Психолого-возрастные особенности и основные психологические функции взрослых обучающихся

Д. Л. Матухин

ПСИХОЛОГО-ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Обзор методической, психологической, психолингвистической литературы, посвященной проблеме обучения взрослых иностранному языку, позволяет сделать вывод о ее недостаточной разработанности. Исследования показывают, что возраст сам по себе не снижает способности обучающихся овладевать знаниями и интеллектуальными умениями, более того, в процессе длительного обучения у взрослых людей развиваются общие и специальные способности, синтезирующиеся в способности к учению. Развитие таких функций, как мышление, память и внимание, обусловливается в первую очередь образованием, жизненным опытом, учебной и трудовой деятельностью.

Возрастная психология взрослых представляет собой относительно новый раздел психологической науки. Если возрастная психология детей, подростков и юношей начала развиваться со второй половины XIX в., то возрастная и педагогическая психология взрослых начала складываться как самостоятельная отрасль психологии лишь в 30-е гг. XX столетия.

Развитие научных знаний в этой области шло и продолжает идти разными темпами. Объясняется это тем, что генетические методы исследования применялись психологами главным образом при изучении психики ребенка, генезиса сознания. Все исследования по общей психологии проводились и на взрослых, но эти данные служили своего рода эталоном для обсуждения результатов, полученных на детях.

С развитием в последние годы геронтологии восполняются пробелы в знаниях о последнем звене человеческой жизни - старости. Эти знания позволяют представить картину изменений в психофизическом развитии человека в период инволюции многих функций.

Имеются ли потенциальные возможности развития человека в состоянии зрелости, а если имеются, то под влиянием каких факторов происходит развитие взрослого человека? Определяется ли это только тем, что удалось заложить в человеке в его детские и юношеские годы?

Для того чтобы говорить предметно об обучении взрослых, необходимо дать определение самого понятия «взрослый человек», а затем проанализировать особенности его психики.

В теории и практике обучения определение взрослого человека с социологической, психологической, педагогической точек зрения вызывает споры. В 1976 г. на Г енеральной Сессии ЮНЕСКО было принято взрослым называть всякого человека, признанного взрослым в том обществе, к которому он принадлежит. Очевидно, что данное определение мало может дать для практической организации обучения взрослых.

Так, например, Г. Даркенвальд [1. С. 57] считает взрослым такого человека, который вышел из роли обучающегося по дневной форме обучения (детской и подростковой социальной роли) и принял на себя роль работника, супруга и (или) родителя. Взрослый - это человек, который играет социально значимые продуктивные роли и несёт ответственность за собственную жизнь.

Важно отметить, что в данном определении взрослость связывается не с возрастом, а с социальнопсихологическими факторами, которые, с одной стороны, осознаются самим человеком, а с другой - признаются обществом, проявляются в общественной жизни.

Похожее определение взрослого человека даёт Д. Чин [2. С. 33], который видит взрослым того, кто, во-первых, ведет себя как взрослый, т.е. играет взрослые роли (работника, супруга, родителя, гражданина, солдата и т. д.) (социологическое определение), во-вторых, чьё самосознание является самосознанием взрослого человека (психологическое определение). Человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным за свою жизнь.

Ю. Н. Кулюткин наделяет взрослого человека схожими характеристиками: «Это, прежде всего, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь, производственную, общественную, личную. Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение» [3. С. 36].

Таким образом, к взрослым людям можно причислить любого человека, который в жизни ведёт себя осознанно и ответственно, кто занят определённым делом. Поэтому мы полагаем, что серьёзное занятие учёбой можно отнести к выполнению ответственной роли.

Взрослый человек обладает относительно сформированными физиологическими и психологическими функциями, в частности, эмоционально-волевой сферой. Взрослый человек отличается достаточно высоким уровнем самосознания: он осознает себя всё более самостоятельной, самоуправляемой, независимой в материальном (экономическом), юридическом, морально-нравственном, психологическом отношениях личностью.

Важное отличие взрослого человека - наличие у него большого объема жизненного опыта, который выступает в трех направлениях: бытовом, профессиональном и социальном. Итак, взрослый человек - это лицо, обладающее физической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.

Согласно современным концепциям развитие всех функций организма, включая психические, идет непрерывно в течение всей жизни человека. Этому посвящены работы Б.Г. Ананьева, В.А. Артемова, В.Т. Асеева,

В.А. Крутецкого, А.А. Леонтьева, Е.И. Степановой, И. А. Зимней, Л.Н. Фоменко и др.

Высокий уровень развития одной функции может сохраниться вплоть до старости, а другой - только в юности и ранней зрелости. Одни функции начинают стареть чуть ли не с рождения, другие, достигнув вы-

сокого совершенства в своем развитии, снижают уровень только в старости, а третьи даже в престарелом возрасте сохраняют тенденцию к улучшению.

В работах таких авторов, как И.В. Давыдовский, И.Г. Кулагина, А.Р. Лурия, В.Ф. Моргун, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Д.И. Фельдштейн [13], исследовались именно эти проблемы. Г оворя о социальных факторах долголетия, такие исследователи, как Б.Г. Ананьев, Ж.Л. Витлин, Е.И. Степанова, отмечают образование взрослых как один из наиболее важных.

Выполняя функцию психологического фактора, образование отодвигает время наступления инволюции в психических функциях и интеллекте и тем самым предупреждает наступление старости. В связи с этим возрастают требования к разработке проблем педагогической психологии взрослых, развивающейся на основе возрастной психологии.

Предметом педагогической психологии взрослых являются особенности познавательной деятельности и личности взрослых обучающихся. Ж.Л. Витлин, И.П. Имени-това, К.К. Платонов, Г. А. Китайгородская, Е.И. Степанова считают необходимым при разработке психологопедагогических проблем учитывать трудовое и общественное положение взрослого человека. Формы обучения, в которых проявляется познавательная деятельность взрослого человека, должны быть более разнообразны.

Научные представления о взаимосвязях всех периодов человеческого развития, о возрастных изменениях интеллекта взрослого трудоспособного населения с определением сенситивных (наиболее восприимчивых к средствам воздействия) периодов необходимы для правильной организации учебно-воспитательной работы со взрослыми обучающимися.

Организация учебного процесса будет правильной в том случае, когда выбор групповых и индивидуальных видов работы, методов отбора и трансформации учебной информации производится с учетом особенностей возрастного развития состава обучающихся.

Педагогический процесс во всех системах образования, начиная с общеобразовательной школы, направлен не только на усвоение обучающимися знаний и приобретение умений, но и на психическое развитие обучающихся, которое происходит во времени и проявляется в возрастных особенностях человека.

Психологические функции взрослых обучающихся имеют специфические особенности, учет которых необходим при разработке наиболее оптимальных методов и приемов обучения вообще и обучения иностранным языкам в частности.

Не имея возможности в рамках данной статьи рассмотреть все процессы и функции, мы остановимся лишь на внимании, памяти и мышлении, которые, несомненно, играют ведущую роль в учебном процессе в целом и процессе обучения иностранным языкам в частности.

Внимание есть сосредоточение сознания человека на объекте, при котором происходит отчетливое его отражение [4. С. 53]. К. Д. Ушинский, придавая большое значение вниманию в учебной деятельности, называл его той дверью, через которую проходит все, что входит в душу человека [5. С. 10]. Внимание, как и любая другая функция, изменяется в течение всей жизни человека. Как показали исследования А.А. Смирнова, объем вни-

мания взрослого человека в 2-3 раза больше объема внимания младшего школьника [6. С. 199-203], при этом у младших школьников непроизвольное внимание развито лучше, чем произвольное.

Произвольное внимание у взрослого человека приобретает особенно важное значение, т.к. в течение жизни ему приходится получать информацию, которая не вызывает интереса, но необходима для учебной, производственной и общественной деятельности.

Развитое произвольное внимание людей зрелого возраста позволяет им сосредотачиваться длительное время на учебном материале [7. С. 11]. По результатам экспериментального исследования Л.Н. Фоменко, различные свойства внимания людей проявляются неравномерно. Наибольшим возрастным изменениям подвергаются объем, переключение и избирательность внимания. Наиболее высокие показатели в уровнях развития объема, переключения и избирательности приходятся на 27-33 года [8. С. 8].

Ж.Л. Витлин, П.И. Иванов, А.А. Смирнов считают, что определенное влияние на объем и концентрацию внимания взрослого обучающегося оказывают его общий культурный уровень и степень грамотности. Образованному человеку требуется больше времени на восприятие ряда предметов, предъявляемых в учебном процессе. Это приводит к необходимости перераспределения аудиторной и внеаудиторной работы в пользу аудиторной. Обучающий должен помнить и о возможном отвлечении внимания обучающихся, которое наступает в результате утомления в течение рабочего дня.

Это особенно важно при организации обучения иностранному языку, когда необходимо использовать большое разнообразие форм и видов работы с обучающимися для поддержания внимания на занятиях, целесообразно применять так называемые педагогические разрядки, снимающие торможение отдельных участков головного мозга.

Память - психический процесс удержания в сознании и переработка прошлого опыта. Память представляет собой сложный процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения или узнавания того, что человек воспринимал, переживал или делал [4. С. 36]. Различаются произвольная и непроизвольная, кратковременная и долговременная, механическая и смысловая память.

По вопросу о том, у кого лучше развиты те или иные свойства памяти - у детей или взрослых, - в работах ведущих психологов, таких как Я.В. Голубев, А.Ф. Лазурский, А.А. Смирнов, отсутствует единая точка зрения. Память взрослого человека подвергается изменениям в процессе жизнедеятельности, причем разные стороны памяти в разные периоды жизни проявляются неодинаково.

Исследования А.Н. Леонтьева, Н.А. Рыбникова, Э.А. Фарапоновой показывают, что в одни периоды наблюдается подъем в показателях уровня развития, в других - временный спад. В результате исследований памяти у взрослых, проведенных Ж.Л. Витлиным, Е.И. Степановой, обнаружены наибольшие изменения в кратковременной вербальной (словесной) памяти по зрительной и слуховой модальности (зрительного и слухового видов памяти).

В развитии вербальной кратковременной памяти на слух выявлено два периода: наиболее высокие показатели развития приходятся на возраст 18-30 лет и низкие с тенденцией снижения - на возраст 31-40 лет. Образная память подвергается наименьшим изменениям с возрастом. Вербальное запечатление долговременной памяти отличается большим постоянством в возрасте 18-35 лет и снижением уровня развития от 36 до 40 лет. В дальнейшем (после 40 лет) происходит значительное снижение уровня развития памяти.

Данные психологи позволяют выявить некоторые общие положения:

- смешанный тип памяти с участием зрительных представлений у большинства взрослых наиболее распространен, при этом зрительная память приводит к более высоким результатам запоминания, чем слуховая;

- мотивы запоминания, в том числе определенные установки на произвольное запоминание, оказывают у взрослых людей большое влияние на сохранение материала в памяти;

- взрослые с более высоким уровнем образования по показателям превосходят взрослых с более низким уровнем;

- фактор обучения оказывает у взрослых положительное влияние на повышение уровня развития мне-мических функций.

Представляется возможным сделать вывод о необходимости учета особенностей памяти взрослых обучающихся в процессе обучения иностранному языку, а именно:

- для лучшего запоминания учебного материала взрослыми слушателями целесообразно использовать зрительные опоры;

- в целях более прочного запоминания взрослыми обучающимися преподаватель должен стремиться к созданию у обучающихся установки на длительное запоминание [7. С. 18];

- механическая и смысловая память взрослых обучающихся (по зрительной модальности) выше уровня аналогичных видов памяти учащихся (что позволяет взрослым обучающимся более эффективно изучать лексический материал).

Существенный вклад в понимание интеллекта как системы межфункциональных связей внес Л.С. Выготский, который сделал важный шаг в разработке проблем мышления и интеллекта взрослого человека. Долгое время в силу неразработанности психологии взрослых имели место лишь отдельные высказывания о специфике мышления во взрослом состоянии.

Отмечая односторонность и ограниченность трактовки специфики возрастных различий в познавательной деятельности детей и взрослых в психологической литературе, Б.Г. Ананьев пишет: «Справедливо, подчеркивая ведущую роль теоретического мышления и языка по отношению к обобщению данных чувственного отражения, исследователи нередко изображают процесс умственного развития как смену чувственного познания логическим. Взрослый человек выступает в такой трактовке не как ощущающий и мыслящий, а только как мыслящий, у которого сохранились лишь следы прошлых ощущений в его памяти» [9. С. 71].

В современной психологии выделяется обычно три основных вида мышления: наглядно-действенное (или практическое), образное (или наглядное) и вербально-

логическое (или вербальное, логическое и пр.), причем признается определенная последовательность в онтогенетической эволюции этих видов [10. С. 47].

Согласно экспериментальным данным на протяжении возрастов зрелости (18-40 лет) наблюдается неравномерность в развитии как отдельных видов мышления, так и мышления в целом. Практическое мышление имеет самые высокие показатели развития в возрасте 31-32 и 34-35 лет.

Оптимумы в развитии логического мышления приходятся на возраст 20, 23, 25 и 32 года. Оптимумы в развитии образного мышления обнаружены в возрасте 20, 23, 25, 32, 35 и 39 лет. Совпадения в уровне развития всех трех видов мышления оказались в возрасте 19, 20, 22, 24 и 31 года.

Данные, полученные в результате ряда экспериментов, проведенных психологами, позволили выделить важные закономерности:

- образное мышление у взрослых не утрачивает своего значения;

- у взрослых людей особую роль приобретает практическое мышление, развитие которого связано с учебной и трудовой деятельностью человека [4. С. 47];

- фактор возраста сам по себе оказывает более слабое влияние на различные стороны вербального мышления взрослого, чем фактор их общего образования [7. С. 58];

- уровень развития отдельных аспектов вербальнологического мышления взрослых (в возрасте от 18 до 35-40 лет) может быть и выше и ниже соответствующего уровня мышления учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие таких функций, как мышление, внимание и память у взрослых людей обусловливается в первую очередь такими факторами, как образование человека, его жизненный опыт, учебная и трудовая деятельность.

Учет особенностей развития этих функций позволит сделать процесс обучения взрослых иностранным языкам наиболее эффективным. Необходимо усиливать когнитивный момент в процессе обучения, опираясь на жизненный и языковой опыт обучающихся.

Учет особенностей мышления, внимания и памяти несомненно способствует повышению уровня обученности и обучаемости обучающихся, а следовательно является одним из принципов интенсификации процесса обучения.

Психолого-возрастные особенности взрослых обучающихся определяют особую роль мотивации в успешном овладении ими иностранным языком.

В комплексе факторов и условий, влияющих на эффективность обучения взрослых, особое место занимает мотивация - фактор, придающий учебной деятельности направленность, избирательность, осмысленность, динамичность и обусловливающий ее успешность. Проблему мотивации исследовали Р.С. Вайсман, С.Г. Вершловский, И.Л. Именитова, А.К. Маркова, А. Д. Маслоу, R.L. Allwright, B.S. Melvin и др. [14, 15].

К сожалению, до сих пор мотивация и ее роль в овладении иностранными языками не нашли полного научного освещения. В.Г. Асеев, А.К. Маркова, B.S. Melvin рассматривают мотивацию учебной деятельности как многофункциональную систему побудителей, включающую потребности, мотивы, цели, интересы, стремления, идеалы, эмоции.

В общей теории мотивации разработано положение, согласно которому мотивация не сводится к механической, статистической сумме отдельных мотивов, а рассматривается как динамическое, развивающееся целостное образование, включающее побуждения разного уровня в их взаимосвязи (А.Н. Леонида, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретический анализ экспериментальных исследований позволил выделить целый ряд факторов, обусловливающих изменения в мотивации учебной деятельности:

- исходное отношение к предмету обучения - позитивный или негативный опыт изучения иностранного языка;

- успешность учебной деятельности;

- индивидуально-личностные особенности обучающихся;

- уровень развития коллектива обучающихся;

- отношения обучающего и обучающихся, складывающиеся в процессе учебной деятельности.

Обобщение вышеназванных факторов позволило классифицировать их на объективные, связанные с условиями протекания учебной деятельности, и субъективные, связанные с субъектом обучения, его индивидуальными способностями и т.д.

В качестве объективных факторов рассматриваются содержание, организация, метод, цели и задачи обучения.

Субъективными факторами, релевантными для успешной учебной деятельности взрослых, являются следующие:

- сформировавшаяся система ценностей, предпочтений, сложившаяся в жизненного опыта и производственной деятельности обучающихся;

- статус иностранного языка как второстепенного вида деятельности для взрослых обучающихся.

Исследования показывают, что взрослые обучающиеся приступают к изучению иностранного языка с определенным, сформировавшимся в прошлом отношением к нему как предмету обучения.

По результатам, полученным И.П. Именитовой, 11,9% обучающихся положительно относятся к изучению иностранного языка, 23,8% - отрицательно. Не дали однозначного ответа 65,3% опрошенных [11. С. 14]. Здесь необходимо остановиться на «личностном смысле» усвоения взрослыми иностранного языка.

Под «личностным смыслом» мы понимаем те сугубо личные цели, которые ставят перед собой взрослые обучающиеся, приступая к изучению иностранного языка, и к достижению которых они стремятся.

По данным В. Л. Скалкина, например, более 90% обучающихся хотят использовать иностранный язык в своей профессиональной деятельности [12.

С. 20]. И, наконец, успешность учебной деятельности взрослых имеет неоднозначное влияние на мотивацию. Если неудачи в учебе детей приводят преимущественно к снижению мотивации, то у взрослых это нередко имеет обратный результат - взрослый начинает прикладывать еще больше усилий, чтобы достичь поставленной цели.

Изменение мотивации в положительную сторону влияет на успешность обучения и способствует созданию психологической комфортной атмосферы на занятиях.

ЛИТЕРАТУРА

1. DarkenwaldG.G. Differences between Teaching Adults and Pre. Adults: Some Propositions and Findings. Adult education. L., 1982. P. 113.

2. CheneA., GeddesM. (1983) The concept of autonomy in adult education: A philosophical discussion. Adult education Ourterly. 1990. P. 102.

3. КулюткинЮ.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 123 c.

4. Степанова Е.И. Психология взрослых - основа акмеологии. СПб.: СПб акмеологаческая академия, 1995. 168 с.

5. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Редкол.: М.И. Кондаков (гл. ред.). М.: Педагогика, 1988. Т. 1.

6. Вопросы психологии памяти: Сб. ст. / Под ред. А.А. Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 216 с.

7. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку

/ Разраб. Ж.Л. Витлина; АПН СССР. НИИ общ. образования взрослых. Л.: Изд-во НИИ общ. образования взрослых, 1976. 110 с.

8. Методики изучения внимания у взрослых людей: Метод. рекомендации для преподавателей кафедр педагогики и психологии ИУУ / АПН

СССР. НИИ обш. образования взрослых; Сост. Л.Н. Фоменко. Л.; М.: АПН сСсР, 1988. 17 с.

9. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворятпина, Н.А. Кудрявцева. М.: Про-

свещение, 1968. 334 с.

10. Вопросы общей и прикладной психологии: Тез. докл. второй науч.-психол. конф. / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та,

1971. 80 с.

11. Именитова И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых (на материале англ. яз.): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.,

1983. 17 с.

12. Скалкин В.Л. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1972. 23 с.

13. ФельдшгейнД.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М.: Междунар. пед. академия. 1995. 366 с.

14. AllwrightR.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning // Applied Linguistics. 1984. Vol. 5, № 2. P. 195.

15. Melvin B.S. Motivating Language Learners through Authentic Materials / B.S. Melvin, D.S. Stout // Interactive Language Teaching / Ed. by W.M. Rivers. Cambridge, 1987. P. 85.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 15 декабря 2007 г.