Содержание профессиональных компетенций и критерии профессиональной компетентности: представления практических психологов и студентов

Н.В. ГАВРИЛЕЦ

содержание профессиональных компетенций и критерии профессиональной компетентности: представления практических психологов и студентов

В контексте выявления условий, способствующих профессиональному развитию специалиста, и содержания профессиональных компетентностей, анализируются особенности представлений о способах повышения профессиональной компетентности и критериях оценки эффективности работы психолога.

Ключевые слова: анкетирование, метод репертуарных решеток, конструкты, профессиональная компетентность, супервизия.

Профессиональное самосовершенствование является важным аспектом профессиональной деятельности. Движение по ступеням профессионального развития имеет свою динамику и продолжительность [2]. Для полноценного сопровождения этого процесса в рамках непрерывного образования важно определить ожидания практикующих психологов и студентов выпускных курсов в отношении задач собственного профессионального развития, а также представления о содержании профессиональных компетенций.

Данная исследовательская задача реализована в рамках изучения особенностей профессионального становления психолога и способов достижения профессиональной компетентности. Первый этап работы состоял в разработке и осуществлении диагностической программы. Была разработана анкета, один из блоков которой заключался в оценивании способов повышения уровня профессиональной компетентности с точки зрения их значимости/важности для психолога и доступности реализации. В исследовании участвовали психологи волгоградской области и других регионов России, работающие в общеобразовательных учреждениях и административных структурах (57 человек) и студенты старших курсов специальности «Психология», обучающиеся в вузах г. Волгограда (ВГПУ, ВолГУ, ВАГС, всего 74 человека).

Оценки возможностей различных способов повышения профессиональной компетентности по критериям «значимость» и «доступность» были подвергнуты Z-преобразованию и представлены в декартовой системе координат.

Соотношение этих факторов для выборки работающих специалистов представлено на рис. 1, для студентов старших курсов — на рис. 2.

Как видно из рис. 1, преимущественными способами повышения профессиональной компетентности для работающих специалистов являются чтение литературы, профессиональное общение с коллегами и участие в обучающих семинарах, а значимым фактором — комфортные условия работы в организации. Вектор развития профессиональной компетентности направлен на расширение сферы профессиональной деятельности в противовес узкой специализации и удовлетворение потребности в индивидуальном профессиональном сопровождении (супервизии).

Эти данные подтверждаются ответами на вопросы анкеты относительно способов решения профессиональных затруднений и оценки профессиональной компетентности коллег. Так, впечатления от профессионального общения действительно являются важным критерием оценки профессионализма коллег как для практикующих психологов (61,4%), так и для студентов (63,5%), а самыми привычными способами преодоления профессиональных затруднений в обеих группах являются чтение методической/специальной литературы (для 86% психологов-практиков и 78% студентов) и обращение за советом к коллегам (70 и 68% соответственно).

в целом не обнаружено значимых различий в представлениях практикующих психологов и студентов старших курсов относительно способов как оценки профессиональной компетентности коллег, так и разрешения профессиональных затруднений.

в то же время нами отмечены различия между субъективной оценкой значимости некоторых путей повышения профессионализма и способов оценки профессиональной компетентности коллег. Так, выводы из наблюдений за работой специалиста рассматриваются как важный критерий оценки профессиональных умений (таковым назвали его 70% опро-

© Гаврилец Н.В., 2009

рис. 1. Оценка практическими психологами значимости и доступности способов повышения профессиональной компетентности

шенных практикующих психологов и 77% студентов), в то же время наблюдение за работой коллег оценивается как малозначимый способ повышения собственной профессиональной компетентности (для студенческой выборки низкие оценки характерны как по значимости, так и по доступности).

Для каждой группы анкетируемых условно можно выделить «слепую» зону — возможности (ресурсы) профессионального роста, которые были оценены преимущественно средними значениями, и зону отрицания — способы повышения профессиональной компетентности, оцененные по принципу «не могу» и «не хочу». В первую группу практическими психологами отнесены участие в конференциях, личная терапия, а во вторую — участие в профессиональных конкурсах/грантах, карьерный рост, узкая специализация, смена места работы. В представлениях о возможностях повышения уровня профессиональной компетентности у обеих групп респондентов также наблюдается значительное сходство, хотя важно отметить, что в результатах оценивания студентами-психологами отдельных форм повышения квалификации находит свое отраже-

ние недостаточный опыт профессиональной деятельности.

Второй этап нашего исследования заключался в изучении представлений о содержании разнообразных профессиональных компетенций. Для этих целей использовался метод репертуарных решеток Дж. Келли [4]. Вначале респондентам предлагалось самостоятельно продуцировать с помощью специальной процедуры (репертуарного интервью, проведенного нами с каждым индивидуально) те существенные и индивидуальные категориальные признаки (конструкты), через призму которых он определяет свое отношение к профессии психолога-консультанта, к людям, которые его окружают в профессиональном сообществе, и к себе. Для выделения конструктов задавался набор из девяти элементов, включающий образы профессионального Я и значимых профессионалов. Полученные конструкты (всего 123) были включены в общую репертуарную матрицу, затем, используя их, респонденты оценили заданные элементы по 7-балльной шкале.

В последующем индивидуальном исследовании принимали участие 15 психологов-

Рис. 2. Оценка студентами-психологами значимости и доступности способов повышения профессиональной компетентности

практиков и 15 студентов старших курсов. Для определения совокупности качеств, характеризующих представления об эффективности профессиональной деятельности, при анализе полученных данных оценивалась разница средних значений для элементов эффективный и неэффективный консультант. Оказалось, что средние оценки указанных элементов значимо различаются по большинству конструктов на уровне (р<0,01), при этом степень согласованности индивидуальных оценок неодинакова. Можно выделить три варианта: 1) конструкты, по которым элементы оцениваются респондентами достаточно единодушно, фиксируются значимые различия в оценках элементов эффективный и неэффективный консультант; 2) конструкты с высокой дисперсией оценок при сохранении значимых различий в средних значениях оценок элементов; 3) конструкты, по которым не отмечено значимых различий в образах эффективного и неэффективного консультантов.

Конструкты, относящиеся к первому варианту, были сгруппированы на основе предложенных А.К. Марковой [2] категорий про-

фессиональных компетенций: профессио-

нальная (специальная), социальная, личностная и индивидуальная. При сопоставлении оценок вышеуказанных элементов с оценками элементов я — консультант сейчас и я — идеальный консультант было обнаружено, что по данным конструктам практикующие психологи располагают элемент я — консультант сейчас примерно на равном расстоянии от элементов эффективный и неэффективный консультант. Подобное расположение этого элемента у студентов наблюдается лишь в отношении конструктов, относящимся к категориям социальной и индивидуальной компетентностей. Группы специальной и личностной компетентностей включают конструкты, имеющие приблизительно одинаковую оценку элементов я как консультант сейчас и неэффективный консультант. Можно предположить, что в коллективном образе эффективного психолога у практикующих психологов более равномерно отражены актуальные направления профессионального развития, в то время как для студентов преимущественными направлениями профессионального развития

Рис. 3. Представленность категорий компетентностей в согласованных оценках элемента эффективный психолог

являются социальная и индивидуальная компетентности. Специальная и личностная сфера компетентности переживаются как преимущественно неуспешные.

Частотное распределение согласованных оценок конструктов по категориям компетентностей представлено на рис. 3. Небольшая доля характеристик, относящихся к категории индивидуальной компетентности, может объясняться, скорее всего, отражающим общую интенцию и не конкретизированным представлением студентов об этой категории компетентности, ограниченным опытом профессиональной деятельности и супервизии при обучении в вузе.

напротив, содержание компетентностей, включающих конструкты, не имеющие статистически значимых различий в средних оценках указанных выше элементов у студентов и практикующих психологов, совпадает в значительно большей степени. При этом оценки элемента неэффективный консультант по всем конструктам имеют достаточно большой разброс (стандартное отклонение ст>1,1), который может объясняться как субъективными, так и объективными факторами: разнообразие представленных вариантов поведения у лиц, выбранных для оценивания в качестве элементов; неопределенность мнения самих респондентов по отношению к данным конструктам, что можно расценить как проявление защитного механизма проекции; малую степень значимости или осознаваемости по-

добных характеристик; категоричность формулировок полюсов конструктов, не позволяющая респондентам оценить их однозначно; отражение общественных мифов о деятельности психологов-консультантов [3].

Анализ результатов дает основания предполагать, что практические психологи, как и студенты, не всегда владеют достаточно эффективными технологиями преодоления профессиональных затруднений даже в рамках доступных им способов повышения уровня компетентности, переносят усвоенный ими во время обучения стереотипный опыт решения учебных задач на решение профессиональнопрактических задач. Это осложняет процессы интегрирования новых профессиональных знаний и умений в профессиональную Я-концепцию, ограничивает возможности для построения индивидуального стиля деятельности, не позволяет профессиональной Я-концепции достичь большей структурированности и достаточной проницаемости для элементов личностной Я-концепции. Нарушения интеграции профессиональной и личностной Я-концепций могут приводить к недостаточной осмысленности профессиональной деятельности, увеличивают риск синдрома эмоционального выгорания, затрудняя начинающим специалистам продуктивное проживание этапа освоения профессиональной деятельности.

Моделирование в процессе вузовского обучения ситуаций профессиональных

затруднений, переоценивание привычных («затертых») или отрицаемых способов их разрешения посредством специально организованного процесса - супер-визии могут способствовать самоопределению в отношении базовых критериев эффективности профессиональной деятельности, выстраиванию реалистичной ближайшей перспективы профессионального развития и достижению сбалансированной представленности в сознании студентов различных видов профессиональных компетентностей.

Нами была разработана программа тренинга супервизорского сопровождения, основной целью которого было формирование готовности к подобным формам развития профессиональной культуры. Участие в проекте подготовки волонтеров службы телефонной экстренной психологической помощи позволило реализовать эту программу между этапами пассивного слушания и началом активной консультативной деятельности. Ее основные направления: снижение уровня тревоги стажеров из-за оценивания их работы; актуализация чувства ответственности и принципов следования этическим нормам в рамках профессиональной деятельности; формирование умения извлекать максимальную пользу из анализа профессиональной деятельности с целью обобщения и присвоения опыта и, наконец, получение опыта планирования собственного профессионального развития в рамках индивидуально значимых конструктов.

Супервизорские сессии могут рассматриваться как один из вариантов «акме»-события [1], приводящего к изменениям личностной и профессиональной Я-концепций. Отзывы участников развивающей программы свидетельствуют не только о повышении уровня ориентации в способах преодоления тех или иных типов профессиональных затруднений, но и о появлении интенции к супервизии как средству профессионального развития.

литература

1. Акмеология: учебник / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. 688 с.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996. 308 с.

3. Самоукина Н.В. О проблемах практического психолога / Н.В. Самоукина // Журн. практ. психолога. 2002. № 6. С. 3 - 14.

4. Франселла Ф. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам / Ф. Франселла, Д. Баннистер. М.: Прогресс, 1987. 236 с.

The content of the professional competence and the criteria of the professional competence: presentation of practical psychologists and students

In the context of conditions revelation, stimulating the professional development of a specialist and the content of professional competence, the peculiarities of the ways of increasing the professional competence and the criteria of the performance evaluation psychologist work are analyzed.

Key words: questionnaire, method of repertoire railings, constructors, professional competence, supervision.

о.В. Любимова

таксономические модели нормативных знаний обучаемых

Рассмотрено несколько таксономических моделей нормативных знаний в зависимости от категории обучаемых. Для определения образовательных норм предлагается использовать различного типа классификаторы знаний и способностей. При этом в основу классификации познавательных общеучебных умений положены информационный подход, типология мыслительных операций и деятельностный подход.

Ключевые слова: нормативные знания, таксономические модели, классификатор знаний и способностей, оценка качества специалиста.

В связи с широкомасштабным внедрением в стране ЕГЭ, ГОС и повышением требований со стороны социума и государства к качеству образования возникает проблема обоснования образовательных норм [7]. Под «нормативными знаниями» обучаемых следует в данной ситуации понимать те «поро-

© Любимова О.В., 2009