Общеинженерная педагогика при подготовке в вузе учителя технологии профильной школы

А. А. Калекин, профессор, заведующий кафедрой технологии и предпринимательства Орловского государственного универси-

тета.

ОБЩЕИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА ПРИ ПОДГОТОВКЕ В ВУЗЕ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Излагается понятийно-терминологическая специфика общеинженерной педагогики и ее значимость при подготовке в вузе учителя технологии для работы в профильной школе.

Требования к учителю технологии профильной школы. Сегодняшний образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности "Технология и предпринимательство" дает будущему учителю технологии только общетехническую подготовку (общие сведения о машиноведении и основах производства), не увязывая их с конкретной отраслью сферы материального производства.

Подобная профессиональная подготовка будущего учителя технологии ограничивает его осведомленность о профессиях современного производства, что не позволяет грамотно ориентировать школьников на выбор будущих профессий.

На наш взгляд, сегодняшний учитель технологии должен обладать общеинженерной подготовкой.

Что из себя представляет общеинженерная подготовка будущего учителя технологии и чем она отличается от общетехнической (заложенной в требованиях сегодняшнего Государственного образовательного стандарта)?

Общеинженерная подготовка будущего учителя технологии по сравнению с общетехнической заключается в том, что здесь знания и умения учителя "увязываются" с определенной отраслью материального производства. Поэтому не случайно при выявлении ценностных ориентаций городских и сельских школьников просматривается следующее: наиболее значимыми ценностями являются для них счастливая семейная жизнь, любовь, здоровье, свобода, независимость в действиях и по-

ступках. Одновременно важнейшие социально значимые ценности такие как творчество, активная деятельная жизнь, интересная работа по созданию материальных ценностей и познание через обучение отвергаются большинством подростков. Вот почему сегодняшние выпускники школ в основном идут на получение гуманитарных специальностей, а не технических. Это еще раз подчеркивает важность технологической подготовки учащихся, формирования у них трудовой мотивации и подготовки к дальнейшей социальной адаптации в современных условиях развития общества.

Профессиональная компетентность будущего учителя технологии для работы в профильной школе в значительной степени определяется его уровнем общеинженерной подготовки, т.е. общеинженерной компетентностью.

Исходя из этого, основной комплексной задачей подготовки будущего учителя технологии для работы в профильной школе является формирование у него общеинженерной подготовки, являющейся главной составляющей его профессиональной компетентности.

Общеинженерная компетентность учителя технологии - способность применять инженерные знания отраслей материального производства, умения и личностные качества для формирования у школьников (особенно у мальчиков) на уроках технологии в период предпрофильной подготовки и профильного обучения трудовой мотивации, стимулирования интереса к получению специаль-

ностей по профильным направлениям, востребованным в данном регионе, и в целом подготовки молодежи к дальнейшей социальной адаптации в современном обществе.

Общеинженерная деятельность занимает центральное место в структуре трудовой производственной деятельности. Следовательно, одной из главных функций учителя технологии является передача школьникам опыта осуществления этой деятельности. Именно поэтому формирование готовности учителя технологии к осуществлению общеинженерной деятельности признается нами в качестве приоритетной цели изучения цикла общетехнических дисциплин учебного плана специальности "Технология и предпринимательство".

Подготовку будущих учителей технологии с общеинженерной компетентностью можно достичь за счет введения в учебный план специальности "Технология и предпринимательство" "практичных" специализаций, позволяющих им успешно работать в профильных школах, в которых учащиеся объединены по образовательнопрофессиональным интересам, связанным с продолжением образования и со сферой их будущей трудовой деятельности.

В Орловском государственном университете для подготовки будущих учителей технологии для работы в профильных школах еще на стадии организации факультета технологии, предпринимательства и сервиса (1997 г.) в учебный план специальности "Технология и предпринимательство" (по нашей инициативе и решению УМО по педагогическому образованию Министерства образования и науки Российской Федерации) были введены две специализации, определяющие важные отрасли материального производства:

1) "Строительство и ремонт индивидуального жилья";

2) "Крестьянская усадьба и семья (крестьянское хозяйство)".

Указанные специализации позволяют будущему учителю технологии обстоятельно изучить сущность таких больших и важных отраслей материального производства, как строительство и сельское хозяйство, являющихся базой народного хозяйства страны.

Исходя из вышесказанного, для подготовки учителей технологии в профильных школах, реализующих свои знания в школе по профессиональному самоопределению школьников в сфере материального производства, необходима особая педагогика, взаимодействующая с техническими науками. Такая педагогика имеется для технических вузов, осуществляющих подготовку высококвалифицированных специалистов с высшим техническим образованием, и она называется инженерной педагогикой [6, 8].

Учитель технологии не готовит из школьников технических специалистов, его главная задача дать школьнику профессиональное самоопреде-

ление для выбора будущей профессии. Отсюда для подготовки учителя технологии нужна не инженерная педагогика, а какая-то другая, использующаяся, по-видимому, базу инженерной педагогики, но выполняющая другую, то есть школьную, задачу [7]. Такую педагогику мы условно называем общеинженерной.

Поэтому вначале рассмотрим основы уже существующей инженерной педагогики, а затем - нами проектируемую общеинженерную педагогику, ориентирующую подготовку учителей технологии на оказание помощи школьникам в их профессиональном самоопределении, особенно в области профессий сферы материального производства.

Инженерная педагогика. В педагогическую науку понятие "инженерная педагогика" ввел профессор Клагенфуртского университета (Австрия) Адольф Мелецинек, издал книгу "Инженерная педагогика: Практика передачи технических знаний" и основал в 1972 г Международное общество по инженерной педагогике - Internationale Gesellschaft fur Ingenieurpadagogik (IGIP) / International Society for Engineering Education, которое является одной из авторитетных международных организаций в сфере высшего технического образования.

IGIP объединяет через национальные мониторинговые комитеты научно-педагогическую общественность инженерных вузов многих стран мира.

Высшая техническая школа России представлена в IGIP с 1995 г, когда был создан Российский мониторинговый комитет (РМК) как отделение Международного общества по инженерной педагогике в Российской Федерации (президент РМК IGIP - ректор Московского автомобильно-дорожного института МАДИ (ГТУ) проф. Приходько В.М.).

В широком смысле слова словосочетание "инженер" (фр. ingenieur - специалист с высшим техническим образованием) и "педагогика" имеют в виду использование педагогической науки для подготовки инженеров.

Инженерная педагогика в настоящее время только формируется, ее основные понятия еще не установились, и это, безусловно, сказывается на ее развитии [6, 8].

Для определения места и роли инженерной педагогики в системе подготовки современных специалистов следует обратится к ее объекту и предмету.

Объектом инженерной педагогики является педагогическая система высшего профессионального образования подготовки инженерных кадров, ее цели, принципы, формы организации, методы и средства обучения.

Предметом инженерной педагогики является проектирование содержания высшего технического профессионального образования, процесса обучения и формирования личности будущего инженера.

Рассматривая инженерную педагогику в системе подготовки инженерных кадров, академик РАО А.А. Кирсанов отмечал, что первоочередная задача исследователей в этой области - создание специальной методологии инженерной педагогики как особой отрасли научного знания [6].

Исходная гипотеза инженерной педагогики может быть сформирована следующим образом: общепедагогические категории, включаясь в систему подготовки инженеров и сохраняя педагогическую сущность, выполняют новые специфические функции, обусловленные целями инженерного образования, - обучение проектированию содержания образования на уровне системы (по конкретной профессии) и на уровне учебной дисциплины; освоение методов проектирования технических систем, курсового и дипломного проектирования; работа, связанная с использованием учебно-производственного оборудования, и др.

Методология инженерной педагогики - это учение о наиболее общих закономерностях, принципах, методах научно-технического познания и приложении их к анализу природы инженерно-педагогического знания; учение о закономерностях и методах инженерной деятельности, о закономерностях инженерного творчества, то есть учение о методах поиска новых идей, новых теорий и их реализации. В этом качестве методология инженерной педагогики вступает в межнаучную интеграцию, и прежде всего с техническими науками.

В чем общее и в чем различие в понятиях "инженерная педагогика" и предлагаемой нами "общеинженерная педагогика"?

Основы общеинженерной педагогики. Как известно, при работе в профильной школе (или в профильном классе) учителю технологии необходимо учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования, т.е. готовность школьников к социально-профессиональному самоопределению и эффективной будущей преобразовательной деятельности.

В широком смысле слова если в словосочетании "инженерная" и "педагогика" имеется в виду использование педагогической науки для подготовки специалистов с высшим техническим образованием, то в словосочетании "общеинженерная" и "педагогика" имеется в виду использование педагогической науки для грамотного профессионального самоопределения школьника в сфере материального производства.

Если, по словам А.А. Кирсанова, инженерная педагогика в настоящее время только формулируется, то общеинженерная педагогика впервые заявляется автором исследования [6].

Любая наука начинается с терминов, понятий и категорий, в которых в сконцентрированной форме представлены средства и способы познания объ-

ективного мира. Заметим, что категории стоят на ступень выше, чем понятия, одновременно сохраняя в себе все их признаки. Поэтому категории всегда понятийны, но не все понятия категориальны.

В общих чертах категории трактуются как обобщенные и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности, обладающие высоким уровнем абстракции. К разряду категорий относятся понятия, несущие родовые признаки, в отличие от единичных, частных. По мнению В.В. Краевского, каждая категория диалектически должна выводиться из сложившейся и существующей системы, а не вводиться в нее заново. Это требование отнюдь не освобождает нас от необходимости изучать пути формирования категорий [7].

До сегодняшнего времени основные термины общеинженерной педагогики не были предметом специального исследования, поэтому и не раскрыты их методологические и регулятивные функции. Они еще не образуют собой полностью сформировавшуюся понятийно-терминологическую систему.

Наше представление о методологии общеинженерной педагогики исходит из определения, предложенного М.А. Даниловым: методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непривычно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества [1].

По аналогии можно утверждать, что методология общеинженерной педагогики - это учение о наиболее общих закономерностях, принципах, методах жизненного и профессионального самоопределения, многообразия мира труда и профессий, характеристик и методов выявления профессионально важных качеств личности, способах и средствах подготовки учащихся к обоснованному профессиональному самоопределению и выбору профиля обучения в старших классах.

Для определения места и роли общеинженерной педагогики в системе профессиональной ориентации школьников следует обратиться к ее объекту и предмету.

Объектом общеинженерной педагогики является педагогическая система профессиональной ориентации школьников в самоопределении по выбору профиля и будущей эффективной преобразовательной деятельности в сфере материального производства, ее цели, принципы, формы организации, методы и средства обучения.

Предметом общеинженерной педагогики является проектирование содержания системы профессиональной ориентации школьников в процессе предпрофильной подготовки и профильного обучения по профессиям сферы материального производства и формирование личности осознанным выбором своего жизненного пути.

Педагогическую систему профессиональной ориентации школьников по выбору профессий (специальностей) сферы материального производства составляют следующие методологические компоненты: цели, принципы, содержание образования, методы обучения, его формы и средства и результативность. Попытаемся раскрыть их специфику.

Цели. Профориентация школьников всегда начинается с определения ясных и четких целей, выполняющих системообразующую функцию. Именно они определяют общую направленность системы профориентации школьников и связывают воедино остальные компоненты. С них начинается методологическая ориентация на высокую эффективность образовательного процесса.

Цели профессиональной ориентации школьников формируются вне системы образования. Они исходят из общих социально-экономических и государственных соображений, из анализа производственных условий, охватывающих совокупность предметов труда, техники, технологии, организацию современного производства и содержание труда специалиста. В последнее десятилетие XX в. наше общество в целом и профессиональные учебные заведения России в частности оказались в сложном положении в связи с резким поворотом от централизованного планового регулирования экономики к рыночным отношениям. Произошло рассогласование целей системы профессионального образования с новыми социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Прежние целевые установки уже не срабатывали, а новые формулировки отставали от быстро меняющихся преобразований.

Формулируя цели, необходимо учитывать:

а) возможности школы в организации технологического профиля (профилей), связь школы с производством;

б) подготовленность учителя технологии к организации предпрофильной подготовки и профильного обучения по профессиям сферы материального производства;

в) требования производства, запросы рынка труда;

г) динамику развития науки, техники, технологий, содержания и организации труда, интеграционные процессы в науке, производстве и сфере образования;

д) необходимость измерения и оценки достижения промежуточных и конечных результатов на всех этапах образовательного процесса.

Принципы. Согласно развиваемой нами концепции общеинженерной педагогики система подготовки профессионального самоопределения школьников руководствуется общепедагогическими и специфическими принципами.

В общей педагогике принципы - это категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями

образования и воспитания (М.А. Данилов) [1]. Это положение хорошо дополняется мыслью о том, что принцип является методологическим отражением познанных закономерностей. По другой версии, это знания, используемые в качестве регулятивной нормы практики (В.И. Загвязинский) для методистов, "имеющих дело" с содержанием учебного материала и логикой его изложения в учебных пособиях, с интерпретацией методов, средств и форм организации обучения и воспитания [2].

Методологическим обоснованием для изучения закономерностей профориентации школьников в профильной школе служит системно-структурный подход, позволяющий последовательно и целостно изучать закономерные связи изменений в социальном заказе общества школе, в науке, технике, технологиях, в организации и содержании труда, в содержании профориентационной работы, в методиках обучения и др.

В общеинженерной педагогике также могут функционировать общедидактические принципы: научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, мотивации учения и труда, активности и самостоятельности, наглядности и абстрактности, индивидуализации и дифференциации обучения и др. Каждый из них специфично проявляется в школе.

Особую значимость имеет принцип научности, так как изменения в науке и технике непосредственно влияют на оборудование, технологии, организацию и содержание труда, а значит, и на содержание профобразования и технологии обучения.

Принцип связи обучения с жизнью отражает требования производства как сферы труда будущего специалиста, взаимодействие теории с практикой.

Теория общеинженерной педагогики может развиваться под воздействием реформирования общеобразовательной школы, общественных потребностей в подготовке рабочих кадров (особенно в сфере материального производства), развития технических и технологических наук, питающих общеинженерную педагогику, и методов познания, а также в силу внутренней логики движения собственного научного познания. Эти факторы действуют не параллельно, а находятся в диалектической взаимосвязи.

Развитие общеинженерной педагогики может происходить и как логическое развитие общепедагогических понятий и категорий: целей, принципов, содержания образования, форм организации, методов, средств, контроля и самоконтроля. Они представляют определенный уровень категориального строя, его системность, которая обеспечивается логико-методологическим основанием.

Сохраняя педагогическую сущность, они ориентированы на цели профессионального самоопределения школьников, на подготовку будущих специалистов, реализующих техническую деятельность, что наполняет их новыми содержани-

ем. И тем не менее общеинженерная педагогика не исчерпывается общими педагогическими категориями.

В теории и практике общего образования функционируют общие дидактические принципы: научности и доступности, систематичности и последовательности, связи обучения с практикой, наглядности и абстрактности, активности и самостоятельности, индивидуального подхода и др. Специфическими для профессионального самоопределения школьников выступают принципы:

- профнаправленность, ориентирующая все учебные дисциплины, формы организации, методы обучения на конечную цель профильного обучения - самоопределение школьника в соответствии с его профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования и получения профессии с учетом реальных потребностей рынка труда;

- преемственность, отражающая связь прошлого, настоящего и будущего в их содержании, формах организации, методах и средствах обучения, связь образовательно-воспитательного процесса на различных ступенях обучения с предстоящей профессиональной деятельностью;

- системность, позволяющая рассматривать все дисциплинарные знания по различным учебным дисциплинам как единое целое со специфическими для технического и технологического образования связями;

- интеграция и дифференциация, ориентирующие содержание профориентационной работы как на синтез широкого круга междисциплинарных знаний в целостную систему, так и на отдельные учебные дисциплины, модули с конкретной предметной областью знаний;

- динамичность, выражающейся в постоянном предвидении новых тенденций и изменений в общеинженерном образовании и отражении их в предпрофильной подготовке и профильном обучении;

- "мини-макс" - достижение максимально возможного в данных условиях и обстоятельствах результата при минимальных финансовых, материальных и иных затратах;

- селективные параметры - оптимизация по конкретным социальным параметрам, наиболее существенным, доминантным в сложившейся ситуации: условия перехода к рыночной экономике и политической демократии и др.

Как категория историческая, принципы развиваются, изменяются их номенклатура и объем понятия. Они совершенствуются и наполняются новым содержанием в соответствии с каждым конкретным этапом развития общества и корректировкой целей обучения и воспитания, а также с учетом выявленных педагогических закономерностей и накопления педагогического опыта.

Критериями обоснования принципов обучения являются:

- потребности практики, которые в первую очередь выражаются в необходимости реализации профильного обучения за счет специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, применения достижений науки, техники, производства, технических и педагогических наук в практике;

- требования логики развития технических наук, технической дидактики и наличия новых теоретических концепций обучения, построенных с учетом новых закономерностей организации содержания и процесса обучения;

- необходимость выведения новых принципов с опорой на теорию познания, деятельности и достижения науки в связи с изменениями в целях образования, выделения его специфики.

Теория и практика показывает, что специфическими для общеинженерной педагогики категориями выступают научно-техническое познание, инженерная деятельность, личность специалиста и общение в процессе профессиональной деятельности. Ни одна из этих категорий не является педагогической в собственном смысле слова. Это изначально философские и междисциплинарные категории. Но они являются базовыми и для общеинженерной педагогики.

Каждая категория обладает всеобщностью, позволяет рассматривать большое множество элементов содержания, отражая наиболее общие явления. Они синтезируют, систематизируют, структурируют частные научные понятия, аккумулируют в себе мысленное теоретическое представление (каркас) общеинженерной педагогики.

Названные категории служат механизмом определения абсолютного большинства понятий общеинженерной педагогики, являются исходной основой создания ее новых понятий, выступают средством систематизации всей совокупности понятий и научного познания в целом, составляют логическую основу теории и практики общеинженерной педагогики, обеспечивают их единство.

Содержание образования. Сегодня прежние представления о содержании образования, ориентированного преимущественно на узкопрофессиональную подготовку специалистов, на экстенсивный подход к его формированию, вступили в противоречие с потребностями в специалистах нового типа для наукоемких, культуроемких производств, научно-производственных комплексов, конструкторских и проектных учреждений и др. Такие специалисты должны сочетать в себе функции научного работника, проектировщика, конструктора и изобретателя.

При проектировании содержания образования по профессиональному самоопределению школьников важно предвидеть, каким должен

быть из него специалист в свете сложившихся тенденций. В этом случае требования к нему и содержанию его профориентации как бы динамично проецируются в будущее. В другом случае предполагается определение прогностических квалификационных требований к специалисту и содержанию его подготовки независимо от сложившихся в прошлом и настоящем тенденций. На какой же основе возможно такое опережающее проектирование? Ответим так: чтобы спроектировать глубокие качественные изменения в содержании будущей профессии, необходим взаимосвязанный ретроспективный и перспективный анализ изменений в техническом и социальном прогрессе: в новых технологиях, в организации и содержании труда, в содержании и технологиях подготовки специалистов.

Известно, что человеческий фактор (духовный и эмоционально-ценностный потенциал личности) является истинной производительной силой. Техника сама по себе ничего не производит. Именно человек, вооруженный ею, создает материальные и духовные блага. А наука, обогатившая интеллектуальный потенциал личности, становится такой же непосредственной производительной силой, как техника в руках человека.

Взаимодействие различных наук и научных дисциплин, тесный контакт разных систем знаний и их элементов облегчают рождение новых идей, ведут к широким научным обобщениям, открывают перспективы формирования принципиально нового знания. Сегодня важнейшей задачей образования становится способность порождать информацию, а не просто ее потреблять.

Методы обучения. В профильной школе специфика методов теоретического и практического обучения школьников обусловлена особенностями изучаемых естественнонаучных, общетехнических, специальных учебных предметов и сферы предстоящей профессиональной деятельности. Сама система научных знаний содержит понятия не только о технических объектах, различных конструкциях, принципах работы аппаратуры, но и о способах деятельности.

Формы организации обучения. Результативность обучения определяется как содержанием, методами, так и формами организации обучения. Модернизированное содержание образования влечет за собой и новые формы, другими словами

- содержание определяет формы, в которых оно усваивается. И в этом смысле можно говорить об их единстве.

К формам организации профессионального самоопределения школьников в профильных школах отнесем следующие:

а) связанные с теоретическим обучением -лекции, семинары, консультации;

б) направленные на практическую подготовку - лабораторные практикумы, деловые игры, посещение промышленных предприятий,

производственная практика;

в) самостоятельные внеклассные занятия, выполнение творческих проектов.

Средства обучения. Для повышения качества профориентационной работы в школе существенное значение имеет создание и внедрение в учебный процесс современных средств обучения. Их состав и дидактические возможности - самые разнообразные: учебно-наглядные пособия (макеты и технические модели, технические чертежи, графики и диаграммы, схемы, таблицы); вербальные (экранные, звуковые, экранно-звуковые) средства обучения. К специфическим принципам продуктивного использования средств обучения в учебном процессе можно отнести: комплексность, необходимость, целесообразность и оптимальность, интеграцию и дифференциацию учебной информации, вариативность и альтернативность средств обучения и др.

Обоснование и выбор средств обучения зависят от особенностей профилей в школе. Учет этого обстоятельства позволяет определить состав необходимого учебно-производственного оборудования. Выбор средств обучения определяется и возможностями оснащения учебного процесса современным учебно-производственным оборудованием, ЭВТ, учебно-наглядными и техническими средствами обучения, учебно-методической литературой и др.

Резкое увеличение объема научной информации в мире обусловливает тенденции информатизации как в образовании, так и во всех видах человеческой деятельности. Наступает кибернетический период в развитии образования, применения новейших средств обучения на базе информационной компьютеризации и телекоммуникационной техники. Эти технологии делают процесс обучения управляемым, индивидуально-дифференцированным, с большим удельным весом самостоятельной учебной и учебно-производственной деятельности. Критерием научно обоснованного выбора средств выступает адекватность их дидактических, функциональных возможностей целям обучения.

Общепедагогические категории, ориентированные на практико-познавательное взаимодействие человека с техникой, представляют определенный интерес для общеинженерной педагогики. Однако усиливается актуальность проблемы использования специфических для нее категорий - научно-технического познания и личности школьника.

Результативность общеинженерной педагогики. Различают научно-техническое познание и техническую деятельность.

Научно-техническое познание - это процесс овладения школьником объективно или субъективно новыми техническими и технологическими знаниями в области науки, техники, производства, способами деятельности, предвидения перспек-

тив их развития. Его специфика обусловлена особенностями предмета отражения - технических объектов и технологических процессов. Естествознание изучает природные явления как таковые. В содержание понятий естествознания не входят признаки, характеризующие технологию обработки, изготовления, производства, конструктивную структуру, назначение, цель, сферу применения. Понятия технического знания в меньшей степени абстрактны и идеализированы по сравнению с понятиями естествознания. Они менее стабильны, их содержание подвержено относительно быстрому изменению.

Понятия технического знания, как и все другие в науке, развиваются. Появление новых естественнонаучных теоретических представлений закономерно служит источником создания качественно новых видов техники (атомно-ядерной, электронной, полупроводниковой, лазерной, космической и др.), ведет к возникновению новых понятий технического знания.

Техническая деятельность - это динамическая система взаимодействия специалиста и орудий, механизмов, сооружений, которые необходимо построить искусственным путем, опираясь на научные знания, умения, навыки и способности. В этой деятельности специалист взаимодействует, с одной стороны, с явлениями природы, подчиняющимися естественным законам, а с другой - с техническими средствами и сооружениями, которые необходимо построить искусственным путем. В рамках этой деятельности осуществляются и так называемые инженерные исследования (в отличие от исследований, проводимых в технической науке). Они включают предпроектное обследование, научное обоснование разработки, анализ возможностей использования полученных данных.

В последние годы увеличилось число системных специалистов, работающих в конструкторских и проектных учреждениях, научно-производственных комплексах, в НИИ и сфере управления научно-техническим прогрессом. Именно эти элитные специалисты, имеющие хорошую фундаментальную естественнонаучную, техническую, социально-технологическую подготовку, будут определять социально-технологическое развитие России.

Продуктивность профориентационной работы в школе наряду с профессиональной компетенцией учителя определяется его личностными качествами, духовно-нравственным потенциалом. Гражданская позиция, социальная активность, порядочность, справедливость, доброта и другие общечеловеческие ценности определяют сегодня имидж и престиж учителя технологии. Отметим также возрастающую роль на шкале ценностей таких показателей, как творческая активность, интеллектуальные способности, уровень общей и профессиональной культуры. Объективной осно-

вой, вызывающей необходимость интеллектуализации труда, его творческого характера, является расширение профориентации молодежи по сложным специальностям (электроника, ЭВТ, биотехника и др.).

Объективные отношения и связи зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи, неизбежно возникающие в условиях производства, предполагают объединение людей. Они не могут осуществлять полноценную профессиональную деятельность, не вступая в определенные контакты между собой и не имея должного взаимопонимания. Все это делает актуальной проблему формирования культуры общения. Человек, адресующий информацию другому, и тот, кто ее воспринимает, должны говорить на одном языке. Это залог взаимопонимания и успеха в совместной деятельности. В едином процессе общения можно условно выделить три функции: коммуникативную (передача информации), интеллектуальную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие).

Итак, общеинженерная педагогика предстает как самостоятельная область научного знания, которая за счет взаимодействия с техническими науками и техникой педагогически воздействует на развитие личности школьника, создает условия для самоопределения его уже на старшей ступени профильной школы на конкретную профессию сферы материального производства, формирует интерес к ней, помогает предположительно определить, в каких видах деятельности он сможет наиболее успешно самореализоваться, получая наибольшее удовлетворение от своего труда.

Гидравлика и общеинженерная педагогика. Введение предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников по образовательно-профессиональным интересам изменило требования по подготовке в вузе будущих учителей технологии и предпринимательства. В школе востребован не учитель-предметник, а учитель с общеинженерной компетентностью в определенных отраслях материального производства, необходимых в данном регионе.

Как отмечалось выше, для практического использования основ общеинженерной педагогики при подготовке учителей технологии для будущей их работы в профильных школах в Орловском государственном университете в учебном плане специальности 050502 "Технология и предпринимательство" предусмотрены две специализации, а именно: "Строительство и ремонт индивидуального жилья" и "Крестьянская усадьба и семья (крестьянское хозяйство)". В связи с этим в учебный план подготовки будущих учителей технологии (для обеспечении указанных специализаций) было введено значительное количество инженерных дисциплин, в том числе и "Гидравлика", так как в вопросах строительства и содержания индивидуального дома и надворных построек, эксплу-

атации сельскохозяйственной техники значительную роль приобретают знания гидравлических законов.

Следует заметить, что для учителей технологии овладение законами и методами гидравлики имеет большое практическое значение не только с узкоспециальной точки зрения, но и для формирования его общеинженерной компетентности, так как гидравлика является важнейшей общеинженерной дисциплиной в системе образования.

Современная гидравлика представляет собой органический сплав науки и практики, опирающийся на такие науки, как высшая математика, физика, теоретическая механика, сопротивление материалов. В свою очередь гидравлика служит базой для проектирования насосов, турбин, гидравлических машин, а также оборудования и машин для водоснабжения, водоотведения и отопления различных объектов, включая школы.

Интерес к изучению гидравлики при подготовке учителей технологии вызван особенностями размещения школ в нашей стране. Как известно, в Российской Федерации из большого числа школ более 70% сельских, причем малокомплектных, а в Орловской области - более 80%, и вопрос эксплуатации гидравлических систем для водоснабжения, водоотведения и отопления занимает большое место в жизни обеспеченности объектов образования, то есть школ. Учитель технологии в ряде случаев является практически единствен-

ным специалистом в данной местности, где размещена школа.

Законы гидравлики объясняют физическую картину в инженерных сетях (в водопроводе, водоотведении и отоплении), эксплуатационные возможности индивидуальных водозаборов (скважин и шахтных колодцев), дают сведения о мелиоративных работах и т.д. Наконец, во всех сельскохозяйственных машинах (включая трактора и автомобили), без которых немыслимо крестьянское хозяйство, имеются насосы и гидравлические приводы машин.

Для изучения гидравлических дисциплин на кафедре технологии и предпринимательства Орловского государственного университета подготовлены и изданы соответствующие учебные пособия [3 - 5].

Кроме того, в результате дипломного проектирования силами студентов в межшкольном учебном комбинате №1 г. Орла изготовлены настольные гидравлические установки.

Учитель технологии и предпринимательства (особенно мужчина), изучив в вузе гидравлику наряду с другими инженерными дисциплинами по указанным специализациям, подготовлен заинтересовать школьника в выборе будущей профессии, а также оказать практическую помощь в эксплуатации гидравлического оборудования как в школе, так и в прилегающем сельском населенном пункте.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов. педагогика. 1969. № 5. С. 18 - 21.

2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования [Текст] / В.И. Загвязин-ский. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

3. Калекин А.А. Гидравлика и гидравлические машины [Текст] / А.А. Калекин. - М.: Мир, 2005. - 512 с.

4. Калекин А.А. Гидравлические и пневматические приводы сельскохозяйственных машин [Текст] / А.А. Калекин. - М.: Мир, 2006. - 512 с.

5. Калекин А.А. Основы гидравлики и технической гидромеханики [Текст] / А.А. Калекин. - М.: Мир, 2008. - 280 с.

6. Кирсанов А.А. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики // Педагогика. 2001. №3. С. 21 - 27.

7. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4. С. 113 - 118.

Основы инженерной педагогики [Текст] / А.А. Кирсанов, В.М. Жураковский, В.М. Приходько, И.В. Федоров. - М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. - 498 с.

A.A. Kalekin

SOCIAL ENGINEERING PEDAGOGICS UNDER UNIVERSITY TRAINING THE TEACHER OF TECHNOLOGY FOR THE PROFILE TYPE OF SCHOOL.

The paper gives an account of comprehensive-terminological specificity of social engineering pedagogics and its significance under the university training the teacher of technology for the work at profile type of school.