Компетентностный подход при обучении русскому языку и культуре речи

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКА ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ

Е.В. Орлова

Кафедра русского языка (как иностранного) ГОУ ВПО «Ивановская государственная медицинская академия» пр. Ф. Энгельса, 8, Иваново, Россия, 153012

В статье рассматривается компетентностный подход в преподавании русского языка и культуры речи. Особое внимание уделяется коммуникативной компетенции, включающей в себя лингвистический компонент, социолингвистический компонент, прагматический компонент.

Ключевые слова: русский язык, культура речи, коммуникативная компетенция, лингвистический, социолингвистический, прагматический.

Компетентностный подход широко вошел в систему российского образования в связи со сменой образовательной парадигмы благодаря включению России в Болонский процесс, что, в свою очередь, обусловлено общеевропейской и общемировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики.

Компетентностный подход, популярный в европейских странах и Америке и декларируемый в новых российских образовательных стандартах, является попыткой привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества, с другой — потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического развития. Он ориентирует на такую систему обеспечения качества подготовки обучающихся, которая отвечала бы потребностям современного мирового рынка труда.

Компетентностный подход в образовании противопоставляется традиционному «знаниевому» подходу, понимаемому как накопление учащимся определенных знаний и трансляцию преподавателем готового знания, информации, сведений. Однако уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью человека решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности

использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счет приобретения необходимых знаний. При компетентностном подходе в качестве основного требования рассматривается получение учащимися опыта самостоятельного решения проблем.

В данной статье нами ставятся следующие цели:

— определить содержание термина «коммуникативная компетенция» на основе анализа общеевропейских компетенций владения иностранным языком и анализа лингводидактических работ современных российских ученых;

— проанализировать требования, содержащиеся в ФГОС ВПО Минздравсоц-развития России и Минобрнауки России третьего поколения для медицинских вузов относительно компетенций в области гуманитарных наук, которые должны быть сформированы у студентов-медиков на занятиях по русскому языку и культуре речи в социально-культурной, социально-политической и профессиональной сферах.

Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии. В определении содержания и технологий образования он не является совершенно новым и чуждым для российской образовательной системы. В 1970-е гг. XX в. в российском образовании сложилась и начала широко применяться психологическая теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным на основе выдающейся теория деятельности, сформулированной Л.Д. Выготским и А.Н. Леонтьевым [3; 5; 4]. Благодаря данной теории были созданы новые, более эффективные методики, значительно ускоряющие процесс формирования практических навыков и умений, обеспечивающие быстрое продвижение к профессионализму. П.Я. Гальперин выделял три типа ориентиров: образцы действий (показ), описание способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление). Так возникли операционные модели обучения, сущность которых состоит в том, что необходимо давать обучаемым достаточные для корректного выполнения действий зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые учащийся, только начинающий обучение, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний, без заучивания, зазубривания, механического запоминания безошибочно действовать в практическом плане. Эти зримые ориентиры были названы схемами ориентировочной основы действия (ООД). В схемах ООД содержатся все сведения о порядке и последовательности заданных действий и операций. Эти сведения полностью ориентируют учащегося в осваиваемой деятельности.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского competere обозначает «соответствие, соразмерность») имеет два значения: 1) круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении; 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [2. С. 310].

Компетентность — это готовность и способность действовать в какой-либо области. В области лингвистики термин «компетенция» (competence) был введен в 1965 г. американским лингвистом, создателем теории порождающей (трансформационной) грамматики профессором Массачусетского университета Ноэмом

Хомским, он обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения (performance). В книге «Аспекты теории синтаксиса», где это положение впервые было сформулировано, Н. Хомский утверждал: «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим—слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [9. С. 9].

Постепенно в зарубежных и в российских исследованиях этот термин был переосмыслен, появился методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), автором которого стал выдающийся лингвист и методист ван Эк. Под коммуникативной компетенцией стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, корректно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.

Американский социолингвист Д. Хаймз считал, что для корректного общения кроме лингвистических знаний необходимо знание «культурных и социально значимых обстоятельств». Он трактовал коммуникативную компетенцию как интегра-тивное образование, включающее в свой состав лингвистический и социокультурный компоненты [14].

М. Кэнэл и М. Суэйн в составе коммуникативной компетенции выделяют четыре компонента, или четыре частные компетенции: грамматическую (или лингвистическую), дискурсивную, социолингвистическую, стратегическую [13].

В российской методике термин «коммуникативная компетенция» начал использоваться в 1980-е гг. применительно к преподаванию иностранных языков и русского языка как иностранного (РКИ) в работах М.Н. Вятютнева, А.Р. Арутюнова, Н.И. Гез и др. Особый вклад в решение данной проблемы в настоящее время вносят работы Т.М. Балыхиной, А.Н. Щукина, Е.И. Пассова и др. [1; 12; 7].

В работах современных российских ученых, как правило, учитываются материалы Совета Европы, в который входит Россия. В них применительно к обучению иностранному языку характеризуются два вида компетенций: общие компетенции (General competences) и коммуникативная языковая компетенция (Communicative language competence). Общие компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия. Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую деятельность, включая коммуникативную.

Общие компетенции включают:

— способность учиться (ability to learn);

— экзистенциальную компетентность (existential competence);

— декларативные знания (declarative knowledge);

— умения и навыки (skills and know-how).

Основными характеристиками экзистенциального компонента образовательной компетенции выступают: ценностное отношение к предмету и процессу образования в целом и овладению определенными компетенциями в той или иной предметной области; интерес к содержанию и процессу учебной деятельности. Раз-

витие данного компонента образовательной компетентности обеспечивает мотивацию учащихся и развитие их креативности.

Коммуникативная языковая компетенция позволяет осуществлять деятельность с использованием языковых средств.

Коммуникативная компетенция (сommшicative language competence), включает в себя:

— лингвистический компонент (linguistic component — lexical, phonological, syntactical knowledge and skills);

— социолингвистический компонент (sociolinguistic component);

— прагматический компонент (pragmatic component — knowledge, existen-cial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its so-ciolinguistic variation) [6].

На наш взгляд, интегративная трактовка коммуникативной компетенции в материалах Совета Европы также применима и к обучению родному языку в вузе или русскому языку и культуре речи.

Под лингвистической компетенцией при изучении курса «Русский язык и культура речи», по нашему мнению, следует понимать способность и готовность обучаемого конструировать орфоэпически, лексически, грамматически корректные формы и синтаксические построения в устной речи; способность и готовность обучаемого конструировать орфографически, пунктуационно, лексически, грамматически корректные формы и синтаксические построения в письменной речи; способность и готовность к пониманию природы языковых ошибок и умение их исправить. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания лексики, правил произношения и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Лингвистическая компетенция курса «Русский язык и культура речи» включает в себя следующие компоненты:

— орфоэпическая компетенция — способность и готовность к устному высказыванию, построенному в соответствии с правилами нормативного литературного произношения и ударения; она предполагает способность к пониманию природы фонетико-фонологических ошибок и умение исправлять их;

— лексическая компетенция — способность и готовность к устному и письменному высказыванию в соответствии с правилами образования и употребления слов в речи; она предполагает соблюдение лексической нормы и умение корректно использовать богатый лексический состав родного языка как важного условия точности, правильности и выразительности речи; она связана со знанием предмета речи, знанием значения слова, его грамматической и стилистической сочетаемости, т.е. с учетом существующих в лексике парадигматических и синтагматических связей и отнесенностью слов к определенной тематической группе; она предполагает способность к пониманию природы лексических ошибок и умение исправлять их;

— грамматическая компетенция — способность и готовность к устному и письменному высказыванию в соответствии с грамматическими (морфологическими и синтаксическими) правилами; она предполагает корректное владение такими категориями, как род, число, падеж, видо-временные формы глагола, пере-

ходность-непереходность, возвратность-невозвратность и т.п.; такими синтаксическими структурами, как словосочетание (виды связи: согласование, управление, примыкание), предложение (простое, сложное, осложненное и т.п.); она предполагает способность к пониманию природы грамматических ошибок и умение исправлять их;

— стилистическая компетенция — способность и готовность к устному и письменному высказыванию в различных функциональных стилях речи, главным образом в научном, официально-деловом и публицистическом; она предполагает владение средствами нейтрального и высокого (полного) стиля, владение различными коннотативными средствами; она предполагает способность к пониманию природы стилистических ошибок и умение исправлять их;

— орфографическая компетенция — способность и готовность к письменному высказыванию в соответствии с орфографическими правилами русского языка; она предполагает способность к пониманию природы орфографических ошибок и умение исправлять их;

— пунктуационная компетентция — способность и готовность к письменному высказыванию в соответствии с пунктуационными правилами русского языка; она предполагает способность к пониманию природы пунктуационных ошибок и умение исправлять их.

В курсе «Русский язык и культура речи» лингвистическая компетенция формируется в разделе «Ортология», посвященном орфоэпической, лексической, грамматической, стилистической, орфографической, пунктуационной норме.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, жанра, коммуникативной цели, социальной роли коммуникантов и т.п.

Содержание социолингвистической компетенции составляют знания и умения, необходимые для использования языка в социальном контексте. К их числу Т.М. Балыхина [1] относит:

— лингвистические особенности (приметы, черты, маркеры) социальных отношений, которые варьируются в зависимости от статуса и взаимоотношений обучающихся, регистра общения и выражаются в использовании приемлемых формул приветствия, форм обращения (установленных: сударыня; официальных: господин + фамилия; неофициальных: по имени либо без определенной формы обращения; дружеских: дорогой; властно-императивных: только по фамилии), ряда условностей при ведении диалога и др.;

— правила вежливости в их национальной специфике: так называемая позитивная вежливость (проявление интереса к собеседнику, выражение благодарности, обмен впечатлениями) и негативная, сдержанная вежливость в случае отказа, несогласия, запрета и др., а также намеренное отклонение от норм вежливости при выражении чувства превосходства, упрека, нетерпения, недружелюбия и пр.;

— народную мудрость, иными словами, выражения, обобщающие многовековой опыт народа (пословицы, поговорки, крылатые выражения, приметы и поверья);

— регистры общения, выделяемые в соответствии со сферой, ситуацией общения и с учетом симметричности-асимметричности ролей участников коммуникации (торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный, интимный);

— социолингвистическая компетенция включает также способность распознавать языковые особенности человека с точки зрения его происхождения, места проживания, социальной и этнической принадлежности, которые проявляются на разных уровнях: в фонетике, лексике, грамматике, манере говорить (ритм, громкость) паралингвистике и языке жестов.

В курсе «Русский язык и культура речи» социолингвистическая компетенция формируется в разделе «Ортология» при сопоставлении литературной формы языка и ее диалектных, жаргонных, просторечных и т.п. вариантов; в разделах «Функциональные стили русского языка», «Речевой этикет», «Невербальные средства общения».

Прагматическая компетенция также является важной составляющей частью коммуникативной компетенции. В это понятие входит организация коммуникативных действий. Она предполагает развитие умений строить высказывания в соответствии с коммуникативными ситуациями и фактором адресата. А.Н. Щукин определил прагматическую компетенцию как желание и умение ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и возможностями собеседника, умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий общения и поставленной цели [12].

Подробную характеристику элементов прагматической компетенции дает Т.М. Балыхина [1], по ее мнению, прагматическая компетенция включает:

1) компетенцию дискурса — владение правилами и умениями построения высказываний, их объединения в текст; к правилам относятся, к примеру, максимы — принципы взаимодействия. В их числе: максима качества, т.е. принцип сообщения истинной информации; максима количества — принцип адекватности объема сообщаемой информации и задачи общения; максима манеры речи — умение организовать недвусмысленную, последовательную речь и др.;

2) функциональную компетенцию — совокупность умений, связанных с использованием высказывания для выполнения различных коммуникативных функций: поиска и сообщения фактической информации, выражение собственного мнения и выяснение мнения других (согласия, вероятности, уверенности, интереса и т.д.), привлечение внимания, выражение совета, побуждения. С этой целью общающиеся используют разные функционально-семантические темы устных и письменных текстов: описание событий, повествование о фактах или их комментирование; рассуждение, объяснение, наставление, аргументация, убеждение и др.;

3) компетенцию схематического построения речи, которая представляет собой умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия. Коммуникативная деятельность предполагает четко организованную последовательность действий ее участников, а любой процесс общения можно представить схематично. Например, структура двойных реплик может выглядеть так: утверждение — согласие или несогласие; просьба (предложение, из-

винение) — принятие или непринятие и т.д. Наиболее распространенной моделью общения являются так называемые тройные реплики, включающие: слова первого собеседника, реакцию второго собеседника, ответную реакцию первого собеседника.

В курсе «Русский язык и культура речи» прагматическая компетенция формируется в разделе «Ортология» при сопоставлении нейтральных форм языка и специальных воздействующих приемов — тропов и фигур (например, при изучении синонимов вводятся приемы, организованные на основе синонимии: градация (восходящая, нисходящая), экспрессивная синонимия, перифраза (парафраза), эвфемизм, какофемизм (дисфемизм). Особенно большое место формированию прагматической компетенции уделяется в разделе «Ораторское (публичное) выступление» («Риторика»), в котором учащиеся учатся строить высказывание в зависимости от цели, темы, адресата; в разделе «Функциональные стили русского языка», где формируются коммуникативные компетенции при построении сверхфразовых единства и текстов (типы связи: параллельная, последовательная, комбинированная); при структурировании функционально-смысловых типы речи (описание, повествование, рассуждение и их комбинации); при создании текстов различных жанров (реферат, аннотация, заметка, интервью и т.п.).

Коммуникативная компетенция предполагает способность и готовность решать средствами изучаемого языка актуальные для себя и социума задачи общения в социально-бытовой сфере (общение личного, социально-бытового характера: друзья, интересы, дом, покупки и т.п.); социально-политической и социально-культурной сферах, в которых человек функционирует как член общества; профессиональной сфере (учебно-профессиональной — при обучении в определенном образовательном учреждении; научно-исследовательской — при выполнении научных изысканий; собственно профессиональной сфере, связанной с работой, специальностью человека).

Формирование коммуникативной компетенции на родном языке в профессиональной сфере особенно важно для лингвоактивных профессий, таких как педагог, юрист, врач, журналист, PR-менеджер, дипломат, политик и др.

Требования к компетенциям, которые следует формировать в профессиональной сфере на этапе додипломного образования, содержатся в стандартах ФГОС ВПО. В частности, согласно требованиям ФГОС ВПО Минздравсоцразвития России и Минобрнауки России третьего поколения для медицинских вузов выпускник, обучающийся по специальности «Лечебное дело» с квалификацией «Врач-лечебник», «Педиатрия» — «Врач-педиатр», «Стоматология» — «Врач-стоматолог», должен обладать следующими общекультурными и профессиональными компетенциями, которые формируются, в частности, в процессе занятия русским языком и культурой речи:

— общекультурными (ОК), а именно:

способен и готов анализировать социально значимые проблемы и процессы, использовать на практике методы гуманитарных, естественнонаучных, медико-биологических и клинических наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности (ОК 1),

способен и готов к анализу мировоззренческих, социально и личностно значимых философских проблем, основных философских категорий, к самосовершенствованию (ОК 2),

способен и готов к анализу значимых политических событий и тенденций, к ответственному участию в политической жизни, овладению основными понятиями и закономерностями мирового исторического процесса, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и традициям, оценке политики государства; владеет знанием историко-медицинской терминологии (ОК 3),

способен и готов к логическому и аргументированному анализу, к публичной речи, ведению дискуссии и полемики, редактированию текстов профессионального содержания, осуществлению воспитательной и педагогической деятельности, сотрудничеству и разрешению конфликтов; толерантности (ОК 5),

способен и готов овладеть одним из иностранных языков на уровне бытового общения, к письменной и устной коммуникации на государственном языке (ОК 6),

способен и готов к использовать методы управления; организовать работу исполнителей; находить и принимать ответственные управленческие решения в условиях различных мнений и в рамках своей профессиональной компетенции (ОК 7), способен и готов осуществлять свою деятельность с учетом принятых в обществе моральных и правовых норм; соблюдать правила врачебной этики, законы и нормативные акты по работе с конфиденциальной информацией; сохранять врачебную тайну (ОК 8);

— профессиональными (ПК): общепрофессиональными:

способен и готов реализовать этические и деонтологические аспекты врачебной деятельности в общении с коллегами, медицинскими сестрами и младшим персоналом, взрослым населением и подростками, их родителями и родственниками (ПК 1),

способен и готов к формированию системного подхода к анализу медицинской информации, опираясь на всеобъемлющие принципы доказательной медицины, основанной на поиске решений с использованием теоретических знаний и практических умений в целях совершенствования профессиональной деятельности (ПК 3),

способен и готов анализировать результаты собственной деятельности для предотвращения врачебных ошибок, осознавая при этом ответственность дисциплинарную, административную, гражданско-правовую, уголовную (ПК 4),

способен и готов проводить и интерпретировать опрос, написать медицинскую карту амбулаторного и стационарного больного взрослого и подростка (ПК 5); психолого-педагогическая деятельность:

способен и готов к обучению среднего и младшего медицинского персонала правилам санитарно-гигиенического режима пребывания пациентов и членов их семей в лечебно-профилактических учреждениях (ПК 25),

способен и готов к обучению взрослого населения, подростков и их родственников правилам медицинского поведения... к формированию навыков здорового образа жизни (ПК 26);

научно-исследовательская деятельность:

способен и готов изучать научно-медицинскую и парамедицинскую информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследования (ПК 31), способен и готов к участию в освоении современных теоретических методов исследования с целью создания новых перспективных средств, в организации работ по практическому использованию и внедрению результатов исследований (ПК 32).

Реализация профессионального общения невозможна без наличия у обучаемых определенных общеобразовательных, стратегических, информационно-компьютерных умений, а также специальных (профессиональных) знаний и умений общения. Такой расширенный состав компонентов позволяет говорить не столько о содержании, сколько о так называемой «лингвопрофессиональной обучающей среде» [10], которая представляет собой комплекс условий, необходимых для формирования профессиональной коммуникативной компетенции специалиста.

По нашему мнению, все выше перечисленные компетенции должны формироваться у студентов медицинских вузов средствами русского языка при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи».

ЛИТЕРАТУРА

[1] Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учеб. пособие. — М.: Изд-во РУДН, 2007.

[2] Васюкова И.А. Словарь иностранных слов. — М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.

[3] Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. — Т. 2: Мышление и речь. — М.: Педагогика, 1982.

[4] Гальпереин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946—1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

[5] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1983.

[6] Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. — М.: Московский государственный лингвистический университет, 2003.

[7] Пассов Е.И. Русское слово в методике как путь в Мир русского слова или есть ли у методики будущее? — СПб.: МИРС, 2008.

[8] ФГОС ВПО: Приказ Минобрнауки России от 8 ноября 2010 г. № 1118. URL: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7199; http://mon.gov.ru/dok

[9] Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М., 1972.

[10] Шаклеин В.М. Лингвокультурология ситуации и исследование текста. — М.: Изд-во РУДН, 1997.

[11] Шаклеин В.М., Барышникова Е.Н. К вопросу о содержании и структуре преподавания курса «Русский язык и культура речи» // Мир русского слова. — 2006. — № 4. — С. 66—60.

[12] Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Русский язык, 2006.

[13] Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Testing and Teaching, 1980. Vol. 1.

[14] Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / Ed. by J.B. Pride, J. Holmes. — Harmondsworth, 1972.

COMPETENT APPROACH IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE

E.V. Orlova

Department of Russian as foreign language

Ivanovo State Medical Academy F. Engels str., 8, Ivanovo, Russia, 153012

The article describes competent approach in teaching Russian language. Special attention is paid to the linguistic competence, which involves linguistic component, sociolinguistic component, pragmatic component.

Key words: Russian language, communicative competence, linguistic, sociolinguistic, pragmatic.