Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста

Актуальные проблемы педагогики

Л.В. Скитская

Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста

В статье выявлено и обосновывается противоречие в толковании терминов «общение» и «коммуникация» в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Конкретизировано понятие «коммуникативное общение». Раскрыты формы коммуникативного общения дошкольников с взрослыми. Рассмотрены сроки возникновения коммуникативного общения дошкольников со сверстниками. Выделены этапы развития коммуникативного общения дошкольника со сверстниками. Ключевые слова: общение, коммуникативное общение, дети дошкольного возраста, коммуникативное общение с взрослым, коммуникативное общение со сверстником.

Развитие личности, становление ее жизнедеятельности находится в прямой зависимости от социального окружения, в котором она живет и развивается. Взаимодействуя с другими людьми, ребенок удовлетворяет одну из самых важных социальных потребностей - потребность в общении, которая, по мнению отечественного психолога Л.И. Божович, несет в себе изначальную силу, побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей [2]. Общение является предметом изучения многих наук. Психологические основы общения разрабатывались в исследованиях А.Б. Добровича, Е.Н. Ильина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и др. Педагогические основы общения нашли свое отражение в работах А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.Т. Курбановой, Ф.М. Рахматулиной и др.

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. В исследованиях Л.С. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый» в психическом развитии детей [3].

Б.г. Ананьев рассматривал общение как специфический вид деятельности и главной его характеристикой считал то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. При этом он указывал: общение как деятельность общественного индивида не всегда принимается во внимание. особо следует отметить направление, которое сформулировал Б.г. Ананьев в проблеме общения: познание участниками общения друг друга. Для нас интересна точка зрения Е.И. Пассова, который обращает внимание на то, что общение и деятельность - относительно самостоятельные, хотя и тесно взаимосвязанные стороны единого процесса жизни, и между ними существует множество переходов. Е.П. Ильин определяет общение как специфический вид коммуникации, связанный с психическим контактом между реальными субъектами и приводящий к их взаимовлиянию, взаимопереживаниям и взаимопониманию.

При изучении процессов общения зарубежные исследователи (Н. Винер, В. Шрамм, Г. Лассуэлл, Э. Беттингхауз, В. Вайсе) давно стали использовать понятие «коммуникация». Этот термин позднее был принят и отечественными учеными (Н. Федоров, П. Флоренский, В. Вернадский, М. Бахтин, Ю. Лотман и др.). В отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» зачастую употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия. В англоязычной лингвистической литературе термин «коммуникация» понимается как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов, что само по себе является синонимом термина «общение». В свою очередь, слово «общение» обозначает процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми. Однако исследователи Т.Г. Грушевиц-кая, В.Д. Попков, А.П. Садохин указывают на то, что существует точка зрения, согласно которой базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «общение» и «коммуникация», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). Исследователи делают вывод о том, что понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком).

Педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

Широкое распространение получила точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Изучив работы Г.М. Андреевой, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Т.А. Репиной, Д.Б. Эльконина и др., мы пришли к выводу, что такая точка зрения сложилась не сразу. Отечественные психологи М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская рассматривают «общение» и «коммуникативную деятельность» как синонимы. М.И. Лисина, в частности, отмечает, что развитие общения дошкольников со сверстником, как и с взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности [6].

Взяв за основу определение общения как процесса установления и развития контактов между людьми, порождаемого потребностями совместной деятельности, включающего в себя обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия, взаимного восприятия и попыток влияния друг на друга, мы разделяем точку зрения некоторых исследователей при уточнении понятия коммуникативного общения причинно-следственными целями, а также функциональными наполнителями (Г. Хмельницкий, В. Дудченко, Г. Сартан, В. Гудимов). Я. Яноушек, рассматривая коммуникативное общение как «общение значениями» в условиях совместной деятельности, указывает на то, что оно, по его мнению, состоит в обмене значениями и имеет два аспекта: предметно-содержательный и интерпретационный, составляющий тот смысл, который объективно придают содержанию взаимные отношения участников и субъективно - сами участники [12].

В связи с этим коммуникативное общение, с нашей точки зрения, характеризует ряд аспектов: во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Схематично коммуникация может быть изображена так: - S». Следовательно,

имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена. Коммуникативное взаимодействие существует, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают сходной системой кодификации и декодификации информации.

Это подводит нас к конкретизации понятия «коммуникативное общение», по нашему мнению, это процесс взаимодействия субъектов, приводящий к качественным преобразованиям структуры коммуникативной деятельности в ходе установления личностных отношений и познания

другого человека, позволяющий достичь наиболее высокого уровня сочувствия, соучастия, сопереживания и взаимопонимания между партнерами, с помощью осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией и непосредственного эмоционального контакта между людьми.

Нам бы хотелось обратить внимание на то, что коммуникативное общение, исходя из определения, невозможно без установления межличностного взаимодействия и понимания людьми друг друга, поэтому в процессе общения складываются субъект-субъектные отношения, т.к. каждый его участник выступает субъектом, проявляя активность, адресованную к другому человеку, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе. Обмен информацией идет, начиная от содержания речи, звучания голоса и заканчивая жестами, позой и мимикой. Я. Яноушек указывает на то, что на определенном этапе выразительные движения перестают быть просто органической реакцией. Именно тогда и наиболее отчетливо видна связь между выражением и воздействием [12].

Средствами коммуникативного общения выступают вербальные и невербальные знаковые системы. Как отмечает Г.М. Андреева, вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический [1]. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Но посредством речи не просто «движется информация», но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменении поведения.

Речь как средство коммуникации проходит довольно долгий и сложный путь онтогенетического развития. М.И. Лисина выделяет три этапа в развитии речи ребенка: первый этап - довербальный, когда ребенок еще не говорит и не понимает обращенную к нему речь, но у него формируются предпосылки для вербального общения; второй этап - этап начальной вербальной коммуникации, когда ребенок понимает и начинает произносить простые высказывания: формируется своеобразный «каркас» коммуникативных отношений с окружающими; третий этап - этап развернутой вербальной коммуникации.

Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего»

Педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

и «слушающего»), т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации [1]. Несмотря на то, что вербальная коммуникация является такой формой, где психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном и доступном для исследования виде, знаковая система включает не только естественные и искусственные языки типа шифровок или языка глухих, но и мимику, жесты, интонацию и др. На ранних этапах коммуникативного развития жесты и мимика являются основными средствами общения, и, как правило, отставание в развитии вербальной речи сочетается у детей с бедностью жестовой речи.

Современные исследования, раскрывающие особенности формирования и развития общения дошкольников, представлены исследованиями И.И. Иванец, посвященных речевой коммуникации детей. В своей работе исследователь рассматривает искусство как средство развития речевых коммуникаций дошкольников, делая вывод о том, что искусство бесконечно расширяет и пополняет опыт общения человека, позволяя познать и пережить ситуации, недоступные в его реальной жизни, дает возможность взглянуть на уже знакомую ситуацию с точки зрения другого человека, представляет эталоны разнопланового общения, являясь школой искусства общения [4].

Непосредственно формированием коммуникативных умений дошкольников занимались Л.Р. Мунирова, С.В. Проняева, Е.Г. Савина, О.С. Степина, О.А. Черенкова и др. Они отмечали, что отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности. Именно развитие коммуникативных умений является важнейшим направлением социально-личностного развития дошкольника [8; 11]. И.А. Кумовой проводились исследования, связанные с воспитанием основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни. Исследователь обращает внимание на то, что понятие «коммуникативная культура ребенка» - это личностное качество, включающее потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; вербальные и невербальные способы донесения ценной информации собеседнику; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнеру по коммуникации; способность прийти к согласию, договоренности в процессе коммуникации [5]. А.Г. Самохваловой проводилось исследование коммуникативных трудностей детей, которые осложняют процесс общения [9].

Исходя из наших наблюдений и анализа реальной практики работы многих дошкольных образовательных учреждений Приднестровья, существенную роль для оптимизации коммуникативного общения играет

постоянное общение ребенка с взрослым и детьми, предоставляющее ему возможности для социальной апробации, установления межличностного взаимодействия, познания себя и окружающих его людей. Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Мы считаем, что ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. Коммуникативное общение с взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства.

Необходимо отметить, что развитие коммуникативного общения - это смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникации и называемых формами общения. Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка. В период от рождения до семи лет последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей коммуникативного общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого развитие коммуникативного общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается [6].

Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в коммуникативном общении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в общении их между собой. Многие ученые указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно, значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» коммуникативного общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Исследования Е.О. Смирновой, Р.И. Терещук, В.М. Холмогоровой показали, что примерно к четырем годам для ребенка сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Коммуникатив-

Педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

ное общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегла-ментированность коммуникативных актов [10].

Развитие коммуникативного общения ребенка 4-7 лет со сверстником также проходит ряд этапов. На первом этапе (4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое проявляется в параллельных действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность - потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядных ситуаций, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. В коммуникативном общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Общаясь со сверстником, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить себя на уровне реальных возможностей.

Нам хотелось бы отметить, что сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка в коммуникативном общении со сверстниками, оно только позволяет отделить те случаи, когда у него такая потребность имеется, от всех остальных, когда ее нет. Мы полагаем, что здесь можно воспользоваться логикой рассуждения «от продукта». Согласно этой логике, потребность, побуждающую к деятельности, следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативного общения объективно является построение аффективно-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Все это подводит нас к выводу о том, что и основное побуждение к коммуникативному общению рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, и это в одинаковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Особенность же сферы коммуникативного общения со сверстниками по

сравнению со сферой общения с взрослыми, по нашему мнению, состоит, с этой точки зрения, в том, очевидно, как достигается самопознание и самооценка в каждом из обоих случаев, и какие возможности открываются для этого ребенку в той и в другой сфере.

Мы разделяем мнение А.Г. Самохваловой о том, что ребенок, не имеющий разностороннего опыта коммуникативного общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды. Он не умеет «говорить» со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими [9]. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться.

Обобщая выше сказанное, можно говорить о том, что активизация гуманистических тенденций в воспитании и обучении детей требует ориентации педагогического процесса на их основные потребности, удовлетворение которых становится базовой основой для формирования желания вступить во взаимодействие с окружающими, т.е. в коммуникативное общение.

Библиографический список

1. Андреева Г.М. Принципы деятельности и исследование общения // Общение и деятельность. Прага, 1981.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2002.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

4. Иванец И.И. Искусство как средство развития речевых коммуникаций у старших дошкольников // Электронный журнал «Исследовано в России». 2000. № 31. С. 429-437. ШЬ: http://zhumal.ape.relam.ru/articles/2000/031.pdf (дата обращения: 15.02.2012).

5. Кумова И.А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2004.

6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2001.

7. Муниров Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1993.

8. Савина Е.Г. Формирование умений межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкально-театральной деятельности: Монография. Екатеринбург, 2006.

9. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция: Учеб.-метод. пособие. СПб., 2011.

10. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М., 2005.

11. Черенкова О.А. Формирование коммуникативных умений детей 4-5 лет в игровой деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. Пенза, 2008.

12. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблемы общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1981.

Педагогика и психология