Развитие информационной личности в деятельности: энвайронментальная составляющая

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ

И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ЛИЧНОСТИ

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ЭНВАЙРОНМЕНТАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

А.В. Гагарин

Кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности

Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации пр. Вернадского, 82, Москва, Россия, 119571

Л.К. Раицкая

Кафедра английского языка № 5 Московский государственный институт международных отношений (Университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации пр. Вернадского, 76, Москва, Россия, 119454

В центре исследования — энвайронментальная составляющая развития информационной личности в деятельности, отражающая исходное основание для определения содержания данного процесса (система «личность — среда — деятельность»). Рассматривается феномен Интернета как пространственного окружения человека, информационной и образовательной среды. В процессе теоретических рассуждений авторы приходят к сущностной и структурно-функциональной характеристике гипотетического конструкта, который обозначен как «информационная личность»; формулируют принципиальные теоретические позиции, отражающие аспекты ее развития в информационно-коммуникационной деятельности в условиях интернет-среды.

Ключевые слова: личность, развитие, деятельность, энвайронментальная составляющая, интернет-среда, средовая нагрузка, информационно-коммуникационные взаимодействия, информационно-коммуникационная деятельность, информационная компетентность, информационно-коммуникационные технологии.

В условиях активного становления информационного общества актуально развитие личности, готовой к постоянным изменениям в технологиях и знаниях в современном информационном пространстве — личности информационной. Вершинным достижением такой личности является информационная культура, важнейшая компонента общей культуры человека, отражающая информационное мировоззрение, обеспечивающая целенаправленную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей, способст-

вующая эффективному использованию традиционных и инновационных информационных технологий.

В предлагаемой работе актуализируется проблема развития информационной личности в процессе специально организованной деятельности человека в пространстве Интернета. На первый план в этой связи в исследовании выходит энвай-ронментальная составляющая данного процесса, исходным основанием для определения содержания которой выступила методологическая система «личность — среда — деятельность», где центральным и системообразующим компонентом является среда, оказывающая соответствующую нагрузку на личность.

В качестве такой среды в нашем исследовании выступает Интернет, но не как глобальный сетевой (глобальная сеть Интернет) и даже не как отдельно взятый средовой (как некая составляющая влияния информационной среды) феномен. В исследовании Интернет рассмотрен как феномен интегративный с позиций эн-вайронментальных, отражающих прежде всего концептуальную идею о том, что личность развивается в большой мере под влиянием всей совокупности факторов окружающей среды.

Интернет в этом случае может быть представлен в целостной энвайронмен-тальной совокупности его конкретных психоактивных и позитивных (в плане личностного развития) условий, влияний и возможностей, присутствующих в нем как в пространственном окружении человека (окружающей среде его обитания с присущими ей компонентами); как в среде информационной (конкретная составляющая ее влияния на развитие личности); как в среде образовательной (дидактический контент влияния Интернета на развитие личности).

В этой связи на первый план выведены взаимодействия человека в Интернете, которые в большой мере опосредуют его личностное развитие. Такие взаимодействия обозначены как информационно-коммуникационные.

В исследовании высказано предположение о том, что активизация средовой нагрузки (психоактивного потенциала) Интернета при таких взаимодействиях может происходить:

— в рамках самостоятельной деятельности субъекта в Интернете, когда сре-довая нагрузка приводит к качественным изменениям личности, однако не всегда в позитивном плане;

— в рамках специальной педагогической поддержки информационно-коммуникационной деятельности личности как деятельности целенаправленно развивающей те или иные свойства и качества личности.

Первый случай отражен в ключевых теоретических понятиях исследования, определяющих его центральную энвайронментальную составляющую.

Второй случай отражен в ключевых теоретических понятиях, определяющих ее личностно-деятельностную компоненту.

Рассмотрению этих двух случаев посвящена основная часть статьи.

Как уже было отмечено ранее, в качестве системообразующих в нашем исследовании выступили идеи энвайронментализма — в той его части, которая определяет «личностное измерение» взаимодействия в системе «человек — окружающая человека среда». Данный подход и определяет энвайронментальную составляющую проблемы.

Логично, что в части разработки ее личностно-деятельностной компоненты используются фундаментальные идеи отечественной психологии. Прежде всего это деятельностный подход к развитию личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.), который позволил нам изучить феномен активности (учебной, познавательной, информационной и др.) личности как психолого-педагогический, определить сущностно-функциональные, процессуально-содержательные и типологические особенности различных видов деятельности в Интернете.

Учитывая центральную («средоориентированную») теоретико-методологическую линию исследования, в основу разработки дидактической его компоненты был положен экопсихологический подход (В.И. Панов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) к образованию и развитию личности. Это позволило рассмотреть процесс развития личности как специально организуемый процесс информационно-коммуникационных взаимодействий личности в Интернете (развивающей образовательной среде) соответственно возрастным и индивидуальным возможностям развития человека. Именно в рамках данного подхода Интернет может быть представлен как комплекс объективных условий, влияний и возможностей для индивидуализации развития данной конкретной личности с учетом специфики индивидуальных склонностей и особенностей для оптимального осуществления видов деятельности.

Случай первый («энвайронментальная составляющая»). Сущность энвай-ронментальной составляющей процесса развития личности в деятельности в условиях пространства Интернета отражена в анализе содержания и соотношения следующих ключевых понятий исследования: «интернет-среда как информационная и ее преобразование в информационно-образовательную», «средовая нагрузка Интернета (или его психоактивный потенциал)», «амбивалентный характер влияния cредовой нагрузки Интернета на развитие личности», «активизация развивающего потенциала интернет-среды» и «информационно-коммуникационные взаимодействия».

Интернет-среда представлена в системе информационных сред, имеющих свои особенности, проявляющиеся в разных сочетаниях и объемах на разных исторических этапах: преобразование информационной среды в информационно-образовательную, в которой информация играет ведущую и определяющую роль, при ее доступности для субъекта с учетом осознанности и соотнесения его потребностям и интересам.

В то же время Интернет есть психологически атрибутивная среда, а его влияние (средовая нагрузка) на психику человека в процессе его взаимодействия с ее компонентами может носить негативный и амбивалентый характер (автономность—аутизм, интернет-аддикция, хакинг); она способствует дифференциации личностных свойств, имеет гендерную специфику деятельности и ведет к формированию поискового поведения в зависимости от когнитивного типа личности.

С одной стороны, Интернет имеет негативный образ, который формируют такие мифы, как «хакинг», «киберпреступная деятельность», «интернет-аддикция», а также автономность личности, «включенной» в интернет-среду, которая якобы ведет к нарушению общения вплоть до аутизма. В критике «хакинга», как правило, происходит подмена понятий «крэкер» и «киберпреступность» понятиями «хакер»

и «хакинг». Если хакерами исторически называют разработчиков программного обеспечения, которые выступают за свободу творчества, то крэкеры — это маргинальная часть интернет-сообщества, которая либо подражает хакерам, либо вовлечена в преступную деятельность, описывая ее как «стремление к свободе».

Автономность личности в интернет-среде часто рассматривается в обществе как причина нарушения общения, что связано с неосведомленностью о генетических или социальных причинах аутистических расстройств или отставания в развитии. В качестве противовеса такому предубеждению в обществе следует рассматривать создаваемые в интернет-среде возможности для дифференциации свойств личности пользователя и, как следствие, уменьшение аффективных проявлений, воспринимаемых родителями и окружающими как «черствость» (теория семейных систем М. Боуэна).

Интернет-аддикция, или интернет-зависимость, считается одной из самых серьезных опасностей для психики молодых пользователей. Данный миф распространен не только в обществе, но и в научной среде. Однако формально интернет-аддикция не является психическим заболеванием, а рассматривается как важная и перспективная область психологической помощи.

С другой стороны, принципиальным свойством интернет-среды, которое, наоборот, связано с ее возможностями по активизации человеческой деятельности, активизации развития личности, является ее преобразование за счет опосредования знаковыми системами. По мнению психологов, эти изменения затрагивают познавательную, коммуникативную и личностную сферы, трансформируют операциональное звено деятельности, процессы целеполагания, потребностно-моти-вационную регуляцию деятельности.

Развивающий потенциал интернет-среды специфично проявляется в сфере мышления и творческой деятельности человека, индивидуального и коллективного творчества в интернет-среде, способствует трансформации самостоятельной работы субъекта в самостоятельную познавательно-творческую и творческую деятельность. И данном смысле интернет-среда характеризуется целым рядом личностных функций (информационной, коммуникационной, экономической, образовательно-познавательной, социальной, управленческой, развлекательной, психологической). В интернет-среде соответствующие средовые взаимодействия личности можно в целом определить как информационно-коммуникационные взаимодействия.

Дидактическая разработка такого рода взаимодействий может и должна способствовать активизации позитивной стороны средовой нагрузки Интернета на личность. Такие информационно-коммуникационные взаимодействия будут опосредованы реализацией дидактического содержания интернет-технологий и созданием на базе возможностей пространства Интернета специальной (личност-но развивающей) образовательной среды. По содержанию рассматриваемые взаимодействия должны быть определены соответствующими составляющими такой среды, а ее создание направлено на развитие личности в различных видах и средствами информационно-коммуникационной деятельности, возможности для которой предоставляет Интернет при определенных (специально организованных) условиях.

Случай второй («личностно-деятельностная компонента»). Дидактический контент, детерминирующий «правильное» (позитивное) развитие личности, следует рассматривать через комплекс условий, влияний и возможностей, заложенных в совокупности компонентов окружения такой среды (социального, информационного, виртуально-пространственного и предметно-пространственного) для развития интеллекта, креативности, способностей и т.д., в целом для раскрытия способностей личности, ее разностороннего совершенствования и саморазвития, наконец, для развития готовности личности к постоянным изменениям в технологиях и знаниях в информационном обществе.

Речь идет о такой личности, которую сегодня мы могли бы определить как личность информационная, т.е. обладающая информационной культурой, проявляющейся в высоком уровне сформированности компонентов информационной компетентности, а также в соответствующем поведении и деятельности личности. При этом информационная личность есть сложная системно-структурная иерархия динамических показателей проявления личностных сфер в информационной культуре и, соответственно, в информационной компетентности, включая ее мотиваци-онно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты.

В этой связи сущность дидактического контента исследования отражена в анализе содержания и соотношения следующих ключевых понятий, отражающих лич-ностно-деятельностную компоненту энвайронментальной составляющей развития информационной личности: «информационно-коммуникационные взаимодействия личности в интернет-среде», «информационно-коммуникационная деятельность как совокупность специально организованных средовых взаимодействий», «информационно-коммуникационная компетентность как интегральный критерий развития информационной личности».

Процесс развития личности происходит в деятельности, и прежде всего в деятельности, которая является ведущей для соответствующего возраста (в частности, для студентов (1) это самостоятельная учебно-познавательная деятельность [6]) и имеет в Интернете имеет специфические особенности. Именно их реализация представляется нам перспективной в плане развития современных специалистов в процессе их подготовки в высшей школе.

Мы определяем данную деятельность как деятельность информационно-коммуникационной направленности (информационно-коммуникационная деятельность). Она организуется и осуществляется в условиях высшего учебного заведения при внешнем по отношению к обучаемому целеполагании, что может трактоваться как меньшая степень свободы (учебный план, определенная программами дисциплин тематика, невозможность свободного междисциплинарного подхода к самостоятельной учебно-познавательной работе) и меньшая, соответственно, степень активности (внешнее целеполагание во многом является фактором, сдерживающим мотивацию, а следовательно, и активность студента).

Но даже в современных, сравнительно жестко детерминированных условиях в высшем профессиональном образовании такая деятельность при эффективном эволюционном развитии за счет психолого-дидактического, эколого-психологи-ческого, акмеологического, личностно ориентированного и деятельностного под-

ходов к ее организации преподавателями и студентами и осуществлению студентами преобразуется в познавательную деятельность. При этом интернет-среда снимает «границы» такой деятельности, создаваемые специфическими условиями (т.е. учебным заведением) без внешнего для студентов целеполагания и контроля, результатом которой является освоение новых для студентов знаний и видов деятельности и развитие их личности и способностей [6].

В процессуальном отношении информационно-коммуникационная деятельность личности в интернет-среде представлена субъектно-субъектными и субъект-но-объектными средовыми взаимодействиями в ее структуре [4], в нашем конкретном случае взаимодействиями информационно-коммуникационными, о которых речь шла ранее.

Интегральным критерием личностно-профессионального развития студентов в информационно-коммуникационных взаимодействиях в наших исследованиях выступает информационная компетентность личности, точнее, уровень ее сфор-мированности. Конкретные критерии и показатели продуктивного развития, а также уровни сформированности информационной компетентности личности имеют свою специфику, в том числе определяемую особенностями современной парадигмы социального развития в глобальном информационном пространстве, согласно которой продуктивность профессиональной деятельности определяется степенью реализации в деятельности всей совокупности соответствующих личностно-профессиональных свойств и качеств специалиста — профессиональных компетенций и компетентностей. Отсюда частные (интегральные) критерии продуктивности развития информационной компетентности в своих показателях отражают уровень ее сформированности по компонентам: мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-практическому, эмоционально-волевому, рефлексивному — и являются теоретическим основанием для разработки соответствующего диагностического инструментария опытного исследования.

Взаимодействиями, имеющими важнейшее значение в развитии информационно-коммуникационной компетентности личности, являются:

— взаимодействия в системе профессионально-образовательной деятельности (в рамках высшего образования, переподготовки и повышения квалификации);

— взаимодействия в системе непосредственной профессиональной деятельности (осуществляются параллельно с предыдущими);

— взаимодействия в системе профессионально-ориентированной деятельности в интернет-среде.

В этих взаимодействиях человек может выступать как в роли объекта, принимающего воздействия со стороны других, так и в роли субъекта своей активности (в частности, различных видов информационно-коммуникационной деятельности).

В этой связи в исследовании на основе классификации экопсихологических взаимодействий В.И. Панова [4] определены типы информационно-коммуникационных взаимодействий специалистов в системе профессионально-образовательной и непосредственно профессиональной среды, не способствующих и способствующих продуктивному развитию информационной компетентности личности

(совокупность которых выступает важнейшим фактором развития информационно-коммуникационной компетентности).

Данные взаимодействия в полной мере не могут быть реализованы вне профессионально-образовательной среды, которая представляет собой конкретные и специально реализованные акмеологические, педагогические, психологические, организационные, экономические и другие условия продуктивности деятельности в данной среде. Последняя носит профессионально-образовательный характер и представлена в двух ее проявлениях:

— среда учреждения профессионального образования / среда осуществления непосредственно профессиональной деятельности;

— виртуальная информационно-образовательная среда (совокупность возможностей Интернета).

Указанные среды пересекаются и взаимопроникают друг в друга.

Информационно-коммуникационная деятельность рассматривается, в свою очередь, как совокупность специально организованных информационно-коммуникационных взаимодействий личности, которые опосредованы, с одной стороны, реализацией дидактического содержания интернет-технологий, с другой — технологией создания профессионально-образовательной среды.

Специальная организация процесса развития информационно-коммуникационной компетентности характеризуется возможностью выбора тех или иных информационно-коммуникационных технологий и, следовательно, вида взаимодействия (по Л.К. Раицкой, 2012): синхронное-асинхронное; индивидуальное-групповое; подготовленное-неподготовленное; самостоятельное-сопровождаемое посредством реализации психодидактической компоненты (цели, задачи, содержание, результаты, формы, методы) [6].

Информационно-коммуникационная деятельность студентов в условиях соответствующих взаимодействий интернет-среде в зависимости от различных критериев (по целевой направленности для преподавателей, организующей ее, и студентов, осуществляющих ее; видовой и подвидовой направленности; формам; условиям и уровням организации; самостоятельности; целеполаганию; интернет-технологиям; решаемой задаче; содержанию деятельности; продолжительности и непрерывности) может иметь различные виды и формы (сессии/занятия — сессия онлайн, аудиторное занятие, направленный поиск, свободная гипертекстовая навигация, решение определенной познавательной задачи, симуляция, или игровая сессия; проекта — проект онлайн или проект комбинированный; офлайновая подготовительная деятельность — работа с информацией офлайн, творческая работа офлайн, подготовительная работа офлайн в рамках проекта).

Продуктивность такой деятельности студентов в интернет-среде представляет собой улучшение (повышение или понижение) показателей и уровней, определяющих ее успешность на основании ряда важнейших условий (определяющих: психологических, дидактических, гносеологических; важных (косвенных): организационных, социологических, кибернетических), которые определяют удовлетворенность участников деятельности результатами деятельности и психологические последствия такой деятельности в личностном плане после подведения итогов деятельностного акта.

Выводы. Раскрыта проблема развития информационной личности в процессе самостоятельной и специально организованной деятельности человека в пространстве Интернета с позиций ее энвайронментальной составляющей, в центре которой система «личность — среда — деятельность» с системообразующим компонентом «среда», оказывающим соответствующую нагрузку на личность.

Рассмотрен Интернет как феномен энвайроментальный, что отражено в концептуальной идее о развитии личности, которая развивается в большой мере под влиянием всей совокупности факторов окружающей среды, конкретных развивающих условий, влияний и возможностей, присутствующих в Интернете как в пространственном окружении человека; как в среде информационной; как в среде образовательной.

Обозначены информационно-коммуникационные взаимодействия в Интернете как опосредующие личностные изменения в рамках амбивалентного влияния интернет-среды на психику человека, а также в рамках специальной дидактической поддержки информационно-коммуникационной деятельности, целенаправленной и позитивно развивающей.

Информационная личность определена как личность, обладающая современной информационной культурой, проявляющейся в высоком уровне сформиро-ванности компонентов информационной компетентности, а также в соответствующем поведении и деятельности личности.

Рассмотрена психологическая сущность информационной личности как сложной системной иерархии динамических показателей проявления личностных сфер в информационной культуре и, соответственно, в информационной компетентности, включая ее мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведен-ческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты.

Рассмотрена информационно-коммуникационная деятельность как совокупность специально организованных взаимодействий личности в интернет-среде.

ПРИМЕЧАНИЕ

(1) Психодидактическая и опытная разработка проблемы выполнена на примере высшей школы. Поэтому эмпирическую выборку исследования составили студенты московских вузов, а теоретический анализ дается со ссылкой на систему высшего профессионального образования.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Гагарин А.В. Мировоззрение, культура, компетентность личности в контексте устойчивого развития природы и общества // Акмеология. — 2010. — № 3. — С. 28—32. [Gagarin A. V. Mirovozzrenie, kultura, kompetentnost lichnosty v kontekste ustoichivogo razvitija prirody i ob-chestva // Akmeologia. — 2010. — N 3. — S. 28—32.]

[2] Гагарин А.В. Профессиональная подготовка конкурентоспособного преподавателя высшей школы: проблемы и перспективные направления // Акмеология. — 2012. — № 4. — С. 46—49. [Gagarin A.V. Professionalnaja podgotovka konkurentosposobnogo prepodavatelja vischey schkoly // Akmeologia. — 2012. — N 4. — S. 46—49.]

[3] Гагарин А.В. Профессионально-экологическая культура будущего специалиста: особенности ее проявления и развития в условиях экологоориентированной деятельности // Акмео-

логия. — 2010. — № 4. — С. 28—33. [Gagarin A.V. Professionalno-ecologicheskaja kultura budushego specialist: osobennosty ee projavlenija v uslovijah ecologoorientirovannoy dejatel-nosty // Akmeologia. — 2010. — N 4. — S. 28—33.]

[4] Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. — СПб: Питер, 2007. [Panov V.I. Psychodidaktika obrasovatelnich system. — SPb.: Piter, 2007.]

[5] Раицкая Л.К. Развитие автономии студента в информационно-образовательной интернет-среде // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». — 2009. — № 4. — С. 54—58. [Raitskaja L.K. Rasvitie avtonomii studenta v informatsionno-obrazovatelnoy srede // Vestnik RUDN. Serija "Psychologia I Pedagogika". — 2009. — N 4. — S. 54—58.]

[6] Раицкая Л.К. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов в информационно-образовательной среде Интернет: дидактическая концепция / Под науч. ред. А.В. Гагарина: Монография. — М.: МГОУ, 2012. [Raitskaja L.K. Samostojatelnaja uchebno-posnavatelnaja dejatelnost studentov v informatsionno-obrasovatelnoj srede Internet: didak-ticheskja koncepcija / Pod nauch. red. A.V. Gagarina: Monografía. — M.: MGOU, 2012.]

[7] Раицкая Л.К. Сущность и формирование иноязычной информационной компетенции в высшей школе // Вестник МГУ. Серия XX «Педагогическое образование». — 2010. — № 2. — С. 28—38. [Raitskaja L.K. Sushnost i formirovanie inojasichnoj kompetentnosti v visshey schkole // Vestnik MGU. Serija XX "Pedagogicheskoje obrasovanie". — 2010. — N 2. — S. 28—38.]

INFORMATION PERSONALITY DEVELOPMENT IN ACTIVITY: ENVIRONMENTAL COMPONENT

A.V. Gagarin

Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration

Vernadskogo Av., 82, Moscow, Russia, 119571

L.K. Raitskaya

English Language Department No. 5 Moscow State Institute of International Relations (University) at the Ministry for Foreign Affairs of the Russian Federation

Vernadskogo Av., 76, Moscow, Russia, 119454

The research is focused on the environmental component of the information personality development, the basic foundation for defining the content of the process (Personality — Environment — Activity System); the Internet as an environmental phenomenon for the man and as an information and educational environment. In their theoretical argumentation the authors arrive at the essential structural and functional characteristics of a hypothetical construct, i. e. information personality. The authors also give the key theoretical grounds reflecting the aspects of the development of the information personality in the Internet environment and discuss the outcomes of their theoretical and empirical studies of the phenomenon.

Key words: development of personality, activity system, environmental component, Internet as environmental phenomenon, information environment, information personality, information interaction, information competence, information technology.