Повышение эффективности системы профессионального образования на полипарадигмальной основе

тельность при его написании, степень оригинальности и инновационности предложенных решений, обобщений и выводов), а также уровень доклада (ак-центированность, последовательность, убедительность, использование специальной терминологии) учитываются в итоговой экзаменационной оценке по дисциплине. Эксперимент показал, что уровень освоения дисциплины повысился. Кроме того, улучшилось качество докладов по разделу безопасности жизнедеятельности при защите выпускной квалификационной работы. Конечно, такая технология обучения может использоваться только в рамках малой группы обучаемых.

Актуальность ноксологического образования и формирования на его основе профессиональных ноксологических компетенций требует внедрение в систему обучения активных образовательных технологий, к которым, прежде всего, относятся модульные, контекстные и проблемные технологии обучения. Самостоятельная работа должна стать важнейшей составляющей образовательного процесса при обучении по безопасности жизнедеятельности.

Список литературы

1. Кубрушко, П.Ф. Концептуально-дидактические основания национальной системы ноксологического образования / П.Ф. Кубрушко, В.А. Девисилов // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2010. — № 3(42). — С. 11-15.

2. Девисилов, В.А. Теоретические основы ноксологи-ческого образования / В.А. Девисилов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2010. — № 3. — С. 16-21.

3. Девисилов, В.А. Системное ноксологическое образование как фактор обеспечения безопасности в обществе риска / В.А. Девисилов // Безопасность труда в промышленности. — 2010. — № 5. — С. 55-61.

4. Девисилов, В.А. Принципы проектирования примерной программы дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» и технологий обучения / В.А. Девисилов // Безопасность в техносфере. — 2009. — № 4. — С. 22-33.

5. Девисилов В.А. Примерная программа дисциплины (курса) «Безопасность жизнедеятельности» (проект) /

В.А. Девисилов // Безопасность в техносфере. — 2010. — № 1. — С. 48-62; № 2. — С. 52-64

6. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Под ред. Н.В. Бордовской. — М.: КНОРУС, 2010. — 432 с.

7. Вербицкий, А.А. Активные методы обучение в высшей школе: контекстный поход / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.

8. Девисилов, В.А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно ориентированного обучения в высшей школе / В.А. Девисилов // Высшее образование сегодня. — 2009. — № 2. — С. 29-34.

9. Куклев, В.А. Опыт разработки электронных образовательных ресурсов: от компьютеризированных учебников через сетевые технологии к мобильному образованию / В.А. Куклев // Безопасность в техносфере. — 2008. — № 3. — С. 54-56.

10. Учебный компьютерный комплекс для дисциплин «Безопасность жизнедеятельности» и «Охрана труда» / С.П. Зубрилов [и др.] // Безопасность в техносфере. — 2006. — № 2. — С. 45-50.

УДК 37.01:159.9

Л.В. Львов, канд. пед. наук, доцент

ФГОУ ВПО «Челябинская государственная агроинженерная академия»

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЙ ОСНОВЕ

Проблема подготовки компетентных, успешных специалистов для отечественной экономики представляет собой одну из наиболее значимых общенациональных проблем. На фоне существующего многообразия исследований образовательных систем, охватывающих широкий круг проблем, достижений конкретных педагогических результатов в условиях ускоряющихся изменений содержания деятельности на производстве, при социальных и экономических переменах в стране и адекватном реагировании на это профессионально-педагогического образования, стала явной недостаточная определенность теоретико-методологических вопросов (А.Л. Андреев, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер,

В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, С.В. Кульневич,

В.С. Леднев, А.И. Субетто, Е.В. Ткаченко, Ю.Г. Та-тур, А.М. Новиков и др.), обусловленная переходом к новой компетентностно-квалификационной модели выпускника [1-10].

Выделяя решение оперативных задач как сущностный признак профессиональной деятельности, в дальнейшем автор будет рассматривать систему профессиональной подготовки специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности на примере педагога профессионального обучения в процессе организационно-управленческой деятельности на занятии, менеджера, инженера — в процессе производственно-технологической деятельности [11, с. 48].

Магистральной целью научного обсуждения компетентностного подхода становится определение внешних условий, при которых его реализация может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского образования.

В результате выполненных исследований (Львов Л.В. Компетентностно-контекстная система подготовки специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности. — М., 2009; Львов Л.В. Повышение эффективности системы подготовки педагогов профессионального обучения: монография. — Челябинск, 2009) утверждается, что проблема, определяемая противоречием между объективной необходимостью одновременного выполнения требований успешности, конкурентоспособности и социально-профессиональной мобильности педагогов ПО в период первичной профессиональной адаптации, с одной стороны, и сложившейся системой профессионального образования, ориентированной только на одну из парадигм: когнитивно ориентированную, личностно-деятельностную, личностно развивающую профессионально, но не обеспечивающую этих требований в полном объеме, может быть решена путем создания концепции проектирования системы подготовки педагогов ПО на полипарадигмальной основе [5].

В рамках данного исследования автор опирался на методологичекие основы в области психолого-пе-дагогических исследований В.С. Леднева, П.Ф. Куб-рушко о соотношении метаобъекта, объекта, предмета и соответствующих им областей педагогического знания: теории метаобъекта, теории объекта и теории предмета [4].

В качестве теории метаобъекта из области профессиональной педагогики в основу концепции автор положил теории профессионального, личностного и индивидного развития, самоопределения, интеграции и дифференциации обучения, системы закономерностей и принципов профессионального обучения, проектирования профессиональных образовательных систем.

Концепция проектирования компетентностно-контекстной системы формирования учебно-профессиональной компетентности специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности (в том числе и педагогов ПО) включает в себя основную идею исследования; общие положения; понятийно-категориальный аппарат; совокупность концептуальных положений, представляющих ряд утверждений, которые отражают развернутое изложение идеи в виде сущности, содержания, системы методологических подходов, основных закономерностей и системы принципов, целей и задач, средств и методов достижения целей; содержательно-смысловое наполнение [11, с. 229-230].

Основная идея концепции заключается в проектировании системы формирования учебно-профес-

сиональной компетентности специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности на основе совокупности парадигм, позволяющих максимально использовать их образовательные возможности, предоставляющих обучающимся условия для повышения уровня личностного и профессионального развития в процессе образовательно-профессиональной деятельности, обеспечивая одновременное и сбалансированное выполнение требований успешной и эффективной профессиональной деятельности, конкурентоспособности и социальнопрофессиональной мобильности выпускников в период первичной профессиональной адаптации.

При разработке теории полипарадигмального профессионального образования автор применил такие понятия, как парадигма и полипарадигмаль-ность; классификационные параметры когнитивно ориентированной, деятельностно ориентированной и личностно развивающей профессиональных парадигм профессионального образования; генезис полипарадигмального образования, объясняющий, почему появление новой профессиональной педагогической парадигмы вызывает противоречие с существующими, не отвергает предшествующую, а образует определенную совокупность парадигм, каждая из которых наилучшим образом решает только часть проблем; выделение в структуре каждой парадигмы наследственного ядра, которое отражает кумулятивно накопленные элементы давно ушедших парадигм; оправдавшие себя продуктивные части сменяемой парадигмы, фундаментальные основы новой парадигмы генотипа; переходящая часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного познания; область применимости парадигмы профессионального образования, соотносимая с этапами обучения, уровнем профессионального образования [11].

Определение места авторской концепции (предмета) в теории профессиональной педагогики, теории профессиональных образовательных систем и теории полипарадигмального профессионального образования обозначило направление дальнейшего исследования — проектирование компетент-ностно-контекстной системы формирования учебно-профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения.

Границы применимости концепции проектирования системы формирования учебно-профессиональной компетентности специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности определяются следующими факторами: 1) объекты педагогического проектирования, на которые распространяются положения концепции, т. е. системы формирования учебно-профессиональной компетентности специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности; 2) достигнутый уровень знания в области теории, ме-

23

тодологии и технологии педагогического проектирования сложных систем с позиций основных положений совокупности методологических подходов; 3) ближние и перспективные цели и задачи, стоящие в метаобъекте — теории профессиональных образовательных систем, объекте — системе профессионального образования специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности и предмете исследования — компетент-ностно-контекстной модели системы формирования учебно-профессиональной компетентности специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности на полипарадигмальной основе [11, с. 125-126].

Результатом проектирования является нормативно-прогностическая модель компетентностно-контекстной системы формирования профессиональной подготовки педагогов ПО.

Обосновано, что означенная модель — это модель системы реальной, социальной, сложной, открытой, динамической, целеустремленной, самоуправляемой и вероятностной с неопределенным откликом.

Модель прогностическая ввиду особой важности подготовки педагога профессионального обучения в соответствии с социальными нормативами (требованиями), выраженными в компетентност-но-квалификационной модели выпускника, а также вследствие трансформации концептуальной модели путем перехода к регулятивам посредством дидактических принципов; нормативная ввиду уровня сформированности учебно-профессиональной компетентности педагогов ПО компетентности не ниже заданного [5, 11].

В состав модели компетентностно-контекстной системы как структурно-функциональной включены четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и результативно-коррекционный.

В рамках данной статьи в качестве цели исследования автор рассматривает обоснование эффективности системы формирования учебно-профессиональной компетентности по подготовке конкурентоспособных, социально-профессионально мобильных и успешных выпускников-педагогов профессионального обучения на основе разработки комплекса необходимых педагогических условий реализации нормативно-прогностической модели системы, инвариантных к процессу образования специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности.

Концептуальное видение возможных направлений развития профессиональной образовательной системы показало необходимость включения раздела, раскрывающего педагогические условия реализации исследуемого феномена, отражающего гипотетические характеристики такой образо-

24

вательной среды, искусственное создание которой способно повысить эффективность его функционирования [5].

Анализ исследований по проблеме педагогических условий позволил выделить три основные точки зрения. В первом случае ученые (Ю.К. Бабанский, М.И. Ерецкий, П.И. Пидкасистый и др.) рассматривают педагогические условия как обстоятельства, от которых зависят результаты обучения. Во втором случае (В.С. Безрукова, Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева и др.) — как совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися высшего уровня деятельности. В третьем случае (С.Я. Батышев, М.Е. Дуранов,

С.Л. Рубинштейн и др.) отмечается, что педагогические условия — это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы.

Как считает автор статьи, противопоставление второй и третьей точек зрения на сущность педагогических условий в рамках данного исследования может быть преодолено путем их диалектического синтеза. Следовательно, в авторском толковании под педагогическими условиями функционирования нормативно-прогностической модели компетент-ностно-контекстной системы подготовки педагогов профессионального обучения (педагогов ПО), понимается совокупность мер образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует наиболее эффективному формированию учебнопрофессиональной компетентности.

Анализ философской и педагогической литературы позволяет утверждать, что применительно к цели данного исследования целесообразно употреблять категорию «условия» именно в значении «среды», в которой исследуемое явление — система формирования учебно-профессиональной компетентности — не только существует, но — главное — эффективно функционирует и развивается.

Описание такой среды, связанное с выявлением и представлением совокупности факторов, непосредственно влияющих на полноценное использование потенциала рассматриваемого педагогического явления, во-первых, раскрывает авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, во-вторых, определяет место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, в-третьих, степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.

Случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования исследуемого процесса, поэтому необходим закономерный выбор комплекса педагогических условий, учитывающий методологические и теоретические основы педагогического исследования.

Отметим ряд положений, характеризующих позицию автора по выбору педагогических условий:

• условия должны обеспечивать системность формирования учебно-профессиональной компетентности;

• условия должны отражать содержание разработанной модели, профессионально развивающий характер которой основан на теории профессионально-образовательного пространства, позволяющего реализовать конструктивно-транс-формативный механизм формирования учебнопрофессиональной компетентности;

• условия должны обеспечивать поэтапность процесса формирования учебно-профессиональной компетентности при реализации функций обучения, воспитания, развития;

• выбор условий должен осуществляться из арсенала педагогических средств, способных повысить эффективность формирования учебнопрофессиональной компетентности [5].

Автор предположил, что комплексом необходимых и достаточных организационно-педагогических условий реализации нормативно-прогностической модели компетентностно-контекст-ной системы, обеспечивающим ее эффективность в подготовке конкурентоспособных, социально-профессионально мобильных и успешных выпускников, могут выступать:

1) перманентная теоретико-практическая подготовка, основанная на согласовании психолого-педаго-гического и процессуально-технологического сопровождения и реализующая нормативно-прогностическую модель в соответствии с этапами формирования учебно-профессиональной компетентности;

2) организация интерактивного обучения в референтной учебной группе, адекватной характеру будущей профессиональной деятельности и обеспечивающей реализацию развивающей и воспитывающей функций продуктивным сотрудничеством всех субъектов образовательно-профессиональной деятельности;

3) мониторинг учебно-профессиональной компетентности на основе интегративно-стимулирую-щей системы критериев, показателей, уровней и индикаторов, соотнесенной с применимостью специалиста на рынке труда.

Реализация данной нормативно-прогностической модели в комплексе организационно-педагогических условий обеспечит эффективное формирование интегративного качества педагога профессионального обучения в совокупности когнитивного, операционально-деятельностного и профессионально-личностного компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность [5].

Согласно разработанной концепции [11], профессионально развивающий характер модели ос-

нован на теории профессионально-образовательного пространства, является базой проектирования компетентностно-контекстной системы, позволяющей реализовать психолого-дидактический (кон-структивно-трансформативный) механизм формирования учебно-профессиональной компетентности путем сонаправленности (компланарности) осей пространства человека как внутренней проекции образовательно-профессиональной среды с ее осями, создания состояния ее неустойчивости и перевода системы в режим развития.

Следует остановиться на выводах, полученных при создании модели образовательно-профессионального пространства человека (обучающегося) и образовательно-профессиональной среды [5, с. 123-130].

1. Внутриличностные ресурсы выступают основанием саморазвития не сами по себе, а лишь в результате противоречия с внешне заданными факторами, позволяющими субъекту обозначить границы образовательно-профессионального пространства.

2. Принцип вложенных систем позволяет рассматривать функционирование образовательно-профессионального пространства как часть более широкой социокультурной системы: образовательнопрофессиональной среды (образовательная система, рынок труда и человеческих ресурсов, экономическая политика, технологические изменения, общественная организация труда и др.), что придает ей открытый характер, становится стимулом ее собственного развития.

3. Для управления процессом формирования учебно-профессиональной компетентности необходимо создавать состояния неустойчивости системы (дисбаланс между знаниями и умениями, компетенциями и качествами), а затем организованными, до-зированно точными воздействиями переводить систему на нужный путь развития.

Продолжая исследование в направлении изучения и проектирования образовательно-профессиональной среды, надо рассмотреть структуру учебно-профессиональной компетентности, структуру образовательно-профессионального пространства человека в образовательно-профессиональной среде как вложенных систем (рисунок).

Во-первых, структуру учебно-профессиональной компетентности педагога ПО составляет совокупность когнитивного, операционально-деятельностного и профессионально-личностного (мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и поведенческого субкомпонентов) компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность.

Автор утверждает, что учебно-профессиональная компетентность как результат функционирования системы подготовки и одновременно

25

Учебно-

профессиональная

компетентность

Вид

образовательнопрофессиональной деятельности

Образовательно-

профессиональное

пространство

Операционально-

деятельностный

компонент

Профессионально-

личностный

компонент

✓

Компетенции

Первое педусло-вие - перманентная теоретикопрактическая подготовка, основанная на согласовании психологопедагогического и процессуальнотехнологического сопровождения

Виды

и формы

Третье

педусловие -мониторинг учебнопрофессиональной компетентности обучающихся

Второе педусловие - интерактивное обучение в референтной учебной группе, обеспечивающее реализацию развивающей Методы и воспитывающей функций продуктивным

сотрудничеством всех субъектов образовательно-профессиональной деятельности

Образовательно-профессиональное пространство человека в образовательно-профессиональной среде

как профессионально-личностное качество (новообразование, требующее специальных мер по его формированию) может формироваться только в образовательно-профессиональном пространстве человека. Означенное пространство характеризуется субъектным (профессиональным), личностным и индивидным вектором развития.

Представленная дифференциация векторов развития является в определенной мере условной, так как каждый человек одновременно является и индивидом, и субъектом деятельности, и личностью [3, с. 62].

Во-вторых, образовательно-профессиональное пространство позволяет реализовать модель кон-структивно-трансформативного механизма формирования учебно-профессиональной компетентности путем сонаправленности

осей пространства человека как внутренней проекции образовательно-профессиональной среды с ее осями.

Следует отметить, что, по утверждению А.И. Субетто, компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности [6, с. 21].

В категориях компетентност-но-контекстного подхода образовательно-профессиональное пространство человека ограничено координатными осями: способность, готовность, виды образовательнопрофессиональной деятельности (учебная, учебно-профессиональная, профессиональная) и виды профессиональной компетентности (компетентность профессионального обучения; производственнотехнологическая компетентность; методическая компетентность; организационно-управленческая компетентность; научно-исследовательская компетентность; культурно-просветительская компетентность) в соответствие с ГОС или ФГОС.

В-третьих, автор опирается на тезис о том, что разнообразие форм организации образовательно-профессиональной среды определяется количеством содержательно-эквивалентных классов отношений «человек (субъект) — образовательно-профессиональная среда». Однако ее структурную организацию приобретают лишь их внутрисубъектные эквиваленты, образующие образовательно-профессиональное пространство человека как внутреннюю проекцию образовательно-профессиональной среды (метасистемы).

С позиций компетентностно-контекстного подхода осями развивающей образовательно-профессиональной среды могут выступать методы, средства, виды и формы профессионального обучения в процессе функционирования компетентностно-контекстной системы подготовки педагогов профессионального обучения.

В свою очередь плоскости педагогических условий ограничивают область эффективного функ-ционированиия компетентностно-контекстной системы подготовки педагогов ПО:

Образовательно-

профессиональная

среда

• плоскость первого педагогического условия — «перманентная теоретико-практическая подготовка, основанная на согласовании психо-лого-педагогического и процессуально-технологического сопровождения и реализующая нормативно-прогностическую модель в соответствии с этапами формирования учебно-профессиональной компетентности»—заключена между осями «виды и формы образования» и «методы образования средства образования»;

• плоскость второго педагогического условия — «организация интерактивного обучения в референтной учебной группе, адекватного характеру будущей профессиональной деятельности и обеспечивающей реализацию развивающей и воспитывающей функций продуктивным сотрудничеством всех субъектов образовательнопрофессиональной деятельности» — заключена между осями «методы образования» и «средства образования»;

• плоскость третьего педагогического условия — «мониторинг учебно-профессиональной компетентности обучающихся на основе интегратив-но-стимулирующей системы критериев, показателей, уровней и индикаторов, соотнесенной с применимостью специалиста на рынке труда» — заключена между осями «качества (готовность)» и «компетенции (способности). Образовательно-профессиональная среда, ограниченная плоскостями педагогических условий, «наполнена» последовательностью педагогических задач. Каждая педагогическая задача представляет элемент среды, а ее решение заключается в достижении уровня сформированности компетентности до заданных нормативных значений в соответствии с декомпозицией целей профессионального образования.

Необходимость акцентирования внимания на проективно-рефлексивном характере задания можно найти в трудах М.Т. Громковой [12] и А.М. Новикова [8]. Так, М.Т. Громкова соотносит необходимость единства проекта-рефлексии с единством внешнего и внутреннего в психике. Автор справедливо полагает, что первичное осознание — проектировочное действие (до выполнения действия), а вторичное осознание—рефлексия, осознание после совершения действия. А.М. Новиков считает решение учебных задач проектами трех уровней, причем уже второй уровень связывается им с надситуативной активностью обучающегося [8, с. 407].

Взаимопроникновение (континуум) предполагает самосознание этих процессов, означает более высокий уровень прагматичности, наполнение сознания новым содержанием, а бытие новыми способами действий, средствами обеспечения соответствия идеальной цели и реального результата.

Таким образом, проектная часть задания строится по методике, разработанной Н.О. Яковлевой

[13, с. 219-224], и заключается в создании единичного опытного образца. Рефлексивная часть состоит в самооценке и взаимной оценке в группе результата проектирования с ценностно-смысловых позиций индивида и группы.

Отсюда под проективно-рефлексивным заданием автор статьи понимает вид учебного задания, представляющий разноуровневый учебный проект, наполняющий сознание новым содержанием, а бытие новыми способами действий, средствами обеспечения соответствия идеальной цели и реального результата.

Следовательно, проблема модернизации профессионально-педагогического образования может быть разрешена в контексте проектирования компе-тентностно-контекстной системы на полипарадиг-мальной основе в комплексе условий ее эффективной реализации.

Список литературы

1. Андреев, А.Л. Знания или компетенции? / А.Л. Андреев // Высшее образование в России. — 2005. — № 2. —

С. 3-11.

2. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / А.А. Вербицкий. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 76 с.

12. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 416 с.

3. Зеер, Э.Ф. Психология развивающегося профессионально-образовательного пространства человека: коллект. монография / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: РГППУ, 2008. — 240 с.

4. Леднев, В.С. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования: монография / В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко. — М.: Эгвес, 2006. — 288 с.

11. Львов, Л.В. Компетентностно-контекстная система подготовки специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности: монография / Л.В. Львов. — М.: СГА, 2009. — 286 с.

5. Львов, Л.В. Повышение эффективности системы подготовки педагогов профессионального обучения: монография / Л.В. Львов. — Челябинск: ЧГАА, 2009. — 154 с.

6. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компе-тентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А.И. Субетто. — СПб.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.

7. Татур, Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе. Компетентностный подход. Модульная структура. Рейтинговая оценка: эксперим. учеб. авт. программа / Ю.Г. Татур; под ред. Н.А. Селезневой. — М., 2007.

8. Новиков, А.М. Методология образования / А.М. Новиков. — М.: Эгвес, 2006. — 488 с.

9. Ткаченко, Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: научно-методический сборник / Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. — 434 с.

10. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Роман-цев [и др.]. — Екатеринбург: РГППУ, 2003. — 292 с.

13. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем: монография / Н.О. Яковлева. — Челябинск: ЧГИ, 2008. — 280 с.