Детско-родительский тренинг как интегративный метод преодоления психологического неблагополучия ребенка

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЙ ТРЕНИНГ КАК ИНТЕГРАТИВНЫЙ МЕТОД ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ РЕБЕНКА

С. Н. Морозюк, Т. О. Смолева

Аннотация. Детскородительский тренинг представлен в статье как интегра-тивный метод, позволяющий взрослому применить в общении и отношениях с ребенком конструктивные методы взаимодействия, благодаря особой личностной рефлексии (саногенной).

Ключевые слова: психологическое неблагополучие, поведенческие индикаторы, тренинг, интеграция.

Summary. The article presents the child-parent training as an integrative method allowing the adult to use constructive interaction means when communicating with the child thanks to the special personal reflection.

Keywords: psychological problem, behavioral indicators, training, integration.

В современных социально-экономических условиях нестабильности, перемен ценностей и идеалов проблемы психологического неблагополучия личности встают с особой остротой. В этой связи проблема неблагополучия становится предметом пристального внимания исследователей.

Термин «психологическое благополучие» (psychological well-being) был введен исследователем позитивного психологического функционирования (positive psychological functioning) Н. Брэдбурном (Bradburn, 1969). Автор термина представил структурную модель психологического благополучия и психодиагностические методики его исследования [1].

Внутри современных исследований феномена психологического бла-

гополучия Р. Райн (Ryan, 2000) выделил два течения: гедонистическое и эвдемонистическое [2]. К гедонистическим он относит исследования, в которых содержание благополучия главным образом представлено показателем удовлетворенности-неудовлет воренности индивида (Kahneman, Diener, 1999; Bradburn, 1969) [1; 3]. Эвдемонистическое понимание психологического благополучия основано на постулате личностного роста (Waterman, 1993; Ryff, 1996) [4; 5]. В последующем появились публикации, связанные с данной проблематикой. К числу наиболее известных от-несятся работы Эд. Динера (Diener, 1999), Д. Кайнемена (Kahneman, 1999), А. С. Ватермана (Waterman, 197б), К. Рифф (Ryff, 1996) [3-5].

185

Содержание понятия психологического неблагополучия отечественные исследователи определяют с позиции психологического здоровья, психологической адаптации личности, рассматривают в контексте самоактуализации личности, ценностных ориентаций, стратегий поведения, различных сторон личности (смысло-жизненные ориентации, суверенность психологического пространства, стратегии жизни и т. д.) и ее социальных характеристик. В большей степени данные работы посвящены субъективному благополучию.

В настоящее время активно исследуется влияние разнообразных объективных и субъективных факторов на психологическое благополучие личности (А. В. Воронина, 2002; П. П. Фесенко, 2005; Т. Д. Шевеленко-ва, 2005 и др.) [6; 7].

Однако феномен психологического благополучия-неблагополучия изучается относительно личности подросткового и зрелого возраста, в то время как первопричины психологического неблагополучия возни-I86 кают еще в дошкольном детстве. Поэтому важным, на наш взгляд, является изучение генезиса и преодоления психологического неблагополучия личности на этапе дошкольного детства - периода интенсивного развития ребенка, когда закладываются основные личностные механизмы и характерологические особенности человека (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) [8]. В этом возрасте у ребенка формируется абрис мира, возникают первые представления об окружающей действительности, о своих возможностях и отношениях с окружающими людьми, расширяется субъектный

опыт отношений ребенка в социальной среде (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Т. А. Репина и др.) [9-11]. Без сомнения, психологическое благополучие/неблагополучие ребенка в значительной степени определяет содержание и направление развития его личности. Отдельные аспекты психологического неблагополучия детей дошкольного возраста, влияние на него характера педагогического общения изучались в исследованиях, выполненных под руководством Т. А. Репиной, представлены в рабо-тахА. И. Захарова и др.[11-12].

В прошлых публикациях нами были проанализированы детерминанты психологического неблагополучия ребенка в семьях и группах сверстников. В данной статье для нас важно показать эффективность тренинга как интеграционного метода, позволяющего объединить представление и опыт, знание и практику использования метода аутопсихоанали-за, саногенной рефлексии родителями во взаимодействии, взаимоотношениях и общении с детьми.

В настоящем исследовании личность ребенка, его психологическое благополучие и неблагополучие рассматривается в контексте отношений со сверстниками, педагогами и родителями. Исторически так сложилось, что в нашем обществе за матерью признается доминирующее влияние на ребенка, на развитие его личности, эмоциональной сферы, особенно на этапе раннего и дошкольного детства. Именно поэтому в исследовании особое внимание уделено взаимоотношениям в диаде «мать - ребенок».

По Л. С. Выготскому, особенности общения и стиль семейного воспитания являются психологическим про-

странством интерпсихических схем межличностного взаимодействия, переходящих затем во внутренний план и становящихся интрапсихическими. Таким образом, особенности взаимоотношений родителя с ребенком могут быть прочно усвоены последним и стать основой формирования его личностных и поведенческих особенностей [13]. Поэтому целью методического аспекта данного исследования было определение структуры и методики поведения детско-роди-тельского тренинга как интегративно-го метода преодоления психологического неблагополучия ребенка.

Психологическое неблагополучие ребенка представлено как сложный комплекс психических проявлений в аффективной, когнитивной и поведенческой сферах, в котором ведущим является аффективный компонент -негативные эмоциональные переживания психологического дискомфорта, связанные с неудовлетворением ведущих социально-психологических потребностей ребенка в общении в семье и группе сверстников, принятии окружающими, успешности в достижении целей.

В настоящем исследовании изучен механизм, запускающий процесс возникновения психологического неблагополучия ребенка - неконструктивные отношения (гиперпротекция, ги-попротекция, чрезмерности санкций наказания и запрета) с ребенком самого значимого для ребенка взрослого -матери, обусловленные ее защитной (патогенной) рефлексией. Эмпирически доказано, что особенности рефлексии значимых взрослых определяют стили взаимоотношений с ребенком.

Оценивание рефлексивной стратегии в конкретной ситуации, негатив-

ной защитной или конструктивной са-ногенной рефлексии, приводит к реальному преобразованию отношения к переживаниям негативных эмоций и реальному изменению поведения. Поэтому на первом этапе экспериментального исследования уделялось внимание раскрытию механизмов и конструктивной направленности саноген-ной рефлексии, содействующей личностному росту и становлению родительской компетентности, овладение технологией и практикой которой основаны на аутопсихоанализе переживаний субъекта. Широко используется методика вербального описания эмоционально-поведенческих паттернов личности, соответствующих конкретной ситуации, когнитивных и поведенческих стереотипов.

Обучение саногенной рефлексии происходило по технологии развития саногенного мышления (СГМ) Ю. М. Орлова и саногенной рефлексии (СГР) С. Н. Морозюк как когнитивно-личностного механизма (С. Н. Моро-зюк), обеспечивающего, на наш взгляд, выбор эффективных поведенческих программ значимыми взрослыми, конструктивных отношений с ребенком [11].

В основу технологии развития сано-генной рефлексии (СГР) и саногенного мышления положен теоретический постулат, рассматривающий эмоции как аффективный результат автоматизмов мышления, последовательности умственных операций, возникающих в стрессовых ситуациях. Терапия СГР заключается в угашении отрицательных переживаний размышлением, остановке неконструктивных действий, выборе оптимальных форм поведения.

На втором этапе с целью интеграции своих знаний с практикой взаи-

187

модействия, отношений и общения с ребенком в условиях тренинга детско-родительских отношений, важно было сделать акцент на применении конструктивно направленной са-ногенной рефлексии, осознании механизмов ее действия в специально созданных игровых ситуациях.

С. И. Макшанов вводит понимание тренинга как преднамеренного изменения. Данное понятие отражает суть направленности процесса и результата совершенствования личности, подчеркивая их осознанный характер [7].

Термин «тренинг» (от англ. train) имеет ряд значений - «воспитание, обучение, подготовка, тренировка». Групповой психологический тренинг способствует повышению эффективности взаимоотношений и конструктивности взаимодействия. В психологическом тренинге, как и в игре, личность по-новому организует свой опыт, свой внутренний мир, проигрывает свои чувства, выводя их на поверхность, тем самым получая возможность взглянуть на них со стороны и научиться управлять ими 18о (О. В. Евтихов) [14].

Мы преднамеренно использовали в тренинге игровые проблемные ситуации, так как именно в игре легко обращаться со значениями и смыслами, что способствует расширению семантического поля, усилению личности, доверия к себе и окружающим. В игре, с одной стороны, участник выполняет собственную роль, с другой, -контролирует свое поведение.

А. И. Захаров выделил основные положения организации игр:

1. Погружение в игру, то есть восприятие ее мира как реальности в данный момент, создание определенного игрового пространства и времени

происходящих событий, использование игровой символики (масок, кукол, другого игрового реквизита), непосредственное участие всех детей и взрослых в игре в назначенных ролях или в виде эмоционально реагирующей (вовлеченной в игровое действие) аудитории.

2. Равенство игровых отношений. Означает отсутствие противопоставлений позиций взрослых и детей, принятие чувств и переживаний последних, предоставление им права выбора темы для игры, распределения ролей, в том числе ролей взрослых.

3. Спонтанность и импровизация в игре. Подразумевает динамизм игры, эмоциональность и непосредственность, свободное выражение чувств, индивидуальное преломление игровых сюжетов, изменение сценария по ходу игрового действия, вариативный поиск решений проблемных ситуаций.

4. Организующее начало игры. Это определенный распорядок игровых занятий, их длительность, приготовление и уборка игрушек, соблюдение правил игры, последовательность действий. Организация игры - это одновременно создание в ней психологической ориентации на достижение коррекционного эффекта с помощью предлагаемых психологом игр.

5. Условность игрового действия. Проигрывание ролей «как будто», «если бы», допускающее и полное игровое перевоплощение, но не делающее его обязательным. Условность - это сказочность происходящих событий, перенос времени и места действия, игра как таковая.

6. Эмоциональное отреагирование в игре. Предоставление возможности эмоциональной разрядки, снятие на-

ф

копленного нервного напряжения в игровой форме.

7. Перемена (чередование) ролей. После проигрывания той или иной ситуации, ее участники меняются ролями, и игра повторяется. Перемена ролей активно формирует умение принимать и играть роли, являясь разновидностью ролевого тренинга и средством достижения более адекватной социализации ребенка [12].

В ходе реализации программы детско-родительского тренинга учитывались вышеизложенные положения автора.

Организованный таким образом тренинг позволил решать следующие задачи:

1. Перенос и закрепление в применении саногенной рефлексии родителей на основе интеграции своих знаний с практикой взаимодействия, отношений и общения с ребенком.

2. Тренировка способности к остановке неконструктивных стереотипных поведенческих программ и расширение поведенческого родительского репертуара, основанного на осознании родителями генезиса и причин неблагополучия ребенка и поиске путей его преодоления.

В результате запроса участников семинара по саногенной рефлексии формировалась тренинговая группа. Взаимодействие включало систему встреч, каждая из которых состояла из четырех частей. Пример приведен ниже.

I часть. Вводная. Цель состоит в создании положительного настроя на деятельность, «очистки» от негативных эмоций, чрезмерного возбуждения.

II часть. Игры с правилами. Цель - формирование произвольно-

сти, способности действовать согласно правилам.

III часть. Смена ролей взрослых и детей с целью подвести детей к гибкости социальной роли; гармонизации отношений взрослых и детей.

IV часть. Заключительная. Цель: рефлексия возникающих эмоций, переживаний, взаимодействия, взаимоотношений, общения.

Участниками обсуждались и утверждались правила поведения в группе:

• соблюдать равенство партнеров по игре;

• выполнять правила игры;

• подчиняться требованиям группового лидера (групповой лидер может передавать руководство игрой одному из участников группы по его просьбе);

• внимательно выслушивать мнение участников игр;

• быть доброжелательным и открытым ко всем участникам тренинга.

Одновременно с напоминанием о необходимости подчиняться правилам, установленным в группе, в конце встречи предоставлялось право выбора I89 игры по желанию участников (групповой лидер передавал инициативу желающему). В случае нарушения дисциплины участник занимал место на «скамейке штрафников», что способствовало повышению самоконтроля.

В каждой части встречи использовались игры в соответствии с целью и поставленными задачами.

Первая часть встречи включала знакомство или приветствие.

Рефлексия позволила участникам осознавать свои эмоции, эмоции окружающих взрослых и детей. Широко использовались этнические приветствия: «Здравствуй, добрый человек»,

«Как Ваше здоровье», а также «Передай улыбку», «Комплимент», «Снежный ком», «Отгадай, чьи это руки»... Подвижные игры «Стадо», «Невод», «Откуси дракону хвост» и др. сопряжены с эмоциональным подъемом, радостью, весельем, ощущением свободы. Убегая, догоняя, увертываясь, дети и их родители мобилизовали свои умственные и физические силы, выбирали способы эффективных игровых действий. Поэтому их также использовали в начале тренинга для смены настроения, снятия психологического напряжения.

Вторая часть тренинга включала игры, требующие соблюдения правил: «Четыре стихии», «Тень», «День -ночь» и др. В данных играх участники проявляли смекалку и способность к саморегуляции.

Третья часть включала тренинг детско-родительских взаимоотношений. Коррекция осуществлялась через игры: «Взрослые - дети», «Стенка», «Снежные городки», «Танковые бои», «Эстафета» и др. В процессе данных игр, в процессе сотрудничества со взрослыми, дети реа-13и лизовали свою основную потребность «быть как взрослые».

В ходе игры «Взрослые - дети» (ее варианте «Наказание»), когда дети играли роль наказывающих взрослых, а их родители - расшалившихся детей, ярко проявилялись особенности взаимоотношений в семьях, способы наказаний детей. В результате рефлексии родители приходили к пониманию причин агрессивного или импульсивного поведения детей («Богдан пригрозил «побить туфлей» расшалившегося «ребенка», узнала себя). Родители получали возможность оказаться в роли наказуемых детей и осознать, насколько эффективен или

неэффективен используемый ими воспитательный прием.

Игры в «Снежные городки», в которых дети и родители находились в противоположных командах и вынуждены были «сражаться друг против друга», способствовали психологической очистке от агрессивного отношения друг к другу. В условной, игровой форме происходило отреаги-рование прежних обид и недовольств, а эмоциональное сопереживание в совместных играх объединяло.

Различные эстафеты, в которых дети и взрослые преодолевали препятствия (подлезание под детские воротца, прыжки на одной ноге, в ложке перенести теннисный шарик), вызывали состояние смеха и сопереживания («Мама, может я за тебя.», «Я тебя потом научу..» и т. д.). Игра способствовала активизации принятия решений, устранению замешательства в непредсказуемых ситуациях, какой-либо новой деятельности.

В результате, вышеизложенные игры способствовали:

• выделению и узнаванию детьми типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения;

• приобретению нового рефлексивного опыта взаимодействия, взаимоотношений и общения с окружающими;

• закреплению выбора адекватного реагирования во взаимодействии и адекватного поведения в обществе, способов предупреждения и разрешения конфликтов;

• развитию у родителей навыков к применению саногенной рефлексии, самоконтроля и предвидения последствий своих действий.

Тренинг завершался рефлексией участников.

Вследствие участия взрослых в тренинге проявился оптимальный уровень протекции - доверия в самостоятельность ребенка: «Он многое, оказывается, может уже делать самостоятельно», «Умеет быть ведущим, хорошо объясняет, находчивый...», «Оказывается у моего мальчика можно еще и поучиться». Оценки стали носить поддерживающий характер.

Негативные эмоции, неконструктивные отношения родителей с детьми в ряде ситуаций возникали вследствие стереотипности мышления взрослых и их защитной рефлексии. В результате осознания матерью неприемлемости своего неконструктивного поведения по отношению к ребенку (накричала на ребенка, физически наказала, лишила внимания), переживания чувства вины и стыда возникает защитная рефлексия как способ преодоления внутриличност-ного конфликта, выхода из ситуации болезненных переживаний.

В нашем исследовании, как альтернатива защитной рефлексии, был предложен метод аутопсихоанализа своих переживаний и причин их вызывающих. Применение аутопсихоа-нализа в тренинге способствовало не только осознаванию матерью неконструктивного отношения к ребенку (гиперпротекция, гипопротек-ция и др.), но и причин, лежащих в основе негативных переживаний вины, обиды, зависти, агрессии, страха неудачи и др. Обращение к прошлому (детскому) опыту переживаний, их аутопсихоанализ, осознавание собственных проекций в настоящем способствовали изменению отношения к своему ребенку.

Самоанализ, осознание истоков переживаний способствовали повы-

шению эмпатийности, саногенности рефлексии взаимоотношений («Я поняла, как бывает обидно ребенку» (Р. П.), «Нельзя заставлять другого жить так, как ты хочешь. » (О. Н.), «У ребенка свой мир и свои желания..» (М. А.) и др. (дневниковые записи).

Творческие задания (совместный рисунок, рисунок в подарок, танец) проявляли позитивный потенциал, помогающий негативному в личности «дорасти» до позитивного («Сначала задание раздражало, устала, потом увлеклась, посмотрела на всех, подумала о том, кому хочется сделать подарок, выбрала, настроилась. Захотелось подарить нечто. Настроение улучшилось. Оказалось, что дарю нежность эдельвейса. Интересно» - Н. С.). Так, актуализировалось положительное эмоциональное состояние участников семинара, их положительная настроенность на деятельность, отношения с окружающими.

Сравнительный анализ данных особенностей отношений взрослых с ребенком до и после эксперимента показал снижение высокого уровня гипепротекции, повышение гипопро-текции до оптимального, снижение избыточного удовлетворения потребностей ребенка, повышение уровня недостаточного удовлетворения потребностей ребенка. Мы констатировали оптимизацию уровня требований к ребенку, снижение воспитательной неуверенности и неустойчивости стиля воспитания.

В экспериментальной группе динамика преодоления показателей психологического неблагополучия стала носить положительный характер и проявляться в снижении негативных детских переживаний и появлении адекватном возрасту уровню при-

191

тязаний и самооценки. Были обнаружены тенденции к нормированию интенсивности и экстенсивности общения, повысились показатели социометрического статуса (принятия сверстника, взаимность выборов). Значительно снизились в поведении проявления защитных стратегий поведения: импульсивности, агрессивных реакций, неуверенности. Это подтвердило эффективность использования детско-родительского тренинга как метода преодоления психологического неблагополучия ребенка.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Bradburn N. The Structure of Psychological Well-Being. - Chicago: AldinePub. Co., 1969. - 320 p.

2. Ryan R.M., Deci E. L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychology. - 2000. -№ 55. - P. 68-78.

3. Kahneman D., Diener E, Schwarz N. Well-Being: The Foundations of Hedonic Psychology. - N.-Y.: Russell Sage Found, 1999. - P. 3-25.

192 4. Ryff C. D. Psychological well-being // Birren J. E. (Ed.). Encyclopedia of gerontology: age, aging and the aged. - San Diego, CA: Academic Press.1996. - P. 365369.

5. Waterman A. S. Two conceptions of happiness: contrasts of personal expressiveness (eudaimonia) and hedonic enjoyment // Journal of Personality and Social Psychol. -1993. - № 64. - P. 678-691.

6. Воронина А. В. Оценка психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Томск, 2002.

7. Шевеленкова Т.Д., Фесенко П. П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования) // Психологическая диагностика. -2005. - № 3.

8. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. -Т. 2. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1984.

9. Запорожец А. В. Психолого-педагогические исследования возможностей в оптимальных условиях обучения детей шестилетнего возраста // Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе: Материалы 11 Всесоюзного симпозиума. - Тбилиси, 1974. - Ч. 2.

10. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986.

11. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. -М.: Педагогика, 1988.

12. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей д/с и родителей. - М.: Просвещение, 1993.

13. Морозюк С. Н. Саногенный стиль мышления. Управление эмоциями: модульно-кодовое учебное пособие к циклу курсов по бесконфликтной адаптации и саморазвитию. - М.: Сайдинг, 2005. - 90 с.

14. Евтихов О. В. Практика психологического тренинга. - СПб., 2005.

15. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика. Монография. -СПб.: Образование, 1997.