Опыт деятельности стажировочных площадок в отечественной и зарубежной практиках образования

Инновационные формы

и технологии образования

А. Ю. Сергиенко, Л. Г. Панфилова, И. И. Соколова

Опыт деятельности стажировочных площадок

в отечественной и зарубежной практиках образования

В статье проанализирован опыт подготовки и повышения квалификации учителей в форме стажи-ровочной площадки в России и за рубежом. Рассмотрен процесс и результаты реализации Программы развития образования по использованию стажировочных площадок в Российской Федерации. Подобная зарубежная практика рассматривается на примере программ входа в профессию, интернатуры, референдариата и пр. Рассмотрен ряд актуальных эффективных технологий организации работы учителей в процессе повышения квалификации.

В педагогических исследованиях, государственных стратегиях и программах развития образования последних лет отмечается проблема недостаточной практической подготовки педагогических кадров. Предлагаются новые ориентиры разработки педагогических практик в образовательных учреждениях для студентов, обучающихся по образовательным программам в области педагогики, пилотные проекты интернатуры, которая предполагает прохождение практики по типу стажерской. В рамках дополнительного профессионального образования разворачиваются стажировочные площадки на базе образовательных учреждений, имеющих инновационный опыт в той или иной области, основной целью которых является распространение этого опыта путем соответствующего повышения квалификации в условиях сопровождаемой тьютором практикоориентирован-ной деятельности. Предполагается, что сети стажировочных площадок создают условия для реализации важнейших направлений государственной политики в сфере образования, способствуя формированию открытой образовательной среды, вариативности и свободному выбору образовательных программ в системе повышения квалификации, привлечению в эту систему лидеров, показы-

вающих высокие инновационные результаты деятельности, готовых к диссеминации своего опыта.

Использование стажировочных площадок стало одним из средств выполнения целей Федеральной целевой программы развития образования (ФЦПРО) на 2011-2015 годы, направленной на обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации [1]. Стажировочные площадки рассматриваются в данном контексте как центры роста и дальнейшего распространения позитивного инновационного образовательного опыта. В такой трактовке роли стажиро-вочной площадки просматривается сходство с функционалом ресурсных центров, уже получивших распространение в Российской Федерации. Подготовка или переподготовка в форме стажировки носит практико-ориенти-рованный характер и предусматривает оперативную трансляцию новых образовательных моделей.

«Стажировочная площадка может создаваться на базе образовательных организаций общего образования, дополнительного профессионального образования, других учреждений регионального или муниципального

подчинения], так и муниципальной системы дошкольного или общего образования», по выбору органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования. При этом должна соблюдаться процедура определения такой организации (муниципальной системы], которая может проходить в различных формах, например, творческого конкурса, публичных слушаний, рейтингования, заочного голосования и др.» [13]. На полученные по субсидии деньги стажировочные площадки закупают оборудование, разрабатывают и совершенствуют методики, обучают специалистов, оснащают партнерские учреждения, выступающие в качестве «приёмников» новых методов и подходов.

Важная задача работы стажировочных площадок состоит в том, чтобы подготовить как можно больше специалистов-тьюторов, которые затем смогут передавать опыт другим педагогам, в том числе по проектированию таких новых моделей образовательных систем, которые обеспечивали бы современное качество образования и учитывали социокультурные и природно-климатические особенности территории. Ключевой идеей данного подхода является формирование методик и образовательных программ на уровне самих регионов, с учетом местных специфики и задач, но с ориентацией на общефедеральные образовательные стандарты и требования. При этом организация деятельности стажировочных площадок является не самоцелью, а лишь механизмом, обеспечивающим на всей территории Российской Федерации условия для достижения современного качества общего образования. Деятельность ста-жировочной площадки направлена на обеспечение практической отработки стажерами эффективных образцов содержания образования, технологий воспитания и обучения, новых механизмов управления образованием.

Каждая базовая площадка предлагает свой план, предусматривающий разные формы работы со стажерами. Многие стажировочные площадки используют модульное планирование, при которой в соответствии с тематикой разрабатывается план - содержание модуля, рассчитанного на квартал или полугодие. В последующем планы обсуждаются на совете стажировочной площадки и объединяются в общий план, целостно отражающий содержание инновационного опыта, методические и

организационные подходы к решению проблем по заявленному направлению.

Педагоги-организаторы стажировочной площадки участвуют в формировании перечня мероприятий, проводимых в рамках образовательной программы площадки; организуют занятия по темам образовательной программы; осуществляют тьюторское сопровождение стажеров; участвуют в мониторинге результатов деятельности площадки; повышают свою квалификацию по направлениям стажировочной площадки.

Инновационное движение в рамках стажи-ровочных площадок должно опираться на научно выверенную стратегию модернизации образования, на современные разработки. Для этого приглашается научный консультант - специалист, который обеспечивает педагогические и информационные условия тиражирования опыта посредством сетевого взаимодействия стажировочной площадки с базовыми, опорными учреждениями и широкой образовательной практикой; сопровождает работу творческих групп по актуальным проблемам образовательного процесса в учреждении в соответствии с планом стажиро-вочной площадки; осуществляет помощь в обработке и редактировании продуктов работы стажировочной площадки по тематике проекта; разрабатывает опросники, тесты для анкетирования стажеров совместно с сотрудниками стажировочной площадки; анализирует результативность проведенных мероприятий [14].

Деятельность стажировочной площадки осуществляется в виде очных или дистанционных (с использованием ИКТ] мероприятий, направленных на повышение квалификации (профессиональное развитие] стажеров.

Стажер - это человек, имеющий теоретические и практические знания в образовательной области и желающий их обновить или улучшить, обогатиться передовым опытом коллег, получить ответы на волнующие его вопросы, усовершенствовать свои методы и приемы работы, ознакомиться с новыми педагогическими и методическими разработками. Он самостоятельно выбирает направление своей стажировки.

Руководители стажировочной площадки совместно с научным консультантом при необходимости оказывают помощь стажеру в выборе тем и форм занятий, организовывают тьюторское сопровождение на период рабо-

ты на стажировочной площадке. Они обеспечивают индивидуализацию образования стажера, предусматривающую выявление его мотивов и стимулирование его интересов, выбор образовательных ресурсов для создания индивидуальной программы обучения, консультирование стажера в процессе ее выполнения и организацию образовательной рефлексии по окончании обучения.

Стажер выполняет задания, предлагаемые руководителями, формируя (совершенствуя) профессиональную компетентность по выбранному направлению и создает индивидуальный образовательный проект. Он может также выступить инициатором обсуждения актуальной темы. Чтобы получить сертификат участника стажировочной площадки - документ о повышении квалификации, стажер в обязательном порядке:

- участвует во всех дистанционных занятиях по данному направлению (модулю) и выполняет предложенные задания;

- посещает семинарские занятия (не менее одного);

- участвует в мастер-классах и других практических занятиях;

- включается в работу творческой группы для выполнения проектного задания или выполняет творческое задание индивидуально;

- оформляет аналитический отчет или мини-отчет о прохождении стажировки.

Анализ деятельности стажировочных площадок в России показывает, что ее организаторы используют как традиционные формы обучения (семинары, круглые столы, мастер-классы, экскурсии, открытые уроки, дискуссии по решению педагогических задач), так и инновационные (вебинары, чаты, онлайн-за-нятия, семинары-презентации, семинары-практикумы, коллоквиумы, педагогические импровизации, стажерские пробы и т.д.).

Продуктами практикоориентированной деятельности стажировочных площадок становятся образовательные и рабочие программы, проекты и модели, электронные образовательные ресурсы, методические и дидактические пособия, оценочные техники, дневники стажера, разработки уроков с использованием ИКТ, сайты, рекомендации, сборники материалов и др.

По итогам работы стажировочных площадок за год Министерством образования и науки Российской Федерации проводится мониторинг путем сбора, обработки, анализа ста-

тистической, справочной и аналитической информации о выполнении заявленных целей и об оценке достигнутых результатов [1]. В процессе мониторинга изучаются отчеты и иные документы по выполнению работ и оказанию услуг в рамках стажировочной площадки. Для оценки результативности используются целевые индикаторы и показатели Программы, учитывающие:

- уровень доступности образования в соответствии с современными стандартами;

- уровень соответствия образования современным стандартам;

- долю образовательных учреждений, открыто предоставляющих достоверную публичную информацию о своей деятельности на основе системы автоматизированного мониторинга;

- количество уровней образования, на которых реализуются возможности объективной оценки качества образования;

- долю обучающихся, получивших оценку своих достижений посредством использования добровольных и обязательных процедур оценивания;

- долю органов управления образованием субъектов Российской Федерации, интегрированных в единую информационно-аналитическую систему управления образовательной средой и др. [1].

Масштабное создание и мониторинг реализации мероприятий стажировочных площадок в 72 субъектах Российской Федерации обеспечивает выполнение целей, задач и показателей Программы ФЦПРО. Например:

- 48 стажировочных площадок, созданных для обучения и повышения квалификации педагогов и управленческих работников сферы образования в области модернизации муниципальных систем дошкольного образования, а также для распространения моделей образовательных систем, обеспечивающих современное качество общего образования, ежегодно готовили более 25.000 специалистов;

- 70 стажировочных площадок, организованных для распространения моделей воспитания, дополнительного образования и социализации детей подготовили более 10.000 специалистов;

- 82 стажировочные площадки, открытые для обучения и повышения квалификации работников системы образования в целях распространения моделей государственно-

общественного управления образованием, подготовили более 63.500 специалистов.

Кроме того, на базе стажировочных площадок

- разработаны модели муниципальных систем образования, ориентированные на конкретные территории, готовые для дальнейшего их внедрения;

- подготовлены преподаватели и вузовские эксперты из всех субъектов Российской Федерации - по новым подходам к управлению в системе образования;

- тьюторы и педагогические и управленческие работники подготовлены к реализации ФГОС общего образования, к внедрению персонифицированных моделей повышения квалификации и современных информационных услуг, а также внедрению сервисов, обеспечивающих доступ педагогов и обучающихся к современным педагогическим технологиям и образовательным ресурсам;

- подготовлены тысячи преподавателей образовательных учреждений профессионального образования;

- подготовлены специалисты в области ИКТ и суперкомпьютерных технологий.

Таким образом, опыт деятельности стажи-ровочных площадок в отечественной практике образования показывает, что данный механизм может быть проводником передовых идей и технологий и обеспечивать масштабную подготовку специалистов в соответствии с целями, которые ставят государство, общество и, в определенной степени, сам стажер.

Однако, экспертное знакомство с реальной практикой работы российских стажировоч-ных площадок позволяет говорить о том, что в этой массовой кампании реализованы далеко не все возможности индивидуализированного сопровождения стажера. В большинстве случаев на стажировочных площадках, как и в ресурсных центрах, осуществляется традиционное повышение квалификации. Трудно говорить о решении вопросов эффективной деятельности тьютора, предоставления стажеру реальной возможности сформировать в процессе усвоения модулей актуальные компетенции (коммуникативную, информационную и др.], приобрести новый опыт работы с учениками, в том числе эмпатийный, рефлексивный, опыт работы с особыми детьми, актуализировать гуманистические ценности и пр.

В этой связи важно проанализировать аналогичный зарубежный опыт практической подготовки и повышения квалификации педагогов в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности, сравнив его с российским и акцентировав внимание на целях, формах, методах, результатах такой подготовки, имея также в виду, что сам термин «стажировочная площадка» в зарубежной литературе не используется.

Понятие стажировки для российской системы образования не ново. Так, в Советском Союзе в 70-80-х годах прошлого века стажировкой называлась производственная деятельность для приобретения опыта работы или повышения квалификации - в основном с целью углубления специализации непосредственно на рабочем месте или для адаптации и подготовки молодых работников к профессиональной деятельности в условиях их специального сопровождения мастерами, наставниками, людьми с большим позитивным опытом работы. Статьей 59 Трудового кодекса Российской Федерации и в наши дни предусматривается стажировка выпускников учреждений профессионального образования на основе договора сроком до 6 месяцев с выполнением обязанностей по конкретной специальности; предполагается выполнение ими квалификационной работы. Таким образом, стажировка может рассматриваться как самостоятельный вид дополнительного профессионального образования или как часть программ повышения квалификации, профессиональной подготовки в одном ряду с лекциями, семинарами и т.п.

Стажировку педагогов можно трактовать как процесс, в результате которого выпускники педагогических образовательных учреждений получают развивающую поддержку для того, чтобы продемонстрировать свои умения и способности в период первого года преподавания [2]; тогда можно согласиться с тем, что термины «стажировка» и «интернатура» идентичны [3].

В зарубежной образовательной практике можно найти формы и методы работы с педагогами в условиях реальной практики в образовательных учреждениях с тем, чтобы использовать их для конструирования аналогичной работы на российских стажировочных площадках. При этом будем исследовать феномен стажировочной площадки, рассматривая ее как среду, где учитель совершенствует

педагогическое мастерство под руководством и в сотрудничестве с более опытными педагогами, где он имеет возможность выстраивать маршрут с учетом личного выбора, где его будут индивидуально сопровождать, и где он приобретет особые практические навыки и компетентности.

Проанализируем зарубежный опыт подготовки педагога на «производственной» базе, выстраивая аналогии с задачами стажировоч-ной площадки. Прежде всего, в большинстве стран большое внимание уделяется практике в школе.

В финских программах обучения учителей теория и практика тесно взаимодействуют. Даже в университете обучение начинается с теории (несколько недель], после чего студенты работают под руководством ментора в педагогических школах (Teacher Training Schools], знакомясь с учащимися и наблюдая за работой других учителей. Затем они снова посещают занятия в университете, где находят ответы на появившиеся вопросы и получают новые теоретические знания. Далее снова следует работа в школе с ментором, который помогает составлять план урока, провести урок, справиться со всеми возникающими трудностями [4].

В большинстве университетов и гуманитарных колледжей США, готовящих педагогов, используется годичный курс стажерской практики выпускников. Этот курс рассчитан на лиц, уже имеющих специальное высшее образование. Целями стажерской практики, проводимой в течение последнего учебного года, являются доведение до высокого уровня профессиональных умений, необходимых для самостоятельной работы в школе, и закрепление теоретических знаний, полученных на предыдущих курсах. В стажерскую практику входят, как правило, следующие компоненты:

- наблюдение за ходом учебного процесса в школе, его анализ;

- самостоятельная работа стажеров с учащимися;

- участие стажеров в специальных семинарах, регулярно проводящихся преподавателями колледжа.

Важнейшими целями менторинга являются формирование индивидуального профессионального стиля, активности и самостоятельности начинающих учителей. Все 50 штатов требуют обязательного лицензирования

учителей государственных школ специальными комиссиями при муниципалитетах и администрации. Получение диплома позволяет говорить о профессиональной компетентности педагога, но для работы в этой области необходимо сдавать экзамен и получать образовательную лицензию [5].

В Германии создана система, позволяющая педагогам адаптироваться к профессии под руководством опытных педагогов-наставников в процессе практической работы в школе, детском саду. Такая система называется референдариатом, она дает бакалаврам возможность получить необходимую профессиональную педагогическую подготовку в течение двух лет. Доступ к референдариату студент получает в случае успешной сдачи государственного экзамена, на котором должны быть продемонстрированы знания и навыки в области педагогических наук и научного предмета. Подготовка учителей осуществляется параллельно на учебных семинарах и в прикрепленных школах; и те, и другие несут совместную ответственность за результаты подготовки [5].

В каждой школе есть координатор обучения, который консультирует референдаров и служит связующим звеном между референда-рами и учителями-предметниками, руководством школы и руководителями семинаров. Оценочную функцию выполняют руководители школы, составляя окончательный отзыв о работе в школе с выставлением оценки. Среди критериев этой оценки кроме учебной работы выделяют способность к критическому анализу учебной и воспитательной работы, содействие развитию личности учеников и их самоопределению, способность к сотрудничеству с коллегами и родителями.

В конце двухлетнего обучения референда-ры сдают государственный экзамен. В экзаменационную комиссию входят руководитель по соответствующему предмету, руководитель базового семинара, школьный координатор, руководитель по предмету из другого учебного семинара и председатель. Экзамен включает домашнюю письменную работу, практическую часть по преподаванию предмета и коллоквиум.

В процесс подготовки педагога во Франции включен университетский институт подготовки учителей совместно с академией, являющейся центром образовательной деятельности департамента. На учебу в универ-

ситетский институт принимаются либо студенты, успешно закончившие два курса университета и получившие диплом об общем высшем образовании (в этом случае они обязаны за время учебы в институте сдать экзамен и за третий университетский год], либо студенты, получившие трехгодичное университетское образование [5].

Первый год обучения посвящен занятиям по избранной специальности и подготовке заключительного конкурсного экзамена, успешная сдача которого позволяет студентам перейти на второй курс; второй - в основном профессионально-педагогической подготовке. На втором году обучения стажер проводит 3-4 дня в школе и 2 - в институте. Часть дисциплин, особенно из блока обязательного модуля, ведут директора и завучи школ, лицеев и колледжей, осуществляя практическую помощь стажерам.

В Японии еще в 1989 г. была введена в действие обязательная программа интенсивной подготовки для учителей, работающих в школе первый год; эта программа предусматривает овладение практическими навыками преподавания. Новые учителя работают на полной ставке, но на протяжении первого года работы в школе до двух дней в неделю им предоставляется индивидуальный наставник. Учителя-наставники оказывают помощь своим подопечным, но не оценивают их работу в классе [6].

Стажировочный опыт широко используется и представлен в непрерывном образовании педагога в Сингапуре и Великобритании.

Сингапурская система подготовки считается одной из самых успешных. После окончания Института образования в Наньянском технологическом университете молодые учителя привлекаются в школы для дальнейшего обучения под руководством менторов (опытных учителей со стажем не менее 5 лет] [7]. Далее профессиональный рост учителя стимулируется и жестко контролируется Системой управления повышением качества труда (EPMS - Enhanced Performance Management System]. Задачами EPMS являются ежегодная оценка вклада педагога в академическую и личную успеваемость учащихся; уровень достигнутого за год профессионального развития; оценка педагогического потенциала каждого учителя в перспективе; уровень сотрудничества педагога с родителями и другими представителями сообщества; его содей-

ствие профессиональному развитию коллег и самой школы. Этой оценкой определяется уровень заработной платы учителя. Государство оплачивает и обязывает учителя ежегодно проходить 100-часовые курсы повышения профессиональной квалификации, выдает 400-700 долларов в год на затраты, связанные с профессиональным развитием: посещение курсов иностранных языков или компьютерной грамотности, приобретение программного обеспечения, профессиональной литературы и т.д. [8].

В практике работы российских стажиро-вочных площадок можно использовать ряд форм и методов, предлагаемых сингапурским учителям, повышающим свою квалификацию. В 2009 году Министерство образования Сингапура представило концепцию профессиональных обучающихся сообществ (PLC -Professional Learning Communities - платформа для развития навыков преподавания]. Цель проекта - обмен опытом для повышения результатов учащихся; работа проходит в небольших сообществах, 7-8 учителей, которые осуществляют: а] поиск проблемных задач, возникающих в процессе обучения; б] сбор информации от учащихся для лучшего понимания проблемы; в] совместную рефлексию проблемы на основе собранных данных; г] оценку применимости выводов для повышения качества образовательной практики [9]. Здесь могут быть впервые представлены экспертам новые идеи. Подобные сообщества распространены также в Великобритании и США.

В Национальном университете Сингапура существует Центр развития преподавания и обучения (Centre for Development of Teaching and Learning], который предлагает ряд программ и проект «Технология в педагогике» (Technology in Pedagogy). Команда педагогов совместно работает над проблемами инновационных методов обучения, над их обоснованием. Используются дискуссии по темам, например: «Виртуальный Выготский: использование технологий для поддержки обучения»; «Обучение в сотрудничестве с использованием Google Docs & Maps»; «Технологии Apple для образования»; «Преподавание в большом классе»; «Facebook для преподавания и обучения» и т.д.

Мы можем также принять во внимание проект по популяризации электронных порт-фолио [10]. Такие портфолио использовались

в Великобритании с 2002 года, затем получили распространение в Азии, США и Европе. В последние годы электронные портфолио популярны и у нас, однако отметим, что в разных странах они преследуют разные цели. Так, в Сингапуре цель создания портфолио -развить устойчивое самосознание учителя и способность рефлексировать в практике. Это средство индивидуального развития учителя. Основные принципы портфолио таковы:

1. Ответственность за свое обучение.

2. Кристаллизация учительской философии (помогает лучше понять и усвоить изученное].

3. Построение концептуальной карты обучения и преподавания (помогает связать знания, полученные на разных курсах, следить за своим профессиональным ростом, за достижением поставленных целей, за практическим применением знаний].

4. Рефлексивная практика (рефлексия и идеи портфолио видны другим учителям, школьным менторам, наставникам из вуза, работодателям и пр.].

Структура непрерывного профессионального развития учителей в Великобритании разработана Агентством по подготовке и развитию педагогических кадров для школ (TDA). Она предполагает несколько уровней:

- внутришкольный (стажировка в период вхождения в должность (induction period], наставничество, наблюдение уроков, сотрудничество в планировании педагогической деятельности, обмен опытом];

- межшкольный (школьные учительские сообщества, сотрудничество школ, виртуальные межшкольные сообщества, учительское телевидение, Интернет-сайт для учителей (Teachernet];

- внешкольный (курсы дальнейшего обучения, колледжи дальнейшего образования, университеты, частные образовательные заведения и ассоциации по предметным областям, исследовательская деятельность].

Каждый английский учитель обязан проходить повышение квалификации в течение 18 дней (или 30 часов] ежегодно, имея возможность выбора вида деятельности. Планирует учитель свое профессиональное развитие сам, хотя администрация может настоять на определенной форме повышения квалификации учителя [11].

С точки зрения организации работы с педагогами (или будущими педагогами] по про-

фессиональному развитию хочется отметить несколько особенностей британской системы. Первой особенностью является тьютор-ская система, которая используется в университетах Великобритании с давних времен. Тьюториалы - регулярные индивидуальные или групповые занятия опытного преподавателя (тьютора) с прикрепленными к нему на весь период обучения одним или несколькими (3-5) студентами [Там же]. Тьютор же руководит ходом педагогической практики студента в школе (наряду с ментором - учителем школы), посещая пробные уроки своих подопечных и организуя обсуждение с анализом приобретенного ими педагогического опыта. Анализ материалов Агентства по подготовке и развитию педагогических кадров (TDA) [11] показал, что для наших стажиро-вочных площадок можно использовать ряд форм текущего и итогового оценивания педагогической практики:

- наблюдение тьюторами и менторами уроков практикантов и осуществление обратной связи с целью улучшения результатов;

- выполнение небольшого исследовательского проекта в рамках школьной практики;

- разработку практикантом учебных материалов;

- выполнение практикантом электронных тестовых заданий;

- микропреподавание и видеоотчеты о проведенных занятиях;

- взаимо- и самоанализ проведенных занятий;

- ведение дневников и журналов наблюдений.

Отметим также, что в Великобритании главной составляющей итоговой аттестации в отношении педагогической практики педагогов является соответствие требованиям профессиональных стандартов. Это дает возможность получить статус квалифицированного учителя. Бакалавры в области образования обучаются в вузе 4 года, последний из которых посвящен педагогической практике. После окончания университета каждый выпускник проходит стажировку (вхождение в должность) по месту устройства на работу в течение одного года, после которой решается вопрос о целесообразности привлечения его к педагогической деятельности. Этот способ показал себя эффективным средством закрепления молодого педагога в школе. На всех этапах стажировки молодого учителя опекает

наставник (тьютор] - опытный, высококвалифицированный преподаватель. Наставничество в британских школах входит в обязанности опытных преподавателей. Прогресс молодого специалиста стимулирует карьерный рост наставника, повышает его собственный статус, влияет на его заработную плату [5].

Среди элементов поддержки молодых педагогов, выделяемых авторами международного исследования [12], можно выделить те, которые могут быть полезны и для стажировки опытных преподавателей. Например, работа с индивидуальной траекторией педагога распространена в Новой Зеландии, Австралии, Корее, Швейцарии, Франции и Японии. Здесь активно применяются портфолио, рефлексивные дневники.

В целом во всех мировых образовательных практиках считается, что стажировка (или ее аналог] должна иметь индивидуализированный, практикоориентированный характер, решать специфические, важные для стажера задачи развития его профессиональной деятельности. Общими стратегическими ориентирами в подготовке учителей становится поиск динамичных эффективных практико-ориентированных форм, позволяющих учителю в кратчайшие сроки, опираясь на современную педагогическую методологию, приобрести опыт решения коммуникативных, когнитивных, информационных и дидактических проблем в организации образования молодого поколения путем индивидуализации прохождения стажировки в условиях инновационного учреждения и непрерывающегося образовательного процесса.

Для России актуальными остаются вопросы методов сопровождения стажера, диагностики результата стажировки, разработки нормативной базы для создания финансовых и правовых условий проведения стажировки в условиях практической деятельности образовательного учреждения. Комплекс организационных задач предполагает анализ проблем специфического кадрового обеспечения, создания информационно-методических и учебно-методических ресурсов проведения стажировок, диагностики результативности стажировок.

Сегодня в российской системе образования стажировочные площадки рассматриваются в основном в контексте организационной формы дополнительного профессионального образования, однако стажировка актуальна и для профессиональной подготовки молодого педагога или выпускника университета. Специфические особенности стажировки как особой среды творческой профессиональной деятельности требуют продолжения научной разработки всех ее этапов на уровне теории, методологии, методики и педагогической практики с учетом компаративных исследований.

В рамках стажировочных площадок предлагается решать следующие задачи:

- формирование общероссийского кадрового ресурса ведущих консультантов по вопросам развития системы образования;

- повышение квалификации педагогических и управленческих кадров для реализации ФГОС общего образования;

- формирование и развитие системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождении обучающихся, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни;

- создание основанной на информационно-коммуникационных технологиях системы управления качеством образования, обеспечивающей доступ к образовательным услугам и сервисам;

- внедрение модели организации и финансирования повышения квалификации работников образования, обеспечивающей непрерывность и адресный подход к повышению квалификации;

- создание условий для распространения моделей государственно-общественного управления образованием;

- распространение актуально значимого опыта успешной социализации детей и дополнительного образования;

- методическое оснащение и проведение процедур аттестации педагогических и руководящих работников [13].

Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 15-06-10679 по теме «Комплексный подход к организации деятельности педагога в условиях стажировочной площадки».

Литература

1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы : утверждена постановлением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 61 // Гарант : информационно-правовой портал [Электронный ресурс]. - URL: http://base.garant.ru/55170694/ (дата обращения 13.08.2015).

2. Сабирова Д. Пробный год работы в школе // Высшее образование в России. - 2007. - № 9. - С. 138-141.

3. Ушаков Д. И. Толковый словарь современного русского языка. М.: Альта-Принт, 2008. - 512 с.

4. Pearson Foundation. (2012, January 24). Finland - Strong Performers and Successful Reformers in Education [Video file]. Retrieved from http://www.youtube.com/watch?v=ZwD 1v73O4VI.

5. Геворкян Е. Н., Савенков А. И., Егоров И. В., Вачкова С. Н. Интернатура как форма организации последипломной практики в системе высшего профессионального образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2013. - № 2 (24). - С. 32-43.

6. Грачева Е. Ю. Педагогическая интернатура в развитых странах мира [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rusnauka. com/28_PRNT_2011/Pedagogica/2_94004.doc.htm (дата обращения 10.05.2015).

7. Stewart, V. How Singapore developed a high-quality teacher workforce. Retrieved from http://asiasociety.org/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce

8. Шадрина Н. Нестандартный путь // Вести образования : газ. для родителей и учеников. - 21 августа 2014 г. [Электронный ресурс]. - URL: http://vogazeta.ru/ivo/info/14296.html (дата обращения 02.09.2015).

9. Lee, D., Hong, H., Tay, W., & Lee, W. O. (2013). Professional Learning Communities in Singapore Schools. Journal of Co-operative Studies, 46(2), 53-56. Retrieved from http://www.thenews.coop/wp-content/uploads/ S9-LeeEtAl-138.pdf.

10. National Institute of Education (NIE), Singapore. Nanyang Technological University. Professional practice and inquiry. Retrieved from http://www.nie.edu.sg/practicum/practicum-structure/professio-nal-practice-and-inquiry (10.06.2015).

11. Абазовик Е. В. Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2010. - 22 с.

12. Жегин П. А. Поддержка начинающих учителей: опыт Австралии, Новой Зеландии, Ирландии // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 2. - С. 238-245.

13. Письмо Министерства образования и науки РФ от 19 августа 2011 г. N МД-1119/03 «О рекомендациях по организации работы стажировочных площадок в рамках мероприятий ФЦПРО на 20112015 годы» // Гарант : информационно-правовой портал [Электронный ресурс]. - URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/ 55085892/ (дата обращения 23.07.2015).

14. Белая К. Ю. Стажировочные площадки - надежный проводник передовых идей и технологий в практику образования : [Электронный ресурс]. - URL: http://rpp.nashaucheba.ru/docs/index-143703.html