Урок как педагогический текст: проблема понимания

ляться уже в младшем подростковом возрасте и остаются ведущими на протяжении всего школьного обучения.

4. Школьная мотивация, обусловленная престижностью учебы в классе и семье, и мотивация, обусловленная социальным одобрением, снижается у учащихся профильных математических классов по мере перехода из класса в класс.

5. Высокий уровень внутренней мотивации учебной деятельности подростки не демонстрируют. Однако, высокие показатели внутренней мотивации выявлены к дисциплинам математического профиля (математика, начертательная геометрия), что обусловлено характером способностей. Библиографический список

6. У учащихся математических классов мотивы самосовершенствования и самоопределения начинают формироваться в младшем подростковом возрасте. Возможно, это обусловлено наличием высокого уровня произвольности и целеустремленности, что в дальнейшем позволяет также детям развить чувство взрослости и уверенности в себе.

Перспективой данного исследования будет дальнейшее эмпирическое изучение мотивов и потребностей подростков, обучающихся по традиционной школьной программе, с целью выявления особенностей мотивационной сферы школьников с математическими способностями.

1. Дубовицкая, ТД К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. -2005. - №1.

2. Лепешова, Е. Методика диагностики типа школьной мотивации // Школьный психолог. - 2007. - №9.

Статья поступила в редакцию 28.01.10

УДК 37.01

Е.А. Елизова, преп. КГУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск, E-mail: paideia@mail.ru УРОК КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕКСТ: ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ

В статье исследуется проблема понимания сущности урока как педагогического текста. На основе герменевтического подхода автор выделяет коммуникативно-риторическую ситуацию - «единицу» анализа урока; раскрывает архитектоническое строение коммуникативно-риторической ситуации; выявляет условия континуальности урока как педагогического текста.

Ключевые слова: герменевтика, текст, урок, педагогический текст, диалог, дискурс, коммуникация, коммуникативнориторическая ситуация.

Науке о понимании много лет. Это - герменевтика. Обзор работ за последние одиннадцать лет в области герменевтики отечественного образования показал, что значительный вклад в развитие этой науки сделали И.И. Сулима, М.М. Ару-тюнян, А.Ф. Закирова, Н.Г. Фролова и др. Для более глубокого понимания термина «герменевтика» воспользуемся методом компонентного анализа слова, направленного на понимание его смысла, представленного в работе Н.Г. Фроловой [1]. С помощью данного метода автор разбивает слово на минимальные семантические единицы. В слове герменевтика их три: «herm» - вход, выход; «еп» - закрытый, скрытый, находящийся внутри, в пределах чего-либо; «ей» - благо, хорошо, добро, правильно. Автор трактует термин герменевтика как «раскрытие (прояснение) ранее сокрытого» [1, с. 8]. Герменевтика - это наука о прочтении, понимании и интерпретации текстов. Причем, понятие текста в контексте данной статьи рассматривается не столько в лингвистическом аспекте, сколько в онтологическом, бытийном измерении.

В современной науке проблема понимания изучается, в основном, в философском и психологическом аспекте. Однако имеются обоснованные доказательства важности герменевтического метода исследования для педагогики. В своем предназначении педагогическая герменевтика призвана преодолеть противоречие между объективностью и субъективностью в образовании, предметностью и надпредметной (метапредмет-ной), составляющей в обучении и воспитании через понимание этих явлений.

В педагогике феномен понимания возникает в непосредственной связи с познанием и общением. Предметом понимания является момент связи значения и смысла, единство образа и понятия, приводящее к появлению образа, обогащенного мыслью. Сегодня наука о понимании - герменевтика -формируется под влиянием психологии и психолингвистики [3; 5], объединяя в единый узел психологию познания и общение через слово, язык, текст.

Понятие «текст» происходит от латинского text, texo, которое, в свою очередь, восходит к teuk - «вести», teks - «изготовлять», teik - «предначертание». Отсюда следуют смыслы слова «текст» - ткать, строить, сооружать, изготовлять, составлять, слагать, сочинять, вплетать, переплетать, сочетать. Из приведенного глагола образуется ряд значений: сплетение, строение, структура, ткань, связь, связное изложение [3, с. 173; 4, с. 279]. Выявленные значения помогают дать опреде-

ление понятию «текст». Текст - это внешняя последовательность связно изложенных знаков или образов, имеющая внутреннюю архитектоническую структуру, обладающую смыслом. И внутренняя структура, и смыслы имеют сокровенную, скрытую природу. Декодировка открытия сокрытого в тексте происходит через понимание. Благодаря сокровенной смысловой связи составные разрозненные элементы текста, языковые средства и участники коммуникации скрепляются, связываются в единое целое (ткань).

Текст, наряду с пониманием, является предметом исследования герменевтики. Предметом исследования педагогической герменевтики выступает педагогический текст, представляющий собой единство, с одной стороны, педагогических знаков, а, с другой - упорядоченное и завершенное семантическое целое. Педагогический текст, с одной стороны,-знаковая структура. А, с другой стороны, это - «знак, взятый в свете своего контекста» (А.Ф. Лосев), содержащий многообразие смысловых установок, представляющих собой семантическое поле. Имея такие признаки, педагогический текст становится культурным текстом, в его информационных пластах содержатся глубины смыслов, открывающиеся через проникновение одного сознания в другое. Любой аутентичный культурный текст при соответствующей аранжировке может стать педагогическим. Автор считает педагогический текст текстом культурным в том случае, если в нем содержится многоуровневое свернутое знание, развертывание которого приводит к декодированию (распредмечиванию) смыслов, представленных в его семантическом поле.

Рассматривая педагогический текст как культурный текст, можно сказать, что он выступает как содержательно-организу-ющее начало образовательной ситуации. Для оформления педагогического текста в этом смысле необходим конспект, план или сценарий. Другим способом явления оформленного текста выступает урок. Особенностью урочного текста является его наличие в объективной реальности в настоящее время, только в тот момент, когда он непосредственно воспринимается и автором, и участниками. Более того, он живет только в этом моменте и ради этого момента создается. Педагогические тексты задаются в качестве материала для герменевтического истолкования, а понимание в процессе истолкования - это основание для дальнейшего конструирования или коррекции педагогических текстов.

В начале своего рождения урок - это виртуальная реальность, существующая в сознании педагога как некая воображаемая предметно-знаковая и смысловая действительность. Педагогический текст, составленный педагогом и играющий решающую роль в начале воплощения замысла, в дальнейшем может меняться, став лишь составной частью иной смысловой структуры. Урок, как целостный продукт, после его проведения остается существовать не только в конспекте, но и в сознании педагога, и, хотелось бы верить, - в сознании учащихся. Но это может произойти лишь в том случае, если дети смогут в результате понимания в процессе рефлексии реконструировать не только внешний план событий урока, но и его смысловую структуру, открытие которой является одним из условий приращения смыслов у детей. При этом учитель может ставить учащихся в герменевтическую ситуацию, в которой текст урока для ребенка открывается, и он его легко и свободно понимает. Либо педагогический текст «закрывается» от ребенка, и тогда он его не понимает. При этом в герменевтическом контексте непонимание, ошибка допустима, простительна и естественна (как например, в опыте Ш.А. Амонашвили). «Теория понимания, естественно, должна включать в себя и теорию непонимания. Непонимание - это не есть неверное понимание, ибо понимание не может быть верным или не верным. Оно просто должно иметь место. Понимание - это приближение понимаемого текста к самому себе путем порождения фильтра понимания, приближающего чужой текст, чужую смысловую ориентацию к своей собственной. Понимание - это способность найти в чужом тексте свое, или, может быть серьезнее, - найти самого себя в чу-

жом... Непонимание - это неспособность приблизить к себе чужой текст» [5, с. 130]. Так, понимание и непонимание становятся двумя сторонами целостного герменевтического процесса познания через взаимодействие с педагогическим текстом как текстом культуры.

Если урок рассматривать только как деятельность, то в такой модели сложно организовать экзистенциальный диалог и коммуникацию. Между тем, именно диалог и есть «святая святых педагогического процесса. Только внутри него совершается таинство воспитания, становления личности» [6, с. 30]. Речь здесь идет не о внешнем общении учителя и ученика, обмене репликами по поводу поставленного учителем вопроса. Ведь если это признать просто важной составляющей педагогического процесса на уроке, то в этом ничего нет нового и такой «диалог» присутствует на каждом уроке. Однако самым важным условием декодирования педагогических текстов является не столько деятельность, сколько коммуникация. Главная форма организации процесса познания на уроке через коммуникацию - дискурсивный диалог. Диалог в экзистенциальной философии понимается не как форма речевого общения, а как способ совместного бытия людей. По Мартину Буберу, диалог - есть встреча двух людей без посредника по поводу Другого [6]. В этом контексте Другой понимается весьма широко. Это и учитель, и ученик. И любой педагогический текст - задача, пример, сочинение и пр. - это тоже «другой». В настоящем «Я-Ты» диалоге (М. Бубер) происходит взаимодействие сознаний на некотором контекстном фоне, важным условием создания которого выступают открытые отношения между участниками. Именно на фоне открытых взаимодействий происходит не столько передача знаний, сколько поиск, открытие другого и порождение собственного смысла. Поэтому в педагогике важен не дискурс как таковой, а дискурс, как необходимое условие для поисков смысла через проникновение в смысловое поле другого. Ибо без соблюдения этого важного условия сама педагогика в лице урока для ребенка теряет всякое значение. И обесценивается важное функциональное умение учителя проводить уроки, которое сегодня даже не предполагает развитие у педагога умение рождать урок как пространство поиска смысла в поле человеческих контактов. «Только когда кто-то берет его руку в свою - . такого же затерянного в мире, - лишь когда кто-то берет его за руку, чтобы сделаться ему спутником, другом, любимым, только тогда он проникается чудом взаимности и прони-

кается ею в сердце. И потому образование, направленное исключительно на развитие... угрожает человечеству новым одиночеством, наполненным страданий» [6, с. 47].

Признаком диалога на уроке является необыкновенная атмосфера сопричастности всех участников к чему-то важному, которая создается учителем - главным творцом диалога. В этой ситуации для всех участников наиболее актуальной оказывается риторика, которая выстраивает смысловое пространство, где могло бы обрести свое место, свою функцию, целостность и ценность предметное знание. Поэтому всякий урок как педагогический текст есть коммуникативно-риторическое событие, как личностно-значимый, смыслообразующий, ценный и ценностный дискурс.

Опираясь на герменевтику, выделим архитектонические особенности коммуникативного события урока, т. е. схему, конфигурацию элементов, отсутствие любого из которых разрушает саму образовательную коммуникацию. Герменевтика на уроке - это искусство, которым должен владеть педагог, организуя проникновение детей в глубины смыслов, сокрытые в информационных пластах через проникновение одного сознания в другое. Для герменевтики нет времени, т.к. проникая в глубинные слои знания, сознание учащихся может проникнуть в сознание человека, жившего много веков назад. Поэтому в трех строчках многоуровневой информации спрятана бесконечность, и только она представляет собой интерес, т. к. содержит в себе знание, которым человек стремился обладать во все времена. Именно такое знание является реальным богатством, способным принести учащимся истинное удовлетворение в процессе познания. Таким образом, на основании вышесказанного в структуре «единицы» урока выделяются следующие необходимые и достаточные компоненты:

1. Сознание как изначально коммуникативный феномен бытия, нуждающийся в коммуникации и обнаруживающий себя в ней и посредством нее.

2. Знание как развернутая многоуровневая информация с закодированными в ней смыслами, распредмечивание которых есть цель образования на уроке.

3. Аутентичные культурные тексты, в которых «спрятана» многоуровневая информация, - основания для коммуникации.

4. Владение педагогом и учащимися языковыми кодами, необходимыми для понимания культурного текста, и в этом смысле педагога особенно интересует обучение учащихся языку, необходимому для понимания текстов.

5. Коммуникация - факт взаимодействия сознаний, как конвергенция, т. е. схождение, но не слияние сознаний.

6. Отношения «Я-Ты» как контекст - референтный фон, повод, выступающий местом встречи.

С одной стороны, были выделены отдельные компоненты коммуникативной ситуации урока. С другой стороны, была сделана заявка, что урок может быть совокупностью нескольких таковых ситуаций. Если жизнь урока - это непрерывный ряд коммуникативно-риторических ситуаций, то благодаря чему выделенные ситуации связываются друг с другом подобно нотам в музыке, образуют ряд мелодий, а те, в свою очередь, симфонию смыслов? Откуда возьмется основание для связывания, которое может сделать урок не дискретным, а континуальным педагогическим текстом?

Соединить в единое целое коммуникативные ситуации позволяет сквозное действие. Основа континуальности урока, на наш взгляд, - образ. Должен существовать художественный или научный образ урока в целом, вырастающий из его идеи, содержания, из сквозного действия. Такой образ является своеобразной философской и художественной формулой урока, создающей систему непрерывных линий-мыслей. Сливаясь в единое органическое целое, и линии коммуникативные, и линии деятельностно-технологические, образуют общую линию сквозного действия, стремящуюся к главной цели, сверхзадаче уроков - пониманию мира, себя, другого.

В начале знакомства с образом объекта познания, устанавливаются просто факты и внешняя связь между ними. Затем возникает диалог, в процессе которого происходит про-

никновение через внешние факты в их внутреннюю сущность, от периферии к центру, от формы к содержанию. И тогда факты оживают, т. к. открывается их скрытый смысл, духовная сущность, сокрытое внутреннее движение. И дети должны прочесть предлагаемый им педагогический текст, понять событийный ряд и на этой основе создать собственный текст через понимание текста педагога. Понимание всех педагогических явлений урока можно рассматривать как декодирование языка педагогического текста или текстов, замышленных педагогом и передаваемых учащимся. Дети, владеющие языковыми кодами, должны «расшифровать» необходимые для осмысления и интерпретации педагогические послания учителя об объективной реальности как предмета познания.

Таким образом, минимальной единицей урока как педагогического текста, обладающей свойствами целого, является коммуникативно-риторическая ситуация, имеющая особое

архитектоническое строение. Она становится коммуникативно-содержательным событием, который педагог воплощает на уроке как последовательный ряд образов, обретающий смысл и образующий единую многокомпонентную, многоуровневую целостную структуру. Взаимосвязанные дискурсивные коммуникативно-риторические ситуации несут упорядоченные педагогические знаки, образы и символы, которые передаются учащимся в процессе развертывания определенной модели педагогической деятельности. В заключение можно сделать вывод, что овладение педагогом герменевтическим методом понимания урока как педагогического текста означает развитие у него собственных способностей к пониманию, повышение культуры его профессионального мышления и мастерства, необходимого для рождения «понимающего» урока, соответствующего реалиям изменившейся педагогической действительности.

Библиографический список

1. Фролова, Н.Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Красноярск, 2001.

2. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика. - М., 2005.

3. Цветков, Э. Психограмматика или о тайном влиянии известных слов. - СПб, 2003.

4. Фролова, Н.Г. Латынь вокруг нас. Греко-латинские словообразовательные элементы в русском языке. Специальный учебный словарь. Изд. 4-е исправленное, дополненное / Н. Г. Фролова, М. Г. Фролов. - Красноярск, 2007.

5. Налимов. В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, МГПУ им. В.И. Ленина, 1989.

6. Бубер, М. Я и Ты. - Пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Фейнгольда. - М, 1993.

Статья поступила в редакцию 28.01.10

УДК 159.9

Н.Ю. Стоюхина., доц. ННГУ им. Н.И. Лобачевского, г. Нижний Новгород, E-mail: natast0@rambler.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СЪЕЗДЫ НАЧАЛА ХХ В. И ПЕРВЫХ ЛЕТ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ЗНАНИИ ДЛЯ СРЕДНИХ ШКОЛ

В своей работе автор статьи предлагает посмотреть на психологическое знание через обсуждение вопросов, связанных с ним, на первых психологических съездах - в начале ХХ в., а также после 1917 г. Автор обнаруживает забытые ныне факты, имеющие отношение к психологии как учебному предмету в школе, относящиеся к началу 20-х гг. прошлого столетия.

Ключевые слова: преподавание психологии в гимназиях, Первый и Второй съезды по педагогической психологии, Третий Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике, Всероссийские психоневрологические съезды.

Изучая историю преподавания психологии в школьном отечественном образовании на протяжении двух столетий, начиная с начала XIX в. (исторически и географически мы очерчиваем пространство наших изысканий границами Российской Империи до 1917 г., потом - границами Советского Союза), невольно обращаешь больше внимания на те «точки напряженности», когда психология как учебный предмет выводится государством из пространства школ или же, напротив, вновь внедряется. Изучение причин этих явлений позволяет говорить о постепенности процесса исчезновения психологического знания из школьных программ. В этом аспекте нам показалось интересным вновь вспомнить некоторые забытые факты начала 20-х гг. XX в., связанные с громкими именами классиков советской психологии.

С 1904 г. началось преподавание психологии в гимназиях России, об этом много писали как педагоги, так и психологи, издавались учебники, проблема изучалась на первых всероссийских съездах. Включением в повестку съезда такой проблемы означало ее высокую значимость для научного сообщества, ведь по меткому выражению В.И. Гинецинского, психология как учебный предмет есть ничто иное, как психология, обращенная на саму себя [1, с. 3].

Выступившими на Первом Всероссийском съезде по педагогической психологии (31 мая-4 июня 1906 г., Санкт-Петербург) были как известные ученые: проф. Г.И. Челпанов, А.И. Нечаев, В.Н. Ивановский, так и педагоги и психологи-практики: П.Д. Енько, Ф.Ф. Ольденбург, М.И. Коноров, В.В. Успенский [2]. Именно на этом, Первом Всероссийском съезде по педагогической психологии, произошло важное для

российской психологической науки событие - дискуссия, разделившая психологов на долгие годы на два лагеря. Внешне дискуссия была связана с преподаванием психологии, но фактически - с формированием картины психологического знания у учащихся. Г.И. Челпанов, излагая свой опыт преподавания психологии в гимназии, утверждал, что основной акцент в преподавании должен быть сделан на теоретической психологии. Всякий эксперимент может служить лишь иллюстрацией какого-нибудь общего положения и только в этом случае имеет большое научное значение. Нет никакой необходимости, считал он, возводить преподавание экспериментальной психологии в принцип, делать его обязательным. Пропагандисты экспериментальной психологии во главе с А.П. Нечаевым были убеждены, что только она может быть признана подлинно научной, и именно ее следует преподавать в средней школе.

В тесной связи с вопросом о преподавании психологии стоял и вопрос о психологической подготовке учителей и их приобщении к исследовательской работе. К его постановке на съезде побуждала реальная практика - создание при школах обществ и кружков для изучения психологии, психологических кабинетов. В связи с обсуждением этой проблемы также выявились альтернативные точки зрения. В частности, Г.И. Челпанов считал, что в школах могут существовать только кабинеты с коллекцией приборов, используемых в процессе преподавания для демонстрации определенных общих положений. Привлечение же учителей к экспериментальной работе с детьми он считал неправомерным, поскольку эта работа требу специальных знаний и высокой методической квалифи-