Познавательная модель самоорганизации как инструмент гуманизации естественнонаучного образования

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ САМООРГАНИЗАЦИИ КАК ИНСТРУМЕНТ ГУМАНИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В.А. Блохина

Blokhina V.A. Self-organisation cognitive model as a humanization tool of natural-science education. The research results of opportunities for using didactic potential of self-organization cognitive model for forming the content of education reflecting the basic features of a modern postnonclassical stage of science development, characterized by interdisciplinary approach, intergration and humanization of natural-science education and science as a whole are shown.

Гуманизации естественнонаучного образования принадлежит приоритетное место среди направлений педагогической деятельности, обеспечивающих реализацию главного принципа образования - принципа гуманистической ориентации. Известно, что если содержание образования ориентировано на выявление глубинных сущностных оснований и связей между разнообразными процессами в окружающем мире, на преодоление традиционного противостояния двух культур - естественнонаучной и гуманитарной, то вместе с доступностью формирования целостного мышления, в котором «сочетаются элементы рационально-логического и интуитивно-

образного типов мышления» [1], открывается возможность формирования представлений об общей научной картине мира и подлинно научного мировоззрения.

Поиск путей построения содержания образования, способствующего формированию представлений об общей научной картине мира, невозможных без симбиоза естественнонаучных и гуманитарных знаний, по-прежнему остается в центре внимания уче-ных-дидактов.

В настоящее время, с одной стороны, есть понимание важности естественнонаучного образования и необходимости его гуманизации, а с другой стороны, существуют субъективные (в последние десятилетия наблюдается резкое снижение интереса к естественным наукам) и объективные (сокращение учебных часов под видом гуманитаризации образования) факторы снижения роли естественнонаучного образования в современном обществе. Перевод общего среднего образования на профильное обучение вызывает опасения, связанные с вытеснением предметов естественнонаучного цикла из учебных программ гуманитарных направле-

ний и дальнейшим развитием процесса «естественнонаучной деградации» социума. Разрешению сложившегося противоречия могут способствовать новые подходы к формированию содержания образования, ориентированные на его гуманизацию. Использование для изучения естественных наук интегрированных курсов, в которых отбор содержания образования проводится на основе познавательной модели самоорганизации -есть, по нашему мнению, один их таких подходов.

Комплекс вопросов, связанных с применением идей теории самоорганизации в педагогике, отличает научная новизна и актуальность. Возникает необходимость модернизации педагогической теории и приведение ее в соответствие парадигмальным требованиям постнеклассической науки. Особую роль в этих исследованиях может сыграть метод моделирования, и речь следует вести о поиске научной модели - промежуточной (между педагогической теорией и педагогической практикой) системы. Очень перспективной в качестве дидактического средства построения содержания образования нам представляется одна из моделей современной эпистемологии - познавательная модель самоорганизации, являющаяся по своей глубинной сути порождением постнеклассической науки и потому наиболее полно отражающая ее характерные особенности. Новая познавательная модель широко используется при объяснении отличия живого от неживого, специфики работы мозга, жизни общества и др.

Предложенные А.П. Огурцовым познавательные модели представляют собой инвариантные структуры взаимодействия и развития наук на том или ином этапе [2]. Они воплощаются в исследовательских программах и научных теориях и, таким об-

разом, играют роль некоторых операторов, которые «накладываются» учеными на все многообразие наук, моделируют мир науки, выявляя в нем целостные образования, задавая системное видение мира.

Наше понимание смысла термина «познавательная модель самоорганизации» с достаточной полнотой отражает определение, в соответствии с которым познавательная модель самоорганизации представляет собой инвариантную структуру, лежащую в основании взаимодействия и развития наук на постнеклассическом этапе научного знания, выступающую в качестве конструктивного средства познавательной деятельности в науке и образовании, сочетающую в себе абстрактность с наглядно-знаковыми формами представления, ориентированную на выявление устойчивого и необходимого, задающую целостное представление об уровнях организации научного знания, способ постановки проблем, аналитические единицы и современную научную картину мира для научного и педагогического сообществ [3].

Познавательная модель обладает способностью быть «схемой объяснения, интерпретации и изложения научного знания» [2]. В этом заключается систематизирующая функция познавательной модели, которая может найти непосредственное применение в дидактике при выработке теоретических основ построения содержания образования. Необходимым условием этого является выявление структуры и построение базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации [3, с. 14], который включает в себя три подсистемы: «хаос», «бифуркация:», «порядок» - каждая из которых представляет собой определенную стадию развития процесса самоорганизации и состоит из ряда элементов (рис. 1).

Условием реализации первой стадии -хаоса - является существование в системе активной кинетической среды. Ее характеризуют следующие признаки: открытость -существование связи с внешним распределенным источником энергии или веществ, богатых энергией; неравновесностъ - каждый элементарный объем среды находится в состоянии, далеком от термодинамического равновесия, за счет диссипации

части энергии, поступающей из распределенного источника; локальная связь (связь между соседними элементарными объемами). Детерминированный хаос представляет собой состояние неустойчивости, которое при превышении внешним воздействием порогового уровня приводит систему к бифуркации -резкому изменению структуры системы.

Нелинейный характер взаимодействия элементарных объемов среды между собой обусловливает следующие свойства процесса самоорганизации: многовариантность возможных путей развития системы; эмерд-жентность (неожиданный, невыводимый из свойств элементарных объемов характер изменений в системе); конкурентный отбор из числа существующих в среде микросостояний (флуктуации) одного, которое, «подчиняя» себе все остальные микросостояния, при переходе к стадии «порядок» проявляет себя на макроуровне в виде диссипативной структуры, колебаний или автоволн в результате кооперативного взаимодействия элементов системы.

Особую по своей мировоззренческой значимости подсистему базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации образуют принципы синергетики: принцип необратимости, принцип фрак-тальности, принцип индетерминизма, принцип универсального эволюционизма.

Структура познавательной модели самоорганизации, несмотря на то, что большая часть ее элементов носит синергетическую специфику, имеет в целом общенаучный характер и достаточно полно раскрывает особенности бифуркационного механизма развития систем различной природы. Социальные, политические, психологические, экономические и многие другие процессы окружающего мира происходят в соответствии с особенностями динамики синергетических моделей. Таким образом, введение дидактического принципа - принципа соответствия содержания образования базовому комплексу элементов познавательной модели самоорганизации позволяет осуществить переход от общетеоретических представлений о познавательных моделях эпистемологии к самому процессу обучения (рис. 2) и использовать познавательную модель самоорганизации в качестве дидактического инструмента.

Рис. 1. Базовый комплекс элементов познавательной модели самоорганизации

Рис. 2. Познавательная модель эпистемологии как инструмент построения содержания образования

Содержание образования предстает педагогической моделью социального опыта, для построения которой необходимо сформировать три уровня проектируемого содержания: уровень общего теоретического

представления, уровень учебного предмета и уровень учебного материала [4]. Уровень общего теоретического представления проектируемого содержания определяет состав, структуру и функции передаваемого социального опыта, учитывает изменения научной картины мира и мировоззрения, связанные с накоплением социального опыта, и потому может быть отнесен к философским знаниям (философский блок на рис. 2). На уровне учебного предмета «обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть ученик», на уровне учебного материала речь уже идет о конкретных знаниях, умениях и навыках, а следовательно, все то, что предстоит материализовать, происходит в процессе обучения, все эти уровни определяют содержание образования, в основу которого положены содержательные принципы дидактики, что позволяет объединить эти уровни в дидактическом блоке. В конечном счете, содержание образования должно «заложить» в сознании учащегося представления о научной картине мира и сформировать личностное научное мировоззрение (личностный блок на рис. 2). Использование базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации для отбора содержания образования вовсе не исключает необходимости учета общедидактических содержательных принципов: научности, фундаментальности, связи теории с практикой, развития межпредметных связей.

Но особое место среди содержательных принципов дидактики занимает принцип гуманизации. В последние десятилетия понимание сущности гуманизма кардинально изменилось: антропоцентристская модель мира уступает место системе мировоззренческих идей, базирующихся на понимании неразрывной связи мира человека и среды его обитания, а цели и средства исследований, проводимых в естественных науках, испытывают влияние общественных наук. Изменения, переживаемые наукой на любом историческом этапе, находят отражение в образовании, поэтому гуманизация естественнона-

учных дисциплин выступает в качестве приоритетной цели современного образования.

Наиболее рациональным, на наш взгляд, способом отбора и структурирования учебного материала является ориентация на интеграцию естественнонаучного и гуманитарного знаний. Различия между естественнонаучными и гуманитарными представлениями, породившие проблему двух культур, проявляются, прежде всего, в отношении к симметрии времени, в понимании детерминизма, в объяснении эволюции, во взглядах на возможности и роль стабильных состояний в науке и в жизни [5]. Постнеклассическая наука не отменяет законов классической и неклассической физики, но отрицает их универсальный характер, поскольку они применимы к локальным областям реальности, описание которых возможно в приближении линейности и замкнутости. Одной из важнейших особенностей постнеклассического естествознания, сближающей его с гуманитарными науками, является представление о конструктивной роли неустойчивых состояний (хаоса) в развитии систем.

Различия между естественнонаучным и гуманитарным знанием и получают строгое объяснение с позиций постнеклассической науки при использовании для их анализа базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации, поскольку каждому различию соответствует свой набор элементов комплекса. В результате использования базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации для отбора и структурирования учебного материала последний приобретает свойство системности, и познавательная модель самоорганизации играет роль системообразующего фактора. Таким образом, раскрытие различий между естественными науками и гуманитарным знанием с опорой на познавательную модель самоорганизации позволяет представить проблему двух культур как проблему, получающую полное разрешение в рамках представлений постнеклассической науки.

Исходя из этого, можно сделать заключение, что ориентация на последовательное раскрытие различий между естественнонаучным и гуманитарным знанием и снятие противоречий между ними является плодотворным подходом к отбору учебного материала для интегрированного курса, ориенти-

рованного на гуманизацию естественнонаучного образования. Направленность разработанного нами межпредметного и компенсирующего курса для классов Экономического лицея СГСЭУ во всей полноте отражает название «Две культуры: гуманизация естественнонаучной картины мира». Программа курса включает новые знания для учащихся, не содержащиеся в базовых учебных программах и вызывающие познавательный интерес, позволяет показать мир в его взаимосвязях и опосредованиях, снимает условное дробление наук, показывает мир в единстве и противоречиях, обращает мышление учащихся к диалектике, процессам развития, глобально-эволюционным процессам, а значит, направлен на формирование мышления учащихся, в соответствии с современным уровнем развития научных знаний.

Проведенный анализ позволяет определить многофакторную гуманизацию естественнонаучного знания как теоретический синтез, основанный на применении познавательной модели самоорганизации в виде комплекса аналитических единиц синергетики (идей, категорий, понятий и принципов) для реализации одной из наиболее широких форм обобщения, характеризующейся одновременным использованием разнообразных факторов интеграции естественнонаучного и гу-

манитарного знания, высокой степенью междисциплинарности и обеспечивающей движение от абстрактного мышления к познанию конкретного. В качестве факторов интеграции здесь выступают аналитические единицы синергетики.

Следовательно, познавательная модель самоорганизации может стать средством многофакторной интеграции учебного материала и способствовать, таким образом, гуманизации естественнонаучного образования, представлению учебного материала в виде системно организованного содержательного блока, который должен стать неотъемлемой частью содержания образования.

1. Суханов А.Д. // Высшее образование в России. 1994. № 4. C. 50.

2. Карпинская P.C., ЛисеевН.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М., 1995. С. 246.

3. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системносинергетический подход. М., 1999. С. 10.

4. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2005. С. 48.

5. Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность. М., 1998. С. 142-154.

Поступила в редакцию 9.07.2007 г.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ Ю.Н. Таран, Л.М. Тафинцева

Taran U.N., Tafintzeva L.M. Peculiarities of forming process of future teachers’ readiness for realization of social and pedagogical functions of a class instructor. The article focuses on the investigation of peculiarities of training modern pedagogical staff in higher education institutions for realizing social and pedagogical functions of a class instructor: the main trends and stages are defined, verbal model of forming of future teachers’ readiness for realizing social and pedagogical functions of a class instructor is presented.

В рамках реализации ПНПО, утвержденного 21 декабря 2005 г., разработаны «Методические рекомендации об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных

общеобразовательных учреждений», определяющие главную цель деятельности классного руководителя XXI в. - создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе.