Реализация компетентностного подхода в государственных стандартах третьего поколения

УДК 023.5+378.1

О.А.Калегина

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТАХ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Охарактеризована система принципов, лежащих в основе внедрения Г осударственных образовательных стандартов третьего поколения, разработки учебных планов и организации учебного процесса в вузе. Выделены проблемы реформы высшего образования и перехода на систему «бакалавр - магистр». Дана краткая характеристика стандарта по направлению подготовки 071900 «Библиотечно-информационная деятельность» (степень бакалавр).

Ключевые слова: компетентностный подход в образовании, компетенции, библиотечно-информационное образование, образовательная программа, государственный образовательный стандарт.

Kalegina Olga Anatol’evna The realization of the competence approach in the state educational standarts of the third generation

The article characterises the system of principles that constiture the basis of introduction of the third generation state educational standarts, as well as the development of the new educational plans and the organization of the educational process in the university. It distinguishes the mail problems of higher education system’s reform and the process of transition to the “bachelor - magister” system. There’s also a brief characteristics of the 071900 standart, that is “The library -informational activity” (bachelor’s degree).

Key words: competence approach in the education, competence, library-informational education, educational programme, the state education standart.

Прикладной аспект компетентностного подхода при внедрении основной образовательной программы высшего профессионального образования (ООП ВПО) заключается в том, что уже на первых этапах планирования содержания и структурнологических связей учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, практик, научно-исследовательской работы

преподаватели исходят из того, что они хотят получить «на выходе».

Разработка компетентностно-ориентиро-ванного учебного плана начинается с идентификации и описания компетенций, которые студенты должны приобрести. В терминах компетенций детально описываются итоговые уровни освоения образовательной программы.

Продукт, который следует из этого анализа, за рубежом определяется как карта компетенций (К^сЫшташ, R.Slotman,

C.Nag-tegaal, &КткЬо^ и др.), профиль компетентности (ГЮийташ, de Bie и др.) [1,2]. В нашей стране рекомендуется создание паспорта и программы формирования каждой общекультурной или профессиональной компетенции и далее на их основе -итогового документа «Компетенции выпускника вуза как совокупный результат образования по завершению освоения ООП ВПО» [3,4].

Как правило, данный документ создается группой разработчиков учебного плана, в которой работают преподаватели, менеджеры образования, эксперты и представители

специальности - работодатели. Вместе они собирают информацию о компетентностях в пределах области интереса, идентифицируют компетентности и описывают их. Это достаточно сложный и трудоемкий процесс, поскольку он предопределяет все процессы разработки и внедрения учебного плана.

Создание карты компетенций является новой процедурой для российской вузовской пра-ктики. В какой-то мере эту работу проделали авторы и разработчики Государственного образовательного стандарта (ГОС) второго поколения по специальности «Библиотечно-инфор-мационная деятельность» (и других стандартов по всем специальностям высшего профессионального образования). Естественно, что без четкой ориентировки на результаты обучения разработка такого документа, как ГОС, не была бы возможной. Однако на этапе ГОСов второго поколения отечественные разработчики:

• не выражали ожидаемые результаты обучения в терминах компетенций;

• не вели учет вклада той или иной компетенции в общий результат профессионального обучения, в том числе в кредитном выражении;

• не осуществляли мониторинг развития

компетентностей у уже работающих

специалистов;

• не вели прогностический анализ

дальнейшего развития компетентностей и их соотношения (баланса) в содержании

образования;

• не выявляли наиболее эффективные методики формирования компетентностей, в том чи-сле и на основе интеграции вузовских курсов.

В широком смысле компетенция есть выражение уровня мастерства, достигнутого специалистом. И этот подход с позиции студента должен выглядеть более прозрачным и понятным - достигнув определенного уровня мастерства можно стремиться «расти» дальше, переходить к освоению программ более высокого уровня. Это добавляет ясности в вопросе вертикальной академической мобильности, создает предпосылки для формирования самостоятельности, настойчивости,

целеустремленности и других качеств, характеризующих высокий уровень субъектной активности [5,6].

В системе принципов, которые должны лежать в основе внедрения Государственных образовательных стандартов третьего поколения, учебных планов и организации учебного процесса, выделяются две группы:

Первая группа принципов обеспечивает сопряжение образовательных программ с общеевропейскими требованиями:

• Преемственность (для обеспечения сохранения содержания, традиций, фундаментальности и качества российского образования);

• Постепенность (для возможности корректировки стандартов и их адаптации в зависимости от дальнейшего развития реформы образования);

• Узнаваемость (для создания условий и

механизмов узнавания и признания российского образования в Болонском

процессе).

Данные принципы имеют большое

значение для внедрения образовательных стандартов нового поколения и определяются по сути как организационно-установочные, ориентирующие продвижение в общем фарватере Болонского процесса.

Вторая группа принципов отражает особенности компетентностной модели конкретного направления подготовки, его

содержательно-деятельностную специфику.

Например, к наиболее важным принципам, которые выстраиваются на

основании методологии компетентностного

подхода и отражают специфику современной российской библиотечно-информационной деятельности, относятся:

1. Принцип методологической

целостности и непротиворечивости,

обеспечивающий единство оснований для формирования содержания библиотечноинформационного об-разования и выбора образовательных подходов, технологий, методов;

2.Принцип полноты и достаточности ком-петентностной модели библиотечно-информационной деятельности, которая задает цели библиотечно-информационного образования;

3. Принцип логичности и

последовательности курсовой структуры образовательной программы, отражающей компетентностную модель библиотечноинформационной деятельности;

4. Принцип практикоориентированности на всех уровнях профессиональной подготовки;

5. Принцип вариативности

образовательных программ в связи с потребностями регионального и отраслевого развития, что отражает потребность постоянной связи с работодателями, субъектами информационной деятельности на местах.

Завершение подготовительного этапа модернизации образования и переход на подготовку кадров в системе «бакалавр -магистр» планировалось Министерством образования и науки в 2009 году. Однако сроки неоднократно переносились, процесс перехода затягивался в силу многих причин объективного и субъективного характера. Основные из них:

• непонимание необходимости перехода со стороны профессионального сообщества, образовательных учреждений и общества в целом, а иногда - явное неприятие такого перехода;

• нерешенность вопросов

сосуществования старой и новой систем образования: что будет со средним

специальным образованием, аспирантурой и т.д.;

• трудности перехода на систему единых государственных экзаменов при поступлении в вуз на фоне уменьшения общего числа выпускников школ -потенциальных абитуриентов;

• затянувшаяся разработка ГОСов третьего поколения (макет стандарта и требования к его разработке разработаны в 2005 году, по многим направлениям стандарты были не утверждены и к концу 2010 года).

В макетах ГОС ВПО третьего поколения, разработанных по поручению Министерства образования и науки РФ, компетенции подразделяются на общие и специальные. Общие - это универсальные, надпредметные компетенции, а специальные - предметно-специфи-ческие, предметно-

специализированные, соотносимые с объектом и предметом труда. В утвержденных стандартах к 2010 году они стали называться общекультурными (ОК) и профессиональными (ПК) компетенциями соответственно.

К общекультурным компетенциям отнесены:

- общенаучные (фундаментальные), к

которым относятся гуманитарные, социальные и экономические компетенции, базовые знания в области математических и естественных наук, гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

компьютерные и лингвистические умения и навыки; способность понимать и использовать новые идеи;

- социально-личностные и

коммуникативные, включающие способность к критике и самокритике, терпимость, умение работать в коллективе, общую культуру, приверженность этическим ценностям;

- организационно-управленческие, в том числе системные, включающие способность организовать и спланировать работу; способность применять полученные знания на практике; умение извлекать и анализировать информацию из различных источников, умение адаптироваться к изменившейся ситуации, знание правовых и организационных основ своей деятельности.

Среди профессиональных компетенций называются:

- базовые общепрофессиональные;

-профессионально профилированные (в

соответствии с конкретной профилизацией или специализацией выпускника).

Для ГОС ВПО третьего поколения характерна установка, что набор общих

компетенций для одного направления

подготовки одинаков, а наборы профессиональных

компетенций для бакалавра и магистра будут отличаться по содержанию и объему. Компетенции студентов складываются

благодаря определенному набору изучаемых дисциплин или практик.

Казалось бы, если выделяются

определенные компетенции, то вполне

допустимо связать их с конкретными

учебными дисциплинами, которые бы помогали их осваивать и приобретать. Но проблема заключается в том, что компетенции являются результатом не только освоения определенного содержания учебных дисциплин, а формируются на основе применения определенных технологий,

инновационных методов обучения,

образовательной среды .

Компетентностный подход также связан с переходом к модульной технологии

организации образования. При этом нет и единообразного понимания того, что означает модуль и каково его содержание. Под ним понимают некую отдельную единицу учебного процесса, например, дисциплину, а также более сложные междисциплинарные образования и т.п.: «В частности, модуль интерпретируется как логическая часть образовательного процесса в рамках установленной компетенции. Содержание

модуля соотносится с компетенцией. Для каждого модуля формулируется четкая и измеряемая задача. Один из подходов к разработке модулей предполагает идентификацию целей квалификации, содержания компонентов, а также описания технологий преподавания и обучения, взаимодействия студентов и преподавателей, практической направленности, учебной нагрузки, экзаменационных процедур, продолжительности, числа обучающихся, библиографии и др.» [7, с.68]. Модуляризация учебных программ делает процесс

образования более мобильным, вариативным и гибким, студент получает больше

возможностей для удовлетворения своих образовательных интересов, поскольку за ним остается выбор тех или иных учебных предметов.

В некоторых ГОСах третьего поколения в

качестве модулей зафиксированы только профили обучения (бывшие специализации, квалификации), например, по направлениям «строительство», «социально-культурная деятельность» и др. Остальные ограничились небольшой пометкой: «Профиль основной образовательной программы определяется высшим учебным заведением в соответствии с примерной основной образовательной программой ВПО... Образовательное

учреждение самосто-ятельно выбирает для реализации не менее одного профильного модуля, определяемого высшим учебным заведением в соответствии с примерной основной образовательной программой высшего профессионального образования» [8, с.8].

Большую роль в определении профилей играют учебно-методические объединения по образованию в той или иной области, фактически формирующие образовательные программы профильного бакалавра, игнорирующие «общего» бакалавра. Проблема в том, что профилирование бакалавриата может сократить потребность в магистратуре как в профильном образовании. В этом случае высшее образование просто может перейти на четырехлетнее обучение, сохраняя достоинства и недостатки пятилетней системы.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего

профессионального образования по направлению подготовки 071900 -

Библиотечно-информационная деятельность (бакалавриат), утвержденном приказом

Министерства образования и науки

Российской Федерации 13 января 2010 года, зафиксированы:

1. Объекты профессиональной

деятельности выпускника:

- библиотечно-информационная

деятельность по удовлетворению

потребностей общества в информационных ресурсах;

- формирование и организация документных ресурсов общества;

- оптимизация функционирования библиотечно-информационных сетей и систем;

- использование современных информационно-коммуникационных

технологий библиотечно-информационной деятельности;

- применение психолого-педагогических методик, содействующих духовно-нравственному развитию личности и формированию информационной культуры.

Общепрофессиональная деятельность магистров по данному направлению

подготовки включает информационно-

библиотеч-ную теорию, управление

библиотечно-ин-формацион-ными ресурсами, сохранение документного наследия,

образования, поэтому объекты

профессиональной деятельности магистров иные:

- системный анализ библиотечно-информационной деятельности, направленный на изучение организации, развития и совершенствования современных библиотечно-информаци-онных систем, применение информационно-коммуникационных технологий с учетом особенностей данной профессиональной области;

- социально-экономическое обоснование библиотечно-информационной деятельности;

-проектирование библиотечной инновационной деятельности в социально-коммуникативной сфере;

- организация подготовки и повышения квалификации библиотечно-информационных кадров.

2. Виды профессиональной деятельности бакалавров и магистров пересекаются, однако, исходя из объектов деятельности, наполнение задач и содержание свидетельствуют о более высокой ступени подготовки у магистров:

- производственно-технологическая;

- организационно-управленческая;

- проектная;

- научно-исследовательская и методическая;

- информационно-аналитическая;

- психолого-педагогическая.

Каждый из видов профессиональной деятельности требует решения

специфических профессиональных задач, они зафиксированы в государственном стандарте.

Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата выражены в компетенциях. Отмечено, что выпускник должен обладать 16 общекультурными и 41 профессиональными

компетенциями для реализации

производственно-тех-нологической, организационно-управленчес-кой, проектной, информационно-анали-тиче-ской деятельности. Общее количество

компетенций - 57. Учитывая, что ведущие специалисты предполагают составление паспорта на каждую компетенцию, разработка итоговых документов ООП может затянуться.

На основе компетенций бакалавра осуществляется подготовка магистра, формируются общекультурные

профессиональные компетенции высокой квалификации, способности творческого

плана, интеллектуальная личность. Количество компетенций по основным видам деятельности у магистра меньше (всего 27), но они формируют новый уровень подготовки выпускника, базируясь на компетенциях бакалавра, углубляя их, усиливая методологическую составляющую каждой из них. При этом четко прослеживаются три предпочтительные

сферы применения сформированных

компетенций магистра: управление,

исследование, образование. Для магистров должно быть предусмотрено применение

инновационных технологий обучения, развивающих навыки командной работы, межличностной коммуникации, принятия

решений, лидерские качества (чтение интерактивных лекций, проведение

групповых дискуссий и проектов, анализ деловых ситуаций и имитационных моделей, проведение ролевых игр, тренингов,

технологий), преподавание дисциплин в форме авторских курсов по программам, составленным на основе результатов исследований научных и творческих школ вуза, учитывающих региональную и профессиональную специфику.

Согласно ГОСу, реализация

компетентностного подхода должна предусматривать также широкое

использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и

ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития общекультурных и профессиональных навыков обучающихся. В

рамках активных и интерактивных методов в учебных курсах должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов в соответствующей области.

В настоящее время осуществляется разработка системы документов, входящих в основную образовательную программу (ООП ВПО) с учетом компетентностного подхода, потребностей регионального рынка труда, требований федеральных органов

исполнительной власти и соответствующих отраслевых требований. ООП ВПО регламентирует цели, ожидаемые результаты, содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса, оценку качества подготовки студентов по данному направлению подготовки и включает в себя: учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), программы практики, календарные учебные графики, методические материалы, обеспечивающие реализацию

соответствующей образовательной

технологии, а также материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся. Внедрение системы в режиме реального обучения позволит выявить ее достоинства и недостатки, покажет возможности и перспективы развития.

Литература

1. Schlusmans, K. Competentiegerichte leeromgevingen [Competence-based learning environments]. Utrecht, The Netherlands: Lemma, 1999.

2. Cluitmans J.J. Aan de slag met competenties: competentiegericht leren in HBO en MBO [Get to work with competencies: competence-based learning in higher and middle professional education]. Nuenen, The Netherlands: Onderwijsadviesbureau Dekkers, 2002; De Bie D. Morgen doen we het beter: handboek voor de competente onderwijsontwikkelaar [Tomorrow we will do better: manual for the competent educational designer]. Houten, The Netherlands: Bohn Stafleu Van Loghum. 2003.

3. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: моногр. /колл. авт. под ред. Е.И. Кузьминова и др.- М.: Логос, 2004.- 328 с.

4. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: моногр. /под общ. ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой.- 2-е. изд.- М., 2001.- 205 с.

5. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы).- М., 2005.- 114 с.

6. Салецкий А.М. и др. О подходах к проектированию государственных образовательных стандартов и классификации направлений подготовки в условиях смены парадигмы стандартизации в системе высшего профессионального образования России: Материалы для обсуждения на XV Всерос. науч.-метод. конф. «Проблемы качества в образовании», Уфа, май 2005 /Салецкий А.М., Караваева Е.В., Богословский В.А.- М., 2005.- 56 с.

7. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения: метод. рек. для руководителей уч.-метод. объединений (УМО) вузов Российской Федерации.- М., 2005.- 102 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 071900 «Библиотечно-информационная деятельность» (квалификация (степень) «бакалавр»): утв. приказом М-ва образ. и науки Российской Федерации 13 янв.2010 г. - М., 2010.- 23с.