Гуманитаризация образования в изменяющемся мире

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ

Е. Г. Марусева, старший преподаватель кафедры английской филологии Самарского государственного педагогического

университета

В статье осмысливается проблема гуманитаризации образования как социально-культурного явления. Автором раскрываются ведущие идеи гуманитаризации образования: диалогичность, понимание, метафоричность. Доказывается, что это явление приобретает для современного учителя статус морального закона.

Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования — прямое следствие социально-экономического развития общества и отражение необходимости сохранения человеческого в человеке. Практика выдвигает перед педагогической наукой задачу не только раскрыть сущность гуманитаризации образования, но и выработать способы реализации ее идей в педагогической действительности.

Понятия «гуманизация» и «гуманитаризация» этимологически достаточно близки. Термин «гуманизация» восходит к слову «гуманизм» от латинского Иитап^ — человечный. Понятие «гуманизм», как отмечают Д. Реале и Д. Антисери, ссылаясь на Ф. Ниетхаммера, появилось совсем недавно. Оно используется с целью указания на ту область культуры, которая связана с изучением классики. Понятие «гуманист» гораздо старше. В XV в. этим словом называли преподавателей гуманитарных дисциплин (<^и^а humanistatis», <^и&а Иитапога»): философии, риторики, морали, грамматики1...

Термин «гуманитаризация» восходит к слову «гуманитарный» — от латинского humanitas — человеческая природа, духовная культура. В эпоху Возрождения, когда научная мысль обратилась к прошлому, открыла прошлое, считалось, что гуманитарные дисциплины являются наиболее пригодными для развития духовности человека, для его воспитания и образования.

Этимологическая близость понятий «гуманизация образования» и «гуманита-

ризация образования» нередко приводит к их отождествлению в научной литературе. Однако на самом деле данные понятия различны по своему смыслу, как различно и пространство их проявления. Подтверждение нашей точки зрения мы находим у А. А. Касьяна: «Гуманизация образования касается и вопросов его организации — управления, обучения, воспитания. Гуманизация реализуется (может и должна быть реализована) во всей системе образования, охватывает гуманитарное и естественно-научное образование, сферу технических, сельскохозяйственных и всех других наук. Гуманитаризация же относится только к процессу обучения»2.

Гуманитаризация образования как широкий социально-культурный процесс предстает перед учителем в форме должного, которое требует своего осуществления. В свою очередь, это ставит перед исследователями задачу выявить ее идеи.

Идея, как пишет Г. В. Ф. Гегель, в своем развитии проходит ряд ступеней. Первой формой идеи является жизнь. Второй — опосредованность. Это и есть идея как познание, которое выступает в образе теоретической идеи и в образе практической идеи3. Такое понимание идеи задает направленность поиску идей гуманитаризации образования и последующему их воплощению в педагогической практике. Гуманитаризация образования как жизнь отражает реально существующие проблемы созидания человечности в учащемся на пути его восхождения к культуре. Подобное восхождение учаще-© Е. Г. Марусева, 2008 3

гося под руководством учителя прогнозируемо, а следовательно, и целедости-гаемо. Познание идей гуманитаризации образования удовлетворяет потребности педагогической теории и практики в их единстве, взаимосвязи и, говоря словами Гегеля, «различенности».

Осмыслим идеи гуманитаризации образования и выявим среди них такие, которые прогнозируемы, решаемы, а потому целедостигаемы. Но прежде всего отметим, что мы будем анализировать только идеи, а не взгляды ученых относительно понимания ими сущности, природы и содержания явления «гуманитаризация образования». Кроме того, нас интересует современный этап развития гуманитаризации образования. Понятие «гуманитарный», известное отечественной науке с начала XIX в., употреблялось произвольно, часто заменяя понятие «гуманистический». Такая ситуация сохранялась и на протяжении XX столетия. Рубеж XX—XXI вв. ознаменовался пониманием того, что гуманитарность есть «особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательноцелевую отнесенность того или иного явления к существованию человека и человечества»4.

Идея об отнесенности того или иного явления к существованию человека и человечества получила конкретизацию в научных представлениях В. В. Ильина о гуманитарности. Суть гуманитарности, подчеркивает ученый, заключается в том, что в идеале она как общечеловеческий феномен есть средоточие нравственных абсолютов, есть ценностный базис, над которым надстраивается остальное — политика, наука, религия и т. д. Гуманитарные ценности самодостаточны, они не подчинены ни политике, ни науке. Жертвовать ими нельзя, тогда как во имя них можно жертвовать чем угодно, кроме них самих5.

Встает вопрос: во имя чего используются гуманитарные ценности? Ответ на него, который возможно получить

лишь на мировоззренческом уровне, в форме прогноза был дан Д. С. Лихачевым. Он предсказывал, что XXI в. будет веком гуманитарной культуры, и подчеркивал, что гуманитарная культура человека любой профессии не сводится к его пониманию музыки, поэзии, живописи, архитектуры, а требует рассмотрения в широком, мировоззренческом контексте. Искусство, наука, философия, религия, мораль образуют необходимый контур человечности, способствующий воспитанию милосердия, доброжелательности, толерантности в отношениях между людьми, народами, государствами6.

Приобщение человека к гуманитар-ности как высшей ценности бытия, которая, фиксируя благородство в устремлениях людей, «сообщая» им смыслы жизни, выводит их на понимание того, что гуманитарные ценности оберегают от технократического снобизма и примитивного прагматизма, осуществляется через каналы образования и воспитания. Одним из средств приобщения учащихся к гуманитарности как ценности бытия является гуманитаризация образования, проблемы которой в настоящее время находятся в стадии осмысления. Ориентируясь на идеи гуманитаризации образования, учитель сможет приобщать учащихся к ценности гуманитарности, которая есть «не привычка, а убеждение, образ жизни и действия» (В. В. Ильин).

Достаточно всесторонний анализ проблемы гуманитаризации образования выполнен Ю. В. Сенько. В результате теоретического осмысления личностно ориентированной концепции образования, исходящей из представлений об «образующем», о Другом и приведшей к установлению субъект-субъектных (гуманитарных) отношений, ученый пришел к заключению, что «меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического мышления являются другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексивность, метафорич-ность»7.

№ 1, 2008

Мы считаем, что диалогичность, понимание и метафоричность могут быть интерпретированы как идеи гуманитаризации образования, которые, в терминологии Гегеля, есть жизнь. Подвергнутые теоретическому обоснованию, они находят в настоящее время свое практическое воплощение в педагогической практике.

Если буквально несколько десятилетий назад диалог понимался предельно просто — как одна из форм устной речи, то в последнее время это понятие стало приобретать все более широкие концептуальные рамки. В науке и практической деятельности стали говорить о диалоге человека с техникой, с природой; диалоге между группами, между социальными институтами; диалоге на уровне стран; о диалоге культур.

В основании концепции диалогического понимания, согласно Ю. В. Сень-ко, находится понятие «Другой», позволяющее проявить суть диалогических взаимоотношений, неслиянность позиций участников диалога. Из этого вытекает признание равноправности и равноценности Другого как субъекта процесса обучения, который становится способным преобразовывать «ставшую» культуру в живое знание, строить личностное знание только в условиях перехода от монолога к диалогу.

Дальнейшее развитие концепция диалогического понимания получила в работах Ю. Н. Кулюткина. Диалог, подчеркивает ученый, «способствует выработке установки не только на то, чтобы учитывать мнение другого, но и на то, чтобы находить точки соприкосновения между мнениями участников диалога, открывать в них нечто общее, входить в единое смысловое поле, возникающее в многоголосице дискуссий и обсуждений... <...> ...диалоговое общение развивает у человека подлинно открытое мышление, позволяющее индивиду свободно выражать свои мнения другим участникам диалога и в то же время столь же открыто обсуждать смыслы,

которые передаются ему другими уча-стниками»8.

Идея диалогового общения была специфическим образом реализована В. В. Сериковым в его концепции лично-стно ориентированного образования. Одна из ведущих идей данной концепции заключается в том, что диалогичность является универсальной характеристикой личностно ориентированных технологий, а диалог как универсальная характеристика педагогической ситуации предстает как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т. п.9

Мы полагаем, что сущностную черту гуманитарного компонента образования составляет дискуссионность гуманитарного знания. Его субъектная природа и смысловое содержание делают открытыми различные интерпретации, в которых представлены и позиция самого человека, и позиция Другого. Диалог выявляет незавершенность дискуссии.

Диалогичность как идея гуманитаризации образования может быть сформулирована следующим образом: учитель, строящий процесс обучения через диалог, способствует тому, что ученик обнаруживает в получаемом знании смысловую составляющую. Так идея диалогичности выводит нас на понимание того, что знание есть не только информация. Смысловая составляющая знания наполняет транслируемую учителем ученику информацию смыслом, «осознание которого есть не что иное, как ценность, в том числе и ценность знания»10, нетленность которой вечна.

Идея диалогичности служит отправной точкой для вычленения идеи признания ценности личностного смысла знания, которая базируется на принципе понимания. Обнаружение учеником смысла знания, смысловой его составляющей является исходной и «конечной» предпосылкой процесса понимания. Пониманию же самого смысла, как подчеркивает Ю. В. Сенько, помогает оппозиция «зна-

чение — смысл», характеризующая язык, любую культурную деятельность. Значение принадлежит языку, смысл — всегда личности11.

Известно, что понять — значит обнаружить смысл. Обнаружение учеником смысла «чужого» знания, благодаря которому это знание становится «своим-чужим», делает его «живым» знанием, которое «всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т. е. о самом себе»12.

Развивая идею В. П. Зинченко о пристрастности «живого» знания, которое нельзя усвоить, но можно только построить в совместной деятельности «преподавание — учение», Ю. В. Сень-ко подчеркивает, что гуманитарные знания — это знания пристрастные, получившие аффективную окраску. Гуманитарными знания априори не являются. Они таковыми становятся (или не становятся) для овладевающего ими, если он обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл13.

В контексте данной логики «негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информати-ка»14. Заметим, что понимание как гуманитарный способ видения объекта, предмета, явления и т. д. проникает и в естествознание, в котором функция понимания, придавая смысл различным теориям и концепциям, обеспечивает сохранение человечества.

Существует мнение, согласно которому гуманитарные предметы (история, литература, музыка и др.) по формам и методам преподавания ничем не отличаются от естественно-научных дисциплин: та же вербализация знаний, формализация умений и навыков, те же приемы в овладении частным, разбитым на порции содержанием15. Устранение этого недостатка в преподавании гуманитарных предметов, в прочтении учеником гуманитарного текста, а затем и текста жизни возможно за счет развития у него способности к наделению смыслом значений или ценностей, т. е. к пониманию.

В противном случае знание усваивается учащимся, а не присваивается им. Не-присвоенное знание не может стать личностным достоянием, поскольку оно не приобрело личностного смысла. Знание, оставшееся на уровне информации, не реализуется в умениях.

Решить проблему развития способности учащихся к пониманию как наделению смыслом знания призвана гуманитаризация образования, которая, по мнению А. В. Толстых, есть не что иное, как преобразование учебной деятельности на основе логики, ориентированной на обнаружение и реализацию нерасчленен-ной целостности развития духовных и духовно-практических способностей человека, преобразующего и тем самым познающего предметность своего бытия. Добавим: на основе логики, ориентированной на обнаружение смысла деятельности, смысла жизни человека, смысла конструктивного взаимодействия.

Для решения данной задачи требуется трансформировать содержание учебных предметов так, чтобы в нем были отражены гуманитарность человека и критерии гуманитарного измерения личности. Одним из критериев, на наш взгляд, может и должен стать «образ культурного человека», в котором образованность и информированность дополняют друг друга, а не являются по отдельности синонимами культурного человека.

Близка к нашей точке зрения позиция

А. П. Маркова, подчеркивающего, что образование в «человеческом» измерении — это процесс и результат формирования целостного образа личности16. В условиях гуманитаризации образования, где образование предстает как образование себя, этот целостный образ и есть начало образования, обеспечивающего восхождение учащегося к гуманитарно-сти. Обеспечить данное восхождение должна гуманитаризация образования в целом и педагогического образования в частности. Одним из возможных способов гуманитаризации образования явля-

№ 1, 2008

ется конституирование наук (учебных предметов) таким образом, чтобы в них было представлено человеческое, личностное «измерение» специальной подготовки: «Гуманитаризация образования, — пишет А. А. Касьян, — ориентирована на выявление личностного смысла профессионально-специализированной деятельности с помощью гуманитарных знаний. Только личностно и профессионально значимые гуманитарные знания обеспечивают подлинный процесс гуманитаризации образования»17.

Исходя из сущности «живого» знания, которое нельзя приобрести, а можно присвоить через наделение его смыслом, через решение «задачи на смысл», мы полагаем, что гуманитарные отношения, являющиеся продуктом «живого» знания, также не приобретаются, не формируются, но становятся. В данном случае мы имеем в виду, что обретение смысла начинается тогда, когда ученик «ставит себе цели из себя и черпает из себя материал своих действий» (Г. В. Ф. Гегель), в основаниях которых, с точки зрения человеческого измерения, находится гуманитарность. Гуманитарность как ценность и определяет содержание и направленность гуманитарных связей и отношений учащегося к миру, людям и к себе.

Одним из педагогических способов, обеспечивающих синтез знания, опыта и понимания в сознании и мышлении учащихся, является их приобщение «как непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов»18. Приобщение учащихся к культуре и ее ценностям мы также относим к идеям гуманитаризации образования.

Еще одной идеей гуманитаризации образования является метафоричность. В. П. Зинченко понимает метафору как мост между знанием и незнанием, как средство не только приращения знания, но и открытия знания о незнании; она и грань между мифом и логикой, и атри-

бут живого знания. Соединяя свойственную ей напряженность и концептуальную недосказанность с перцептивной очевидностью, метафора предстает интуитивным отношением, удерживающим вместе и смысл, и образ19.

Ю. В. Сенько считает метафору незаменимым инструментом образования. Метафоричность как идея гуманитаризации образования предполагает такой стиль педагогического мышления, когда педагогические понятия и явления мыслятся в гуманитарном контексте. Иными словами, это гуманитарный стиль педагогического мышления. Ученый доказывает, что технократический и гуманитарный стили педагогического мышления используют разные метафоры. Так, в рамках технократического стиля учебный процесс — механизм, а в рамках гуманитарного — организм20.

Выделенные нами идеи гуманитаризации образования: диалогичность, понимание, метафоричность — не существуют, не могут «двигаться» в педагогическом пространстве и во времени по отдельности. Они взаимосвязаны и взаимодополняемы. Так, постижение, присвоение учащимся «чужого» знания и его перевод на уровень «живого» знания под знаком рефлексии возможны только в условиях диалога, в рамках которого сознание учителя «соприкасается» с сознанием учащегося и свершается со-бытие знания. В контексте свершения со-бытия знания, в котором осознается его смысловая составляющая, не только возникают эффекты со-участия, со-действия, со-помощи, но и происходит «движение» смыслов учителя к смыслам ученика и смыслов учащегося к смыслам учителя. В этом «встречном движении» смыслов и рождается гуманитарное знание, происходит становление гуманитарных отношений и связей личности с отдельными сторонами действительности или со всей действительностью, в которой распознается человечество.

В таком контексте явление гуманитаризации образования предстает перед

учителем в форме императива и приобретает статус морального закона.

Педагогу, ориентированному на реализацию идей гуманитаризации образования, предоставляется возможность организовать восхождение учащихся к гуманитарности, благодаря которой и через которую человек сохраняет и преумножает свою человеческую сущность, остается самим собой. Потребность общества в учителе, приобщающем учащихся к ценностям культуры, к гуманитарным ценностям, развивающем у них способность к человеческому измерению личности по критерию «человечность», будет удовлетворена тогда, когда ориентированность учителя на реализацию идей гуманитаризации образования станет моральным законом в его душе.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Реале Д. Западная философия от истоков до наших дней. В 2 т. Т. 2. Средневековье / Д. Реале, Д. Антисери. СПб., 1995. С. 212— 213.

2 Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки / А. А. Касьян // Педагогика. 1998. № 2. С. 17.

3 См.: Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. В 3 т. Т. 1. Наука логики / Г. В. Ф. Гегель. М., 1975. С. 405.

4 Ромашина Е. Ю. Проблема гуманитаризации среднего образования в России (вторая половина XIX в.) / Е. Ю. Ромашина // Педагогика. 2005. № 8. С. 84.

5 См.: Ильин В. В. Аксиология / В. В. Ильин. М., 2005. С. 35—36.

6 Цит. по: Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. М., 2002. С. 249.

7 Сенько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления / Ю. В. Сень-ко // Педагогика. 1999. № 6. С. 50.

8 Кулюткин Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. Самара, 2002. С. 307.

9 См.: Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М., 1999. С. 123.

10 Кулюткин Ю. Н. Указ. соч. С. 82.

11 См.: Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю. В. Сенько. М., 2000. С. 131.

12 Зинченко В. П. Психологическая педагогика : материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание / В. П. Зинченко. Самара, 1998. С. 28.

13 См.: Сенько Ю. В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен / Ю. В. Сенько // Педагогика. 2002. № 1. С. 14—15.

14 Афанасьев Ю. Н. Западная рациональная традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция / Ю. Н. Афанасьев. М., 1999. С. 11.

15 См.: Толстых А. В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания / А. В. Толстых // Педагогика. 1996. № 4. С. 10.

16 См.: Марков А. П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования / А. П. Марков // Педагогика. 2001. № 7. С. 13.

17 Касьян А. А. Указ. соч. С. 22.

18 См.: Сенько Ю. В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен. С. 12.

19 См.: Зинченко В. П. Указ. соч. С. 168—169.

20 См.: Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. С. 137.

Поступила 05.12.07.

ВОЗМОЖНОСТИ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОТРЕБНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООБРАЗОВАНИИ

В. М. Халтурина, старший преподаватель кафедрыг философии Вятского социально-экономического института

В статье рассматривается специфика гуманитарного знания и гуманитарных специальностей вуза. Предлагается решение актуальной психолого-педагогической проблемы развития потребности студентов в профессиональном самообразовании через использование возможностей гуманитарных специальностей.

В настоящее время в обществе вос- ны к постоянному совершенствованию

требованы инициативные и самостоя- своей личности и деятельности. Быстрое

тельные специалисты, которые способ- обновление знаний, расширение арсена-

© В. М. Халтурина, 2008