Методологические основы проектно-исследовательской деятельности в обучении лиц с нарушениями слуха

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

К.И. Туджанова

82

Аннотация. В статье рассматриваются основные методологические положения, на основе которых организуется процесс обучения в общей и специальной (коррекци-онной) дидактике. Особое внимание уделено деятельностной теории, на методологической основе которой получила свое развитие проектно-исследовательская деятельность учащихся в специальных (коррекционных) школах для лиц с нарушенной функцией слухового анализатора.

Ключевые слова: методология, системный подход, педагогическая технология, метод проектов, принцип личностно-деятельностного подхода, предметно практическая деятельность, специальные (коррекционные) учреждения, социально-психологическая адаптация.

Summary. The article deals with the main methodological principles on which the learning process is organized in general and special (correctional) didactics. Special attention is given to the activity theory on methodology basis of which design and research activities of students in special (correctional) schools for people with impaired auditory perception has been developed.

Keywords: methodology, systems approach, educational technology, project method, the principle of student-active approach, subject practical activities, special (correctional) institutions, social and psychological adaptation.

Методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» (Философский энциклопедический словарь. - М., 1983). В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть «учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности» [1].

Общенаучная методология отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окру-

жающей действительности и характеризуется системным подходом, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход отражает все функции обучения и определяет, чему нужно и возможно научить школьников.

Методологические обоснования системного подхода в сурдопедагогике отражаются в определении сущности процесса обучения.

Современная общая и специальная дидактика в определении сущности обучения опирается на психологические корни усвоения знаний отдельным человеком с учетом структуры его познавательных действий. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский и др.), усвоение знаний, умений, навыков и развитие личности школьника есть процесс образования в его сознании различных ассоциативных связей, которые непрерывно применяются, преобразовываются и имеют определенную логическую последовательность. В рамках этой концепции разработана теория формирования понятий, согласно которой процесс обучения трактуется как обогащение обучаемых получаемыми знаниями, направленными на усвоение определенных понятий в единстве с интеллектуальными операциями - анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Деятельностная теория учения, разработанная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Занко-вым Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, объясняет сущность процесса обучения как активно-исследовательское усвоение знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем).

Опираясь на взгляды Л.С. Выготского об опережающей роли обучения в развитии, Л.В. Занков понимает появление новообразований в психике ребенка не как результат приобретения знаний, умений и навыков, а как их психологический эквивалент в когнитивных (познавательных) структурах. Согласно концепции Л.В. Занкова, когнитивные структуры составляют сущность

процесса обучения. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес, предполагающий вовлечение учащихся в различные виды деятельности (дидактические игры, дискуссии и др.). С точки зрения организации процесса обучения, деятельность педагога должна быть ориентирована на использование активных методов обучения, направленных на обогащение воображения, развитие мышления, памяти, речи. Дальнейшее развитие деятельностной теории отражено в концепции содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин). Согласно этой концепции, сущность обучения рассматривается с точки зрения ведущей роли теоретического знания в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу, в отличие от эмпирически-дедуктивного, и, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка. Психологические исследования бесспорно обогащают педагогическую теорию, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков, выявляют особенности развития личности в процессе учебной деятельности. Однако понимание сущности обучения, выводимое только из психологии, приводит к односторонней трактовке педагогического процесса. Успешность процесса обучения зависит от глубины его гносеологического обоснования.

Определить место познавательной деятельности ученика в системе общих законов диалектики - такова наиболее важная задача обоснования сущности обучения. Специфику закономерностей познавательной деятельности в обучении можно понять, лишь исходя

83

84

из общих законов теории познания как отражения в сознании человека объективной действительности, то есть опираясь на диалектический подход к определению сущности обучения.

Движущей силой обучения и развития учащихся является противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности. Разрешается это противоречие путем приведения в соответствие логики познания учащихся и логики жизни. Если познание организуется как усвоение последовательного ряда «абсолютных» истин, исключающих необходимость размышлений, установления связей, разрешения противоречий, то оно будет способствовать формированию у учащихся формального, догматического мышления и противоречия самого процесса обучения с жизнью. Познавательная деятельность, возникающая в процессе обучения и направленная на усвоение научных знаний на основе противопоставления репродуктивных способов преподавания готовых знаний исследовательским методам, позволяет детям непосредственно соприкасаться с логикой познания самой жизни. Обучение представляет собой модификацию естественно сложившейся познавательной деятельности, которая включает в себя особенности имеющегося у учащихся жизненного опыта, базу знаний и интеллектуальных умений, сформированность житейских и научных компетенций, уровень мотивации и саморегуляции.

Своеобразие развития глухого ребенка, для которого характерно замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды, позволяет сделать вывод, что в обучении глухого ребенка перво-

степенную роль на всех этапах познания играет его чувственный опыт.

Существенным для умственного развития глухого и слышащего учащегося является различие в характере отражения действительности. Познавательная активность глухого выше, когда он видит реальный предмет. В тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом.

Обучение в специальной школе для глухих является одним из специфических видов познания объективной действительности и усвоения социально-исторического опыта. Оно направлено на всесторонне развитие каждого неслышащего ученика на основе личностно-ориентированного подхода к развитию и становлению личности. Обучение в специальной школе ускоряет познание глухим ребенком окружающей действительности, помогает ему за довольно короткий срок усвоить основы научных знаний в области лингвистики, естественных наук, общественных дисциплин, сформировать интеллект, моральные и волевые качества.

В активизации познавательной деятельности неслышащего, в плане достижения высокого качества ее отражения, на первый план выступает специальная работа по развитию чувственного опыта ребенка. И.М. Соловьев указывает, что чувственное познание непременно сопровождается развитием абстрактной мысли и естественным образом влияет на формирование понятийного мышления, лежащего в основе всей учебно-познавательной деятельности. Развитие сенсорной базы глухого ребен-

ка, как компенсация недостатков речевого и общего развития, позволяет направить мысль ученика от созерцательной деятельности к самостоятельным размышлениям, сформировать у него ответственное отношение к учебе, глубокому усвоению изучаемого материала.

При построении учебного процесса в школе для глухих важно не только исходить из теоретически обоснованного в сурдопедагогике положения о том, что усвоение основ наук должно осуществляться в неразрывном единстве с усвоением родного языка как базы развития мышления и познания, но и помнить о сложной структуре дефекта, предопределяющей своеобразный путь индивидуального развития ребенка с нарушением слуха. Различная степень поражения слухового анализатора и разное время его возникновения, неодинаковые условия дошкольного обучения и воспитания глухого ребенка создают противоречие между ходом индивидуальной познавательной деятельности каждого ученика и общим ходом учебного процесса, направленного на обеспечение высокого уровня развития глухих учащихся.

Ведущим направлением по устранению противоречия между индивидуальным развитием глухих школьников и задачами учебного процесса, направленного на освоение ими знаний, умений и навыков, речевое развитие, является организация их деятельности и общения.

Достигнутый в процессе обучения уровень индивидуального развития по отношению к поставленным задачам на определенной образовательной ступени снимает те или иные противоречия применительно к данным условиям на данный момент. Возрастающие

требования к развивающейся личности обусловливают возникновение новых противоречий, которые выступают источником дальнейшего совершенствования процесса обучения.

В индивидуальном развитии глухого ребенка противоречие между уровнем развития словесной речи и потребностью в общении способствует овладению двумя способами общения: с помощью языка жестов и на основе словесной речи, которой глухие учащиеся овладевают в процессе учебно-познавательной деятельности. Аспекты личностного развития глухого ребенка включают формирование общения как личностной потребности.

Реализация общения как потребности проявляется у глухих детей в контактах с взрослыми, сверстниками. Активное взаимодействие глухих учащихся друг с другом даже при минимальном овладении речевыми средствами свидетельствует об огромных возможностях общения в развитии личности. Однако особенности коммуникативного поведения, обусловленные в первую очередь недоразвитием словесной речи (ограниченность словарного запаса, трудности в правильном построении речевого высказывания), приводят к возникновению противоречия между потребностью в общении и степенью владения средствами общения. Устранению данного противоречия способствует взаимосвязь работы по речевому развитию глухих детей и формирования личности в условиях воспитывающего обучения. Обучаясь речевому общению, овладевая всеми видами речевой деятельности (говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и дактилирующей руки говорящего), глухой поднимается

85

ВЕК

86

на уровень инициативного общения с окружающими в соответствии с его мотивационно-потребностной сущностью, усваивает научные знания, перестраивает свое сознание.

Специфика обучения в школе для глухих способствует индивидуальному развитию неслышащего учащегося, формированию у него потребности в интенсивном постоянном учении. С приобретением знаний преобразуется познавательная деятельность учащихся, а развитие у них компенсаторных возможностей, формирование словесной речи как средства общения и познания являются неотъемлемыми категориями сущности процесса обучения в школе для глухих. Вооружение знаниями основ наук, использование всех компенсаторных возможностей способствуют воспитанию целостной личности, содействуют устранению противоречия между индивидуальной и общественно-исторической структурой познания, обеспечивая тем самым обновление и развитие процесса обучения в специальной общеобразовательной школе для глухих.

Для практики специального обучения лиц с недостатками слуха имеет большое значение один из важнейших методологических принципов педагогики - принцип личностно-деятель-ностного подхода, реализация которого предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. Он отражает основную направленность современной системы образования неслы-шащих учащихся, в которой обучение рассматривается не только как процесс формирования знаний, умений и навыков, но и как условие, обеспечивающее коррекционно-развивающую

Преподаватель

направленность формирования личности неслышащего школьника.

Особое место в реализации принципа отводится предметно-практической деятельности, которая рассматривается в сурдопедагогике как средство коррекции и компенсации всех сторон психики школьника с недостатками слуха в соответствии с психологической теорией о деятельностной детерминации психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). Практическая деятельность рассматривается как отправная точка и база разностороннего развития неслыша-щего школьника, а опора на чувственную основу познания в формировании высших психических функций и усвоении языка способствует выравниванию имеющихся отклонений в развитии и предупреждению последующих трудностей. Приоритеты в реализации принципа и обоснование его как методологической базы в практике обучения глухих принадлежат С.А. Зыкову, который рассматривает глухих учащихся как субъектов деятельности педагогического процесса, формируя у них внутреннюю потребность и активную положительную мотивацию в плане формирования речи. Он разрабатывает пути организации специального обучения на основе предметной деятельности и переводит глухого школьника из позиции обучаемого в позицию субъекта познания, коллективного труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и самооценки результатов деятельности.

Введение в образовательный процесс технологий проектно-исследова-тельской деятельности обучающихся является одним из направлений мо-2 / 2013

дернизации современного образования. В течение последних восьми лет специальными (коррекционными) учреждениями для лиц с ограниченными возможностями здоровья накоплен определенный опыт проектно-исследовательской деятельности на основе современного технического оснащения учебного процесса средствами аудио-визуального сопровождения, электронными и сетевыми обучающими пособиями. Разработаны и введены в практику мультимедийные образовательные программы и учебники, цифровая техника для лабораторных и практических работ.

Проектно-исследовательская деятельность может рассматриваться как педагогическая технология, обеспечивающая взаимосвязанную деятельность педагога и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей.

Данная педагогическая технология восходит к методу проектов, возникшему во второй половине XIX в. в США в сельскохозяйственных школах и переориентированная в дальнейшем в общеобразовательную школу. Он был основан на теоретических положениях прагматической педагогики Дж. и Э. Дьюи и рассматривался как «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов» [2]. В 20-е гг. XX в. метод привлек внимание советских педагогов, которые считали, что, критически переработанный, он обеспечит развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осу-

ществлению связи теоретических знаний и умений с практической деятельностью учащихся. Однако, как свидетельствуют данные исследований того периода, уровень общеобразовательной подготовки учащихся резко снизился, универсализация метода была подвергнута критике и осуждена (постановление ЦК ВКПБ 1931 г.) и в практике советской школы метод проектов больше не применялся.

Вместе с тем, в настоящее время изменилось отношение к данному методу, который базируется на методологических основаниях теории дея-тельностного и личностно-ориенти-рованного подхода в обучении. Он рассматривается как передовая педагогическая технология, которая позволяет в корне изменить подход к деятельности учителей и учащихся и предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных и творческих по своей сути способов решения задач. Являясь альтернативой классно-урочной системы, в которой учитель выступает как основной источник информации для учащихся, метод проектов рассматривает учащихся как исследователей, самостоятельно или в сотрудничестве с учителем разрешающих ту или иную практически значимую проблему.

Таким образом, мы можем рассматривать проектно-исследовательскую деятельность как педагогическую технологию, обеспечивающую строго научное проектирование и воспроизведение, гарантирующую успех педагогических действий учителя и учащихся.

Специфика реализации исследовательских задач в условиях специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения требует учета психологических особенностей раз-

87

ВЕК

88

вития учащихся и отражается на выборе тематики, характере и объеме исследований. В условиях личностно-ориентированного гуманистического подхода к учащимся с ограниченными возможностями здоровья необходим учет особых образовательных потребностей: направленность на психологическое преодоление дефекта, социально-психологическую адаптацию учащихся в социуме, удовлетворение образовательных потребностей, формирование умений ставить и решать проблемные задачи, самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Вместе с тем, в проектно-исследовательской деятельности необходимо учитывать недостаточно развитую способность у учащихся к самостоятельной аналитико-син тети ческой деятельности: слабая концентрация внимания, повышенная нервная истощаемость, затруднения в овладении научно-понятийным аппаратом.

Одним из направлений осуществления проектно-исследовательской деятельности является готовность педагогических кадров к целенаправленной работе с обучающимися, склонными к самостоятельной творческой деятельности, которая может быть реализована путем специально организованного факультатива для педагогов и учащихся «Введение в НИД», обеспечивающего научность и глубину научно-исследовательской работы, совершенствование профильного обучения старшеклассников на принципах вариативности, развитие форм дополнительного образования, разработку совместных межпредметных модулей (гуманитарных, естественно-научных и др.) для организации исследовательской работы учащихся. Реализация индивидуального подхода, психолого-

сурдопедагогическое сопровождение, использование поощрительных мер, стимулирующих развитие проектно-исследовательских работ играют также важную роль не только в плане выполнения проекта, но и в получении конечного результата.

Формы организации научно-исследовательской деятельности предполагают поисковую работу путем включения учащихся в индивидуальные и групповые образовательные проекты, в ходе которых решаются учебно-воспитательные и развивающие задачи: выявление мотивированных к исследовательской деятельности учащихся и обеспечение реализации их творческого потенциала, формирование аналитического и критического мышления учащихся в процессе поиска и выполнения исследования, развитие творческих и мыслительных способностей учащихся и выработка у них исследовательских навыков, расширение кругозора, формирование навыков самостоятельной поисковой деятельности, развитие умения работать с разными источниками информации, совершенствование речевого развития обучающихся.

Проектно-исследовательская деятельность является составной частью образовательного процесса, интегрированной программы общего и дополнительного образования, внеклассной работы. Ныне действующий учебный план позволяет выделить специальные часы для занятий проектно-исследовательской деятельностью. Она может быть включена в курсы, входящие в учебный план (инвариантная часть), где элементы проектного исследования могут быть включены в реализацию государственных программ по основным предметам, в часы

школьного компонента, в блок дополнительного образования (организация работы секций: литературно-художественной, информационных технологий и др.), в блок внеклассной работы (экскурсии, путешествия, театральная деятельность).

Проектно-исследовательская деятельность учащихся связана с прогнозированием исследовательской задачи и определения этапов ее исследования: постановка проблемы, изучение теории, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор материала, анализ, обобщение, научный комментарий, выводы. Специфика проектно-исследовательской деятельности в коррекционном образовательном учреждении состоит в том, что она начинается с пропедевтического этапа, связанного с совершенствованием образовательного процесса, развитием различных форм дополнительного образования, установлением межпредметных связей. Таким образом, она может осуществляться на уроках, факультативных занятиях, во внеурочной деятельности и во внеклассной работе. Пропедевтический этап проектно-исследовательской деятельности учащихся включает следующие формы учебно-познавательной деятельности: решение нестандартных задач и кроссвордов, участие в интеллектуальных марафонах и КВН, проведение внеурочной деятельности по предмету.

Сложившийся в последние годы опыт проектно-исследовательской деятельности специальных (коррекци-онных) образовательных учреждений для лиц с недостатками слуха, является базой, ориентирующей педагогические коллективы к организации образовательного процесса с точки зрения

освоения инновационных технологий, направленных на изменение характера и содержания образования, от традиционного к поисково-мотивированному. Важно отметить, что проектно-исследовательская деятельность способствует формированию развивающей среды обучающихся, их профессиональному самоопределению, содержательной организации свободного времени школьника, обучению информационным технологиям, формированию коммуникативных навыков, развитию словесно-логического мышления, освоению творческого поискового подхода к любому виду деятельности, а также развитию интереса к изучаемой проблеме, расширению знаний по предметам школьной программы, пониманию межпредметных связей, развитию инициативы у учащихся в процессе освоения основных и дополнительных школьных программ.

Выполненные проектно-иссле до ва-тельские работы предоставляются на конкурс в различных формах (мультимедийная презентация, буклет, иллюстрированный альбом, серия таблиц, устный доклад, реферат, стендовый доклад). Успешно выполненные и защищенные исследовательские проекты являются для учащихся 9-11 классов итоговой аттестацией по предмету.

В течение пяти последних лет года на базе ГОУ СКОШ № 1406 «Центр на Павелецкой» проводятся городские конкурсы на лучшую организацию проектно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья, которому предшествовало участие в различных конкурсах, фестивалях и программах: Московский городской конкурс учеб-

89

90

но-исследовательских и проектных работ, конкурс «Мы дети Москвы», конкурс «Шаг в будущее», конкурс «Москва для всех», конкурс «Грант Префекта ЦАО города Москвы», международный конкурс «Дети. Интеллект. Творчество».

Как методологическое обоснование организации проектно-исследо-вательской деятельности для нас глубокий научный смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что дефект не делает его носителя дефективным. Судьбу личности, по мнению великого психолога, решает не дефект сам по себе, а социально-психолого-педагогические условия, направленные на преодоление дефекта самой личностью.

С его идеями перекликаются тезисы американского активиста в защиту прав инвалидов Нормана Кюнка, в которых отражена суть личностного отношения к человеку с особыми образовательными потребностями как самореализующейся личности в социуме:

• Признайте, что реальной проблемой, с которой сталкиваются инвалиды, является их социальное обесценивание и притеснение, предубежденное отношение к ним.

• Поддерживайте меня, чтобы я мог по мере сил внести свой вклад в общество.

• Помогите мне познать то, что я хочу.

• Не помогайте мне, когда я в этом не нуждаюсь.

• Не восхищайтесь мною. Желание жить полноценной жизнью не заслуживает восхищения.

Педагогический успех многих специальных коррекционных учреждений для лиц с особыми образовательными потребностями, в том числе и уникальный эксперимент получения высшего образования слепоглухими в МГУ подтверждает тот факт, что однажды сформированная способность действовать самостоятельно и разумно делается неодолимой потребностью и будет обнаруживать себя во всем - в учебе, труде, в отношениях с другими людьми и в научном мышлении.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сластенин В.А. Педагогика. - М., 2002.

2. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993.

3. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2004.

4. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. - Аркти, 2011.

5. Богданова Т.Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. - М., 2009.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М., 19956.

8. Зыков С.А. Предметно-практическая деятельность в обучении глухих школьников // Специальная школа. - 1967. - № 5.

9. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. - М.: Просвещение, 1966.

10. Туджанова К.И. Дидактика коррекцион-ных учреждений I и II вида. - М.: Прометей, 2004.