Разработка интегративной модели дидактической коммуникации и понимание

«эмоционального интеллекта» в нашем исследовании при начальной диагностике не имела высоких показателей в обеих группах. После проведения серии занятий по развитию навыка самопрезентации по результатам опроса мы можем говорить о развитии эмоциональной сферы у студентов в обеих группах.

В результате исследование показало некую связь между способностью понимать отношения, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой и выраженностью навыка регуляции поведения, что в целом отражается на качестве самопрезентации.

Библиографический список

1. БодалевА.А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

2. Бороздина Г.В. Психология делового общения. - М.: Инфра-М, 1999.

3. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. - М.: Канон-пресс-Ц; Кучково-поле, 2000.

4. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. - М.: Знание, 1988.

5. Корягина Н.А. Проблемы исследования социально-психологических факторов самопрезентации // Модернизация российского образования: тренды и перспективы. Кн. 3. - Краснодар: АНО

«Центр социально-политических исследований «Премьер», 2012. - С. 24-44.

6. Купрейченко А.Б. Нравственно-психологическая детерминация экономического самоопределения личности и группы: дис. ... д-ра психол. наук. -М., 2010.

7. Купрейченко А. Нравственно-психологические факторы экономического самоопределения. -Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011.

8. Трифонова Т.А. Особенности взаимосвязи самопрезентации и черт характера // Психология телесности: теоретические и практические исследования. - Пенза, 2008.

9. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. - СПб.: Речь, 2000.

10. Goffman E. Relations in public. Microstudies of the public order. - L.: Lane; Penguin Press, 1971.

11. Jones E.E., Pittman T.S. Toward a general theory of strategic self-presentation // Psychological perspectives on the self / J. Suls (Ed.). V. 1. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1982.

12. Leary M.R., Kowalski R.M. Impression management: A literature review // Psychological Bulletin. 1990. № 107.

13. Schlenker B.R. Self-presentation // Handbook of self and identity / M. Leary, J. Tangney (Ed.). N.Y.; London: The Guilford Press, 2003.

УДК 159.95

Арпентьева (Минигалиева) Мариям Равильевна

Калужский государственный университет mariam_ira@mail.ru

РАЗРАБОТКА ИНТЕГРАТИВНОЙ МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПОНИМАНИЕ

Статья посвящена анализу подходов и аспектов исследования изучения дидактической коммуникации. Интег-ративная модель дидактической коммуникации предполагает выделение и описание ее различных компонентов, типичных способов взаимодействия (модусов), которые отражают взаимосвязи понимания человеком окружающего мира и самого себя в процессе разных видов обучения.

Ключевые слова: дидактическая коммуникация, модусы дидактической коммуникации, понимание.

Лидактическая коммуникация - коммуникация субъектов по поводу обучения: его различных компонентов и процессов. ская коммуникация направлена на развитие понимания обучающимися себя и мира средствами передаваемых в процессе обучающего взаимодействия знаний, навыков, ценностей и мета-технологий различных предметно-специфических деятельностей. Понимание - процесс и результат формирования смысла происходящего во внешнем и внутреннем мире человека. Его исследование в настоящее время осуществляется в рамках когнитивного и коммукативного подходов. Последний обладает явным преимуществом, поскольку позволяет отразить социально-психологический характер данного феномена.

Коммуникативный подход к различным видам социальной деятельности получает в науке последнего времени всё большее распространение: в эту гносеологическую парадигму включается и дидактика. Так, филолог В.И. Тюпа и историк Ю.В. Троицкий вводят понятие «коммуникативная дидактика» [14; 15] Л.И. Гурье говорит о дидактической коммуникации [1]. Начала коммуникативного подхода в отечественной педагогике и психологии заключены в работах Г.П. Щедровицкого [17], в школе диалога культур С.Ю. Курганова [4; 7] и многих других теоретиков и практиков образования и педагогической психологии. Кроме того, важным источником подхода являются исследования коммуникации как обмена информацией, осуществляющегося в рамках теории познания.

© Арпентьева (Минигалиева) М.Р., 2014 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3

73

Кроме педагогической и когнитивной психологии, вклад в развитие представлений о коммуникации внесли социальные психологи (Л.А. Петровская, А.Ю. Панасюк, М.Ю. Жуков и многие другие) [3; 9; 10]. Их работы также во многом связаны с исследованием речевого воздействия, условий его эффективности: компетентности в общении и, собственно, коммуникации, изучении барьеров коммуникации, обратной связи и циклов (повторения) в общении, условий понимания и взаимопонимания людей.

Современные исследователи отмечают, что в учебно-познавательной деятельности понятие «коммуникация» включает не только количество и качество передаваемых знаний, но и качество взаимоотношений, располагающих или препятствующих дальнейшему общению, развитию понимания и взаимопонимания. Задача исследования и формирования коммуникативного мастерства (компетентности) актуальна именно для педагогов, имеющих дело с передачей дидактической информации. Дидактическая коммуникация служит решению учебно-познавательных задач, является также средством общения людей, обмена представлениями, переживаниями между педагогом и обучающимися в ходе совместной деятельности. Она помогает преодолевать трудности, встречающиеся на пути познания, барьеры в процессе учебно-познавательной практики, предполагая умение установить контакт с обучающимися, вовлечь учащихся в процесс познания, сделать их партнерами в процессе извлечения, передачи, переработки учебной информации.

В настоящее время существуют многочисленные и весьма различные подходы к образованию, существенно различающиеся представлением и реализуемой моделью дидактической коммуникации. Теснейшая внутренняя сопряженность образовательного подхода с заложенной в нем моделью дидактической коммуникации практически бесспорна. Понимание того, что есть образование, непосредственным образом отражается в той модели дидактической коммуникации, которую реализуют практики.

Важно отметить, что развертывание дидактической коммуникации, направленной на понимание «учебного материала», в классической модели обучения связано с многочисленными контекстуальными смысловыми повторами. М.Ю. Олешков [8] отмечает, например, что важным признаком дидактической коммуникации является стилевое единообразие, стереотипия коммуникативного поведения участников в рамках институционального дискурса: «...стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью», задает типовой образ адресанта - речевую (дискурсивную) роль». Поведение в рамках каждой роли определяется установ-

ленными обществом предписаниями, а также взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся) [2]. Обучающий стремится сделать свое знание узнаваемым для адресата, потому деятельность ученика во многом неинтерпретативна: текст, «предъявляемый» ученику, организован педагогом для реализации интенции «сообщение информации» и отвечает принципу доступности, риторическим требованиям информативной речи:

- совмещение, опора «нового» на общеизвестные факты («фоновые» знания) и житейский (субъектный) опыт учащихся;

- конкретизация (использование уподоблений, сравнений, примеров);

- создание эффекта упорядоченного развития (соблюдение логической и хронологической последовательности, постепенного перехода от одного компонента дидактической коммуникации к другой, использование направляющих вопросов и др. [13, с. 200-236].

Не отрицая значимости классической модели дидактической коммуникации, мы полагаем, что одним из наиболее продуктивных аспектов исследования дидактической коммуникации является ее изучение в русле проблем профессионального образа мира, понимания себя и мира. Как отмечала один из ведущих исследователей коммуникации в нашей стране Л.А. Петровская [10; 11], компетентность в общении, определяющая успех коммуникации, а значит, и обучения, определяется тем, насколько человек знает и понимает себя, партнера и ситуацию взаимодействия (мир). В этом контексте условиями понимания являются не просто доступность транслируемого знания, связанная со «знаниевой базой данных» учащегося, но достаточная для понимания открытость коммуникативного канала, связанная с отношениями общающихся, в процессе которых происходит осмысление и трансформация особенностей понимания субъектами общения самих себя, друг друга и окружающего мира.

В рамках данного представления могут быть сформулированы цель, объект, предмет нашего исследования. Цель исследования: разработка интег-ративной модели дидактической коммуникации как системного многокомпонентного процесса трансляции и осмысления (понимания) субъектами взаимодействия знаний, навыков, ценностных установок и связанных с ними психотехнологий и метазнаний, профессиональной деятельности. Объект исследования: структура и содержание дидактической коммуникации в различных возрастных и учебно-профессиональных группах. Предмет исследования: модусы, возможности, ограничения дидактической коммуникации в разных возрастных и учебно-профессиональных группах.

Наше исследование осуществлялось в контексте изучения процессов профессионализации миропонимания, становления профессионалов систе-

Таблица 1

Компоненты дидактической коммуникации

Компоненты психологического анализа Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Целеполагание и планирование Свернуты, отсутствуют, цели общения (занятий) декларативны, формулируются на языке методических требований «усвоения материала», деиндивидуализирова-ны, внеситуативны Средне развернуты, мало персонифицированы: ситуативно корректируются, но не имеют психологического содержания - обращенности к конкретным людям Развернуты, присутствуют сформулирован как психологические, цели персонифицированы (обращенность) и конкретизированы, а также связаны с личным обращением

Организация познавательной активности Хаотичность, преобладание прямых указаний и тренирующих когнитивные навыки упражнений жесткая структурированность, редко - попытки развивать умение учиться, в том числе осваивать способы решения задач психотехнологий Гибкость, ориентация на освоение веера способов решения задач, трансляция метазнаний и ценностных ориентаций

Дидактическая коммуникация (общение) Свернутость, редукция на уровень трансляция знаний и контроля соблюдения поведенческих норм, деперсона-лизированность, отстраненность, смысловая обедненность Свернутость, трансляция знаний и психотехнологий (как способов) учебной деятельности, смысловой обмен Развернутость, трансляция ценностей и метазнаний, личностное взаимодействие, открытость как взаимное обучение учить и учиться

Рефлексия и проектирование Свернутость или отсутствие, негативное отношение, приписывание ответственности за неудачи обучающемуся, умение учиться воспринимается как черта обучающегося, а не предмет деятельности Развернутость, рефлексия шибок и трудностей учащегося в контексте выбранных методик и психологического контекста взаимодействия, ориентация на развитие умения учиться Развернутость, проектирование дальнейшего взаимодействия с обучающимися как личностями, передачу психотехнологий и метазнаний, рефлексия собственных навыков обучения, включая самообучение и взаимообучение

мы человек-человек: начиная с учащихся гуманитарных, в том числе педагогических, классов и колледжей, заканчивая профессионалами и преподавателями-супервизорами в сфере педагогической, психологической и социальной деятельности.

На первых, предварительных, этапах исследования, основная часть выборки включала: учащихся старших гуманитарно-ориентированных классов и колледжей, а также студентов старших курсов гуманитарных факультетов различных вузов Калуги и Москвы, работающих педагогов, психологов и социальных работников, а также высоко квалифицированных специалистов, участвующих в методической и супервизорской работе, тьюторской и наставнической деятельности, процедурах взаимного обучения. Теоретико-эмпирическими задачами этапа был анализ предметного поля проблемы и разработка гипотез основного исследования.

Исследование начато в 90-х годах ХХ века на базе изучения процессов дидактической коммуникации студентов и педагогов школ, колледжей, университетов в Калужском и Московском государственном университетах. В рамках психолого-педагогической практики студентов старших курсов

гуманитарных факультетов, предполагавших выполнение учебно-профессиональной задачи «Психологический анализ урока» (разработанной А.Э. Штейнмецом [16]) осуществлялось изучение педагогического общения и, как его компонента, дидактической коммуникации, на базе Калужского государственного университета. Нами изучались такие аспекты дидактической коммуникации как целеполагание, организация познавательной активности, собственно общение, рефлексия дидактической коммуникации. В процессе анализа учебных занятий педагогов (более 30 человек) и студентов-стажеров (более 30 человек) были выявлены взаимосвязи развития рефлексии и целеполагания (ме-тапознавательных и ценностно-смысловых компонентов) с развитием навыков организации познавательной деятельности общения, показан развивающий, обучающий потенциал (эффекты) обращения к рефлексии и целеполаганию в построении дидактической коммуникации - как для тех, чьи фрагменты дидактической коммуникации подвергались изучению, так и для тех, кто изучал данные фрагменты: и в режиме присвоения чужого опыта и в режиме осмысления собственных модусов ди-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3

75

дактической коммуникации. Были эмпирически описаны различные модусы дидактической коммуникации, показана разная степень развития метапоз-навательных и ценностно-смысловых компонентов в разных модусах. Основные, качественные результаты исследования суммированы в таблице 1.

В следующем исследовании, посвященном развитию самопознания обучающихся (студентов, слушателей факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки) в процессе изучения психологии, начатом при участии Л.А. Петровской в Московском государственном университете в конце 90-х годов ХХ века, на теоретическом и эмпирическом уровнях сравнивались различные дидактические модели [11].

Сравнивались традиционные и нетрадиционные модели обучения, а также реализуемая автором модель психотерапевтически-ориентированной дидактической коммуникации, предложенная Л.А. Петровской, в ходе теоретического анализа которых (на примере изучения дисциплин эдологи-ческого цикла) были выделены:

- традиционные подходы, ориентированные на усвоение (присвоение) учащимися профессионально значимых знаний, их трансляцию при минимальном уровне обращений к собственному опыту обучающихся;

- проблемно-ориентированные подходы, ориентированные на развитие эмпатии и проницательности в понимании другого, на развитие познавательной сферы личности, осмысление когнитивного компонента компетентного общения;

- практико-ориентированные подходы, ориентированные на умение преобразовывать проблемные ситуации, развитие профессиональных умений, поведенческих компонентов компетентного общения;

- ориентированные на развитие опыта и личностное развитие, обращенные к ценностно-смысловым установкам, мировоззренческому пласту, осмыслению ценностного слоя компетентности в общении [11].

Эмпирический анализ данных подходов осуществлялся в режиме исследования представлений педагогов (школ и вузов Калуги и Москвы) и обучающихся (психологии и социальной работе) о разных моделях обучения. Эмпирическое исследование проводилось как изучение письменных отчетов и самоотчетов респондентов (более 100 респондентов), касающихся а) эффектов разных моделей обучения и дидактической коммуникации с педагогами, реализующими разные модели, б) предпочтений обучающихся в выборе различных моделей обучения. Кратко суммируем основные результаты (в таблице 2).

Каждый из этих подходов, таким образом, имеет соответствующий теоретический и методический слои, предписывающие выбор:

1) модели педагогического общения и, в том числе, дидактической коммуникации как ведущего компонента (теоретический слой),

2) методические средства организации дидактической коммуникации (методический слой).

Однако, во всех этих подходах одной из главных является проблема повышения качества и эффективности подготовки профессионалов.

Поиск условий и способов повышения качества и процессов обучения и подготовки педагогов, психологов и других представителей профессиональных сообществ, особенно принадлежащих к системе «человек-человек», чаще всего приводит исследователей к двум выводам [5; 6; 11]:

1) необходимость включения в учебный процесс исследовательских и практических заданий, позво-

№ Подходы Цели Результаты

1 Традиционное обучение Присвоение знаний, успеваемость, формирование «базы данных» и навыков по предмету Знаниевая компетентность, информированность

2 Проблемно-ориентированные подходы Развитие проницательности, эмпатии к другому и чувствительности к предмету изучения (миру) Когнитивная компетентность -мастерство психологической интерпретации

3 Ориентированные на развитие опыта Личностное развитие - внимание к «Я» учащихся Профессиональное мировоззрение: осознанность эпистемологических и этических основ своей деятельности и поступков

4 Практико-ориентированные подходы Умение преобразовывать проблемные ситуации Профессиональные умения, умение правильно общаться и др.

5 Психотерапевтически-ориентированное обучающее взаимодействие Реинтеграция личности будущего профессионала, развитие человека как личности, партнера и профессионала Профессиональная позиция, психотехнологии само- и взаимообучения, само- и взаимопомощи

Таблица 2

Подходы к организации дидактической коммуникации

ляющих исследовать важные проблемы и смоделировать значимые аспекты профессиональной деятельности специалиста того или иного профиля, например, использование системы «учебно-профессиональных психологических задач, позволяющих транслировать «психотехнологии» учебно-профессиональной деятельности.

2) важность процессов самоисследования и самоизучения специалиста, включающего работу с конкретными исследовательско-диагностически-ми методиками, разного рода тренингами самопознания и активными способами обучения в целом, направленными на рефлексию, осмысление, преобразующую интеграцию профессиональных метазнаний.

В наших дальнейших исследованиях дидактической коммуникации в практике обучения (профессиональной подготовки и переподготовки) а также супервизорского сопровождения психосоциальных и педагогических кадров в Российском государственном социальном университете и Московском государственном педагогическом университете в течение 90-х годов ХХ века (под руководством Л.А. Петровской и В.А. Горяниной /Рахматшаевой) и по настоящее время особое внимание обращалось на развитие такого аспекта как понимание. В разрабатываемой модели дидактической коммуникации понимание выступает как ведущий фокус и задача обоих сторон процессов научения (обучения): понять - означает осмыслить соединить в единое целое, соотнести, при этом в понимании соединены предмет (знание о мире), способ передачи (технология) и ценностное отношение (к знанию и миру). Информация об их взаимосвязи образует значительный пласт метапознавательного знания, основное место в котором, в отличие от «знаний самих по себе» играет ценностно-смысловое отношение человека к миру и его отдельным феноменам.

Подводя итог, сформулируем основные гипотезы исследования, полученные в ходе предварительных этапов изучения дидактической коммуникации:

1. Дидактическая коммуникация - многокомпонентный, многоуровневый и многоэтапный феномен, особенности которого (модусы, возможности, ограничения) связаны с особенностями личностного, межличностного и профессионального развития субъектов взаимодействия, проявляющихся в особенностях их понимания себя и окружающего мира, ситуаций (задач) учебной и профессиональной деятельности.

2. Основные особенности дидактической коммуникации связаны с ее модусами (направленностью): научение, обучение, самообучение, взаимообучение. Разные модусы дидактической коммуникации обладают разными возможностями и ограничениями обучения и развития субъектов взаимодействия.

а. Дидактическая коммуникация в различных модусах направлена на формирование и развитие

профессионализма, личности, ее отношений с миром. В разных модусах дидактической коммуникации процессы трансляции, ретрансляции и трансформации знаний, навыков, ценностей, психотехнологий и метазнаний разных предметных областей (компонентов профессиональной деятельности) выражены в разной степени и форме;

Ь. Дидактическая коммуникация в различных модусах направлена на формирование и развитие различных типов обучения. В различных модусах дидактической коммуникации процессы трансляции, ретрансляции и трансформации умения учиться (знаний, навыков, ценностей, психотехнологий и метазнаний) выражены в разной степени и форме.

3. Развитие дидактической коммуникации связано с развитием ценностей и метапознавательных способностей субъектов коммуникации. Это отражается в трансформации понимания человеком себя и окружающего мира: изменении типов понимания себя, собеседника, ситуаций учебной и профессиональной деятельности, миропонимания.

Библиографический список

1. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем. - Казань: КГТУ, 2004. - 212 с.

2. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. - М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

3. Жуков Ю.М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2003. - 356 с.

4. Курганов С.Ю., Библер В.С., Литовский В. Ф. и др. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / под ред. В.С. Библера. - Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. - 416 с.

5. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обозрение. - 1997. - № 4. - С. 6-12.

6. Минигалиева М.Р. Супервизорское консультирование: фокусы и стратегии взаимопонимания. - Калуга: КГУ, 2012. - 195 с.

7. Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза. - Воронеж, 1997. - 121 с.

8. Олешков М.Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования // Мир образования - образование в мире. - 2008. - №2 1. -С. 182-194.

9. ПанасюкА.Ю. Психология риторики. Теория и практика убеждающего воздействия. - Ростов н/ Д: Феникс, 2007. - 208 с.

10. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

11. Петровская Л.А., Минигалиева М.Р. Изучение психологии и самопознание (самопонимание) личности // Личность и образование: психологическая поддержка развития / под ред. Е.С. Гуртового, Б.Б. Коссова. - Шуя: Изд-во «Весть» ШГПУ, 1999. - С. 84-93.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3

77

12. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: «Прогресс», 1994; К.: PSYLIB, 2004. - 480 с.

13. Сопер П.Л. Основы искусства речи. Книга о науке убеждать. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 380 с.

14. Троицкий В.Ю. Судьбы русской школы. Проблемы наследия русской словесности. - М.: Институт русской цивилизации, 2010. - 480 с.

15. Тюпа В.И. Анализ художественного текста. -М.: Академия, 2009. - 336 с.

16. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Монография. -Калуга: КГПУ, 1998. - 380 с.

17. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции. - М.: Эксперимент, 1993. - 154 с.

УДК 159.9:62

Горбунова Ольга Владимировна

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара

olgag46@mail.ru

ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

В статье представлен анализ отечественных и зарубежных подходов, исследований относительно понятий «зрелость», «зрелость личности», «социальная зрелость», «социальная зрелость студентов будущих педагогов-психологов». Представлены и описаны характеристики социальной зрелости студентов будущих педагогов-психологов, а также даются авторские определения понятий.

Ключевые слова: зрелость, зрелость личности, социальная зрелость студента будущего педагога-психолога, характеристика.

В настоящее время в современном интернациональном обществе усиливается возможность возникновения ситуаций, связанных со стрессом, конфликтами, изменением социальной роли. Проблемы, с которыми сталкивается человек на протяжении своей жизни, в процессе обучения требуют от человека немедленного принятия решения и планирования своей жизни, умения управлять собой, выстраивать конструктивные отношения с окружающими людьми и миром в целом, а также обладать качествами, помогающими эффективно реализоваться в разнообразных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим одной из актуальных социально значимых проблем для исследователей в психологической и педагогической науке является вопрос о социальной зрелости студентов. В сфере образовательной деятельности были сделаны попытки изучить феномен социальной зрелости студентов. Однако социальная зрелость студентов будущих педагогов-психологов ни одним из представителей психолого-педагогической науки не была изучена. Вследствие этого целью данной статьи является анализ различных точек зрения и подходов, а также представление характеристик социальной зрелости студентов будущих педагогов-психологов и введение авторского определения.

Следует более подробно рассмотреть предпосылки возникновения феномена социальной зрелости личности в целом и в студенческом возрасте в частности. Сначала возникли два, понимавшиеся как тождественные, понятия - взрослось и зрелость. Однако психологическое определение феномена взрослость больше рассматривается как возрастные, паспортные нормы в онтогенезе (разви-

тие от рождения до смерти) человека, а также учитываются культурные и исторические факторы. В то время как понятие зрелости связано с теоретическими изысканиями и практическими исследованиями в отношении человека к собственной судьбе, своему эго, жизни с окружающими людьми, а также способности повлиять на социум и по необходимости изменить его или измениться самому.

Началом употребления понятия «зрелая личность» следует считать философские воззрения, в которых рассматривалась природа человека, его взаимодействия с социумом и местонахождение в мире.

Вслед за философскими идеями, в зарубежных и отечественных исследованиях в области психолого-педагогической науки начинается употребление понятия «зрелость личности».

Следует рассмотреть зарубежные и отечественные точки зрения относительно зрелости личности, социальной зрелости.

Главная характеристика зрелости личности, согласно точке зрения Э. Эриксона [5, с. 76], - гене-ративность и развитая познавательная сфера. Ге-неративность проявляется в желании повлиять на будущее, осуществляя воспитание своих детей и передачу своего практического и теоретического опыта, а также в проявлении заботы к другим окружающим людям, близким, родным и в ответственности за собственную жизнь, мысли, поведение, действия. Развитая познавательная сфера зрелой личности предполагает пик функционирования интеллектуальных процессов, что связано с возрастом юности, ранней молодости человека. Интенсивность в развитии интеллекта, процессов прогресса или регресса связана с двумя факторами: внутренним и внешним. Внутренними факторами являют-

78

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

© Горбунова О.В., 2014