Общая структурная характеристика технологии обучения в подготовке будущих учителей

8. Мелибруда Е. Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польского / Вступ. ст. и общ. ред. А. А. Бодалева и А. Б. Добровича. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

9. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика: (Опыт экспериментального исследования). - М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

10. Ночевник М. Н. Культура и этика общения. -Ташкент: Узбекистан, 1985. - 192 с. - Библиогр.: с. 185191.

11. Ушакова Н. Е. Добираясь до глубин (Этика в со-

циуме и соционике) // Психология и социология межличностных отношений. - 2004. - № 4. - С. 48-51.

12. Щуркова Н. Е. Этика школьной жизни. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

13. Шиляева И. Ф. Культура общения современной личности: детерминанты и факторы развития // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 337-340.

14. Шириев А. А. Психология воинского коллектива в условиях современного развития военных сил // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2010. № 2. С. 105-108.

NATURE AND STRUCTURE OF CULTURE INTERPERSONAL INTERACTION STUDENTS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS SSE OF UKRAINE

© 2012

L.I. Mohnar, the senior lecturer of the chair of psychology in special conditions of activity and pedagogics

Academy of Fire Safety named after Chernobyl Heroes, Cherkassy

Annotation: the article focuses on the structure of culture of interpersonal interaction of the cadets; the main criteria and indicators of cultural interpersonal relationships of cadets are identified.

Keywords: culture of interpersonal relationships, developing of a culture, the criteria, the structure of interpersonal relationships of cadets, cognitive criterion of culture, emotional and motivational criterion, activity-practical criterion, the regulatory criterion.

УДК 37.02 +378 +371.13

ОБЩАЯ СТРУКТУРНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

© 2012

И.И. Осадченко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры воспитательных технологий

и педагогического творчества, докторант

Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань

Аннотация: В статье на основе анализа психолого-педагогических научных источников и эмпирического анализа составлено общую структурную характеристику технологии обучения в подготовке будущих учителей. Компонентный состав технологии обучения (цель, содержание обучения и дидактическая единица, методы, формы, принципы, средства обучения; субъекты обучения «студент» и «преподаватель», результат обучения) функционирует, подчиняясь алгоритмизированности обучения. На основе предложенной структурной характеристики можно наполнить дидактичным содержанием любую технологию обучения в подготовке будущих учителей.

Ключевые слова: технология обучения; структура технологии обучения; дидактическая единица; содержание обучения; принципы обучения; подготовка будущих учителей.

Инновационность современной образовательной парадигмы требует кардинальных изменений в области профессиональной подготовки, прежде всего педагогических работников. Указанное побуждает исследователей к активизации научных изысканий относительно путей усовершенствования учебного процесса в высшем учебном заведении. В первую очередь, это касается реализации технологического подхода к подготовке будущих учителей, в частности учителей.

Технологический подход в вузе требует четкого понимания сущности самого понятия «технология обучения», его отличий от методики обучения, выделения признаков технологичности обучения в высшей школе и т.д.

Современные исследователи (К. Баханов, А. Бистрюков, В. Головенкин, Б. Голуб, П. Гусак, И. Дичкивська, Е. Дубасенюк, Л. Коваль, О. Комар, Н. Лазарев, Л. Мильто, И. Никишина, Е. Пехота, И. Пидласый, Е. Пометун, В. Саблин, С. Скворцова, С. Слаква, С. Смирнов, М. Фицула, В. Чайка, В. Ягупов и др.) признакам технологичности обучения называют: высший, гарантированный уровень и устойчивость ожидаемого результата; четкость цели с возможностью смоделировать, спроектировать будущий процесс; тщательную детализацию содержания обучения; четкую ориентацию на дидактические принципы; личностный характер исполнителя (преподавателя) и стиль его взаимодействия со студентами как субъектами обучения; детальную разработку и функционирования таких составляющих учебного процесса, как формы и методы; привлечение рефлексивных процессов на каждом шаге обучения; значимую роль средств обучения; воспроизводимость благодаря алгоритмизированости учебных

действий и т.п.

Однако, в научных работах до сих пор нет четкой разницы между понятиями «технология обучения» и «методика обучения»; ответа на вопрос: почему сейчас в подготовке будущих учителей отдается предпочтение применению технологического подхода, т.е. акценты переводят из методики на технологию обучения; основательного выделения структуры технологии обучения в подготовке будущих учителей, в частности учителей.

Цель статьи - на основе анализа научно-педагогических источников и эмпирического анализа осуществить общую структурную характеристику технологии обучения в подготовке будущих учителей. Заметим, что термин «общая» употребляем в этом контексте, предвидя составление компонентной характеристики технологии обучения как педагогической категории, обобщенно для любого ее вида (интерактивного, проблемного, ситуационного и т. п. обучения).

Анализ научно-педагогических источников вышеперечисленных исследователей позволил нам сделать вывод, что взаимозависимость методики и технологии обучения в подготовке будущих учителей оказывается в их иерархичности (методика ^ технология) и взаи-мокомпонентности (методика - в составе технологии) в качестве примера движения от описания действий (методики обучения) до процедуры качественного выполнения описанных действий - эффективного обучения с гарантированным качественным результатом (технологии обучения). Учитывая отмеченное, традиционную, представленную рекомендациями ЮНЕСКО [18, с. 20] схему реализации технологии обучения, дополняем компонентами, конкретно указывающими на разницу между технологией и методикой обучения в подготовке

будущих учителей. Таким образом, структура технологии обучения, представлена на рис. 1, содержит: цель, содержание и дидактическую единицу; субъектов обучения «студент» и «преподаватель»; методы, формы, принципы, средства обучения; результат обучения.

Рис. 1. Структура технологии обучения в подготовке будущих учителей

Подробно охарактеризуем структурные компоненты.

Заметим, что один из критериев, указанный в статье ранее - алгоритмизированость - не отражен на схеме отдельным элементом. Мы рассматриваем его взаимозависимым фактором, базисом существования самой технологии как системы: указанные элементы, как и их меньшие составляющие (например, приемы относительно методов обучения), технологически срабатывают только в алгоритме - четкой последовательности выполнения действий. То есть сама структура имеет алгоритмические построение и реализацию.

Все компоненты технологии обучения подчинены еще одному элементу - рефлексии, которую определяем как обратную связь между предыдущим фрагментом обучения с целью выяснения уровня его реализации субъектом «преподаватель», восприятием субъектом «студент» и возможности перехода к следующему фрагменту обучения. Субъект «студент», в нашем случае, -будущий учитель.

Правомерность центрального расположения методов обучения в выше предложенной структуре технологии обучения подчеркивает толкование этого термина С. Бондарем в «Энциклопедии образования»: метод обучения - «это сердцевина процесса обучения, звено, связывающее запроектированную цель и конечный результат» [4, с. 492]. В нашем случае цель обучения ориентирована на конечный результат - высококвалифицированная подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях ситуационной среды.

К характеристике методов обучения в высшей школе, как основы методики обучения, не будем прибегать, учитывая многочисленные исследования обозначенного вопроса (А. Алексюк, А. Андреев, С. Архангельский, В. Бондарь, С. Гиптера, В. Головенкин, Б. Голуб, В. Кудина, А. Кузьминский, В. Ортинский, М. Соловей, Е. Спицын, М. Фицула, Ю. Фокин и др.). Заметим лишь, что метод обучения рассматривается как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленный на решение комплексных учебно-воспитательных заданий (Е. Пометун) [9, с. 183]. Методика обучения в высшем учебном заведении - совокупность методов, приемов, методических рекомендаций, применяющехся для достижения определенного типа учебных целей (А. Василюк, В. Головенкин,

В. Загвязинский, Л. Пироженко, Е. Пометун, В. Саблин, М. Сибирская, С. Слаква и др.). Указанное еще раз подтверждает правомерность разработанной нами (именно в таком виде) структуры технологии обучения в подготовке будущих учителей начальных классов.

Что касается классификации методов обучения, то в начале 90-х годов прошлого века в подготовке будущих учителей актуальными стали активные и интенсивные (интерактивные) методы обучения. Однако, например, В. Загвязинский отрицает разделение методов на активные и пассивные, поскольку задача любого метода обучения - активизировать студенческую деятельность [6, с. 54-55]. Мировые тенденции также проявляются в том, что одной из задач современной высшей школы является выбор таких эффективных методов обучения, которые бы требовали от студента максимально активизировать мышление, побуждали бы его генерировать идеи, искать альтернативные решения и т.п. [3, с. 153]. Именно поэтому В. Загвязинський отрицает как поиски универсального метода обучения в высшей школе, так и их распределение на две противоположные категории [6, с. 37]. Полностью согласны с этой позицией, ведь один и тот же метод обучения может быть, учитывая определенные обстоятельства, и эффективным, и неэффективным.

К методам обучения в высшей школе относят [19, с. 106-111] словесные (объяснение, инструктаж, рассказ, беседа, лекция, учебная дискуссия), наглядные (иллюстрации, демонстрации, самостоятельное наблюдение), практические (упражнения, лабораторные и практические работы) и другие (индукция и дедукция, методы анализа, обобщения, синтеза, сравнения, конкретизации, выделение главного) методы обучения.

Как показали исследования в высшей школе (90-е годы прошлого века), выбор доминантного метода обучения следует осуществлять, исходя из позиций, ориентированных на: цель, результаты обучения; содержание изучаемого, его воспитательные, образовательные, развивающие возможности, уровень готовности, степень интереса к учебному материалу у студентов; прогнозирование учебных ситуаций, способы общения, системы доказательств; опыт, аналогию, непосредственную жизненно-эмпирическую интуицию; опыт с анализом вариантов, опираясь на методические регулятивы: принципы, законы, подходы; лимит времени, наличие технических средств и дидактических материалов, возможности и преимущества собственно преподавателя [6, с. 56].

В контексте применения определенной технологии ситуационного обучения в подготовке будущих учителей выбор методов обучения должен зависеть прежде всего от цели и содержания выбранного типа обучения.

Содержание обучения в высшей школе - объем учебной информации, педагогически обоснованная и сложившаяся система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, усвоение которых обеспечит личности получение определенной квалификации. Требования к содержанию обучение по каждой специальности освещены в образовательно-квалификационных характеристиках стандартов образования [7, с. 321].

Содержание подготовки будущего учителя по его образовательно-квалификационной характеристике предусматривает:

- получение спектра знаний по дисциплинам гуманитарного и социально-экономической, естественнонаучной, профессиональной и практической подготовках;

- умения и навыки творчески применять полученные знания для оптимального решения педагогических, учебно-воспитательных и научно-методических заданий с учетом возрастных и индивидуальных различий учащихся, особенностей различных педагогических ситуаций;

- приобретение опыта практической деятельности при выполнении различных видов педагогических практик.

Само содержание обучения составляет сущностную разницу в профессиональной подготовке будущих специалистов: можно использовать те же методы, формы обучения, но их смысловая наполняемость, прежде всего, дидактическая единица, должны быть специфическими, конкретно-профессиональными.

Относительно содержания обучения, дидактическая единица - это наименьшая часть учебной информации, необходимой для восприятия, анализа и усвоения студентами. Совокупность дидактических единиц составляет общее содержание обучения в соответствии с Образовательно-профессиональной программой подготовки бакалавра и специалиста определенного направления подготовки. Выбор дидактической единицы зависит от конкретных дидактических условий организации конкретного этапа обучения.

Теперь проанализируем такой компонент технологии обучения, как принципы обучения. По мнению

B. Загвязинского, к построению дидактических принципов в высшей школе нужно подходить, рассматривая их как рекомендации «о способах гармоничного сочетания противоречивых сторон, тенденций в организации педагогического процесса, как возможного способа достижения меры по взаимодействию различных аспектов и тенденций обучения: научности и доступности, индивидуального и коллективного подходов, педагогического руководства и собственной познавательной активности и т.д.» [6, с. 13]. Принципы обучения - «это такие общие положения, что абстрагируются из практики обучения» [1, с. 112], «выражают зависимость между целями подготовки специалистов с высшим образованием и закономерностями, направляющими практику обучения в вузе» [2, с. 146], «указывают на более общее направление деятельности» [8, с. 264].

Учитывая взгляды Г. Селевка относительно классификации и сущности технологий касательно методов, используемых при их внедрении, основываясь на выделенных автором направлениях модернизации современных педагогических технологий [10, с. 28-30], и на основе анализа предложенных учеными принципов обучения в вузе (А. Алексюк, Ю. Бабанский, В. Вербицкий,

C. Гончаренко, В. Загвязинский, А. Кузьминский, В. Омельяненко, е. Пометун, Н. Фицула и др.), мы определили следующие принципы реализации современных технологий обучения в подготовке будущих учителей:

1. Информационность, научность и связь содержания обучения с жизнью, практикой за счет целесообразного процентного соотношения вербальных и невербальных знаний студентов, использования современных телекоммуникационных средств обучения [11], максимального приближения обучения к будущей профессиональной деятельности.

2. Систематичность, эффективность организации и управления процессом обучения [12], реализуемого путем применения интерактивных методов обучения, использования дифференцированных и индивидуальных заданий, опорных схем, групповых, коллективных и индивидуальных способов обучения, использования компьютерных технологий.

3. Дидактическое реконструирование учебного материала, путем выделения и группировки дидактических единиц [13, 14, 15].

4. Гуманизация и демократизация педагогических отношений, основанных на процессуальной ориентации, приоритете личностных взаимоотношений, индивидуальном подходе, демократическом управлении и гуманистической направленности содержания обучения. Усиление социально-воспитательных и развивающих функций за счет создания психологически позитивного микроклимата на занятиях и, как следствие, сохранения психического здоровья студентов, за счет постоянной коммуникации вербальным и невербальным путем - налаживание отношений социально-целесообразного сосуществования.

5. Прочность знаний путем усиления активности и самостоятельности студентов в обучении.

Соблюдение указанных принципов, предполагаем, будет способствовать четкости реализации поставленной цели учебного процесса в контексте подготовки будущих учителей. Принципы обучения определяют целесообразность и степень взаимодействия структурных компонентов технологии обучения, прежде всего, выбор форм обучения в соответствии с конкретными методами обучения [16, 17].

Форма обучения (В. Бондарь, В. Головенкин, А. Коржуев, Е. Пометун, В. Попков, В. Саблин, С. Слаква и др.) - это специальная конструкция самого процесса обучения; специально организованная учебная деятельность преподавателя и студентов, происходящая в установленном порядке и отражающая уровень и характер взаимодействия студентов и преподавателя. В современной дидактике выделяют четыре формы организации учебной деятельности (Л. Пироженко, Е. Пометун):

- парная (взаимодействие студента со студентом или преподавателя со студентом);

- групповая (педагог одновременно учит всю группу);

- кооперативная (коллективная) (все студенты активные и учат друг друга);

- индивидуальная (самостоятельная) работа студента [9, с. 5].

Вообще формами обучения в высшей школе являются: лекция; семинарское, практическое или лабораторное занятия; групповое упражнение; самостоятельная работа; индивидуальное собеседование, выполнение индивидуальных заданий; тренинги; учебная практика; игровые формы занятий; написание рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ; консультации и т.п. (В. Бондарь, В. Головенкин, А. Коржуев, Ю. Малеваный, Е. Пометун, В. Попков, В. Саблин, С. Слаква и др.).

Ученые отмечают, что каждая из этих форм имеет свои особенности, которые необходимо учитывать, подбирая те или иные способы организации усвоения студентами знаний (методы, технологии) [9]. Так, в условиях групповой (фронтальной) формы организации учебной деятельности количество «слушающих» студентов, всегда больше количества «говорящих». Все студенты в каждом из указанных способов работают вместе или индивидуально над одним заданием с последующим контролем результатов со стороны преподавателя. При коллективной (кооперативной) форме учебной деятельности студентов преподаватель руководит работой каждого студента косвенно, через задания, которыми он направляет деятельность группы. Кооперативное обучение открывает для студентов возможности сотрудничества со своими одногруппниками, позволяет реализовать стремление к общению, способствует достижению студентами высоких результатов усвоения знаний, формирования умений и навыков. Такая модель, по мнению Е. Пометун, Л. Пироженко, легко и эффективно сочетается с традиционными формами и методами обучения и может применяться на разных этапах обучения [9, с. 24].

Следовательно, с точки зрения системного подхода, в технологии обучения выбор форм обучения прямо пропорционально зависит от выбора преподавателем методов обучения, выделенной дидактической единицы и, как и методы, реализуется с помощью средств обучения.

Средства обучения - любые средства, используемые для передачи информации в процессе обучения; формируют материальный и информационный компоненты учебной среды, влияющих на деятельность субъектов обучения и организацию дидактического процесса, способствуя обеспечению достижения учебных целей (Ю. Жук) [5, с. 313]. Исходя из этого толкования и из предложенного в других словарях (действие, механизм, устройство, инструмент, позволяющий достичь чего-то), думаем, что средством обучения можно считать

целый спектр педагогических объектов: от конкретного (например, компьютер) к общему (например, определенный метод, технология).

Таким образом, компонентный состав технологии обучения (цель, содержание и дидактическая единица; субъекты обучения «студент» и «преподаватель»; методы, формы, принципы, средства обучения; результат обучения) функционируют, подчиняясь алгоритмизова-ности и рефлексии в обучении. На основе предложенной структурной характеристики можно наполнить дидактическим содержанием любую технологию обучения в подготовке будущих учителей.

Следовательно, дальнейших исследований требует определения сущности дидактической характеристики отдельных технологий обучения в подготовке будущих учителей, в частности технологии ситуационного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексюк А.М. Педагопка вищо! освгги Укра!ни. 1сторш. Теорш: Щдручник. - К.: Либiдь, 1998. - 560 с.

2. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. - М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. -264 с.

3. Артемчук Г.1., Попович В.В., Очкаренко Г.Г. Вища школа Укра1ни: реальнiсть i тенденци розвитку: Монографiя. - К.: Ленвiт, 2004. - 176 с.

4. Бондар С. Методи навчання // Енциклопедiя освгга / Академiя пед. наук Украши; Головний ред.

B.Г. Кремшь. - К.: Юршком 1нтер, 2008. - С. 492-494.

5. Жук Ю. Засоби навчання // Енциклопедiя освгти / Акад. пед. наук Украши; головний ред. В.Г. Кремшь. -К.: Юршком 1нтер, 2008. - С. 313-314.

6. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: Текст лекций / Владимир Ильич Загвязинський. -Челябинск: ЧПИ, 1990. - 98 с. (Челябинский политехнический институт).

7. Зшьковський Ю. Змют вищо! освiти // Енциклопедiя освiти / Акад. пед. наук Укра!ни; головний ред. В.Г. Кремшь. - К.: Юршком 1нтер, 2008. -

C. 321-322.

8. 1ваницький О.1. Особливостi застосування за-гальнодидактичних принципiв у вищiй професшнш освiтi // Педагогiка формування творчо! особистостi у вищiй i загальноосвггаш школах: Зб. наук. пр. / редкол.: Т.1. Сущенко (голов. ред.) та ш. - Запор1жжя, 2011. -

Вип. 17(70). - С. 264-271.

9. Пометун О.1. та ш. Сучасний урок. 1нтерактивш технологи навчання: Наук.-метод. поаб. / О.1. Пометун, Л.В. Пироженко / За ред. О.1. Пометун. - К.: Вид-во А.С.К., 2004. - 192 с.

10. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»). - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

11. Коваль Н.Н. Возможности современных программных средств ИКТ, их влияние на формирование информационного образовательного пространства педагогического деятельности // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 27-31.

12. Воронин В.Н., Коростелев А.А. Системный подход к управлению качеством подготовки будущих специалистов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2008. № S10. С. 25-32.

13. Панченко О.В. Формирование условий готовности учителя к самообразованию и осуществлению инновационно-маркетинговой деятельности в общеобразовательной школе // Балтийский гуманитарный журнал. 2012. № 1.

14. Осадченко И.И. Методологические подходы к категориальной характеристике понятия «педагогическая технология» // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2010. № 2. С. 91-94.

15. Мишина И.Н., Коростелева Е.Ю. Дидактические средства формирования умений и навыков по развитию речи младших школьников // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4. С. 196-198.

16. Ярыгина Н. А. Применение инновационных технологий обучения экономических дисциплин в вузе // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 82-84.

17. Коростелев А.А. Технология обучения педагогических кадров аналитической деятельности: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Тольятти, 2003.

18. UNESCO. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization In Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999. - С. 273-274.

19. Фщула М.М. Педагопка вищо! школи: Навч. поаб. - К.: «Академвидав», 2006. - 352 с.

GENERAL STRUCTURAL CHARACTERISTIC OF TECHNOLOGY TRAINING IN PREPARATION OF FUTURE TEACHERS

© 2012

I.I. Osadchenko, Ph.D. (Pedagogic), assistant professor the department of educational technologies

and pedagogical creative work

Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

Annotation: On the basis of analysis of psychological and pedagogical literatures and empirical analysis in article is compiled the general structural characteristic of technology training in preparation of future teachers. The component composition of technology education (the aim, the content of training and didactic unit, methods, forms, principles, means of training; subjects of study «student» and «teacher», the result of learning, reflection) functions, subject to the algorithmic training. On the bases of proposed structural characteristic it can fill didactic content of any technology training in preparation of future teachers.

Keywords: the education technology; the structure of technology training; didactic unit, the content of training, learning principles; preparation of future teachers.