Компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания в общеобразовательной школе как инновация

КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ИННОВАЦИЯ

Н. И. Бакланова Т. В. Музалевская

В статье рассматриваются особенности компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания как инновации, обеспечивающей реализацию идей непрерывного образования.

Abstract: The article considers special features of competence-contextual model of teaching and upbringing as innovation implementing the ideas of continuous education.

Ключевые слова: непрерывное образование, компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания.

Key words: continuous education, competence-contextual model, teaching and upbringing.

Идея непрерывного образования не является для мирового и российского образования новой. Еще в марте 1989 г. Государственным комитетом СССР по народному образованию и Всесоюзным советом по народному образованию на совместном заседании была одобрена «Концепция непрерывного образования». Однако реализация идей непрерывного образования невозможна в рамках классической модели обучения, обеспечивающей вооружение обучающихся некоторой суммой знаний «на всю жизнь». Необходим поиск адекватных идей непрерывного образования технологий (форм, методов, средств), обеспечивающих условия самореализации личности «через всю жизнь». Таким образом, идея непрерывного образования предполагает изменение ценностно-целевого компонента образования - от формирования знаний к овладению способностью решения задач и проблем своей жизни, практической и профессиональной деятельности на основе знания.

В качестве неклассической модели обучения, отвечающей вызовам непрерывного образования, можно рассматривать компетентностно-

контекстную модель обучения и воспитания [2]. Она получила широкое распространение на ступени профессионального и дополнительного образования, а сейчас идет ее апробация в общеобразовательной школе, в том числе и в нашей. Приведем несколько аргументов, подтверждающих ее инновационность и отражающих ее возможности в реализации идеи непрерывного образования.

1. Основной целью компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания является «обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности школьников компетенции как инвариантного результата образования, обеспечивающего развитие

обучающегося как субъекта деятельности в процессе непрерывного образования» [4, с. 210]. Компетенция «представляет собой интегральную совокупность, по сути, систему когнитивного, социального и рефлексивного опыта, обеспечивающую способность человека к сознательному преобразованию

449

действительности на основе умения устанавливать связи между знаниями и ситуациями его практического действия и поступка» [3, с. 258].

2. Достижение инвариантного результата, компоненты которого остаются неизменными при движении человека в системе непрерывного образования, обеспечиваются системой принципов обучения, отличных от принципов классической модели обучения. К этим принципам относятся сформулированные А. А. Вербицким принципы для профессионального образования [1, с. 130-131] с интерпретацией в терминологии общего образования: (а) психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения обучающегося в учебную деятельность; (б) последовательное моделирование в учебной деятельности обучающихся самостоятельной деятельности по решению задач и проблем; (в) проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; (г) адекватность форм организации учебной деятельности школьников целям и содержанию образования; (д) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (учителя и обучающегося, обучающихся между собой); (е) педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

(ж) открытость, т.е. использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

(з) единство обучения и воспитания личности; (и) учет индивидуальнопсихологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося. К ним добавляются сформулированные А. А. Вербицким, Н. А. Рыбакиной два принципа, отражающие непрерывность процесса образования [2]: систематичность и системность обучения, организация познавательной деятельности от общего к частному, обеспечивающей получение представлений об изучаемом явлении в контексте его использования; наличие инвариантного результата образования, позволяющего развиваться обучающемуся как субъекту деятельности в процессе непрерывного образования, осваивая программы обучения различного уровня с помощью различных форм, методов, средств.

3. Новая целевая установка и инновационная система принципов ком-петентностно-контекстной модели обучения и воспитания обеспечивают включение обучающихся в новый тип учебной деятельности. Учебная деятельность в этой модели обучения и воспитания представляет собой совокупность предметного, социального и рефлексивного компонентов учебнопознавательной деятельности, составляющих образовательное пространство контекстного типа, выводящего школьников за рамки предметной одномерности. Таким образом, освоение социального опыта обучающимися осуществляется не просто путем передачи информации, а в процессе организации учебно-познавательной деятельности контекстного типа, обеспечивающей триединство ее предметного, социального и рефлексивного компонентов [2].

Учебно-познавательная деятельность контекстного типа реализуется в трех базовых формах [5]. Деятельность академического типа предполагает знакомство обучающегося со структурой изучаемого явления (объекта, процесса) и кругом задач и проблем, которые позволяет решить данное знание,

450

т. е. обучающийся получает возможность целостного представления об изучаемом объекте в контексте его использования. Квазисамостоятельная учебная деятельность позволяет обучающимся в совместной деятельности с учителем овладеть механизмами использования нового знания для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач. Самостоятельная учебная деятельность позволяет обучающимся в коллективной деятельности получить опыт решения задач и проблем в широком контексте использования нового знания, в том числе для проблем, в которых нет известного алгоритма действия. Это позволяет обучающемуся получить не только когнитивный, но и социальный, и рефлексивный опыт деятельности.

4. Изменение целей, принципов обучения и типа учебной деятельности неизбежно требует и изменения единиц содержания образования, и деятельности обучающегося и обучающего. В компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания в качестве единицы содержания выступает проблемная ситуация, причем проблематизируются не знания, а способы деятельности. Единицей деятельности обучающихся выступает поступок [2]. Деятельность обучающегося рассматривается как деятельность по обеспечению учебной деятельности школьников нового типа, что требует от учителя новых навыков: тьюторского сопровождения, поддержки, фасилитации.

Внедрение компетентностно-контекстной модели в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания, адекватному идее непрерывного образования.

Список литературы

1. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - 336 с.

2. Вербицкий, А. А., Рыбакина Н. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. - 2014. - № 2. - С. 3-14.

3. Рыбакина Н.А. Инвариант результата непрерывного образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2014. - С. 255-260.

4. Рыбакина Н.А. Интеграция идей компетентностного подхода и теории контекстного обучения как условие становления и развития непрерывного образования // Вестн. Воронеж. гос. техн. ун-та. - 2014. - № 3.2. Т. 10. - С. 208-211.

5. Рыбакина Н.А. Теория контекстного обучения как концептуальная основа реализации компетентностного подхода в общеобразовательной школе // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. 21-22 нояб. 2013 г. - М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2013. - С. 217-223.

451