Самостоятельная работа студентов в системе лингвистического образования

УДК 37.0 В. А. Горина

кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры второго иностранного языка педагогических фак-тов МГЛУ; e-mail: gorina-va@yandex

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена проблеме развития самостоятельности студентов в современных условиях обучения в высшей школе. На основе сопоставления автономной и самостоятельной форм организации учебной деятельности делается вывод о том, что они, являясь взаимосвязанными, отличаются различной степенью вовлеченности студентов в управление образовательным процессом. В публикации рассматриваются основные виды самостоятельной работы, формы контроля и самоконтроля, используемые в системе лингвистического образования.

Ключевые слова: субъект и объект образовательного процесса; автономное обучение; управление образовательным процессом; самостоятельная работа студентов; контроль и самоконтроль самостоятельной учебной деятельности.

Gorina V. A.

Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Professor at the Department of FL2 of the pedagogical faculties, MSLU

STUDENTS' GUIDED WORK IN THE SYSTEM OF LINGUISTIC EDUCATION

The article is devoted to the issue of developing students' ability to work independently in the course of their studies at institutions for higher professional training. Comparing autonomous and guided learning activity, the author comes to the conclusion that the two types are interdependent and only differ in the degree of students' involvement in controlling the educational process. The article focuses on the main types of students' guided work, forms of control and self-control used in linguistic education.

Key words: subject and object of educational process; autonomous education; guidance of educational process; students' guided work; control and self-control in students' guided work.

Реформа в сфере высшего лингвистического образования, направленная на формирование квалифицированных специалистов в области межкультурной иноязычной коммуникации, во многом связана с переходом от информационной парадигмы обучения

к личностно ориентированной парадигме образования, которая обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности студента перед управляющей ролью преподавателя. Это означает, что студент «перестает быть только потребителем знаний, он становится активным творческим участником образовательного процесса, создателем собственного образовательного продукта» [1, с. 8].

В этих условиях самостоятельная учебная деятельность студентов приобретает особый статус и является не просто важной формой образовательного процесса, а в значительной степени становится его основой. Такой подход предполагает ориентацию на развитие творческих способностей студентов, на применение активных методов овладения знаниями, на использование личностно ориентированного подхода в образовании. В рамках такого подхода студент рассматривается «не только как объект педагогической деятельности, но и как равноправный субъект образовательного процесса, целенаправленно определяющий в соответствии со своими личностными потребностями характер своего учебного взаимодействия с другими участниками этого процесса» [5, с. 128].

В современной системе высшего образования - как отечественного, так и зарубежного, достаточно четко просматривается тенденция к организации обучения в таких формах, которые обеспечивают студентам все возрастающую степень самостоятельности. Именно степень участия студента в организации процесса учения обусловливает построение всей образовательной конструкции в вузе. С этой точки зрения принято выделять две основные формы организации обучения.

Первая форма является адаптативной и представляет собой процесс учения как способ приспособления студентов к тем академическим требованиям, которые предъявляются вузом. Это означает, что поступив в университет, студент должен следовать той программе, которая ему предлагается вузом (набор и объем учебных дисциплин, количество учебных часов, жесткие сроки обучения и сдачи экзаменов, обязательное посещение занятий и т. д.).

Вторая форма обучения характеризуется тем, что студент, поступив в университет, самостоятельно выбирает интересующий его материал и сам принимает главные решения в своей учебной деятельности. Характер всей образовательной структуры в такой высшей школе обусловливается высокой степенью участия

самого студента в организации процесса учения. Именно в этом состоит суть обучения, которое принято называть автономным. Под автономной учебной деятельностью многие специалисты понимают «самостоятельную, самоуправляемую учебную деятельность, осуществляемую студентом без непосредственного руководства со стороны преподавателя» [3, с. 244].

При автономном обучении студенту предоставляется значительная свобода выбора по всем направлениям учебной деятельности, возможность работать по собственному плану и определять самому:

- что именно он хочет изучать, т. е. какой набор учебных дисциплин, в каком объеме и в какой последовательности;

- каким способом он будет изучать материал: непосредственно под руководством преподавателя, самостоятельно, дистанционно, совмещать различные способы и т. д.;

- в каком темпе он будет работать; возможно, будет повторять некоторые семестры или обучаться с перерывами в 1, 2, 3 семестра, получая в промежутках дополнительное образование за пределами своего вуза, в том числе за границей, или работая на каком-либо предприятии, т. е. изначально предусматривается возможность прерывать обучение в образовательном процессе;

- будет ли он изучать учебную дисциплину индивидуально, вместе с группой или же совмещая на разных этапах эти формы обучения;

- как он будет распределять свое учебное время: будет ли посещать все занятия или посвящать часть учебного времени другим, не менее важным, с его точки зрения, видам познавательной деятельности;

- как и в какие сроки, он будет осуществлять контроль своей учебной деятельностью и др.

Главная характеристика автономного обучения состоит в том, что студент имеет возможность принятия решений, право выбора содержания и стратегий реализации учебно-познавательной деятельности, и этот выбор он осуществляет самостоятельно, участвуя, таким образом, в управлении собственным процессом учения. Тем самым студент несет личную ответственность за принятое решение, за процесс и результат учебной деятельности.

Таким образом, учебная автономия, основанная на значительной самостоятельности студента в организации своей учебной

деятельности, характеризуется высокой степенью его вовлеченности в управление учебным процессом, а также одновременно высокой степенью ответственности за все аспекты своей деятельности в рамках университетского образования.

Такая организация обучения предполагает, что студенты воспринимаются не как пассивные исполнители воли администрации университета или преподавателя, а как равноправные партнеры, которые имеют право выбора индивидуальной траектории обучения.

Очевидно, что и роль преподавателя в условиях автономного обучения существенно меняется. Он превращается из транслятора знаний, из контролирующего и оценивающего звена образовательного процесса в консультанта, помощника, партнера в учебной деятельности студента. Вместе с этим возрастает как профессиональная ответственность, так и нагрузка преподавателя. Например, автономное обучение может осуществляться как в группе, так и индивидуально. Индивидуальное обучение предполагает создание фактически индивидуальных программ, а это означает, в свою очередь, существенное возрастание нагрузки преподавателя.

Индивидуальная программа обсуждается и составляется совместно со студентом в виде учебной дорожной карты. Эта карта в соответствии с целями, определенными самим студентом, должна включать теоретические и практические материалы для усвоения, пояснения, правила, инструкции по выполнению заданий, сами задания, а также сроки выполнения и дату презентации, списки литературы для изучения, справочники и т. д.

Учебная автономия получила широкое распространение во многих университетах западноевропейских стран. В наших условиях речь идет о нарастающей тенденции к переходу функционирования образовательной системы в условиях учебной автономии. Об этом свидетельствуют факты использования отдельных аспектов автономного обучения в современной системе высшего образования. Так, например, в лингвистическом вузе предусматривается изучение целого ряда факультативных учебных дисциплин, право выбора которых (в том числе включение или невключение их в общий пакет образовательных дисциплин для изучения) предоставляется самим студентам. С этой точки зрения можно говорить о том, что студенты делают определенный шаг в направлении самостоятельного управления процессом обучения и формирования индивидуальной программы собственного образования.

В российской высшей школе созданы новые государственные образовательные стандарты, в соответствии с которыми в вузах, в том числе и лингвистической направленности, наблюдается тенденция к увеличению времени, отводимого на самостоятельную работу. При этом речь идет не о механическом увеличении количества часов. Усиление роли самостоятельной работы означает пересмотр организации всего учебного процесса, который должен строиться так, чтобы студент как объект образовательного процесса в максимальной степени становился и субъектом учебной деятельности. Решение этой задачи возможно в результате:

- стимулирования и развития у студентов умения учиться;

- формирования у них способности к саморазвитию и к творческому применению полученных знаний;

- создания в процессе обучения механизмов адаптации к будущей профессиональной деятельности в изменяющихся условиях современного мира.

Это означает, что в системе лингвистического образования, помимо компетенций в области межкультурной коммуникации, важной задачей становится формирование особого вида компетенции, позволяющей студентам самостоятельно управлять собственной учебно-познавательной деятельностью. Формирование такой компетенции самообучения иностранному языку приводит к развитию у студентов способности к самостоятельному планированию, регулированию и контролю своей учебной деятельности по всем направлениям образовательной парадигмы [4].

В методической литературе отмечается широкое использование целого ряда терминов, так или иначе выражающих понятие самостоятельности студентов в процессе их учебной деятельности: самостоятельная работа, самостоятельная учебная деятельность, учебная самостоятельность, образовательная автономия, автономная учебная деятельность, автономное образование и др. Нередко эти понятия, не являясь равнозначными, пересекаются и отождествляются, не всегда соблюдается их четкое разграничение с точки зрения употребления в контексте образовательного пространства. На наш взгляд, это во многом объясняется тем фактом, что само понятие, выражаемое в русском языке словом «самостоятельность» («самостоятельный») применительно к сфере обучения, характеризуется многозначностью.

Рассмотрим некоторые важные особенности понятия «самостоятельная работа». Самостоятельная работа является основой всей учебной деятельности - как в условиях автономного образования, о котором речь шла выше, так и в условиях традиционной организации обучения. Понятие самостоятельной работы многозначно и в условиях образовательного пространства имеет, как минимум, три значения.

1. «Самостоятельная работа» в широком смысле предполагает самостоятельные мыслительные операции, индивидуальную способность воспринимать, запоминать, извлекать нужную информацию, усваивать и репродуцировать новые знания и на их основе генерировать собственные идеи и производить новый контент, т. е. имеется в виду способность индивида к обучению в целом. Исходя из такого понимания, любая учебная деятельность является самостоятельной, поскольку она опирается на работу индивидуальных механизмов памяти, мышления, слуха, зрительного и речевого аппаратов самого обучающегося.

2. Самостоятельная работа означает такую организацию учебной деятельности, которая обеспечивает свободу выбора как содержания, так и способов выполнения заданий и усвоения учебного материала самим обучающимся. Эта форма организации учебного процесса подразумевает, что студент не нуждается в постоянной помощи преподавателя, и предусматривает такой уровень его участия в управлении процессом учения, который делает его полноправным участником образовательного процесса. Такое понимание самостоятельности в наибольшей степени свойственно автономному обучению, а сами термины, обозначающие самостоятельность и автономность, рассматриваются в данном случае как равнозначные [4].

3. Самостоятельная работа рассматривается как учебная деятельность студентов с целью приобретения ими определенных знаний, навыков и умений под управлением преподавателя. При этом активное привлечение студента непосредственно к организации и планированию самого учебного процесса не предусматривается.

Следовательно, при определении понятия «самостоятельная работа» первостепенное значение приобретает установление того, кто и в какой степени (преподаватель или студент) управляет учебной деятельностью обучающихся:

- управляет ли ею преподаватель, находясь в непосредственном контакте со студентами;

- управляет ли ею сам студент при поддержке преподавателя;

- происходит ли это управление опосредованно, т. е. в отсутствие преподавателя через рекомендованные им программы, методические учебные материалы, пособия и задания.

Опираясь на такое понимание, можно сформулировать следующее определение самостоятельной работы студентов: самостоятельная работа - это организованная и управляемая преподавателем (непосредственно или опосредованно) учебно-познавательная деятельность студентов с целью приобретения ими определенных компетенций на основе самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Таким образом, основное отличие автономной учебной деятельности от самостоятельной заключается, с нашей точки зрения, в том, что при учебной автономии студенты, опираясь на предоставленный им выбор, сами определяют, что и какими средствами следует изучать для достижения поставленной ими профессиональной цели, в то время как при самостоятельной работе студенты нацелены на реализацию конкретной учебной задачи, заданной преподавателем. С этой точки зрения самостоятельная работа, являясь важнейшим и обязательным компонентом автономного обучения, может рассматриваться как определенная ступень, которая ведет сначала к относительной, а затем и полной учебной автономии, создающей условия для саморазвития и самореализации обучающегося как творческой личности [2].

В лингвистическом вузе самостоятельная работа студентов является одной из важнейших составляющих образовательного процесса и может протекать как в аудитории, так и вне ее; как в контакте с преподавателем, так и в его отсутствие. Во всех этих случаях четко прослеживается тесное взаимодействие участников образовательного процесса: студент получает задания и методические указания о способах организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления путем постановки определенной задачи на каждом конкретном этапе обучения, а также через контроль и коррекцию ошибочных действий. При этом подразумевается, что организует учебный процесс и руководит им преподаватель, даже если его присутствие при этом не предполагается.

На практике различные формы самостоятельной работы нередко пересекаются, а границы между ними не являются жесткими. Тем не менее большинство специалистов как в научной литературе, так и в практике преподавания под самостоятельной работой понимают управляемую преподавателем внеаудиторную работу студентов.

В условиях, когда самостоятельная работа понимается как учебно-познавательная деятельность студентов, организуемая и управляемая преподавателем, первостепенное значение приобретают формы и способы методического управления этой деятельностью. В этом контексте важнейшим фактором, обеспечивающим эффективную организацию самостоятельной работы студентов, может рассматриваться создание комплекса методического обеспечения учебного процесса.

В рамках системы лингвистического образования к комплексу методического обеспечения учебных дисциплин, направленных на усвоение иностранных языков, как правило относятся:

- рабочие программы учебной дисциплины, разработанные на соответствующей кафедре и используемые в учебном процессе - как преподавателями, так и студентами;

- тексты или конспекты лекций, если учебная дисциплина предусматривает лекционный курс;

- учебники, которые создаются преподавателями для изучения учебной дисциплины в соответствии с требованиями Программы. Учебник должен отражать тематику, зафиксированную в Программе для конкретного модуля, содержать методический инструментарий, включающий тренировочные упражнения, направленные на усвоение лексико-грамматического материала, упражнения репродуктивного и продуктивного характера, упражнения для контроля и самоконтроля, творческие задания в устной и письменной форме;

- аудитивное сопровождение изучаемого лингвистического и лингвострановедческого материала;

- учебно-методические пособия по конкретным аспектам и разделам учебной дисциплины, таким как фонетический и грамматический практикум, коммуникативная практика, чтение художественной литературы, язык средств массовой информации, лингвостилистический анализ и интерпретация текста;

- банки специализированных заданий и тренажерных программ, которые разрабатываются преподавателями и предназначаются

для самостоятельного выполнения студентами как в устной, так и письменной форме;

- программы для самоконтроля по изучаемым разделам и темам, а также контрольно-измерительные материалы (далее - КИМ), разработанные преподавателями по каждому разделу учебной дисциплины;

- информационная база конкретной учебной дисциплины, которая включает списки обязательной и дополнительной литературы, дополнительные аудитивные и видеопрограммы, интернет-ресурсы и т. д.;

- современные средства информационных технологий, программы компьютерной поддержки, автоматизированные обучающие программы, которые находят все более широкое практическое применение в образовательном процессе студентов, изучающих иностранные языки.

При организации самостоятельной работы преподаватель должен учитывать основные характеристики этого вида учебной деятельности и информировать студентов о целях самостоятельной работы, ее различных видах, формах контроля и самоконтроля, сроках выполнения заданий.

Основные виды внеаудиторных заданий, наиболее часто используемые в целях самостоятельной тренировки и речевой практики при обучении студентов иностранному языку в лингвистическом вузе, являются разнообразными и хорошо известны преподавателям-практикам. К ним относятся:

- учебно-тренировочные устные и письменные задания, направленные на усвоение языковых средств (наблюдение за языковым явлением и объяснение его употребления в контексте; употребление изучаемых лексико-грамматических явлений в заданном иноязычном контексте; конструирование ситуаций и диалогов с использованием определенных языковых явлений; группировка лексических единиц по смысловым, логическим, ассоциативным признакам; перевод предложений и ситуаций как на родной, так и изучаемый иностранный язык и др.);

- чтение (в том числе фонетическое), перевод и лексико-грамматический анализ иноязычных учебных текстов;

- составление вопросов по содержанию прочитанного (прослушанного) текста и ответов на них;

- выполнение тестовых заданий, направленных на проверку понимания прочитанного (прослушанного) текста;

- конструирование текста по выделенным ключевым словам;

- воспроизведение текста с использованием изучаемых лекси-ко-грамматических явлений;

- трансформированный пересказ текста с использованием определенной коммуникативной задачи;

- чтение и комментирование проблематики художественных произведений классических и современных авторов;

- реферирование и комментирование текстов различных жанров (публицистических, научных, профессионально ориентированных);

- подбор аутентичных материалов по изучаемой теме, изучение литературных источников с целью подготовки творческих заданий - сообщений, докладов, проектов и т. д. и их последующая устная презентация в аудитории;

- написание эссе, сочинений и других письменных творческих работ на заданные темы, в которых студент, высказываясь по поводу заданной проблематики, самостоятельно формулирует собственное отношение к обсуждаемой теме;

- подготовка и выполнение различных групповых заданий (диалоги, дискуссии, проекты), направленных на развитие самостоятельности и инициативы, повышающих роль самостоятельной работы и усиливающих стремление к ее качественному выполнению;

- подготовка творческих заданий научно-исследовательского характера, к которым относится выполнение курсовых и дипломных работ, участие в конференциях, конкурсах и т. п.

Указанный перечень видов самостоятельной работы не является полным, он остается открытым и может быть продолжен.

Что касается контроля самостоятельно выполняемой работы, то в этом вопросе следует исходить из того, что любая учебная деятельность, в том числе самостоятельная работа студентов, должна подвергаться обязательному контролю. При этом контроль должен носить двусторонний характер: в качестве контролирующей инстанции выступает, с одной стороны, преподаватель, а с другой - сам студент, осуществляющий самоконтроль за своей учебной деятельностью.

В лингвистических вузах при изучении иностранного языка применяют различные виды педагогического контроля самостоятельной работы, реализуемые преподавателем как в аудитории, так и вне ее.

В повседневной педагогической практике наиболее широко используются такие виды аудиторного контроля, как устные фронтальные и индивидуальные опросы, собеседования, презентации самостоятельно подготовленных заданий и т. д. Во время устных опросов происходит непосредственный контакт обучаемого и обучающего, сопровождающийся незамедлительной коррекцией ошибочных речевых построений. Особое значение в качестве контролирующих мероприятий отводится регулярным проверкам письменных домашних и контрольных работ и т. д. На более высоких ступенях обучения важное место среди видов контроля усвоения знаний и их творческой переработки занимают курсовые и дипломные работы.

Особую роль в организации контроля самостоятельной работы приобретает самоконтроль, который осуществляется студентом в течение всего процесса изучения дисциплины при подготовке к аудиторным занятиям и контрольным мероприятиям. Этот вид контроля представлен в программах, в учебниках и учебно-методических пособиях в виде заданий, направленных на самостоятельную проверку правильности понимания и усвоения языкового, культурологического и профессионально ориентированного учебного материала. Как правило, задания для самоконтроля сопровождаются ключами, это обеспечивает студенту возможность осуществления проверки собственной деятельности в условиях обратной связи.

Контролирующие задания с ключом могут включать: вопросы для самоконтроля правильности понимания изучаемой лингвистической, страноведческой, профессионально ориентированной информации; устные и письменные задания учебно-тренировочного характера; перевод предложений и ситуаций с родного языка на иностранный, направленных на использование изученного языкового материала; составленные в педагогических целях задания, содержащие ошибочные языковые или смысловые высказывания и т. д.

Одним из способов самоконтроля, при котором студент самостоятельно проверяет свои знания и умения (в первую очередь рецептивные речевые умения), является тестирование. Тестовый контроль отличается объективностью, экономит время преподавателя, освобождает его от рутинной работы и позволяет сосредоточиться на творческой продуктивной стороне преподавания. Тестирование как способ контроля и самоконтроля применяется достаточно активно - как вне аудитории при подготовке самостоятельно выполняемых заданий, так и на занятии во время самого учебного процесса,

а также в процессе использования других форм контроля (например, на зачетах и экзаменах).

Важную роль в организации самоконтроля учебной деятельности играет использование автоматизированных обучающих и контролирующих систем, которые позволяют студенту с помощью компьютерных технологий изучать дисциплину или ее раздел, контролировать и оценивать приобретенные знания и умения с большей степенью самостоятельности [2].

Таким образом, управляемая преподавателем самостоятельная работа создает условия для активизации всей учебной деятельности студента, повышает уровень его участия в управлении собственным учением, делает его все более самостоятельным и равноправным участником образовательного процесса. С этой точки зрения самостоятельная работа, как способ организации учебной деятельности в системе университетского образования, может рассматриваться в качестве определенной ступени в развитии автономии высшего образования, ориентированного на максимальную реализацию профессиональных личностных потребностей индивида в современном обществе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. - М. : Академия, 2010. - 192 с.

2. Симонян К. В. Методика использования компьютерных технологий при организации самостоятельной работы студентов (языковой вуз, начальный этап): дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008. - 213 с.

3. Симонян К. В. Организация автономной учебной деятельности на основе современных технологий // Когнитивно-функциональные аспекты грамматических исследований англоязычного дискурса. - М. : Рема, 2008. - С. 244-251. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 545. Сер. Лингвистика).

4. Тамбовкина Т. Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2007. - 375 с.

5. Яроцкая Л. В. Методологические основы исследования вопросов управления учебной деятельностью студентов // Актуальные вопросы повышения качества специального лингвистического образования. -М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2012. - С.126-137. - (Вестн. Мос. гос. лингвист. ун-та; вып. 26 (659). Сер. Педагогические науки).