Управление эмоциональным состоянием курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса в военном вузе

А. С. Марков

управление эмоциональным состоянием курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса в военном вузе

Проблема исследования и ее актуальность

Эмоциональные состояния, с точки зрения их влияния на деятельность человека, делятся на стенические и астенические. Стенические состояния курсантов стимулируют их познавательную и продуктивную деятельность в учебе и службе, увеличивают энергию и напряжение сил, побуждают к поступкам и высказываниям. Астенические состояния — напротив, характеризуются скованностью и пассивностью, стремлением остаться в тени, спрятаться за чужую спину. Поэтому умение управлять эмоциональным состоянием курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса является актуальным для всего профессорско-преподавательского и командного состава военного вуза.

Проблема состоит в том, что многие преподаватели и командиры-воспитатели, зная по собственному опыту, что при одном настроении любая работа может казаться легкой и приятной, а при другом — тяжелой и удручающей, не используют эти знания в своей практической работе, им гораздо ближе достаточно популярный в армейской среде девиз: «Не можешь — научим, не хочешь — заставим!» В то время как умелое управление учебной группой военнослужащих дает больший обучающий и воспитывающий эффект с меньшими психофизиологическими затратами. Это обстоятельство и определило цель нашей работы.

цель и задачи исследования

цель исследования — теоретически обосновать и показать на примерах из практики обучения и воспитания в военном вузе, что умелое управление эмоциональным состоянием курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса позволяет добиться более высоких учебных показателей и легче сформировать необходимые личностные качества будущего офицера.

Были поставлены следующие задачи:

• на основе анализа психологической литературы дать теоретическое понятие управления эмоциональным состоянием курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса;

• проанализировать, с какими психологическими трудностями встречаются курсанты, а также командиры-воспитатели и преподаватели в процессе обучения;

• показать примеры управления эмоциональным состоянием курсантов для достижения учебных и воспитательных целей на занятиях и во внеучебное время;

• выработать для командования и профессорско-преподавательского состава военного вуза рекомендации по управлению эмоциональным состоянием курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса.

объектом исследования являются эмоциональные состояния курсантов военного вуза и трансформация восприятия ими экстремальных ситуаций под воздействием учебновоспитательного процесса.

© А. С. Марков, 2009

В качестве предмета исследования выступает процесс формирования эффективной модели управления эмоциональным состоянием курсантов посредством непрерывного психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в военном вузе.

экспериментальная база и методики исследования

Работа проводилась на базе Коломенского высшего артиллерийского военного училища и Рязанского военного автомобильного института. Были изучены биографические данные, проведено наблюдение, анкетирование, тестирование более 2,5 тыс. курсантов с 1 по 5 годы обучения. Также анализировалась их успеваемость, служебные характеристики и результаты наблюдения штатными психологами военного вуза1.

При диагностике психических состояний курсантов использовалась батарея стандартных методик, включающая в себя опросник «САН» для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения, методику «Самооценка эмоциональных состояний», разработанную американскими психологами А. Уэссманом и Д. Риксом, 16-факторный тест Кэттелла, адаптированный в Институте им. В. Н. Бехтерева Ф. Б. Березиным и М. П. Мирошниковым, Миннесотский многомерный личностный опросник (ММР1) и разработанная в НИИ им. В. Н. Бехтерева методика исследования уровня субъективного контроля (УСК)2.

Наши психолого-педагогические исследования показали, что курсанты военных вузов осуществляют свою учебную и военно-профессиональную деятельность в экстремальных

о з

условиях постоянной эмоциональной напряженности3.

Состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку, вызывает стресс. Стресс, как пишет Р. С. Немов, дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека. Они представляют собой главные «факторы риска» при появлении и обострении сердечно-сосудистых заболеваний и заболеваний желудочно-кишечного тракта4.

теоретико-методологическая база исследования

В классическом труде С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии» эмоции связаны с потребностями, образом жизни, деятельностью и переживаниями личности.

Эмоциональная сфера в структуре личности у разных людей может иметь различный удельный вес. Он будет большим или меньшим в зависимости от темперамента человека и особенно от того, насколько глубоки его переживания. Однако узловые моменты жизни человека, основные события, которые вызывают в переживания и оказываются решающими в истории формирования личности, всегда эмоциональны. Эмоциональность, таким образом, неизбежно в той или иной мере входит в построение личности. Каждая сколько-нибудь яркая личность имеет свой более или менее ярко выраженный эмоциональный строй и стиль, свою основную палитру чувств, в которых она преимущественно воспринимает мир.

Эмоция как переживание всегда носит у человека личностный характер, особо интимно связанный с «я», близкий ему и его захватывающий, и личностное отношение всегда приобретает более или менее эмоциональный характер. Если человек принимает те или иные формы поведения, но сам при этом относится бесстрастно к тому, соблюдаются они или нет, то это означает, что он лишь внешне, формально их принял, что выраженное в них общественное отношение не стало его личным отношением. Становясь личным, общественное отношение переживается эмоционально. Совокупность человеческих чувств — это, по существу,

совокупность отношений человека к миру и прежде всего к другим людям в живой и непосредственной форме личного переживания5.

В учебнике «Психология XXI века» под редакцией В. Н. Дружинина указано на влияние эмоций на познавательные процессы. В статье «4.2.3. Эмоции» сказано, что не только когнитивные процессы (когнитивная оценка ситуации) влияют на эмоциональные переживания, но и эмоции оказывают влияние на познавательные процессы. Исследования, на которые ссылаются авторы, показывают, что лучше запоминается та информация, которая соответствует настроению. В одном из экспериментов было установлено, что испытуемые лучше воспроизводили позитивные события, когда находились в положительном настроении; и наоборот, негативные события воспроизводились лучше при плохом настроении 6.

Было показано, что настроение влияет и на оценку людей и событий: оценка более благоприятна при хорошем настроении и наоборот. Риск кажется относительно меньшим, когда настроение хорошее, и относительно большим, когда настроение плохое. Эти выводы имеют большое значение для всех, кто занимается обучением и воспитанием специалистов, работающих в экстремальных условиях. Особенно важно это учитывать работникам высшей военной школы.

В качестве некоторой обобщающей концепции рассматривается теория дифференциальных эмоций Томкинса, подробно изложенная в книге К. Изарда. В отличие от большинства теоретических концепций эмоций эта теория представляет собой попытку не только понять механизмы и особенности функционирования эмоций вообще, но и разобраться в специфике отдельных эмоциональных переживаний.

Теория допускает существование 10 основных (фундаментальных) эмоций. Они имеют: а) специфический нервный субстрат, б) характерные мнемические или нервно-мышечные комплексы и в) отличное от других субъективное или феноменологическое качество. Для различения эмоций предлагается учет всех трех факторов.

Краткая характеристика основных эмоций поможет преподавателям понять внутреннее состояние и поведение курсантов.

1. Интерес-волнение — положительная эмоция, которая мотивирует обучение, способствует творческой деятельности, положительно влияет на внимание, увлеченность и любознательность по отношению к объекту интереса.

2. Радость — максимально желаемая эмоция, однако скорее является побочным продуктом действий и условий, чем результатом стремления испытать ее; состояние радости связано с чувством уверенности и собственной значимости.

3. Удивление возникает под влиянием внезапного события, способствует освобождению от предыдущей эмоции и направляет на объект, вызвавший удивление, все когнитивные процессы.

4. Горе-страдание — эмоция, переживая которую, человек падает духом, чувствует одиночество, недостаток контактов с людьми, жалость к себе.

5. Гнев связан с мобилизацией энергии, ощущением силы, чувством храбрости и уверенности в себе.

6. Отвращение вызывает стремление избавиться от чего-либо или кого-либо, вызывается физической или психологической изнашиваемостью объекта.

7. Презрение может служить средством подготовки к встрече с опасным противником; связано с чувством собственного превосходства; «холодная» эмоция, ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым эта эмоция относится. Гнев, презрение и отвращение часто идут рука об руку и поэтому называются враждебной триадой.

8. Страх вызывается информацией о реальной или воображаемой опасности; связан с неуверенностью и дурными предчувствиями.

9. Стыд вызывает желание спрятаться, исчезнуть; может быть связан с чувством бездарности.

10. Вина связана со стыдом, однако стыд может появиться из-за любых ошибок, а чувство вины возникает при нарушениях морального, этического или религиозного характера в ситуациях, в которых субъект чувствует свою личную ответственность за происходящее7.

Эмоционально насыщенные и подчас психотравмирующие ситуации, возникающие в экстремальных условиях военно-профессиональной деятельности, как отмечает А. Г. Маклаков, способны вызвать состояние как положительного боевого возбуждения, «боевой готовности», мобилизации функциональных резервов, позволяющие действовать более эффективно, так и негативные состояния. Среди последних как наиболее типичные А. Г. Маклаков выделяет состояния «боевой лихорадки» и «боевой апатии». «Боевую лихорадку» он характеризует как чрезмерную и неадекватную активностью с поспешными решениями, большим количеством ошибочных действий, неспособностью сосредоточиться на решаемой задаче, внешней суетливостью, иногда сопровождаемой бравадой, показной смелостью. Безрезультатная активность в состоянии боевой лихорадки нередко переходит в перевозбуждение и в «боевую апатию», связанную с выраженной пассивностью, чувством обреченности, неспособностью принимать необходимые решения, стремлением не решать поставленные задачи, а уйти от них, с проявлением бездеятельности из-за ступора в мыслях, ожиданием помощи, которой не предвидится8.

Управление групповой деятельностью Б. Ф. Ломов рассматривал, прежде всего, как руководство группой (или коллективом) работников. Общепсихологическим и социальнопсихологическим аспектом изучения отношений в коллективе он считал определение психологических механизмов, которым непосредственно подчиняется психическое состояние и поведение индивидов. При этом он различал групповую активность и групповую атмосферу. Под групповой активностью понималась совместная деятельность членов группы, направленная на решение стоящих перед ней задач. Групповая атмосфера — совокупность отношений между членами группы, определяющая работоспособность группы. В задачу управления групповой деятельности, по Б. Ф. Ломову, входят повышение групповой активности и создание благоприятной групповой атмосферы. Им выделяется также понятие «организованность группы». Организованность группы определяется следующими основными факторами группового взаимодействия: а) общностью межличностных отношений; б) организационной зависимостью; в) психологическим настроем на деятельность9.

обсуждение результатов исследования

На основе краткого анализа понятия эмоциональных состояний, встречающихся в психологической литературе, многолетнего практического опыта работы автора в высшей военной школе, можно сделать вывод о необходимости управления эмоциональным состоянием курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса.

Философский словарь под редакцией И. Т. Фролова предлагает такое определение социального управления: «Социальное управление — целенаправленное воздействие на общество для упорядочения, сохранения, совершенствования и развития его определенной качественной специфики. Оно обусловлено системной природой общества, общественным характером труда, необходимостью общения людей в их жизнедеятельности, в процессе обмена продуктами материальной и духовной деятельности»10.

Исходя из конкретных условий образовательного процесса военного вуза, предлагаем следующее определение управления эмоциональным состоянием курсантов.

Управление эмоциональным состоянием курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса — это целенаправленное воздействие на воинское подразделение (учебную группу) командира (преподавателя) для создания, сохранения, совершенствования и развития эмоционального состояния, способствующего активизации познавательных процессов и формированию в ходе выполнения учебно-боевых задач необходимых личностных качеств будущего офицера.

Оно обусловлено системной природой построения вооруженных сил, коллективным характером воинского труда, необходимостью тесного общения военнослужащих в их повседневной и боевой деятельности.

Можно выделить основные этапы процесса управления эмоциональным состоянием курсантов:

• сбор и обработка информации о психологическом состоянии обучающихся, микроклимате в учебной группе, актуальных проблемах на данном этапе обучения;

• анализ собранной информации, диагноз уровня эмоциональной напряженности и прогноз возможных поведенческих реакций, систематизация (синтез), установление на этой основе цели управления, обучения и воспитания;

• выработка решения по управлению эмоциональным состоянием, направленного на достижение учебных и воспитательных целей; последовательная конкретизация общего решения в виде планирования, программирования, проектирования, выработки конкретных (частных) управленческих решений;

• организация деятельности для выполнения решения (включая вопросы подбора и расстановки помощников и актива учебного взвода);

• сбор и обработка информации о результатах учебной и воспитательной деятельности и планирование нового цикла этого непрерывного процесса.

Для успешного решения поставленных задач по управлению эмоциональным состоянием курсантов, необходимо проанализировать, с какими психологическими трудностями встречаются курсанты, а также командиры-воспитатели и преподаватели в ходе обучения.

А. Г. Маклаков, определяя условия возникновения негативных психических состояний, отмечает, что их вероятность зависит от наличия и степени определенных факторов риска. Он ссылается на разработанную В. Л. Марищуком и М. А. Евдокимовым классификацию основных факторов риска, способствующих возникновению негативных психических состояний у военнослужащих11.

Среди них мы можем выделить в качестве характерных для курсантов военных вузов следующие:

1. Социально-бытовые факторы:

• несогласие с системой общественных отношений, своим местом в этой системе, сомнения в их справедливости;

• недовольство условиями службы, отношением к себе командиров;

• неудовлетворенность уровнем социальной защиты, денежным содержанием, плохими жилищными условиями, и др.

2. Профессиональные факторы, оказывающие непосредственное воздействие в ходе служебной деятельности:

• сознание своей недостаточной военно-профессиональной подготовленности и риска получить травму;

• негативное воздействие плохой организации режима военно-профессионального труда, неблагоприятные условия для отдыха, питания;

• длительное воздействие пороговых факторов выполняемой деятельности: дефицит времени на выполнение задач, предельные физические и эмоциональные нагрузки.

3. Ситуативные (временные) факторы:

• временное ухудшение состояния здоровья;

• переживания болезни или смерти кого-либо из близких;

• переживания в связи с влюбленностью и стремлением создать собственную семью;

• трудности при выполнении учебных заданий, наличие академических задолжностей.

Это общие для всех проблемы. Однако на каждом курсе есть свои, свойственные только

этому периоду обучения, трудности, решение которых требует наибольшего эмоционального напряжения.

Проведенное нами в течение 5 лет в Военном артиллерийском университете обследование более 2 тыс. первокурсников показало, что в период адаптации к учебе и службе в военном вузе самая значимая экстремальная ситуация, приводящая порой к глубоким кризисам, связана с взаимоотношениями первокурсника с офицерами и младшими командирами — сержантами. На фоне этих переживаний другие трудности и экстремальные ситуации кажутся не столь значимыми. Они будут оценены курсантами и потребуют своего разрешения позже, на втором и более старших курсах, когда разрешится кризис взаимоотношений

12

с непосредственными начальниками12.

На II курсе военного вуза будущие офицеры проводят до двух месяцев в полевых условиях, днем и ночью, в жару и холод, при ясной погоде и под проливным дождем, выполняя боевые стрельбы, прыгая с парашютом, совершая многокилометровые пешие марш-броски и переброску на борту военной техники. Основные экстремальные ситуации, по мнению курсантов второго года обучения, связаны с большой загруженностью по службе и бытовой неустроенностью армейской жизни. В это время происходит кризис переосмысления действительности. У курсанта возникают вопросы: туда ли он попал; этого ли хотел; стоит ли оставаться в этой социальной группе.

Для III курса характерен возрастной кризис. Происходит скачкообразное взросление курсанта, он из старшего юноши превращается в молодого взрослого мужчину. Здесь, как при возрастном кризисе детей, нет четкого начала и конца кризиса и появляется трудновоспитуе-мость обучаемого. Причем причины трудновоспитуемости курсантов те же, что и отмеченные Л. С. Выготским и Д. И. Фельдштейном, а именно: изменение педагогической системы, применяемой к курсанту военного вуза, не поспевает за бурными изменениями его личности.

На IV курсе мы зафиксировали кризис образовательной системы: несоответствие методов обучения психологическому возрасту обучающихся. Курсанты ощущают себя уже взрослыми: они заключили контракт на военную службу, т. е. получают деньги за свой профессиональный труд, участвовали в учениях с боевыми стрельбами, многие имеют семьи. Такой обучающийся требует, чтобы преподаватели учитывали его опыт, считались с его мнением, вместе с ним выстраивали программу специальной подготовки. Необходимы уже методы андрагогики, которые в настоящее время и у нас в стране, и за рубежом разработаны в основном для после вузовского обучения и рассчитаны на 30-40-летних.

Для V курса характерен кризис выпускника. Перед будущим офицером встают вопросы: как жить, где служить, поедет ли в дальний гарнизон молодая жена, хватит ли офицерского жалования для содержания семьи, оставаться ли в военной профессии или попытаться найти себя на гражданском поприще.

Следует отметить, что трудности возникают не только у курсантов, но и у командиров-воспитателей и преподавателей. В ходе учебно-воспитательного процесса в военных вузах в последнее время часто возникают межличностные конфликты между преподавателями и курсантами, как младших, так и старших курсов. Причем для преподавателей-военнослужащих более характерен конфликт с первокурсниками. Офицеры-преподаватели часто недовольны: «Набрали детей. Они ничего не понимают и ничего не могут». У гражданских преподавателей военных вузов межличностный конфликт с курсантами смещается в сторону старших курсов. Гражданский преподаватель искренне возмущается: «Они обнаглели. Они ничего не хотят слушать». Психологические причины межличностных конфликтов в диаде преподаватель — обучаемый удалось определить, опираясь на разработанный В. И. Пановым алгоритм психодидактической экспертизы и проектирования образовательных технологий и систем13.

Рассматривая примеры управления эмоциональным состоянием курсантов для достижения учебных и воспитательных целей на занятиях и во внеучебное время, следует отметить, что, как указывал Б. Ф. Ломов, социально-психологическая совместимость людей включает общность целевых установок членов группы, общность их ценностных ориентации, отношения к деятельности и товарищам, мотивацию поступков, особенности психического склада и пр. Все это присуще учебной группе курсантского взвода. При этом одним из важнейших элементов психологии коллектива или группы людей является их настроение, т. е. совместное переживание определенных жизненных ситуаций, фактов, мнений. Здесь могут возникать сходные для всей группы и как бы «индуцируемые» от одного к другому эмоциональные состояния, которые могут охватывать как организованные, так и неорганизованные группы людей. Групповое коллективное настроение имеет много общего с настроением отдельного человека, но оно обладает и рядом особенностей: подвержено влиянию общих социальных факторов, обладает большей побудительной силой, способной прогрессивно увеличивать энергию составляющих группу индивидов. Групповому настроению присуща заразительность, социально-психологический закон подражательности, подчас уводящий людей от правиль-

14

ного решения вопроса или справедливого реагирования на случившееся14.

Примером такого неудачного управления эмоциональным состоянием обучающихся может служить случай, происшедший во время прыжков с парашютом. Перед прыжками все военнослужащие: и новички, и опытные парашютисты — испытывают определенную степень тревожности. Новичок, испытывающий повышенную эмоциональную напряженность, увидел из иллюминатора самолета на краю деревни кладбище. Он спросил у инструктора: «Что это за кладбище?» На что инструктор-«шутник» весело ответил: «Там лежат все наши двоечники». Это была глупая шутка, над которой несколько человек хихикнуло. Но курсанта — новичка в прыжках — охватил панический страх. Он не был отличником. Настроение «паникера» оказалось заразительным и вся группа, застыв от страха, отказалась прыгать. Занятие было сорвано. И стоило очень больших усилий подготовить эту группу военнослужащих к очередным прыжкам. Их долго преследовало на парашютной подготовке эмоциональное состояние сковывающего страха.

Другой инструктор, поднимаясь в небо на прыжки, поет вместе с теми, кто уже с ним прыгал, песню Владимира Высоцкого «Еще не вечер»:

Кто хочет жить, кто весел, кто не тля —

Готовьте ваши руки к рукопашной!

А крысы пусть уходят с корабля —

Они мешают схватке бесшабашной!

Новички, которые знают слова песни, начинают подпевать. И в коллективе создается тревожно-приподнятое настроение, срабатывает закон подражательности. Каждый хочет ощущать себя сильным, быть победителем, принадлежащим этой группе отчаянных парней. Вся группа показала очень высокие результаты, а положительный результат и похвала начальников закрепили эмоциональное состояние удовлетворения и радости. Курсанты с тревожным ожиданием борьбы и радости готовились к следующим прыжкам.

Богатая русская классика и песенный фольклор позволяют как бы невзначай приведенной цитатой или совместно исполненной песней снять излишнюю напряженность у целого взвода курсантов, а тревожности придать необходимый оттенок. При совершении марша в закрытой военной технике, когда не видно, куда тебя везут, излишнее напряжение можно снять совместным исполнением песни Б. Мокроусова на стихи Б. Ласкина и Н. Лабковского «Дорожка фронтовая»:

Эх, путь-дорожка фронтовая,

Не страшна нам бомбежка любая,

А помирать нам рановато —

Есть у нас еще дома дела.

Групповые настроения весьма подвижны и могут в короткий срок перестраиваться коренным образом, отмечал Б. Ф. Ломов15. При этом важно, чтобы изменения проходили под управлением преподавателя и в нужном для достижения учебных и воспитательных целей направлении.

Выводы и рекомендации

Таким образом, в военных вузах объективно имеется необходимость в непрерывном психолого-педагогическом сопровождении кризисных и экстремальных ситуаций в процессе обучения и службы будущих офицеров. Командиры и преподаватели военного вуза должны осуществлять управление эмоциональным состоянием курсантов в ходе учебновоспитательного процесса в военном вузе. Это позволит превращать кризис из разрушающего в формирующий, дающий возможность для личностного роста, и экстремальная ситуация будет приводить не к росту неосознанной тревоги и истощению адаптационной энергии, а напротив, к мобилизации всех внутренних резервов: улучшению внимания, более быстрой и четкой мыслительной деятельности, усилению мотивации и эмоционального подъема.

Т. к. неблагоприятные воздействия экстремальных ситуаций постоянно присутствуют в ежедневной служебной и учебной деятельности курсантов военного вуза и вся служебная деятельность будущих офицеров будет протекать при неблагоприятном воздействии экстремальных ситуаций, то управление эмоциональным состоянием курсантов в ходе подготовки курсантов к действиям в этих условиях мы рекомендуем проводить по следующей схеме:

• разбор алгоритма выполнения стандартных военных задач при экстремальных условиях на классно-групповых занятиях;

• приведение примеров героического, жертвенного выполнения воинского долга офицерами Русской армии с древнейших времен до современных локальных конфликтов на занятиях и в часы воспитательной и культурно-досуговой работы;

• отработка учебно-боевых нормативов на полевых занятиях сначала в дневное, а затем и в ночное время;

• участие в многосуточных полевых учениях с многокилометровыми маршами, ночными прыжками с парашютом, боевыми стрельбами, с выполнением обязанностей командиров взводов и рот боевых подразделений.

Такая подготовка помогает курсанту постепенно, поэтапно адаптироваться к действиям в экстремальных условиях, которые уже не вызывают такого стрессогенного воздействия, как в случае отсутствия специально организованной подготовки. Причем экстремальные ситуации не приводят к торможению действий курсанта, а напротив, повышают эффективность действий будущего офицера при принятии решений в условиях военного времени.

Мы стремимся за 5 лет обучения выработать у каждого курсанта такую стрессоустойчи-вость, чтобы в условиях современного боя он не впадал в депрессию, а наоборот, испытывал эмоциональный подъем, «упоение в бою».

Поэтому статью хочется завершить знаменитыми строчками А. С. Пушкина:

Есть упоение в бою...

Все, все, что гибелью грозит,

Для сердца смертного таит Неизъяснимы наслажденья,

Бессмертья, может быть, залог!

И счастлив тот, кто средь волненья Их обретать и ведать мог.

1 Володарская И. А., Марков А. С. Формирование профессионализма у курсантов-артиллеристов в процессе обучения электротехнике. Коломна, 2004. 152 с.; Марков А. С. Военные вузы как особый тип учебного заведения образования взрослых // Человек и образование. 2008. № 4 (17). С. 54-57; Марков А. С. Некоторые проблемы психолого-педагогического сопровождения учебного процесса в военных вузах // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение (Москва, 13-15 декабря 2007 г.): материалы IV Национальной науч.-практ. конф. М., 2007. С. 397-399; Марков А. С. Психолого-педагогические особенности подготовки преподавательского состава военных вузов // Российский научный журнал. 2008. № 4 (5). С. 102-109.

2 Марков А. С. Некоторые проблемы совладающего поведения курсантов военных вузов // Психология совла-дающего поведения: материалы междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Е. А. Сергиенко, Т. Л. Крюкова. Кострома,

2007. С. 263-265; Психологические тесты: в 2 т. / под ред. А. А. Карелина. М., 2003. Т. 1. С. 238-311.

3 Марков А. С. Возникновение и преодоление кризисных и экстремальных ситуаций в военных вузах // Ананьевские чтения — 2008: Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход: матер. науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения — 2008» / под ред. Л. А. Цветковой, Н. С. Хрусталевой. СПб.,

2008. С. 22-24.

4 Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р. С. Немов. 5-е изд. М., 2005. Кн. 1. Общие основы психологии. С. 422.

5 Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб., 2003. С. 572-573.

6 Психология XXI века: учебник для вузов / под ред. В. Н. Дружинина. М., 2003. С. 475.

7 Психология XXI века: учебник для вузов / под ред. В. Н. Дружинина. М., 2003. С. 475.

Психология и педагогика. Военная психология / под ред. А. Г. Маклакова. СПб., 2004. С. 346.

9 Основы инженерной психологии: учеб. пособие / под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1977. С. 288.

Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 4 изд. М., 1981. С. 380.

11 Психология и педагогика. Военная психология / под ред. А. Г. Маклакова. СПб., 2004. С. 350.

12 Володарская И. А., Марков А. С. Формирование профессионализма у курсантов-артиллеристов в процессе обучения электротехнике. Коломна, 2004. С. 52-65.

13 Панов В. И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007. С. 116-122.

14 Основы инженерной психологии: учеб. пособие / под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1977. С. 287.

15 Основы инженерной психологии: учеб. пособие / под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1977. С. 287.