Cистемный подход к изучению психологических факторов успешности овладения неродным языком

ВЕСТНИК ТГГПУ. 2010. №2

УДК 15.81.21

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ УСПЕШНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НЕРОДНЫМ ЯЗЫКОМ

© Е.О.Шишова

Статья посвящена проблеме повышения эффективности обучения неродным языкам и определения системообразующих компонентов успешности личности в процессе овладения иностранным языком. В качестве основных компонентов модели успешности овладения иностранным языком выделяются мотивационный, когнитивный, эмоциональный и личностный. Раскрываются психологические трудности обучения иностранному языку, обусловленные мотивационными, эмоциональными, когнитивными и личностными факторами.

Ключевые слова: успешность овладения иностранным языком, речевая деятельность, иноязычные способности, мотивация, психологические трудности обучения.

Современные условия развития общества, реформирование системы образования предъявляют новые требования к образованию XXI века. Повышение эффективности обучения является одним из центральных объектов всестороннего изучения современной психолого-педагогичес-кой науки в последнее десятилетие. Изменение характера обучения означает и изменение основного подхода к этому процессу в целом и к преподаванию каждого учебного предмета, в частности иностранного языка. Вместе с тем усвоение неродных языков обусловливает необходимость развития сложных умений и навыков, что, в свою очередь, вызывает существенные затруднения у большинства лиц, их изучающих. Многие специалисты отмечают отсутствие строгой научной психологической базы обучения иностранным языкам, слабый учет психологических особенностей людей, изучающих языки.

Психолого-педагогические проблемы, связанные с обучением иностранному языку, рассматриваются в общем контексте и ограничиваются психолингвистической и лингводидактической сферами. Многочисленные исследования связаны с изучением специфики преподавания иностранного языка (И.А.Зимняя, Е.И.Пассов), методическими концепциями обучения иностранным языкам: коммуникативно-ориентированная (И.Л.Бим, Е.И.Пассов), интенсивная (Г.А.Китайгородская), развивающая (Р.П.Миль-руд), интегрированная (Э.Н.Шапель, И.Л.Бим, М.З.Биболетова); вопросами психолингвистического сопровождения процесса обучения иностранным языкам (А.А.Залевская, А.А.Леонтьев).

Изучаются такие аспекты личности студента, как обучаемость языку (Г.Г.Сабурова), готовность к обучению в вузе (Ю.А.Веденяпин), индивидуально-психологические особенности обучения неродному языку. Несмотря на наличие

целого ряда исследований, посвященных данной проблеме, обнаруживается отсутствие целостного и системного научного анализа феномена успешности овладения иностранным языком, что требует ее рассмотрения в различных планах с определением подсистем, ее компонентов и их взаимосвязей.

Известно, что одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками и студентами, является наличие у них иноязычных способностей. Так, М.К.Кабардов понимает под способностями к иностранному языку такие индивидуальнопсихологические и психофизиологические особенности, которые характеризуют высокий темп и высокий уровень овладения языком в соответствующих условиях [1]. Проблема иноязычных способностей является одной из сложных и все еще недостаточно изученной, несмотря на ее востребованность в психологических исследованиях (Б.В.Беляев, Н.Г.Каспарова, М.К.Кабардов,

И.А.Зимняя и др.). К определению иноязычных способностей подходят с трех сторон:

1) с позиции выявления способностей к различным аспектам языка, речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции;

2) с позиции определения особенностей речевых процессов, являющихся ядром структуры способностей (восприятия, памяти, мышления), применительно к усвоению языкового материала;

3) с точки зрения определения влияния индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека (воли, эмоций, типа темперамента, экстравер-сии/интроверсии) на успешность овладения и владения иностранным языком.

Связывая иноязычные способности с особенностями психических процессов, психологи изу-

чали, прежде всего, вербальную память (Н.С.Ма-гин, М.М.Гохлернер, Г.В.Ейгер, И.А.Зимняя и др.), вербальное мышление (Ю .А.Самарин, А.И.Яцикевичус, И.А.Зимняя, Г.Г.Сабурова и др.), слуховое восприятие (Э.Г.Фролова, Н.С.На-заренко и др.).

Так, в исследовании И.А.Зимней, Ю.А.Веде-няпина и С.Д.Толкачевой было выявлено, что на начальном этапе обучения иноязычной речи наибольшая нагрузка приходится на память. Однако, как показало исследование А.Т.Алыбиной, связь структуры и различных видов памяти с иноязычными способностями носит неоднозначный характер. Особый интерес представляют данные о механической и логической памяти. Как известно, эти виды памяти различаются способами запоминания: механическое запоминание осуществляется путем простого повторения, чаще всего многократного; логическое запоминание предполагает использование специальных приемов осмысления материала. Было выявлено, что студенты двух групп (способные и малоспособные) не различаются по характеристикам механической памяти, но со статистически надежной вероятностью различаются по показателям логической памяти. Однако в дальнейшем многие показатели механической памяти стали лучше у способных студентов, в то время как у малоспособных они остались прежними. А.Т.Алыбина объясняет данный факт тем, что способные к иностранному языку старшекурсники не используют чисто механические приемы запоминания новых слов, а опираются на языковые ассоциации по сходству, контрасту или семантической близости, что свойственно логическому запоминанию [2]. Следовательно, механическая память обогащается системой приемов запоминания, повышающей уровень осмысления материала. Это можно назвать высшими формами механической памяти, которыми малоспособные студенты не могут овладеть самостоятельно.

Таким образом, было зафиксировано, что в процессе изучения иностранного языка механическая память развивается у определенного состава студентов. Следовательно, она является необходимым механизмом данной деятельности и входит в качестве самостоятельного компонента в структуру иноязычных способностей, но очевидно, что она не является ведущим компонентом рассматриваемой структуры и может быть компенсирована другими компонентами, например, логической памятью.

Исследование особенностей вербального мышления, проводимые И.А.Зимней и Т.К.Ре-шетниковой, показало очень большие различия между способными и малоспособными студен-

тами, которые сводились к гибкости мышления, глубине и продуктивности мышления, логичности рассуждений. Важно подчеркнуть, что мыслительный компонент иноязычных способностей так же, как и логическая память, является ведущим и некомпенсируемым [3; 4].

На кафедре психологии МГПИИЯ были проведены исследования слухового восприятия как компонента иноязычных способностей. Восприятие - это психический процесс, с которого начинается всякое познание. Восприятие предшествует переработке и удержанию в памяти учебной информации. Как показали результаты исследования Н.С.Назаренко, уровень слухового восприятия у способных студентов значительно выше, чем у малоспособных и среднеспособных. На основании результатов указанного исследования его автором был сделан вывод, что слуховое восприятие так же, как и мышление, является ведущим и некомпенсируемым компонентом структуры иноязычных способностей [5].

Описанные выше познавательные процессы составляют когнитивный компонент иноязычных способностей. Мышление, слуховое восприятие и память образуют комплекс, представляющий собой ядро иноязычных способностей. В процессе усвоения языкового материала мышление способствует его смысловой организации, память -его фиксации. Соответственно, на уровне речевой деятельности, на котором языковой материал активизируется и доводится до окончательного усвоения, мышление обеспечивает генерацию мыслей, их репертуар, глубину и смену, а память

- актуализацию адекватной этим мыслям языковой формы. Слуховое восприятие в речевой деятельности обеспечивает аудирование и самоконтроль во время говорения на иностранном языке.

При проведении методического эксперимента П.В.Гуревич предлагает диагностировать обучаемость испытуемых прежде всего на основании характеристик их вербальной памяти, способности обучаемого к распределению внимания между языковой формой и содержанием и легкости переноса усвоенных языковых единиц и умственных действий в изменившиеся условия. Он считает, что именно эти психические свойства в комплексной взаимосвязи обусловливают уровень способностей учащихся к овладению иностранным языком [6].

Следует отметить невозможность существования процессов познания в отрыве от эмоций. Так, В.К.Вилюнас отмечал, что эмоции выполняют свои функции, наиболее общими из которых являются оценка и побуждение в зависимости от познавательного содержания психического образа; они выделяют цели в познавательном

образе и побуждают к соответствующему действию [7]. Изучение взаимосвязи эмоциональных и познавательных явлений восходит к трудам Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштей-на. Эмоции обусловливают, прежде всего, динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее "настроенность" на тот или иной уровень активности. Поэтому в структуру успешности овладения иностранным языком включают эмоциональный компонент процесса познания. Однако эмоциональный компонент может играть как конструктивную, так и деструктивную роль в процессе познания, выражая эмоционально-оценочное отношение личности к процессу усвоения языка, к усваиваемым знаниям (В.К.Вилюнас, С.Л.Рубинштейн и др.). Д.О.Хеббу экспериментальным путем установил зависимость успешности деятельности человека от силы его эмоционального возбуждения [8].

Таким образом, для достижения наивысшего результата в процессе овладения иностранным языком нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Эмоциональные состояния изучающих иностранный язык по-разному влияют на их процессы внимания, восприятия, памяти и мышления, составляющие ядро иноязычных способностей. Эмоционально-окрашенная информация обеспечивает мотивацию деятельности и лучшее усвоение материала, а состояние повышенной возбужденности, чувства подавленности, отсутствие интереса дезорганизуют деятельность и ослабляют работу всех когнитивных процессов.

Помимо психических и эмоциональных процессов в структуру успешности нередко включают и личностные качества человека. На необходимость изучения способностей в широком личностном контексте указывается в работах Б.В.Ананьева, А.Г.Ковалева, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова и др.

Обучение иностранным языкам непосредственно связано с речемыслительной деятельностью и механизмами говорения. Н.И.Жинкин рассматривает механизм говорения, который характеризуется двузвенностью структуры механизма и комплементарностью (взаимозаменяемостью) всех речевых механизмов. Также Н.И.Жинкин определил основные механизмы осуществления речевого акта: механизмы осмысления, памяти, упреждающего синтеза (опережающего отражения). В своих работах исследователь рассматривает механизмы речемыслительной деятельности, которая реализуется через

универсальный предметный код (внутреннюю речь) и служит основным механизмом понимания. Исследования Н.И.Жинкина показали, что речевая деятельность строится не только на основе функционирования элементарных физиологических механизмов типа "стимул - реакция", но предполагает участие специальных механизмов, обеспечивающих смысловое построение речевого высказывания. Им были описаны несколько групп механизмов, принимающих участие в речевой деятельности. Сначала вступают в действие механизмы программирования речевого высказывания. Затем начинают функционировать механизмы, обеспечивающие переход от программы к грамматической и синтаксической структуре предложения. После этого включаются механизмы подбора слов по смысловым и звуковым признакам и механизмы перехода от моторной программы к звуковому ее оформлению. Наконец, вступают в действие механизмы, осуществляющие непосредственное звуковое речевое высказывание, имеющие как образное, так и отвлеченное смысловое содержание. В работах

Н.И.Жинкина рассматриваются и ряд других механизмов, являющихся составляющими механизма речи: линейный механизм кодирования и декодирования, грамматический механизм, механизм сочетания лексических значений, механизм формирования смысловых рядов, механизм смысловых замен, отбора слов и т.д. [9; 10].

В работах А.А.Леонтьева подробно рассмотрены механизмы речемыслительной деятельности (механизмы производства речи), механизмы взаимозамены слов, выбора слов с точки зрения их структуры и функционирования [11; 12].

В работах И.А.Зимней выделяется ряд общефункциональных и специфических механизмов, соотносимых с тремя фазами речевой деятельности: мотивационно-побудительной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной. В связи с первой фазой речевой деятельности рассматривается механизм мотивации, который является исходным. Две другие фазы совпадают с действием таких механизмов, как опережающее отражение, осмысление, оперативная и постоянная память, а также специфические речевые механизмы, в числе которых И.А.Зимняя рассматривает механизмы предметно-логического плана в контексте механизмов внутреннего оформления высказывания (совокупности операций отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и др.) [13]. Механизм вероятностного прогнозирования (опережающего отражения), который относится к аналитикосинтетическим механизмам, отвечает за вербальное поле индивида, опережение, прогнозирова-

ние, точность, быстроту совершаемых речевых действий и способность оценить лингвистическую вероятность появления слова, предложения, что приводит к повышению возможности воспринимать речь с опережением.

По мнению Л.А.Регуш, успешность различных видов человеческой деятельности связана с проявлением прогностических способностей. Исследователь в доказательство приводит выделение прогностики в самостоятельную науку, указывает на наличие физиологических предпосылок, выступающих задатками развития способности к прогнозированию [14]. Способность к прогнозированию проявляется на разных уровнях познавательной деятельности: сенсорноперцептивном, речемыслительном и на уровне представлений (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков) [15].

Прогнозирование в речи стало объектом специального изучения в цикле экспериментов, проведенных Г.Граник и С.Бондаренко. В результате этих исследований было выявлено, что антиципация (способность к прогнозированию) включена в познавательные процессы различных уровней, где благодаря ей происходит предна-стройка, перестройка движений, действий, мыслей или их временное упреждение.

К тому же стоит учитывать, что мотивация изучения иностранного языка является одной из центральных проблем методики обучения иностранным языкам. На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего, подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать, но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований А. А. Реан были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов - будущих педагогов - и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, выявилось, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В .А.Якунин, Н.И.Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что "сильные" и "слабые" студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентиру-

ются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии. Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, компенсируя их. Однако в обратном направлении данная компенсация не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным ни был студент или школьник, без желания к учебе успехов он не добьется [16]. Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость, а следовательно, и успешность.

Вопрос о факторах, обеспечивающих успешное овладение иностранным языком, решается по-разному в зависимости от установок автора, от теоретической платформы, от конкретной методической системы, в рамках которой изучаются способности к иностранным языкам. Исследователи, изучающие мотивационно-эмоциональную сферу личности, говорят о преобладающей значимости формирования положительной мотивации к изучению иностранного языка. Исследователи, изучающие психологические подходы к обучению иностранным языкам, говорят о важности мыслительно-речевых процессов в речевой деятельности. Другие утверждают, что первоосновой овладения иностранным языком являются процессы запоминания и сохранения.

Подводя итоги теоретического исследования данной проблемы, следует отметить, что рассмотрение сущности успешности овладения иностранным языком в процессе обучения через раскрытие ее структурно-процессуальных характеристик позволяет подойти к проблеме системно, т.е. через анализ совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность и единство. В качестве общих характеристик "системы" выделяют целостность, структурность, взаимосвязь системы со средой, иерархичность и множественность описания [17]. Наряду с этими общими характеристиками

В.А.Ганзен отмечает, что в психологии системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевая их излишнюю избыточность, находить инварианты описаний, избегать недостатки локального подхода, повышать эффективность системных ис-

следований и процесса обучения, создавая системные описания психических явлений [18].

На наш взгляд, успешность овладения иностранным языком представляет собой систему взаимосвязанных компонентов, которая имеет вектор развития и претерпевает изменения. К числу основных системообразующих составляющих успешности овладения иностранными языками можно отнести мотивационный, когнитивный, эмоциональный и личностный компоненты.

Так, изучение иностранного языка субъектом побуждается системой мотивов овладения и использования иностранного языка, в основе которых лежит осознанная потребность овладения иностранным языком. Мотивация как системный компонент интегрирует когнитивные (познавательные мотивы), эмоциональные (эмоциональное отношение к изучаемому языку), личностные (личностная направленность) характеристики мотивационной сферы изучающих иностранный язык.

Когнитивный компонент в системе успешности объединяет внимание, восприятие, мышление, память и в значительной степени определяет меру успешности овладения иностранным языком. Эффективное обучение иностранному языку обеспечивается в первую очередь особенностями мыслительного процесса и сформированностью таких качеств мыслительной деятельности, как глубина, гибкость, доказательность, перспективность, аналитичность, осознанность. Положительная динамика в овладении иностранным языком связывается с развитием смыслового (зрительного и слухового) восприятия, вербально-сюжетной, слуховой и зрительной памяти. Их единство рассматривается в качестве психологического механизма, посредством которого осуществляются все виды речевой деятельности.

Эмоциональный компонент процесса овладения иностранным языком раскрывается через эмоционально-оценочное отношение личности к изучению иностранного языка и эмоциональное переживание этого процесса.

Личностный компонент представлен личностными особенностями изучающего иностранный язык, включенными в процесс обучения. Среди них самооценка, уровень притязаний, личностная направленность, переживание успеха-неуспеха, экстраверсия/интроверсия, тревожность (языковая и речевая), уверенность/неуверенность, тип установки. Уровень успешности в овладении иностранным языком зависит от функционирования единой системы личностных характеристик субъекта.

Учитывая, что успешность овладения иностранным языком представляет собой систему взаимосвязанных компонентов, нарушения взаимосвязи различных компонентов структуры успешности приводят к возникновению психологических трудностей в процессе усвоения иностранного языка, обусловленных мотивационными, когнитивными, эмоциональными, личностными факторами, снижающими эффективность обучения иностранному языку и приводящими к затруднениям в иноязычном общении.

Таким образом, процесс обучения иностранным языкам требует учета всего комплекса факторов, отражающихся в показателях успешности, в возможностях взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов при поддержании требуемого уровня успешности. Это означает, во-первых, что успешность овладения иностранным языком зависит от совокупного влияния на нее психологических факторов, во-вторых, что изучение успешности должно проводиться в совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных ее характеристик.

Системный подход к изучению феномена успешности овладения иностранным языком позволяет рассматривать ее в целостной совокупности составляющих и способа их организации, обеспечивающих успешное овладение и использование иностранных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания.

1. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. - М., 1985. - С.176-202.

2. Алыбина А. Т. Особенности мнемической деятельности студентов языкового вуза и обучаемость иностранному языку: Автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. - М., 1977. - 23 с.

3. Зимняя И.А. Вербальное мышление (Психологический аспект) // Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М.: Наук, 1985. - С.72-75.

4. Решетникова Т.К. Зависимость успешности овладения иностранным языком от особенностей речемыслительной деятельности субъекта обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1981. - 22 с.

5. Назаренко Н.С. Психологические детерминанты эффективности овладения иностранным языком в вузе. - М., 1986. - Вып.6. - 32 с.

6. Гуревич П.Б. Теория и практика эксперимента в

методике преподавания иностранных языков. -Владимир: Изд-во Влад. гос. пед. ин-та

им.П.И.Лебедева-Полянского, 1980. - 193 с.

7. Вилюнас В. Эмоции и деятельность // Вилюнас В. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2004. - С.285-302.

8. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. - С.435-457.

9. Жинкин П.И. Язык. Речь. Творчество. - М., 1998.

- 304 с.

10. Жинкин П.И. Речь как проводник информации. -М.,1982. - С.87-106.

11. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. -М., 1965. - 167 с.

12. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969. -

С.83-93.

13. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

14. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. - М.: Речь, 2003. - 352с.

15. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. - М., 1980. - С.5-43.

16. Реан А.А., Бордоаская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2002. - С.175-191.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл; ИЦ "Академия", 2002. - С.70-111.

18. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 176 с.

THE SYSTEM APPROACH TO STUDING THE PSYCHOLOGICAL FACTORS OF SUCCESS IN LEARNING FOREIGN LANGUAGES

E.O.Shishova

The article is devoted to the problem of effectiveness of teaching not native languages and defining system components of success in the process of learning. As the main components of the model of success in learning foreign languages we distinguish the following: motivational, cognitive, emotional and personal.

We disclose some psychological difficulties in teaching foreign languages caused by motivational, cognitive, emotional and personal factors.

Key words: success in learning foreign languages, speaking, abilities for learning foreign languages, motivation, psychological difficulties in teaching.

Шишова Евгения Олеговна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

E-mail: evgshishova@yandex.ru