О влиянии билингвизма на развитие речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития

4. Malofeev N.N., Shmatko N.D. Integraciya i special'nye obrazovatel'nye uchrezhdeniya: neobhodimost' peremen. Defektologiya. 2008; 2: 86 - 94.

5. Razenkova Yu.A. Otechestvennaya sistema rannej pomoschi: ot nauchnyh issledovanij k obnovleniyu praktiki. Obuchenie i vospitanie detej s OVZ: sovremennaya praktika i vzglyad v buduschee: Sbornik materialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii, g. Yakutsk, 17 marta 2017 g. Redkol.: I.A. Yudina, N.A. Abramova, S.N. Arhipova, N.N. Ivanova, E.N. Kornilova. 'Elektron. teks. dan. (3,1 Mb). Kirov: Izdatel'stvo MCITO, 2017: 149 - 153.

6. Zhiyanova P.L. Semejno-centrirovannaya model' rannej pomoschi detyam s sindromom Dauna: metodicheskoe posobie. Moskva: Blagotvoritel'nyj fond «Daunsajd Ap», 2014.

7. Yugova O.V. Variativnye strategii rannego psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya rebenka s otkloneniyami v razvitii i ego sem'i. Avtoreferat dissertacii... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2012.

8. Yugova O.V. Variativnaya model' rannej korrekcionno-razvivayuschej pomoschi detyam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i ih roditelyam. Special'noe obrazovanie. 2017; 1: 53 - 67.

Статья поступила в редакцию 27.11.18

УДК 376.37

Yudina I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Special Defectological Education Department,

M.K. Ammosov North-Eastern Federal University (Yakutsk, Russia), E-mail: i-yudina@list.ru

Stepanova N.V., MA student, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University (Yakutsk, Russia), E-mail: paulostep@mail.ru

ABOUT THE INFLUENCE OF BILINGUALISM ON THE SPEECH DEVELOPMENT OF EARLY AGE CHILDREN WITH DELAY IN SPEECH DEVELOPMENT.

The article is a study of bilingualism effect on the speech development of early age children with delay in speech development. The problem under consideration, the relevance of which makes it necessary to organize the correctional and pedagogical work with such children in the early help system developing in our country, is not sufficiently studied and requires further research. The description and results of experiment to identify characteristics of speech formation of early age children with delay in speech development under conditions of Yakut-Russian and Russian-Yakut bilingualism are given. The research is based on the analysis of literature and results of experiment, recommendations on creation of conditions for the speech development of early age children with delay in speech development in the bilingual environment are formulated by authors.

Key words: delay in speech development, early age children, speech development, bilingualism.

И.А. Юдина, канд. пед. наук, доц., зав. каф., Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, Е-mail: i-yudina@list.ru

Н.В. Степанова, магистрант, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, Е-mail: paulostep@mail.ru

О ВЛИЯНИИ БИЛИНГВИЗМА НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Статья посвящена изучению влияния билингвизма на развитие речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Рассматриваемая проблема, актуальность которой придает необходимость организации коррекционно-педагогической работы с данными детьми в развивающейся в нашей стране системе ранней помощи, недостаточно изучена и требует дальнейших исследований. Приводится описание и результаты эксперимента по выявлению особенностей формирования речи у детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях якутско-русского и русско-якутского билингвизма. На основе анализа литературы и результатов эксперимента авторами сформулированы рекомендации по созданию условий для развития речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития в билингвальной среде.

Ключевые слова: задержка речевого развития, дети раннего возраста, развитие речи, билингвизм.

Актуальность проблемы влияния билингвизма на речевое развитие детей раннего возраста обусловлена увеличением числа детей, воспитывающихся в условиях билингвальной среды. По данным специалистов, в мире больше билингвов, чем монолингвов. Исследователи связывают такое увеличение с миграционными процессами, приоритетами в образовании детей, ориентированными на обучение второму языку, начиная с раннего возраста (Л.И. Белякова, И.А. Бубнова, А.В. Харенкова, Г.Н. Чиршева и др.). Для многих регионов России, к которым относится Республика Саха (Якутия), актуальность данной проблемы обусловлена традиционным билингвизмом значительной части населения.

Двуязычие (билингвизм) определяется как «владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения» [1, с. 9].

Чиршева ГН. дает следующее определение детского билингвизма: «овладение ребёнком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возрастными особенностями, в устной и/или письменной форме, в одной или нескольких сферах общения». Связанное с ним понятие детской билингвальности «представляет собой динамическую характеристику речевого развития ребёнка, проявляющуюся в продуцировании речи и познании окружающей действительности на двух языках» [2, с. 76].

Исследователи отмечают многоаспектность и междисциплинарный характер проблемы билингвизма, что определяет ее в качестве предмета изучения широкого спектра наук: лингвистики, психологии, культурологии, социологии, педагогики и др.

В конце 30-х гг. XX в. Выготский Л.С. поднимал вопрос о необходимости активного изучения влияния билингвизма на речевое и интеллектуальное развитие ребёнка. По его мнению, это влияние может иметь как позитивный, так и негативный характер и зависит «... от возраста детей, от характера встречи одного и другого языка и, наконец, что самое важное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи. ...» [3, с. 64].

В настоящее время исследователи высказывают противоположные мнения относительно влияния раннего билингвизма на психическое и речевое развитие детей, рассматривая вопросы формирования детского билингвизма при овладении вторым и иностранным языками в различных условиях языковой среды в семье, в ходе школьного обучения, раннего обучения иностранным языкам и др.

Мы солидарны с утверждением Б. Бейн, Е.Л. Инденбаум, А.И. Яцикевичюс, что двуязычие является фактором, «предъявляющим повышенные требования к языковым способностям» [4, с. 29].

В литературе описана тенденция к «уменьшению» у билингвов каждого из языков, проявляющемуся в уменьшении объема пассивного словаря, снижении по сравнению с монолингвами способности оперировать вербальными стимулами, что не исключает возможности владения отдельными билингвами обоими языками в пределах возрастной нормы, некоторыми из них при хороших условиях и способностях - даже превышать возрастную норму Авторы приводят результаты исследований, подтверждающие более позднее формирование речи у детей раннего возраста в многоязычной среде. Определяя уровень развития словаря детей-монолингвов как максимум для данного возрастного периода, исследователи отмечают, что дети-билингвы с одним доминирующим языком приближаются по уровню развития словаря в этом языке к уровню монолингвов, но значительно отстают в другом языке. Уровень развития словаря в каждом языке у сбалансированных билингвов при данном исследовании соответствует средним показателям, отставая от уровня монолингвов [5].

Чиршева Г.Н. отмечает, что при детском билингвизме в большинстве случаев грамматика доминантного родного и первого языка ребёнка развивается почти так же, как у одноязычных детей. При относительно сбалансированном билингвизме на ранних этапах речевого развития наблюдается некоторое отставание в развитии грамматики доминантного языка по сравнению с одноязычными детьми. При введении двух языков в инпут ребёнка с первого месяца его жизни грамматическое развитие доминантного языка билингвального ребёнка может даже опережать развитие монолингвального. Она утверждает, что при детском билингвизме на развивающиеся языковые системы оказывают влияние время введения второго языка и степень доминантности первого языка. Более позднее начало общения на втором языке сокращает объем воспринятой на нем информации и вызывает процессы воздействия доминантного языка на недоминантный [2].

В работе Александровой Н.Ш. рассматриваются ситуации-риски, при которых естественный билингвизм в раннем возрасте негативно влияет на языковое и общее интеллектуальное развитие ребёнка. К ним автор относит «двуязычное воспитание детей 12 - 36 месяцев с разделением языков по месту применения и с примерно равным по времени входом каждого языка», при котором дети заметно отстают от монолингвов по скорости освоения языков. При этом делается акцент на возможной реакции ребёнка на свою несовершенную речь в виде отказа

от речи ввиду невозможности высказать собственные мысли ни на одном языке. Для выхода из сложившейся ситуации необходима кропотливая педагогическая работа. По ее мнению, более благоприятным вариантом становления двуязычия является ситуация, «когда один язык доминирует, а второй долгое время остается слабым», при котором языковое развитие ребёнка на доминантном языке происходит без значительного отставания по срокам от возрастной нормы в условиях, позволяющих ребёнку нормально общаться на одном из языков [5].

Таким образом, мнения исследователей относительно влияния билингвизма на речевое развитие детей противоречивы, что обосновывает необходимость дальнейшего изучения данной проблемы.

Особый интерес к проблеме билингвизма для логопедии определяется обусловленностью фактором билингвизма вероятности появления специфических речевых ошибок, связанных с особенностями взаимодействия языковых систем и нарушением речевого и психического развития, а также определением данного фактора как отягощающего для детей с речевой патологией, отражающемся на развитии речевой, познавательной, следовательно, учебной деятельности [6].

Изучение влияния билингвизма на речевое развитие детей и специфики логопедической работы в условиях билингвальной среды представлено в работах Л.И. Аммосовой, С.С. Бакшихановой, Л.И. Беляковой, Е.О. Голиковой, О.Б. Иншаковой, Ю.Ю. Курбангалиевой, А.В. Харенковой и др. Вместе с тем, в теории и практике логопедии практически не изученной остается проблема влияния билингвизма на речевое развитие детей раннего возраста с задержкой речевого развития, особую остроту которой придает необходимость организации коррек-ционно-педагогической работы с данными детьми в развивающейся в нашей стране системе ранней помощи.

В настоящее время под задержкой речевого развития (ЗРР) понимается как временное обратимое состояние, характеризующееся несформированностью всех сторон речи, задержкой темпов ее формирования, так и системное нарушение, в различной степени влияющее на все психические процессы и требующее соответствующего коррекционного воздействия. ЗРР характерны вариативность проявлений и степени выраженности речевого недоразвития, а также недостаточность мелкой, общей, артикуляционной моторики, отставание в развитии психологической базы речи, эмоционально-волевой сферы [7].

Отставание речевого развития от возрастной нормы способствует формированию у детей негативизма к речевому общению, трудностей адаптации в детском коллективе, задержке познавательной и коммуникативной деятельности [8].

Александрова Н.Ш., отмечая, что негативное влияние билингвизма имеет вероятностный характер, к группе риска при двуязычном воспитании относит детей с задержкой или нарушением языкового развития, для которых двуязычная среда может усугубить отставание [5].

Бычкова Е.М. справедливо утверждает, что задержка речевого развития при билингвизме обусловлена трудностями ориентировки ребёнка в правилах и нормах сразу двух языков при их несоблюдении со стороны взрослых, что определяет языковую компетенцию родителей фундаментом функциональной системы языкового развития ребёнка. Она отмечает, что условия смешанного билингвизма и снижения мотивационных составляющих в ходе семейного воспитания способствуют задержке речевого развития у детей. Смешивание двух языков на уровне одной фразы приводит к тому, что употребление грамматических категорий одного языка переносится на другой, смешиваются правила синтаксиса, что затрудняет процесс речевого развития ребёнка. Автор считает, что использование при общении попеременно двух языков, произношение фраз то на одном, то на другом без дублирования в качестве перевода, особенно в тех случаях, когда один из языков освоен взрослым на недостаточном уровне, формирует у ребёнка такой же примитивный язык [9].

Подтверждение данных выводов мы находим у ГН. Чиршевой, которая подчеркивает, что в условиях семейных двуязычных ситуаций при общении родителей друг с другом на неродном или разных языках им необходимо постоянно следить за правильностью своей речи и адекватным выбором языка в присутствии ребёнка [2].

Таким образом, фактор билингвизма определяется как отягощающий при задержке речевого развития.

С целью выявления особенностей формирования речи у детей раннего возраста с ЗРР в условиях билингвизма нами было проведено исследование. Базой опытно-экспериментального исследования являлись МБДОУ Д/c №1 «Звездочка» г Якутска, служба ранней помощи ГБУ ДО РС (Я) «Республиканский центр психолого-медико-социального сопровождения» и Центр по уходу и присмотру за детьми «Белоснежка - 2» г Якутска. Всего в исследовании приняли участие 20 детей раннего возраста (от 31 до 36 месяцев) и их родители:

- экспериментальная группа №1 - 5 детей с задержкой речевого развития, воспитывающихся в условиях билингвизма, и их родители;

- контрольная группа №1 - 5 детей с нормативным развитием речи, воспитывающихся в условиях билингвизма, и их родители;

- экспериментальная группа №2 - 5 детей с задержкой речевого развития, воспитывающихся в условиях моноязычия, и их родители;

- контрольная группа №2 - 5 детей с нормативным развитием речи, воспитывающихся в условиях моноязычия, и их родители.

Исходя из цели исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1) выявить доминантный язык у детей экспериментальной группы №1 и контрольной группы №1;

2) выявить уровень развития речи детей раннего возраста.

Для решения первой задачи было проведено анкетирование родителей с использованием адаптированной анкеты, прилагающейся к тесту «Sprachstandstest Russisch für mehrsprachige Kinder. Russian language proficiency test for multilingual children. Русский язык - тест для мультилингвальных детей» (N.Gagarina, A. Klassert, N. Topaj, ZAS papers in linguistics Nr. 54; Berlin, 2010), позволяющей установить уровень сбалансированности двуязычия. При определении доминантного языка учитывались также результаты наблюдений за активной речью детей в свободной деятельности и в ходе логопедического обследования.

По итогам проведения анкетирования родителей детей экспериментальной группы №1, выяснилось, что у 4 детей наблюдается ранний естественный билингвизм с доминантным якутским языком, у 1 ребёнка - ранний естественный билингвизм с доминантным русским языком. Сбалансированного билингвизма не выявлено.

Значимым фактором формирования речи при билингвизме являются условия языковой среды, в первую очередь, в семье. Анализ анкетирования показал, что общаются между собой только на одном, доминантном для ребёнка языке, в 2 семьях, на якутском и русском языке в зависимости от ситуации - в 2 семьях, на смешанном языке, непроизвольно переходя с одного языка на другой в пределах одной фразы - также в 2 семьях.

Анализ результатов контрольной группы №1 показал, что у 4 детей наблюдается ранний естественный билингвизм с доминантным якутским языком, у 1 ребёнка - ранний естественный билингвизм с доминантным русским языком. Сбалансированного билингвизма в данной группе также не выявлено.

В ходе определения условий языковой среды в семье выяснилось, что общаются между собой только на одном, доминантном для ребёнка языке, в 3 семьях, на русском и якутском языке в зависимости от ситуации - в 2 семьях, в том числе в 1 семье - на смешанном языке, непроизвольно переходя с одного языка на другой.

Для решения второй задачи было проведено логопедическое обследование детей по методике Разенковой Ю.А. «Схема логопедического обследования ребёнка 2-3 года жизни». С детьми-билингвами данное обследование проводилось только на доминантном языке, так как у всех детей, участвовавших в эксперименте, отмечался начальный уровень владения вторым языком. С этой целью задания были адаптированы с учетом специфики якутского языка, проявляющейся в особенностях грамматики, обусловленными его принадлежностью к агглютинативному языковому типу, и фонетики. Качество выполнения заданий детьми в ходе обследования оценивалось в баллах. По результатам данного обследования определялся уровень речевого развития детей: низкий, средний, высокий.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что у всех детей экспериментальной группы №1 низкий уровень речевого развития. Дети значительно затруднялись в понимании падежных конструкций. Подавляющее большинство детей данной группы испытывали выраженные затруднения при выполнении заданий на различение слов, близких по звучанию. В активной речи детей отсутствовали сложные придаточные предложения. Только у 1 ребёнка отмечалось использование в речи вопросов «почему?», «когда?». Употребление существительных в активной речи выявлено у всех детей, глаголов - у 2 детей, прилагательных - у 1 ребёнка. При этом наблюдалось активное параллельное использование лепетных слов, аморфных слов-корней, а также искажение зву-ко-слоговой структуры слов. Отмечались выраженные трудности в практическом употреблении единственного и множественного числа существительного и связанного с ним прилагательного. При произнесении слов со стечением согласных большинство детей пропускали звуки в стечениях согласных, слоги. При обследовании звуковой стороны у всех детей данной группы выявлены искажения и замены в группах свистящих и шипящих звуков, а также искажения и отсутствие соноров. Для речи детей данной группы характерно при построении фразы одновременное использование якутских и русских слов.

Результаты логопедического обследования детей контрольной группы №1 выявили, что у 1 ребёнка высокий уровень речевого развития, у 3 - средний уровень, у 1 - низкий уровень. 4 детей в разной степени затруднялись в понимании падежных конструкций. Большая часть детей данной группы справились с заданиями на различение слов, близких по звучанию, 2 - при выполнении этих заданий испытывали затруднения. У 1 ребёнка с высоким уровнем речевого развития отмечалось начало употребления сложных придаточных предложений. Большинство детей данной группы использовали в речи вопросы «почему?», «когда?». Употребление существительных в активной речи отмечалось у всех детей, глаголов - у 4, прилагательных - у 2 детей, у ребёнка с высоким уровнем - начало использования наречий, предлогов, союзов. Наличие лепетных слов, аморфных слов-корней выявлено у 1 ребёнка. Трудности в практическом употреблении единственного и множественного числа существительного и связанного с ним прилагательного обнаружены у 2 детей. При обследовании слоговой структуры слов у 2 детей отмечались пропуски звуков в стечениях согласных. Обследование звуковой стороны у 4 детей данной группы выявило искажения и замены шипящих звуков, а также искажения или отсутствие соноров, у ребёнка с низким уровнем речевого развития - дополнительно искажения и замены в группе свистящих. Для речи всех детей данной группы также характерно при построении

ен - низкий  -средний Ш- высокий

Рис. 1. Уровни развития речи детей раннего возраста по итогам эксперимента

фразы одновременноеиспользование якутскихирусских словсосмешением правил грамматики обоих языков.

Итоги логопедического обследования детей экспериментальной группы №2 показали, что у 2 детей - средний уровень речевого развития, у 3 - низкий уровень. В данной группеЗдетейзатруднялись в понимании предложно-падежных конструкций и предлогов, 4 - испытывали определенные затруднения в понимании слов с суффиксамиуиеличимеландстт, нселптмзатмудн яниспвпонимааии глаголов с различными приставками. Только 2 детей данной группы справились с большинством зоданий наравличемиеллов, бдозиид позллчанию, 3 - поиаы-полнении этпх злзаннн доп^авли оши^и, В |аилч^т^й пра^т^ни^аки

отсутствовалиcмзжныаптидлтoчныаполдлчжаииш Использование вопросов «почему?», «зoгмзЗ»уа»актepиo длягдоле^аниой! группы, у 3 такие вопросы в речи не выявлдд.Упетр^а^и^^^е'са^^сс^^г^Рльк ваш вноорнииотмемат лось у всех детеДтопоеои-у 3, п^аистьннюло1ла^|^н использование лепетных слов, аморфных слов-корней характерно речи всех детей данно» 1|^о^пч1. иуд^с^и™ н ирактическомудетребдеапи одрнcовдйнаге и множественного числа существительного и связанного с ним прилагательного обнаружены р0дeозн.0твпpoианлceн ин сл oвеаетзчoииeм»oглеcнь IX отмечались пропуски звуков и слогов. При обследовании звуковой стороны у всех детей данно й пруинпюыянииы ис^елия и зем еид cвиcтущнx,шипрщиeевуков, а также искажения или отсутствие соноров.

По итогап дoгдиeyичeекoгeабcдeзeйaнио деучй контрольной группы №2 выявлено, что у 3 - высокий уровень речевого развития, у 2 - средний уровень. Трое детей и^г^ь^^ь^^^и^и олзиaчртзльнылзaуеyенeниy и п^ ложно-падежных конструкций, 2 - некоторые затруднения в понимании слов с суффиксами урллимитульнортп 2 в премнпиглаголамн различными приставками. Трое детей данной группы практически справились с заданиями нчеаздпченае елоп,бльиких порвдчичио, »м пде^ь^^г^^г^нендиэии» заданий испытывали некоторые затруднения. В активной речи у 2 детей при высоком урониелечеиого oaзлптьяутмучaлoаььaьала yнетpл0лeни»унoжтыx придаточных предложений. Использование вопросов «почему?», «когда?» характерно для всахдесей Ув^^п метиив актиьной пемг ^т^мачашсь употребление существительных, глаголов, прилагательных - у 3, дети начинают использоватанaоeчйя,нуeлдoги, сдюзы. Днaпиуелиьыуоуyдн^с^^^П и йуaетичн-ском употреблении единственного и множественного числа существительного и связанного с мизпyнлeгетлуьнoгеу гpyпмывeoаиaуyжeьe.Пpн произнесении слов со стечением согласных у 1 ребёнка отмечались пропуски звуков в стечеиписоглесдв1х. Иди оаелсдооаниизмукомоё птосоды у бoлмшин1

Библиографический список

ства детей данной группы выявлены искажения и замены шипящих звуков, а также искажения или отсутствие соноров.

Результаты обследования по выявлению уровня развития речи детей раннего возраста представлены на рисунке 1.

Проведённоеисследованиепозволило прийти к следующим выводам.

У детей раннего возраста с нормативным развитием речи и с задержкой речевого развития отмечается более низкий уровень развития речи в условиях билингвизма по сравнению с моноязычием.

Для детей раннего возраста, воспитывающихся в билингвальной среде, характерно наличие речевых ошибок, обусловленных взаимодействием языковых систем и проявляющихся в одновременном использовании якутских и русских слов при построении фразы со смешением правил грамматики обоих языков, что затрудняет процессформирования речи.

Условия языковой среды в семье оказывают влияние на развитие речи детей раннего возраста при билингвизме. По результатам нашего исследования дети, в семьях которых общались только на одном, доминантном для ребёнка языке, показали более высокий результат в баллах по сравнению с остальными детьми своей группы. Менее благоприятной ситуацией для развития речи детей раннего возраста в условиях билингвизма мы определили общение в семье на якутском и русском языке в зависимости от ситуации, наименее благоприятной -общение на смешанном языке с переходом с одного языка на другой в рамках одной фразы.

Последнее обстоятельство определяет роль языковой компетентности родителей в процессе речевого развития детей раннего возраста в условиях билингвизма.

Таким образом, при организации ранней помощи детям, воспитывающимся в условиях билингвальной среды, родители должны быть проинформированы о негативном влиянии билингвизма на речевое развитие детей раннего возраста с ЗРР.

В целях повышения эффективности процесса развития речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития необходимо соблюдение следующих условий:

- создание моноязычной языковой среды, способствующей более благо-приятномуразвитиюречивусловияхдефицитаязыковойспособности;

- формирование языковой компетентности родителей в процессе речевого развития детей раннего возраста в билингвальной среде, проявляющейся в постоянном контроле за правильностью своей речи и адекватным выбором языка при общениисребёнком.

1. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов. Новое в лингвистике. 1972; Выпуск 6.

2. Чиршева ПН. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. Санкт-Петербург: Златоуст, 2012.

3. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей. Москва - Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935: 53 - 69.

4. Инденбаум Е.Л. К проблеме детского двуязычия и «инокультурности». Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». 2016; Т. 17: 26 - 37.

5. Александрова Н.Ш. Может ли естественный билингвизм быть вреден? Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2017; Т. 14; № 2: 2011 - 2016.

6. Курбангалиева Ю.Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2003.

7. Гирилюк Т. Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Автореферат диссертации... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2007.

8. Жулина Е.В., Страхова М.А. Логопедическая помощь детям раннего возраста с задержкой речевого развития на основе коммуникативной системы PECS. Научно-практический электронный журнал Аллея Науки. 2017; 15: 713 - 722. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=32300045

9. Бычкова Е.М. К вопросу о влиянии языковой среды на возникновение задержки речевого развития в раннем возрасте. Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2016; 4: 2088 - 2090.

References

1. Rozencvejg V.Yu. Osnovnye voprosy teorii yazykovyh kontaktov. Novoe v lingvistike. 1972; Vypusk 6.

2. Chirsheva G.N. Detskij bilingvizm: odnovremennoe usvoenie dvuh yazykov. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2012.

3. Vygotskij L.S. K voprosu o mnogoyazychii v detskom vozraste. Umstvennoe razvitie detej v processe obucheniya: sbornik statej. Moskva - Leningrad: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatel'stvo, 1935: 53 - 69.

4. Indenbaum E.L. K probleme detskogo dvuyazychiya i «inokul'turnosti». Izvestiya Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya «Psihologiya». 2016; T. 17: 26 - 37.

5. Aleksandrova N.Sh. Mozhet li estestvennyj bilingvizm byt' vreden? Vestnik RUDN. Seriya: Voprosy obrazovaniya: yazyki i special'nost'. 2017; T. 14; № 2: 2011 - 2016.

6. Kurbangalieva Yu.Yu. Logopedicheskij analiz rechi detej doshkol'nogo vozrasta s bilingvizmom. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2003.

7. Girilyuk T.N. Pedagogicheskaya tehnologiya po preodoleniyu zaderzhki rechevogo razvitiya u detej rannego vozrasta s legkoj stepen'yu psevdobul'barnoj dizartrii. Avtoreferat dissertacii... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2007.

8. Zhulina E.V., Strahova M.A. Logopedicheskaya pomosch' detyam rannego vozrasta s zaderzhkoj rechevogo razvitiya na osnove kommunikativnoj sistemy PECS. Nauchno-prakticheskij 'ebktronnyjzhurnalAlleya Nauki. 2017; 15: 713 - 722. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=32300045

9. Bychkova E.M. K voprosu o vliyanii yazykovoj sredy na vozniknovenie zaderzhki rechevogo razvitiya v rannem vozraste. Konferencium ASOU: sbornik nauchnyh trudov i materialov nauchno-prakticheskih konferencij. 2016; 4: 2088 - 2090.

Статья поступила в редакцию 30.11.18

УДК 378

Shuaybova M.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Medical University Ministry of health of the Russian Federation,

(Makhachkala, Russia), E-mail: mesedo.shuaybova.75@mail.ru

Minbulatova I.S., Cand. of Sciences (Biology), senior teacher, Dagestan State Pedagogical University Ministry of Education of the Russian Federation

(Makhachkala, Russia), E-mail: mesedo.shuaybova.75@mail.ru

PROJECT-TRANSFORMATION ACTIVITY AS A MEANS OF FORMING SAFE BEHAVIOR AND HEALTHY LIFESTYLE OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A UNIVERSITY. The article presents the basics of design and transformational activity, which contributes not only to the adaptation of students to the conditions of the educational environment, but also to the adoption of creative decisions to ensure safe and healthy life. The work identifies and studies conditions, factors and criteria to productive change in the educational environment, whose main goal is the acquisition by students of skills of safe behavior, where students develop an individual style of living, their own design and choose an algorithm of their actions, realizing their maximum potential. Under these conditions, the formation of a safe and healthy lifestyle of students serves information support, development and implementation of the model of health-saving and safe educational environment; implementation of technologies and programs to preserve health, management and monitoring of health of students, etc.

Key words: project thinking, educational space, transforming activity, modeling, culture of safe behavior, criteria of readiness, health saving, creative potential, lifestyle, resources of health.

М.О. Шуайбова, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный медицинский университет Минздрава РФ, г. Махачкала,

E-mail: mesedo.shuaybova.75@mail.ru

И.С. Минбулатова, канд. биол. наук, ст. преп., Дагестанский государственный педагогический университет Министерства образования РФ,

г. Махачкала, E-mail: mesedo.shuaybova.75@mail.ru

ПРОЕКТНО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ

И ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

В настоящей статье представлена сущность проектно-преобразовательной деятельности, способствующей не только адаптации обучающихся к условиям образовательной среды, но и принятию креативных решений по обеспечению безопасной и здоровой жизнедеятельности. Определены и изучены условия, факторы и критерии, направленные на продуктивные изменения в образовательной среде, основной целью которой является приобретение студентами умений и навыков безопасного поведения, где обучающиеся разрабатывают индивидуальный стиль образа жизни, самостоятельно проектируют и выбирают алгоритм своих действий, максимально реализуя свой заложенный потенциал. При этом условиями формирования безопасного и здорового образа жизни студентов выступает информационное обеспечение, разработка и реализация модели здоровьесберегающей и безопасной образовательной среды; внедрение технологий и программ сохранения здоровья, менеджмент и мониторинг здоровья обучающихся и т.д.

Ключевые слова: проектное мышление, образовательное пространство, преобразующая деятельность, моделирование, культура безопасного поведения, критерии готовности, здоровьесбережение, творческий потенциал, образ жизни, ресурсы здоровья.

Сохранение здоровья и обеспечение безопасности жизнедеятельности студентов в процессе обучения в вузе требует реформирования системы образования и поиска новых ресурсов совершенствования здоровье сберегающей деятельности в образовательном пространстве. Актуальность выбранной темы подтверждается и в официальных документах, в частности, в ст. 51 «Охрана здоровья обучающихся воспитанников» ФЗ «Об образовании» РФ, где говорится о том, что: «Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников. Ответственность за здоровьесохраняющую деятельность обучающихся возлагается на должностные лица образовательных учреждений в соответствии с законодательством РФ и уставом ОУ» [1].

В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, основанных на приобретении выпускниками вузов профессиональных компетенций, рассматриваются вопросы, ориентированные на формирование у студентов культуры безопасного и здорового образа жизни через внедрение инновационных технологий и создания здоровьсберегающей среды [2].

Следует подчеркнуть, что образовательная среда не всегда ориентирована на формирование культуры здоровья студентов и обеспечении личной безопасности, несмотря на законодательно установленные права. С этих позиций важно обеспечивать обучающих в образовательной среде вуза знаниями и умениями по формированию здорового образа жизни и безопасного поведения через проектное мышление, способность к творчеству и реализации форм преобразовательной деятельности, где безопасность личности студента должна стать приоритетной частью образовательного процесса.

Для более объективного анализа рассматриваемой проблемы, представляется целесообразным обоснование таких базовых понятий как: проектно-преоб-разующая деятельность, моделирование, проектирование и т. д., составляющие основу изучаемой темы.

Итак, деятельность представляет собой форму активности живого существа, направленная на репродукцию социально-личностного потенциала, образа жизни и т.д., целью которой выступает предполагаемый результат, в основе которой лежат осознанные потребности, чувства, ин-