Игра как фактор социализации личности ребёнка

3. Савина, И. А. Библиографическое описание документа: учебно-методическое пособие / И. А. Савина. - М.: Либерея-Бибинформ, 2004. - 88 с.

4. Дригайло, В. Г. Технологии работы библиотеки: научно-практическое пособие / В. Г. Дригайло. - М.: Либерея-Бибинформ, 2009. -599 с.

5. Ванеев, А. Н. Справочник библиотекаря / А. Н. Ванеев, В. А. Минкина. - СПб.: Изд-во «Профессия», 2000. - 432 с. © Ковалёва Д. А., 2017

УДК 37.035:373.2

ИГРА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

Н. В. Кольчикова

Школа № 967

Статья посвящена роли игры в формировании личности ребёнка. Описаны особенности процесса социализации дошкольников, раскрыто влияние игровой деятельности на формирование социально ориентированных качеств личности, а также рассмотрено влияние интернет-пространства на ребёнка.

Ключевые слова: игра, развитие, личность, социализация, интернет-пространство.

В настоящее время педагогическая наука считает процесс социализации определяющим для успешного развития личности ребёнка. Так, И. С. Кон рассматривает социализацию как «совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве равноправного члена общества» [1]. Формирование социально активных качеств личности дошкольников происходит в процессе ведущей для них игровой деятельности. Игра, по мнению А. Н. Леонтьева, является ведущей деятельностью ребёнка-дошкольника, то есть такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития (цит. по: [2, с. 8]). С помощью игры ребёнок учится общаться со сверстниками, устанавливать с ними различные игровые связи, взяв на себя какую-либо социальную роль, тем самым он учится находить себе место в обществе и проявлять себя как личность.

В данной статье предпринята попытка проследить на основе обобщения педагогичесого опыта, как происходит раскрытие смысла межличностных отношений от группы к группе, как игровая деятельность способствует формированию социально ориентированных качеств детей, и в какой мере этому способствуют современные виды игр и детской игрушки.

С играми и игрушками мы знакомы с детства. С позиции взрослого человека игра воспринимается как развлечение, как что-то несерьёзное. Однако играм всё чаше обучают родителей, психологов, педагогов, врачей, -всех тех, кто так или иначе связан с детьми. Так как игра - это тонкая ниточка к тайнам души ребёнка, которая поможет ему в будущем быть социально адаптированным, проявлять задатки лидерства, успешно обучаться в школе, применять раскрывшиеся стороны таланта и т. д. Первый опыт игры ребёнок получает в семье: мама поёт колыбельную, поглаживает малыша, играет с его ручками, ножками. Чуть позже ребёнок приобщается при помощи народного творчества (потешки, пестушки, песенки) к первым словесным играм, затем у него появляются игрушки, манипулировать которыми малыш учится, глядя на взрослого. В этот момент происходит развитие эмоциональной сферы ребёнка, развивается образное и наглядно-действенное мышление. Ребёнок, воспринимая речь взрослого, учится слушать, действовать и говорить. Постепенно мы приходим к пониманию того, что ребёнку необходимо не только взаимодействие с предметами, но и придумывание какого-то сюжета для игры. Здесь на помощь приходит творческое воображение, которое лежит в основе рождения сюжетной игры во всём её многообразии. В процессе игры складываются межличностные отношения, осваивается их операциональная сторона, дети на протяжении всего дошкольного периода учатся управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений.

При этом в младшей группе (3-4 года) у детей преобладают одиночные игры. Они чаще всего используют конкретные игрушки для отображения своей роли (папа, мама, кукла-дочка). В зависимости от оборудования игровой зоны младшие дети используют разнообразный игровой материал (например, игрушка-телефон, чтобы звонить), но их игровые действия ещё во многом стереотипны, подражательны действиям взрослых. В то же время, младшие ребята хорошо откликаются на просьбу воспитателя поиграть вместе в подвижную или сюжет-но-ролевую игру.

В средней группе (4-5 лет) дети начинают объединяться для игры группами по 2-4 человека. Их роли уже разнообразны, так как дети пытаются перенести свой небольшой социальный опыт в игру, но при этом главным механизмом освоения ролевого поведения остаётся подражание ролевому поведению взрослых. Педагоги, чтобы усилить интерес к игре, обогащают предметно-пространственную среду группы детского сада. В этот период у детей начинают появляться предметы-заместители. Применяя их, дети расширяют тематику игр, заменяя недостающие предметы (брусочек - телефон или расчёска, счётная палочка - ключ или гвоздь). В это время обогащается ролевой репертуар детских игр за счёт ознакомления с профессиями продавца, щофёра, парикмахера и т. д. Наблюдая за детьми во время игры, можно проследить, как дети, пытаясь отобразить свою роль, получают взамен от партнёров по игре различные отклики-реакции.

Для детей 5-6 лет характерна большая самостоятельность в выборе игр, в которых активно применяются чёткие разграничения ролей и ведутся ролевые диалоги. Расширяется диапазон игр: сюжетно-ролевые, подвижные, настольно-печатные, режиссёрские. Воспринятый детьми социальный опыт находит эмоциональные проявления в игре, включающие мимику, жесты, выразительность интонации в диалогической речи. В этот период наблюдаются первые конфликты, которые дети успешно разрешают сами или им на помощь приходит воспитатель.

К 7 годам дети в сюжетно-ролевой игре успешно применяют знания, полученные в непосредственной образовательной деятельности, конструировании и изодеятельности. Они отображают в игре поведение и поступки литературных героев, проигрывают свои впечатления от увиденного на экране телевизора или услышанного из рассказа взрослого. В своих ролях ребёнок отражает усвоенные нормы взаимоотношений, ценностные ориентиры, которые он перенял от окружающих его взрослых людей. Это и будет в дальнейшем служить ему фундаментом для успешной социализации в обществе. Вот поэтому многие специалисты отмечают, что сюжетная игра обладает наибольшим развивающим эффектом [3] .

Так, неоднократные наблюдения за игрой четырёхлетних детей в группе позволили заметить, что не все дети умеют играть дружно, могут договориться. По мнению Н. А. Коротковой, это происходит потому, что сюжеты по ходу игры часто меняются, но до конца не доводятся [4]. Очень часто девочки приносят кукол Барби, но с ними не играют, не могут найти им применение, между тем кукол, имеющихся в детском саду, с удовольствием используют в игре. Мальчики иногда приходят с роботами или черепашками-ниндзя больших размеров, но применить их не могут. Связано это с тем, что родители покупают те игрушки, которые, в первую очередь, доступны по цене, а не потому, что нравятся детям. Очень часто этот выбор не означает, что игрушка подходит ребёнку по возрасту и он умеет применить вполне взрослую игрушку. В то же время специалисты детских учреждений, воспитатели подбирают игрушки в соответствии с возрастом своих воспитанников, в соответствии с требованиями образовательных стандартов.

В наше время очень большой выбор игрушек, которые можно подобрать для разных тематических игр. Но эти игрушки, как показали время и исследования психологов, могут приносить не только пользу, но и вред. Известны случаи, когда родители покупали детям интерактивные игрушки, заменяющие домашних питомцев -это Тамагочи. У некоторых детей при использовании данных игрушек происходили нервные срывы [5]. Ещё два-три года назад каждый ребёнок старше 5 лет знал, кто такая кукла Монстр-Хай, которую можно было приобрести в магазине вместе с прилагаемым в комплекте гробом. Казалось бы, здравомыслящий родитель никогда не купит своему ребёнку такую игрушку, но здесь злую шутку играет реклама - «двигатель прогресса». И родители, попавшись на её крючок, покупают то, что отчасти формирует миропонимание ребёнка, тем самым поощряя производителей таких игрушек.

Совсем недавно на рынке массово появились спиннеры (плоская игрушка на подшипниках, напоминающая волчок). В 1993 году спиннер изобрела жительница Флориды Кэтрин Хэтингер. Женщина не могла играть с маленькой дочерью из-за миастении (заболевание, при котором быстро устают мышцы), эта игрушка позволила ей отвлечь и занять ребёнка. Пик увлечения этой игрушкой пришёлся на лето 2016 года. Родители детей были очень рады тому, что дети меньше стали сидеть с телефонами и планшетами в руках. Глядя на старших детей, малыши тоже стали просить такую игрушку, и заботливые мамы их покупали. Дети приносили эти игрушки в детский сад и пытались их крутить, как взрослые. Но, в силу неразвитости достаточно мелкой моторики пальцев они часто падали и игрушки ломались, что вызывало расстройство вместо радости, ведь игрушка должна приносить радость, а её применение носить обучающий характер. В настоящее время очень популярными стали игрушки-лизуны, так называемые слаймы. Игрушка представляет собой тянущийся пластилин или готовую игрушку, которую можно во все стороны растягивать (насекомые, ящерицы). Игрушку можно приобрести в автомате, стоящем в предкассовой зоне практически любого продуктового магазина. Детям такие игрушки очень нравятся, но они не долговечны и не подлежат обработке разрешёнными в детском саду средствами (хозяйственное мыло, самаровка - согласно СанПиН), быстро теряют привлекательный внешний вид, а без обработки эти игрушки для использования в детском саду недопустимы.

В сфере развития информационных компьютерных технологий большую часть занимают игры и образовательные платформы для дошкольников. Ребёнок, которого «подсадили» на планшет, счастлив, оторваться не может от экрана, на котором непрерывно происходят какие-то события. Однако в интернет-среде существуют и факторы, негативно влияющие на процесс социализации, такие как эксплуатация доверия, доступ к сайтам с деструктивным содержанием, увлечение жестокими по содержанию играми и т. п.

Как уже было отмечено, каждый этап развития ребёнка характеризуется определённой ведущей деятельностью, поэтому рассмотрение проблемы киберсоциализации дошкольников стоит начинать, обратившись к теории периодизации психического развития Д. Б. Эльконина [6, с. 135]. В своём подходе Д. Б. Эльконин опирался на идеи Л. С. Выготского о выделении этапов развития в соответствии с характерными для них психическими новообразованиями. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают у ребёнка только в процессе социализации, в сотрудничестве со взрослым [7]. Однако в условиях социализирующей среды кибер-пространства высшие психические функции возникают и развиваются иначе по сравнению с «традиционной» социализацией. Ряд исследователей полагают, что использование современных гаджетов и Интернета отрицательно влияет на функции мозга [8, с. 6]. Психологи бьют тревогу по поводу того, что родители частенько покупают игры, чтобы ребёнок, увлекшись игрой, не мешал взрослому. В этот момент ребёнок сразу выпадает из-под контроля родителей, его сознанием начинает управлять то, что изображено на экране. Ребёнок видит гото-

вый сюжет и может принять в нём непосредственное участие как исполнитель, но не инициатор. Он не может сам изменить сюжет, но бывает очень доволен результатом какой-то игры, выполненного задания. Сама роль игры как обучающего компонента здесь очень снижена. Самое важное здесь - это дозировка по времени. Как советуют специалисты, она не должна превышать 30 минут в неделю (СанПиН).

Таким образом, воспринятые в дошкольном детском учреждении ценностные ориентации, которые ребёнок учится демонстрировать в игре через ролевые действия, становятся главными условиями формирования социально ориентированных личных качеств, соответствующих требованиям социума.

Библиографический список

1. Кон, И. С. Ребёнок и общество / И. С. Кон. - М.: Аспект Пресс, 1988. - 270 с.

2. Попова, Е. В. Игры и игрушки для детей раннего и дошкольного возраста: курс лекций / Е. В. Попова. - Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. университета, 2017. - 143 с.

3. Ребёнок без проблем! Решебник для родителей / отв. ред. М. В. Кравцова. - М.: Педагогика, 1987. - С. 2-7.

4. Короткова, Н. А. Особенности взаимодействия детей в игре / Н. А. Короткова // Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика. - 1987. - С. 32-47.

5. Играют взрослые и дети: из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России / сост. Т. Н. Доронова. - М.: Линка-Пресс, 2006. - 208 с.

6. Эльконин, Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. - М.: Просвещение, 1966. - С. 11-37.

7. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский // Собрание сочинений в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.

8. Кожаринова, А. К. Осмысление влияния развития новых коммуникационных технологий на детей дошкольного возраста / А. К. Кожаринова. - URL: http://joumal. homocyberus. m/vliyanie_novih_KT_na_detey_doshkolnogo_vozrasta (дата обращения: 15.05.2017).

© Кольчикова Н. В., 2017

УДК 372.881.1

ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ1

Н. Л. Кольчикова

Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова

Статья посвящена традициям литературного образования в национальной школе, которое предполагает рассмотрение таких вопросов, как учёт особенностей восприятия инонациональной литературы, сопряжение курсов русской и родной литературы, разработка подходов, принципов и приёмов в условиях новой образовательной парадигмы.

Ключевые слова: традиции, литература, образование, восприятие, сопряжение национальных литератур, национальная школа.

В настоящее время, когда меняется образовательная парадигма, назрела необходимость осмысления проблем литературного образования в национальной школе. На какие традиции её изучения мы можем опираться сегодня, что нового было привнесено в школьную практику методической наукой? История школьного литературного образования показывает, что освоение литературы на разных этапах развития национальной школы стремилось к освоению этнического и национального в литературе. Различия значений терминов «этническое» (вневременной субстрат, неизменное в изменяемом, онтологическая почва) и «национальное» (определённое состояние этноса, одна из фаз его развития и самопознания, предполагающая превращение народа из природно-этнографического состояния в субъект истории) объяснено в специальной литературе [1, с. 153].

Кроме того, те или иные аспекты данной проблемы, в частности, межпредметных связей, представлены в работах современных учёных-методистов: О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, Т. Ф. Курдюмовой, Г. Н. Ио-нина, С. А. Зинина, М. Г. Качурина, Н. А. Демидовой, С. А. Леонова, М. Г. Ахметзянова, В. А. Доманского, Р. З. Хайруллина и др. Большое внимание в их работах уделяется методическим принципам изучения литературы народов России и учебно-методическому обеспечению. Однако следует признать, что национальным литературам России уделяется ещё недостаточное внимание. Между тем взаимосвязанное изучение национальных литератур - процесс многоаспектный. Исторически сложившиеся связи между национальными литературами, взаимодействие устно-поэтических традиций разных народов, типологические сближения, становление единой многонациональной литературы - все эти явления, пристально изучаемые отечественным литературоведением, не могли быть обойдены в школьном курсе литературы. Анализ конкретных фактов взаимосвязи литературных процессов должен убедительно показать учащимся, что историко-типологические сближения литератур не только не лишает их национальной характерности, своеобразия, но, наоборот, ведёт к их обогащению и расцвету. Так, ещё Б. Реизов утверждал: «...если единство всех национальных литератур понимать как бесконечную систему постоянно возникающих, вечно творимых связей, то нужно заключить, что эти связи, стимулируя развитие национальных литератур, вместе с тем развивают их национальное своеобразие» [2, с. 183].

Учёные и методисты, занимавшиеся проблемами литературного образования в национальной школе (М. Черкезова, Л. Шейман, И. Майорова, А. Рыжеволова и др. (см., например: [3; 4; 5]), считали необходимым учёт уровня художественного восприятия инонациональной (русской) литературы и опору на знания по родной литературе, что обусловлено неправильным, ошибочным восприятием явлений инонационального искусства,

1 Исследование осуществлено при поддержке РФФИ № 17-16-19002 «Формирование билингвальной языковой личности в процессе литературного и языкового образования в региональных школах (на примере школ Республики Хакасия)».