Современный университет и проблемы формирования образовательной среды для информационной цивилизации

УДК 378.4:1

Т. А. Новолодская, О. В. Панкратьев

Современный университет и проблемы формирования

образовательной среды для информационной цивилизации*

В условиях формирования информационного общества проблема освоения новых коммуникационных технологий оказалась в ряду наиболее актуальных проблем развития открытой образовательной среды. Установка на интенсивную информационную направленность не только в развитии образовательных парадигм, но в формировании сценариев социального развития позволяет рассматривать университет в качестве интеллектуальной среды, где создаются как сценарии будущего, так и его научная и культурная элита.

In terms of the informational society formation a problem of developing new communication technologies are appeared to be among of the most actual problems of developing the open educational environment. The intensive informational orientation not only in the development of educational paradigms, but in the formation of scenarios of social development allows considering a university as an intellectual environment, where scenarios of future and its scientific and cultural elite are created.

Ключевые слова: университет, Болонский процесс, коммуникационные технологии, интерактивные образовательные практики, виртуальное пространство.

Key words: university, Bologna process, communication technology, interactive educational practices, the virtual space.

Становление информационного общества - процесс сложный, противоречивый, особенно в современной России. Рождается новый мир с новыми ценностями и идеалами, новым образом жизни. И люди должны быть готовы жить в этом мире. Задача высшей школы состоит в том, чтобы помочь будущим специалистам найти свое место в жизни и обрести смысл своего бытия. Университету в России предстоит стать той средой, в которой должны формироваться новые проекты преобразования общества, его научная и культурная элита. Это определяет возросшие требования к составу и содержанию информационных ресурсов образовательных учреждений. Отсюда - и ориентация вузовских преподавателей на поиск интерактивных способов коммуникаций в образовательном процессе.

Вместе с тем декларируемые высшими инстанциями требования к образовательным заведениям как раз и не позволяют решить поставлен-

* Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки РФ (Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. Государственный контракт № П2415 от 18 ноября 2009 г. Номер гос. регистрации темы НИР: 01200965085).

ные задачи. Такая ситуация отмечена научным сообществом на Днях Петербургской философии в ноябре 2010 г. На этом престижном форуме проблема университета в России была обозначена в виде следующей дилеммы: участвует ли современный университет в историческом проекте человечества, который нам достался в наследство от Просвещения, или происходит закат его критических и социальных функций. Именно в этом контексте выступили и участники «круглого стола» «Кризис университетского образования в России: причины и последствия» на Петербургском форуме. Основным лейтмотивом в дискуссии стал тезис: искать средний путь в определении стратегии университетского образования, чтобы избежать тупиков «воинственного радикализма и циничного отчаяния» [3, с. 272]. С этой установкой нельзя не согласиться. Но не все и не всегда зависит от профессорско-преподавательского состава.

Представители административных органов, курирующие высшие образовательные учреждения, в большинстве случаев безразличны к содержанию учебного процесса. Для них главными ориентирами являются критерии экономического, политического или идеологического характера. Примером тому является так называемый «Болонский процесс» по реформированию европейского образования. Если посмотреть, с какой легкостью и быстротой он был принят в России, то становится понятным, что мнение преподавателей не было в должной степени учтено. Необходимость его принятия чиновники объясняли стремлением привести к общему стандарту имеющиеся варианты образовательных практик и, следовательно, приравнять к нему дипломы, полученные выпускниками вузов в разных странах. Имелись и экономические аргументы: создание единого европейского рынка труда и единого банка данных на специалистов каждого профиля. Представители различных культурных и социальных ойкумен должны были включиться в единый европейский научный этос, что расширяло их возможности в поисках работы. Эта установка была главным аргументом административных структур, которые из «самых лучших пожеланий» начали реформу высшего образования в России по болонскому сценарию.

И здесь явно напрашивается некоторая аналогия с принципом «европоцентризма», который не так давно был популярен в западной социально-политической мысли. Согласно этому принципу Европа с присущим ей духовным укладом является центром мировой культуры и цивилизации. И рано или поздно все народы пройдут западными магистралями и обретут единство. В сфере образования «европоцентризм» тоже оказался весьма притягательным. Так, А.О. Карпов показывает, что архаическая идея российской системы образования ориентировалась на эпистемологический принцип, изложенный американцем Е.П. Кабберли в «Руководстве общеобразовательной школой», изданном в 1916 г. Он сводится к следующему: «Наши школы, в каком-то смысле, являются фабриками, где сырье (дети) должно быть обработано в продукт, кото-

рый соответствовал бы требованиям жизни» [цит. по: 1, с. 16-17]. Хороший ученик, как и хороший работник, воспитывается на основе четырех постулатов: постоянство, пунктуальность, тишина и усердие. Эти постулаты объявляются основными добродетелями образования. В дальнейшем Дж. М. Райс предложил внести идею фиксированных

образовательных стандартов для научной системы управления педагогическим процессом. Таким образом, по мнению Карпова, американская модель получила популярность сначала в Европе, а потом была внесена и в российский педагогический стандарт [1].

Причина таких заимствований кроется в распространении в российском обществе мифологизированного сознания. Раньше был популярен «европоцентризм», теперь - «всеобщие интересы», «общечеловеческие ценности» и т. п. К разряду подобных мифов относится и утопия искусственного конструирования единого стандарта образования, исходя из потребностей унификации европейского образовательного процесса. В этом контексте становится актуальной оценка тех специалистов, которые взяли на себя полномочия по разработке учебных планов и образовательных компетенций.

В тексте Болонского документа в качестве одного из приоритетов объявляется принцип создания условий для максимальной мобильности студентов. В декларации за студентами закрепляется право свободного «входа и выхода» из образовательного процесса в данном учебном заведении. Такая мобильность имеет, конечно, свои преимущества по сравнению с «оседлым образом» получения образования в стенах только своего вуза. Но при этом следует учитывать тот факт, что мобильность оправдана на том этапе, когда образовательный курс в вузе студентом в основном пройден и можно «мобилизоваться» на стажировку в те университеты, где есть возможность расширить или углубить свои знания. Однако здесь нельзя допускать предельную независимость учащихся: за их знания ответственность лежит на том учебном заведении, куда они поступали и требования которого должны выполнять. Главное, чтобы предоставляемая «мобильность» шла на пользу повышения квалификации будущих специалистов.

Изменения в жизни общества неуловимым образом предвещают еще более значительные изменения в понимании человеком мира и себя в мире. Если индустриальная революция была своеобразной попыткой заменить естественный порядок вещей технологическим порядком, то на современном этапе развития цивилизации действительностью становится исключительно социальный мир, конституируемый скорее взаимным осознанием людей, чем внешней реальностью. И этот новый мир называется сегодня «инфосредой». Студентам предстоит освоить ее принципы и найти в ней место для реализации своих талантов. Целевые установки образовательных практик должны быть согласованы с результатами вузовского обучения. Для этого требуется активно использовать и весь

комплекс социально-гуманитарного знания. Однако в новых программах их статус не соответствует той роли, которая принадлежит гуманитарной составляющей в духовном развитии личности. Если общество не хочет потерять личность, ценность которой невыразима в денежном эквиваленте, то необходимо критически подходить к внедрению и самих новых технологий в сферу обучения. Общество и личность должны развиваться согласно принципам коэволюции, обеспечивающим как запросы общественного развития, так и интересы развития личности. Приоритет одного из них ведет к серьезным деформациям как в социальном, так и личностном измерениях. И здесь нам следует обратиться к мудрости древних греков. Именно греки сумели оценить достоинства диалога при решении нетривиальных проблем, которые приобрели в их рассмотрении статус философских. Как справедливо заметил М.К. Мамардашвили в «Лекциях по античной философии», «всё, что называется Греция, есть состояние» [2; с. 227-228]. И это важно понять и оценить: Греция - не территория, а состояние. Греки сами себя создавали в качестве состояния через свои разговоры, диалоги, эпос. Эти культурные обретения формировали миросозерцание греков. Духовный космос грека воспроизвел живой космический организм согласно закону числовых гармоний и принципу меры. Законы Космоса были едины и для богов, и для людей, и для природы. У них Небо не было отделено от Земли, а значит, и не было «озоновых дыр». Во всем угадывалось «почтение к бытию» и стремление не навредить этому удивительному космическому сценарию. Мы долго не могли понять греков, постичь их мудрость. И, кажется, наступил тот момент, когда достижения цивилизации позволят нам это сделать. Тот космический порядок, что выстраивался в интеллектуальном пространстве греческой философии, сродни тому, что сегодня называется виртуальным миром, если в нем присутствуют такие же этические доминанты.

Новая картина реальности требует всестороннего изучения как в контексте социально-гуманитарного, так и естественно-научного познания. Поэтому роль универсального, университетского, а не узкого, сугубо специализированного образования должна быть оценена по достоинству. Только серьезный дискурс специалистов разного научного профиля имеет серьезный шанс на осмысление тех проблем, что встают перед современной наукой. Прежняя строгая дифференциация научного знания уступает место дифференциации по проблемам, а не по областям знания. Многие проблемы рождаются и решаются на стыке наук, а некоторые имеют «способность» занимать комплексные интеллектуальные сферы для своего явления научному миру. И университет способен оптимально организовать интеллектуальное общение специалистов самого разного профиля, от компетенции которых зависит решение многих нетривиальных научных проблем. И это общение может происходить как на конкретной территории университетского комплекса, так и в рамках интерактивного общения в сети Интернет. Так появляется еще одна воз-

можность организовать научный дискурс с привлечением необходимых специалистов - виртуальное пространство, организуемое с помощью интернет-ресурсов. Интернет-семинары, интернет-форумы, интернет-конференции и т. д. - это сегодня необходимый интеллектуальный продукт, который обеспечивает действительно серьезный аналитический обмен информацией между специалистами разного профиля в режиме «on line». Такие возможности открываются тем, кто умеет работать с информационными потоками, а этому тоже надо учиться. Перед университетом стоит задача найти эффективные способы организации как образовательного, так и воспитательного процесса. Здесь еще много нерешенных проблем. Некоторые из них связаны с «пассивностью» субъективного фактора. Относительно скромное использование интерактивных технологий в высшем образовании обычно приписывается нехватке операционных навыков у студентов, преподавателей и университетских работников. Но дело обстоит гораздо сложнее и не настолько связано с малой компетенцией тех, кто занят образовательным процессом. «Пассивность» имеет несколько причин для своей наличности.

Во-первых, по мере внедрения информационно-компьютерных технологий с уровня национальной политики в живой студенческий опыт закономерно возникает проблема, заключающаяся в том, что использование этих технологий ограничено строгими условиями, которые часто создают технические специалисты. Они мало знакомы с задачами и спецификой гуманитарного образовательного процесса и поэтому за основу берут образцы точных или технических дисциплин. Их сценарий образовательных практик соответствует именно «технократическому» алгоритму, что не может заинтересовать специалистов-гуманитариев. Все чаще проявляется в последние годы тенденция к пониманию процесса образования как процесса сугубо технологического и даже «программируемого». Она требует серьезного философско-социологического анализа на предмет согласования происходящих здесь изменений с насущной необходимостью сохранения подлинно гуманитарной составляющей в системе современной культуры. И это становится неотъемлемой потребностью развития самого научного знания.

Во-вторых, среди разработчиков образовательных парадигм есть и сегодня сторонники такой точки зрения, что информационная революция уже завершилась в той мере, в какой завершилось формирование стандартных образцов организации знания. Прежде всего, это касается внедрения гипертекста - связки, превращающей произведение во фрагмент универсального информационного пространства. Этот процесс обусловлен, прежде всего, кумулятивным развертыванием эпистемы, преемственностью рационального рассуждения. Из него следует то, что можно назвать «универсализацией научного этоса», т. е. установлением профессиональных норм, сформировавшихся в среде производителей знания. Наука и образование превращаются, таким образом, в опреде-

ленный тип социального действия, и университетское сообщество рассматривается как сообщество интерактивное и интерпретирующее, производящее текст, относительно независимый от внешних задач, стоящих перед наукой. Эта ситуация очень напоминает ту, что описана Германом Гессе в его произведении «Игра в бисер». Она должна быть преодолена. Тут главное не уверовать в собственную непогрешимость и универсальную креативность, ибо основания для такого «верования» предоставляются всем арсеналом компьютерных средств.

В-третьих, следует помнить, что архитектура сети может действительно способствовать формированию двух противоположных тенденций в структурировании виртуальных сообществ: случайности и

корпоративизму, контролю над репрезентацией знания. Участники информационного обмена входят одновременно в несколько «клик» и групп и могут принимать разные профессиональные идентичности. Поскольку большая часть контактов в сети имеет эпизодический характер, виртуальные сообщества достаточно диффузны и неустойчивы. С другой стороны, в виртуальной коммуникации усиливается корпоративизм и стремление оградить локальные сообщества, в том числе университеты и колледжи, объединенные взаимным цитированием (признанием), от нежелательных внешних контактов. Аналогичным образом происходит формирование структурированных подгрупп в межличностном взаимодействии. Такая система подготовки специалиста способствует информационной зависимости в выборе аргументации и способов рассмотрения научных проблем. И это тоже объясняет «пассивность» субъективного фактора, который не хочет связывать себя корпоративными обязательствами на поприще научного поиска.

Радикальные изменения в основаниях науки, в ходе которых рождается новая постнеклассическая наука, приводят к постепенному стиранию жестких разграничительных линий между различными областями научного и гуманитарного знания. Среди объектов современной науки все больше становится таких, в которые включён в качестве компонента сам человек. При изучении таких объектов поиск истины оказывается связанным с определением стратегии и возможных направлений преобразования объекта, что непосредственно затрагивает гуманитарные ценности. Научное познание начинает рассматриваться в контексте его социального бытия, культурно-исторических традиций и применительно к миру человеческих ценностей. Наука выстрадала допустимость альтернативных подходов к решению сложных проблем. Монополия на владение единственно возможной истиной в качестве методологической установки в науке перестала устраивать научное сообщество, даже если речь идет о сфере научно-технического знания. Становится очевидным, что знание не сводимо к истине: оно включает еще и ценности. Новая научная парадигма представляет органическое соединение рационального и ценностно-ориентационного способов мышления. В контексте ука-

занных изменений запросы общества на подготовку специалистов высокой квалификации тоже приобретают свою специфику. С одной стороны, речь здесь должна идти о воспитании таких свойств личности, как самостоятельность, инициативность, коммуникабельность, уверенность в своих действиях, т. е. тех, которые в большей мере востребованы происходящими технологическими и информационными процессами. Вместе с тем воспитание в большей степени должно ориентироваться на возможность сохранения и развития индивидуальных схем поведения. Развитие информационных технологий и гуманитарной составляющей должны взаимодополнять и развивать общую стратегию решения нетривиальных педагогических задач.

Без инноваций в системе образования сегодня не обойтись. Высокий студенческий запрос на сетевое образование привел к его росту в США. Рыночные силы тоже сегодня определяют спрос на специалистов, владеющих новыми технологиями. В этом контексте информационнотехнологическая модернизация образования выступает как политическая перспектива развития общества. Согласно Хокриджу и его единомышленникам, существуют четыре принципиальных основания для внедрения информационных технологий в образование: социальное,

профессиональное, педагогическое и каталитическое [5]. Социальное основание заключается в признании роли, которую технологии играют сегодня в обществе, необходимости для образования отражать интересы общества и потребности демистифицировать технологии для студентов. Профессиональное основание состоит в необходимости подготовки студентов к таким типам профессиональной деятельности, которые требуют навыков использования современных технологий. Здесь главная задача -помочь будущим специалистам достойно выглядеть в профессиональной среде и влиять самим на качество стандартов, принимаемых средой. Педагогическое основание состоит в том, что технологии сопровождают процесс обучения, предоставляя более широкие возможности для коммуникации и более качественные материалы, что усиливает преподавание традиционных предметов. Наконец, технологии могут производить каталитический эффект не только на образование, но и на общество в целом, совершенствуя исполнение, преподавание, администрирование, управление. Они повышают эффективность, оказывая позитивное влияние на образование и изменяя властные отношения между преподавателями и студентами. Это обеспечивает демократизацию общественных отношений.

В настоящее время применение информационных компьютерных технологий в учебном процессе стало повседневной практикой для многих образовательных учреждений. Английский ученый Андриан Бокер отмечает позитивные результаты от внедрения информационных технологий в высшее образование. К ним он относит, в частности, усиление общей студенческой мотивации; повышение качества учебного опыта и

переход от пассивного к активному обучению; изменение институциональной культуры, особенно в отношении способности пользоваться технологиями обучения или навыков использования ИТ; повышение качества преподавания; более гибкий доступ студентов к учебным материалам как через сайты (или системы телекоммуникаций), так и вне сайтов [4, р. 87-111].

Долгое время в России были популярны стратегии развития, основанные на принципе «догнать и перегнать» Америку или западные страны. Последние принимались за эталон прогрессивного развития в экономической и научной областях. Ориентация на «догоняющую модель» развития стояла перед Россией на всех этапах её модернизации. Другие государства, такие как Турция и страны Восточной Европы, следовали той же модели. Их цель - быть похожими на Западную Европу, на Запад. Это обеспечивало поступательность модернизации, но «по старому образцу». Надо только повторить его и чуть-чуть усовершенствовать. Все та же ориентация на догоняющую модель содержится и в системе образовательных практик. Так, современная европейская концепция образования называется: «образование через научные исследования». Она объявляется основанной на идеях В. Гумбольдта и Ю. Хабермаса. Результат образования в ней предлагается определять через формирование компетенций, которые рассматриваются как центральные для достижения постоянной востребованности в обществе знаний [1, с. 17].

В настоящее время это актуально, но нам не следует забывать и свои достижения в области образовательных компетенций. «Догоняющая стратегия» обречена на вечное отставание. Она ограничена определённой методологической установкой, которая предполагает, что Северная Америка и Западная Европа остаются неизменными. А это допущение не только несостоятельно, но и опасно. «Эталоны экономического, технологического и научного процветания», естественно, не собираются дожидаться своих отставших соседей. Они идут дальше. Но и они не застрахованы от ошибок. Многие развитые капиталистические страны сами ныне находятся в переходном процессе. У них происходит изменение направленности социального развития, а это вносит коррективы и в разработку образовательных стратегий. Нельзя впадать в крайности: либо слепо копировать чужие наработки, либо отказываться от всего, что в них есть. Тут требуется творческий подход. Вместо этого чиновники от образования активно используют предложенный Западом понятийный каркас, но без его объективации в реальных жизненных контекстах. Для иллюстрации этого приведем некоторые цифры.

Сегодня, по оценкам специалистов, в России в хозяйственный оборот включено менее 1 % результатов научной деятельности, в то время как в США и Великобритании - 70 %. Согласно данным Организации по экономическому сотрудничеству и развитию, доля России в мировой

торговле гражданскими наукоемкими продуктами составляет около

0,5 %, а экспорт технологий из России в десятки раз меньше, чем из такой маленькой страны, как Австрия [1, с. 18]. Социальная модернизация в России на настоящем этапе проходит стадию макроструктурных трансформаций. Спрос и потребление наукоемкой продукции в различных сферах хозяйственной деятельности ограничены высокой степенью инертности и консервативности тех бюрократических структур, которым предписывается роль носителей процесса модернизации производства на основе наукоемких технологий. Долгосрочность этих преобразований очевидна, но они вряд ли будут осуществлены, если дальше будет иметь место неспособность руководителей концентрировать ресурсы и инновационный потенциал в технологически перспективных и социально необходимых сферах экономического роста.

Следует отметить и еще один важный момент в организации интерактивных образовательных структур. Виртуальное образование сегодня становится ареной борьбы за распределение ресурсов и контроль над знанием. Прежде всего, это касается стандартизированных форм научной литературы, создающих эталонный образ университетской дисциплины и технологию управления учебным процессом. Унифицированные форматы публикаций переднего края (журнальных статей), монографий и учебников являются необходимыми условиями их выхода в свет. Некоторые исследования показывают, что содержание учебников обычно «подбирается» в соответствии с нормами публичного дискурса. Само знание олицетворяет ту ценность, которой в классическом индустриальном обществе обладала материальная форма товара. Таким образом, постиндустриальная кодификация ценности-капитала разворачивается в едином процессе дематериализации товара и товарофикации знания. Но несводимость знания к товару, к его материальной форме приобретает исключительное значение в новой социально-экономической ситуации, когда капитализация способностей и навыков индивида происходит без посредства материализации. Только конструктивный подход к исследованию и внедрению в жизнь наиболее эффективных сценариев развития всего научно-исследовательского и образовательного комплекса позволит университету выдержать конкуренцию в мире и сохранить свой статус наивысшей интеллектуальной общественной среды.

Подводя итог проведенному анализу образовательной стратегии в России, можно сделать следующие выводы. В определении стратегии университетского образования надо действительно искать средний путь. Будущее России во многом зависит от состояния научных образовательных систем. В этом смысловом поле университету предстоит стать той интеллектуальной средой, в которой должны формироваться новые проекты преобразования общества, его научная и культурная элита. Необходимо творчески использовать наработки западной образовательной программы, отказываясь при этом слепо следовать «догоняющей моде-

ли», которая оказалась несостоятельной во всех сферах деятельности. При рассмотрении сферы образования исключительно как сферы услуг мы вынуждены подчиниться любым преобразованиям этой сферы, если они повышают ее экономическую эффективность. Но если общество не хочет потерять в этом процессе самое ценное - личность, ценность которой невыразима в денежном эквиваленте, то необходимо критически подходить к внедрению и самих новых технологий в сферу обучения. Главное, чтобы новые образовательные компетенции помогли сформировать не «одномерного информационного человека», способного мыслить в категориях утилитарной сиюминутной пользы или корпоративной выгоды, а Личности, в ее высшем социальном и гуманитарном проявлении.

Список литературы

1. Карпов А.О. Современная теория научного образования: проблемы становления // Вопр. философии. - 2010. - № 5.

2. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. - М., 1997.

3. Чубаров И. М., Артёменко Н. А. Кризис университетского образования в России: причины и последствия (материалы «круглого стола») // Вестн. Лен. гос. ун-та им. А. С. Пушкина. - СПб., 2011. - № 1. Т. 2. Философия.

4. Boucher A. Information technology-based teaching and learning in higher education: a view of the economic issues // Journal of Information Technology for Teacher Education, 1998. - 7 (1).

5. Hawkridge D., Jaworski J., & McMahon H. Computers in Third World Schools: examples, experiences and issues. London: Macmillan, 1990.