Методика и технология эстетического анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры в российском медиаобразовательном процессе

22. Федоров, А. В. «За» и «против»: Кино и школа. [Текст] / А. В. Федоров.

- М. : ВБПК, 1987. - 66 с.

23. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза [Текст] / А. В. Федоров. - М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 с.

24. Шариков, А. В. Медиа-образование: мировой и отечественный опыт [Текст] / А. В. Шариков. - М. : НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. - 64 с.

25. Lazar Judith Ecole, communication, television [Text]. - Paris. :Press Univ. de France,1985. - 188 p.

26. Pierre Eveline, Chaquiboff J.,Chapelain B. Les nouveaux telespectateurs de 9 a 18 ans. Entretiens et analyses [Text]. Paris : La documentation francaise, 2007.

- 224 p.

27. Porcher L., Mariet Fr. Apprendre a devenir citoyen a l’ecole [Text]. - Paris. : Les editions ESF, 1978. - 123 p.

Челышева Ирина Викториновна

Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой социокультурного развития личности Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова, г. Таганрог, Россия

УДК 37

ББК 74.04

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРОИЗВЕДЕНИЙ АУДИОВИЗУАЛЬНОЙ МЕДИАКУЛЬТУРЫ В РОССИЙСКОМ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ*

В статье рассматриваются вопросы методики и технологии эстетического анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры. Автором представлены основные положения, формы и методы анализа медиатекста в эстетической парадигме медиаобразования; основные подходы к анализу медиапроизведений в контексте современного социокультурного развития.

Ключевые слова: медиаобразование, методика медиаобразования, анализ медиатекста, эстетическая концепция.

METHODS AND TECHNOLOGY OF THE AESTHETIC ANALYSIS OF WORKS OF AUDIOVISUAL MEDIA CULTURE IN THE RUSSIAN

MEDIA EDUCATION**

The article examines the methods and technologies of aesthetic analysis of works of audiovisual media culture. The author presents the basic regulations, forms and methods of analysis of media texts in aesthetic paradigm of media edu-

* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Трансформация развития эстетической концепции в российском медиаобразовании (1960-2011)», проект № 12-0600139. Руководитель проекта - И.В. Челышева.

** The article is written with financial support of RSSF grant «Development transformation of esthetic concept in the Russian media education (1960-2011) », the project No. 12-06-00139. The project manager is I.V. Chelysheva.

cation, the main approaches to the analysis of media texts in the context of contemporary social and cultural development.

Key words: media education; methods of media education; media text analysis; the aesthetic concept.

Одной из важнейших задач медиаобразования является развитие у аудитории способности к полноценному восприятию, самостоятельному, критическому анализу произведений медиакультуры различных видов и жанров. Данной проблеме посвящены работы многих отечественных исследователей (Е.Л. Вартановой, Я.Н. Засурского, Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, Е.В. Мурюкиной, А.В. Спичкина, Е.А. Столбниковой, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой и др.). Например, Е.Л. Вартанова и Я.Н. Засурский убеждены, что «анализировать сообщения, содержание СМИ - обязанность каждого критически мыслящего гражданина. Текстовое сообщение на мобильном телефоне, песня в стиле рок-музыки, художественный фильм или новость в вечерних новостях - все это СМИ, медиа. И если наши дети уже в школе научатся понимать, что им сообщают, они смогут думать и принимать творческие решения в будущем» [Вартанова, 2002, с. 16].

Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования текста, содержащего информацию и изложенного в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетном сайте и т.п.) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса. Анализ представляет собой сложный мыслительный процесс, требующий от адресата медиа (школьника, студента) осознанной рефлексии, распознавания как отдельных знаковых частей текста, передаваемого посредством СМК, так и его целостного, контекстного отражения.

Процесс анализа произведений медиакультуры различных видов и жанров имеет свою специфику. Например, анализ аудиовизуальных медиатекстов осуществляется на примере фильмов различных жанров, телевизионных программ разнообразной тематики, рекламы, музыкальных клипов и т.д. Методика анализа медиатекстов основана на изучении ключевых медиаобразова-тельных понятий, рассматриваемых в контексте циклов творческих заданий на аудиовизуальном медиаматериале. В настоящее время в отечественной медиаобразовательной практике выделяется целый ряд методов анализа аудиовизуальных медиатекстов, среди которых - анализ культурной мифологии, медийных стереотипов, персонажей, иконографический, культивационный, семиотический, сюжетный, автобиографический и др.

Различные виды анализа аудиовизуальных медиатекстов тесно связаны с основными положениями теоретических концепций медиаобразования. С точки зрения концептуальной основы, современные российские медиаобра-зовательные модели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическая (А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров), теория «критического мышления» (Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин, А.В. Федоров и др.),

семиотическая (Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин и др.), эстетическая (Ю.Н. Усов, А.В. Федоров), социокультурная (А.В. Шариков), представляющая собой синтез культурологической, семиотической и теории «развития критического мышления». Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой конкретной модели. Разработанные и эффективно действующие российские медиаобразовательные модели решают ряд задач, связанных с развитием личности: активизация мышления, восприятия, интерпретации, анализа, коммуникативных умений, аргументированной оценки информации, эстетического вкуса и т.д.

Особое место в российской медиапедагогике традиционно занимает эстетический анализ произведений медиакультуры, основы которого были заложены в 60-е гг. ХХ в. Энтузиасты кинообразования в России (О.А. Баранов, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов и др.), которое осуществлялось в киноклубах, на кинофакультативах, в кинокружках и т.п., видели свою цель в развитии эстетического восприятия, вкуса аудитории, изучении основных законов и языка киноискусства, «имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое/художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированному эстетическому анализу» [Федоров, 2007, с. 387].

Благодаря эстетически ориентированному направлению история отечественного медиаобразования самобытна и уникальна по своей сущности, выступает важной составляющей мировой и национальной культуры и истории, так как в отличие от западных стран, где данная концепция, будучи популярной в 60-е годы ХХ столетия, утратила свои позиции в силу разного рода причин (усиление критического и практического подходов и т.д.), отечественные эстетические традиции легли в основу складывающейся системы медиаобразования в России. Неслучайно основные положения эстетической теории нашли отражение в научных трудах многих известных российских исследователей: О.А. Баранова, Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, И.С. Левшиной, В.А. Монастырского, С.Н. Пензина, Ю.М. Рабиновича, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и др.

Как известно, вся система эстетического воспитания в советский период на материале аудиовизуальных медиатекстов была призвана способствовать развитию эстетических чувств в процессе участия в познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивных навыков освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания; эстетического вкуса, включающего художественную образованность в области экранных искусств, нравственную, историческую культуру, аудиовизуальную грамотность, социальные ориентации личности. В связи с этим, осуществление анализа аудиовизуальных произведений медиакультуры в контексте эстетической парадигмы медиаобразования, был направлен на развитие «художественно-творческих способностей (воображение, интуиция, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий,

как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» [Усов, 1989, с. 6-7].

В современном медиаобразовательном процессе под эстетическим анализом медиатекстов понимается «анализ художественной концепции произведений медиакультуры разных видов и жанров» [Федоров, 2007, с. 387]. Концептуальной основой данного вида анализа произведений медиакультуры в современных условиях выступает эстетическая теория медиаобразования, основные положения которой в настоящее время наиболее близки с культурологическим подходом к медиакультуре. Данные теоретические подходы имеют сходные теоретические базы, близкие позиции, касающиеся отношения «к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии» [Там же].

В ходе осуществления эстетического анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры аудитории предлагается цикл творческих заданий с опорой на ключевые понятии медиаобразования (медийное агентство (media agencies), категории медиа/медиатекстов (media/media text categories), медийные репрезентации (media representations), медийные технологии (media technologies), языки медиа (media languages).

К примеру, изучение понятия Медийные агентства (media agencies) может осуществляться в процессе выполнения творческих заданий, в ходе которых аудитории предлагается подготовить логически обоснованный тематический план медийного агентства, рассчитанный на выпуск фильма. Аудитория может остановить свой выбор на любом агентстве (кино/видеостудии, рекламное агентство и т.д.). Скажем, в процессе создания «школьной киностудии», осуществляющей съемочный процесс и демонстрацию аудиовизуальных медиаматериалов для школьной аудитории, может быть подготовлен следующий тематический план:

1. Выбор материала для последующей съемки.

2. Подготовка сценарных разработок будущего фильма.

3. Подбор актеров на главные и второстепенные роли.

4. Подготовка выразительных средств аудиовизуального медиатекста: (музыкальное, цветовое оформление и т.п.).

5. Съемочный процесс фильма.

6. Подготовка рекламы для выпуска фильма в прокат.

7. Анализ проделанной работы.

Каждый из пунктов тематического плана требует тщательной подготовки. Например, на этапе выбора материала для последующей съемки необходимо учитывать, что сюжет будущего фильма должен быть интересным, обладать воспитательным потенциалом, способствовать развитию эстетического вкуса зрителей. При разработке сценария можно придумывать дополнительные сюжетные линии, менять ход основного действия, подбирать неожиданные цветосветовые и звуковые решения и т.д. т.д. Словом, при реализации своего

творческого медиаобразовательного проекта необходимо внести свое творческое зерно, проявив выдумку, фантазию.

В процессе изучения ключевого понятия Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories), вниманию аудитории предлагается написать тексты синопсисов будущих сценариев игровых фильмов (объемом 1-2 стр.) разных жанров, но с одними и теми же персонажами. Этот вид работы также выполняется на «конкурсной» основе, с последующим определением лучшей работы и т.д.

После подготовки сценарных разработок аудитория приступает к изучению ключевого понятия Языки медиа (media languages). Участникам группы может быть предложено задание подготовить «режиссерский сценарий» художественного медиатекста по написанному литературному минисценарию (или сценарной разработке эпизода) с наметкой системы планов, ракурсов, движений камеры, монтажных принципов и использованием выразительных средств. Это задание также может проводиться в виде конкурса на лучший «режиссерский сценарий». Данная работа требует от аудитории хорошего уровня знаний основных терминов и понятий медиакультуры (ракурс, план, монтаж), в связи с чем перед его выполнением целесообразно выяснить, достаточно ли хорошо усвоен данный материал, так как в противном случае «режиссерский сценарий» может стать копией литературной разработки и первоначальная цель задания потеряет свой смысл. Нужно отметить, что выполнение данного задания, направленного на развитие понятийного и креативного показателей медиакомпетентности аудитории в контексте эстетического анализа аудиовизуального медиатекста имеет свои особенности, связанные с использованием комплекса выразительных средств медиакультуры. Очень важно, чтобы аудитория, выполняя задания, не просто представила последовательность кадров в фильме, указывая монтажные принципы, но и сумела передать свое эстетическое отношение к происходящему [Челышева, 2006, с. 93].

На следующем этапе эстетического анализа аудиовизуальных медиатекстов можно перейти к изучению понятия Медийные репрезентации (media representations). Задания здесь могут быть самые разнообразные, например, придумать тексты стихотворений, песен, загадок, отражающих сюжет и художественное своеобразие аудиовизуального медиатекста; написать рассказ-сиквэл/буриме по мотивам художественного медиатекста; подготовитиь заявку на оригинальный сценарий (сценарный план) художественного медиатекста любого вида и жанра с использованием различных выразительных средств медиакультуры; разработать сценарную разработку - «экранизацию» эпизода известного литературного произведения; сделать сценарную разработку эпизода из собственной заявки на оригинальный сценарий; написать сценарий художественного медиатекста, осуществимый в практике учебной видеосъемки; составить оригинальный текст, связанный с эстетическими аспектами медиакультуры (статья, репортаж, интервью и пр.) для газеты, журнала, интернетного сайта и т.п. Большой интерес аудитории вызывает подготовка имитированных «писем» в различного рода инстанции, написанные от

имени представителей зрителей различного возраста, уровня образования, художественного восприятия и вкуса и т.д. При этом «показателем усвоения материала может служить способность к идентификации с воображаемым «реципиентом», обладающим тем или иным уровнем восприятия художественных медиатекстов» [Федоров, 2001, с. 189].

Выполнение цикла творческих заданий на медиаматериале в контексте эстетического анализа аудиовизуальных медиатекстов способствует тому, что при их выполнении «аудитория глубже усваивает такие понятия как «установка на восприятие», «сопереживание персонажу», «идентификация» и т.д. В итоге весь комплекс занятий творческого характера служит дополнением к знаниям и умениям, полученным аудиторией на предыдущих занятиях: у студентов развиваются познавательные интересы, фантазия, воображение, ассоциативное, творческое, критическое, индивидуальное мышление, медиакомпетентность» [Федоров, 2007, с. 390].

Эстетический анализ аудиовизуальных медиатекстов предполагает также выполнение театрализовано-ролевых творческих заданий. В частности, изучение ключевого медиаобразовательного понятия Медийные агентства (media agencies) может быть проведено в форме театрализовано-ролевой игры «Съемочная группа». Аудитории предлагается разделиться на группы и провести съемку того или иного сценарного замысла художественного медиатекста. Перед каждой группой стоит ряд «режиссерских», «операторских», «осветительских», «звукооператорских», «декоративно-художественных», «актерских», «монтажных» задач. Например, «режиссер» группы объявляет кастинг на исполнение главных и второстепенных ролей, принимает окончательное решение о применении «актерских», «операторских», «оформительских», «звуко-музыкальных», «светоцветовых» решений. Эти решения должны учитывать жанрово-стилистические особенности произведения и т.д. «Оператор» после обсуждения с «режиссером» осуществляет видеосъемку отдельных эпизодов фильма с использованием различных планов, ракурсов, мизансцены, движений камеры, глубины кадра и т.д.). Основной задачей «осветителя» является использование возможностей рассеянного, направленного, искусственного и естественного света, тенесилуэтного рисунка и т.д. Нужно сказать, что в практике учебной съемки возможности подготовки освещения для видеосъемки ограничены, так как для полноценного светового оформления необходима специальная аппаратура. Поэтому в обычных условиях данное задание можно выполнять при помощи устного описания световых решений. «Звукооператор» «съемочной группы» отвечает за использование шумов, музыкального сопровождения. В процессе любительской видеосъемки можно использовать различные фонограммы, отрывки из музыкальных классических и популярных произведений, которые отражают общее настроение определенного фрагмента. «Художники-декораторы» занимаются подготовкой декораций и костюмов. Так как изготовление больших декораций занимает много времени и требует большого количество дополнительных материалов, в условиях учебного занятия возможен вариант изготовле-

ния эскизов декораций для основных сцен фильма. Что же касается костюмов, здесь гораздо больше возможностей проявить выдумку и фантазию.

С развитием компьютерной техники и видеоаппаратуры монтаж и применение различных электронных спецэффектов в любительском фильме становится вполне реальным в процессе учебного занятия. При помощи перезаписи можно, например, существенно изменить форму снятого фрагмента, записанного с «эфира», изменить ракурс, план и т.д. Данное задание выполняется в конкурной форме. Каждый член творческой группы может предложить свой вариант монтажного решения, после чего в процессе обсуждения выбираются наиболее удачные находки, отражающие художественное своеобразие конкретного медиатекста.

На этом этапе работы большой интерес аудитории вызывают задания, связанные с подготовкой различных вариантов озвучивания готового медиаматериала. Это задание может выполняться в нескольких вариантах: например, подготовка разных трактовок «дубляжа» незнакомого аудитории видеофрагмента (лишенного звуковой фонограммы), либо эпизода из иностранного фильма; освоение разнообразных звуковых, шумовых спецэффектов (имитация звуков, звуконаложение и пр.) и т.д. При этом особое внимание уделяется передаче художественного, эстетического своеобразия аудиовизуального материала, соответствию выбранного звукового оформления характерам персонажей и т.п.

Завершает работу над любительской съемкой коллективное обсуждение работ, внесение корректив и конструктивных предложений. На этом этапе работы по эстетическому анализу медиапроизведений происходит работа над медийной репрезентацией (media representations) аудиовизуального медиатекста. Например, творческим группам дается задание осуществить съемку фрагмента из определенного фильма. После выполнения задания различные варианты видеосъемки сравниваются с точки зрения соответствия эстетическим канонам, соответствия художественных средств характеру и жанру медиатекста. На данном этапе возможно проведение «пресс-конференций с российскими или зарубежными авторами» медиатекста [Федоров, 2001, с. 224]. В процессе эстетического анализа аудиовизуальных медиатекстов на данной «пресс-конференции» группа делится на две команды. Одна команда представляет деятелей медиакультуры: «сценаристов», «режиссеров», «ак-

теров», «операторов», «композиторов», «художников» и др. Вторая команда -«журналистов» - задают заранее подготовленные вопросы, касающиеся эстетических аспектов медиатекста.

По аналогии с «пресс-конференцией» аудитории также можно предложить поучаствовать в театрализованных этюдах на тему «международной встречи медиакритиков», где осуждаются различные эстетические аспекты, связанные с медиа, анализируются отдельные стороны художественных медиатекстов и т.д. Кроме того, интересным заданием может стать подготовка монологов и диалогов о художественных медиатекстах представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях эстетического

медиавосприятия («первичная идентификация», «вторичная идентификация», «комплексная идентификация», учет ориентации на развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции медиакультуры и т.д.).

Выполнение цикла литературно-аналитических творческих заданий, способствующих эстетическому анализу медиатекстов может проводиться следующим образом. В процессе изучения ключевого понятия Медийные агентства (media agencies) аудитории предлагается проанализировать степень и характер роли продюсеров медийного агентства/холдинга на художественные особенности медиатекстов. С этой целью аудитории дается следующее задание: провести анализ воображаемой продюсерской группы -создателя конкретного сказочного медиатекста с точки зрения эстетических и художественных предпочтений в выборе одежды, музыки, литературных произведений и т.д.

Еще одно задание, направленное на изучение понятия Медийные репрезентации (media representations) заключается в составлении ассоциативного ряда к прозаическим, поэтическим, театральным, живописным, музыкальным произведениям и аудиовизуальным произведениям медиакультуры. Как показывает практика проведения медиаобразовательных занятий, выполнение данного задания способствует не только достижению главной цели занятия -развитию медиакомпетентности аудитории, но и осуществления связей произведений аудиовизуальной медиакультуры с различными видами традиционных искусств, связанных одной темой.

Эстетический анализ произведений аудиовизуальной медиакультуры также включает проблемное коллективное обсуждение и рецензирование аудиовизуальных медиатекстов. Традиционно обсуждение аудиовизуального медиатекста начинается со вступительного слова, так называемой «установки на восприятие», в которой излагаются цель и задачи занятия, дается информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания. Г лавная цель установки на восприятие - заинтересовать аудиторию и способствовать ее включенности в медиаобразовательный процесс.

Коммуникативный этап, как правило, включает в себя непосредственное восприятие медиатекста или его частей; свободную дискуссию по теме медиаматериала; проблемные вопросы, предлагаемые педагогом; моделирование педагогических ситуаций и т.д.

И, наконец, собственно анализ медиатекста предполагает решение целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов (образов, иллюстраций и т.п.); постижение логики «авторского мышления»; выявление оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиатексту и т.д. [Федоров, Новикова, Челышева, Каруна, 2004, с. 82].

Процесс анализа медиатекстов строится путем «сотворчества - зритель “достраивает“ экранное произведение» [Бондаренко, 2000, с. 13]. В самом деле, в процессе воспроизведения, понимания, интерпретации, анализа, синтеза, оценивания логики построения медиаинформации и т.д., аудитория приобретает важные аналитические умения, связанные с группировкой и клас-

сификацией фактов, свойств и явлений медиатекста, выделением ключевых эпизодов изучаемого медиапроизведения, освоением его внутренней структуры и т.д. Только на основании системообразующей характеристики медиатекста адресат может сделать самостоятельные и осознанные выводы, являющиеся основой для практического применения полученных знаний, то есть осуществить полноценный критический анализ произведения медиакультуры. В связи с этим рефлексивный этап работы с медиапроизведениями осуществляется путем применения разнообразных форм творческих заданий: создание коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино- и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т.п.; выполнение проблемных, проектных, интерактивных и эвристических заданий (обсуждения, дискуссии, презентации собственных медийных проектов, тренинговые формы работы и т.д.). Здесь также могут использоваться следующие виды проблемных творческих заданий: сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов, касающихся эстетических аспектов медиакультуры; подготовка рефератов, посвященных эстетическим вопросам медиакультуры; устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога) художественных медиатекстов; письменные рецензии и т.д.

Итак, выполнение различных творческих заданий в процессе эстетического анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры способствует более глубокому пониманию медиатекстов, позволяет аудитории подобнее ознакомиться с ключевыми понятиями медиаобразования, позволяет аудитории изучить художественную специфику медиапроизведений. Подготовка, съемка и обсуждение аудиовизуальных медиатекстов в процессе выполнения различных заданий на медиаматериале способствуют созданию творческой обстановки, позволяют аудитории продемонстрировать свои креативные способности в медиадеятельности, расширяют знания о медиа. При этом конечным результатом эстетического анализа медиатекста, согласно образному выражению известного российского исследователя С.Н. Пензина, является «соотнесение своих данных, своего «я» с духовной жизнью автора и героя» [Пензин, 1987, с. 66]. Таким образом, осуществление эстетического анализа медиапроизведений дает возможность не только развивать свой эстетический вкус и расширять кругозор в области медиаискусств, но и способствовать нравственному, духовному развитию, развитию личностных качеств, более четкому определению ценностных ориентаций и мировоззренческих установок.

Библиографический список

1. Бондаренко, Е. А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры [Текст] : сб. ст. и метод. мат-лов. - Омск : Сиб. фил. ии-та культурологи, 2000. - 91 с.

2. Вартанова, Е. Л. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи [Текст] / Е. Л. Вартанова, Я. Н. Засурский // Информационная и психологическая безопасность в СМИ. - М., 2002. Т. 1.

3. Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы [Текст] / С. Н. Пензин. - Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. - 176 с.

4. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Ю. Н. Усов. - М., 1989. - 362 с.

5. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика [Текст] / А. В. Федоров. - Ростов н/Д. : Изд-во ЦВВР, 2001. - 708 с.

6. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов [Текст] / А. В. Федоров. - М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 с.

7. Федоров, А. В. Медиаграмотность будущих педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России [Текст] / А. В. Федоров, А. А. Новикова, И. В. Челышева, И. А. Каруна. - Таганрог : Изд-во Кучма, 2004. - 188 с.

8. Челышева, И. В. Теория и история российского медиаобразования [Текст] / И. В. Челышева. - Таганрог, 2006. - 206 с.

Хлызова Наталья Юрьевна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры американистики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Иркутский государственный лингвистический университет», г. Иркутск, Россия

УДК 378.225 ББК 74.204

МАССМЕДИА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ

ЛИЧНОСТИ

В данной статье рассматривается проблема формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности средствами масс медиа. Цель исследования - выявить потенциал и возможность эффективного использования масс медиа в организации интегрированного процесса медиаобразования и обучения иностранному языку.

Ключевые слова: массмедиа; медиакомпетентность; вторичная языковая личность; медиакомпетентность вторичной языковой личности; медиаобразование.

MASSMEDIA AS MEANS TO FORM SECOND LANGUAGE PERSON’S

MEDIA COMPETENCE

The article deals with the phenomenon of second language person’s media competence, studies the ways to form it by mass media. The purpose of the research is to define the potential of mass media to form second language person’s media competence phenomenon and use it in media education and teaching foreign language.