Значение российской степени кандидата наук при её интеграции в Болонский процесс

Бушмина О.В., СулеймановаА.Р., Матушанский Г.У.

ЗНАЧЕНИЕ РОССИЙСКОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА НАУК ПРИ ЕЁ ИНТЕГРАЦИИ В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

Статья посвящена рассмотрению вопроса о значении российской степени кандидата наук в период вхождения российского образования в единое европейское научно-образовательное пространство. В данной статье выявлен статусный и содержательный смысл степени кандидата наук посредством привлечения результатов историко-педагогического исследования развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России.

Ключевые слова: послевузовское образование, научно-педагогические кадры, учёная степень, кандидат наук, доктор философии.

Создание единой зоны высшего образования, осуществляемое в соответствии с целью Болонской декларации, предполагает практику взаимного признания дипломов и общность стандартов. Если на настоящий момент процесс адаптации на российской почве двухуровневой модели высшего образования «бакалавр-магистр» действителен, то процесс унификации отечественных учёных степеней с европейским аналогом представляет особую сложность. В частности, вопрос стоит о понятийном совмещении в рамках единого европейского научно-образовательного пространства российской степени кандидата наук со степенью доктора философии (РИЛ.). С целью приближения к решению обозначившейся проблемы мы предлагаем выявить статусный и содержательный смысл степени кандидата наук посредством привлечения результатов историко-педагогического исследования развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России [1].

В первую очередь, обратимся к особенностям развития структурной модели отечественного послевузовского образования (т.е. совокупности образовательных траекторий, ограниченных квалификационными уровнями) с целью определения квалификационного статуса интересующей нас учёной степени. Изначально при основании первых российских вузов в XVIII веке была заимствована западноевропейская иерархия учёных «достоинств», которая уже на тот момент включала в себя последовательно уровни кандидата (бакалавра), магистра и доктора (рис. 1, п.1). Впоследствии, адаптируясь на российской почве, она приобрела своеобразный характер под действием различных факторов. Одним из них явилась необходимость введения профессиональной градации научно-педагогических кадров при занятии ими преподавательских или научных должностей, а другим - существующая государственно-сословное ранжирование российского общества, где учёные степени соотносились со ступенями чиновничьей карьеры. В результате российская структурная модель послевузовской подготовки научно-педагогических кадров содержала в себе два и более квалификационных уровня, которые расценивались на один или два порядка выше своего заграничного аналога (рис.1, п.2).

№ п/п Период Соотношение квалификационных уровней российской и европейской моделей

1. До 1837 года Российская. >(Т) Европейская.

2. До 1884 года (пСу Российская. Европейская

3. До 1917 года ©~0~ Российская: Европейская:

ДН Российская:

4. С 1934 года Европейская:

5. С 1992 года )^@ Российская Европейская

Рис.1. Сравнительный анализ истории развития российской и европейской структурных моделей подготовки

научно-педагогических кадров

Примечание: К-кандидат, М-магистр, Д-доктор, Б-бакалавр, Дс-действительный студент, С - специалист, Пт -претендент в аспирантуру, КН - кандидат наук, ДН - доктор наук.

К концу XIX века законодательно закрепились две учёные степени магистра и доктора, которые просуществовали без изменений вплоть до 1917 года. Однако, в связи с развернувшейся полемикой в начале XX века об усовершенствовании российского высшего образования, вопрос о корректировке состава учёных степеней был одним из остро дискуссируемых. В результате его обсуждения наметились три точки зрения. Помимо отстаивания существующей на тот момент модели подготовки научно-педагогических кадров «специалист - магистр - доктор» (рис.1 п.3) предлагалось или расширить состав учёных степеней, возродив существовавшую до 1884 года модель «действительный студент-кандидат-магистр-доктор», или сократить его до одной степени доктора по аналогии с германскими университетами.

В советский период на развитие структурной модели подготовки повлияли политика обновления кадрового состава вузов, выразившаяся в отмене дореволюционных учёных степеней, а в последующем вновь возникшая проблема квалификационной градации преподавательских кадров и научных сотрудников. Восстановление двух учёных степеней в 1934 году было обусловлено традиционным воззрением на процесс послевузовской подготовки как на многоступенчатый контролируемый процесс. Так, отказавшись от дореволюционной «кастовости» научно-педагогических работников, советское государство вновь вынуждено было восстановить, с некоторыми коррективами по сравнению с дореволюционной практикой, их квалификационную иерархию, состоящую из учёных степеней кандидата и доктора наук. Степень кандидата наук явилась аналогом дореволюционной магистерской степени.

Ставшие традиционными в советской практике подготовки научно-педагогических кадров правила отбора в аспирантуру имеют целью выявление требуемого академического и профессионального уровня подготовленности абитуриента и его способностей к научно-исследовательской деятельности. Тем самым претендующий на получение учёной степени по уровню сформированности своих профессионально важных

качеств должен превосходить обычного выпускника вуза. В дореволюционный период аналогичное назначение имела степень кандидата, которая отличала её носителя от выпускника университета (действительного студента). Следовательно, в рамках структурной модели подготовки научно-педагогических кадров советского периода сложилась образовательная траектория, ограниченная уровнями выпускника вуза и претендента в аспирантуру (рис.1, п.4). Данный этап можно рассматривать как связующее звено между вузовским и послевузовским образованием.

В итоге получается, что современная модель послевузовского образования, состоящая из последовательных квалификационных уровней специалиста, претендента в аспирантуру, кандидата наук и доктора наук происходит от европейской модели многоуровневого образования. Поэтому с введением в 1992 году академических уровней бакалавра и магистра произошло её двойное наложение (рис.1, п.5). Исходя из этого, можно заключить, что по генезису российский кандидат наук идентичен британской степени магистра, но, по статусным характеристикам - степени доктора философии (РЬ.ё.).

Для того, чтобы попытаться разрешить возникшее противоречие, выявим в историческом контексте особенности формирования содержания подготовки дореволюционного магистра и преемственного ему позднее кандидата наук. Так, требования к уровню подготовленности соискателя магистерской степени в дореволюционный период заключались в полном глубоком системном представлении о науке своей специализации (профессиональный компонент деятельности), в умении методически правильно передать обучающимся необходимый объем знаний по этой науке (педагогический компонент деятельности), а также оперировать им в научноисследовательской работе (научно-прикладной компонент деятельности). При этом, данные требования были законодательно прописаны в первом «Положении об учёных степенях», датированном 1819 годом. Можно предположить, что в соответствии с ними составлялся список аттестационных испытаний, а, следовательно, и содержание программы подготовки научно- педагогических кадров, включавшее в себя специальнотеоретическую, научно-исследовательскую и, иногда, педагогическую составляющие.

В советское время для получения степени кандидата наук по той или иной дисциплине требовались успешное прохождение аспирантуры, сдача соответствующего испытания и публичная защита кандидатской диссертации на избранную тему. В момент становления аспирантуры в 1925 году ей было придано значение образовательного института подготовки научно-педагогических кадров, целью которого было повышение уровня их профессиональной компетентности на основе систематической и методически обоснованной учебно-научной работы. В то же время была заложена фундаментальная структура образовательной программы аспирантов, включавшая в себя следующие компоненты. специальный (теоретический и прикладной), общественно-политический, экономический, педагогический, научно- методологический, научно-исследовательский и общепрофессиональный (рис.2). При последующем развитии системы послевузовской подготовки в основном изменялось только содержание каждого компонента в зависимости от установок правительства и динамики различных внешних факторов. Так, начиная с советского периода, содержание подготовки кандидата наук формировалось не на основе квалификационных требований (которые не имели подробного законодательного оформления), а на основе текущих идеологических, социальноэкономических и научно-производственных потребностей развития социалистического общества. Таким образом, исторически выявлено, что выпускник аспирантуры со степенью кандидата наук должен получать широкую, разностороннюю и в то же время

углубленную подготовку, которая позволяла бы ему самостоятельно осуществлять на высоком уроне научно-исследовательскую, учебно-воспитательную и профессиональную (по полученной специальности) деятельность.

На сегодняшний день при подготовке кандидата наук просматриваются некоторые проблемы организационно-методического характера, причем имеющие глубокие исторические корни. Среди первой из них следует отметить сущность послевузовской подготовки, сводимая к выполнению и защите диссертации.

Изначально учёная степень в дореволюционной университетской системе подразумевала под собой академический уровень, отражавший весь объем профессиональной компетенции, в соответствии с которой её обладатель имел право занять определенную преподавательскую должность в университете. Однако впоследствии понятия «учёная степень» и «учёный» стали терять свой исконный смысл как в законодательном, так и организационно-методическом аспектах. По действующим с 1934 года правовым нормам дипломы кандидата и доктора наук - это документы, выдаваемые в результате успешной защиты диссертации, а определение понятия «учёная степень» трактуется как «... квалификация данного лица в области определенной научной дисциплины по объему знаний, степени самостоятельности его научной работы и научному значению». При присвоении данных квалификационных уровней не учитывается подробная профессиональная компетентность научно-педагогического работника и, тем более, освоение какой-либо соответствующей программы подготовки. Немаловажную роль в этом сыграло командно-административное регулирование, форсирующее темпы воспроизводства кадрового состава вузов и НИИ.

Вторая проблема заключается в отсутствии типового программно-методического обеспечения. Впервые реализация процесса послевузовской подготовки научнопедагогических кадров в соответствии с типовыми учебно-методическими условиями была осуществлена в первой половине XIX века в Дерптском профессорском институте и педагогических институтах при императорских университетах. Впоследствии отсутствие общей технологии и необходимой учебно-методической базы отрицательно сказывалось на эффективности подготовки научно-педагогических кадров. Недостатки такого подхода были учтены в первые годы становления советской высшей школы. В целях улучшения качества подготовки была поставлена задача совершенствования учебно-методического и программного обеспечения её реализации в условиях функционирования аспирантуры.

Компоненты содержания подготовки

Г Специально- теоретический Специальная дисциплина і ^ ^ Дисциплина отрасли наук

; Д і исциплина специализации Дисциплина научной і специальности

Специально- прикладной і Производственная практика 1 і і і і

Педагогический Общая педагогика и методика ВШ ! Основы педагогики и ! р^^сихологии высшей школы

і 1 Педагогическая практика 1 1 ,  1 ! і

Г Общественно- политический Диалектический и исторический материализм |~^у Филосо фия

Научно-методоло гический Курс марксистской методологии в области соответствующей специальности 1 ' ! ! і История и философия науки

Экономический Теоретическая экономия ) 1 ! і / Экономика н/х ) | | і на современном этапе

Научно-исследовательский |_ Н 1 аучно-исследовательская работа і

Общепро- фессиональный 1 1 1 1 і

Два иностран ных языка і Один иностра нный язык

1 і 1 і і і Основы вычислительной техники и мат. моделирования Дисциплины по выбору

1“ . . . . |. . .

1925 1939 1950 1962 1968 1987 1995 2002 2004

Рис. 2. Изменение содержания подготовки научно-педагогических кадров в советской и постсоветской России

Однако впоследствии оказалось, что подобные мероприятия, усиливающие качественный аспект эффективности системы послевузовской подготовки научнопедагогических кадров, отрицательно влияли на её количественную составляющую. И наоборот, отмена единой регламентации организационно-методических условий снижало качество образования в аспирантуре. К тому же практически на всём протяжении советского периода фактически не существовало административно-законодательных регуляторов, которые контролировали бы степень соответствия содержания подготовки аспиранта требованиям, регламентированным специальными положениями о подготовке научно-педагогических кадров. Как уже отмечалось выше, по положению об учёных степенях достаточно сдать кандидатские экзамены и успешно защитить диссертацию, то есть в нём об освоении какой-либо образовательной программы речи не идет. На фоне указанного положения, введенное в 1956 году удостоверение об окончании аспирантуры явилось элементарной формальностью. В результате срок пребывания в аспирантуре руководство многих вузов и НИИ, следовавшее задачам своевременного выполнения государственного плана, расценивало как время для «изготовления» кандидатской диссертации.

В последствии функции аспирантуры постепенно прагматизировались. Законодательством 90-х годов были устранены обязательные занятия по педагогике, психологии, экономике, вычислительной технике и математическому моделированию и дополнительным дисциплинам по специальности, а также отменена квалификация «Исследователь», присваиваемая ранее при успешном выполнении плана обучения в аспирантуре. Кроме того, в индивидуальных учебных планах аспирантов отсутствовал даже такой доныне незыблемый компонент подготовки как педагогическая практика. Аспирантам по их желанию предоставляется возможность получить дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы».

В 2002 году решение проблем качества подготовки научно-педагогических кадров руководящие органы снова увидели в придании образовательных функций институту аспирантуры, т.е. в укреплении его позиций как академической ступени. Переход к такому образованию в аспирантуре стал возможен благодаря разработке государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования (ГОС ППО), практическим внедрением которого стали Временные требования. В их содержание вошли цели аспирантуры, квалификационные требования к выпускнику аспирантуры, требования к уровню подготовки абитуриента, к структуре и содержанию основной образовательной программы подготовки аспирантов, к условиям её реализации и сроки её освоения. Так, согласно обобщенной квалификационной характеристике, заложенной во Временных требованиях, она сводится к решению выпускником аспирантуры задач научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности. Достижение указанных целей осуществляется путем регулярного и систематического обучения на основе основной образовательной программы.

Максимальный объём учебной нагрузки аспиранта в период теоретического обучения составил 54 часа в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы. В структуру программы аспирантского обучения вошли следующие компоненты: иностранный язык (100 ч.), философия (100 ч.), специальные дисциплины отрасли наук и научной специальности (280 ч.), педагогическая практика

(100 ч.), факультативные дисциплины (500 ч) и научно-исследовательская работа (110 недель). Таким образом, ГОС ППО восстановил изначальную структуру специальной подготовки, включающую освоение дисциплин научной специальности и научной отрасли, и педагогическую практику. С заменой диалектического и исторического материализма общей философией было утрачено научно- методологическое назначение этого курса. В 2004 году дисциплина «философия» заменена дисциплиной «история и философия науки».

Вузы и НИИ, занимающиеся подготовкой научно-педагогических кадров, самостоятельно разрабатывают и утверждают учебно-методическое обеспечение реализации основной программы подготовки аспирантов, то есть формируют конечные цели подготовки аспирантов в зависимости от их научной специальности, разрабатывают учебные планы и программы учебных дисциплин, осуществляют выбор форм и методов обучения с точки зрения эффективного использования кадрового и материальнотехнического потенциала вуза (научной организации). При этом рекомендуется образовательный процесс в аспирантуре связывать с применением учебных занятий и технологий, ориентированных на активную роль аспиранта в образовательном процессе, в частности, путем увеличения его самостоятельной работы.

Однако адаптационный период введения стандартизированной образовательной программы подготовки аспирантов был слишком мал (три года) для того, чтобы на нее переориентировались многие вузы и научные учреждения страны, что по-прежнему не внесло в широком масштабе существенных перемен в практику подготовки научнопедагогических кадров. Кроме того, по свидетельству руководителей Департамента образовательных программ и стандартов Министерства образования РФ [2], работа над Временными требованиями выявила ряд проблем, которые требуют своего разрешения для обеспечения деятельности системы ППО: законодательное противоречие трактовки послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, так как в соответствии с ФЗ «Об образовании» - это послевузовская профессиональное образование (т.е. один из уровней образования), а по ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике» - это аттестация научно-педагогических кадров; определение количества ГОСов по послевузовскому образованию в зависимости от числа отраслей наук (25) или от числа научных специальностей (более 400); определение процедуры в системе послевузовского профессионального образования, являющейся государственной итоговой аттестацией; целесообразность присвоения документа, подтверждающего освоение основной образовательной программы подготовки аспиранта; совместимость законодательных документов, регламентирующих подготовку научно-педагогических кадров в сфере послевузовского профессионального образования (ФЗ «О высшем и послевузовском образовании», Положение о подготовке научных и научнопедагогических кадров, Положение о порядке присуждения ученых степеней, ГОС ППО).

Вместе с тем, установленная ГОС ППО образовательная программа подготовки аспирантов, по нашему мнению, еще недостаточно формирует необходимую профессиональную компетентность научно-педагогических кадров. Так, включение цикла общепрофессиональных дисциплин, относящихся к дисциплинам научной отрасли, носит рекомендательный характер. Изучение психолого-педагогических основ было отведено в рамки факультативного обучения на добровольной основе по дополнительной профессиональной образовательной программе «Преподаватель высшей школы», что

противоречит целям формирования педагогической культуры выпускника аспирантуры. По свидетельству ряда исследователей [3;4], в эпоху рыночных отношений и самоокупаемости науки и образования большое значение снова приобретает экономическое образование научно-педагогических кадров (инновационный менеджмент, экономика образования и т.д.). Особая полемика существует по вопросу о целесообразности исключения философии из образовательных стандартов послевузовского профессионального образования. В защиту сохранения философского образования научно-педагогических кадров приводятся следующие причины: «потребность общества и науки в творчески мыслящих молодых людях с широким философским мировоззрением, фундаментальной методологической подготовкой и высокой культурой мышления; усиливающиеся процессы интеграции научного знания; обострение ответственности учёных, инженеров и техников за результаты их деятельности» [5].

На сегодняшний момент ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что кандидат наук, освоивший подготовку в условиях очной аспирантуры высшего учебного заведения, недостаточно подготовлен в области практической профессиональной деятельности по полученной специальности. Зачастую он оказывается по своей квалификации ниже специалистов, не имеющих учёных степеней, но обладающих практическим опытом. В то же время для обеспечения необходимого качества образования в высшей школе большую ценность представляют преподаватели, обладающие достаточной осведомленностью в области развития современного производства. В советское время данное противоречие отчасти снималось тем, что от поступающих в аспирантуру требовался производственный стаж.

В этой связи также следует учесть третью проблему, заключающуюся в разграничении целей и условий подготовки научно-педагогических кадров в вузах и научно-исследовательских институтах. Введение ГОС ППО в более жестком порядке, в отличие от законодательства прежних лет, подразумевает единые требования к реализации аспирантского обучения в указанных учреждениях. Научные институты, равно как и вузы, в настоящий момент обязаны получить лицензию на право ведения образовательной деятельности в сфере послевузовского профессионального образования. Тем не менее, практика дифференцированного подхода по-прежнему сохраняется по причине удержания различных целей будущей профессиональной деятельности: в вузах - преподавательский труд, в научных учреждениях - научно-исследовательская работа. Следует напомнить, что объективная необходимость сочетания этих двух видов деятельности в рамках одной квалификации отмечалась ещё исследователями советского периода [4]. На данный момент, в связи с усиливающейся тенденцией интеграции образования и науки, указанная необходимость становится еще острее. К тому же, в дореволюционное время рассматриваемая нами категория специалистов не разграничивалась на собственно профессорско-преподавательский состав и научно-исследовательские кадры и в законодательном порядке обозначалась понятием «учёные» (1862 год) [6].

Подводя итоги, следует сказать, что степень кандидата наук исторически сложилась в российской высшей школе как первый квалификационный уровень научнопедагогического сообщества, её наличие у преподавателя является основным условием при конкурсном отборе на должность доцента. Поэтому и в статусном, и в содержательном значении, степень кандидата наук нисколько не уступает британской степени доктора философии. За всю историю российской высшей школы накоплен

богатый и ценный опыт учебной и научной подготовки учёных и преподавателей высшей школы. Отсюда, было бы некорректно решать вопрос о взаимопризнании в сфере послевузовского образования путём «механического» приравнивания нашего кандидата наук к европейскому доктору философии в результате введения в образовательную программу аспирантуры недостающих дисциплин и увеличения срока подготовки до 4 лет. По нашему мнению, для того, чтобы окончательно определить место степени кандидата наук по отношению к её зарубежному аналогу, сделать понятным её значение для академической общественности единого европейского образовательного пространства, необходимо выработать критерии этого сравнения. Это в свою очередь потребует устранения обозначенных исторически сложившиеся проблем в организационно-методическом обеспечении послевузовской подготовки научнопедагогических кадров. Базовое их решение заключается в разработке детальной модели личности и деятельности научно-педагогического работника со степенью кандидата наук с применением актуального на сегодняшний момент в контексте Болонского процесса компетентностного подхода.

Литература

1. Матушанский Г.У., Бушмина О.В. Становление и развитие системы послевузовской подготовки научнопедагогических кадров в России. - Казань: КГЭУ, 2006. - 224 с.

2. Кружалин В.И., Розина Н.М., Будников А.А., Караваева Е.В. Проблемы формирования государственных образовательных стандартов послевузовского профессионального образования // Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние, перспективы развития: Материалы II Всероссийской конференции (19-20 июня 2002 года, Нижний Новгород). - Н.Новгород: НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 34 - 37.

3. Арутюнов В.С., Стрекова Л.Н. Изучение основ социологии научного сообщества как элемент профессиональной подготовки // Науковедение. - 2003. - № 2(18). - С. 119 - 126.

4. Лисс Л.Ф. Кадры науки и кадры вуза // Проблемы повышения эффективности научно-исследовательской работы. -Новосибирск, 1968.- В 2-х частях. - Ч. 1. - С. 66 - 76.

5. Максимов М.В. Управление качеством послевузовского философского образования: к совершенствованию без границ // Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние, перспективы развития: Материалы II Всероссийской конференции (19-20 июня 2002 года, Нижний Новгород). - Н.Новгород: НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 157 -159.

6. По вопросу о том, кого следует разуметь под названием «учёных», детям которых принадлежит право вступления в гражданскую службу (16 апреля 1862 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 3. Царствование императора Александра II, 1855 - 1864. Издание второе. - СПб., 1876. - Огб. 850 - 851.