Формирование проектировочной компетентности студентов в процессе подготовки конкурентоспособного специалиста

УДК 378.062.3 - 057.875

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА И.Ф. Бережная, Л.Н. Мотунова

В статье описывается формирование проектировочной компетентности студентов в процессе подготовки конкурентоспособного специалиста

Ключевые слова: проектировочная компетентность, конкурентоспособный специалист, проектирование

В современных условиях в системе высшего образования важнейшей целью является подготовка компетентного специалиста. Компетентностный подход - это стремление привести систему образования в соответствие с новыми требованиями

общества, рынка и современного производства. С позиций компетентностного подхода

основным результатом образовательной деятельности становится формирование

специалиста, владеющего определенными знаниями, практическим опытом, обладающего определенными личностными

профессионально значимыми качествами, другими словами - социальными, профессиональными и личностными компетенциями.

Введение компетентностного подхода

направлено на подготовку

конкурентоспособного специалиста в вузе. Понятие "конкурентоспособность" совсем недавно вошло в профессиональную жизнедеятельность предприятий и каждого выпускника вуза, который стоит перед проблемой поиска работы. Однако в научной литературе нет единого представления о том, что же такое конкурентоспособность и как подготовить конкурентоспособного

специалиста в образовательном процессе вуза? Отдельные аспекты этой проблемы рассматривались В.И. Андреевым, Б.Д. Парыгиным, О.Н. Филатовым, В.Н.

Хорькиным, Д.В. Чернилевским и др.

В самом общем плане

конкурентоспособность определяется как успешность в профессиональной деятельности, способность специалиста превзойти своих конкурентов. Для того чтобы достичь этой цели совершенно очевидно, что недостаточно иметь

Бережная Ирина Федоровна - ВГУ, канд. пед. наук, профессор, e-mail: beregn55@mail.ru, тел. (473) 224-14-91 Мотунова Людмила Николаевна - ВИВТ, канд. пед. наук, доцент, e-mail: motunova@mail.ru, тел. (473)231-22-96

только высокий уровень профессиональных знаний, умений и навыков, необходимо еще обладать и определенными личностными качествами, так как одним из значимых условий успешной деятельности в любой области — это уверенность в своем профессионализме.

На основе анализа психологопедагогической литературы можно выделить четыре основных направления подготовки конкурентного специалиста:

- технологическое: освоение

профессиональных знаний, формирование профессиональных умений и навыков, связанных с конкретной профессией;

- коммуникативное - умения и навыки общения и взаимодействия с людьми;

- личностное - развитие личностных,

профессионально значимых качеств, к которым можно отнести: четкость целей и ценностных ориентаций, трудолюбие, творческое

отношение к делу, способность к риску,

ответственность и самостоятельность, способность к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость.

- концептуальное - развитие умений прогнозировать события, проектировать свою будущую профессиональную деятельность, свой профессиональный рост, и, соответственно, профессиональную карьеру.

Одним из важнейших направлений профессиональной подготовки

конкурентоспособного специалиста,

безусловно, является концептуальное. При этом, заметим, что именно это направление в образовательном процессе вузов сегодня представлено слабо.

Поэтому, на наш взгляд, одной из

ключевых компетентностей будущего

специалиста любого профиля является

проектировочная компетентность,

предполагающая умения и навыки проектной деятельности.

Проектирование - сложный многогранный процесс. Существуют различные определения,

каждый автор высвечивает определенные грани проектирования. Проектами в зарубежной педагогике как методами обучения занимались еще в начале ХХ века Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Е.Коллингс, К. Поппер, Г. Саймон и многие другие, в отечественной педагогической науке

- С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, С.И. Гессен.

Методологические аспекты

проектирования были разработаны в России Г.П. Щедровицким в конце 60-х гг. XX в. В 70е гг. Н. В. Кузьмина выделила

проектировочный компонент в структуре деятельности педагога. Педагогическое

проектирование, по ее мнению - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая или коммуникативная. Данные компоненты, заметим, присущи любой профессиональной деятельности и их развитие - задача профессионального образования.

Проанализировав психологопедагогическую литературу, мы пришли к

выводу, что базовыми характеристиками

проектирования, отличающими этот вид деятельности от других (к примеру, учения) являются следующие:

- проектирование направлено на создание

новых продуктов и одновременно на познание того, что уже сделано и может возникнуть; поэтому появляется необходимость

действовать в условиях неполноты информации, выбора альтернативных способов деятельности, системного рассмотрения объектов и процессов, перманентных проблемных ситуаций, ролевого поведения, коллективной творческой деятельности;

- в основе проектирования лежит промысливание того, что должно быть, т.е. в процессе проектирования должен произойти выход в мышлении за пределы настоящего (трансцендирование);

- проектирование строится на интересах его участников; каждый из них должен найти в данном процессе жизненный смысл.

Для того чтобы подготовить студента -будущего специалиста к проектной деятельности, проектирование должно стать частью образовательного процесса, где студент выступает его субъектом; это должен быть взгляд на образование с точки зрения обучающегося, познающего и осваивающего мир, когда он не только "образовывается", но и сам образует его. Проектная деятельность

должна стать средством развития и саморазвития как специфических

проектировочных способностей, так и личности в целом, выступая источником обучения, воспитания, творческого взаимодействия студентов и преподавателей.

Проектирование может выступать формой непрерывного образования: решение одних

задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

В нашем исследовании мы рассматриваем процесс проектирования в образовательном процессе вуза как целенаправленное взаимодействие студента и преподавателя по созданию программы саморазвития

личностных и социально-профессиональных качеств студента, предполагающее

осмысливание индивидуального на основе личностных особенностей пути вхождения в избранную профессию.

К проектировочным способностям и качествам, необходимым для формирования проектировочной компетенции, мы отнесли: инициативность, социально-ответственную самостоятельность, критическое и

творческое мышление, психологическую

готовность к выбору и принятию решений.

Инициативность во многом зависит от постановки цели, чтобы инициативный

импульс не слепо толкал на действие, а имел определённое направление; инициатива должна быть действенной, целенаправленной, не импульсивной в своём проявлении, а осознанной. Сергеев Н.К. считает, что

«инициативность, осуществляемая по

собственному побуждению субъекта, - это форма активности, включающая смелость в

высказывании собственного мнения,

решительность в выработке конкретных

предложений и готовность их осуществить, умение соразмерить свои возможности с масштабом решаемых проблем, видеть пути решения задач, стоящих перед обществом, коллективом» [1, с.41-42].

Инициативность по-разному проявляется в различных сферах и видах деятельности (познавательной, игровой, трудовой,

художественно-творческой и т.д.). Проявляясь в учебно-познавательной деятельности, она стимулирует процесс познания, существенным образом влияет на его осознанность и развивает необходимые для учебно-познавательной деятельности свойства субъекта:

целеустремленность, самостоятельность,

ответственность, настойчивость и т.п.

Инициативность как устойчивое и в тоже время динамичное качество личности обеспечивает способность продолжать познавательную деятельность за пределами заданной ситуации.

Наиболее важным для проектной деятельности нам представляется

необходимость формирования у студентов такого качества как социально ответственная самостоятельность. Это интегративное качество, которое характеризует человека, с одной стороны, как обладающего социальной ответственностью, с другой -самостоятельностью.

Ответственность всегда являлась важнейшей характеристикой личности, это то, что отличает социально незрелую личность от личности социально зрелой. В настоящее время в психологии выделяют два типа ответственности. Ответственность первого типа

- когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним других людей (родителей, преподавателей) или внешние обстоятельства, ситуацию. В современных условиях студентам гораздо в большей степени присуща ответственность второго типа. Ответственность первого типа, или социальная ответственность, формируется лишь в адекватной деятельности. Такой деятельностью в вузе может выступать проектная деятельность, направленная на выстраивание индивидуальной траектории своего профессионального развития. Этот

процесс напрямую связан с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом конкретных особенностей и обстоятельств. Формирование социальной ответственности

происходит параллельно с развитием

автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя. Социальная ответственность

может быть формальной и неформальной. Формальная социальная ответственность личности регулируется извне правовыми и моральными нормами и связана с пониманием

своих обязанностей перед обществом,

неформальная социальная ответственность

обусловлена внутренними духовно-

нравственными ориентациями самой личности и связана с понятиями долга, заботы,

обязанности, достоинства. В отличие от

обязанностей, налагаемых на личность извне,

долг представляет собой результат внутреннего духовно-нравственного развития личности и ее свободный и осознанный выбор.

Но следует заметить, что при определенных обстоятельствах социальная ответственность может выступать и качеством отрицательным. Последнее происходит в случае, если социальная ответственность носит формальный характер, контролируется внешними нормами и законами общества. Это приводит к нерешительности, лишает человека способности действовать, обрекая на

постоянные колебания и мучительное чувство вины за несделанное. Неуверенность благоприятствует росту социальной

пассивности или приспособленчеству.

Поэтому очень важно говорить о другой не менее важной составляющей социальноответственной самостоятельности человека, которой является собственно

самостоятельность.

О необходимости развития

самостоятельности как качества личности говорили еще древние мыслители: Сократ, Платон, Аристотель и др. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие её способностей - путём самопознания [9, с.24].

Выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский требовал применять такой способ обучения, при котором «учащиеся больше бы учились, а учащие же меньше бы учили» [7, с.11].

Самостоятельную деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К.Д. Ушинский считал единственно прочным основанием всякого учения.

Проблема самостоятельности в ХХ веке активно разрабатывалась психологами. В исследованиях Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина теоретически обоснована психолого-педагогическая сущность

самостоятельности учащихся, которая измеряется «расстоянием между уровнем актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых [2,с.345]; выделены ведущие мотивы самостоятельной деятельности: познавательный и

профессиональный [11, с.518]; группы условий самостоятельной деятельности: [3, с.428]; цели

и развивающий характер самостоятельной деятельности [5, с. 275-282]. А.Н. Леонтьев рассматривал самостоятельную работу как «средство организации учебного или научного познания» [10, с. 102].

Таким образом, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разработали методологические основы и психологически обосновали феномен самостоятельной деятельности с позиций деятельностного, субъект-субъектного подходов к обучению.

В современной научной литературе, как в педагогике, так и в психологии, уделяется большое значение самостоятельности как качеству личности, необходимости его развития, особенно в современных условиях. Сегодня это понятие наполняется новым содержанием, ему отводится иная роль в образовании и становлении человека, оно превращается в одно из фундаментальных качеств личности. Об этом пишут К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, С.М. Годник, Л.Г. Гендлер, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, И.С. Кон, В.А. Якунин и др.

И.С. Кон отмечает, что вряд ли существует более ценное качество личности, чем самостоятельность, которая характеризуется внутренней свободой, внутренним

своеобразием, самобытностью,

нестандартностью, оригинальностью. Но в случае, если эти черты присущи человеку социально безответственному они могут привести к самодурству, неуправляемому индивидуалистическому произволу, к принятию безответственных решений, имеющих негативные последствия для окружающих людей.

Поэтому нам представляется

необходимым по отношению к студентам -будущим специалистам говорить о таком качестве как социально-ответственная самостоятельность, которая предполагает, с одной стороны, независимость,

оригинальность, способность к выстраиванию собственных жизненных стратегий, с другой -ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков. По словам И.С. Кона, «индивид становится и осознает себя личностью лишь тогда и постольку, когда и поскольку он выходит за пределы требуемого в область «сверхнормативной»,

«надситуативной», «надролевой» активности. Это особенно ярко проявляется в ситуации морального выбора, когда личность принимает

на себя ответственность за других, вступает в борьбу за высшие ценности», достижимость которых всегда проблематична [8, с. 145].

Для осуществление проектировочной деятельности будущему специалисту необходимо развивать критическое и творческое мышление. В психологической и педагогической литературе проблеме критического мышления и его формирования уделяли большое внимание (В.П. Зинченко, Н.А. Менчинская, Е.А. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и мн. др.).

Критическое мышление представляется сложным, многомерным и многоуровневым явлением. Оно понимается как:

- умение занять собственную позицию по обсуждаемому вопросу и обосновать ее, способность выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику;

- совокупность качеств и умений,

обусловливающих высокий уровень

исследовательской культуры студента;

- мышление оценочное, рефлексивное, для которого знание является не конечной, а отправной точкой;

- аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.

В процессе формирования критического мышления студентов раскрывается потенциал способностей студентов: формируются умения анализировать информацию с позиции логики, ставить новые вопросы, принимать независимые продуманные решения, выносить обоснованные оценки и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям и проблемам; умения занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и обосновать ее, выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику.

Следует отметить, что процесс формирования критического мышления -явление сложное и многогранное, динамика которого может принимать как позитивную, так и негативную направленность. Позитивное развитие критического мышления предполагает движение от элементарного уровня - к допустимому, затем - к оптимальному. Высшим этапом развития критического мышления будет творческий уровень. Но на любом этапе у студентов могут проявиться негативизм, скептицизм, критиканство.

Необходимо подчеркнуть, что

негативисткий, скептический, критиканский

пути носят негативный характер и существенно отличаются от критического мышления,

прежде всего по цели. Если критическое мышление направлено на выработку

конструктивного решения, то негативизм, также как и скептицизм, и, еще в большей степени, критиканство не предполагают продуктивных гипотез, идей, решений. Их цель

- критика ради критики.

Механизм развития критического мышления студентов включает мыслительные операции, определяющие процессы

рассуждения и аргументации, в самом общем виде может быть представлен следующим образом: постановка цели - выявление

проблемы - выдвижение гипотез - приведение аргументов - обоснование аргументов -прогнозирование последствий - принятие или непринятие альтернативных точек зрения. Особенно необходима реализация данного механизма в процессе проектирования, когда студенты погружены в деятельность, направленную на создание принципиально нового, на промысливание того, что еще только может возникнуть.

В процессе проектирования также необходим поиск путей, позволяющих развивать у будущего специалиста творческую активность. Потребность общества в выпускниках вузов, готовых к творческим решениям профессиональных задач, обусловливает поиск форм и методов воспитания такой личности.

В.Н. Дружинин писал, что «у творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения, навыки и своеобразные «детские» черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках» [6]

Дж. Гилфорд выделил четыре основных качества, присущих творческой личности:

- оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне, т.е. творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение;

- семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

- образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта

таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

- семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей [4, с.433-456].

Совершенно очевидно, что именно эти качества личности востребованы и развиваются в процессе проектирования как вида деятельности, в которую включены (и если включены) студенты в процессе профессиональной подготовки.

Готовность к выбору и принятию решений. Человек в течение жизни постоянно находится в ситуации выбора, поскольку без выбора его движение вперед и развитие невозможно. «Прежде всего, мы существуем и вынуждены делать свой выбор» [12 с. 73].

Принятие решения выступает

компонентом выбора, причем выбора осознанного. Важно отметить, что готовность к выбору это не только принятие решения, но и оценка причин, побуждающих к выбору, и его последствий. Выбор связан с ценностным отношением к переживаемой и осмысливаемой конкретной ситуации. При принятии решения происходит определение предпочтений той или иной альтернативы, сам выбор - это исполненное, актуализированное принятое решение. Выбор личности - это непосредственно ценностный акт, всегда имеющий моральную составляющую, а его цель всегда обусловлена ценностными ориентациями субъекта.

Ценностный характер имеют и последствия сделанного человеком выбора. Сознательный выбор свидетельствует о принятии на себя субъектом более высокого уровня ответственности за последствия своего выбора. В выборе особо ярко проявляется активность человека, его самостоятельность, его умение в известном смысле подчинять себе процессы объективного мира. Выбор тесно связан с реализацией принятого решения, а поэтому предполагает ответственность личности за свои поступки. Таким образом, готовность к выбору и принятию решения является исключительно важным свойством личности, осуществляющей проектную деятельность как в учебной и учебнопрофессиональной деятельности еще в вузе, так и в профессиональной деятельности в течение всей профессиональной жизни.

Развитие охарактеризованных качеств и способностей тесно связано и

взаимообусловлено. Развитие одного способствует и предопределяет развитие другого и наоборот.

Таким образом, инициативный,

самостоятельный и социально ответственный специалист, обладающий как критическим, так и творческим мышлением, способностью осуществлять выбор и квалифицированно

принимать решения на основе социально и личностно значимых ценностей, (что и составляет содержание проектировочной

компетентности), будет конкурентоспособным на рынке труда и в современных условиях сможет противостоять его негативным явлениям, способствовать развитию

позитивных тенденций в экономике и социальной сфере нашей страны.

Литература

1. Воспитательная деятельность в вузе: от идей до

реализации: Учеб.-методич. пособие / Под ред.

Н.К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 2005. - 175 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. 3-е изд. - М.: Педагогика,1996. - 480 с.

3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - С. 428.

Воронежский государственный университет Воронежский институт высоких технологий

4. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 433-456.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/ В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей /В.Н. Дружинин. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 368 с.

7. Коменский Я.А. Дидактические принципы (отрывки из «Великой дидактики»): Со вступительной статьей проф. А.А. Красновского. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР, 1940. - 93 с.

8. Кон И.С. Психология самостоятельности / И.С. Кон // Педагогика здоровья. Словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1981. -175 с.

9. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе / Ксенофонт. М.: НАУКА/ИНТЕРПЕРИОДИКА МАИК, 1993.-384 с.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

11. Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2001. - 720 с.

12. Уилсон Р.А. Квантовая психология/ Р.А. Уилсон. Перевод с англ. под ред. Я. Невструева. - К.: «ЯНУС», 1998. - 224 с.

PROJECTING COMPETENCE FORMATION OF THE STUDENTS IN THE PROCESS OF COMPETITION SPECIALIST TRAINING I.F. Berezhnaya, L.N. Motunova

The paper is devoted to projecting competence formation of the students in the process of competition specialist

training

Key words: projecting, competence, formation, competition, training

5G