Самоуправление студентов как психологический фактор развития социально-личностных компетенций

САМОУПРАВЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ПОНОМАРЕВА О.Я.

В статье рассматривается самоуправление студентов, что в условиях компетентно-стного подхода к результатам образования актуализируются субъектные характеристики студента, направленные на активное освоение и осознанное развитие студентом социально-личностных компетенций в процессе профессиональной подготовки.

В современных условиях инновационной экономики кардинально изменяются требования к подготовке выпускников, обусловленные новыми формами занятости, содержанием и организацией труда. Перед ними ставятся принципиально другие задачи - умение организовывать свою деятельность в широких социальных, экономических и культурных контекстах, способность мыслить различными сценариями и категориями процесса, действовать с учетом нескольких альтернатив, актуализировать свой организационно-управленческий потенциал. Эти требования на современном рынке труда подчеркивают необходимость смены традиционной образовательной парадигмы как «передачи опыта, накопленного предшествующими поколениями людей» к новой образовательной парадигме «выращивания личности» [5].

Таким образом, в условиях компетентностного подхода к результатам образования актуализируются субъектные характеристики студента, направленные на активное освоение и осознанное развитие студентом социально-личностных компетенций в процессе профессиональной подготовки.

Одной из таких базовых характеристик, обуславливающей освоение компетенций, является способность к самоорганизации. Самоорганизация вырастает в онтогенезе на основе саморегуляции как ее качественно новый этап, приобретая четкую нацеленность, осознанность, контролируемость. Активизация саморегуляции обучающихся, при которой они занимают активную позицию по использованию своих возможностей, является условием проявления индивидуальности студента, раскрытия его потенциала. В настоящее время основательно изучены механизмы и общие закономерности саморегуляции (О.А. Конопкин, В.И. Степанский, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.).

На материале исследования студентов Н.С. Копеиной (1988),было экспериментально установлено, что самоорганизация формируется постепенно и не у всех и является показателем личностной зрелости. Самоорганизация студентам важна потому, что она позволяет высвободить время и силы для самосовершенствования, для реализации творческой активности. Одной из форм проявления активности личности и всестороннего развития индивидуальности человека является формирование индивидуального стиля деятельности, общения, активности, соответствующего его индивидуальным особенностям. Особым условием формирования индивидуального стиля деятельности, имеющим эвристическое значение для гуманизации образования и реализации компетентностного подхода, выступает понятие зоны неопределенности деятельности (ЗНД), введенное В.С. Мерлиным (1986 г.). Она возникает тогда, когда одна и та же конечная цель деятельности может быть достигнута при помощи различных операций, действий и промежуточных целей. Расширение диапазона ЗНД обеспечивает благоприятные условия для свободного выбора системы промежуточных целей,

In article self-management of students is considered that in conditions the competence approach to results of formation the subject characteristics of the student directed on active development and realised development by the student socially-personal competences in the course of vocational training are staticized.

действий и операций, которая наиболее соответствует индивидуальным особенностям человека, а значит, сопутствует успеху в деятельности.

В исследованиях Пермской психологической школы на рубеже 1990 г., выполненных под руководством Б.А. Вяткина, появляется целая серия экспериментальных исследований, подтверждающих, что в качестве условий формирования индивидуального стиля деятельности могут выступать общие социально-психологические предпосылки, активность обучающегося, творческий характер самой деятельности, предполагающие снятие жесткой ее регламентации и возможность выбора способов ее выполнения человеком (А.Г. Исмагилова, 1989, Ю.Я. Горбунов, 1991, П.В. Токарев, 1991 и др.).

Поиск таких социально-психологических условий в аспекте воспитания привлек наше внимание к проблеме самоуправления, в процессе которого студенты чувствовали бы себя полноправными субъектами образования, свободными в творческой реализации принятых ими целей собственного развития. К концу 1980-х годов, когда усиливаются демократические тенденции в обществе, студенческое самоуправление выступало как социальный заказ общества и государства [2]. Оно являлось привлекательной формой участия студентов в управлении высшим учебным заведением, инициируя самостоятельный характер деятельности студента в ведущих сферах - учебной, научной, общественной и досуговой. Но в контексте средства психологического обеспечения образования и развития индивидуальности студента, студенческое самоуправление не рассматривалось.

Нами проверялось предположение о том, что расширение диапазона требований деятельности (ЗНД) в ситуации самоуправления является психологическим механизмом, одним из условий проявления активности студента и формирования компетенций и индивидуального стиля самоорганизации, а также предпосылкой развития его индивидуальности.

Исследование на первом этапе имело лонгитюдный характер, было направлено на изучение способов самоорганизации у студентов - будущих учителей (104 чел), раскрывающих особенности целеполагания, планирования, исполнения, контроля и регулирования в различных сферах жизнедеятельности (учебной, общественной, досуговой, бытовой) студентов, а также индивидуальных особенностей, обуславливающих проявление самоорганизации и активности личности [1]. Использовались вопросник индивидуального стиля самоорганизации, разработанный нами, и широко известные методики изучения особенностей нервной системы, темперамента, личности и социально-психологических особенностей. Для обработки данных по формированию стилей использовался факторный анализ (метод главных компонент с последующим варимакс-вращением) с помощью программы SPSS for Windows v. 8.0.

Педагогическими условиями, способствующими расширению ЗНД в экспериментальной группе, выступили:

1. Разработка совместно со студентами «Программы индивидуально-творческого развития студентов в условиях самоуправления (1-5 курс обучения)» и ее коррекция от курса к курсу. Она отражала функции соуправления всех субъектов учебно-профессиональной и общественной деятельности и предусматривала широкий набор альтернатив прав и обязанностей для каждого студента в системе студенческого самоуправления группы, факультета.

2. Психологическое сопровождение, реализующееся через диагностику индивидуального стиля, групповую и индивидуальную консультацию психолога по самоформированию стиля в соответствии с индивидуальными особенностями студента.

3. Выход факультета на эксперимент по изменению учебных планов и выделение большего количества часов на самостоятельную работу студентов.

4. Подбор наиболее творческих преподавателей в качестве кураторов учебных групп эксперимента.

5. Подготовленность педагогического коллектива к субъект-субъектному взаимодействию со студентами в учебном и внеучебном процессах.

Студенты контрольных групп обучались традиционным способом.

Результаты формирования индивидуальных стилей в различных условиях широты требований деятельности отражены в таблице 1. Анализ выделенных индивидуальных стилей самоорганизации студентов экспериментальной и контрольной групп показывает их неравнозначность в обеспечении успешного приспособления к требованиям деятельности. В условиях самоуправления (широкая ЗНД) уровень развития стилей и эмоциональный комфорт свидетельствуют о возможности студентов строить свою индивидуальность своими действиями с учетом объективных условий и индивидуальных особенностей самих студентов, так как выбран наиболее удобный и эффективный стиль деятельности. Этот стиль - по мере его упрочнения - выступает как фактор формирования индивидуальности студент, что показано в диссертационном исследовании. Последнее свидетельствует о проявлении студентов экспериментальной группы как субъектов, строящих в условиях самоуправления свою индивидуальность своими действиями, и готовых к использованию выработанных способов действий в дальнейшем.

Подтверждено, что моделью создания условий расширения ЗНД может являться студенческое самоуправление, рассматриваемое как соуправление студенческого и педагогического коллективов. Самоуправление обеспечивает добровольное включение студентов во все сферы деятельности в процессе обучения в вузе при опоре на субъект-субъектное взаимодействие с преподавателями, кураторами, а также с сокурсниками. Инициируя самодеятельность, оно направляет их активность на самопознание и саморазвитие, что служит условием психологического обеспечения профессионального становления выпускника. Студенческое самоуправление рассматривается как модель любых других видов деятельности, в которых постоянно возникают непредвиденные ситуации, с незаданной системой координат. Это побуждает деятелей самоуправления самостоятельно выбирать наиболее удобный и эффективный стиль в любом виде деятельности и общения от I курса к V курсу. В этих условиях студенты более рационально и осознанно используют большой арсенал скрытых возможностей в биологической, личностной и социально-психологической детерминантах, взаимодействие которых позволяет не только более гибко приспособиться к требованиям различных видов деятельности, но и совершенствовать их с учетом индивидуальных особенностей.

Студенческое самоуправление в течение последних двадцати лет неустанно привлекает к себе внимание исследователей в междисциплинарном аспекте. В условиях компетентностного подхода, ориентированного на студентоцентрированный характер получения образования и актуализацию субъектных характеристик обучающегося, самоуправление является своего рода «гимнастическим залом» для формирования и/или развития компонентов компетенции самоорганизации. Их востребованность наряду с другими социально-личностными компетенциям в современных изменяющихся социально-экономических и социокультурных условиях актуализирована заказом государства, работодателей, студентов и профессорско-преподавательским составом вузов, как показал проведенный нами историко-генетический анализ педагогических категорий, наиболее полно отражающий образ специалиста нового социокультурного типа [3, С. 152].

Таблица 1

Влияние расширения зоны неопределенности деятельности на формирование стилей самоорганизации

Контрольная группа Экспериментальная группа

Индивидуальный стиль* Детерминирующие свойства Индивидуальный стиль Детерминирующие свойства

1. Стиль активной дифференцированной самоорганизации св-ва личности

2. Стиль неадекватной тотальной мобилизации св-ва нервной системы

3. Стиль стихийной самоорганизации свободного времени св-ва нервной системы

4. Стиль следования социальным стереотипам св-ва личности

*Условные обозначения:

- в колонке «Индивидуальный стиль» - дается название выделенного стиля, данное исходя из операциональной структуры вошедших в соответствующий факторный комплекс показателей.

- в колонке «Детерминирующие свойства» - в скобках указывается общее количество показателей индивидуальных разноуровневых свойств;

- соц-псих.» социально-психологические свойства

Исследование на втором этапе проводилось в 2006 г. среди студентов - будущих менеджеров (3 курс, 54 чел.) и было направлено на изучение влияния активных форм и методов обучения в условиях самостоятельной проектной деятельности в течение одного учебного семестра на формирование компетенций самоорганизации [4]. Исследовались когнитивный, поведенческий, мотивационный, ценностно-смысловой и регулятивный компоненты (по И.А. Зимней, 2003 г.). Использовалась самооценка, экспертная оценка сформированности компетенций самоорганизации и развитие рефлексивной позиции у студентов. Для оценки уровня сформированности компонентов компетенций использовалась четырехбальная шкала.

Результаты развития компонентов компетенций самоорганизации в условиях широты требований проектной деятельности, отраженные в табл.2, показывают существенное улучшение в выраженности всей показателей уровня сформированности компонентов компетенции самоорганизации в условиях продуктивной самостоятельности, востребованной проектной технологией обучения. Наибольшие изменения произошли в ценностно-смысловом (пок. № 7), целеполагающем и планирующем (пок. № 3), контролирующем и корректирующем (пок. № 5), а также регулятивном компонентах (пок. № 8). При подведении итогов проекта в процессе групповой рефлексии было установлено, что самостоятельная проектная работа студентов в учебной деятельности в условиях субъект-субъектного взаимодействия с преподавателем способствует не только формированию и развитию компетенции самоорганизации, но дает опыт командной работы и ориентиры в самообразовании и самовоспитании.

Таблица 2

Результаты экспертной оценки уровня развития компетенций самоорганизации студентов в процессе проектной деятельности

Компоненты компетенции: Среднегрупповая экс-

• Мотивационный (М) пертная оценка в баллах

• Когнитивный (К) до начала по завер-

• Поведенческий (П) проекта шению

проекта

• Ценностно-смысловой

1. Стремится овладеть знаниями и способами самоорганизации обладать совокупностью качеств, необходимых человеку, способному управлять собой (М) 1,7 2,5

2. Знает способы самоорганизации и самомобилизации на успешное решение групповой задачи (К) 2,4 3,4

3. Умеет формулировать цели и планировать свои действия по их достижению в групповой задаче (П) 1,7 2,8

4. Умеет эффективно выполнять действия для достижения цели (П) 1,8 3,1

5. Осуществляет контроль и вносит необходимую коррекцию по ходу выполнения своих действий (П) 1,4 2,5

6. Умеет координировать свои действия для достижения личной и групповой цели (П) 1,9 2,4

7. Придает значимость управлению своим рабочим временем, проявлению настойчивости, дисциплинированности и пунктуальности (Ц) 1,3 3,2

8. Имеет высокий уровень самоорганизации, проявляет активность, преобразует действительность в личных и групповых интересах (Р) 1,3 2,8

ИТОГО БАЛЛОВ 1,8 2,8

Изучение уровня развития компетенций самоорганизации у этих же студентов на 5 курсе в условиях проектной деятельности показал, что овладение навыками самоорганизации собственной деятельности позволяет большинству студентов эффективно организовать деятельность отдельных студентов в процессе межличностного общения, а каждому третьему - управлять рабочими группами в целом.

Таким образом, подтвердилось предположение о том, что расширение ЗНД в условиях самоуправления является психологическим механизмом проявления активности студента и формирования компетенций самоорганизации, что является предпосылкой развития его индивидуальности.

Библиографический список

1. Андрос О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования студентов): дис. на соис. учен. степ. канд. психол. наук / О.Я. Андрос. - Пермь, 1994. 261 с.

2. Министерство высшего и среднего специального образования СССР. Секретариат ВЦСПС и Секретариат ВЛКСМ. О первоочередных мерах по расширению участия студентов в управлении высшими учебными заведениями: Постановление № 435/20-11 от 17 июля 1987.

3. Пономарев А.В. Формирование модели социально-личностных компетенций выпускника вуза: монография / А.В. Пономарев, О.Я. Пономарева.- Екатеринбург: ООО «Издательство УМЦ УПИ», 2008. 269 с.

4. Пономарева О.Я. Особенности профессионального становления менеджеров в условиях проектной деятельности: сборник тезисов докладов межрегиональной научно-практической конференции «Внеучебная работа со студентами в УГТУ-УПИ: опыт, проблемы, перспективы» / О.Я. Пономарева, Е. Белоусова, К. Гремяко, Е. Дышаева, К. Смотрина. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2007. С 223-227.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А.В. Хуторской // Нар. Образование. 2003. №5

Ключевые слова: самоуправление, самоорганизация, зоны неопределенности деятельности.