Заметки о методологии современного образования

Вестник СамГУ. 2015. № 7

179

УДК 378

В.А. Конев*

ЗАМЕТКИ О МЕТОДОЛОГИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ**

В статье утверждается, что современное образование переносит акцент с формирования знания на формирование умения работать со знанием, с организации «работы сознания» на организацию «работы с сознанием». Это меняет методологические основания педагогической деятельности. Автор рассматривает три основных методологических принципа, определяющих направленность современного образования: опыт работы с сознанием (опыт сознания) является не интеллектуальным, а экзистенциальным достижением индивида; опыт работы с сознанием раскрывает ситуативную определенность содержания сознания, которое предстает как смыслы сознания; опыт работы с сознанием требует, чтобы вопросы (запросы) ученика определяли направленность образования. Философским основанием новой методологии образования становится не «Наука логики» Гегеля, а «Логика смысла» Делеза.

Ключевые слова: методология образования, компетенции, работа с сознанием, смысл, понимание, индивидуальность, диалог в образовании.

Если современное образование ориентируется на развитие способностей человека (хотя почему-то в отечественной педагогической науке принято пользоваться иноязычным термином — компетенции), а не на формирование некой суммы знаний, умений и навыков, то, естественно, должны существенно измениться (или, по крайней мере, обновиться) философско-методологические основания самого педагогического действия. Методология преподавания, ориентированного на формирование знаний, исходила из принципов той логики познания, которая утвердилась классической новоевропейской философией (Декарт, Кант, Гегель). Универсальность логики познания реализовывалась в универсальности учебных программ и методик обучения. Эта методология образования способствовала успешному развитию образования до тех пор, пока объем знаний, который требовалось «обработать» в системе образования, не превысил возможности образования. Тогда стало ясно, что школа (и средняя, и высшая) должна сосредоточиться не на передаче объема знаний, а на формировании способностей работы со знаниями. Но это совсем иное направление деятельности как педагога, так и ученика — здесь изменяется представление о принципах работы сознания.

Обычно сознание рассматривают как сознание чего-то, сознание отождествляют с его содержанием — знанием, идеями, ценностями и т. п. Тогда работа сознания заключается в обработке информации о каких-то объектах, вне сознания данного индивида находящихся. Именно поэтому эти содержания сознания (знания о...) мо-

* © Конев В.А., 2015

Конев Владимир Александрович (vakonev37@mail.ru), кафедра философии гуманитарных факультетов, Самарский государственный университет, 443011, Российская Федерация, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1.

** Статья подготовлена в рамках гранта РГНФ № 15-03-001 81.

гут быть отчуждены от человека, закреплены в языке, знаках, машинах культуры, т. е. существовать вне сознания данного индивида. Например, таблица умножения — ее надо выучить, запомнить или научиться нажимать нужную кнопку в калькуляторе. Но когда человек находится «в сознании»? Когда он умножает одно число на другое или когда он понимает, что надо умножать? Конечно, и в первом и во втором случае происходит работа сознания. Но во втором случае это не просто работа сознания, а это работа с сознанием [1, с. 27], когда для индивида открывается сама необходимость использования сознания — надо провести определенное сознательное действие. Это уже не столько интеллектуальная, сколько бытийная характеристика деятельности индивида, захватывающая личностные особенности индивида. В этом случае индивид приобретает живой опыт работы сознания как опыт работы С сознанием, опыт бытия В сознании, бытия в ситуации понимания.

Современное образование и должно быть нацелено на формирование способности работы с сознанием, или, как выразились авторы книги «Символ и сознание», «борьбы с сознанием». Работа с сознанием и есть приобретение опыта сознания, так как она проявляется в том, что у индивида появляется «само отношение к факту, что «у меня есть такое-то сознание», и работа с этим отношением представляет собой особый вид отношения и работы, требующий особого понимания» [1]. Организация этого особого вида отношения — отношения к своему сознанию и организация работы с этим отношением, формирование умения распоряжаться своим сознанием должны опираться на понимание оснований сознательного опыта (опыта сознания). Здесь и укоренена методология новой педагогики, педагогики формирования не знания, а опыта работы с сознанием.

Можно сформулировать некоторые основоположения этой методологии.

Первое основоположение гласит: сознание дано индивиду как сознательный опыт, как опыт понимания, как понимательность, как бытие-в-понимании. А пониматель-ность либо есть, либо ее нет, поэтому понимание всегда является неотчуждаемым моментом человеческого существования. Следовательно, результатом образовательного действия должен быть не факт сознания (знание и т. п.), а экзистенциальное состояние обучающегося.

Второе основоположение вытекает из первого. Если сознание существует для индивида как его опыт работы с сознанием, как понимательность, то значит, что сознание (сознательный опыт) — это опыт ясного, отчетливого, несомненного бытия. Это свет самого бытия, его открытость, аЫЬв1а, его истина (=естина), т. е. это бытие как событие, как свершение, бытие, открывающее свое наличие здесь-и-сейчас. Поэтому человек должен быть готов к восприятию мира в его событийности, подвижности, изменчивости. Научная картина мира, которая строилась классической наукой, подчеркивала незыблемость фундаментальных законов, но неклассическая и постнеклас-сическая наука вводит в картину мира универсальный эволюционизм, который предполагает возникновение принципиально непредсказуемых переломных моментов в состоянии мира. [2, с. 641—671; 3, с. 17—18]. Готовность к постижению событийности мира — это способность восприятия ситуативности, где значимым становится «вдруг». Тем самым меняется и представление о логике развития сознания, в котором могут «вдруг» появляться новые смыслы как адекватность событийности [4, с. 42]. Но «вдруг» сознания (а понимание, как всем известно по собственному опыту, приходит «вдруг») должно готовиться, его нужно искать в себе. Приобретение опыта сознания требует «настроить себя камертоном как инструмент сознательной жизни, в которой могут случиться какие-то новые сознательные опыты, какие-то новые события» [1, с. 105].

Отсюда третье методологическое основоположение значимое для современного этапа образования: активным началом, двигателем образовательного действия становится

Заметки о методологии современного образования

181

не учитель, а ученик, учащий-СЯ. Именно сейчас возвратная частица возвращает ученику его подлинное место в структуре образования. Сознательный опыт приобретается в пути человека к своей цели, а цель его, в конце концов, в осмыслении жизни, в понимании смысла своего действия. Здесь метод (' methodos' = 'путь в след за чем-то') — путь жизни, конкретная судьба. Метод сознавания (понимания, осмысления) — это не метод теоретического разума (познания), а метод практического разума — как свершается событие и как человек может адекватно войти (вписаться) в ситуацию события.

Реализация новых принципов образования вводит педагога любого уровня (школьного, вузовского и т. д.) в парадоксальную ситуацию. Формирование способности работы с сознанием, способности понимательности, ситуативно, индивидуально и достигается только усилиями самого индивида. Опыт сознания — это достояние этого индивида. Наставник, педагог видит свою задачу в формировании сознания своего ученика, он намерен работать с сознанием своего подопечного. Но с сознанием может работать только сам индивид, только тот, кому оно дано. Другому мое сознание не дано. Смыслы, понимательность не передаются. Можно передать знание, выраженное в знаках, но нельзя передать понимание и смысл. А именно последнее — способность понимать, способность к откровению, к озарению сознания — должно быть целью всякого педагогического дела. Как передать то, что не может быть передано?

Способность сознавания не передается, а дается. Она может быть взята мною, когда она представлена мне, когда она демонстрируется на моих глазах. Способность к откровению — это дар, который объединяет дарящего и дар принимающего. И единение это возникает только при личностном, живом контакте действующих людей. Вот почему культура жива только тогда, когда сохраняется традиция непрерывного живого общения ее представителей, культура передается через «рукоположение». Вот почему при всем огромном значении для системы образования современных информационных технологий живое общение наставника и ученика продолжает играть ключевую роль. Более того, освобождая учителя от акта передачи информации, информационные технологии предоставляют ему время и возможность для организации диалога с учеником по поводу усвоенной информации, для демонстрации ситуации осмысления информации.

Дар сознания совершается в момент проникновения в конкретную ситуацию, которая открывается индивиду непосредственно. Этость данной ситуации, ее собственная тайна есть ее индивидуальность. А индивидуальность открывается индивидуальности, тому, кто сам несет в себе свою тайну. Отсюда следует парадокс действенного педагогического акта — хочешь прояснить сознание своего ученика, не разъясняй, не разжевывай, а удиви непонятным, тайной, подари тайну.

Библиографический список

1. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание: Метафизические рассуждения о сознании, символике и яз. / под общ. ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Шк. «Языки рус. культуры»: Кошелев, 1997. 217 с.

2. Степин В.С. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 743 с.

3. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 431 с.

4. Делез Ж. Логика смысла / М. Фуко; пер. Я.И. Свирского. М.: Раритет; Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 472 с.

References

1. Mamardashvili M.K., Pyatigorski A.M. Symbol and consciousness. Metaphysical arguments about consciousness, symbolism and language. M., Shkola «Iazyki rus. kul'tury»: Koshelev, 1999, 217 p. [in Russian].

2. Stiopin V.S. Theoretical knowledge. Structure, historical evolution. M., Progress-Traditsiia, 2000, 743 p. [in Russian].

3. Prigozhin I., Stengers I. Order out of chaos. New dialog of a person with nature. M., Progress, 1986, 431 p. [in Russian].

4. Deleuze G. The logic of sense. Translated by Ya.I. Svirsky. M., Raritet; Ekaterinburg, Delovaia kniga, 1998, 472 p. [in Russian].

V.A. Konev*

NOTES ON THE METHODOLOGY OF MODERN EDUCATION

This article argues that contemporary education shifts the focus from the formation of knowledge to the formation of the ability to work with knowledge, from the organization of «work of consciousness» to the organization of «work with consciousness». It changes the methodological basis of pedagogical activity. The author examines three basic methodological principles determining the direction of activities of modern education: experience of working with consciousness (the experience of consciousness) is not an intellectual but existential achievement of a person; experience of working with consciousness discovers situational distinctness of a content of consciousness, which appears as the senses of consciousness; experience of working with consciousness requires that pupil's questions (requests) determines the direction of education. The philosophical basis of the new methodology of education is not a Hegel's «Science of Logic» but the Deleuze's «Logic of Sense».

Key words: methodology of education, competence, experience of working with consciousness (the experience of consciousness), meaning (sense), understanding, individuality personality, dialogue in education.

Статья поступила в редакцию 10/VI/2015. The article received 10/VI/2015.

* Konev Vladimir Alexandrovich (vakonev37@mail.ru), Department of Philosophy of Humanitarian Faculties, Samara State University, 1, Acad. Pavlov Street, Samara, 443011, Russian Federation.