Интегративно-дифференцированный подход к самостоятельной работе студентов при обучении химии в вузе

УДК 378.147:54 ББК 74

Стихова Алла Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра «Техносферная безопасность на транспорте» Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова

г. Новороссийск Stikhova Alla Mikhaylovna

Candidate of Pedagogics, Associate professor Technology Protection Safety on Transport Department Maritime State University named after admiral F.F. Ushakov

Novorossiysk stihova.am@mail.ru

Интегративно-дифференцированный подход к самостоятельной работе студентов при обучении химии в вузе Integrative/differential Approach to Students' Self-study work in Teaching Chemistry at High School

Дан анализ дидактических исследований, в которых в той или иной мере отражена связь между самостоятельной работой и интегративно-дифференцированным подходом в обучении. Разработана система организации самостоятельной работы с позиции взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов в обучении химии. Доказана эффективность разработанной методики оценивания самостоятельной работы студентов.

Analysis of didactic investigation where average correlation between students self-study work and integrative/differential approach in teaching is given. The system of organization of students' self-study work based on correlation of integrative and differential approaches to teaching chemistry is worked out. Efficiency of the elaborated methodology of estimating students's activity is proved.

Ключевые слова: интегративно-дифференцированный подход, система организации самостоятельной работы, методика оценивания самостоятельной работы.

Key words: integrative/differential approach, system of self-study work, method of estimating students's work.

На современном этапе развития системы высшего образования возрастает

роль и значение самостоятельной работы. Проблеме самостоятельной работы посвящено большое число дидактических исследований, однако, в аспекте взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов самостоятельная работа не рассматривалась. Был сделан анализ некоторых работ, в которых в той

или иной мере затрагивалась связь между самостоятельной работой и процессами интеграции и дифференциации. Так, например, И. Унт [9], исследуя проблему индивидуализации и дифференциации обучения, много внимания уделила самостоятельной работе, рассматривая самостоятельную работу во взаимосвязи с индивидуализацией обучения. В соответствии с позицией автора, наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения предоставляет самостоятельная работа, которая проходит в индивидуальном темпе. Особое внимание уделялось выявлению умений самостоятельной работы, как части общих учебных умений, а также принципам разработки дидактических материалов для ее реализации. В действительности же, наоборот, именно общеучебные умения (видовое понятие), должны входить, как часть в самостоятельную работу (родовое понятие). Вопросы, отражающие интегративную сущность самостоятельной работы, как противоположную дифференциации и индивидуализации, к сожалению, не выделены в исследовании, а только обозначены. Прежде всего, это относится к интегративному характеру общих учебных умений, а также к комплексности оценивания результатов самостоятельной работы.

Проблеме межпредметных связей посвящено исследование Зверева И.Д. и Максимовой В.Н. [3], в котором уделяется внимание самостоятельной работе на межпредметной основе, носящей комплексный характер. Включение обобщенных межпредметных элементов в содержание самостоятельной работы, по мнению авторов, формирует у учащихся обобщенные умения по их применению и направлены на активизацию умственной деятельности и на развитие навыков самостоятельной работы. Для анализа самостоятельной работы были выделены три группы критериев, отражающие содержательную, операционную и мотивационную стороны познавательной деятельности в процессе самостоятельного решения межпредметных проблем. Каждый критерий, в свою очередь, конкретизируется совокупностью показателей, выполняемых в самостоятельных работах на низком или на высоком уровне. В работе явно прослеживается взаимосвязь дифференциации и интеграции в самостоятельной работе учащих-

ся, однако авторами она понятийно не обозначена.

В системе контекстного обучения, основные концептуальные положения которого были разработаны Вербицким А.А. [1], ведущее место также отводится самостоятельной работе. Это связано с тем, что условия обучения в вузе требуют от студентов значительных умений самостоятельной работы, проявление которых связано с созданием целостной структуры деятельности во взаимосвязи составляющих ее компонентов. Одним из таких компонентов, по мнению автора, является профессиональный модуль, в основе создания которого лежит междисциплинарный принцип. С точки зрения автора, самостоятельная работа представляет собой естественное продолжение аудиторных занятий под руководством преподавателя, но в том случае, если студент получает необходимые для этого средства. С данной позицией трудно согласиться, так как самостоятельная работа является основой вузовского обучения, включая и аудиторные занятия. Предложенный автором системно -контекстный подход хорошо укладывается в общую теорию взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов при непрерывном изучении дисциплины.

В работе Исаевой Т.Е. [4] самостоятельность выступает в качестве интегрального свойства личности, имеющего сложную многокомпонентную структуру, состоящую из мотивационно -целевого, процессуального, эмоционально-волевого, поведенческого, социально-психологического и саморегулирующего компонентов. На определенном этапе развития самостоятельности в деятельности происходит перенос опыта этого качества в другие виды деятельности, и оно начинает проявляться как интегральное. Перечисленные выше компоненты самостоятельности как интегрального свойства личности, являются также и элементами дифференциации, что подтверждает интегративно-дифференцированную сущность самостоятельной работы. Однако, данный фактор автор оставила без внимания.

В классических исследованиях самостоятельной работы, проведенных Б.П. Есиповым, И.Т. Сыроежкиным, И.И. Малкиным, М.А. Даниловым, П.И.

Пидкасистым, О.А. Нильсоном, И.Н. Чертковым, Н.П. Гаврусейко, Р.Г. Ивановой, Г.М. Чернобельской, И.И. Базелюком, В.К. Буряком и др , можно выделить отражение взаимосвязи процессов интеграции и дифференциации, хотя терминологически они не выражены. Так, например, в работе В.К. Буряка самостоятельная работа характеризуется с внешней и внутренней стороны. Или, самостоятельность у М.А. Данилова- как выражение личности в целом, в единстве ее интеллектуальных, эмоциональных и волевых сторон [2]. Значительный интерес, в этом плане, представляет классификация самостоятельной работы по О.А. Нильсону и определение самостоятельной работы, предложенное автором как «...вид учебной деятельности, при котором учащиеся под руководством учителя выполняют индивидуальные, групповые или фронтальные учебные задания, применяя необходимые для этого умственные и (или) физические усилия» [6 ]. Или, в работе Г.М. Чернобельской «самостоятельная работа как вид деятельности, состоящий из действий и операций»[10].

Взгляд на самостоятельную работу, как дидактическое явление, выступающее в двуедином качестве, мы находим у П.И. Пидкасистого. По его мнению, с одной стороны, самостоятельная работа - это учебное задание, это объект деятельности; с другой стороны, это форма проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учебного задания [7]. В действительности, же позиция автора ошибочна, так как самостоятельная работа относится непосредственно к личности обучаемого, связана с его собственной деятельность и его же свойствами и особенностями обуславливается. Однако, тот факт, что по признанию многих авторов, самостоятельная работа есть единица в дидактике, представляющая собой метод обучения, прием, средство обучения, а также форму организации учебной деятельности, дает нам основание говорить об интегративно-дифференцированной сущности самостоятельной работы. А это, в свою очередь, выводит самостоятельную работу на новый категориальный уровень в аспекте философских представлений. В этом плане не является исключением и зарубежная дидакти-

ка, где подчеркивается индивидуальный характер самостоятельной работы и отмечается положительная корреляция между самостоятельной работой и творческой продуктивностью [5].

Самостоятельная работа была рассмотрена с позиции интегративно-дифференцированного подхода при обучении химии в вузе, что позволило расширить представления о самостоятельной работе и дать толчок к дальнейшему развитию ее теории. Интегративно-дифференцированный подход -это взаимопроникновение двух противоположных процессов -интеграции и дифференциации, выступающее в качестве источника развития и проявляющееся в процессе обучения как сочетание уникальности, многообразия, многоуровневости с универсальностью, единообразием и целостностью. В предлагаемой концепции самостоятельная работа рассматривается только как деятельность студента, роль преподавателя сводится к подготовке самостоятельной работы (разработке дидактических материалов, выборе параметров и шкалы оценивания, проведении мониторинга, оценивании и контроле результатов самостоятельной работы, организации самоконтроля).

Очевидно, что если самостоятельная работа -это индивидуальная деятельность студента, то и организующая работа преподавателя должна быть адекватна этой деятельности и сосредоточена на создании мотивационного тренинга самостоятельной работы студентов. С этой целью разработаны учебные и учебно-методические пособия и их электронные приложения, которые предназначены для организации эффективной самостоятельной работы студентов. Создана оригинальная методика оценивания уровня самостоятельной работы, которая способствует переносу управляющей функции от преподавателя к студенту, и, как следствие, активизации самоконтроля (8).

Самостоятельная работа как дидактическая единица и философская категория интегрирует мотивацию, эмоции, целеустремленность, предметные умения, волевые качества, самоорганизацию, индивидуальный стиль, операции мышления в совокупность личностных характеристик, а значит, зависит от ее

качеств и дифференцирована индивидуальностью студентов. Проявление двойственности самостоятельной работы -взаимопроникновение уникальности (дифференциации) и универсальности (интеграции) в самостоятельной работе студентов, дает стимул к развитию и достижению достаточно высокого уровня профессиональных компетенций каждого студента. Как следствие, самостоятельная работа приобретает более широкие возможности практического применения и адаптации к условиям обучения студентов в вузе. К условиям, обеспечивающим эффективность самостоятельной работы, относятся соблюдение системности (фактор интеграции) и этапности (фактор дифференциации), использование уровневой (фактор дифференциации) методики оценивания процесса (фактор интеграции) и результата самостоятельной работы студентов.

Разработанная система оценивания самостоятельной работы (на примере реферата, проекта и курсовой работы) по дисциплине «Общая и неорганическая химия», включает параметры и шкалу оценивания каждого параметра, и, самостоятельной работы в целом. На основании данных таблицы 2.26 (8), каждому виду самостоятельной работы присваивается определенный уровень и соответствующая этому уровню шкала значений коэффициента самостоятельной работы (Кс). Так, реферат относится к самостоятельным работам низкого уровня (Кс <1) с диапазоном значений 0,33;0,67;1 ; проект -среднего уровня (1< К^

< 2), диапазон значений 1,33; 1,67; 2; курсовая работа -высокого уровня (2< Кс

< 3) с диапазоном значений 2,33;2,67;3. Для расчета константы постоянных параметров, применялась следующая формула: Кп= 0,055* а +0,055* в +0,11* у +0,11* 5, где: а -временной фактор; в - степень значимости контроля за деятельностью студентов; у -степень дифференциации самостоятельной работы; 5-степень сложности работы. С учетом изменения уровня самостоятельной работы, константы постоянных параметров для реферата, проекта и курсовой работы, имеют значения, соответственно: 0,33; 0,66; 0,99 (8). Расчет константы изменяемых параметров проводился по формуле:

Ки=0,16*е+0,17*ф+0,17*п+0,17*ц , где: е-источник информации или библиография; ф- степень раскрытия темы; п-обобщения и выводы;ц-степень самостоятельности выполнения работы. Значения констант изменяемых параметров по результатам выполнения студентами самостоятельных работ разного типа, рассчитывались по следующим формулам:

Ки (реферат) =0,16*[ 0,33; 0,67; 1]+0,17*[0,33;0,67;1]+0,17*[ 0,33;0,67;1 ]+0,17*[ 0,33;0,67;1]; Ки (проект) =0,16*[ 1,33; 1,67; 2]+0,17*[1,33;1,67;2]+0,17*[ 1,33;1,67;2

]+0,17*[1,33;1,67;2];Ки(курсоваяработа)=0,16*[2,33;2,67;3]+0,17*[2,33;2,67;3]+0 ,17*[ 2,33;2,67;3]+ 0,17*[2,33;2,67;3 ] , где в квадратных скобках приведены диапазоны значений констант изменяемых параметров для реферата, проекта и курсовой работы.

Концептуально, все три вида самостоятельной работы связаны между собой содержанием («Химический элемент и окружающая среда»). Причем реферат и проект, входят в курсовую работу, как часть, что, в свою очередь позволяет в рамках экспериментального исследования, ставить разные цели и задачи при переходе от самостоятельной работы одного уровня к другому, более высокому уровню. Так, например, реферативная работа проводится с целью мониторинга уровня самостоятельной работы каждого студента. По результатам реферативных работ отмечаются только недочеты и ошибки в виде индивидуальных комментариев (в письменной форме), выполняющих роль ориентиров для студентов при переходе к работам следующего уровня. Кроме того, студенты получают критерии оценивания проекта и курсовой работы, а также шкалу оценивания по параметрам. В таблице 1 представлены критерии изменяемых параметров для курсовой работы. Результаты оценивания курсовых работ по параметрам и расчеты констант изменяемых параметров студентов экспериментальной группы представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 1 Критерии изменяемых параметров курсовой работы

№ п/п Критерии изменяемых параметров Буквенное обозначение параметра Необходимые требования Уровень критерия изменяемого параметра Шкала оценивания

1. Объем работы: • Количество слайдов к презентации • Количество страниц в тексте работы • минимум -30 слайдов ; • минимум-60 страниц • Для слайдов 3 балла-35 слайдов и выше; 2,67 балла - от 31 до 35 слайдов; 2,33 балла-30 слайдов. • 2. Для текста работы: 3 балла- свыше 70страниц; 2,67 балла- от 60 до 70 страниц; 2,33 балла-60 страниц.

2. Наличие иллюстративного материала (графики, диаграммы, таблицы, схемы, рисунки) Ф • Доля иллюстративного материала от общего объема работы (в слайдах), %; • В среднем 20 иллюстраций (рисунков + таблиц) в тексте курсовой работы 2,33[2,33; 2,55]*; 2,67[2,56;2,77]; 3[2,78;3] • Для слайдов Збалла - больше 75% ; 2,67 балла -75%; 2,33 балла - меньше 75% • Для текста работы: Збалла -от 23 и выше ; 2,67 балла - от 19 до 22; 2,33 балла - от 10 до 18 рисунков и таблиц.

3 Качество иллюстративного материала (в тексте и в слайдах) А: Высокий уровень (оформление по стандарту, разработка собственного иллюстративного материала); В: Средний уровень (оформление по стандарту или разработка собственного иллюстративного материала); *[для усредненных значений] Збалла - А 2,67 балла - В 2,33 балла - С

С: Низкий уровень: (оформление не по стандарту, отсутствие собственного иллюстративного материала).

4. Степень раскрытия темы курсовой работы: 4.1. Производство -25% Сырье - доля выполнения данного пункта [0,125; 0,25]; Технологи я - доля выполнения данного пункта [0,25; 0, 5]; Продукция-доля выполнения данного пункта [0,125; 0,25 ]. 4.2. Химический эксперимент-25% Выполнение эксперимента— доля выполнения данного пункта [0,15; 0,3 ]; Расчеты - - доля выполнения данного пункта [0,175; 0,35 ]; Выводы - доля выполнения данного пункта -[0,175; 0,35]. 4.3. Химические свойства веществ- 25% Кислотно-основные свойства— доля выполнения данного пункта [0,175; 0,35 ]; Окислительно-восстановительные свойства- доля выполнения данного пункта Збалла-около 100% 2,67 балла -от 70% и выше 2,33 балла -около 50%

[0,175; 0,35]; Использование количественных характеристик веществ данного химического элемента- доля выполнения данного пункта [0,15; 0,3]; 4.4. Охрана окружающей среды-25% Характер воздействия на окружающую среду- доля выполнения данного пункта [0,175; 0,35]; Нормирование- доля выполнения данного пункта [0,175; 0,35 ]; Оборудование для очистки- доля выполнения данного пункта [0,15; 0,3 ];

5. Логика в содержании курсовой работы и в презентации А: Высокий уровень (курсовая работа логически завершенная, устное сообщение); В: Средний уровень (сообщение с листа, курсовая работа логически завершенная); С: Низкий уровень (сообщение с листа, нарушения логической последовательности в курсовой работе) 3 балла-А 2,67 баллов-В 2,33 балла-С

6. Использованная литература (библиография) 8 1) количество источников, включая ссылки на интернет источники (70%): свыше 21 источника-70%; от 16 до 20 источников-60%; от 10 до 15 сточников-20% 2,33[2,33; 2,55]; 2,67[2,56;2,77]; 3[2,78;3] Збалла-около 100 % 2,67 балла - от 60 до 90 %; 2,33 балла - меньше 60%.

2) оформление по ГОСТу (30%); доля выполнения данного пункта [0, 5; 1,0 ];

7. Обобщение и выводы Л А: Высокий уровень (обобщение и выводы полностью соответствуют содержанию курсовой работы, правильно оформлены); В: Средний уровень (обобщение и выводы недостаточно соответствуют содержанию курсовой работы, недочеты в оформлении); С: Низкий уровень (обобщение и выводы не соответствуют содержанию курсовой работы, недочеты в оформлении). 2,33[2,33; 2,55]; 2,67[2,56;2,77]; 3[2,78;3] 3 балла-А 2,67 баллов-В 2,33 балла - С

8. Степень самостоятельности выполнения работы ц А: Высокий уровень В: Средний уровень С: Низкий уровень 2,33[2,33; 2,55]; 2,67[2,56;2,77]; 3[2,78;3] 3 балла - А 2,67 баллов - В 2,33 балла - С

*

и» ы

'Л

«л

К)

и» ое

¡а

о -а

а> й К а> Я К Е х

СО

К Р Л ст К Я Кс

о 1° 00 сл Г Порядковый номер студента

2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 Текст, балл - -в

2,33 2,33 2,33 2,67 2,67 2,33 2,67 Слайд, балл

2,67 2,84 2,33 к> 2,67 2,84 2,67 2,67 2,84 Среднее значение

2,67 2,33 2,33 2,67 2,67 2,67 Балл*

2,67 2,33 2,33 2,67 2,67 Текст, балл ы

2,33 2,33 2,33 2,33 Слайд, балл

К) 2,67 2,33 2,84 к> 2,67 Среднее значение

2,33 2,67 2,33 2,33 2,67 Балл *

2,67 2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 Текст, балл и»

2,67 2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 2,67 Слайд, балл

2,67 2,67 2,33 2,67 2,67 2,84 2,67 2,67 Среднее значение

2,67 2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 Балл *

18,75 ю ю СИ 12,5 ю ю ю СИ ю ю ю СИ %

12,5 20,63 ю СИ 12,5 11,88 20,63 ю си ю си ю СИ % Ы

16,88 21,25 21,25 21,25 12,5 21,25 16,88 12,25 ю СИ %

17,5 21,25 ю 12,5 ю (Л ю 21,25 16.88 ю СИ %

65,625 88,125 96,25 83,13 о 91,88 88,13 79,13 о о % Итого

2,33 2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 Балл *

2,67 2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 2,67 Текст, балл (Л

2,67 2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 2,67 Слайд, балл

2,67 2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 2,67 Среднее значение

2,67 2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 2,67 Балл *

к> "о 2,736 2,934 2,33 2,668 2,602 2,934 2,736 2,67 Среднее значение Итого, параметр (р

2,67 2,67 2,33 2,67 2,67 2,67 2,67 Балл *

Iх

а

дк &

С)

.а

а а

Ой &

а а

I

Г5 й Ой й а< ъ

Iх

а

5

Таблица 3 Оценивание курсовой работы

Порядковый номер студента Ф £ п Ки=0,16*£+0,17*ф+0,17*п+0,17*ц Ки, %

Бал л I, % II, % Итого, % Балл Балл Балл

1. 3 70 30 100 3 2,67 3 Ки=0,16*3+0,17*3+0,17*2,67+0,17*3=1,9539 97,2%

2. 2,67 60 30 90 2,67 2,33 2,67 Ки=0,16*2,67+0,17*2,67+0,17*2,33+0,17*2,67=1,7311 86,1%

3. 2,67 60 30 90 2,67 2,67 2,67 Ки=0,16*2,67+0,17*2,67+0,17*2,67+0,17*2,67=1,7889 89,0%

4. 3 70 15 85 2,67 2,67 2,67 Ки=0,16*2,67+0,17*3+0,17*2,67+0,17*2,67=1,845 91,8%

5. 2,33 60 30 90 2,67 2,67 2,33 Ки=0,16*2,67+0,17*2,67+0,17*2,67+0,17*2,33=1,7311 86,1%

6. 2,67 70 30 100 3 2,33 2,67 Ки=0,16*3+0,17*2,67+0,17*2,33+0,17*2,67=1,7839 88,8%

7 2,33 60 15 75 2,67 2,33 2,67 Ки=0,16*2,67+0,17*2,33+0,17*2,33+0,17*2,67=1,6733 83,2%

8. 3 70 30 100 3 3 3 Ки=0,16*3+0,17*3+0,17*3+0,17*3=2,01 100%

9. 2,67 70 30 100 3 2,33 2,67 Ки=0,16*3+0,17*2,67+0,17*2,33+0,17*2,67=1,7839 88,8%

10. 2,67 70 30 100 3 2,33 2,67 Ки=0,16*3+0,17*2,67+0,17*2,33+0,17*2,67=1,7839 88,8%

Для того, чтобы оценить динамику результатов студентов при переходе от реферата через проект к курсовой работе (см. рис.1), были рассчитаны относительные значения (в %) константы изменяемых параметров по формуле:

Ки % =Ки/ Ки (максимум)*100% , где: Ки,%- константа изменяемых параметров в%; Ки-значение константы изменяемых параметров для реферата, проекта и курсовой работы, соответственно; Ки (максимум) - максимальные значения констант изменяемых параметров, соответственно.

Ки (реферат) максимум = 0,67; Ки (проект) максимум = 1,34;

Ки (курсовая работа) максимум =2,01.

Сравнение значений константы изменяемых параметров (Ки,%) в экспериментальной группе (811) при выполнении реферативной, проектной и курсовой работ

%

100

90

0 -1-1-1-1-1-1-1-1-1-1-

0123456789 10

порядковый номер студента

Рис 1 Сравнение значений константы изменяемых параметров (Ки, %) в экспериментальной группе (811) при выполнении реферативной, проектной и курсовой

работ

Данные, приведенные на графике (рис 1) дают основания говорить о положительных результатах проведенного исследования и подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу, что, в свою очередь, доказывает высокую эффективность разработанной нами методики оценивания самостоятельной работы студентов. Линия значений константы изменяемых параметров (в курсовой работе) практически для каждого студента экспериментальной группы приближается к 100 % и выравнивается, что говорит о подтягивании результатов слабых, явно отстающих на этапе реферативной работы студентов, к более сильным. В целом, система организации самостоятельной работы с позиции интегративно-дифференцированного подхода в обучении химии способствует самореализации студентов и повышает их мотивацию к будущей профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. [Текст]: метод. пособие /А.А. Вербицкий.- М.: Высшая школа, 1991. -207с.

2.Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. [Текст]: /М.А.Данилов. // Советская педагогика.- 1961.- № 8.

З.Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе. [Текст]: / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. - М., 1981.-160с.

4. Исаева, Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков. [Текст]: /Автореф. дис....канд.пед.наук: 13.00.02: /Т.Е. Исаева. - Ростов-на-Дону, 1990. - 20с.

5. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. [Текст]: /Н.Д.Никандров. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

6. Нильсон, О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. [Текст]: /О.А.Нильсон .- Таллин.-1976.

7. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. [Текст]: /П.И.Пидкасистый - М., Педагогика, 1980.

8.Стихова, А.М. Взаимосвязь интегративного и дифференцированного подходов к организации процесса обучения химии в вузе: монография.- Новороссийск: ГМУ имени адмирала Ф. Ф. Ушакова, 2012.- 212 с.

9. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. [Текст]: /И.Э.Унт. - М.: Педагогика, 1990.- 192с

10.Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе. [Текст]: /Г.М.Чернобельская - М., Владос, 2000.- 336с.

Bibliography

1.Verbitskiy, A.A.-Active teaching at high school: contextual approach.[Text]: meth.textbook/A.A. Verbitskiy -M.: Higher school, 1991-207 p.

2. Danilov, M.A. Upbringing schoolchildrens' self-study and creative activity in the process of teaching. [Text];/ M.A. Danilov /-Soviet Pedagogics.- 1961.- N 8.

3. Zverev, U.D. Inter-subject relations at modern school. [Text]; /U.D. Zverev, V.N. Maksimova-M.: 1981.-160p.

4. Issaeva, T.E. Formation of self-study as integral feature of teen-agers' personality. [Text]; /Author essay of dissertation.. .Candidate of Pedagogics:13.00.02-T.E. Issaeva.-Rostov-on-Don,1990. -20p.

5.Nikandrov. N.D.-Modern Higher School of Capitalist countries: Main Problems of Didactics. [Text]:/ N.D. Nikandrov. M.:Higher school, 1978.-279p.

6. Nilson, O.A. Theory and Practice of Self-dependent Students' Work.[Text]:/ O.A. Nilson.-Tallin.-1976.

7. Pidkassisty, P.I. Self-Study cognitive activity of schoolchildren in education. .Theoretic experimental investigation. [Text]/ P.I. Pidkassisty.-M.: Pedagocis.-1980.

8.Stikhova,A.M.-Correlation of integrative/differential approach to organizing of chemistry teaching process at hight school. :Monograph, Novorossiysk.SMU named after admiral F.F/ Ushakov. 2012.-212p.

9.Unt, I.E.-Individualization and differentiating of teaching. [Text]:/ I.E. Unt.-M.: Pedagogics.-1990.-192 p.

10. Chernobelskaya, G.M.-Methods of teaching chemistry at secondary school. [Text]:/ G.M. Chernobelskaya,-M.-Vlados.- 2000.-336p.