Моделирование процесса подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников

УДК 378.6:37 ББК Ч448.98-5

ГСНТИ 14.37.27

Код ВАК 13.00.08

Г. В. Митина

Биробиджан

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К СОПРОВОЖДЕНИЮ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: сопровождение социализации младших школьников; моделирование; подготовка педагогов к реализации технологии сопровождения.

АННОТАЦИЯ. Представляется описание модели процесса подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников, включающей компоненты профессиональной подготовки, вытекающие из них условия и блоки, уровни готовности и соответствующие им модули.

G. V. Mitina

Birobigj an

MODELLING OF THE PROCESS OF THE TRAINING TEACHERS TO THE SUPPORT OF SOCIALIZATION OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN

KEY WORDS: support of socialization of junior schoolchildren; modeling; training of teachers to the realization of support technology.

ABSTRAPT. The description of the model of the process of training of teachers to the support of socialization of junior schoolchildren is presented, including the components of professional training, conditions and range of issues, stages of readiness and corresponding modules.

П

роработка технологических аспектов процесса подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников предполагает моделирование его структуры. Рассматривая моделирование как метод, позволяющий объединить эмпирическое и теоретическое в психолого-педагогическом исследовании, необходимо сделать акцент на характере модели, проектируемой в настоящем исследовании. Являясь по своей природе гуманитарной системой, процесс подготовки педагогов, исходя из принципа неопределенности, сформулированного Э. Н. Гусинским [2], подвержен случайным отклонениям, тем или иным изменениям различных составляющих, которые трудно спрогнозировать заранее. Применяемое для таких систем вероятностное проектирование позволяет обратиться к так называемому «мягкому» моделированию [4], при котором определяющая роль отводится не технологии, а стратегии образования, задающей подходы к отбору содержания, его построению и реализации в соответствии с особенностями субъектов образования и других элементов моделируемой системы [5].

Ориентируясь на доминирующую в педагогической науке точку зрения о том, что любая человеческая деятельность (в том числе и создание модели) определяется целью, необходимо сформулировать векторную цель подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников. В качестве таковой будет выступать сверхзадача — создание условий и активизация факторов, способствующих формированию у педагогов личностной профессио-

нальной позиции, в основе которой лежит фасилитирующая деятельность. Именно наличие такой позиции позволяет педагогу осуществлять сопровождение социализации воспитанников, т. е. организовывать сотрудничество всех участников педагогического процесса в содействии освоению ребенком основ общечеловеческой культуры, приобретению позитивного опыта конструктивного взаимодействия с другими людьми через выполнение различных ролевых обязанностей, а на этой основе способствовать развитию у младших школьников положительной системы отношений: к себе, другим людям, окружающему миру, что и является залогом успешной социализации.

На основе анализа и обобщения феномена «сопровождение социализации младших школьников» и определения в данном контексте содержания профессиональной педагогической деятельности нами предложена модель подготовки педагогов с учетом специфики объекта — личностная и деятельностная готовность как основа зарождения фасилитирующей профессионально-педагогической позиции.

В основу модели положены компоненты готовности педагогов к сопровождению социализации младших школьников (ценностно-мотивационный, рефлексивный, информационно-познавательный, деятельностно-практический) и условия, обеспечивающие эффективность их формирования.

Личностная готовность педагогов к сопровождению социализации младших школьников, включающая ценностно-мотивационный и рефлексивный компоненты,

обеспечивается реализацией двух концептуальных и одного организационно-методического условий: организация рефлексивной образовательной среды, способствующей осознанию педагогами собственной системы отношений как основы формирования фасилитирующей профессиональнопедагогической позиции; совершенствование субъектно-исследовательской позиции педагогов; направленность процесса подготовки на освоение педагогами фасилити-рующей профессиональной позиции, составляющей основу технологии сопровождения.

Профессионально-педагогическая позиция педагога как проявление его личностной готовности к сопровождению социализации учащихся рассматривается в настоящем исследовании как субъектноисследовательская позиция, характеризующаяся стремлением и способностью педагога осваивать новые горизонты профессиональной деятельности, изменяя при этом свой внутренний мир, самосовершенствуясь и самоизменяясь. Совершенствование субъектно-исследовательской позиции педагогов позволяет актуализировать систему отношений учителя к самому себе как субъекту, к другим субъектам педагогического процесса и к собственной профессиональной деятельности, что и составляет картину личностной готовности педагога.

Реализация технологии сопровождения социализации учащихся не только включает диалогичность во взаимодействии, свободу, творчество, но и требует владения способами помогающего и вдохновляющего взаимодействия, признание самоценности личности и имманентно присущей ей потребности бесконечного самосовершенствования, что приводит к трансформации субъектно-исследовательской позиция педагога в фасилитирующую профессионально-педагогическую позицию. Данная позиция выступает показателем гуманистической направленности профессиональной педагогической деятельности, но не всегда является личностно-профессиональной позицией педагога. Для выработки фасилити-рующей профессиональной позиции необходима специальная целенаправленная работа.

Рефлексивные умения педагога позволяют ему организовывать и фиксировать результат профессионального самосовершенствования, саморазвития, а также устанавливать причины положительной либо отрицательной динамики такого процесса, что и будет характеризовать рефлексивную готовность педагогов. Опираясь на исследования А. Г. Асмолова, Р. Бернса, В. П. Зинченко, можно утверждать, что актуализация

рефлексии как способности человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению позволяет стимулировать у педагогов процессы самосознания и личностного самосовершенствования. Исходя из понимания личностной готовности педагогов к сопровождению учащихся как внутреннего процесса, судить о прохождении которого доступно прежде всего самому педагогу, степень такой готовности оценивается на основе рефлексии как акта самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления.

Деятельностная готовность педагогов к сопровождению социализации младших школьников, включающая информационно-познавательный и деятельностно-практический компоненты, обеспечивается реализацией содержательного и организационно-методического условий: двусторонняя направленность содержания подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников и направленность процесса подготовки на совершенствование диагностико-прогностических умений педагогов.

Информационно-познавательная готовность, характеризующаяся степенью осознанности цели и уровнем профессиональных знаний, обеспечивается, с одной стороны, за счет осмысления и принятия педагогами значимости социокультурного развития младшего школьника в его дальнейшей жизнедеятельности, с другой — за счет освоения технологии сопровождения данного процесса. Такая двусторонняя направленность содержания подготовки педагогов позволяет обеспечить осознание предмета профессионально-педагогической деятельности при работе с младшими школьниками, выработку стратегии и тактики ее осуществления в современных условиях.

Организационно-методическое условие направленности процесса подготовки на совершенствование диагностико-прогнос-тических умений педагогов способствует формированию их деятельностно-практической готовности, заключающейся в наличии у педагогов профессионально значимых умений в аспекте педагогического сопровождения.

Изучение феноменологии педагогического сопровождения, выявившее отсутствие в психолого-педагогической науке однозначного толкования данного понятия, определения его сущности и содержания, а также теоретико-эмпирическое установление факта профессиональной ориентации педагогов начальной школы на вооружение учащихся в первую очередь предметными знаниями привели к необходимости выделения при моделировании процесса подго-

товки педагогов к сопровождению социализации младших школьников двух блоков: инвариантного и вариативного.

Инвариантный блок направлен на осмысление педагогами понятия «сопровождение» как современной реалии отечественного образования в свете его гуманизации, освоение технологических аспектов его реализации, принятие значимости первостепенного решения задач социализации младших школьников, актуализацию знаний о сущности данного процесса и особенностях его протекания в младшем школьном возрасте, осознание роли педагога в целенаправленной организации социокультурного развития учащихся и специфике его профессиональной деятельности в этом направлении. Цель инвариантного блока — погружение педагогов в изучаемую проблему, актуализация имеющихся профессиональных знаний.

Вариативный блок основан на активном включении педагогов в процесс анализа имеющегося в практике начального общего образования и собственного профессионального опыта с целью освоения специфики предстоящей деятельности. Ведущим компонентом данного блока выступает профессионально-личностная рефлексия как путь переосмысления собственных действий и получения новых знаний. В рамках данного блока происходит также освоение и переосмысление профессиональных умений, необходимых для реализации технологии сопровождения. Цель вариативного блока — выработка индивидуальной модели реализации технологии сопровождения социализации младших школьников, определяемой личностными особенностями воспитанников и педагога.

Более чем 15-летний опыт работы с педагогами начальной школы позволяет вести речь о разных уровнях профессиональной компетентности педагогов, наличии у них различного по характеру и содержанию вита-генного опыта, что может быть выражено в трех уровнях готовности к сопровождению социализации младших школьников. Разные уровни готовности требуют различных подходов к отбору содержания и приемов подготовки к новому виду профессиональной деятельности, что находит отражение в выделении трех модулей в содержательно-процессуальном наполнении предлагаемой модели: информационно-мотивирующего, содержательно-ориентационного, конструктив-но-преобразующего.

Содержание каждого модуля как функционального узла системы подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников включает определенную совокупность элементов [5].

Остановимся подробно на информа-

ционно-мотивирующем модуле, имеющем определяющее значение. Данный модуль призван обеспечить погружение педагогов в рассматриваемую проблему через реализацию условий двусторонней направленности содержания подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников и совершенствование диагностико-прогностических умений педагогов. Ожидаемым образовательным эффектом реализации данных условий являются осознание педагогами сущности и принятие значимости социализации младших школьников в их жизнедеятельности; мотивационная готовность к педагогическому сопровождению данного процесса; актуализированные базовые для реализации технологии сопровождения профессиональные умения.

Работа в рамках данного модуля рассчитана на взаимодействие с педагогами, находящимися на элементарном и функциональном уровнях готовности к реализации технологии сопровождения, т. е. с теми специалистами, которые имеют неустойчивую мотивацию к освоению новых технологий образования или низкий ее уровень. Сопровождение социализации учащихся как новая образовательная реальность должно быть принято педагогами на идеологическом уровне, так как именно степень сопряжения целей организации и целей работника, согласно теории мотивации, определяет продуктивность реализации той или иной идеи. Осознание изменившихся условий социокультурного развития младших школьников (общение в социальных сетях, интернет-игры, ограниченное «живое» общение со сверстниками и т. п.) должно убедить педагогов в необходимости смены характера педагогического управления данным процессом. Исследования психологов и социологов (Д. Макгрегор, Д. Макклелланд) показывают, что эффективность трудовой деятельности работников выше в тех случаях, когда их усилия определяются внутренней мотивационной доминантной. Педагогам, находящимся на системном уровне готовности, информаци-онно-мотивирующий модуль необходим для уточнения и расширения спектра профессиональных ориентиров.

В качестве основных задач этого модуля, таким образом, можно выделить:

- обеспечение осознания педагогами современных факторов, условий, механизмов социокультурного развития младших школьников;

- инициирование принятия педагогами приоритетного решения задачи социализации младших школьников в образовательном учреждении и необходи-

мости профессионального сопровождения данного процесса;

- создание предпосылок, обеспечивающих формирование позитивной мотивации к предстоящей деятельности, понимание ее значимости;

- содействие актуализации и совершенствованию профессиональных диагно-стико-прогностических умений, обеспечивающих деятельностную готовность к «компетентному действию» [3]. Механизмом решения обозначенных

задач выступает субъективизация социокультурных форм педагогической деятельности. Осознание педагогами стратегии своей профессиональной деятельности, ее целей и задач на современном этапе, зарождение личностно-профессиональной потребности в решении задач социализации учащихся позволяют приступить к соответствующей деятельности. Педагогическая деятельность будет продуктивной при наличии субъективного представления учителем образа-модели будущего продукта этой деятельности и осознания его как цели.

Процесс подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников начинается со стимулирования положительной мотивации к данной деятельности и теоретического погружения в проблему. Созданию соответствующего профессионально-понятийного поля способствуют разнообразные формы взаимодействия с педагогами: научно-практические

конференции на базе вуза и общеобразовательных учреждений, проблемные лекции специалистов по вопросам сопровождения и социализации учащихся, постоянно действующие на базе общеобразовательных учреждений тематические семинары, «круглые столы» и т. д.

Важным условием их эффективной организации является уход от теоретизиро-ванного нормативно-регулятивного общения, обращение к профессиональным интересам, установкам педагогов, вовлечение их в критическое обсуждение проблемы сопровождения воспитанников. Такие формы совместной работы позволяют педагогам-практикам увидеть многоаспектность проблемы, ее научно-практическую обоснованность, разобраться в сущности сопровождения как метода гуманизации образования и отличительных признаках данного феномена, определиться с предметом сопровождения.

Данные формы реализуются с использованием традиционных методов: консультирование, организационно-деятельностные игры, дискуссии, опрос эксперта, встреча с экспертами, самодиагностика.

Использование традиционных форм и

методов взаимодействия с педагогами обусловлено спецификой их профессиональной деятельности: рутинность педагогической деятельности, стереотипы мышления и оценок, внутренних установок. В силу всего этого педагоги начинают воспринимать инновации как не соответствующие содержанию их профессиональной деятельности и противоречащие имеющемуся образу «Я». Выходящий за рамки традиционного педагогического мышления характер информации о сопровождении социализации младших школьников диктует необходимость акцентировать внимание слушателей не на способах принятия этой информации, а на ее содержательном компоненте.

В качестве важнейших средств, нацеленных на обеспечение включения педагогов в изменяющийся характер профессиональной деятельности, выступают:

- обсуждение в процессе обучения значимых проблем в организации сопровождения социализации младших школьников и поиск их решения;

- актуализация психолого-педагогичес-ких знаний (сущность социализации, особенности социокультурного развития младших школьников, методы, формы, способы целенаправленной организации социализации учащихся) и совершенствование профессиональных педагогических умений, составляющих основу реализации технологии сопровождения (диагностико-прогностичес-кие, аналитические);

- применение учебных технологий, делающих педагогов субъектами образовательного процесса, а их профессиональный и жизненный опыт востребованным в процессе освоения новой информации;

- создание учебных ситуаций, формирующих у педагогов потребность в продолжении самообразования;

- партнерский стиль взаимодействия, основанный на доброжелательности и уважении.

Ведущими принципами, определяющими эффективность применения выбранного методического обеспечения модуля, являются:

- принцип субъектности, т. е. реализации инициативной авторской позиции педагогов на всех основных этапах освоения новой технологи — от целепола-гания, планирования, реализации своей профессиональной деятельности до ее контроля и коррекции;

- принцип включения витагенного опыта в процесс обучения, «основанного на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллек-

туально-психологического потенциала в образовательных целях» [1];

- принцип стимулирования саморазвития педагога, предполагающий формирование мотивов самообразования, поскольку только самообразование позволяет освоить все нюансы осваиваемой технологии.

Интегральным критерием, определяющим эффективность реализации ин-формационно-мотивирующего модуля, является информационно-мотивационный критерий, представляющий полноту осознания и характер отношения педагога к процессу и результатам сопровождения социализации младших школьников, основными показателями которого выступают:

- ценностные ориентиры и направленность профессиональной деятельности;

- личностно значимый смысл реализации технологии сопровождения;

- степень представления педагогов об особенностях педагогической деятель-

ности в современных условиях, востребованности ее отдельных видов и функций;

- знания о закономерностях социокультурного развития младших школьников, о современных подходах к определению содержания социализации младших школьников;

- понимание важности и необходимости оказания содействия младшим школьникам в социокультурном развитии;

- стремление к расширению сферы профессиональной компетентности.

Таким образом, в результате моделирования процесса формирования готовности педагогов к сопровождению социализации младших школьников была получена структурно-функциональная модель, отражающая взаимодействие компонентов, условий профессиональной подготовки, уровней готовности педагогов и образовательных модулей.

ЛИТЕРАТУРА

1. ВЕРБИЦКАЯ Н. О. Теоретические основы витагенного образования взрослых : монография / Урал. гос. пед. ун-т ; УрО РАО. Екатеринбург, 2001.

2. ГУСИНСКИЙ Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М. : Школа, 1994.

3. ОГАРЕВ Е. И. Непрерывное образование : основные понятия и термины (тезаурус). СПб. : ИОВ РАО, 2005.

4. ТЕСТОВ В. А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика. 2004. №8.

5. ШАФРАНОВА О. Е. Аксиологическое сопровождение профессионального развития преподавателя вуза средствами его образования // Педагогическое образование и наука. 2011. №4.

Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Л. В. Блинов