Модель развития социальной компетентности младших школьников

УДК 37.035.2

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛА ДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

О.В. Галакова

В статье рассматриваются актуальность развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности, понятие социальной компетентности, ее структурные характеристики. Дается описание модели развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

Ключевые слова: младший школьник, социальная компетентность, развитие

Сложные процессы, протекающие в современном российском обществе и связанные с умением строить взаимоотношения с окружающей

действительностью, напрямую связано с наличием у детей и молодежи социальной компетентности. Становление социальной компетентности рассматривается как взаимосвязанные процессы социализации и индивидуализации, в результате которых формируется социально активная

индивидуальность ребенка, способного к эффективному взаимодействию со средой, к самоактуализации и самореализации в ней, но не противопоставляющего себя социуму и сохраняющего предметом своей первой потребности другого человека как ценности.

Социальная компетентность - сложное личностное образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие человека, определяющее социальную инициативу, ответственность перед другими за свои действия и способность выстраивать свое поведение в соответствии с социальными нормами и ценностями. Согласно федеральному государственному стандарту для достижения необходимых

образовательных результатов можно использовать внеурочную деятельность учащихся [10].

В рамках внеурочной деятельности реализуются три основные функции. Социальная функция состоит в развитии умения культурно взаимодействовать с людьми, в осознании себя как части окружающего мира и своего места в нем, в формировании положительного отношения к ценностям общества, в приучении к самоорганизации и саморегуляции. Она имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Рекреативная функция позволяет ученикам познать себя с

Галакова Ольга Владимировна - МШ'У, аспирант, e-mail: Leltschik@yandex.ru

точки зрения своих задатков и способностей, развить их, удовлетворить потребность "быть взрослым", самостоятельным в интересующей деятельности. Ей характерен как развивающий, образовательный характер, так и психокоррекционный. Досуговая функция означает разумный подход к организации свободного времени школьников. Во внеурочной работе они осуществляют выбор интересной для себя области, при этом удовлетворяются базовые потребности в

активном отдыхе, общении, игре, проявлении своих лучших сторон: ловкости, смекалки, подвижности, знаний и др. Во внеурочной деятельности находит свое выражение и развивается познавательный интерес[3].

Ценность организации процесса развития социальной компетентности младшего школьника во внеурочной деятельности в том, что это процесс свободного избрания деятельности ребенком, выражающийся в удовлетворении его интересов, предпочтений, склонностей и

способствующий его социализации и самореализации. Содержание образовательных программ в учреждениях дополнительного

образования детей направлено на психологопедагогическую помощь детям в индивидуальном развитии; создание необходимых условий для личностного развития детей, их адаптацию к жизни в обществе; развитие социально-

коммуникативных компетенций и т.д. [8]. Следует отметить, что активное использование внеурочной деятельности в современной

школе расширит область образовательновоспитательных возможностей

образовательного учреждения и возможностей развития самих школьников. Воспитательный потенциал внеурочной деятельности,

исследователи отмечают в неформальном характере взаимоотношений ее участников и возможностью выбора содержания, форм и видов деятельности; многоаспектности содержания, не ограниченного

образовательным стандартом. Внеурочная работа - хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе.

В соответствии с вышесказанным,

представляется возможным определить модель развития социальной компетентности младших школьников.

Модель — это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [4]. Также понятие модели, рассматривается как образ, или вариант данной образовательной (педагогической) технологии, а педагогическая технология, в свою очередь это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам [7].

Рассматривая педагогические

технологии, Г.К.Селевко выделяет их вертикальную и горизонтальную структуры. Так в вертикальной иерархии автор выделяет метатехнологии, макротехнологии,

мезотехнологии и микротехнологии. Согласно описаниям данных технологий модель развития социальной компетентности

младших школьников во внеурочной

деятельности является образом технологии, направленной на решение частных воспитательных задач (мезотехнология).

Горизонтальная же структура педагогической технологии содержит три аспекта: научный (научно разработанное решение проблемы, на основе достижения педагогической теории и практики), формально-описательный (модель, описание целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов) и процессуально-деятельностный (сам процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их целеполагание, планирование, организация, реализация целей и анализ результатов). При этом педагогическая технология может быть представлена либо комплексом своих аспектов, либо научной разработкой, либо описанием программы действий, либо реально осуществляющимся в

практике процессом. Обратимся

непосредственно к технологии развития социальной компетентности младших

школьников во внеурочной деятельности.

Согласно федеральному

образовательному стандарту начального общего образования устанавливаются требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Так личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции,

социальные компетенции, личностные качества. Поэтому целью описываемой технологии является развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности (рисунок 1). Поставленная цель определяет дальнейшее протекание процесса, выбор содержания процесса, характер взаимодействия субъектов.

Как отмечалось ранее, социальную компетентность составляют четыре

компонента: мотивационный компонент,

отражающий организацию деятельности, ее активность, устойчивость в удовлетворении потребности; когнитивный компонент, указывающий на теоретическую

осведомленность в вопросах социального взаимодействия; деятельностный компонент -непосредственно практика общения, опыт взаимодействия человека с другими людьми и рефлексивный компонент - осмысление человеком своей деятельности, оценивания полученных результатов. В соответствии с данной структурой необходимо определять содержание процесса и анализ результатов. Рассматривая научный аспект предлагаемой технологии развития социальной

компетентности отметим, подходы, принципы и факторы, лежащие в основе данной технологии.

С.С.Фролов выделяет следующие типы факторов, влияющие на формирование личности: биологическая наследственность;

физическое окружение; культура; групповой опыт; уникальный индивидуальный опыт [11]. Биологическая наследственность: черты

биологического наследия дополняются врожденными потребностями человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли.

Биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Физическое окружение может влиять на культурные особенности социальной группы, но его влияние на формирование отдельной личности незначительно и несравнимо с влиянием на личность культуры группы, группового или индивидуального опыта. Культура: определенный культурный опыт является общим для всего человечества и не зависит от того, на какой ступени развития находится то или иное общество, вместе с тем каждое общество дает практически всем своим членам некоторый особенный опыт, особенные культурные образцы, которые другие общества предложить не могут. Групповой опыт: групповые различия нельзя объяснять биологической наследственностью, здесь речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно, биологическая

наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами, они постигаются через групповое общение, групповой опыт, через социализацию.

А.В.Мудрик [5] выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы: макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах; мезофакторы (мезо -"средний, промежуточный") - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос), по месту и типу поселения (регион, село, город, поселок), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.); микрофакторы - оказывают непосредственное влияние на конкретных людей - семью, группу сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, -учебные, профессиональные, общественные и др.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором, игнорировать который нельзя уже потому, что человек - это живой организм,

жизнь которого подчинена законам биологии, анатомии и физиологии.

Рассматривая факторы развития социальной компетентности, необходимо

помнить, что по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки (природная расположенность к той или иной деятельности), развитие которых зависит от социальных условий, обучения и воспитания.

Г.И.Марсанов и Н.А.Рототаева выделяют два ведущих фактора в развитии социальной компетентности: социальная

ситуация и культурно-исторический контекст. Рассматривая данные факторы, исследователи выстраивают иерархию их уровней влияния на социальную компетентность. Так через

глобальный и локальный масштабы, контекст времени и контекст среды факторов, выделяется на глобальном временном уровне -культурно-исторический контекст; на глобальном средовом уровне -социокультурная ситуация в современном обществе; на локальном временном уровне -психологический возраст, динамика

личностного развития; на локальном средовом уровне - особенности социальной ситуации в среде непосредственного общения [2].

Еще один фактор, выделенный

С.С.Фроловым - это уникальный индивидуальный опыт. Каждый ребенок воспитывается в семье с разной структурой, общается с различными группами, воспринимает роли разных людей. Получаемый опыт личность не просто суммирует, а интегрирует, поэтому каждый личностный опыт уникален, ведь никому в точности не удается повторить его.

Модель развития социальной компетентности

В основе технологии лежат положения компетентностного, личностно-

ориентированного, системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход

предполагает освоение учащимися умений, позволяющим действовать в новых ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Компетентностный поход (И.А.Зимняя, С.Б.Серякова, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской) предполагает развитие не только когнитивной и операционально-технологической

составляющих, но и мотивационной, этической, социальной и поведенческой. Реализация компетентностного подход осуществляется через деятельность, так как компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности. Личностно-ориентированый подход (Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков,

В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская)

предполагает безусловное принятие каждого ученика, его сильных и слабых сторон; терпение и толерантность в достижении результатов воспитания; беспристрастность в оценке поступков учащихся; диалогичность и открытость в общении с воспитанниками. Системно-деятельностный подход

(В.П.Беспалько, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.К.Селевко) нацелен на развитие личности, на формирование субъектной позиции,

помогающей определить ценностные

ориентиры, которые могут привести учащихся к самоопределению; направлен на развитие Человека, способного преобразовывать собственную деятельность в различных

ситуациях, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты, оценивать себя. Концептуальная идея — идея включенности ученика в активную познавательную деятельность.

Фактором (от лат. factor - делающий,

производящий) в педагогической и психологической литературе называют причину, движущую силу какого-либо явления, процесса, определяющая его характер или отдельные его черты [1]. Движущими силами развития личности выступают противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания. Например, противоречие между новыми потребностями и возможностями их удовлетворения; между новыми возможностями ребенка и

сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности [9].

Принципы, на которые опирается процесс развития социальной компетентности составляют систему, включающую

личностный подход, связь с жизнью, опора на положительное, эмоциональности, принцип обучения и воспитания детей в коллективе [6,9].

Личностный подход понимается как опора на личностные качества, требует, чтобы педагог изучал и хорошо знал мотивы, интересы, установки, направленность

личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы. Принцип связи с жизнью должен обеспечить понимание воспитанниками важности и необходимости организуемого процесса именно в их жизни. Опора на положительные качества, позволяет добиться устойчивых успехов в формировании других заданных целью воспитания качеств. Принцип эмоциональности способствуют более яркому, легкому, быстрому и приятному протеканию организуемого процесса. Следуя принципу эмоциональности, педагог будет приветлив, организует деятельность ярко, образно, весело, заботиться о том, чтобы дети пережили чувство успеха, порадовались достигнутым результатам. С помощью реализации принципа обучения и воспитания в коллективе усваиваются правила общения и поведения, вырабатываются организаторские навыки,

навыки руководства и подчинения, развиваются чувство ответственности, товарищеская взаимопомощь.

Выделенные подходы, принципы взаимосвязаны. Их реализация определяет психолого-педагогические условия

эффективного развития искомой

компетентности младших школьников.

В качестве таких условий выступают:

- ориентация на структурноуровневую модель социальной

компетентности младшего школьника;

- учет личностных качеств, мотивов, интересов, установок; безусловное принятие каждого ученика, его сильных и слабых сторон, опора на положительные стороны воспитанника;

- беспристрастность в оценке поступков учащихся; диалогичность и открытость в общении с воспитанниками;

- организация разнообразной, яркой, образной, веселой деятельности, совместной с другими; включение ученика в активную деятельность;

- создание ситуации успеха для каждого;

- организация процесса развития социальной компетентности в коллективе;

- развитая личность педагога.

Но, несмотря на то, что социализация каждого конкретного человека имеет индивидуальные особенности и проявления, она осуществляется по определенным правилам, имеет свои механизмы.

Обобщая исследования механизмов социализации, А.В.Мудрик выделяет

несколько универсальных психологических и социально-педагогических механизмов

социализации [5]. Психологические:

импринтинг (фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей и воздействующих на него жизненно важных объектов);

экзистенциальный нажим (неосознаваемое

усвоение норм социального поведения,

непреложных в социуме и необходимых для выживания в нем); подражание; идентификация (эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами); рефлексия. Социальнопедагогические: традиционный (усвоение

человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения, как

правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия окружающей действительности);

институциональный (функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции параллельно со своими основными функциями);

стилизованный (действует в рамках определенной субкультуры); межличностный (функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами) и рефлексивный (связан с процессом осмысления человеком своего места в системе взаимоотношений с окружающими, в результате чего происходит его личностное становление, формирование и изменение).

Содержание процесса развития социальной компетентности на наш взгляд должно отражать цепочки взаимодействия младшего школьника (понимание себя; взаимодействие со сверстниками (мальчиками и девочками), в том числе и в группе; взаимодействие со взрослыми (родными, знакомыми, педагогами), используя формы, методы и средства, способствующие развитию мотивационного, когнитивного,

деятельностного и рефлексивного

компонентов социальной компетентности.

Результат развития социальной компетентности младших школьников определяется в соответствии с выделенными критериями, отражающих структуру исследуемой компетентности и уровнем развития этих критериев. Результативность процесса развития социальной компетентности определяется на трех этапах: предварительном, промежуточном и итоговым.

Рассматривая каждый элемент структуры социальной компетентности, мы определили его содержание. Мотивационный: проявляет интерес к общению; признает ценности взаимодействия с другими людьми; принимает нормы и правила взаимодействия с людьми (нормы морали, этикет); понимает неизбежность несения ответственности за свои поступки; осознает необходимость

конструктивно взаимодействовать с другими. Когнитивный: включает знания своих

положительных и отрицательных качеств; знание того, что люди различны по своим качествам, поступкам; существуют разные культуры; знание норм и правил взаимодействия/общения со сверстниками и

взрослыми в официальной и неофициальной обстановке; знания об организации работы в группе, выстраивания системы

взаимодействия для достижения общего результата; знание конструктивных способов взаимодействия; знание конструктивных способов решения конфликтных ситуаций. Наличие представлений о вербальных и невербальных средствах общения. Знает способы самовыражения (объяснение, убеждение, сообщение о своих чувствах). Деятельностный компонент: проявляет

готовность к актуализации имеющихся знаний, способность к самопрезентации и самоорганизации, самоконтролю; умение устанавливать отношения, взаимодействие (знакомиться, создавать группу и т.д.); умение договариваться, решать вопросы

конструктивными способами; умение

действовать в соответствии с особенностями других людей; соблюдение норм и правил поведения. Рефлексивный компонент: Способность оценивать и объяснять свое поведение и анализировать поступки других на основе имеющихся знаний; способность анализировать ситуацию и находить способ поведения в соответствии с нормами, ценностями, возможностями.

Как уже отмечалось выше, непосредственное влияние на становление, развитие социальной компетентности оказывают определенные качества личности, например такие, как доброта (сердечность), эмоциональная устойчивость,

уравновешенность и активность,

отзывчивость, тактичность, внимательность к людям, честность, аккуратность и другие качества. Сформированность этих качеств

требуется младшему школьнику для установления положительных отношений со сверстниками и взрослыми людьми.

Динамика процесса формирования социальной компетентности, различная степень проявления их компонентов обусловили необходимость шкалирования оценок сформированности социальной

компетентности. Нами выбрана трех бальная шкала, где 1 - низкий уровень (характеризуют недостаточную степень сформированности социальной компетентности), 2 - средний

(является обязательным уровнем

сформированности социальной

компетентности младшего школьника), 3 -высокий уровень (характеризуют достаточно высокую степень сформированности компетентности).

Высокий: признает ценность

взаимодействия с другими людьми; знаком с правилами и нормами поведения в различных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками; имеет представление о вербальных и невербальных средствах

общения; знаком с понятиями настроение, чувства, сопереживание, может пояснить их значения. Потребность использовать

социально одобряемые формы общения со взрослыми и сверстниками устойчива; мотивом взаимодействия является

установление позитивных отношений с окружающими. Может самостоятельно найти адекватный способ поведения в конфликтах со взрослыми и сверстниками; свободно владеет средствами вербального общения; часто проявляет инициативу в общении со взрослыми и сверстниками. Эмоциональные проявления адекватны ситуации, но процесс эмоциональной саморегуляции затруднен. Адекватная неаргументированная самооценка; может адекватно воспринимать и оценивать личностные качества партнеров по общению.

Средний: понимает важность общения с другими людьми; знаком с правилами и нормами поведения в наиболее типичных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками; имеет представление о таких средствах, как речь, жесты; знаком с

понятиями настроение, чувства,

сопереживание и может пояснить их значение. Потребность использовать социально

одобряемые формы общения достаточно устойчива, но проявляется только в общении со значимыми для ребенка взрослыми и сверстниками; мотивом вступления в общение является желание самореализоваться;

испытывает неосознанную устойчивую потребность эмоционального контакта только в общении с наиболее значимыми взрослыми и сверстниками. Может самостоятельно найти адекватный способ поведения в конфликтах отношений со сверстниками, свободно передать свой замысел с помощью слов; понимает значения наиболее

распространенных жестов и использует их в общении; проявляет инициативу в общении только с хорошо знакомыми людьми.

Эмоциональные проявления адекватны ситуации, процесс эмоциональной регуляции затруднен. Адекватно оценивает только

некоторые собственные качества личности, может адекватно воспринимать и оценивать личностные качества только хорошо знакомых людей.

Низкий: имеет фрагментарные

представления о нормах и правилах поведения в наиболее типичных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками; с помощью наводящих вопросов может пояснить смысл понятий: настроение, чувства, сопереживание. Потребность использовать социально одобряемые формы общения достаточно устойчива, но проявляется только в общении со значимыми для ребенка взрослыми; мотивом вступления в контакт с окружающими является объективная необходимость; нуждается в установлении эмоционального контакта с собеседником только в момент сильных эмоциональных переживаний. Может самостоятельно найти адекватный способ поведения лишь в незначительных конфликтах со сверстниками, часто принимает навязываемые способы поведения в конфликтной ситуации; достаточно свободно может передать свой замысел с помощью слов, понимает значение некоторых жестов; охотно вступает в контакт со взрослыми и детьми, если инициатива исходит со стороны. Эмоциональные адекватны ситуации,

попытки эмоциональной Неадекватная самооценка своих личностных качеств в сторону завышения или занижения; может адекватно воспринимать и оценивать наиболее ярко проявляющиеся в общении личностные качества партнеров по общению.

проявления предпринимает самор егуляции.

Литература

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога, 2009 г.

2. Марсанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. - М.: «Когито-Центр», 2003.- 172 с.

3. Михайлова Е.В. Формирование

нравственных ценностей у младших школьников во внеурочной деятельности: Монография. -М.: Экон-

Информ, 2009.- 164 с.

4. Моделирование компетентности

участников открытого образования М.: НИИ школьных технологий 2009. 290с.

5. Мудрик А.В. Социализация человека [[Текст]:] : учебное пособие / А. В. Мудрик ; Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ин-т. - 3-е изд., испр. и доп. Москва : Изд-во Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО "МОДЭК" , 2011 - 623 с.

6. Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник для бакалавров : по дисциплине "Педагогика и психология" (часть I "Педагогика") для студентов высших учебных заведений, обучающихся по непедагогическим специальностям / И. П. Подласый. - 2е изд., перераб. и доп. - Москва : Юрайт, 2012. - 574 с.

7. СелевкоГ.К. Воспитательные

технологии. М.:НИИ школьных технологий, 2005. 320 с.

8. Серякова С.Б. Компетентность

педагога: психолого-педагогические аспекты.

Монография. - М.: «Прометей» МШ'У, 2008. -232 с.

9. Сластенин В.А. и др. Педагогика.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

10. Федеральный государственный

образовательный стандарт начального общего образования. [Электронный ресурс]. -иКЬ:

Ы1р://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_Н OO.pdf

11. Фролов С.С. Общая социология :

учебник / С.С. Фролов. - Москва : Проспект , 2010 - 383с.

Московский педагогический государственный университет

MODEL OF THE SOCIAL COMPETENCE DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL

STUDENTS

O.V. Galakova

The paper describes examines model of the social competence development of primary school students Key words: younger school student, social competence, development