текста как источника

устного речевого акта легко осуществимы в условиях учебной аудитории. Учитывая эти важные функции чтения, можно рекомендовать систему упражнений для взаимосвязанного развития чтения и говорения, используя положительное влияние чтения как рецептивного вида речевой деятельности на говорение как продуктивный вид [5].

В основу взаимосвязанного обучения чтению и устной речи положены общие черты этих видов речевой деятельности в психологическом и лингвистическом планах:

• общая физиологическая основа;

• характер процессов смысловосприятия — смысловыражения;

• общие механизмы осмысления, памяти, вероятностного прогнозирования;

• общая лингвистическая основа, проявляющаяся в общности стилевых черт и общих языковых средств выражения.

Взаимосвязанное обучение на занятиях носит регулярный характер. Существует единый комплекс целей, состоящий как в развитии лексических и грамматических навыков, так и речевых умений.

Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, рассуждать, решая какие-либо проблемы, с тем, чтобы студенты акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал бы в своей прямой функции — формирования и формулирования этих мыслей. Известно, что на занятиях по иностранному языку имеет место учебное общение, при котором цели обучения не являются следствием естественной коммуникативной ситуации, а имитируются преподавателем, т. е. заранее известны. Это общение носит профессионально-деловой характер.

На аудиторных занятиях первого этапа обучения чтению и устной речи отводится примерно равное количество времени: 40-60 % на каждый вид речевой деятельности. На втором этапе чтению отводится не менее 70 % времени. На первом и втором этапах обучения на занятиях формируются умения для освоения изучающего и ознакомительного чтения, а при обучении устной речи на первом этапе доминирует диалог, на втором — монологические устные высказывания.

Процесс чтения литературы по специальности на иностранном языке может рассматриваться как межкультурное профессиональное общение. Известно, что значительную часть информации при овладении иностранным языком студенты получают через чтение,

что особенно актуально для условий обучения в неязыковом вузе. Таким образом, можно заключить, что умения в межкультурном профессиональном общении в своем значительном объеме формируются путем чтения разнообразной профессионально ориентированной литературы на иностранном языке.

При изложении рекомендаций по чтению на иностранном языке в вузе принимаются во внимание основные положения работы С.К. Фо-ломкиной [6]. Курс начинается с обучения двум видам чтения — ознакомительному и изучающему, так как овладение ими необходимо специалисту для его профессиональной деятельности. На начальном этапе обучения в вузе чтению иноязычной научно-технической литературы по специальности изучаемый текст не должен содержать большого количества новой, незнакомой информации с точки зрения его содержания. На этом этапе задача читателя-учащегося заключается в умении узнать известное ему, но изложенное средствами другого языка. На данной ступени обучения формируются не только языковые и речевые компетенции чтения, но и умения, связанные с осмыслением содержания текста. Эти умения обеспечивают глубину понимания, а следовательно, и коммуникативную компетенцию чтения.

По мере перехода к последующим этапам обучения чтению иноязычных учебно-научных текстов по специальности, все более приближающихся к оригинальным, объем новой содержательной информации по профилирующей дисциплине постепенно возрастает. Основная задача конечной ступени обучения чтению — научить студентов читать литературу с варьируемой целью (ознакомление, поиск информации, просмотр и углубленное чтение), т. е. пользоваться всевозможными комбинациями видов чтения. Кроме того, предполагается выполнение различных видов работ с литературой по специальности — переводы, доклады, рефераты, аннотации и т. д.

Для успешного и эффективного осуществления курса обучения чтению необходимо решить вопрос подбора и организации текстового материала. Наряду с общими признаками, присущими любому тексту, учебный текст имеет ряд отличительных черт, которые обусловлены спецификой учебной коммуникации. При отборе материала для изучающего и ознакомительного видов чтения важно учитывать количество незнакомых (новых) слов в тексте. Если текст содержит до 25 % незнакомых значимых слов, то его можно использовать только для ознакомительного чтения. А если незнакомых слов больше, то он пригоден только для изучающего чтения.

Для обеспечения практики в изучающем, ознакомительном, а также просмотровом и поисковом видах чтения необходимо включение в учебные материалы специальных текстов, отражающих

различные жанры специальной литературы (реферативные сообщения, патенты и т. д.), а также различные типы журнальных статей (статья-описание, статья-рассуждение). На завершающем этапе обучения рекомендуется использовать оригинальную литературу по специальности различных жанров. Целесообразно также использовать специальные пособия по обучению реферированию, аннотированию, конспектированию, рецензированию [7].

Следующим этапом является разработка упражнений для приобретения умений, связанных с овладением навыком узнавания и декодирования текста при чтении. Задача упражнений по овладению языковыми средствами состоит в том, чтобы научить студентов узнавать изучаемые слова в любом контексте, т. е. различать лексико-семантические варианты.

После отбора словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме упражнений, в том числе и при введении лексики. Уместно также тренировать не только терминологическую и общенаучную лексику, но и служебную лексику научного языка и модально-оценочную лексику устной формы общения. Необходимо подчеркнуть, что работа по созданию базовых знаний должна проходить, особенно на начальном этапе, по четким алгоритмам с озвучиванием всего материала.

Также рекомендуется выполнять упражнения на установление смысловых отношений между словами, предложениями и абзацами. Для этого проводится грамматический анализ с целью распознавания различных форм по их внешним признакам и определения функций этих форм в конкретном предложении. Тексты академические и научно-технические отличаются от научно-популярных и публицистических как языком, так и структурой. В них отсутствуют фабула и эмоциональная окраска, однако имеется большое количество терминов. При чтении таких текстов студенту трудно использовать приемы контекстуальной догадки, так как текст строится вокруг фактов, теорий, принципов, процессов или других достаточно абстрактных понятий, которые и в родном языке требуют значительной умственной работы со стороны обучающегося. Чтение аутентичного профессионально ориентированного текста предполагает наличие у студента умений извлекать из предложенного материала необходимую профессиональную информацию с целью дальнейшего использования ее в своей деятельности.

Работа над самим текстом предполагает контекстуализацию его коммуникативных фрагментов на уровне предложений (выборочный перевод коммуникативных фрагментов с новой специальной лексикой,

выбор правильного или неправильного высказывания, текстовые упражнения на основе множественного выбора типа «завершите», «заполните», «предложите синонимы (антонимы)», а также беседы и т. д.). Заключительный послетекстовый этап работы предполагает трансформацию текстов различными способами (диалоги, пересказы, аннотирование, рецензирование и т. д.) с целью донесения до студента новой текстовой информации. Для введения и закрепления лексического и грамматического материала, для выработки навыков и умений должны широко использоваться современные дидактические принципы суггестивности, наглядности, аудио- и мультимедийные средства, видеоаппаратура, благодаря которой преподаватель может применять различные технологии в работе с видеофильмами. Именно они помогают моделировать ситуации, при которых изучение языка проходит при погружении в культурную среду его носителей. Еще одним средством обучения могли бы быть аутентичные видеокурсы. При драматизации (одна из технологий работы с видеокурсом) студенты могли бы учиться технике общения, овладевать речевым этикетом, учиться быть речевыми партнерами, т. е. совершенствовать коммуникативные навыки через общение на иностранном языке [8].

При обучении ознакомительному и изучающему видам чтения рекомендуется использовать задания, отражающие реальные ситуации профессионального чтения специалиста, например, написание аннотации к статье; прочтение части статьи/текста по интересующему вопросу; точный перевод образца/части статьи/текста. В качестве задания может быть рекомендован подбор текстов для решения предложенной проблемы/задачи.

Для развития просмотрового чтения рекомендуется создавать ситуации просмотра, давать возможность выбирать один из 2-4 текстов пособия, журнала. При этом необходимо, чтобы студент обосновал свой выбор, объяснил причины, по которым он отклонил другие тексты.

Поисковое чтение существует как самостоятельный вид чтения в профессиональной деятельности специалиста. Упражнения, связанные с поиском конкретной информации, выполняются на занятии. Эти навыки необходимы студентам для поисков и подбора литературы к курсовому или дипломному проекту, реферату, докладу, для написания аннотации к статье, докладу и т. п. Задания для самостоятельного чтения носят творческий характер и представляют собой практику в различных видах чтения.

Чтобы сформировать у студентов необходимые умения в том или ином виде речевой деятельности, а также языковую компетенцию на уровне, определенном программой, необходима организация активной устной практики для каждого учащегося группы. Для практического овладения иностранным языком необходимо, чтобы студент упраж-

нялся в чтении и устной речи. Под устной речью понимается речепорождение (говорение) и речевосприятие (аудирование, т. е. слушание и понимание). Оба процесса неразрывно связаны и основаны на трех видах навыков — лексических, грамматических и произносительных. Студенты должны уметь воспринимать разные типы звучащей моно- и диалогической речи на общенаучные темы, воспринимать в звучащем тексте содержательные блоки, выделять в них главную, дополнительную и избыточную информацию. Считается, что обучение устной речи должно начинаться с аудирования текстов, за которым следует речепорождение. Студенты должны уметь реагировать на высказывание собеседника, выражать сомнение, несогласие, поддержку, задавать уточняющие вопросы и т. д. Также они должны построить собственное речевое высказывание с учетом ситуации, сформулировать тезис и аргументировать его, начать, прервать, продолжить и завершить беседу [9].

Для развития навыков говорения используются упражнения в диалогической и монологической речи. Конечная цель этих упражнений — сформировать основные коммуникативные умения «сообщать, описать, объяснить». Для развития диалогических умений и навыков существует разработанная система вопросно-ответных упражнений. Система упражнений в диалогической речи широко освещается в современной методической литературе [10].

При взаимосвязанном обучении различным видам речевой деятельности наиболее результативно одновременное обучение чтению и говорению, в частности, чтению и монологической речи. Это объясняется тем, что монолог тяготеет к книжно-письменной речи. По этой причине материал, предназначенный для обучения монологу, труднее для восприятия и воспроизведения. В силу этого целесообразно обучать монологической речи, опираясь не на звучащий, а на печатный текст сначала по широкому профилю вуза, а затем по профилю специальности. По мере развития и совершенствования умений монологической речи для завершающего этапа можно рекомендовать более сложные виды упражнений:

• монолог — свободный рассказ;

• устный реферат текста;

• комментарий как оценка текста;

• доклад с использованием нескольких источников;

• презентация на тему, связанную с будущей профессией.

Умение делать презентацию в настоящее время рассматривается

как одно из ключевых коммуникативных умений, необходимых будущему специалисту в его профессиональной деятельности для участия во встречах и ведения переговоров. При обучении деловому английскому языку моделируются ситуации, приближенные к

реальным, что способствует развитию лингвопрофессиональных ориентаций будущего специалиста.

В процессе подготовки презентации студенты выстраивают стратегию выступления, учатся планировать свою речь, соблюдая лексико-грамматическую правильность, корректировать и оценивать результаты речи, приобретают практические навыки отбора информации, пишут текст, готовят иллюстративный материал (таблицы, схемы, графики, слайды) и делают пробные презентации. На этом этапе студенты учатся структурировать представленный материал, устанавливать контакт с аудиторией. Представление презентации осуществляется в форме монологической речи, но оно одновременно направлено на активное участие всех слушателей, так как выступление перед аудиторией предполагает ту или иную ответную их реакцию и с точки зрения содержания, и с точки зрения качества изложения, оценку сильных и слабых сторон выступления.

После выступления студент вынужден спонтанно реагировать на вопросы и реплики, становясь участником неподготовленной диалогической речи, после которой организуется групповая дискуссия. Таким образом, процедура презентации, являясь ролевой игрой, задает форму поведения всем ее участникам и вовлекает их в различные формы группового взаимодействия и сотрудничества.

Следует отметить, что использование презентации как формы организации квазипрофессинальной деятельности на занятиях по иностранному языку дает возможность обеспечить аутентичность профессионально ориентированной учебной ситуации, применение языка в естественном социальном контексте, выработать навыки подготовленной и спонтанной речи в ситуации, приближенной к реальной профессиональной [11].

Ролевые игры являются одним из наиболее эффективных упражнений для развития ранее сформированных коммуникативных компетенций (умение отобрать информацию по теме, создать вторичные тексты, представить материал). Ролевая игра преследует конкретную цель: дать возможность студентам говорить на иностранном языке как можно больше за ограниченное время. Помимо презентаций, можно проводить ролевые игры типа «конференция» с распределением ролей: докладчик, содокладчики, оппоненты и активные слушатели.

Таким образом, обучение основным видам речевой деятельности на иностранном языке студентов инженерных специальностей представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, преследует цель научить человека общаться. Иноязычная компетентность — это результат интеграции знаний, умений, ценностных отношений в рамках учебно-познавательной и профессионально значимой деятельности. Иноязычная

компетентность является интегративным образовательным результатом и выражается в готовности будущего специалиста использовать полученные лингвистические знания, умения и коммуникативный опыт в профессиональной и социальной среде в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Баранова Е.Н. Модификация целей иноязычной подготовки специалистов технического профиля в контексте компетентностного подхода. Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова, 2011, № 16, с. 191-202.

[2] Цепилова А.В. Проблемы реализации компетентностного подхода при преподавании иностранного языка студентам технических специальностей: анализ опыта российских вузов. Молодой ученый, 2013, № 2, с. 409-411.

[3] Зимняя И. А. Экспериментальное исследование взаимосвязанного обучения четырем видам иноязычной речевой деятельности в условиях неязыкового вуза. Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности», 1980, вып. 154.

[4] Фомина Т.Н., Зеленова Т.Г. Инновационные технологии преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. Ярославский педагогический вестник, 2003, № 1 (34), с. 2-5.

[5] Беришвили Н.И. Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе. Москва, МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984.

[6] Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Москва, Высшая школа, 1987.

[7] Скубриева А.И., Кальгин Ю.А. Аннотирование и реферирование иностранной научно-технической литературы. Москва, Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004.

[8] Джумадаева Р. Современные технологии обучения английскому языку. Портал профессионального образования Чеченской республики. URL: http://proffi95.ru/blogs/easy-english/sovremenye-tehnologi-obuchenija-angliis-komu-jazyku.html (дата обращения 14.09.2015).

[9] Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. Москва, ИНФРА-М, 2008.

[10] Соловова Е.Н. Английский язык для специальных целей: чему учить, когда начинать и как проверять? Английский язык для нефилологов. Проблемы ESP. Воронеж, Истоки, 2009, с. 5-13.

[11] Минакова Т.В. Презентация как форма организации квазипрофессиональной иноязычной деятельности. Материалы всероссийской научно-практической конференции «Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки. Оренбург, 20-22 мая 2009». Оренбург, ИПК ГОУ ОГУ, 2009, с. 1224-1227.

Статья поступила в редакцию 29.12.2015

Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом:

Крымцова Т.В., Юдачева Е.А., Дикова О.Д. Обучение основным видам речевой деятельности на иностранном языке студентов инженерных специальностей. Гуманитарный вестник, 2016, вып. 1. URL: http://hmbul.ru/catalog/edu/pedagog/333.html

Крымцова Тамара Васильевна — доцент кафедры «Английский язык для приборостроительных специальностей» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Сфера научных интересов: высшее образование в России, методики преподавания английского языка в техническом вузе.

Юдачева Екатерина Алексеевна — старший преподаватель кафедры «Английский язык для приборостроительных специальностей» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Сфера научных интересов: прикладная лингвистика (технический, юридический, экономический языки), методика преподавания иностранных языков. e-mail: yudacheva@gmail.com

Дикова Ольга Дмитриевна — доцент кафедры «Английский язык для приборостроительных специальностей» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Сфера научных интересов: высшее образование в России, социальная политика и профсоюзы, методики преподавания английского языка в техническом вузе.

Teaching engineering students the basic kinds of speech activity in a foreign language

© N.V. Krymtsova, E.A. Yudacheva, O.D. Dikova

Bauman Moscow State Technical University, Moscow, 105005, Russia

The article describes specific conditions of foreign language teaching engineering students. Particular attention is paid to the complex interrelated training main types of speech activity. The basic types of exercises and the analysis of texts used are presented.

Keywords: receptive type of speech activity, productive type of speech activity, communicative competence, language material.

REFERENCES

[1] Baranova E.N. Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta im. N.A.Dobrolubova — Bulletin of the Dobrolyubov Nizhny Novgorod State Linguistic University, 2011, no. 16, pp. 191-202.

[2] Tsepilova A.V. Molodoy Uchenyy — Young Scientist, 2013, no. 2, pp. 409-411.

[3] Zimnyaya I.A. Eksperimentalnoe issledovanie vzaimosvyazannogo obucheniya chetarem vidam inoyazychnoy rechevoy deyatelnosti v usloviyakh neyazykovogo vuza [Experimental Study of the Interconnected Teaching Four Kinds of Speech in Foreign Language in the Conditions of Non-Linguistic Linguistic Institution of Higher Education]. Proceedings of MSPIFL "Vzaimosvyazannoe obuchenie vidam rechevoy deyatelnosti" [Interconnected training to kinds of speech activity]. Moscow, MSPIFL Publ., 1980, issue 154.

[4] Fomina T.N., Zelenova T.G. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik — Yaroslavl Gazette of Pedagogics, 2003, no. 1 (34), pp. 2-5.

[5] Berishvili N.I. Chtenie kak sredstvo obucheniya govoreniyu v heyazykovom vuze [Reading as a Means of Teaching Speaking in Non-Linguistic Linguistic Institution of Higher Education]. Moscow, MSPIFL Publ., 1984.

[6] Folomkina S.K. Obuchenie chteniyu na inostrannom yazyke v neyazykovom vuze [Teaching to Read in a Foreign Language in Non-Linguistic Institution of Higher Education]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1987.

[7] Skubrieva A.I., Kalgin Yu.A. Annotirovanie i referirovanie inostrannoy nauchno-tekhnicheskoy literatury [Annotating and Abstracting Foreign Scientific and Technical Literature]. Moscow, BMSTU Publ., 2004.

[8] Dzhumadaeva R. Sovremennye tekhnologii obucheniya angliyskomu yazyku [Modern technologies of teaching English]. 2014. Available at: http://proffi95.ru/blogs/easy-english/sovremenye-tehnologi-obuchenija-angliis-komu-jazyku.html

[9] Giykhman O.Ya., Nadeina T.M. Rechevaya kommunikatsiya [Speech Communication]. Moscow, INFRA-M Publ., Series Higher Education, 2008.

[10] Solovova E.N. Angliyskiy yazyk dlya spetsialnykh tseley: chemu uchit, kogda nachinat i kak proveryat? Angliyskiy yazyk dlya nefilologov Problemy ESP [English for Specific Purposes: What to teach, when to start and how to check? English for non-philologists. ESP Problems]. Voronezh, Istoki Publ., 2009, pp. 5-13.

[11] Minakova T.V. Prezentatsiya kak forma organizatsii kvaziprofessionalnoy inoyazychnoy deyatelnosti [Presentation as a form of kvaziprofessional activity

in a foreign language]. Proceedings "Multidisciplinary University as a science.Orenburg, May 20-22, 2009". Publ., 2009, pp. 1224-1227.

of the scientific-practical conference regional center of education and Orenburg, Orenburg State University

Krymtsova T.V., Associate Professor, Department of English for Instrument Engineering, Bauman Moscow State Technical University. Research interests: higher education in Russian, methods of teaching English at a technical university.

Yudacheva E.A., Senior Lecturer, Department of English for Instrument Engineering, Bauman Moscow State Technical University. Research interests: applied linguistics (English for engineers, jurists, economists), methods of teaching English at a technical university. e-mail: yudacheva@gmail.com

Dikova O.D., Associate Professor, Department of English for Instrument Engineering, Bauman Moscow State Technical University. Research interests: higher education in Russian, social policy and labor unions, methods of teaching English at a technical university.