Методологические и методические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в вузе

М.Д. ИЛЬЯЗОВА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ*

Приводятся результаты анализа различных подходов к организации образовательного процесса, различных моделей обучения (традиционное, проблемное, контекстное, программированное, личностно ориентированное) на предмет определения их возможностей для развития профессиональной компетентности будущих специалистов, что является актуальной теоретической и прикладной задачей современных педагогических исследований.

Проблема методического обеспечения внедрения компетентностного подхода в высшее образование [1; 7; 8], определения психологических и педагогических, дидактических и методических условий эффективности этого процесса - актуальная теоретическая и прикладная задача современной педагогики и методики преподавания.

Анализ различных подходов к организации образовательного процесса, различных моделей обучения на предмет определения их возможностей для развития компетентности будущих специалистов показал, что методика формирования профессиональной компетентности может и должна использовать возможности каждого из них.

Традиционные технологии обучения используют как основной объяснительно-иллюстративный метод (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал), т.е. лекцию, рассказ, беседу, демонстрацию опытов, трудовых операций, экскурсию и т.д. Также используются репродуктивные методы - задания для студентов на воспроизведение знаний, способов деятельности, решение задач, повторение опытов, и, таким образом, студент сам активно воспроизводит учебный материал, отвечает на вопросы, решет задачи, в результате чего формируются «знания-ко-

* Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда и Правительства Астраханской области (грант РГНФ № 07-06-31605 а/Ю).

пии» [5]. Знания, умения, навыки специалиста являются важной основой его профессиональной компетентности. К тому же личностные качества, к которым можно отнести компетентность специалиста, - «это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентаций предшествует возникновение соответствующих знаний, умений, накопление жизненного опыта. Нет знаний - нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения» (П. И. Школьник) [10: 71]. Поэтому методика формирования профессиональной компетентности, на наш взгляд, не предполагает отказа от методов, средств и форм традиционного обучения. Важен лишь их функциональный анализ и оптимальное сочетание в зависимости от принципов, условий эффективного формирования компетентности будущего специалиста.

Обращение к методам, формам и средствам программированного и модульного обучения также становится актуальным в связи с организационными требованиями к внедрению компетентностного подхода -создание электронных версий курсов дисциплин, методического обеспечения СРС и пр., диагностичного задания целей, позволяющих вести мониторинг качества образовательных услуг. Как было уже указано выше, этот процесс предполагает реализацию кредитно-модульной системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами построения учебного процесса, как многоуровневое и нелинейное развёртывание обучения, сборка образовательных программ с учётом индивидуальной образовательной траектории, фиксация результатов обучения с помощью накопительных и переносимых единиц.

Однако в свете задачи формирования профессиональной компетентности специалистов можно вести речь только об использовании отдельных элементов системы программированного обучения. Дело в том, что данный вид обучения мало способствует и даже препятствует развитию творчества, самостоятельной активности студентов, не позволяет решать воспитательные задачи. В то же время профессиональная компетентность как личностное

© Ильязова М.Д., 2008

новообразование предполагает включение в методику её формирования отношенческого, позиционирующего компонента.

Стержневыми понятиями проблемного обучения являются категории «проблемная ситуация» и «проблема». Проблема (от греч. problema - задача, задание) - теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти. Проблемная ситуация - это психологическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной и практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение [5].

Поскольку проблемные ситуации могут создаваться не только на материале истории науки и социальной практики, но и в контексте предстоящей профессиональной деятельности, проблемное обучение способствует трансформации познавательной мотивации в профессиональную, служит основой формирования всех компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов.

Концепция контекстного обучения A.A. Вербицкого, которая лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, может и должна использоваться «в качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании»[5: 36].

Основную цель профессионального образования A.A. Вербицкий видит в формировании целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения в вузе. Для этого, согласно деятельностной теории усвоения, формы организации учебно-профессио-нальной деятельности студентов должны быть адекватны формам профессиональной деятельности специалистов.

Автор выделяет три базовые формы деятельности студентов и переходные от одной базовой формы к другой. К базовым формам деятельности студентов

A.A. Вербицкий относит учебную деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональ-ную деятельность (деловые игры и другие игровые формы); учебно-профессиональ-

ную (НИРС, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование).

Переходными формами активности студентов являются лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары.

На наш взгляд, именно контекстное обучение полностью отвечает основным характеристикам зарождающейся образовательной парадигмы. Оценивая уже достаточный опыт практического использования технологий контекстного обучения, можно сказать, что оно обладает значительным потенциалом в сфере формирования профессиональной компетентности.

Несмотря на то, что концепция контекстного обучения лежит в русле деятельностного подхода к организации образовательного процесса, она не противопоставляется личностно ориентированному подходу в образовании (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев и др.). Более того, на уровне методики изучение личностных и деятельностных аспектов процесса формирования компетентности выводит нас на универсальные методы, формы и технологии.

Здесь необходимо отметить, что в отечественной психологии и педагогике профессионального образования всегда развивались идеи единства процесса формирования личности как профессионала и профессионала как личности и активного субъекта жизнедеятельности в целом. «Формирование профессионала - это не только создание благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, сколько воспитание профессионала как личности, -пишут A.A. Деркач и В.Г. Асеев, - знания, умения и навыки успешно формируются и актуализируются только при личностном принятии и осознании большого общественного значения соответствующих целей, что определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творческой деятельности» [9: 9-11].

К аналогичным выводам о личностной направленности процесса развития профессиональной компетентности приходят и зарубежные исследователи. Так, Дж. Равен (Англия) пишет о том, что формирование профессионала-это прежде всего проблема воспитания профессионала как личности: «... рост компетентности непрерывно связан с системой ценностей. Поэтому

выявление ценностных ориентаций индивида, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернатив представляет собой основу любой программы развития компетентности» [9: 187]. Он отмечает: «... важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентностей. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей» [9: 214]. Дж. Равен вводит понятие «развивающей среды», которая способствует развитию компетентности. «В такой среде, - пишет он, - люди имеют возможность стремиться к интересующим их целям и в процессе этого развивать свою компетентность» [9: 201].

Воспитание личности специалиста прежде всего означает «формирование системы его потребностей и мотивов, иерархия которых характеризует целостную личность во всех областях её деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении» [2: 36 - 37]. Профессиональным мотивам «присуща функция смыслообразования: профессиональные мотивы (если они сформированы) трансформируют смысл учебной деятельности, первоначально определяемый собственно познавательными мотивами, которые выступали смыслообразующими на этапе, предшествовавшем появлению профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения»[2: 120].

Идея личностно ориентированного образования, которую выдвинул В.В. Сериков, заключается в следующем: «... подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом “быть личностью”, т.е. опытом выполнения специфических личностных функций» [10: 35].

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Происходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Переживание как способ су-

ществования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъект -ные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, смыслотворчество, создание личностно ориентированных ситуаций.

Хотелось бы заметить, что в рамках контекстного обучения A.A. Вербицкий также рассматривает ситуацию («во всей её предметной и социальной неоднозначности и противоречивости» [4: 61]) в качестве единицы деятельности преподавателя и студентов. Конструирование лич-ностно-развивающих учебных ситуаций, по

В.В. Серикову, предполагает использование трех базовых технологий:

• представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология задачного подхода»);

• усвоение содержания в условиях диалога («технология учебного диалога»);

• имитация социально -ролевых и прост-ранственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания («технология имитационных игр») [10: 31].

Проведенный анализ состояния современных научных исследований в проблемном поле методики формирования профессиональной компетентности показал, что в литературе описано множество факторов и условий, детерминирующих этот процесс, -управленческих, педагогических, дидактических, психологических, методических. Важнейшие направления в проблемном поле методики формирования профессиональной компетентности в ходе образовательного процесса группируются вокруг активных форм обучения (проблемная лекция, семинар-дискуссия, организация групповых упражнений, деловая игра и др.); создания профессионально развивающих ситуаций, востребующих проявление личностной профессиональной позиции студента; диалогического типа общения; профессионального позиционирования; сотрудничества преподавателей и студентов; формирования системы познавательных профессиональных мотивов; трансформации учебной деятельности в деятельность профессиональную; учета основных стадий профессионального станов-

ления личности; ориентации обучения на индивидуальную траекторию развития личности студента; воссоздания предметного и социально-психологического контекста профессиональной деятельности; ориентации содержания обучения на современную и прогнозируемую модель специалиста; мониторинга параметров личностного и профессионального развития студентов; про-блематизации содержания обучения; содержания, отобранного с учетом модели специалиста, построенной в русле компетент-ностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования, и мн. др.

Однако, к сожалению, все эти теоретические и практические наработки лишены концептуальности по отношению к методике формирования профессиональной компетентности в вузе, неоднородны, отражают различные аспекты обучения и разные характеристики субъектов образовательного процесса. Исключение составляют крупные глубокие и разносторонние исследования контекстного обучения A.A. Вербицкого, представляющие собой психолого-педагогическую концепцию формирования субъекта профессиональной деятельности, снабженную апробированными технологиями. Все это позволило нам еще раз подтвердить актуальность данной проблемы и обусловило необходимость формулирования и реализации целостного подхода к созданию педагогической концепции методики формирования профессиональной компетентности.

Литература

1. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компе-тентностного подхода) / В. Байденко // Высш. образование в России. 2004. №11. С. 3-13.

2. Бакшаева, H.A. Психология мотивации студентов: учеб. пособие / H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий. М.: Логос, 2006.

3. Вербицкий, А. А. Новая парадигма и контекстное обучение: монография / A.A. Вербицкий. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

4. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

5. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий. М.: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.

6. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов / Э.Ф. Зеер. М.: Акад. проект; Фонд «Мир», 2005. 336 с.

7. Инновационный подход к формированию Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (040200)-«Социология» [Электронный ресурс] / Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова: Социол. фак. М., 2007. Режим доступа: //ЬИр: www.socio.msu.ru.

8. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования [Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2007. Режим доступа: //ЬИр: www.umo.msu.ru

9. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен; пер. с англ. М.: Когниго-Центр, 2002. 396 с.

10. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. 272 с.

Н.В. ЧИГИРИНСКАЯ

НОВЫЕ АСПЕКТЫ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ИНЖЕНЕРА

Статья посвящена проблеме становления современного инженера. Автором вводится и рассматривается новое понятие - «экономическая компетентность инженера».

В последние годы в российском обществе ведется широкая дискуссия о роли инженерной профессии и о требованиях к инженерному образованию.

Если допустить, что конечным продуктом производственной деятельности инженера является искусственная среда, то его действия можно представить в виде цепочки: объект-изучение-проектирование-планирование - производство - продажа и обслуживание. Сравнение характеристик [1] современного инженера (элитного специалиста, инженера-профессионала) для

© Чигиринская Н.В., 2008