Развитие интеллектуальной компетентности в современных условиях глобализации в процессе обучения иностранным языкам

УДК 378

Н. П. Гончарук, Е. И. Хромова

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Ключевые слова: глобальное образование, глобализация образования, интеллектуальная компетентность, информационное общество, интернационализация, информационные и психологические барьеры, технологии развития интеллектуальных компетенций.

Показана роль интеллектуализации образовательного процесса как одной из важных целей глобального инженерного образования. Выявлены информационные, психологические и когнитивные проблемы и барьеры, с которыми сталкиваются студенты в процессе обучения иностранным языкам. Разработаны и внедрены подходы к конструированию технологий развития интеллектуальных компетенций на основе Интернет - ресурсов в контексте глобализационных тенденций образования.

Keywords: global education, globalising education, intellectual competence, information society, internationalization, information and psychological barriers, intellectual competencies development technologies.

In this article we have revealed the role of the intellectualization of educational process as an important means of global Engineering Education. We have got to the bottom of the basic types of students' cognitive and information difficulties and barriers in the process of foreign languages teaching. In the article we have revealed the approaches to the design of intellectual competencies development technologies on the basis of Internet resources in the context of global tendency of education.

Глобальное образование можно определить как одно из направлений развития современной педагогической теории и практики, основывающейся на необходимости подготовки специалиста к профессиональной деятельности в условиях быстро меняющегося все более взаимосвязанного мира, нарастающих глобальных проблем, кризисов и противоречий [1]. Целью глобального образования является развитие индивидуальных стратегий саморазвития и самообразования; формирование творческой личности специалиста, способного принимать взвешенные решения, предвидеть их возможные последствия, чувствовать ответственность за настоящее и будущее мира.

В исследованиях А.П. Лиферова одним из направлений формирования российского образования и условием его успешной интеграции в мировое образовательное пространство может стать концепция глобального образования, главной идеей которого является формирование свободной, непредубежденной личности с высокой мерой ответственности за судьбу Отечества и мира в целом. Глобальное образование является концепцией, способной стать основой воспитания гражданина мира, формирующей чувство сопричастности и ответственности за настоящее и будущее мира, уважение ко всем народам и национальным культурам, развивающая творческую личность, свободную от предрассудков и стереотипов мышления [2].

Глобализация образования проявляется в том, что современные тенденции, предопределяющие развитие образования, способствуют все большей интеграции мирового образовательного пространства, а последняя, в свою очередь, способствует формированию целостного и системного восприятия мира и поиску наиболее эффективных дидактических технологий. Обществу нужны специалисты, обладающие высоким уровнем коммуникатив-

ных компетенций, способные применять новые технологические концепции в условиях активного взаимодействия и сотрудничества. Процессы глобализации рождают все новые социальные вызовы и угрозы, которые ведут к усилению напряженности в общественных отношениях, росту нестабильности и неопределенности социальных регулятивов [2,6,7].

Важным глобальным вызовом для профессиональной подготовки специалистов является переход к информационному обществу, который коренным образом преобразует всю систему профессионального образования, трансформирует образовательные процессы, повышает требования к интеллектуальной деятельности специалиста. Глобализация образования открывает огромные возможности доступа к информации, образовательным программам. Интернет стал одним из важнейших информационных ресурсов для широкого круга пользователей, которые стремятся не только к пополнению своих знаний, но и к получению дополнительного образования, возможностей для овладения новой специальностью и профессией.

Необходимость внедрения в учебный процесс Интернет-технологий усиливается в связи с тем, что постоянно возникают новые источники информации, новые образовательные ресурсы, новые сферы деятельности, новые коммуникационные техники и новые средства общения. Интернет предоставил новые перспективы для создания международных научных и образовательных проектов, обмена опытом преподавателей разных стран для межвузовского общения. Современные Интернет-технологии позволяют создавать качественно новые формы образовательного процесса. Проводятся Интернет-семинары, конференции и вебинары, расширяются формы и средства общения студентов и преподавателей посредством социальных сетей. Активно разрабатываются различные технологии и мето-

дики обучения с помощью Интернета: дистанционное обучение, массовые онлайн курсы. Человек, получивший образование, имеет все возможности для непрерывного самообразования, углубления знаний и формирования умений на протяжении всей своей дальнейшей жизни. От степени развития способностей самостоятельно усваивать и использовать продукты современной культуры, научно-технических, технологических, информационных и массовых профессиональных достижений зависит не только социальное, экономическое, профессиональное, но и психофизиологическое состояние специалиста в современном обществе.

Однако, анализ работ отечественных и зарубежных ученых показывает, что снижается уровень соответствия информационной грамотности обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень информационной компетентности будущих специалистов. Так, например, многие исследователи указывают на противоречие между бурным развитием информационных технологий, непрерывным ростом новых возможностей информационных ресурсов для познания нового, для совершенствования коммуникаций и низким уровнем критического мышления студентов, недостаточным уровнем развития культуры общения, интеллектуальных и информационных компетенций. Д. Халперн подчеркивает, что с помощью Интернета информация приходит в считанные секунды, но окажутся ли новейшие технологии благом или тяжелым бременем для человечества, зависит целиком и полностью от наличия на входе и выходе этих сверхскоростных коммуникационных магистралей людей, способных критически мыслить [3].

Хотя информатизация общества создает уникальные возможности для развития культуры, интеллектуального творчества, коммуникативных техник и технологий самообразования, к сожалению, эти возможности недостаточно используются в целях формирования высоконравственной личности и интеллектуального развития. В исследованиях М.К. Акимовой, В.Т. Козловой, М.А. Холодной отмечается, что для многих учеников и студентов характерна установка на избегание интеллектуального напряжения, которая выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов - поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности [4,5]. Поверхностность мыслительной деятельности проявляется в неумении отделить существенное от второстепенного; в выделении случайных, а не существенных связей между ключевыми понятиями в учебном материале; неумении составить смысловое ядро и структуру материала. Студенты с признаками поверхностности мыслительных процессов испытывают огромные трудности в процессе самостоятельной работы с учебными текстами, источниками научной информации. Особенно эти когнитивные баоьеры проявляются при составлении планов, тезисов, в ходе написания рефератов и других письменных творческих работ.

Инертность мышления наиболее ярко обнаруживается при изменении контекста учебной си-

туации, которое требует гибкого переноса уже имеющихся знаний и навыков. Студенты, мыслительные процессы которых характеризуются инертностью, склонны к шаблонным приемам умственной работы, к привычному ходу мыслей, к стереотипам и типичным схемам решения задач и проблем. Подражательность мыслительной сферы проявляется в копировании уже известных способов решения без учета специфических особенностей задачи. Неустойчивость мыслительной деятельности проявляется в неуверенности в процессе выбора стратегии решения проблемы; в частой смене своих позиций, алгоритмов действий под влиянием случайных признаков, ассоциаций. Неосознанность мыслительных процессов проявляется в отсутствии рефлексивного анализа познавательной деятельности; неспособности объяснить процесс решения проблемы, найти собственные и чужие ошибки, отличить более эффективный способ решения от менее эффективного, неумении проводить самоконтроль и самооценку своих результатов.

В исследованиях А. Д. Урсул подчеркивается, что одна из наиболее определяющих особенностей эволюционирующих моделей глобального образования ХХ1 в. - их нацеленность не просто на удовлетворение жизненных потребностей ныне живущих и будущих поколений, а на их возвышение, когда духовно-интеллектуальные потребности и интересы постепенно станут доминирующими. Дело в том, что именно эта тенденция интеллектуализации как общества, так и соответствующего ему глобального образования свидетельствует о становлении в планетарном масштабе новой геосферы уже не с вещественно-энергетическим основным содержанием (как у других геосфер), а сферы с приоритетом информационно-интеллектуального начала [6].

По мнению А.И. Субетто, интеллектуализация образования в XXI веке - это долгосрочный императив на весь XXI век. Это означает, что сам процесс интеллектуализации образования в России не может рассматриваться только на базе экстенсивного подхода, как часто это происходит, т. е. на базе роста компьютерно-технологической, информационной вооруженности интеллекта, без качественной его перестройки на базе освоения новых картин мира, которые бы сделали его нелинейным и более прогностическим. В качестве основных признаков парадигмы интеллектуализации образования А.И. Субетто, выделяет следующие:

• Фундаментализация и универсализация образования в средней школе и в высшей школе, охватывающая всю систему непрерывного образования.

• Гуманизация образования, призванная гуманизировать интеллект; «интеллект как управление будущим» может быть только духовным и нравственным.

• Креатизация образования. Интеллектуализация и креатизация образования - едины. Творчество - закон жизни интеллекта.

• Интеллектуализации образования через культуру. По мнению автора, интеллект синтетичен только в пространстве культуры.

• Информатизация интеллектуализации образования. Это направление наиболее развито и им часто подменяют понятие интеллектуализации образования. Сложившаяся ориентация компьютеризации только на пользовательский уровень иногда приводит к противоположному эффекту - деинтеллектуализации интеллекта учащихся [7].

Важнейшая задача интеллектуализации профессионального образования состоит в том, что профессиональная подготовка специалистов, наряду с познавательной функцией (глубокое усвоение системы научных знаний, развитие интеллектуальных компетенций, овладение методами научного познания), должна обеспечить психологическую функцию. Психологическая функция состоит в обогащении интеллектуальной сферы в соответствии с внутренними глубинными механизмами интеллектуальной деятельности, с учетом индивидуальных познавательных стилей и образовательных потребностей каждого педагога и студента, на основе психологических закономерностей личностного и интеллектуального развития. Характерной особенностью этого процесса является увеличение роли самопознания и рефлексии, саморазвития и самореализации.

Интеллектуальная компетентность, как совокупность компетенций, это не просто обладание обширными знаниями, умениями, способностями, а скорее готовность эффективно их использовать в процессе решения учебно-познавательных, а затем и профессиональные задач [1,8]. В психологических исследованиях интеллектуальная компетентность определяется как метакачество, обеспечивающее готовность в самых разных ситуациях мобилизовать свои интеллектуальные компетенции для решения образовательных, профессиональных проблем на основе актуализации индивидуального ментального опыта [1,5,14,15]. Такая готовность активизирует целый ряд познавательных процессов: восприятие, внимание, память, мышление, воображение, а также процессы саморегуляции, к которым относятся следующие важные умения: постановка целей, планирование, рефлексия, оценка результатов своей деятельности.

В условиях глобализации образования интеллектуальная компетентность должна способствовать всестороннему анализу глобальных проблем, исследованию и выявлению причин их возникновения; овладению приемами гибкого восприятия происходящих изменений. Интеллектуальная компетентность невозможна без таких качеств как интеллектуальная инициатива и творческая деятельность, самопознание и саморегуляция; заинтересованность в непрерывном образовании, планировании и прогнозировании своего будущего и готовности брать на себя ответственность; стремление, на базе полученного образования, осваивать новые области знаний и технологий в профессиональной сфере в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией; готовность к овладению новыми приемами интеллектуальной деятельности в соответствии с новыми средствами информационных технологий и Интернет ресурсами [1].

Глобальное информационное пространство, резкое увеличение объема информации предполагает высокие требования к иноязычной компетенции студентов. Качественно меняются и усложняются требования к умениям находить достоверную информацию, осмысливать ее, а также адекватно использовать в учебно-познавательной деятельности. Особую важность приобретает наличие умений эффективно осуществлять информационное взаимодействие с разными людьми. Растет значение и роль иностранных языков как важных средств, способствующих расширению источников информации. Их востребованность как инструментов информационного обеспечения обусловлена тем, что глобальное общество динамично: возникают новые области профессионально деятельности, новые коммуникативные информационные технологии и новые средства общения на основе Интернет-ресурсов. Потребность оперативно овладевать последними достижениями в области науки, техники и производства обеспечивается благодаря развитию умений работы с иноязычной литературой. Важно отметить, что сведения, которые получает специалист, пользуясь иноязычными способами кодирования, являются актуальными по времени, аутентичными по содержанию.

Актуальность исследования вопросов эффективного использования развивающих возможностей иностранных языков на этапе высшего профессионального образования обусловлена тем фактом, что формирование глобального информационного пространства и резкое увеличение объема информации предполагает не только высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции студентов, но и готовность к критическому осмыслению достоверности получаемой информации, ее релевантности учебно-познавательным проблемам, а также наличие умений эффективно осуществлять информационное взаимодействие с партнерами [9].

Особенность интеллектуально развивающих технологий состоит в создании психолого-педагогических условий для обогащения интеллектуальной сферы студентов: начиная от базовых мыслительных приемов через интегральные интеллектуальные умения и заканчивая развитием интеллектуальных компетенций и интеллектуальной культуры, которые определяют готовность к самоактуализации и самосовершенствованию [1,5,8].

Оптимальные условия для развития интеллектуальных компетенций студентов могут быть созданы только в результате учета психологических механизмов умственной деятельности, стимулирования внутренних познавательных мотивов учения, обеспечения креативной развивающей образовательной среды. Основные свойства интеллектуальной компетентности проявляются в способности установить связь между имеющимся индивидуальным опытом и постоянно меняющимися образовательными, жизненными ситуациями с учетом субъективно придаваемого смысла каждой ситуации. Компетенция может проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностями студента. Таким образом, для эффективного развития интел-

лектуальных компетенций, необходима организация учебно-познавательной деятельности студентов через адекватное варьирование широкого спектра развивающих ситуаций (профессиональных, учебных, предметных, коммуникативных, нравственных, воспитательных, психологических, жизненных) требующих от участников ставить и решать проблемы разного уровня сложности [1,8,12].

Конструирование развивающих ситуаций должно осуществляться в соответствии c психологическими закономерностями восприятия, памяти, мышления, механизмами усвоения знаний и умений. Не всякая образовательная ситуация может считаться личностно-развивающей. Она становится ею только тогда, когда способствует включению внутренних механизмов личностного и интеллектуального развития обучающихся с учетом имеющихся у них ценностей, характерным для них индивидуальным ментальным опытом [1,12,13].

Содержание ситуации должно соответствовать не только поставленным образовательным задачам, но и возможностям применения в целях профессионального самоопределения и самореализации. При разработке содержания развивающей ситуации необходимо учитывать следующее: актуальность и типичность отбираемых фактов или дилемм; отбор наиболее острых социальных и образовательных проблем, допускающих разные варианты их решения; дискуссионный характер обсуждаемых явлений или способов решения образовательных, жизненных ситуаций; конструирование задач, требующих осуществить самостоятельный выбор оптимального решения проблемы; демонстрацию ярких примеров отбираемого материала, насыщенного контекстами из разных сфер культуры и науки; стимулирование самостоятельного подбора информации самими студентами с целью реализации роли соавторов развивающей ситуации; выявление барьеров и препятствий, требующих многообразия познавательных средств для их преодоления [12].

Влияние процесса преподавания иностранных языков на интеллектуальное развитие студентов в значительной мере зависит от того, как будет осуществляться отбор материала, какие способы интеллектуальной деятельности будут осваиваться студентами в процессе выполнения учебных заданий. Содержание иностранного языка должно представлять собой контекстную основу для развития интеллектуальных компетенций. Учебный материал может стать предметом развивающей познавательной деятельности студентов лишь в том случае, если он включается в контекст развивающих ситуаций. Однако, следует особо отметить, что при овладении информацией на иностранном языке, в процессе иноязычного общения, студенты постоянно находятся в ситуации интенсивного воздействия со стороны широкого спектра разнообразных образовательных, культурологических, страноведческих, исторических и других контекстов. Поскольку иноязычная деятельность характеризуется коммуникативностью, целенаправленностью, мотивированностью, творчеством, ситуативностью, то становится понятным, почему в настоящее время технология

создания и анализа развивающих ситуаций является эффективной и распространенной в преподавании иностранных языков [11].

Для формирования интеллектуальных компетенций у студентов в процессе изучения иностранных языков в нашем исследовании сконструированы и апробированы на практике технологии развития интеллекта, в основе которых лежат следующие виды развивающих ситуаций:

• Ситуации стимулирования ценностно-смысловой сферы студентов.

• Ситуации актуализации индивидуального ментального опыта студентов.

• Ситуации, способствующие самопознанию ментальных возможностей.

• Ситуации рефлексии, направленные на осознание студентами индивидуальных интеллектуальных ресурсов; выявление трудностей, барьеров учебно-познавательной деятельности.

• Ситуации, стимулирующие изучение и освоение новых техник работы с информацией, приемов интеллектуальной деятельности.

• Ситуации, способствующие обогащению индивидуальных интеллектуальных стилей.

• Ситуации личностного саморазвития и профессионального самоопределения, как средства адаптации к новым условиям глобализации.

• Ситуации активизации самостоятельности, творческого мышления, которые создают условия для построения индивидуальных траекторий непрерывного самообразования и саморазвития [1,12,13].

Изучение иностранных языков не только открывает новые грани культуры разных стран, но и дает огромные возможности для овладения новыми глобальными аспектами видения мира, современными моделями познания. При овладении иноязычным общением студент постоянно погружен в деятельность активного реагирования. Глубокий анализ и оценка явлений изучаемого языка, проникновение в культурные смыслы семантики слов и словосочетаний, выявление национальной специфики и своеобразия лексической и грамматической систем языка, анализ лингвистических и экстралингвистических особенностей иноязычного текста позволяют постигать ментальные сущности изучаемой и родной лингвокультур, обогащая языковое сознание студентов и влияя тем самым на их интеллектуальное развитие [9,11]. Причем активизируемые действия разнообразны: это гибкое восприятие и глубокое понимание нового, осмысленное воспроизведение изучаемого материала, творческий процесс самостоятельного создания нового информационного продукта, применение знаний и умений в разных видах учебной, самообразовательной, исследовательской деятельности. Все это оказывает огромное влияние на формирование интеллектуальных компетенций студентов в процессе изучения иностранных языков.

Основным содержанием развивающей ситуации являются развивающие задания, способствующие преодолению психологических, учебно-познавательных, информационных, коммуникатив-

ных, нравственных, экологических, эстетических барьеров и развитию интеллектуальной сферы. Развивающее иноязычное задание - узловой момент развивающей ситуации, собирающий все содержание планируемого в соответствии с программными установками профессионально ориентированного обучения иностранному языку, который «разворачивается» из учебной проблемы.

Поскольку развивающее задание - это необходимость преодолеть определенный барьер, мешающий достижению цели, то при конструировании развивающих заданий должны быть выявлены основные психологические, информационные и когнитивные затруднения, с которыми сталкиваются студенты при изучении иностранных языков. Эти затруднения могут быть вызваны не только недостаточно усвоенными предметными знаниями и умениями, но и несовершенством восприятия, памяти, устаревшими стереотипами и шаблонами мышления, отсутствием умений ставить познавательные цели, планировать, оценивать свою учебную работу.

Изучение уровня развития интеллектуальных компетенций студентов, проведенное в нашем исследовании, выявило недостаточное владение современными приемами гибкого восприятия и понимания информации, технологиями поиска и переработки информации, методами смыслового запоминания и воспроизведения изучаемого материала. Многие студенты не владеют эффективными приемами распознавания и идентификации новой информации и пользуются теми способами, которые освоили еще в школе. Распространенным недостатком является психологическая инерция приема информации в привычном контексте. Многие студенты испытывают затруднения при работе с текстами. Самостоятельную работу, требующую анализа различных текстов, такие студенты сводят к простому их копированию или скачиванию из Интернета информации не соответствующей поставленной теме. Низкий уровень развития критического мышления, осознанного владения приемами умственной работы проявляется в том, в ходе чтения текста многие студенты не делают попыток провести анализ его содержания и сделать выводы или обобщения по ходу его изучения. У многих студентов большие затруднения вызывает необходимость схематического и образного описания содержания изучаемого материала; представление основных положений текста с помощью схем, ментальных карт, таблиц, матриц, диаграмм, блок-схем, сетей, графиков, фоно-графий, моделей, презентаций [1,10,12].

Проведенные нами исследования, позволили выявить следующие когнитивные барьеры:

• трудности в использовании гибких и вариативных техник восприятия и идентификации новой информации;

• неумение осуществлять глубокий и всесторонний смысловой анализ информации;

• неумение проводить классификацию и систематизацию изучаемого материала;

• неумение выделить главное и второстепенное в учебном материале, кратко изложить основное «ядро» текста;

• неумение выделять ключевые элементы в недостаточно структурированной информации;

• неумение строить ментальные схемы и когнитивные модели для лучшего понимания, запоминания и воспроизведения информации;

• неумение осуществлять сжатие текста и последующее его развертывание; трансформацию;

• неумение выявлять смысловые связи и отношения между изученными и новыми понятиями;

• отсутствие стратегий понимания сложной информации в разных контекстах;

• неумение выявить и объяснить смысл, значение изучаемого фрагмента материала в разных контекстах.

К основным психологическим барьерам можно отнести следующие:

• недостаточный уровень развития мотивации саморазвития и самообразования;

• отсутствие готовности принимать аргументацию позиций других людей, если она не совпадает с собственной точкой зрения;

• затруднения, связанные с неумением четко сформулировать цели и планы своей познавательной деятельности;

• отсутствие желания и готовности к рефлексивному анализу индивидуальной познавательной деятельности, выявлению барьеров, трудностей и их причин;

• использование неэффективных способов самостимулирования, саморегуляции и самоорганизации;

• отсутствие готовности к принятию и пониманию разнообразных коммуникативных и когнитивных стилей у других людей;

• отсутствие готовности анализировать и воспринимать необычную информацию;

• отсутствие готовности воспринимать информацию, которая противоречит давно усвоенным привычным установкам и стереотипам [1,10].

В процессе преподавания иностранных языков были сконструированы и реализованы развивающие ситуации, направленных на преодоление описанных выше психологических и когнитивных барьеров, а также на развитие компонентов индивидуального опыта студентов. Особое значение в процессе обучения иностранному языку имеют ситуации, основу которых составляют задания на развитие приемов понимания текстов. В процессе обучения иностранным языкам были разработаны развивающие задания на развитие приемов понимания сложной информации:

• задания, в которых нужно определить ключевые элементы учебного материала;

• задания на развитие техник кодирования и представления информации в разных видах (сжатом, развернутом);

• задания, на выявление связей и отношения между различными понятиями;

• задания на сравнение, на классификацию объектов по разным основаниям;

• задания на развитие умений работать с неструктурированной информацией, конструировать различные речевые модели, когнитивные схемы изучаемой учебной информации (понятийные карты, сценарии, структурные схемы, опорные конспекты, семантические сети);

• задания на самостоятельное построение вторичного текста на основе заданного произведения;

• задания на анализ и обобщение прочитанного, подготовку доклада;

• задания на составление тематического словаря, тезауруса, глоссария;

• задания на интерпретацию смысла текста, значений изучаемого понятия;

• задания на развитие умений реорганизации имеющихся сведений относительно данного понятия и превращение их в обобщенную единицу знания, представленную в сжатой, концентрированной форме;

• задания на трансформацию изученной информации в целях информационного взаимодействия с другими людьми, на аргументацию своей точки зрения;

• задания, в которых используются разные контексты для усвоения языковых единиц, базовых понятий и правил.

Эти развивающие задания содействуют формированию у студентов различных вербальных и пространственных приемов восприятия, понимания и запоминания сложной информации. Кроме того, важно сказать, что в разработанном нами подходе, направленном на развитие интеллектуальных компетенций, большое внимание уделяется Интернет ресурсам, а также современным техникам интеллектуальной деятельности.

Развивающие ситуации создают для студента «расширяющуюся действительность», в которой он узнает о глобальных проблемах современного общества; стремиться к пониманию и адекватному решению разнообразных проблем; имеет возможность показать себя креативным, обладающим современными приемами работы с информацией; активно общается, тем самым, осваивая не только ближайшую микросреду, но и широкую систему социальных и профессиональных отношений. Это обязывает преподавателя конструировать для студентов в процессе обучения такие ситуации, которые обеспечивают возможности отстаивать свои взгляды, жизненные позиции; способствуют удовлетворению познавательных интересов, осуществлению личностной включенности в процесс обучения, созданию условий для обогащения индивидуального опыта, коррекции прежних и проектирования новых образовательных траекторий.

Высокий уровень интеллектуальной компетентности проявляется в способности личности самостоятельно найти пути самореализации, самосовершенствования, избежать «застревания» в периодах профессиональных и возрастных кризисов, не поддаться маргинализации сознания и поведения. Реализация технологий развития интеллектуальных компетенций в процессе обучения иностранным

языкам обеспечивает актуализацию потребности студентов в непрерывном самообразовании, формировании профессиональной мобильности; способствует обогащению когнитивных стилей, осознанию своей индивидуальности и самобытности. Технологии развития интеллектуальных компетенций в образовательном процессе обеспечивают создание творческой, интеллектуально благоприятной, комфортной среды обучения; стимулируют конструирование индивидуальных самообразовательных траекторий студентов.

Таким образом, современное информационное общество остро нуждается в специалистах с высоким уровнем интеллектуальной компетентности и мобильности, которые определяют высокую степень адаптивности к глобальным изменениям; готовность самостоятельно принимать решения, разделяя за них ответственность; адекватное восприятие прогрессивных нововведений. Целью технологий развития интеллектуальных компетенций является создание психолого-педагогических условий для выявления проблем, возникающих в процессе работы с информацией, психологических барьеров и когнитивных затруднений студентов; изучения их познавательных потребностей и интересов; актуализации индивидуального ментального опыта студентов; рефлексии собственной познавательной деятельности. В данных технологиях формы и методы обучения направлены на стимулирование интеллектуальной инициативы, творчества, активной самообразовательной деятельности, а также на мобилизацию интеллектуальных компетенций для эффективного преодоления возникающих информационных, психологических, когнитивных проблем, что играет важную роль в условиях глобализации образования.

Литература

1. Гончарук, Н.П. Развитие интеллектуальной компетентности и профессиональной мобильности научно-педагогических кадров в условиях информационного общества. / Н.П.Гончарук. - Казань: Изд-во МОиН РТ, 2011. - 224с

2. Лиферов, А. П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия / А.П. Лиферов. — М.: Славянская школа, 1997. - 226 с.

3. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д.Халперн. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

4. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников. / М.К. Акимова, В.Т.Козлова - М., 2000. - 160 с.

5. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. / М.А. Холодная - СПб.: Питер, 2002. -272 с.

6. Урсул, А. Д. Перспективы образования: информационно-экологическая ориентация в интересах устойчивого развития. / А.Д.Урсул, Т. А Урсул. //Педагогика и просвещение-2011.- №4.-С. 14-25

7. Субетто, А.И. Интеллектуализация образования как проблема XXI века // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.10257.

8. Гончарук, Н.П. Модель развития интеллектуальной компетентности будущих инженеров в условиях непрерывного образования/Н.П. Гончарук, Е.И. Хромова // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - №14. - С.299-304.

9. Галимзянова, И.И. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе в рамках УИРС./И.И. Галимзянова // Вестник Казанского Технологического Университета. - 2008. - № 5. - С. 212217.

10. Гончарук, Н.П. Таксономия развивающих заданий как ключевой компонент интеллектуально развивающих технологий при обучении иностранному языку./ Н.П. Гончарук, В.П. Гатинская, Е.И. Хромова // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. -№24. - С.281-287.

11. Галимзянова, И.И. Моделирование языкового пространства как фактор формирования языковой компетентности будущих менеджеров в учебно-воспитательном процессе. / И.И. Галимзянова -Казань: Изд-во КГТУ, 2006. - 140 с.

12. Гончарук, Н.П. Развивающие ситуации как средство формирования профессиональной мобильности будущих инженеров средствами иностранного языка / Н.П. Гончарук, В.П. Гатинская, Е.И. Хромова // Вестник Казанского технологического университета. -2013. - №14. - С.290-296.

13. Гончарук, Н.П. Развитие самообразовательных компетенций у студентов посредством интерактивных технологий /Н.П. Гончарук, В.П. Гатинская, Е.И. Хромова // Вестник Казанского технологического универ-ситета.-2014.-№ 5 - С.314 - 320.

14. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2000): Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: Skylight

15. Glaser R. (1984): Education and thinking: The role of knowledge.// Amer. Psychologist. - V.39 (2). - P.93-156.

© Н. П. Гончарук - д-р пед. наук, проф. каф. методологии инженерной деятельности, КНИТУ, gonch54@ mail.ru; Е. И. Хромова - студ. факультета иностранных языков К(П)ФУ, evgeniya_228@hotmail.com.

© N. Goncharuk - Dr of Pedagogical Science, Professor of the Engineering Methodologies Department, KNRTU, gonch54@ mail.ru; Е. Khromova - Student of the Philology and Intercultural Communication Department, KFU, evgeniya_228@hotmail.com.