Совершенствование процесса обучения в военном вузе: компетентностный подход

Таким образом, банк ситуационных задач как интегрированный ресурс методической подготовки студентов представляет собой срез образовательной практики, материал для становления методических компетенций студентов, обеспечивает связь между системой методической подготовки студентов и образовательной средой, выступает в качестве одного из регуляторов развития исследуемой системы в эколого-образовательной среде региона.

Библиографический список

1. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогичес-кого образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -СПб.: ИПТО РАО, 2000. - 65 с.

2. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): Дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2006. - 388 с.

3. Калинова Г. С. Биологическое образование: мировоззренческие аспекты // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 6. - С. 48-50.

4. Костин А.К. Регионализация образования -стратегическое направление образовательной по-

литики // Педагогика. - 2005. - № 8. - С. 26-32.

5. Организация самостоятельной работы в магистратуре: методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических университетов / сост.: Л.К. Боровик, Е.Н. Глубокова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - 139 с.

6. Павленко Е.К. Ситуационные задачи как форма интерактивного изучения школьного курса географии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www. science-education. ru/pdf/2012/2/457.pdf.

7. Пивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2009. - 53 с.

8. Саранцев Г.И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях // Педагогика. - 2006. - № 7. - С. 61-68.

9. Таможняя Е.А. Комплекс учебно-методических задач как основа формирования методической готовности учителя географии // Вестник МГОУ Серия «Педагогика». - 2011. - № 1. - С. 88-95.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Педагогическое образование» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru.

УДК 355.23

Морозова Оксана Геннадьевна

кандидат педагогических наук

Казак Елена Васильевна

кандидат химических наук, доцент Военная академия войск радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск им. Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко, г. Кострома

morosova01@mail.ш, cemlen@mail.ш

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

Рассмотрены некоторые особенности реализации компетентностного подхода в образовательном процессе военного вуза, а также направления работы по обеспечению эффективности обучения военных специалистов в соответствии с требованиями образовательных стандартов нового поколения.

Ключевые слова: компетентностный подход, реформирование системы военного образования, дидактическая основа, организация процесса обучения, естественно-научные дисциплины.

Актуальность изменения содержания образования на основе компетентностно го подхода наиболее содержательно стала обсуждаться педагогическим сообществом начиная с 2000 года. Аргументация в пользу разработки и внедрения инновационных идей в образовательную практику началась с анализа нового для России социально-экономического контекста: контуры современной информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В её центре - свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм деятельности на основе развитых коммуникативных механизмов и принципа социальной ответственности [12].

Что же такое «компетентностный подход»? Означает ли это очередной отказ от «старого» и формирование сиюминутной конъюнктуры или компетентностный подход претендует на роль концептуальной основы современного образования? Как соотносится компетентностный подход с традициями российского образования?

Вопросов, которые возникают при упоминании сочетания «компетентностный подход», сегодня больше, чем ответов. Однако выраженная неэффективность системы отечественного образования, проявляемая в том, что не видно результатов вне самой системы образования, более чем серьезный посыл для ориентации всего педагогического сообщества к проблеме обновления смысла и содержания современного ВПО.

58

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19

© Морозова О.Г., Казак Е.В., 2013

Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории её становления, показывает всю сложность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция» и «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования, а также необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование.

Главная идея компетентностного подхода состоит в том, что «нужно не столько располагать знаниями, сколько обладать определёнными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации» [1, с. 20]. В этом контексте задача современной высшей школы состоит не только в вооружении выпускника набором фундаментальных знаний, но и в формировании личности выпускника, способного эффективно применять знания, умения и навыки в стандартных и нестандартных ситуациях; мотивированного постоянно совершенствовать свой образовательный и профессиональный уровень, использовать различные источники информации, востребованные его профессиональной деятельностью; готового к горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни [10]. Возможно ли признать эту стратегию абсолютно новой? Вряд ли. Ведь вся история советской, а затем и российской педагогики это борьба против догматического заучивания понятий, правил и принципов.

Развитие цивилизации диктует необходимость модернизации всей системы отечественного образования, в том числе и военного. В 2002 году была принята к действию Федеральная программа «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2012 года» [9], в соответствии с которой стал осуществляться ряд мероприятий по совершенствованию системы подготовки военных кадров. В последующем были утверждены Основные положения по реформированию системы военного образования, которые заложены также в «Основах государственной политики Российской Федерации по военному строительству на период до 2012 года» [7] и Концепции строительства Вооруженных Сил Российской Федерации до 2030 года, обозначившие приоритеты развития системы военного образования [5].

Образовательная среда военных вузов характеризуется рядом особенностей. Реформирование как дань моде здесь весьма опасно. Два обстоятельства уместно особо отметить. Во-первых, модернизация военного образования должна открывать глобальные перспективы как того требует время, а именно - способствовать обеспечению сопоставимости и совместимости в рамках единой образовательной системы. Во-вторых, в силу специфики предназначения, вряд ли можно в ближайшей перспективе говорить о прозрачности военного образова-

ния для международного образовательного рынка. Оно должно оставаться особой зоной национальной ответственности, задачи которого определяются стратегией обеспечения обороноспособности и безопасности государства, а во всех сценариях его преобразования необходимо выдержать оптимальный баланс, образно говоря, между «ценностями рынка» и «традиционными приоритетами». Ком-петентностный подход для военного образования это не только попытка привести в соответствие содержание образования «потребностям современной экономики и цивилизации», но, прежде всего, открытый заказ на восстановление ценностно-смысловых ориентиров и существенное перспективное переформатирование всех Вооруженных Сил.

Реализация компетентностного подхода требует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности: в ценности, целях и результатах образования; в содержании; в деятельности преподавателя; в деятельности обучающегося; в обеспечении учебного процесса; в образовательной среде; в отношениях с внешней средой. Соответственно, на пути таких серьёзных изменений важно иметь научно обоснованную, достаточно универсальную и эффективную педагогическую модель, содержащую систему дидактических условий и педагогических технологий, адекватных задаче формирования будущего специалиста. Работа в этом направлении ведется достаточно интенсивно во всех вузах, в том числе военных [напр., 2; 3; 11].

Рискуя показаться консервативными, мы разделяем позицию ряда авторов [4; 6; 8] и считаем, что дидактической основой теории компетентностного обучения в высшей военной школе должны оставаться хорошо известные общедидактические принципы: единства содержательной и процессуальной сторон обучения; научности; систематичности и последовательности; системности; наглядности; доступности; профессиональной направленности; междисциплинарных связей; фундаментализации; информатизации. Вопрос лишь в том, как следует расставить акценты, чтобы перейти от знаниевого (традиционного) обучения к компетентностному.

Первые пять принципов определяют формирование ЗУНов и достаточно хорошо реализованы в рамках старой образовательной парадигмы (в содержании, формах и методах обучения по многим дисциплинам). Поскольку формирование компетентного курсанта возможно лишь на основе его ЗУНов, то эти принципы, безусловно, сохраняют свое значение и в современных условиях. Вторая же группа принципов, чей потенциал не был в полной мере востребован и реализован в рамках знаниевого подхода, по сути и является компетентностной составляющей, которая должна определять готовность обучающегося применять ЗУНы, а также другие личностные качества в профессиональной деятельности.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №1

59

Каждая учебная дисциплина играет свою роль в формировании общей компетентности будущих военных специалистов. К сожалению, в последние 20 лет проявляется устойчивая тенденция к сокращению учебных часов по различным естественнонаучным дисциплинам (в частности, по химическим). Как следствие - ощущается противоречие между стремлением сформировать требуемый уровень обученности и невозможностью достичь этого уровня в установленные сроки по причине того, что обучающийся попросту перегружен потоком информации. Какие же изменения в организацию процесса обучения необходимо внести, чтобы содействовать выявлению и формированию компетентностей курсантов? В этом контексте в условиях специфически организованной образовательной среды военного вуза мы отмечаем для себя следующие основные направления работы:

- отбор содержания учебных дисциплин и выбор адекватных методов и форм преподавания;

- формирование современной учебно-(научно-)лабораторной базы;

- межпредметная систематизация и интеграция знаний;

- усиление роли самостоятельной и других видов внеаудиторной работы.

Кратко поясним каждое направление.

Отбор содержания учебных дисциплин и выбор адекватных методов и форм преподавания. Это направление вплотную отрабатывалось нами при составлении учебных программ нового формата, при конструировании модулей и составляющих дидактических единиц. Осознание, что есть данная дисциплина, всегда необходимо, так как ее содержание меняется во времени, тем более это необходимо в период ломки старых представлений.

Можно ли сказать, что работа в этом направлении и на этом этапе закончена? Нет. Требования времени должны найти отражение во всем комплексе программного обеспечения. Все, что зафиксировано в учебной программе - это матрица, а контекстная подача (на занятии, во внеаудиторной работе) - вариативная часть, посредством которой можно управлять содержательным блоком сообразно обстановке и требованиям.

Предварительный опыт показывает, что из-за противоречия между широтой дидактических единиц и отведенного времени на их усвоение возникает определенный перекос в преподавании дисциплин. Акценты при этом расставляются в зависимости от материальной базы и квалификации преподавателей. Минимизации этих недостатков способствует системный подход, суть которого заключается в четкой структуризации задач и форм обучения, с одной стороны, и их причинно-следственной неразрывности - с другой.

Принципиально важным считаем усиление методологической составляющей, т.е. построение со-

держания учебного предмета и методики преподавания на основе методов научного познания. Поскольку естественно-научные дисциплины как воплощение различных направлений научного знания в своей основе являются экспериментальными, то особую актуальность приобретает формирование современной учебно- и научно-лабораторной базы. Современные средства обеспечения и приборный парк позволяют по иному раскрыть программу обучения, усилив экспериментальную составляющую.

Неизменно актуальным остается решение вопроса о межпредметной систематизации и интеграции знаний. Критически анализируя в этом контексте собственную практику преподавания, мы пришли к выводу: за многие годы в рамках учебных дисциплин были выработаны различные, порой противоречащие друг другу так называемые «традиции», серьезно затрудняющие преемственность учебного материала. Весьма досадны, например, несоответствия в таких «мелочах», как терминология и номенклатура, система обозначений и единиц измерения физических величин. Что уж говорить о рациональном использовании объема учебного времени, когда целые дидактические блоки одной дисциплины повторно, с некоторыми «особенностями», вводятся в рамках других, в том числе и специальных. Между тем междисциплинарные связи как «согласованное изучение теорий, законов, понятий, методов познания и методологических принципов, общих для родственных дисциплин, а также формирование общих для них видов деятельности и систем отношений» [8, с. 56] позволяют уже на самых ранних этапах обучения получить первичный опыт применения полученных знаний.

Усиление роли самостоятельной и других видов внеаудиторной работы. В настоящее время различными социологическими данными фиксируется снижение уровня знаний и подготовленности абитуриентов, что особенно ярко заметно при наборе на технические специальности, где требуется освоение сложных программ, а также несформи-рованностью навыков самостоятельной учебной работы. Между тем, компетентностная модель высшего военно-профессионального образования предполагает расширение самостоятельной познавательной работы курсантов и предоставление им условий для этого. Такая деятельность должна являться главной составляющей технологии образовательного процесса, организуемого и осуществляемого в виде аудиторных и неаудиторных занятий.

Применительно к новым требованиям все виды самостоятельной работы должны строиться не только на постановке изучаемой проблемы, поиске спектра решений, описывающих с разных позиций проблемную ситуацию, но и на обучении исследовательской деятельности. Курсанта надо учить структурировать имеющийся материал, осуществлять поиск

60

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19

источников информации, формулировать мысль в научно-публицистическом стиле, видеть в предметном поле причинно-следственные связи и т.д.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что внедрение компетентностной модели образования требует разного рода ресурсов и затрат как от управленческих структур, так и от курсанта и преподавателя. Это многоплановая работа, связанная с поиском оптимального баланса между традициями, богатым историческим опытом и инновациями, но лишь в этом случае новый взгляд на образование будет иметь не только теоретическое, но и практическое значение, а результаты обучения будут сопоставимы с целями.

Библиографический список

1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 1926.

2. Белоусова Н.А. Естественно-научная компетентность специалиста в контексте повышения качества профессиональной подготовки // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 6. - С. 22-25.

3. Вербицкий А.А., КурылевА.С., ИльязоваМ.Д. Основная образовательная программа в контекст-но-компетентностном формате // Высшее образование в России. - 2011. - № 6. - С. 66-71.

4. Загрекова Л.В., Николина В.В. Дидактика. -

М.: Высшая школа, 2007. - 384 с.

5. Концепции строительства Вооруженных Сил Российской Федерации до 2030 года.

6. Носков М.В., Шершнева В.А. О дидактическом базисе современной высшей школы и математической подготовке компетентного инженера // Педагогика. - 2010. - № 10. - С. 38-44.

7. Основы государственной политики РФ по военному строительству на период до 2012 г. (утв. Указом Президента Российской Федерации от 16 августа 2003 г.).

8. Попков В.А.., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. - М.: Академия, 2004. - 192 с.

9. Постановление Правительства РФ от 27 мая 2002 года № 352 «О федеральной программе «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2012 г.»

10. Шарф И.В. Реализация самостоятельной работы студентов в компетентностной модели // Высшее образование в России. - 2011. - № 6. -С. 98-103.

11. Шемет О.В. Дидактические основы компе-тентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Педагогика. - 2009. - № 10. - С. 1621.

12. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентност-ный подход в образовании: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. - № 2. - С. 58-62.

УДК 355

Болтыков Олег Вадимович

Военная академия войск радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск им. Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко, г. Кострома

boltyko v@mail. ш

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ КУРСАНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В данной статье раскрываются педагогические аспекты обеспечения социально-профессионального становления курсантов в условиях реформирования военного образования в стране, освещаются условия его эффективности.

Ключевые слова: социальное становление, социально-профессиональное становление, обеспечение, педагогическое обеспечение, условия эффективности.

В последние годы в исследованиях ученых, выступлениях общественных деятелей как нашей, так и других стран мира, указывается на возникновение новой культурно-исторической ситуации, которая характеризуется переходом от отраслевого общественного и промышленного производства к интегративному и нелинейному, к изменениям типа коммуникации на всех уровнях, к иным требованиям к личностным качествам специалистов. Все это определяет новый социально-педагогический идеал выпускников образовательных учреждений, заставляет переосмысливать понимание содержания социального становления

детей и молодежи, делает необходимым педагогическое обеспечение такого сложного и многогранного процесса.

Модернизация российского образования затрагивает и высшую военную школу, от которой требуется определение теоретических и технологических приоритетов в подготовке будущих офицеров, ориентированных не только на качественное выполнение своих прямых обязанностей, но и готовых выстраивать толерантные отношения с людьми, различными социально-профессиональными и этническими группами, обладающими гибкостью в способах мышления и действия, полипозицион-

© Болтыков О.В., 2013

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №1

61