Преемственность в обучении иностранным языкам в техническом вузе в свете оценки его качества

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ В СВЕТЕ ОЦЕНКИ ЕГО КАЧЕСТВА

Е.А. Иванова

Кафедра иностранных языков Московский государственный технический университет радиотехники, электроники и автоматики проспект Вернадского, 78, Москва, Россия, 117454

В статье выделены три вида преемственности в обучении иностранному языку в системе «Школа — Вуз»: организационно-методическая, содержательная и мотивационно-профессиональная. Предложена модель эффективного обучения иностранному языку в техническом вузе и оценки качества знаний, позволяющая прогнозировать уровень знаний каждого студента исходя из минимума исходных данных.

Ключевые слова: преемственность в обучении, иностранный язык, непрерывное образование, учащийся, качество обучения, модель, уровень знаний.

Продолжение образования в любом вузе после получения среднего образования в России обеспечивается общностью образовательных стандартов. Вместе с тем недостаточно разработаны ключевые проблемы непрерывного образования, в частности, преемственность обучения иностранным языкам в рамках двух подсистем — общеобразовательной школы и технического вуза — имеет характер рассогласованности (уровень требований по иностранному языку к выпускнику школы не всегда соответствует требованиям вуза, а уровень требований к созидательной деятельности человека расходится с фактическим уровнем образования дипломированных выпускников).

Для устранения этой проблемы требуется, во-первых, установить формы преемственности, т.е. полную корреляцию образовательных программ по иностранным языкам в общеобразовательной школе и техническом вузе с целью, с одной стороны, уменьшения «нестыковки» в преемственности образовательных процессов в данных подсистемах, а с другой стороны, исключения полного и длительного повторения школьной программы и отсутствия прогресса в обучении.

Во-вторых, на качество образования [1. С. 164—177; 5. С. 82—86; 7] также влияют, с одной стороны, нормативно-правовые, научные, методические разработки; с другой стороны, организационные и материально-технические моменты; кроме того, психофизиологические, мотивационные, интеллектуальные возможности студента, личность и профессионализм преподавателя. При этом особые трудности возникают при работе со студентами, имеющими слабую школьную подготовку. Поэтому преемственность в обучении иностранным языкам помимо прочего состоит в определенном (хотя бы среднем) уровне подготовки абитуриентов, с которого и должно начинаться обучение на новой ступени образования.

Рассматривая пути решения проблем преемственности и оценки качества образования [2. С. 3—11; 3; 6. С. 49, 66, 190], необходимо определить диагностические средства, методику их применения, методологию анализа результатов этой

оценки и разработать модель преемственности иноязычной подготовки в системе «Школа—Вуз»:

1) организационно-методическая преемственность заключается в организации форм, методов, способов познавательной деятельности в процессе подготовки студентов в системе «Школа—Вуз», контроля знаний, создания эффективных методик обучения в целях получения плавного перехода от среднего образования к высшему;

2) содержательная преемственность заключается в корреляции содержания образовательного процесса в подсистемах — общеобразовательной школе и техническом вузе. И то и другое должно при этом соответствовать государственным стандартам по дисциплине «Иностранный язык»;

3) можно рассмотреть и третий тип мотивационно-профессиональной преемственности, выходящий за рамки системы «Школа—Вуз», но оказывающий непосредственное влияние на наполнение курса «Иностранный язык» в техническом вузе — это корреляция между изучаемым материалом дисциплины и потребностями выпускника вуза — специалиста в той или иной области; соответствие требованиям, предъявляемым к профессиональной деятельности.

При переходе учащихся с одного этапа обучения на другой происходит не просто увеличение объема и усложнение учебной деятельности, а переход количества в качество: студенты переходят к самостоятельной работе, которую могут и должны выполнять без помощи и не под руководством преподавателя.

Эмпирическую основу данного исследования составляет работа по разработке и реализации систем оценки преемственности между общеобразовательной школой и техническим вузом и качества образования в вузе в области изучения иностранных языков. Опытно-экспериментальной базой исследования явился МГТУ МИРЭА. Экспериментом были охвачены студенты-первокурсники факультетов радиотехнических и телекоммуникационных систем, кибернетики, электроники и информационных технологий.

Результаты анкетирования студентов показывают, что только пятая часть студентов в целом имеет желание учиться; тридцать пять процентов не имеет такого желания; еще пятая часть желает изучать лишь отдельные спецдисциплины; а четверть студентов учатся, но через силу, без желания.

Наблюдение, устный и анкетный опросы показывают причины затруднений в обучении:

— отсутствие ряда личностных особенностей, необходимых для эффективной учебной работы (у пятой части студентов слабо развита самостоятельность в работе и самоконтроль; у двух третей студентов отсутствует мотивация на обучение иностранному языку в рамках технического вуза, особенно если этот язык не английский);

— слабая подготовка по иностранному языку абитуриентов из-за каких-либо пробелов в школьном обучении (отсутствие преподавателя, слабая требовательность преподавателя, отсутствие задатков и способностей к иностранным языкам);

— разная подготовка по иностранному языку у абитуриентов (одни жили некоторое время с родителями в англоязычной стране, другие закончили спец-

школу, третьи хорошо учились по иностранному языку в общеобразовательной школе, четвертые плохо изучили иностранный язык в обычной школе и зачастую не владеют самыми элементарными знаниями).

В свете этого после поступления учащегося в вуз необходимо создать на него «досье» с целью перераспределения по группам иностранного языка, в структуру которого входят:

— качество и количество знаний на разных уровнях языка;

— мотивация на изучение данного языка в данном вузе с учетом интересов и способностей студента;

— умение работать самостоятельно, добросовестность, ответственность.

Качество вузовского образования зависит от большого количества факторов,

рассмотрение которых зависит, в свою очередь, от масштаба, на котором оценивается качество (студент, курс, факультет, вуз), и от эксперта оценки (студенты, преподаватели, деканат, работодатель, социумы как русскоязычный, так и соответствующие иностранные). Однако принцип Парето (теория управления качеством) говорит о том, что потери качества в основном происходят из-за незначительного количества причин, так что имеет смысл изучать небольшое число параметров качества образования в области иностранного языка, нацеленных на достижение профессиональных успехов в будущем при минимальных затратах временных и материальных ресурсов.

Необходимо создать универсальную систему оценивания качества обучения иностранному языку в технических вузах. Для этого требуется выбрать или построить объективные показатели диагностики, имеющие численное представление. Поэтому предлагается построение модели эффективного обучения иностранному языку в техническом вузе, содержащей небольшое количество параметров.

Для построения данной модели важно следующее:

— процесс обучения разбивается на определенное количество этапов (темы, тексты, наборы упражнений);

— степень обученности на каждом этапе — уровень успешности овладения данным разделом учебной программы;

— эффективность обучения имеет прямую корреляцию с приращением количества знаний на каждом этапе обучения;

— процесс обучения иностранному языку в течение двух семестров I курса не является дискретным, темы даются в определенной последовательности и каждая новая сумма знаний опирается на предшествующие.

Определим ряд факторов, влияющих на результативность обучения:

— задатки, способности, обучаемость студентов;

— степень подготовки по иностранному языку студента на момент поступления его в вуз;

— степень мотивации на изучение данного иностранного языка;

— учебный план и материал;

— количество часов, отведенное для изучения иностранного языка;

— организационные и педагогические особенности.

Обычно при моделировании берется некоторый упрощенный, идеальный вариант [4. С. 247]. Рассматриваемая модель в этом отношении не будет исключением. При этом модель будет универсальна при любом начальном (ад) и конечном (ак) уровнях знания студента. Начальный уровень — уровень абитуриента — рассматривается в контексте преемственности образовательного процесса в системе «Школа—Вуз» и может быть совершенно различным, как уже говорилось выше. Главное то, каким будет конечный уровень знаний — к экзамену по окончании второго семестра. ак — величина не строго определенная, она определяется учебным планом, который может меняться от вуза к вузу, от года к году. Однако для построения общей модели эта «плавучесть» величин не существенна, так как в любом случае каждый студент, имея исходный уровень ан, должен в конце семестра достичь заданного уровня ак. При этом с каждым этапом обучения должен прогрессивно, линейно прямо пропорционально возрастать уровень знаний: между ан и ак выделяют уровни знаний а^.а^ соответствующие этапам обучения от 1 до п, т.е. изучению разных грамматических, лексических тем, чтению различных текстов, выполнению определенных упражнений.

ак

Эн этап 1 Этап о

Поскольку эффективность обучения иностранному языку на каждом этапе зависит от уровня приобретенных знаний на предшествующих этапах, то результирующий уровень обученности на каждом этапе обучения можно рассчитать по формуле

п-1

а = а + у Аа ,

П н / 1 Ш ' Ш=1

где АаШ = Аа— фактическая величина результирующего уровня обученности на каждом этапе обучения; Аа — максимально возможная величина уровня достижений на каждом этапе по нормированной шкале оценки знаний; /Ш — функция отклика (суть которой заключается в использовании информации об отклике системы на известные воздействия для получения описания связи между входными и выходными сигналами: /Ш = где — фактор зависимости от начального уровня знаний, /т — фактор зависимости от аудиторного теоретического освоения материала, — фактор зависимости от аудиторного практического освоения материала, /с — фактор зависимости от самостоятельного освоения материала).

Для применения модели используется мониторинг студентов:

— в начале сентября проводится тестирование исходного уровня знаний;

— в течение семестров проводятся контрольные работы;

— зачет и/или экзамен проводится в конце семестров для выявления результирующего уровня обученности.

Модель оценки качества знаний позволяет прогнозировать уровень знаний каждого отдельного студента исходя из минимума исходных данных. Модель позволяет учитывать природные задатки студентов, их работоспособность, мотивированность, программы обучения, интенсивность обучения, личность и квалификацию преподавателя и другие подобные факторы.

Таким образом, данная модель позволяет выбрать наиболее результативные методики преподавания в разных студенческих группах и, тем самым, достичь хотя бы относительной корреляции между уровнем знаний и жизненными требованиями. Это обеспечивается:

— за счет соотнесения государственных образовательных стандартов среднего и высшего образования, т.е. выработки положений и технологий непрерывного образования;

— создания систем тестирования абитуриентов, выбора формы обучения и контроля успеваемости студентов;

— формирования сознательности будущих специалистов;

— определения обстоятельств повышения эффективности учебных программ.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Беспалько В.П. Качество образовательного процесса: Лекция № 10 // Школьные технологии. — 2007. — № 3. [Bespalko V.P. Kachestvo obrazovatelnogo processa: Lekciya № 10 // Shkolnye texnologii. — 2007. — № 3.]

[2] Заир-Бек Е. С., Тряпицына А.П. Качество образования как научно-педагогическая проблема // Качество образования в современной школе: Сб. науч. ст. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. [Zair-Bek E.S., Tryapicyna A.P. Kachestvo obrazovaniya kak nauchno-pedagogicheskaya problema // Kachestvo obrazovaniya v sovremennoj shkole: Sb. nauch. st. — SPb.: Izdatelstvo RGPU im. A.I. Gercena, 2000.]

[3] Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе учитель-ученик. Методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. [Kalnej V.A., Shishov S.E. Texnologiya monitoringa kachestva obucheniya v sisteme uchitel-uchenik. Metodicheskoe posobie dlya uchitelya. — M.: Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 1999.]

[4] Каратаева В.В., Хворова Л.А. Эмпирическая модель оценки качества знаний // Инновации в системе педагогического образования: Материалы Всероссийской научной конференции «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» / Науч. ред. Ю.Г. Воров. — Барнаул: Барнаульский гос. педагогический университет, 1999. [Karataeva V.V., Xvorova L.A. Empiricheskaya model ocenki kachestva znanij // Innovacii v sisteme pedagogicheskogo obrazovaniya: Materialy Vserossijskoj nauchnoj kon-ferencii «Organizacionno-upravlencheskie innovacii v sisteme pedagogicheskogo obrazovaniya» / Nauch. red. Yu.G. Vorov. — Barnaul: Barnaulskij gos. pedagogicheskij universitet, 1999.]

[5] Ковалева Г.С. Мониторинг качества образования на основе образовательных стандартов // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. [Kovaleva G.S. Monitoring kachestva obrazovaniya na osnove obrazovatelnyx standartov // Kontrol kachestva i ocenka v obrazovanii: Materialy mezhdunarodnoj konferencii. — SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 1998.]

[6] Трапицын С.Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном ВУЗе: Дисс. ... д-ра пед. наук. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. [Trapicyn S.Yu. Teoreticheskie osnovy upravleniya kachestvom obrazovatelnogo processa v voennom VUZe: Diss. ... d-ra ped. nauk. — SPb.: RGPU im. A.I. Gercena, 2000.]

[7] Челышкова М.Б., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом. Обзорный доклад. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. [Chelyshkova M.B., Kovaleva G.S. Osnovnye podxody k ocenke kachestva podgotovki obuchaemyx v Rossii i za rubezhom. Obzornyj doklad. — M.: Issledovatelskij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1999.]

SUCCESSION OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION AT HIGH TECHNICAL SCHOOL FROM THE POINT OF VIEW OF THE EVALUATION OF ITS QUALITY

E.A. Ivanova

The Chair of Foreign Languages Moscow State Technical University of Radiotechnics,

Electronics and Automatics Vernadskogo Prospect, 78, Moscow, Russia, 119454

In the article three kinds of succession (organizational and methodical, substantial, motivational and professional ones) in continuous education concerning foreign languages in the system "secondary school-high school" are presented. A model of efficient training in foreign languages at high technical school and knowledge estimation system predicting the knowledge level of every student on the basis of minimum initial data are suggested.

Key words: succession of foreign language education, continuous education, student, education efficiency, model, knowledge level.