Роль аутентичных радиотекстов в диалоге культур

Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2014. № 4

Н.Г. Нестерова,

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Томского

государственного университета; e-mail: nesterovatomsk@rambler.ru

РОЛЬ АУТЕНТИЧНЫХ РАДИОТЕКСТОВ В ДИАЛОГЕ КУЛЬТУР*

Статья посвящена роли радиоресурсов в диалоге культур при обучении русскому языку как иностранному. Осуществляется краткий анализ тематического содержания российских интернет--радиостанций, реализующих культурно-просветительскую стратегию, предлагаются методические рекомендации по включению радиоматериалов в учебно-образовательный процесс. Радиопередачи культурно-просветительской тематики рассматриваются как источник аутентичных текстов при обучении не только аудированию, но и другим видам речевой деятельности. Акцент делается на возможностях, которые обеспечивают современные информационно-коммуникационные технологии для аудиторной и самостоятельной работы студентов с архивами записей передач и с радиоскриптами. С опорой на исследования российских и зарубежных исследователей и личный практический опыт выявляются достоинства учебной работы с данным типом аутентичных текстов и трудности, перед которыми оказывается студент. Анализируются трудности восприятия и перевода радиотекстов культурно-просветительской тематики и пути их разрешения.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, диалог культур, аутентичные радиотексты, интернет, аудирование, трудности перевода, безэквивалентная лексика, радиоресурсы, культурно-просветительские передачи.

Natalia G. Nesterova, Cand. Sc. (Philology), Assistant professor at the Department of the Russian Language of Tomsk State University, Russia; e-mail: nesterovatomsk@ram-bler.ru

The Role of Authentic Radio Texts in a Cultural Dialogue

The article analyzes the role of radio resources in a cultural dialogue in teaching Russian as a foreign language. Brief analysis of the subject scope of Russian Internet radio stations implementing cultural and educational strategies is carried out. Methodological recommendations for integrating broadcast in the educational process are given. The author investigates cultural and educational broadcast as a source of authentic texts for teaching different types of speech skills, not just listening. Feasibilities provided by new information communication technologies for in-class and out-of-class student's work with broadcast records and radio scripts are stressed. Based on the studies of Russian and foreign researchers and personal teaching experience, the article explores advantages of educational activities with this type of authentic texts and difficulties encountered by students. Perception and translation problems of cultural and educational radio texts and ways of resolving them are analyzed.

Key words: Russian as a foreign language, cultural dialogue, authentic radio texts, Internet, listening, difficulties of interpretation, culture-specific vocabulary, radio resources, cultural and educational broadcast.

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках проекта проведения научных исследований («Культуроформирующие функции радиодискурса с позиции лингвистики»), проект № 14-34-01022.

Введение

Радикальные перемены в общественной жизни постсоветской России повлекли за собой изменения социального контекста общения, что не могло не отразиться не только на языке в целом, но и на обучении языку и, в частности, русскому языку как иностранному.

К наиболее заметным изменениям можно отнести деидеологи-зацию всего процесса преподавания русского языка иностранным гражданам, что более всего отразилось на лексическом уровне и, как следствие, сказалось на подборе текстового материала. При этом, безусловно, сохраняется основная идея в определении круга текстов для чтения, тем для диалогов и других заданий — тема России. Едва ли у кого-то может вызвать сомнение приоритетность такого подхода: иностранец, обучающийся в России, должен получить представление о жизни русского человека, о социальных изменениях в стране изучаемого языка. Значимым фактором становится целесообразный выбор источников, среди которых ключевое положение занимают российские СМИ. В работе с таким материалом перед преподавателем русского языка как иностранного (РКИ) встаёт задача научить учащихся не просто читать газеты, популярные издания, слушать радиопрограммы, но и воспринимать разные уровни текста: событийный уровень, к которому, как правило, удаётся привести без особых затруднений, и «подтек-стовый», который предполагает переход к смысловому восприятию текста, поэтому требует от обучающегося напряжённой интеллектуальной работы.

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление связей между народами выдвигает на первый план задачу воспитания человека, для которого важны общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача связана с проблемой взаимопонимания людей. Одним из способов её решения может быть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов [Гулак, 2001, с. 78]. С помощью иностранного языка и осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур — иностранной и родной. Основой диалога культур для изучающих русский язык в качестве иностранного становится интерес к русскому языку как выразителю своеобразной культуры.

Новый период развития российского социума ознаменовался изменением подхода к формированию у изучающих русский язык как иностранный «культурной компетенции, являющейся неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции» [Гудков, Клобукова, Михалкина, с. 248]. По наблюдениям исследователей, это выразилось в замене модели «язык — цель, культура — сред-

ство», традиционно действовавшей в практике преподавания РКИ, на модель «культура — цель, язык — средство». Объяснение такому пересмотру видится в изменении научной парадигмы и развитии когнитивного направления в гуманитарных науках и, прежде всего, в лингвистике: стала активно изучаться картина мира и языковая картина мира как совокупность объективных знаний человека о мире, как образ мира, запечатлённый в структуре языка. В методике преподавания РКИ отмеченные явления проявились в ориентации на технологии диалога культур. «Диалог культур (межкультурная коммуникация) стал в наши дни основополагающим концептом методической теории» [Хватов, 2010, с. 238].

По замечанию исследователей, имеющих значительный опыт работы с иностранцами, современный социальный и исторический контекст общения в качестве доминирующего определяет принцип учёта иностранцем особенностей новой для него культуры и умения адекватно воспринимать и понимать её, но не требования обязательности её «присвоения». Преподаватель в процессе обучения не должен стремиться к тому, чтобы составляющие осваиваемой иностранцем культуры «заняли место тех категорий и моделей, которые характерны для родной культуры инофона. Таким образом, нужно не оценивать те или иные реакции иностранца как «неправильные», а знакомить его с принятыми у русских представлениями, оценками и т.п., не добиваясь невозможного — того, чтобы последние стали для инофона «своими» [Гудков, Клобукова, Ми-халкина, 2001, с. 254]. Обучаясь у себя на родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, учащийся, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и к нарушению контакта с носителями языка.

Обоснование подхода и материала

2014 объявлен в России годом культуры, что определило в качестве приоритетной задачи содействие развитию и продвижению русской культуры как в России, так и за её пределами. В концепции реализации мероприятий по поддержке русского языка и образования на русском языке, которая обсуждалась в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина в январе 2014 г., среди ключевых позиций закономерно оказалась деятельность, связанная с проведением просветительских и культурно-образовательных мероприятий. Специальное внимание обращено на формирование у зарубежных преподавателей РКИ и учащихся положительного образа России и россиян.

Современный социокультурный контекст общения характеризуется теснейшим взаимодействием человека с различными видами коммуникации, когда межличностное общение сочетается с радио-, видео-, интернет-коммуникацией, что не могло не отразиться на организации учебного процесса в иноязычной аудитории. С одной стороны, это выразилось в необходимости сделать доступным для понимания учащегося пространство радио- и телеэфира, русскоязычного интернета. С другой стороны, технические средства обучения (возможности интернета, видео, радио) становятся эффективным средством обучения русскому языку, так как являются неиссякаемым источником аутентичных текстов.

Ценность радиоматериалов в обучении иностранцев русскому языку и культуре обусловлена тем, что СМИ традиционно отводится значимая роль во всестороннем развитии человека, в формировании идеологических, культурных, речевых стандартов. Одной из важнейших функций СМИ является культуроформирующая, связанная с пропагандой и распространением в жизни общества высоких культурных ценностей, с воспитанием людей на образцах мировой культуры [Прохоров, 2011, с. 77]. Таким образом, иностранный гражданин, осваивающий русский язык и русскую культуру, через российские СМИ постигает культурную составляющую страны изучаемого языка в реальном её проявлении.

К вопросу о методологических основах исследования

Научно-методическая литература XXI в. отражает поиск новых технологий обучения языкам [Нестерова, Фащанова, 2013]. Автор широко востребованных учебников, ориентированных на обучение русскому языку как иностранному через российские СМИ, А.Н. Богомолов в методических исследованиях раскрывает возможности интернет-технологий, которые могут быть использованы в лингводидактической деятельности. Оценивая интернет как источник информации, он приводит перечень справочно-информа-ционных ресурсов рунета, среди них: справочно-образовательные и информационно-образовательные порталы, веб-сайты, каталоги и др. Для данной публикации особую значимость приобретает заключение автора о широких возможностях этих ресурсов: их «можно использовать в качестве современного аутентичного языкового и культурологического материала на занятиях по РКИ и как иллюстративный материал при изучении лексико-грамматических и коммуникативных тем, и как опорный материал для организации поисковой деятельности иностранных учащихся в российских интернет-ресурсах, и как инструмент для поиска и сбора информа-

ции по темам исследовательских проектов» [Богомолов, электронный ресурс].

К вопросам использования коммуникационно-информационных технологий в обучении русскому языку активно обращаются зарубежные специалисты. Отметим публикации С. Корычанковой, которая отмечает, что в современных условиях главной задачей образования является не только получение учениками определённой суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного их приобретения. Опираясь на многолетний практический опыт, чешский исследователь с уверенностью заключает, что у учащихся, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень навыков самообразования, которые позволяют ориентироваться в бурном потоке информации, развиваются умения выделять главное, обобщать, делать выводы [KоryCankova, 2009, s. 232].

Интернет расширяет возможности обучения русскому языку как иностранному в условиях обучения вне языковой среды. Сайты рунета, как отмечает автор, позволяют найти любую актуальную информацию по самым разным темам и вопросам. Зарубежный преподаватель русского языка может оживить урок по русскому языку и воспользоваться тысячами страниц рунета, которые предлагают в помощь учителю «предподготовленные» уроки русской истории, литературы, культуры и др. [KоryCankova, 2007, s. 54]. В публикациях С. Корычанковой на примере конкретных тем продемонстрирована методика обучения русской культуре на материале русскоязычного интернета, предложены формы учебной аудиторной и внеаудиторной работы студентов, предлагается алгоритм работы с интернет-ресурсами [Kоrycankova, 2007, 2008].

Роль интернета повышается тем, что он является источником аутентичных текстов. Именно аутентичные материалы способствуют разъяснению действительности страны изучаемого языка, условий, обстоятельств с точки зрения носителей языка. «Общая цель всех аутентичных материалов — рассмотрение иностранного языка как выражения иных отношений, способов мышления, действий, речи и обучение языку в соответствии с ними» [Лейфа, 2002, с. 88—89].

При этом результаты исследований специалистов расходятся в оценке влияния электронных СМИ на развитие речевых навыков при изучении чужого языка. В небольшом обзоре работ, предложенном Р. Говон [Gowon, 2009] отмечается, с одной стороны, бесспорная ценность телевидения и радио как источника аутентичной речи: они представляют реальные языковые ситуации, способны сочетать язык с экстралингвистическими факторами; важна их способность мотивировать к изучению чужого языка.

С другой стороны, указывается, что привлечение в качестве аутентичных текстов материала электронных СМИ требует постоянного развития методики его использования, отвечающей уровню стремительно развивающихся технологий СМИ. В контексте обоснования дидактической ценности записей радиоэфира в обучении русскому языку как иностранному отмеченное замечание играет весьма и весьма существенную роль. С нашей точки зрения, специальное внимание к методике работы с этим типом материала обусловлено серьёзными техническими изменениями СМИ и, как следствие, дискурсивными изменениями этой сферы речи.

Результатам привлечения в обучении английскому языку под-кастов (аудиоматериалов, опубликованных в интернете) посвящена публикация литовского исследователя Г. Кавалиаускиене. Автор квалифицирует этот приём как онлайн-коммуникационную технологию и отмечает в качестве достоинств подкастов возможность использовать их в самостоятельной работе, как аудиторной, так и внеаудиторной, их доступность и возможность обращения к ним в удобное время. Преподавателю подкасты дают возможность связывать различные элементы курса между собой, расширяют границы для устной работы, активизируют заинтересованность учащихся в изучении языка [KavaИauskiene]. Онлайн-подкасты предоставляют преподавателю иностранного языка (естественно, и русского языка как иностранного) богатый выбор материалов для практики аудирования. Со ссылкой на П. Константина автор отмечает, что даже очень короткое прослушивание звучащей речи (до пяти минут ежедневно) даёт более полное представление об изучаемом языке и речи. Дополним к указанному момент, связанный с возможностью (благодаря подкастам) слушать разные голоса: мужские и женские, с разной тембровой окраской и другими фонетико-ин-тонационными особенностями.

Роль радиоресурсов в развитии навыков аудирования

Аудирование в классификации видов речевой деятельности (ВРД) относится к перцептивному (непродуктивному) ВРД, при этом является очень сложным процессом в силу скрытого протекания. Сложность этого ВРД связана и с отмечаемой специалистами мно-гоэтапностью, которая предусматривает: определение причины аудирования, прогнозирование воспринимаемой на слух информации, попытку организации информации, определение смысла сообщения, перевод информации из краткосрочной памяти в долгосрочную [Kavaliauskiene]. Аудирование нацелено на восприятие и понимание информации. Успешность же понимания находится

в полной зависимости от объёма словарного запаса и способности распознавания его при аудировании.

Информационно-коммуникационые технологии обеспечивают представление радиоматериалов также в форме стенограмм. Из зарубежного опыта работы с этим материалом отметим сайт радиоскриптов американского радио, созданный С. Риском с целью обогащения дополнительных ресурсов для чтения и находящийся в публичном доступе (bits.westhost.com/scripts) [Skip Reske, 2005]. Мы разделяем положительную оценку стенограмм как учебного материала, которой придерживается Скип Риск. Ценность радиоскриптов мы видим в том, что они знакомят с интересными историями и интересными людьми и, как следствие, расширяют кругозор адресата; их жанровая многоплановость может удовлетворить запросы самой разной аудитории, выполняя гедонистическую функцию; их аутентичность обеспечивает расширение разговорных моделей, что важно для изучения русского языка; они легкодоступны через интернет.

В нашей практике преподавания русского языка в иностранной аудитории апробировано использование подкастов и стенограмм в работе по аудированию. Методически работа с этим материалом организуется по принципу самопроверки. Студенты выполняют несколько этапов работы: 1) слушают эфирную запись радиопередачи и определяют степень понимания звучащего текста; 2) читают стенограмму, сверяя правильность услышанного звучащего текста по печатной версии (при этом студенты могут пользоваться словарём); 3) выявляют сложные для восприятия моменты прослушанного текста: грамматические, лексические, стилистические, смысловые, а также связанные с фонетико-интонационными особенностями; 4) формулируют вопросы, на которые не удалось ответить самостоятельно.

Другой тип работы, акцентирующий внимание на фонетической стороне речи, проводится в «обратном порядке» выполнения первых двух этапов. Сначала студенты проводят интонационную разбивку текста стенограммы, затем слушают эфирную запись и сверяют своё интонационно-логическое понимание текста с оригиналом. Анализ трудностей фонетического и орфоэпического характера, а также связанных с фонетическим членением речи и логическим ударением, осуществляется под руководством преподавателя в ходе аудиторной работы (когда обсуждаются типичные трудности и ошибки), а также в ходе индивидуальных консультаций. Обратим внимание на такой факт, что стенограмма не всегда демонстрирует полное совпадение с эфирной записью [Нестерова, 2013], о чём студенты должны быть предупреждены.

Задания такого рода выходят за рамки решения вопросов по аудированию и освоению фонетико-интонационной стороны языка. Они способствуют расширению словарного запаса, повышают скорость чтения. Подкасты могут использоваться как основа для аудиоупражнений на понимание устной публичной речи и для организации дискуссий.

Самостоятельная работа с радиозаписями обеспечивает независимую оценку студентом эффективности использования аутентичных материалов в изучении языка и помогает развивать критический подход к оцениванию собственных результатов. Следует отметить, что одни студенты выбирают лёгкие записи, а другие ищут более сложные. Выполнив задания и упражнения, студенты могут провести самопроверку при помощи «ключей» к заданиям (если они предлагаются) посредством обращения к стенограмме или к словарю. Такой подход к независимой проверке понимания текста помогает студентам определить свои возможности восприятия аутентичной речи.

Принципы дидактики требуют, чтобы учебные материалы отвечали критериям информативной насыщенности, адекватности страноведческим реалиям, соответствовали жизненному и речевому опыту студентов. Это общие требования к учебным материалам. Привлекая аутентичные радиоматериалы, как представляется, необходимо следовать также следующим принципам: отбор звучащих речевых фрагментов осуществлять с учётом скорости звучания речи; учитывать особенности речи участников передачи: она должна отличаться чёткостью произношения, выраженным фразовым и тактовым ударением, это позволит учащимся установить границы целостных в смысловом отношении фрагментов речи; наращивать текстовые сложности постепенно; начинать работу с аутентичными радиотекстами с предложенного преподавателем материала, постепенно подготавливая студентов к возможности самостоятельного выбора интересующей тематики и персоналий (участников передачи) в соответствии с индивидуальными интересами.

Пути разрешения трудностей работы

с аутентичными радиоматериалами

Как представляется, необходимо дифференцировать два уровня разрешения трудностей. Первый — это уровень деятельности преподавателя. Работу с аутентичными радиотекстами следует квалифицировать как сложную, поэтому вводить такой материал следует постепенно.

На первом этапе работы с аутентичными материалами следует особое внимание обратить на предтекстовые задания (при условии, что текст для прослушивания определяет преподаватель). При самостоятельном выборе текста студентами желательно сориентировать их на самостоятельную работу, направленную на формирование лексического минимума по теме.

Аутентичные материалы являются обязательной и неотъемлемой частью в обучении иностранных учащихся, однако при работе с материалами СМИ важно учитывать, что в них могут встречаться ошибочные употребления лексических единиц, их форм и т.д. Особенно это касается звучащих текстов с преобладанием спонтанной речи. Необходимо делать тщательную выборку аудиозаписей, в которых преобладает спонтанная речь, проговаривать в аудитории особенности данного материала. Студент, работая с аутентичным радиотекстом, должен знать о возможных ошибках в речи говорящих. На высоком этапе обучения данный факт можно использовать и в качестве обучающего момента, составив задания по целенаправленному поиску ошибочных словоупотреблений.

В условиях конвергенции СМИ расширяются способы восприятия радиоречи/радиотекста адресатом: с появлением видеорадио адресат может не только слушать радио, но одновременно визуально наблюдать за происходящим в эфире, а также прочитать стенограмму передачи. Отмеченные формы репрезентации радиоматериалов успешно реализуются крупными радиостанциями, такими, как «Эхо Москвы», «Маяк», «Радио Россия. Культура» и другими. Указанные возможности должны быть учтены преподавателем в определении методики работы с радиоматериалами.

Второй уровень — это уровень работы студента по реализации алгоритма разрешения трудностей понимания устно звучащей речи. Он также включает несколько этапов. На первом этапе студенты пытаются понять общий смысл звучащего текста и отдельных слов и конструкций в контексте. Второй этап работы связан с прочтением стенограммы и реализуется посредством распознавания значения слова уже в печатном тексте. Эта деятельность осуществляется в значительной степени с опорой на графический облик слов, оборотов речи. Завершающим шагом является отбор языковых фактов, понимание которых осуществляется посредством обращения к словарю, это наиболее верный способ выяснения значения непонятных слов.

Плюсы самостоятельной работы с фонограммами в качестве аутентичных записей состоят в возможности обращаться к ним как к текстовому материалу многократно для решения различных

вопросов в рамках всех видов речевой деятельности. Так, С. Риск отмечает целесообразность использования фонограмм с мультимедиа и интерактивными элементами для обогащения опыта различных стилей обучения [Skip Reske, 2005]. В то же время некоторые специалисты отмечают определённую ущербность аутентичных материалов этого типа. Так, по данным Р. Говона, телевидение и радио положительно влияют на навык говорения у студентов, но никак не отражаются на навыке письма [Gowon, 2009]. Здесь мы считаем необходимым отметить целесообразность послетекстовой работы с аутентичными материалами. В нашей педагогической практике она реализуется в аннотировании прослушанных материалов, в форме сочинений и специальных записей в учебных дневниках, которые студенты ведут весь период обучения с целью совершенствования письменной речи.

Сложной, но очень эффективной формой самостоятельной работы на продвинутом этапе изучения языка является стенографирование аудиотекста. Эффективность такой работы связана с необходимостью неоднократного прослушивания радиозаписи до полного её понимания. Записав стенограмму, студент будет готов работать со смысловым уровнем текста.

Указанные формы самостоятельной работы обеспечивают закрепление нового лексико-грамматического материала и заметно улучшают письменную речь.

В построении методологических основ использования теле- и радиоресурсов при обучении чужому языку Р. Говон опирается на социально-когнитивную теорию Мэдкальфа Глина и Мура, в центре которой идея моделирования поведенческих ситуаций и эмоциональной реакции: теория основана на том, что люди моделируют своё поведение, наблюдая за окружающими и подражая им. Ценность этой теории для практики обучения русскому языку как иностранному нами видится в том, что акцент в ней делается не на расширении собственно языковых компетенций, а на коммуникативных компетенциях обучающегося.

Интернет-радиоресурсы как источник аутентичных текстов

Новые технические медиаусловия создали возможность появления интернет-радиостанций культурно-просветительской направленности. Среди них «Радио России. Культура», функционирующее в структуре «Радио России» (http://www.cultradio.ru), «Литературное радио» (http://litradio.ru) — радиопроект, в центре внимания которого находится популяризация и информационная поддержка со-

временной русской литературы. В качестве ценного источника культурной информации отметим интернет-радио «Русский мир» (http://www.rrm.fm) — радиорупор общественного фонда «Русский мир», давшего название радиостанции. Эта интернет-радиостанция является лауреатом премии им. Попова в номинации «За развитие русскоязычного вещания в мире». Будучи адресованной эмигрантам, нашим соотечественникам, проживающим за рубежом, выходцам из России, людям, интересующимся русским языком и культурой, она включает передачи о русском языке, литературе, культурные новости, музыку, программы для детей. Арсенал культурно-просветительских передач может быть расценён как банк аутентичных материалов для работы в иностранной аудитории. Однако работа с текстами культурно-просветительской направленности потребует лингвокультурологического комментария, предусматривающего расшифровку культурных и исторических фактов, собственных и нарицательных имён, значимых дат и т.п. К примеру, в рамках изучения темы «Российское кино» при работе с текстом ток-шоу, участниками которого были поэт Андрей Дементьев (ведущий авторской программы) и народный артист Александр Михайлов, возникла необходимость в лингвокультурологическом комментарии к следующим языковым единицам: народный артист, послужной список, старообрядка, полуземлянка, два с половиной метра на три, топчанчик, а также гордыня, поклониться, наполненным религиозным смыслом. Потребовалось также разъяснение к названиям фильмов «Любовь и голуби» и «Мужики!» и песни «По диким степям Забайкалья...» («Радио России. Культура». Передача «Виражи времени». 18.01.2014).

По данным опроса китайских студентов трудности, которые возникают при восприятии радиоматериалов, носят разный характер, связанный с «распознаванием» и переводом единиц разных уровней языка.

Лексические трудности связаны с поиском эквивалентности, то есть с поиском языковых средств, которые эту эквивалентность обеспечивают. Основной трудностью для китайских студентов стало отсутствие в их родном языке эквивалентов русским словам с национально-культурным компонентом семантики, то есть безэквивалентная лексика, а также топонимы, лексемы из специальной сферы. Так, в культурно-просветительских передачах часто принимают участие люди творческих профессий, обладающие званиями, отмеченные наградами, в том числе правительственными; тексты часто насыщены историческими и культурными фактами. Переводной словарь не всегда даёт полное представление

о ситуации и о личности гостя передачи из-за отсутствия лексического эквивалента. Мы согласны с позицией методистов, что такая ситуация должна восприниматься как нормальное языковое явление, и отсутствие слова в словаре не может служить препятствием для его перевода [Гостева, 2001, с. 47] и для работы с данным текстом.

Указанный факт не умаляет значения переводного словаря: «...лексикографическому изданию присуща роль своеобразного "зеркала", в которое заглядывает участник межкультурного диалога в целях самоидентификации в контексте иной культуры» [Хватов, 2010, с. 238]. Исследуя вопрос о базисе перевода, С.Л. Бурмистров отмечает, что при переводе текста, как правило, просто подставляются на место переводимых слов и выражений эквивалентные им слова родного языка. Эта эквивалентность основана на наличии общих у чужой и родной «культур реалий, форм мышления и других знаковых структур, сложившихся в процессе развития в сходных исторических условиях и в постоянной коммуникации, что обеспечивает существование у слов и выражений разных языков общих денотатов» [Бурмистров, электронный ресурс]. Более сложно выстроить общий базис для культур, развивающихся независимо друг от друга, в очень различающихся условиях. Особенно заметно этот фактор проявляется, когда студенты обучаются вне страны изучаемого языка. Многолетний опыт работы с китайцами позволяет утверждать, что, даже когда иностранные студенты живут в стране изучаемого языка, культурные знания прививаются довольно сложно. В то же время китайский исследователь Ло Сяося отмечает, что знакомство с культурными символами России в сравнении с культурными символами Китая определяет мотивацию учащихся к изучению русского языка и способствует развитию эмоционального и познавательного интереса к культуре народа изучаемого языка [Ло Сяося, 2006].

Так как коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку предполагает общекультурное, страноведческое и линг-вострановедческое обогащение [Аксёнова, 2002, с. 75], деятельность студента, связанная с переводом текста, должна выполняться сознательно и творчески, а преподавателю следует добиваться того, чтобы его страноведческий и культурный потенциал был усвоен максимально полно и адекватно. Особое значение имеет развитие у обучающихся интеркультурного сознания, в которое свою долю может внести преподавание РКИ [Лейфа, 2002, с. 88].

Работа со стенограммой радиопрограммы предполагает этапы, которые свойственны переводческой деятельности: 1) уяснение

значения слова в контексте; 2) передача этого значения средствами переводящего языка [Хватов, 2010]. Для этого следует обращать внимание обучаемых на разнообразие проявлений иноязычной культуры в тексте, учить их видеть информацию о культуре страны, адекватно воспринимать отдельные лингвострановедческие объекты и учитывать их роль в тексте [Лейфа, 2002, с. 88].

Стилистические трудности в работе с радиоматериалами обусловлены тем, что при изучении языка СМИ иностранные студенты знакомятся, прежде всего, с публицистическим стилем на примере российских газет. Что касается российского радио, то в последние два десятилетия под влиянием деиделогизации и децентрализации оно испытало серьёзные изменения в форме и содержании материалов. Стирание грани между демократичностью и вседозволенностью привело к изменению приоритетов в речевой культуре. Насыщенность радиоречи стилистически и эмоционально-экспрессивно окрашенными словами нередко становится препятствием на пути адекватного восприятия текста.

Грамматические трудности обусловлены усилением роли спонтанной речи в электронных СМИ, её стремлением к естественному непосредственному общению с адресатом, что сказывается на её грамматической оформленности, нередко далёкой от литературной нормы.

Выводы

Овладение иностранным языком всегда связано с большим количеством страноведческих и культурных знаний, так как изучаемый язык иначе «воспринимает» мир и иначе отражает общественные условности. В подготовке к успешному диалогу культур эффективны аутентичные тексты интернет-радиоресурсов.

Работа с радиоресурсами предполагает серьёзную подготовку преподавателя, который должен хорошо знать содержательные возможности сайтов и интересы студентов — только в этом случае эффективность от привлечения аутентичных радиотекстов может быть высокой. Учащиеся должны получить алгоритм анализа текстов СМИ, который даст знания о том, какого рода информацию следует искать в передачах той или иной тематики в тех или иных жанрах.

Апробация заданий, выполняемых с привлечением материалов радио, свидетельствует о заинтересованности студентов. Интернет-радиоресурсы способствуют формированию навыка самостоятельного поиска материала, его интерпретации, анализа. Студент мо-

жет реализовать свои интересы в отборе материала. Разнообразие затрагиваемых тем способствует расширению словаря студента-иностранца и развитию всех видов речевой деятельности.

Новые технологии в образовании нацелены, прежде всего, на организацию самостоятельной работы студентов. Интернет-технологии дают возможность скачивания подкастов, прослушивания и прочтения их в удобное время. Обсуждение в аудитории результатов самостоятельной работы позволяет студентам оценить свои способности понимания аутентичных записей. Отражение разного опыта аудирования в веб-блогах/дневниках позволяет студентам отслеживать собственный прогресс в изучении языка.

Информация, полученная из различных радиоисточников, может расцениваться как основной материал, и работа с ними в рамках курсов, связанных с изучением российских СМИ и их источниковедческих возможностей, тоже может квалифицироваться как основная, но чаще она носит сопровождающий характер, так как является опосредованной коммуникацией, в которой учащийся является сторонним наблюдателем реальной речи.

Список литературы

Аксёнова Е.Е. Лингвострановедческий аспект перевода в обучении иностранному языку студентов-филологов // Развитие социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам: Материалы науч.-практ. конф. Благовещенск: Амурский гос. ун-т, 2002. С. 75—76. Богомолов Н.А. Интернет-среда в обучении русскому языку как иностранному [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dist-learn.ru/ movie/publications/internet_and_russian_language.doc Бурмистров С.Л. О концептуальных основаниях диалога культур в условиях глобализации // Антропология: [сайт]. СПб., 2005—2008 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/burmistr/ dialogueglob.html

Гостева Н.Ю. Проблемы перевода неологизмов в английских экономических текстах // Развитие социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам: Материалы научно-практической конференции. Благовещенск: Амурский гос. ун-т, 2002. С. 46—47. Гудков Д.Б., Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Обучение русскому языку как иностранному в условиях современного социального контекста общения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. 2001. № 6. С. 244—257. Гулак М.В. Роль лингвострановедческого аспекта в процессе обучения китайскому языку на начальном этапе // Развитие социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам: Материалы науч.-практ. конф. Благовещенск: Амурский гос. ун-т, 2002. С. 78—80. Лейфа И.И. Отбор аутентичных материалов при обучении иностранным языкам // Развитие социокультурной компетенции при обучении

иностранным языкам: Материалы науч.-практ. конф. Благовещенск: Амурский гос. ун-т, 2002. С. 88—89.

Ло Сяося. Использование русско-китайских параллелей при обучении русскому языку как иностранному // Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2006 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-ispolzovanie-russko-kitayskih-paralleley-pri-obuchenii-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu# ixzz2vHobYmzp

Нестерова Н.Г. Радиотекст в условиях конвергенции СМИ // Вестн. Томск. гос. ун-та. Филология. 2013. № 2 (22). С. 54—65.

Нестерова Н.Г., Фащанова, С.В. Интернет и интернет-СМИ как средства инновационных технологий в обучении лингвистическим дисциплинам / Открытое и дистанционное образование. Томск, 2013. С. 22—27.

Прохоров Е.П. Введение в теорию журналистики: Учебник для студентов вузов. 8-е изд., испр. М.: Аспект Пресс, 2011. 351 с.

Хватов С. Роль переводного словаря в межкультурной коммуникации // КиШа ir kontekstai / Mokslo darbai. 2010 m. III tomas (2 dalis). Vilniaus pedagoginis universitetas. Filologijos fakultetas. Vilnius, 2010. С. 237—244.