Концептуальные основы ценностно-смыслового развития детей дошкольного возраста

УДК 372.2 ББК 74.100

Платохина Наталья Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент г. Ростов-на-Дону Platokhina Natalia Alexeevna Candidate of Pedagogics,

Associate Professor Rostov-on-Don

Концептуальные основы ценностно-смыслового развития детей дошкольного возраста

Conceptual Bases of Preschool Children’s Value-Semantic Development

В статье научно обосновывается концепция ценностно-смыслового развития детей дошкольного возраста как ценностно-смыслового феномена жизни и развития ребенка-дошкольника и явления социокультурного и информационно - образовательного пространства. Теоретико-методологическими положениями авторской концепции мира Детства выступила ключевая идея конструктивной интеграции мира истории, культуры, социума, информационного пространства, где соединяется прошлое, настоящее и будущее.

The concept of preschool children’s value-semantic development is scientifically proved in the article as a value-semantic phenomenon of a preschool child’s life and development and as a phenomenon of socio-cultural and information-educational space. The main theoretical-and-methodological provision of the author's concept of the Childhood world is the key idea of constructive integration of the world of history, culture, society and information space where the past is connected with the present and the future.

Ключевые слова: детство, ценностно-смысловой подход, гуманистический подход, культурологический подход, принцип детствосбережения, теория детства, культурная идентификация.

Key words: childhood, value-semantic approach, humanistic approach, cultural approach, principle of childhood-saving, childhood theory, cultural identification.

Современное кризисное социально-экономическое положение мира Детства, недостаточное внимание Российского государства к проблемам детей дошкольного возраста предопределило поиск новой ценностно-смысловой парадигмы Детства в контексте гуманистического образования. Современные концепции Детства основаны на идее определяющей его роли в психическом развитии и становлении личности (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон,

В.С. Слободчиков, В.С. Мухина, М. Мид., М.В. Осорина, Д.И. Фельдштейн, Р. М. Чумичева и др.). Многие исследователи справедливо утверждают, что все, чем богат человек, приобретается им в детстве. Поведение взрослого человека,

степень его культурной идентичности, ценности и личностные смыслы во многом детерминируются «слоем детского сознания», поэтому весьма значимо культивировать в сознании педагогов и родителей охранительное отношение к детству, к ценностно-смысловому развитию ребенка

Методологической основой предложенной нами концепции ценностносмыслового развития детей дошкольного возраста выступили следующие подходы и принципы: ценностно-смысловой, гуманистический, личностно - ориентированный, культурологический; принципы детствосбережения, субъектности.

Главнейшей методологической основой нашей концепции является ценностно-смысловой подход (В.И. Слободчиков, Е.П. Исаев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.). Педагогическая функция ценности, по мнению Р. М. Чумичевой, реализуется в ее ориентирующей, направляющей роли в жизнедеятельность человека, которая выступает в качестве «оси сознания». Е.В. Бондаревская в числе базовых ценностей личностно ориентированного образования гуманистического типа выделяет антропоцентрические ценности: самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка [1].

Ценностно-смысловой подход способствовал определению содержания концепции ценностно-смыслового развития детей дошкольного: отношение к ребенку, его субкультуре, социальному и психическому благополучию как наивысшей ценности, которая определяет ядро содержания процесса развития ценностно-смыслового отношения к истории и культуре народа. Признание ребенка высшей ценностью составляет методологический фундамент концепции. По правомерному мнению В. И. Слободчикова и Е. П. Исаева, ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности [2]. В нашем понимании ценностносмысловой подход посредством насыщения образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения ценностями и смыслами способствует обеспечению его целостности, сохранению собственной субкультуры мира детства, позволяет гармонично встроиться каждому ребенку в систему соци-

альных отношений. Доминирующей идеей явилось признание периода детства важнейшим этапом развития человека, особым социокультурным явлением, имеющим свою субкультуру, свою природу (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульне-вич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Р.М. Чумичева, И.С. Кон, А.А. Пилипен-

ко, И.Г. Яковенко и др.).

В рамках использования ценностно-смыслового подхода мы опираемся на концепцию педагогической аксиологии отечественного педагога Н.А. Асташ-ковой [3], которая под ценностями понимает внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности педагога, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание профессиональной деятельности. При разработке содержания ценностно-смыслового развития нами были учтены этапы формирования ценностных ориентаций, выделенные Н. А. Асташковой: принятие ценностной ориентации, реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении, закрепление ценностной ориентации направленности личности и перевод ее в статус качества личности, актуализация потенциальной ценностной ориентации. Таким образом, в рамках ценностносмыслового подхода развитие у дошкольников ценностно-смыслового отношения к истории и культуре народа быть осознано и понято как идеал, который необходимо достичь. Ценностный аспект способствует признанию индивидуальности ребенка, особенностей его социальной ситуации, требует дифференцированного подхода к нему.

Методологической основой предложенной нами концепции выступил гуманистический подход (Я.А. Коменский, А. С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, И. А. Колесникова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Закон РФ от 13.01.1996г № 12-ФЗ «Об образовании» [4] в числе принципов государственной политики в области образования определяет принцип гуманизма. В Законе провозглашается гуманистический характер сферы образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (ст. 2). Гуманность в понимании научной школы Е.В. Бондаревской - «вершина нрав-

ственности, так как в ней любовь к людям, всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказать помощь близким и дальним, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств» [5]. Гуманизм - это способ бытия, мироощущения, мировоззрения, миропонимания, ориентированный на проблематику человека, воспринимаемого как ценность [6].

Наибольшее отражение идеи гуманизма получили в личностно- ориентированном подходе (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), который определяет ребенка как субъекта жизни, как полноценную личность, обладающую потребностью в саморазвитии, самосовершенствовании. Задачи личностноориентированного образования - «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания и др., необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [7]. Реализация личностно-ориентированного подхода в нашей концепции является необходимым условием развития у ребенка ценностносмыслового отношения к истории и культуре народа, поддержания его индивидуальности, полноценного удовлетворения ее потребностей в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения.

Современная социокультурная ситуация в дошкольном образовании актуализирует роль культурологического подхода как методологической основы современного образования при проектировании ценностно-смысловой концепция мира Детства (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Т.И. Власова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Р.М. Чумичева и др.). М.М. Бахтин и В.С. Библер рассматривали культурное наследие как неотъемлемый ком-

понент социокультурного развития общества, а культуру и историю как антропологический феномен, в котором сосредоточены все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные [8]. Опираясь на диалоговую концепцию культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера, Е.В. Бондаревская культурологический подход в образовании рассматривает как «видение образования сквозь призму понятия культуры, т.е. его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [1].

В культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е. В. Бондаревская признает культурным ядром содержания образования универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а системообразующим фактором - личностный компонент, субъектность. Как считает ученый, «отношение к ребенку должно определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации» [1]. Развивая культурологический подход в образовании, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Дани-люк выделяют среди функций культурологического личностноориентированного образования следующие: помощь в обретении ценностей и смыслов жизни, развитие ребенка как человека культуры и целостной личности, поддержание его индивидуальности и творческой самобытности [9]. Следовательно, разработка культурологического подхода в нашем исследовании основана на насыщении образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения жизненными ценностями, смыслами, где создаются условия для культивирования норм и ценностей, осознания ребенком своих этнических корней. Культуросообразное образование предполагает трансляцию в

процесс содержания мероприятий поддержки детства ценностей и смыслов с учетом социокультурных условий.

Таким образом, в гуманистическом подходе личность ребенка рассматривается как высшая ценность, субъект собственного саморазвития в контексте ценностей культуры. Поэтому необходима всесторонняя гуманизация содержания дошкольного образования, гуманизация содержания, технологий, форм и методов данной деятельности.

Рассматривая детство как основную ценность человеческой жизни, главнейший жизненный этап, нуждающийся в особой заботе и помощи, мы определили в рамках аксиологического подхода принцип детствосбережения как способ гуманизации пространства образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, создающий условия для реализации жизненных ценностей, смыслов, интересов в период активного развития ребенка, его социализации. В нашей концепции ребенок - высшая ценность, объект (субъект гуманистического личностно-ориентированного образования), нуждающийся в особой заботе и помощи, сопровождении, а воспитатели, специалисты, работающие в дошкольном образовательном учреждении, рассматриваются как трансляторы идей ценностно-смыслового образования, выполняющие по отношению к ребенку транслирующую, защитную, поддерживающую функцию.

Главнейшим признаком гуманистического образования является принцип субъектности (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков). В концепции А.Я. Данилюка и учащийся, и педагог определяются активными субъектами образования, когда обучение и воспитание становятся исследовательским полем, на котором опыт постижения знаний и поведения «выращивается» не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов этого значения. Благодаря возникшей в образовательной системе разности духовных потенциалов и происходит развитие одного сознания до уровня другого [10]. Реализация принципа субъектности позволила нам определить ребенка двояко: с одной стороны, как объекта развития ценностно-смыслового отношения к истории и

культуре родного края, с другой - как субъекта гуманистического личностно ориентированного образования.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена теорией Детства. Детство мы рассматриваем как пространства развитии личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта, положенные в основу идей авторской концепции ценностно-смыслового развития (А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, Л.Ф. Обухова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, П.П. Блонский, Э. Эриксон, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. Колберг,

С.В. Петерина, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, Р.М. Чумичева и др.);

Доминантной идеей концепции мира Детства, является идея ценностносмыслового пространства, в котором интегрируются мир истории, культуры, социума, информационно-коммуникативных технологий «МИКСИ» и мир ребенка. Объединяющим началом в многообразии миров выступают ценности и смыслы, которые человек на протяжении своего развития познает, открывает, воспроизводит, преобразует в личном пространстве в зависимости от возрастных, индивидуальных, профессиональных особенностей личности.

Ребенок моделирует свой внутренний мир, ориентируясь на конструкты внешнего мира - правила, образцы, эталоны, семейные и культурные традиции и т.д. которые проявляются в пространстве мира образцами поведения и общения взрослых, СМИ, рекламой, историческими текстами, традициями, культурными ценностями, менталитетом народа. В мире Детства одновременно перекрещиваются и соединяются в особую картину ценности и смыслы культуры, истории, личности, прошлое, настоящее и будущее. Ребенок в этом «перекрестке» и «МИКСЕ» создает свой собственный образ мира, личностное пространство самореализации, стиль отношений со взрослыми и сверстниками, определяет индивидуальную траекторию жизни, проявленная в опыте, деятельности, поведении, диалоге, речевых коммуникациях, основанные на подражании, привя-

занности, имитации, сопричастности, идентификации ребенка с родителями, сверстниками, педагогами, образами истории и культуры, реальными людьми.

Идея сопровождения процесса культурной идентификации ребенка в пространстве мира Детства основывается на том, что механизм культурной идентификации заложен в каждой личности, на основе способности имитировать, подражать. В силу многообразия мира жизни человека, интенсивности, ритма пространства жизни человека, его существования, которые изменяют мир Детства и ребенка, возникает необходимость научно обосновать сопровождение процесса культурной идентификации ребенка. Ориентация образования на ребенка, культуру, творчество определяет стратегию управления культурной идентификацией личности в направлении развития ценностно - смысловой сущности ребенка, его интересов, способностей, возможностей.

Культурная идентификация ребенка дошкольного возраста обеспечивает становление основ духовной культуры, способствует открытию ее ценностей и смыслов, активизирует потребность ребенка принять лучшие образцы поведения, общения, способов жизнедеятельности и идентифицировать себя с ними, создавая свою траекторию жизни с ориентацией на эмоционально воспринятые эталонные ценностные ориентиры и установки взрослых. Задача педагога состоит в том, чтобы оказать ребенку помощь, сопроводить его в процессе культурной идентификации, в ситуации выбора эталона в пространстве мира истории, культуры, социума, информационно-коммуникативных технологий «МИКСИ» и мир ребенка.

Идея спонтанности выбора ценностного эталона, обусловленного яркой событийностью, ситуативностью, спонтанностью выбора, поведением, является характерным для дошкольника, рождает иерархию соподчинения мотивов, мотив рождает смысл, ситуацию хаотичных векторов отношений. (по В.С. Мухиной). В исследованиях культурная событийность - трактуется как концентрация идей, ценностно- смысловых отношений, раскрытых в конкретной тематике и взаимодействии заинтересованных лиц. В ней формируются позиции участников этого события на фоне мировоззренческих идей, раскрываются отношения

к обсуждаемым объектам и предметам, утверждается "Я - концепция". Образовательный эффект «культурного события» состоит в том, что они обеспечивают развитие эмоционального, интеллектуального и поведенческого образа культурного человека, идентифицирующего себя или с образом реального человека, или художественным образом, созданным в культуре своего народа.

Ценности, отраженные в правилах, позволяют заложить в ребенке основы для осмысления отношений его внутреннего мира и внешнего мира, определить границу между «хочу», «я сам» и «свобода, достоинство, независимость». Соотношение понятий «правила» и «свобода» не является взаимоисключающим. На наш взгляд, ценности, которые постигает ребёнок посредством культурных образцов, являются определённым социокультурным механизмом защиты ребёнка от негативных, случайных воздействий или ситуаций. В культурных образцах заложена возможность видеть себя через других, выделить позитивные и негативные действия, избежать неудачи. Свобода же проявляется именно в выборе точного и верного действия, поступка, которые приведут ребёнка к творческому успеху как показателю самодостаточности и самоценности. В момент выбора правильного решения или способа действий у ребёнка возникают внутренние противоречия, обеспечивающие ему культурное, социальное и ценностно-смысловое развитие. Свобода выбора как состояние личности позволяет человеку очертить в сообществе других людей степень автономности как границы своих позиций и социальной роли. Позиция характеризует ребёнка как ответственного за осуществлённый выбор линии поведения, а социальная роль позволяет установить взаимодействие с другими и проявить устойчивость в собственных суждениях. Из самостоятельного выбора правил, ценностей, смыслов и действий рождается характер личности, индивидуальность и создается её биография.

Идея самопрезентации ребенка как способ предъявления ценностносмыслового компонента «Я» в мире Детства. Данная идея основывается на том, что демонстративный тип поведения характерен для дошкольников (агрессия, выкрикивание, презентирование, и т.п.). В процессе самопрезентации ребенка

возникает акт ценностно-смыслового сопереживания - эмоциональный взрыв, на основе идентификации, своего рода эмоциональная "примерка" на себя ценностей и смыслов другого человека. В результате чего происходит принятие или отторжение открытых смыслов. Сопереживание как первая эмоциональная реакция в мире взрослых и сверстников, возникшая у ребенка на первом году жизни, носит эмоциональную окрашенность и может рассматриваться как позитивная реакция ребенка на действия другого человека или ценности, транслируемые в культуре в виде знаков, образов, значений.

Таким образом, в исследовании впервые в теории и методики дошкольного образования научно обоснована концепция ценностно-смыслового развития детей дошкольного возраста как ценностно-смыслового феномена жизни и развития ребенка-дошкольника и явления социокультурного и информационно - образовательного пространства.

Библиографический список

1.Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2QQQ. - 352 с.98.

2.Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.П. Исаев. - М., 2QQQ. - 416 с.

3.Асташкова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии [Текст] / Н.А. Асташкова // Педагогика. - 2QQ1. - № 2. - С. 25 - 32.

4.Об образовании: Федеральный Закон от 13.Q1.1996 г. № 12-ФЗ [Текст]).

5.Образование в поисках человеческих смыслов [Текст] / Е.В. Бондаревская, Л.В. Бе-тин, Н.Б. Волчегурская; под науч. ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.

- 216 с.

6.Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии [Текст] / И.А. Колесникова. - СПб.: ГУПМ, 1999. - 242 с.

7.Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК [Текст] / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов-н/Д.: Учитель, 1999. - 56Q с., С. 39Q.

8.Бахтин, М.М. К философии поступка [Текст] / М.М.Бахтин //Вестник МГУ. Серия «Философия». -1991. - № 1. - С. 59 - 64.

9.Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография [Текст] / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк. - М.; Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2QQ4. - 576 с., С. 331.

1Q.Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования [Текст] / А.Я. Данилюк. - Ростов н/Д., 2QQQ. - 44Q с., С. 282.

Bibliography

1. Astashkova, N.A. Conceptual Bases of Pedagogical Axiology [Text] / N.A.Astashkova // Pedagogics. - 2QQ1. - 2. - P. 25 - 32.

2. About Education: the Federal Law from 1/13/1996 12-ФЗ [Text].

3. Bakhtin, M.M. To Act Philosophy [Text] / M.M.Bakhtin // Herald of the Moscow State University. "Philosophy" Series. - 1991. - № 1. - P. 59 - 64.

4. Bondarevskaya, E.V. Theory and Practice of the Person-Oriented Education [Text] / E.V.Bondarevskaya. - Rostov-on-Don.: Publishing House of Rostov Pedagogical University, 2000.

- 352 p.

5. Bondarevskaya, E.V. Pedagogics: Personality in Humanistic Theories and Educational Systems [Text] / E.V.Bondarevskaya, S.V.Kulnevich. - Rostov-on-Don: Teacher, 1999. - 560 p., P. 390.

6. Danilyuk, A. Ya. Theory of Educational Integration [Text] / A.Ya.Danilyuk. - Rostov-on-Don, 2000. - 440 p., P. 282.

7. Education in Search of Human Senses [Text] / E.V.Bondarevskaya, L.V.Betin, N.B.Volchegurskaya; Under the Scient. Edit. of E.V.Bondarevskaya. - Rostov: Publishing House of RSPU, 1995. - 216 p.

8. Kolesnikov, I.A. Pedagogical Reality in the Mirror of Interparadigm Reflection [Text] / I.A.Kolesnikov. - St. Petersburg: 1999. - 242 p.

9. Polycultural Educational Space of Russia: History, Theory, Design Bases: Monograph [Text] / V.P.Borisenkov, O.V.Gukalenko, A.J.Danilyuk.-; Rostov-on-Don: Publishing House of RSPU, 2004. - 576 p., P. 331.

10. Slobodchikov, V.I. Bases of Psychological Anthropology. Psychology of a Person’s Development: Subjective Reality Development During Ontogenesis: Study Guide for Higher Schools [Text] / V.I.Slobodchikov, E.P.Isaev.-, 2000. - 416 p.