Готовность педагога предшкольного образования к профессиональной деятельности

юлготош ІШГОГШСШ КАЛРОЬ

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Р.К. Шаехова, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой дошкольного образования Института развития образования РТ

Ключевые слова: конструктивно-проективная деятельность, мотивационноцелевой блок, личностно-развивающие проблемы.

Понятие профессиональной готовности используется как категория теории деятельности (состояние и процесс); как категория теории личности (ее отношений и установок); как категория профессиональной подготовки к педагогической деятельности. Кроме того, профессиональная готовность — это закономерный результат профессиональной подготовки. Она является итогом профессионального самоопределения, образования и самообразования, профессионального воспитания и самовоспитания. В рамках предшкольного образования готовность педагога рассматривается как профессиональная подготовка специалиста по подготовке детей к обучению в школе. Таким специалистом может быть воспитатель ДОУ (дошкольного образовательного учреждения), учитель начальных классов, педагог дополнительного образования, методист-организатор дошкольного образования, а теперь и бакалавр детской психологии.

Важным фактором развития детей становится деятельность педагога на занятиях и вне занятий. С одной

стороны, она задается программой предшкольного образования, а с другой стороны, личностно развивающей программой подготовки ребенка к школе, в рамках которой происходит образовательный процесс.

Основным требованием к профессиональной деятельности педагога становится высокий профессионализм, социальная зрелость и творческое начало. Высокий профессионализм предусматривает высокий уровень общей психологической и профессиональной подготовки для работы в сфере предшкольного образования, развитие конструктивно-проективных умений, знания о возрастных закономерностях развития детей старшего дошкольного возраста, понимание концепции личностно-развивающего образования, ориентированной на личность каждого ребенка, а также детальное знание самой программы предшкольного образования, владение конкретными методиками.

Различия в функциональном и психическом развитии детей, поступающих в школу, столь велики, что наиболее реальными могут быть только

78

личностно-развивающие программы подготовки ребенка к школе, предполагающие индивидуальную траекторию развития каждого. «Ребенок способен проходить обучение по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой» (Л.С. Выготский). Развитие детей по собственной программе осуществляется благодаря занятиям, проводимым в соответствии с индивидуально поставленной целью для каждого.

Создание и разработка индивидуальных программ — чрезвычайно сложная задача, к которой современный педагог предшкольного образования должен быть подготовлен. Кроме того, педагогу необходимо уметь выделять «факторы риска» в развитии отдельного ребенка и с их учетом разрабатывать оптимальную систему подготовки.

Развивающее обучение позволяет педагогу ориентироваться на результат первичной и текущей диагностики. Оценивая уровень развития детей и сравнивая цели, заложенные в программе, он по мере необходимости может скорректировать ее, наметить дополнительные цели и типы занятий для включения их в свой план работы.

Высокий уровень подготовленности к обучению в школе позволяет педагогу уплотнить учебный процесс и заниматься тем, что больше развивает склонности детей. Эксперименты показывают, что обогащение содержания и ускорение процесса обучения происходят одновременно. Важным для педагога становятся умение раз-

вернуть совместный диалог, готовность отвечать, разъяснять, задавать определенные вопросы. Главными условиями эффективности личностноразвивающей программы подготовки к школе являются индивидуализация, систематичность, постепенность и повторяемость.

Таким образом, для того чтобы педагог предшкольного образования мог обеспечить индивидуальное развитие каждому ребенку, он должен владеть навыками конструктивно-проективной деятельности.

Конструктивно-проективная деятельность совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов (моделирование, проектирование, собственно конструирование), приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точным конкретным действиям.

Последовательность осуществления конструктивно-проективной деятельности может быть представлена в виде модели. Модель включает ряд блоков: сбор предпрогнозной информации, диагностика исходного состояния объекта и анализ результатов; целеполагание; определение стратегии обучения; проектирование образовательного процесса; проектирование контроля обратной связи и самоконтроля; итоговая диагностика, анализ результатов педагогического процесса.

Конструктивно-проективная деятельность рассматривается нами с двух позиций: как нормативная и как творческая. Нормативный характер проявляется в том, что она регламентирована и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Однако если в процессе конструирования опираться только на логику, теорию, то системы, про-

79

цессы и ситуации, спроектированные специалистом, оказываются сухими, оторванными от жизни. Вот почему конструктивно-проективная деятельность для педагога — это еще и искусство, требующее от него большого напряжения сил, эмоций и т. п.

Многие исследователи предпринимали попытки определить перечень конструктивно-проективных умений. Однако нередко они останавливались в своем анализе на уровне состава и не шли дальше «систематизации», которая означает только логическую упорядоченность. На функционирование конструктивных умений в профессиональной деятельности, на определение их взаимосвязей и систематизирующих признаков мы обратили особое внимание.

Нами выделены умения, которые необходимо формировать в системе повышения квалификации, методической и самообразовательной работы: конструктивно-аналитические, конструктивно-прогностические, конструктивно-проективные, конструктивно-коммуникативные, собственно проективные умения.

В целях оценивания уровня готовности специалиста по подготовке детей к школе к конструктивно-проективной деятельности мы использовали пятибальную шкалу, где 5 — высокая степень сформированности; 4 — достаточная степень сформированности; 3 — средняя степень сформированности; 2 — слабая степень сформированности; 1 — основные умения не сформированы. С помощью такой шкалы можно проследить и измерить степень развитости конструктивнопроективных умений у практикующих специалистов, не работающих в сфере предшкольного образования

80

и будущих специалистов по подготовке детей к школе. Все умения вычленялись нами методом контент-анализа в соответствии с функциями, выполняемыми специалистом в процессе взаимодействия с коллективом детей.

В рамках констатирующего эксперимента разработанные нами шкалы были апробированы в условиях курсовой переподготовки ИПК. Как показал анализ полученных материалов, наиболее важным специалисты (40% опрошенных) считают умение планировать содержание своей работы в течение дня. 20% опрошенных специалистов главным считают умение осуществить психолого-педагогиче-ский и методический анализ материала каждой педагогической ситуации.

Анализируя работу разных групп специалистов, мы установили следующее: ф

1. Наиболее существенные различия между группами специалистов наблюдаются в решении задач проектировочного характера. Это различие объясняется разной направленностью их профессиональной деятельности — на процесс передачи информации воспитанникам ДОУ или на управление процессом ее усвоения.

2. Различая решения задач стратегического характера определяют и различия в текущем планировании работы. Специалисты, способные с «дальним прицелом» планировать работу, в течение дня не только управляют педагогическим процессом приобретения, но и формируют умение детей старшего дошкольного возраста самостоятельно приобретать, перерабатывать и применять их в самостоятельной деятельности, т. е. формируют умение учиться.

Таким образом, проведенный нами констатирующий этап эксперимента еще раз подтвердил, что современный образовательный процесс ИПК (в данном случае Института развития образования Республики Татарстан) как часть системы непрерывного образования пока слабо ориентирован на подготовку специалиста нового типа — личности, в которой органично должны сочетаться высокий профессионализм, социальная зрелость и творческое начало. И хотя для этого созданы определенные предпосылки (разработаны стандарты, обобщен опыт лучших вузов и ИПК, предложены теории развивающего обучения и т. п.) существенной переориентации образовательного процесса в современном ИПК на становление специалиста по подготовке детей к школе, который может творчески решать конструктивно-проективные задачи в рамках предшкольного образования, пока не произошло.

Прилагая принцип системности к моделированию процесса формирования специалиста по подготовке детей к школе к конструктивнопроективной деятельности, мы рассматривали ее как подсистему содержания профессионально-педагогической переподготовки.

Исходным моментом в модели выступает социальный заказ на становление специалиста по подготовке детей к школе, понимаемый нами как совокупность ценностных ориентаций современного общества и требований школы к такому специалисту на данном социально-экономическом этапе развития.

Для анализа процесса формирования готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности не-

обходимо четко разграничивать сам процесс и его конечный результат, то есть подготовленность. В роли последнего в нашем исследовании выступает модельная (необходимая) подготовленность специалиста по подготовке детей к школе, которая имеет двойственную природу: нормативную (номотетическую) и описательную (идеографическую). Их реализация связана с трудностями, преодолеть которые возможно только путем типологического подхода к построению профессиограммы специалиста, опирающейся не просто на некий набор профессионально важных качеств, свойств-параметров личности, а на типичные сочетания этих параметров.

В соответствии с данными системного анализа специфики профессиональной деятельности специалиста по подготовке детей к школе, а также на основе результатов психологических исследований об особенностях и структуре профессиональных умений, о закономерностях и условиях их формирования мы сочли необходимым в организации лекционных и практических занятий остановиться на заданном подходе к формированию готовности специалиста к конструктивно-проективной деятельности.

Определяя функциональные компоненты конструктивно-проективной деятельности как базовые связи между искомым состоянием системы и конечным искомым результатом, мы выделили следующие из них: информационный, процессуальный, результативный.

На функциональные компоненты конструктивно-проективной деятельности специалиста по подготовке детей к школе ориентирована и

81

методическая подсистема, под которой мы понимаем дидактический проект по формированию готовности слушателя ИПК к конструктивно-проективной деятельности в нормативном плане, в плане должного. Методическая подсистема представлена в нашей модели четырьмя блоками: мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным, рефлексивно-оценочным.

Моделируя процесс формирования готовности будущего специалиста по подготовке детей к школе к конструктивно-проективной деятельности, мы сочли необходимым включить в нее подсистему, назначение которой состоит в обеспечении процесса управления всеми функциональными связями и системой в целом. В нашей модели такая подсистема выполняет функцию анализа и коррекции первоначального проекта.

С целью определения эффективности модели формирования готовности специалиста по подготовке детей к школе к конструктивно-проективной деятельности нами был предпринят формирующий эксперимент в рамках курсов повышения квалификации Института развития образования Республики Татарстан.

В основу построения экспериментальной методической системы была положена идея о возможно большей ее эффективности (в сравнении с традиционной) при формировании готовности будущего специалиста к конструктивно-проективной деятельности.

В числе дидактических типов экспериментальной методики были: принцип напряженности в обучении; принцип ведущей роли теоретических

82

знаний; принцип осознания результатов своей деятельности; принцип целенаправленной работы по развитию креативности слушателей курсов повышения квалификации Института развития образования Республики Татарстан.

Экспериментальная методика реализовывалась в процессе обучения слушателей ИПК как будущих специалистов по подготовке детей к обучению в школе и складывалась из нескольких этапов.

На первом этапе решались задачи мотивационно-целевого блока, а именно:

1) создание психологических условий, влияющих на процесс формирования у слушателей ИПК системы теоретических знаний об особенностях и сущности конструктивно-проективной деятельности специалиста по подготовке детей к школе, за счет средств и методов психологического воздействия;

2) достижение стимулирующе-мотивационных целей, связанных с овладением слушателями знаниями и умениями в области конструктивнопроективной деятельности.

На втором этапе реализации экспериментальной методики решались задачи интеллектуально-содержательного блока:

1) ознакомление слушателя ИПК с теоретическими основами проектирования и конструирования личностноразвивающей программы;

2) раскрытие теоретико-практических основ формирования гностических, проектировочных, конструктивных и организационных умений.

Содержание образования будущего специалиста по подготовке детей к школе рассматривалось нами как одно из основных средств и факто-

ров формирования его готовности к конструктивно-проективной деятельности на обучающих занятиях с детьми. Оно представляло собой особый «разрез» подготовки специалиста к данному виду деятельности, не затрагивающей технологию. Экспериментальное содержание последовательно реализовывалось в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин учебного плана.

Заключительный этап реализации методической системы в эксперименте был связан с решением задачи рефлексивно-оценочного блока; с выявлением уровней выраженности профессиональной готовности слушателей к конструктивно-проективной деятельности.

По результатам комплексного анализа, в экспериментальной группе у слушателей ИПК по всем четырем группам оказались более высокие результаты: показатели умений превышали аналогичные показатели в контрольной группе.

Анализируя конкретные виды умений, обеспечивающих готовность слушателей ИПК к конструктивнопроективной деятельности, мы установили, что слушатели ИПК экспериментальной группы обнаруживают стойкую положительную динамику в овладении разнообразными видами умений, составляющими практическую готовность к конструктивнопроективной деятельности. Фактически по всем видам умений наблюдается прирост показателей, значительно опережающий такой же прирост в контрольной группе.

Таким образом, результаты предпринятого исследования показали, что добиться высокого уровня готовности

слушателя ИПК к конструктивнопроективной деятельности достаточно сложно, но вполне возможно посредством поэтапной реализации модели (от анализа результатов до определения целей личностно развивающего образования, проектирования образовательного процесса и контроля).

Литература:

1. Бацаева Т.Е. Психолого-педаго-гические условия подготовки будущих учителей начальных классов к руководству творческой проектной деятельностью учащихся // Автореф. канд. дис.— Брянск, 1998.- 20 с.

2. Буя Т.А. Управление процессом формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей начальной школы // Автореф. канд. дис.- М., 1997.- 18 с.

3. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы.-Казань, 1997.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь.-Собр. Соч.: В 6 т.- М., 1982.- Т.2.

5. Габдулхаков В.Ф. О проектировании стратегий языкового образования // Сб.: Вхождение ребенка предшкольного возраста в систему российского образования: позиция ребенка, родителя и педагога [Текст] : Материалы Всерос. научно-практ. конф. Печатается при финансовой поддержке РГНФ, проект № 07-06-14109 г./ Под ред. Л.Н. Вахрушевой, С.В. Савиновой.- Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007.-С. 55-61.

6. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий // Автореф. канд. дис. - Екатеринбург, 1999.- 19 с.

7. Филимонюк Л.А. Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога // Автореф. канд. дис.-Ставрополь, 1999.- 23 с.

83