Коммуникативный подход в гуманитарном образовании

УДК 372.016:811.161.1+378

Zaidman I.N. THE COMMUNICATIVE APPROACH IN HUMANITARIAN EDUCATION. The article reveals interdisciplinary research, carried out at the intersection of pedagogy, psychology and methods of teaching the Russian language. It shows a way to implement requirements of the Federal educational standard of comprehensive education with the help of the communicative approach in the study of the humanities. The author justifies the priority of the development of communicative competence as a base for the formation of cognitive, regulatory, personal universal educational activities. To meet these challenges, the system of classes is based on the concept of therapeutic didactics. The class system is built as a complete text; contents of the material go deeper and expand in a spiral. The author formulates specific principles for the implementation of the communicative approach and the integrative technology, as well as describes some specific features of the didactic material (texts, relevant to the age of the students, situations that occurred in lives of students, social issues). The effectiveness of the technology is proved by the feedback received from the students.

Key words: therapeutic didactics, pedagogical technology, communicative approach, development of speech ability.

И.Н. Зайдман, канд. пед. наук, доц., проф., зав. каф. теории обучения русскому языку и педагогической риторики, ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Новосибирск, Е-mail: mpri@bk.ru

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Статья носит междисциплинарный характер, выполнена на стыке педагогики, психологии, методики преподавания русского языка. В ней показано, как на основании коммуникативного подхода к изучению гуманитарных дисциплин реализуются требования Федерального образовательного стандарта основного общего образования. Автором обосновывается приоритет развития коммуникативных компетенций как базовых для формирования познавательных, регулятивных, личностных универсальных учебных действий. Для решения этих задач система занятий опирается на концепцию терапевтической дидактики, строится как целостный текст; содержание материала углубляется и расширяется спиралевидно. Сформулированы конкретные принципы внедрения коммуникативного подхода и интегративной технологии, особенность дидактического материала (тексты, актуальные для возраста учащихся; ситуации, произошедшие в жизни; социальные вопросы).

Ключевые слова: терапевтическая дидактика, педагогическая технология, коммуникативный подход, развитие речевых способностей.

Для реализации поставленных ФГОС задач основного общего образования необходима интеграция уроков и внеурочных занятий, разных учебных дисциплин и компетенций. Системно-де-ятельностный подход предполагает оценку результативности образования по степени развития коммуникативных, личностных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий (далее - УУД) [1]. По нашему мнению, базовыми для формирования всех УУД являются коммуникативные компетенции (в другой терминологии - УУД). Это объясняется тем, что мышление существует преимущественно в вербальной форме, поэтому обеспечить формирование познавательных, регулятивных и личностных УУД можно, если ученик адекватно воспринимает речь педагога / воспитателя, т. е. умеет слушать, понимать другого человека, может выразить свою мысль, передать, описать собственные чувства. Кроме того, все УУД опираются на осмысление субъектом своей деятельности, на рефлексию, что также требует вербального выражения. Таким образом, без развития у учащихся коммуникативных способностей, готовности к общению в разных ситуациях и с разными людьми невозможно формировать другие компетенции, УУД.

Педагоги убеждены, что за развитие речи учащихся отвечает преподаватель филологических / риторических дисциплин, хотя без объединения усилий такой серьезной задачи не решить. Несомненно, коммуникативный подход является самым продуктивным, перспективным и органичным именно в обучении языкам, потому что обучаемый испытывает потребность в употреблении, а значит, в усвоении тех или иных языковых единиц, правил. Однако в преподавании других гуманитарных дисциплин, надпред-метных курсов, во внеурочных занятиях и различных спецкурсах вполне возможно использование большинства представленных ниже идей и приемов.

Изложим основные положения концепции разрабатываемого коммуникативно ориентированного, коммуникативно-прагматического аспекта обучения, приемы риторизации и психологизации образовательного процесса, которые могут использовать преподаватели всех гуманитарных предметов. Идеи опираются на известные в теории и методике обучения языку постулаты, а также исследования, выполненные нами и нашими учениками [2; 3].

Система занятий строится как текст: теоретический и прикладной материал подчинены общей коммуникативной теме и системе психолого-воспитательных задач. Подобное целостное построение реально применимо к одной (в нашем опыте, максимум к 2 - 3 большим темам, например, описание внешности, действий и характера человека при изучении причастия, деепричастия и наречия).

Технология обучения основана на разрабатываемой нами концепции терапевтической дидактики, которая предусматривает:

• создание доверительных отношений и атмосферы безопасности в классе за счет открытости учителя, стимулирующей, провоцирующей открытость учащихся, и ряда конвенциональных положений (например, каждое предложение обсуждается, но не критикуется);

• при соединении дидактических и психолого-педагогических задач ученикам предъявляются только задачи обучения;

• рефлексивный анализ (индивидуальный и коллективный) позволяет учащимся осознать психологический результат взаимодействия на уроке.

Исходя из современных требований, заложенных во ФГОС, путем внедрения терапевтической дидактики можно обеспечить не только коммуникативный подход к преподаванию разных дисциплин, к развитию коммуникативных компетенций, но и помочь учащимся осознать их проблемы, научиться решать их, использовать слово, текст как способ самопознания [3, с. 19-25, 49-59].

В качестве образцов используются фрагменты текстов разных стилей и жанров, как позитивного, так и негативного характера, в том числе смоделированные педагогом для предупреждения типичных недочетов и ошибок учащихся.

Работа строится в предложенном Т.А. Ладыженской порядке: от анализа позитивного образца - к корректировке негативного, затем - к созданию собственного текста; от аналитических заданий - к аналитико-речевым, затем - к собственно речевым, коммуникативным умениям. Это значит, что сначала учащиеся рассматривают готовый образец, выявляя его характерные (конституирующие) признаки, затем создают фрагменты текста, а по-

том собственный текст. Через эти стадии проводятся все темы, виды работы, жанры.

Учащимся предлагаются такие жанры, которые существуют в реальной речевой практике.

Деловые и ролевые игры временно изменяют социальный статус и привычное ролевое взаимодействие, обеспечивая речевую активность учащихся и усвоение ими новых стратегий поведения.

Система развития речи опирается на функционально-прагматический подход к изучению языка, под которым понимается рассмотрение функции и значения изучаемых единиц, их роли в коммуникации, их парадигматических связей (грамматическая, лексическая, семантическая синонимия - как одни и те же или близкие смыслы можно выразить разными средствами языка). Таким образом соединяется изучение языка, обогащение речи и развитие связной речи.

В технологии сочетаются коллективные (как наиболее психологически безопасные), парные, групповые, индивидуальные и индивидуализированные формы учебной деятельности, что позволяет создать условия реального общения.

Содержание выстраивается спиралевидно, обеспечивая постепенное углубление и расширение изучаемого материала: к каждому стилю, жанру, типу текста обращаются неоднократно на новом витке сложности, с элементами новых знаний и умений.

Схематично содержательные этапы технологии можно представить таким образом: от монолога - к диалогу - к полилогу; от вербального поведения - к невербальному, затем к соотношению вербального и невербального компонентов, анализу их конгруэнтности; от сопоставления устной и письменной речи - к риторическому анализу; от риторического анализа - к дискуссии; от анализа готовой чужой речи и коммуникативного поведения другого человека - к анализу самостоятельно подобранных, записанных текстов - к анализу собственного высказывания и своего речевого поведения, собственных коммуникативных стратегий.

Применительно к филологическим риторическим дисциплинам следует дополнить еще несколько витков спирали: от дискуссии - к спору, полемике, от спора - к конфликту; от высказываний с простыми интенциями - к скрытым интенциям, затем к высказываниям с неосознанными или намеренно скрываемыми коммуникативными задачами; от открытого, искреннего общения - к манипулятивному.

При этом примеры делового и межличностного общения рассматриваются на каждом этапе. В качестве дидактического материала используются тексты, актуальные для возраста учащихся; ситуации, произошедшие в жизни; а также вопросы, значимые для страны, актуальные для учащихся данного возраста (например: Единый государственный экзамен: за и против; Достоинства и недостатки школьного образования в России, Что значит быть свободным?; Для чего надо получать высшее образование? и др.); подобные темы социального характера сегодня особенно значимы в связи с подготовкой к введенным в этом учебном году выпускным сочинениям. Для обсуждения конфликтов ученики анонимно описывают свои или известные им конфликтные ситуации, требующие разрешения.

Вопросы к учащимся, как им работалось в группе, что облегчало или затрудняло взаимодействие, как определялся лидер, выяснение (по цепочке или по желанию), что они получили на данном занятии, что мешало большей результативности работы каждого, способствуют формированию рефлексивных умений и готовности посмотреть на известные, привычные отношения и ситуации с другой позиции.

Таким образом, содержательное усложнение обеспечивается не только порядком тем и построением дидактического материала от простого к сложному, но и количественным увеличением участников общения, изменением интенций и коммуникативных стратегий, усилением рефлексивного компонента, личностной направленностью ситуаций.

Так как предлагаемая концепция и технология опираются на антропоцентрический, личностно ориентированный, систем-но-деятельностный подходы, обязательными являются следующие принципы:

• активности обучаемых, который обеспечивается проблемными методами (исследовательским и частично-поисковым) и постоянной рефлексией учащихся и педагога;

• психологической защищенности, который реализуется в предоставлении учащемуся свободы выборе и ответственности за этот выбор (можно отказаться выполнять то или иное задание, понимая последствия своего решения); в постепенном переходе от текста к жизненным ситуациям; в оценке ситуации и роли, а не участника; в личностной открытости учителя;

• ответственности ученика за получаемые знания, умения, за совершенствование компетенций, УУД (акцент делается на личностном развитии); понимание, что человек научается только в процессе деятельности);

• целостности курса и практической, жизненной направленности заданий, формируемых умений.

Для реализации этих принципов значима открытая перспектива курса. Это значит, что на первом занятии преподаватель рассказывает учащимся, каковы задачи дисциплины, как будут проходить занятия, «собирает заявки», т. е. выясняет, чему хотел бы научиться каждый. В течение всего курса преподаватель (для себя) обращается к этим записям, чтобы ни одно из пожеланий участников не осталось потерянным. Очевидно, не все готовы открыто сказать о собственных проблемах, пробелах в знаниях и умениях, не все затруднения могут быть осознаны учащимися, поэтому педагог сообщает, что можно будет дополнить заявки, уточнить, углубить их на последующих занятиях. Кроме того, преподаватель комментирует некоторые пожелания, делая очевидным для учащихся суть их запросов (например, спрашивает, как можно решить проблему, можно ли сделать это самостоятельно, без специальных занятий в аудитории, предлагает другим учащимся поделиться своим опытом.

Важна также изначальная договоренность о правилах взаимодействия, достижение некой конвенции, установление границ. Обычно это:

1) равное право участия (на первых порах его часто приходится обеспечивать педагогу, сдерживая активность одних и приглашая к разговору других, более застенчивых, сдержанных, менее уверенных в себе);

2) корректность поведения участников общения (мнения обсуждаются, но не критикуются; анализируется представленная ситуация, а не личность),

3) ответственность каждого за результативность и эффективность занятий, активность;

4) позже, когда в процессе ролевых игр и рефлексий мы выходим на личностные проблемы, вводится правило конфиденциальности (мы можем рассказывать другим то, что происходит на занятии, не называя при этом имен и фамилий).

Эти правила обеспечивают сотворчество педагога и учащихся, их личностную включенность и психологическую защиту.

Результативность предложенной технологии оценить трудно, так как коммуникативные компетенции носят интегративный характер; как было указано выше, они формируются на разных занятиях, усилиями всех педагогов; именно поэтому чрезвычайно значима обратная связь, получаемая от учащихся, а также самооценка уровня развития УУД учащимися до начала целенаправленного обучения и, например, в конце года.

Как показывает наш опыт работы с учителями и студентами педагогического вуза, представленные в статье идеи, приемы и элементы технологии могут преломляться в преподавании разных дисциплин, преимущественно гуманитарного цикла.

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Мин-во образования и науки РФ. - М., 2011.

2. Зайдман, И.Н. Как научить всех и каждого: учебно-познавательная деятельность на основе индивидуализации и дифференциации: практико-ориентированная монография / И.Н. Зайдман, О.А. Ефремова. - Новосибирск, 2010.

3. Зайдман, И.Н. Терапевтическая дидактика в обучении русскому языку: развитие коммуникативных и социальных компетенций: прак-тико-ориентированная монография. - Новосибирск, 2013.

Bibliography

1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart osnovnogo obthego obrazovaniya / Min-vo obrazovaniya i nauki RF. - M., 2011.

2. Zayjdman, I.N. Kak nauchitj vsekh i kazhdogo: uchebno-poznavateljnaya deyateljnostj na osnove individualizacii i differenciacii: praktiko-orientirovannaya monografiya / I.N. Zayjdman, O.A. Efremova. - Novosibirsk, 2010.

3. Zayjdman, I.N. Terapevticheskaya didaktika v obuchenii russkomu yazihku: razvitie kommunikativnihkh i socialjnihkh kompetenciyj: praktiko-orientirovannaya monografiya. - Novosibirsk, 2013.

Статья поступила в редакцию 24.10.14

УДК 165.12+17.025

Razgonov V.L. FEATURES OF THE FORMING OF DEFENSIVE CONSCIOUSNESS IN MODERN RUSSIA. The

article studies particular features of the forming of defensive consciousness in modern Russia: the necessity of its formation during the period of study at school, the specificity of its formation in military school, a model of the interaction of regular and military universities to form the defensive consciousness. Part of the research is based on the experience of patriotic education in Novosibirsk Vocational Military Commanding School. The graduates of this school work in conditions that threaten the life of a military officer. They show patriotism and courage that was brought up by educational principles in the school. These principles of raising patriotism in students include a system approach (coordinated and goal-pursuing work of the state and non-governmental bodies), a target-focused approach (the use of special forms of work for separate social, professional and other groups of students), a principle of activeness and successiveness (that implies persistence and reasonable initiative), a principle of universality of directions in patriotic education and some other principles that are described in the work.

Key words: defensive consciousness, patriotism, national interests of Russia, educational and scientific centers.

В.Л. Разгонов, полковник, начальник Военного учебно-научного центра Сухопутных войск «Общевойсковая академия Вооружённых сил Российской Федерации» (филиал), г. Новосибирск, E-mail: anastasia060305@yandex.ru

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОРОННОГО СОЗНАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Статья посвящена особенностям формирования оборонного сознания в современной России. Обосновывается необходимость формирования основ оборонного сознания в период обучения в школе, показывается специфика его формирования в военном училище, предлагается модель взаимодействия гражданских и военных вузов для формирования оборонного сознания. Раскрывается понятие «оборонное сознание», которое рассматривается как целенаправленный, нравственно обусловленный процесс подготовки подрастающего поколения к функционированию и взаимодействию в условиях демократического общества. По мнению автора, воспитание оборонного сознания способствует становлению и развитию личности, обладающей качествами гражданина и патриота. Описывается опыт формирования патриотизма и мужества у курсантов на примере работы Новосибирского высшего военного командного училища.

Ключевые слова: оборонное сознание, патриотизм, национальные интересы России, учебно-научные центры.

Последние события на Украине показали всему российскому обществу, насколько нестабильной является современная геополитическая ситуация. Россия, с её несметными сырьевыми запасами, по-прежнему остаётся объектом экономических притязаний ведущих держав. В этих условиях, как справедливо отметил президент Российской Федерации В.В. Путин, необходимо защищать свои национальные интересы. Будущее страны можно строить, по мнению главы государства, только на прочном фундаменте, которым может быть только патриотизм: «Это - уважение к своей истории и традициям, к духовным ценностям наших народов, нашей тысячелетней культуре и уникальному опыту сосуществования сотен народов и языков на территории России. Это - ответственность за свою страну и ее будущее». Далее он отметил: «От того, как мы воспитываем молодежь, зависит, сможет ли Россия сберечь и приумножить себя саму. Сможет ли она быть современной, перспективной, эффективно развивающейся, но, в то же время, сможет ли не растерять себя как нацию, не утратить свою самобытность в очень непростой современной обстановке» [1].

Всё это возможно только, когда есть соответствующие государственные структуры, в том числе и Вооружённые силы. Современные Вооружённые силы в полной мере обеспечиваются современной техникой, однако сама по себе техника не в состоянии выполнять задачи современной войны и обороны. Для этого необходимо подготовить профессионала - высококвалифицированного офицера, владеющего не только современной техникой,

но и способного воспитывать у подчинённых профессионализм, патриотизм и умело формировать их оборонное сознание.

Здесь следует отметить одну особенность - научить призывника в течение года строевым приёмам, стрельбе из оружия и т.п. не является большой проблемой. А вот сформировать оборонное сознание, чувство долга и патриотизм, как показывает опыт современной армии, достаточно непросто. Безусловно, ликвидация института замполитов рот, а позднее института заместителей по воспитательной работе породила вакуум, которую ни в коей мере не заполняют помощники командиров по работе с верующими военнослужащими, введенный в Вооружённых силах РФ. Более того, не удалось создать в полной мере профессиональную армию, и наши Вооружённые силы продолжают комплектоваться из военнослужащих по призыву. Поэтому важнейшей является задача сформировать у них чувство того, что армия - это не отбывание повинности, а важнейший государственный институт, предназначенный для защиты национальных интересов России и предусматривающий всеобъемлющее выполнение воинского долга.

Задача формирования оборонного сознания, таким образом, ложится, прежде всего, на плечи школы. Как неоднократно отмечалось педагогами, оно формируется в процессе обучения, социализации и воспитания школьников. Школа, являясь сложным организмом, отражает характер, проблемы и противоречия общества и в значительной степени благодаря своему воспитательному потенциалу определяет ориентацию конкретной лично-