Педагогическая поддержка старшеклассников в условиях профильного обучения изобразительной деятельности

таточно активно осуществляются в детском учреждении закрытого типа и что профессиональное самоопределение детей-сирот проходит на обедненной основе, поскольку не обеспечивается достаточным уровнем развития самосознания, процессов рефлексии, сформированными навыками самоанализа, а также способностью быть автономным и самостоятельным, умениями саморегуляции деятельности. Полученные результаты явно свидетельствуют о необходимости психологического сопровождения и помощи воспитанникам детских-домов и школ-интернатов в их профессиональном самоопределении.

Библиографический список

1. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. 511 с.

2. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социс. 2004. № 2. С. 86-93.

3. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1998. 144 с.

4. Головаха Е.И. К исследованию мотивации жизненного пути личности: техника «Каузо-метрии» / Е.И. Головаха, А. А. Кроник // Мотивация личности. Сборник научных трудов / Отв. ред. А.А. Бодалев. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. С. 99-108.

5. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. Сборник научных трудов / Отв. ред. И.В. Дубровина, М.И. Лисина. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. С. 3-19.

6. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 75-82.

7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.

8. Кроник А.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути / А. А. Кроник, Р. А. Ахмеров. М.: Смысл, 2003. 284 с.

9. Кудрявцев Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51-59.

10. Леонтьев Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 57-66.

11. Поваренков Ю.П. Профессиональное самоопределение как психологический механизм профессионального становления личности //

Реалии и перспективы психологической науки и практики в российском обществе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Набережные Челны, 2005. С. 59-64.

12. Поваренков Ю.П. Системогенетический анализ профессионального самоопределения личности // Ярославский психологический вестник. Вып. 18. М.-Ярославль: Изд-во «Российское психологическое сообщество», 2005. С. 10-14.

13. Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот: Методическое пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. 67 с.

14. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи / Отв. ред. В. Л. Оссовский. М.: Наукова думка, 1987. 303 с.

15. Прыгин Г.С. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников / Г. С. Пры-гин, В.И. Степанский, В.П. Фарютин // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 45-51.

16. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической психологии, 1996. 256 с.

17. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 96 с.

Т.В. МАКЕЕВА, О.Ю. ЗОЗУЛЯ

Педагогическая поддержка творческого потенциала старшеклассников в условиях профильного обучения изобразительной деятельности

Специализированное профильное обучение школьников в области изобразительной деятельности призвано дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения, выявить способности и склонности каждого учащегося, помочь ему сориентироваться при выборе профессии. В условиях профильного обучения художественное творчество выступает в качестве основного фактора, который определяет выбор и освоение профессии художника.

Творческое воображение школьника в этот период находится в состоянии неустойчивого развития - в критической фазе, которая отделяет период самобытности от периода окончательного становления воображения, когда его рост заканчивается и соответствует этапу образования взрослого организма и становления личности человека. Поэтому при профильном обучении изобразительной деятельности особенно актуальным является по-

иск условий и путей устойчивого развития творческого воображения (потенциала) школьника, которые позволят ему раскрыть резервы его личности и определиться в выборе своей профессии.

Одним из таких условий является творческое отношение к процессу обучения самого педагога, применение им приемов и принципов педагогической поддержки.

Педагогическая поддержка - это система действий, направленных на помощь субъекту в раскрытии его внутренних резервов, достижении успеха в любом деле благодаря изменению состояния. Это система, вооружающая человека знаниями и умениями, необходимыми для укрепления веры в собственные силы, которые нужны для успешного преодоления внутри- и внеличностных трудностей.

Умение почувствовать и прочитать состояние человека способствует личностной и профессиональной свободе воспринимающего, формированию умения адекватно выстраивать свои взаимоотношения с окружающими. Таким образом, функции педагогической поддержки направлены на преобразование проживаемого субъектом состояния, формирование у него ценностного отношения к окружающему миру во имя личностного развития.

Благодаря чуткому и внимательному отношению учителя изобразительного искусства к ученику, его поддержке учащегося в процессе художественного творчества, возникают условия, которые способствуют раскрытию потенциала ученика как личности. Ученик, проявляя интерес и творческую активность к своей работе, сам осваивает новые знания, умения и навыки, а желание выразить свою индивидуальность помогает ему в преодолении возникающих барьеров (затруднений). Только у тех, кто преодолевает очередное препятствие, возникает рост потенциальных возможностей, творческого потенциала. При этом у каждого ученика препятствия в творчестве индивидуальны, следовательно, необходимо выявить проблему каждого и педагогически его поддержать, но не решать за него, а предоставить ему самому возможность ее решения. Учитель выступает в качестве ориентира, что позволяет школьнику накопить свой опыт в решении творческих проблем изобразительной деятельности. Результат педагогической поддержки в творчестве

заключается в углублении (раскрытии) индивидуальных качеств, развитии художественно-творческого потенциала его личности, своего отличия от других для самостоятельного и успешного продвижения в освоении изобразительной деятельности. Так происходит содействие школьнику в создании адекватного и целостного образа окружающего мира и понимании себя в этом мире.

На уроке ученики своими стремлениями поддерживают энтузиазм педагога, в итоге возникает двухсторонняя (взаимная) поддержка (учителя и учеников) в сотворчестве. Это одно из важнейших условий развития художественно-творческого потенциала в общеобразовательной школе, особенно в рамках профильного обучения изобразительной деятельности.

Подобный подход (формирования коллективного разума) использовал А.С. Макаренко, но в изобразительной деятельности он не отрабатывался.

Педагогическая поддержка относится к культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве и гуманизме взаимоотношений учителя и ученика. На наш взгляд, педагогическая поддержка изобразительной деятельности в условиях профильного обучения - это система личностноориентированных педагогических приемов, содействующих школьнику в реализации его художественно-творческого потенциала, сотворении собственного образа жизни через решение художественной задачи.

Естественной формой познания внутреннего и внешнего мира в школьном возрасте является изобразительная деятельность, опирающаяся на творческое воображение школьника. Благодаря художественнотворческой деятельности школьник, начиная с младшего возраста, имеет возможность познавать новые пути собственного совершенствования.

Его творческое воображение в своем развитии проходит через два периода, отделенные критической фазой: период самобытности или приготовления и период окончательного становления, представляющегося в разных видах (Т. Рибо). Критическая фаза соответствует этапу образования взрослого организма и становления личности человека; она обнажает антагонизм между субъективностью воображения и объективностью рассудочных процессов или, другими словами, -

между неустойчивостью и устойчивостью ума.

В условиях критической фазы развития творческого воображения, на старшей ступени общеобразовательной школы, для развития художественно-творческого потенциала

школьника необходимо создать целый ряд дополнительных условий, которые позволят ему раскрыть резервы своей личности применительно к изобразительной деятельности. Для создания этих условий приемы и принципы обучения и воспитания необходимо дополнить приемами и принципами педагогической поддержки деятельности старшеклассников в решении их жизненных и творческих проблем.

Умение почувствовать и прочитать состояние человека способствует личностной и профессиональной свободе воспринимающего, формированию умения адекватно выстраивать свои взаимоотношения с окружающими. Таким образом, функции педагогической поддержки направлены на преобразование проживаемого субъектом состояния, на формирование у него ценностного отношения к окружающему миру во имя личностного развития.

Известно, что малые творческие коллективы, к которым относятся учебные, творческие и рабочие группы, постоянно решают разнообразные творческие задачи, среди которых значительное место занимает задача развития творческого потенциала каждого члена малого коллектива, поскольку от ее решения зависят не только перспективы устойчивого развития отдельных членов, но и перспективы развития всего творческого коллектива. Эффективное решение этой проблемы невозможно без взаимной поддержки членов коллектива в их творческом поиске, без согласования их усилий в нужном направлении, без учета и эффективного использования их индивидуальных особенностей.

Говоря о взаимной поддержке в творческом коллективе, необходимо вспомнить закон известного французского ученого Эмиля Геннекена, развитый А.Н. Рубакиным [8]. Он гласит, что литературное произведение действует только на тех читателей, чьим выражением оно служит, и что всякое литературное произведение оказывает наиболее сильное действие на того читателя, психическая организация которого наиболее аналогична, то есть представляет наибольшее сходство с

психической организацией автора этого произведения.

А.Н. Рубакин, опираясь на закон Генне-кена, сформулировал основные положения библиопсихологии, которые позволяют сориентироваться при индивидуальном подборе текстов, наиболее понятных и легко воспринимаемых обучаемыми.

Этот закон можно использовать не только для подбора разных текстов, но и для классифицирования и подбора разных изобразительных форм и с их помощью индивидуализировать процесс обучения. Особенно это актуально, на наш взгляд, в системе профильного обучения изобразительной деятельности. Одно и то же содержание может быть представлено с помощью многообразия форм. Для каждого обучаемого необходимо подобрать те формы, которые позволяют ему более глубоко воспринять содержание, в этом процессе необходимо учитывать психическую организацию индивида.

Психическая организация индивида -это результат синтеза врожденных и приобретенных способностей, задатков и жизненного опыта, соединенных в единое целое. Она создает внутренние условия для успешной деятельности индивида при решении различных жизненных проблем. Интегральной (целостной) характеристикой психической организации индивида является его потенциал.

Установление степени сходства - меры, по которой можно сгруппировать сходных по свойствам индивидов, позволяет выстроить их индивидуальные свойства в замкнутый ряд, подобный цветовому кругу. В таком круге можно наблюдать постепенный переход от одних свойств к другим индивидуальным свойствам. И подобно тому, как в цветовом круге возможен плавный переход, например, от желтого цвета к синему, контрастному для него цвету, так же возможен переход от какого-либо одного свойства к противоположному индивидуальному свойству.

В пространстве сходных свойств индивидов можно ввести пары противоположных признаков и определить соответствующие им оси психологического пространства с заданными на них отношениями порядка, указывающими на степень сходства свойств индивидов.

Наиболее сходная психическая организация характерна для тех индивидов, которые имеют дополнительные индивидуальные

свойства. Отношения между индивидами формально подобны отношениям между цветами в цветовом круге или в трехмерном цветовом пространстве. Так, между ними в психологическом пространстве существуют отношения тождества - для близких по свойствам индивидов, отношения нейтрализации -для противоположных по свойствам индивидов, отношения дополнительности - для индивидов с дополнительными свойствами.

Как при комбинировании противоположных цветов возникает взаимное подавление или контраст, так и при взаимодействии индивидов с противоположными психологическими свойствами возникают конкурентные отношения (противоборство).

Если при отношениях противоборства между индивидами необходимо удерживать между ними определенное расстояние, то при наличии дополнительных отношений возможно искать между ними симбиоз (строить совместную деятельность, например семейную).

Для создания дополнительных отношений немалую роль в творческом коллективе играет освоение младшими членами коллектива опыта его старших членов, в семье -опыта родителей.

Тем детям, которые слабо воспринимают положительный опыт старших, требуется особая (специальная) система педагогической поддержки, нужны особые условия для развития их уникальных способностей. Для создания этих условий необходимо выяснить, какие задатки имеет обучаемый, какой опыт им накоплен, а затем выбрать метод педагогической поддержки, который будет способствовать дальнейшему развитию его способностей.

Условиями организации профессиональной поддержки являются стимулирование того положительного, что заложено в конкретном ребенке, помощь в ознакомлении и осмыслении единых характеристик мира, взаимное уважение усилий каждого субъекта, принятие педагогом ребенка как данности.

Если рассматривать организацию педагогического воздействия с позиции этических принципов, то состояние личности, ее переживания - это та ценность, к которой приковано внимание педагога. Переживание - это активность, направленная на изменение отношения субъекта к значимым событиям своей жизни, требующим ее переосмысления.

Важно, чтобы состояние ребенка было опредмечено, прочитываемо для педагога на том или ином языке - словесном, музыкальном, живописно-пластическом. В данном случае объектом педагогической поддержки выступает состояние ребенка, которое определяет целую систему отношений

При таком подходе педагогика может перерасти в терапию, например, арт-терапию.

Арт-терапия сочетает в себе как артистические, так и педагогические элементы. Артистическая, художественная сторона работы способствует пробуждению и развитию творческого начала членов коллектива. Педагогическая же сторона работы связана с поддержкой процессов эволюции изобразительного языка обучаемого и направлена на выработку каждым обучаемым своего неповторимого художественного стиля.

Карл Густав Юнг в своем труде «Психологические типы» представил одну из наиболее разработанных типологий поведения людей и дал классификацию этого поведения. Он искал структурные различия в восприятии и мышлении у здоровых людей (индивидуумов), искал закономерности во внутреннем механизме психики и то, как и в каких склонностях и способностях они проявляются. Он утверждал, что два лица, видя один и тот же объект, воспринимают его по-разному (у них, благодаря их психической организации, складываются разные образы одного и того же объекта). Юнг представил карту человеческих типов, большинство используемых им терминов играют роль ключей, необходимых для идентификации и отличия типов личности.

Он выяснил, что психика одного человека потенциально (в своем зародыше) ничем существенным не отличается от психики другого, то есть в функционировании каждого типа информационного метаболизма участвуют те же самые психические функции, но имеющие разную степень развития, с преобладанием экстравертированной или интровер-тированной направленности. Привычная установка (тип) господствует в психическом настрое жизни человека. Соответственно люди, относящиеся к близким (дополнительным) типам, будут друг другу более понятны (закон Геннекена - Рубакина), так как вместе обращают внимание на определенные стороны в

жизни, и наоборот. Но типическая установка означает относительный перевес одного механизма над другим, а не его отрицание, что позволяет всем людям, но в разной степени понимать друг друга.

Достижения современной психологии убеждают, что межличностные отношения различны и складываются в соответствии с психической организацией и совместимостью. Поэтому, используя отношения между субъектами как отправную точку, можно сконструировать несколько моделей психики, что и делал Юнг. Он выделил четыре пары противоположных элементов, называя их психическими функциями, комбинация которых дает шестнадцать типов информационного метаболизма (архетипов). Основное отличие типов друг от друга он видел в своеобразии процессов мышления, эмоций, ощущений и интуиции. Если среди этих процессов главенствует одна из психических функций, то возникает

соответствующий тип (мыслительный, эмоциональный, сенсорный или интуитивный). Открытие Юнга состоит в определении некоторого механизма селекции воспринимаемых психикой сигналов, механизма информационного метаболизма, с помощью которого воспринимается, передается, сохраняется и передается информация.

Каждый из выделенных Юнгом типов может быть интровертированным и экстра-вертированным. В соответствии со своим опытом Юнг разделял четыре основные функции на рациональные (мышление и эмоции) и иррациональные (ощущение и интуиция).

Изменить тип человека, когда он уже сложился, нельзя без коллизий. Противоборство с партнерами, имеющими противоположный тип, приводит к возникновению невротических состояний, пограничных с патологическими состояниями психики.

профиль творческой личности

типологические свойства личности: темперамент творческая роль социальный темперамент социальная роль

Рис. 1. Обозначения пределов на осях творческого пространства личности учащегося: для темпераментов: С - сангвинический; С - антисангвинический (депрессивный); Х - холерический; Х - антихолериче-ский (ананкастический); Ф - флегматический; Ф - антифлегматический (неврастенический); М - меланхолический; М - антимеланхолический (истерический); для ролей: Ин - инициативный; Ра - расчетливый; Эс - эстетический; Тв - творческий; По - познающий; Эт - этический.

Изложенный подход использовался при «Малой академии наук», созданной на базе профильном обучении учащихся в рамках кафедры культурологии социально-гумани-

тарного факультета БГПУ. Занятия проводились со старшеклассниками города Уфы и студентами первого курса художественнографического факультета БГПУ по элективному курсу «Художественные приемы росписи по ткани». На начальном этапе эксперимента проведено тестирование творческих способностей учащихся с помощью базового теста, разработанного Г.М. Гладышевым [4] по материалам работы В.И. Андреева [1]. Результаты тестирования представлены в трех-

мерном творческом пространстве личности учащегося (в у - пространстве), их проекция на плоскость (профиль творческой личности) приведена на рис. 1

По результатам тестирования личности учащегося определены его творческие характеристики: собственный темперамент, социальный (национальный) темперамент, соответствующие им социальная и творческая роли, которые представлены в таблице.

Творческие характеристики учащихся в составе учебной группы

__________________________________________________________________________Таблица

Творческие характеристики Учащиеся

Анна Х. Мария С. Яна Х. Дарья Ч.

Темперамент Ф ф X С

Творческая роль Тв Ин Тв Эт

Соц. темперамент С Ф X С

Социальная роль Эт Эт Эс Эт

Уровень потенциала выше среднего выше среднего средний средний

Ведущий мотив познающий избегания познающий избегания

Рекомендации освоение композиций цветовых форм изучение живых форм природы освоение цветовых форм культуры освоение цветовых форм природы

Оценка (баллы) 8 7 7 6

В ходе выполнения первых учебных заданий по изучению образов цветка проведено дополнительное тестирование творческих способностей школьников с использованием вспомогательных тестов и уточнены результаты, полученные с помощью базового теста. Для каждого учащегося определен уровень развития художественно-творческого потенциала, сформированы рекомендации по развитию его творческого потенциала путем комбинирования его творческих способностей с освоением дополнительных творческих ролей. Каждому из них предложены в качестве творческих ориентиров материалы по творчеству профессиональных художников, освоивших соответствующие творческие роли в изобразительной деятельности. Сформулированы творческие задания по разработке эскизов и выполнению творческой работы в технике холодного батика (натюрморт с фруктами).

На этапе выполнения творческой работы проведено тестирование мотивов творческой деятельности учащихся с использованием опросника В.К. Горбачевского [9]. С его помощью определены компоненты ядра мотивационной структуры личности, которые представлены в творческом пространстве

личности учащегося (рис. 2). Путем сопоставления полученных результатов с профилем творческой личности (рис. 1) выявлен ведущий (осознанный) мотив личности обучаемого, что позволило оценить ожидаемый творческий результат, сопоставить его с результатами творческой работы и оценить по десятибалльной системе итоги освоения элективного курса учащимися.

Выполненный эксперимент позволил уточнить исходные теоретические построения и наметить программу следующей серии экспериментов для продолжения намеченной программы исследований.

Устойчивость развития творческого воображения и художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности существенно возрастает при создании в процессе педагогической поддержки таких педагогических условий, которые включают:

- осуществление поэтапного развития творческого воображения и художественнотворческого потенциала старшеклассника в процессе самостоятельного творческого изучения выбранных им форм объектов

природы и образов этих объектов в искусстве (принцип самодеятельности);

- моделирование на уроке с опорой на механизмы воображения цветовых форм, имеющих признаки конкретного живого объекта, раскрывающих и наглядно выражающих его содержание, составление композиций из ряда близких живых цветовых форм (принцип природосообразно-сти - подражание природе);

- поддержка в учебно-воспитательном процессе художественно-творческой активности учащихся по изучению художественных традиций региона и его окружения с учетом соответствующих факторов социокультурной среды (принцип культуросо-образности).

Учет индивидуальных особенностей позволяет ориентироваться учителю при выборе подхода, способствующего наибольшему донесению до ученика учебной информации, так, помимо теоретической подготовки необходимо ориентировать учащихся с помощью

Сознательная деятельность членов коллектива предполагает анализ ими своей исходной психической организации, овладение психотехникой ее развития, создание необходимых педагогических условий. Она позволяет всему коллективу добиться положительных

зрительного ряда, а именно находить те ориентиры, те произведения художников, которые по психической организации сходны с психической организацией конкретного ученика и соответственно наиболее понятны и близки ему. Донесение живых цветовых форм искусства позволяет устойчиво развивать художественно-творческий потенциал обучаемых. Так, все формы искусства порождены людьми; необходимо каждому начинающему художнику найти для себя наиболее близкие формы, порожденные людьми с близкой психической организацией. Такой подбор иллюстративного ряда для каждого ученика позволяет ему наиболее глубоко воспринять новый материал и увидеть ориентиры для дальнейшей работы. Типологическая система универсальна, так как она распространяется не только на конкретных людей, но и на общество (государство), продукты культуры и искусства.

результатов в совместной творческой деятельности. Как следствие, появляется возможность выйти на другой уровень развития способностей, установить между собой другие (новые) отношения, что приводит в итоге к изменению собственной психической орга-

Ядро мотивационной структуры личности

ведущий мотив

комплексы мотивов личности, отражающие: собственный темперамент творческую роль

Рис. 2

низации, к приобретению новых черт, вплоть до обретения противоположных индивидуальных свойств.

В процессе совместной деятельности происходит субъективация ценностей. Уровень субъективации и присвоения жизненных ценностей служит показателем личностнопрофессионального развития педагога. Субъективное восприятие и присвоение жизненных ценностей определяется богатством личности педагога, направленностью его профессиональной деятельности. Поле ценностных ориентаций, которое задает педагог, уже само поддерживает и мобилизует личность. Следовательно, ценности самого педагога - это условие и результат его деятельности. Личность проявляется через вклады в других людей, которые мы производим своими действиями, поступками и деяниями. При этом чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мотивы поведения и деятельности как самого педагога, так и учеников.

Библиографический список

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Университет, 1998. 236 с.

2. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. 58 с.

3. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторской педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

4. Гладышев Г.М. Педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога: Дис. ... канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2000. 205 с.

5. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. М.: Наука, 1987. 218 с.

6. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. 176 с.

7. Рибо Т. Творческое воображение. Спб.: Тип. Ю.Н. Эрлих, 1901. С. 132-140.

8. Рубакин А.Н. Психология читателя и книги. М.: Книга, 1977. 264 с.

9. Тестирование в психологической диагностике / Авт.-сост. С.В. Поздняков. М.: ТЦ Сфера, 2004. 128 с.

10. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: Ювента - М.: Прогресс-Универс, 1995. 150 с.

И.Ю. ТАРХАНОВА

Волонтерская деятельность студентов в реабилитационных учреждениях для несовершеннолетних как компонент формирования профессиональной направленности

Напряженная социальная, экономическая, экологическая, демографическая обстановка увеличивает количество людей, нуждающихся в социальной помощи. В этих условиях возрастает потребность в деятельности социальных педагогов в сфере социальной реабилитации и адаптации личности. Реабилитационных учреждений становится все больше. Так, в Ярославле и Ярославской области насчитывается более 20 учреждений, реализующих реабилитационный компонент социально-педагогической помощи несовершеннолетним и членам их семей. Социальные педагоги - реабилитологи все более востребованы практикой.

В то же время по результатам проведенного нами опроса руководители социально-реабилитационных учреждений и центров помощи семье и детям отмечают в качестве основных такие проблемы, как:

- высокая текучесть социально-педагогических кадров;

- нехватка социальных педагогов с высшим профессиональным образованием;

- неготовность выпускников вузов по специальности «Социальная педагогика» к специфической деятельности в реабилитационных учреждениях.

С целью выяснения профессиональной направленности сегодняшних студентов, их желания и готовности работать по выбранной специальности мы опросили 54 студента ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, обучающихся по направлению «Педагогика» со специализацией «Социальная педагогика» и по специальности «Социальная педагогика». Результаты опроса показали, что:

- работать в будущем в социальнопедагогической сфере собираются лишь 66 % студентов;