Формирование творческой активности студентов педагогического вуза в процессе обучения иностранному языку

УДК 378.14

И.М. Кунгуроеа

ФОМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Радикальные изменения, происходящие в современном обществе, его высокий динамизм развития, техническое переоборудование общественного производства, внедрение принципиально новых технологий поставили общее и профессиональное образование перед необходимостью воспитания творческой личности, способной самостоятельно воспринимать и оценивать новую информацию, принимать решения, генерировать новые профессиональные идеи.

Для педагогической науки это обусловливает актуальность проблемы формирования гармонично развитой творческой личности. Подготовка учителя иностранного языка качественно новой формации - не узкого специа-листа-предметника, а универсально образованного педагога, обладающего широкой общей и профессиональной культурой, богатым личностно-творческим потенциалом, готового к проявлению творческой активности, является сег одня одной из важнейших задач высшей школы.

Будучи сложным культурно-историческим явлением и важным феноменом жизнедеятельности человека, творчество с давних пор привлекало внимание философов, ученых, художников, педагогов. Так, в философской и психолого-педагогической литературе творчество трактуется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [9, с. 670], как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей» {5, с. 351], как «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека» [6, с. 215].

В Х1Х-ХХ вв. появилось новое направление в психологии - психология творчества, где особое место отводилось творческому мышлению. Одним их первых попытался исследовать природу творческого мышления Дж. Гилфорд, который вьщелил четыре его особенности: оригинальность высказываемых идей, стремление к интеллектуальной новизне; семантическая гибкость; образная адаптивная гибкость; семантическая спонтанная гибкость. Особыми объектами исследования стали психологический процесс созидания нового и совокупность характерных для творческой личности психических качеств и свойств. Первоначально под творческими способностями подразумевалось качество человека, выраженное у разных людей в разной степени, ради оценки которого были разработаны тесты интеллекта. Действительно, в общей совокупности психических качеств и свойств человека интеллект занимает ведущее место. Б.Г. Ананьев относил его к основным ресурсам личности.

Одни исследователи считали, что мышление как ядро творческих способностей является врожденным свойством (Платон, Декарт, Дж. Гауэн и др.). Другие ученые считают развитие творческого мышления вполне возможным. Но в любом случае способности к интеллектуальному творчеству

понимались так: чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека, но оказалось, что эти два показателя часто не коррелируют между собой. В результате выявилась невозможность измерения творческого потенциала с помощью так называемого коэффициента 1(2.

В то же время в отечественной психологии сформировалось направление, согласно которому общим фундаментальным качеством человека как субъекта является его активность, в том числе активность творческая, интеллектуальная. При этом само творчество - высшее проявление активности, а интеллектуальная активность обеспечивается практически всеми ресурсами личности. Интеллектуальная активность, пишет Д.Б. Богоявленская, - «это свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве» [1, с. 194]. Наиболее важной качественной характеристикой интеллектуальной активности Д.Б. Богоявленская считает интеллектуальную инициативу, в соответствии с чем выделяет три качественных уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный (пассивный), эвристический и креативный [2, с. 74, 75]. Главным показателем первой группы студентов является отсутствие интеллектуальной инициативы. Она проявляется у «эв-ристов», а еще в большей степени - у «креативов», причем представляет собой интегральное системное образование, зависимое и от умственных способностей, и от мотивационной структуры личности. Таким образом, интеллектуальная активность обеспечивается мотивацией, которая и определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности. Благодаря мотивации приводятся в соответствие цель деятельности и средства ее достижения, достигается целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности.

Творческий потенциал любого человека характеризуется рядом признаков. Существуют различные перечни таких признаков. Одни авторы выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему, оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты и др. Другие относят к признакам творческой личности способность к быстрому переключению мыслей, к критичности мышления, к переносу решений, овладению достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность знаний и т. д. Третьи авторы считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность, определяемая как один из факторов, способствующих раскрытию потенциала человека и помогающих найти неординарные пути выхода из сложившихся ситуаций.

По определению А. И. Субетто, понятие «креативность» включает в себя умение творчески мыслить и находить оригинальные решения жизненных проблем; решать творческие задачи в профессиональной области деятельности; управлять психологической инерцией мышления, принимать решения в условиях риска; знание законов логики и эвристических приемов мышления и др.

В настоящее время в описании креативности выделяются четыре основных аспекта: креативный продукт; креативный процесс; креативная личность; креативная среда. Креативные продукты - это новые решения про-

блем в тех или иных областях науки и практики. Особенность креативного процесса - его оригинальность, адекватность задаче и самостоятельность. В качестве исходных компонентов креативности некоторые авторы выделяют способности личности, обеспечивающие продуктивный, творческий процесс решения мыслительной задачи. Дж. Гилфорд выделил 16 способностей, характеризующих креативность (беглость мысли, гибкость мысли, оригинальность, любознательность, способность к разработке гипотезы, иррелевантность, фантастичность и др.), и объединил эти факторы под общим названием «дивергентного мышления».

Исключительно важной в этой связи является такая организация работы со студентами в системе их подготовки, которая способствовала бы появлению, созданию и формированию внутренних мотивов каждого к творчеству.

Творческий потенциал человека - это многомерное комплексное явление, поэтому подход к изучению творческости определяется Е. Л. Яковлевой как синтетический [10, с. 145]. Е. Л. Яковлева, демонстрируя своеобразный подход к изучению и развитию творческого потенциала, под твор-ческостью понимает личностную характеристику, реализацию человеком собственной индивидуальности, что и является творческим актом. Характеристики творческости не предметны, а процессуальны, так как творчес-кость - это процесс выявления собственной индивидуальности. Что касается развития творческости, то Е. Л. Яковлева считает необходимым иметь дело с эмоциональным содержанием: «В качестве основного принципа развития творческого потенциала мы выдвигаем принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное» [11, с. 27].

Основной процессуальной характеристикой творческости является то, что она развертывается в процессе субъект-субьектного взаимодействия и всегда в той или иной форме адресована другому человеку. В сфере образования реализация человеческой индивидуальности - существенный фактор повышения результативности образовательного процесса и развития творческого потенциала его участников. Но вряд ли правомерно творческость связывать с процессуальной стороной реализации человеческой активности, хотя именно она издавна привлекала внимание исследователей. Так, Г. Уоллес выделил четыре фазы творческого процесса: подготовку, созревание, озарение и проверку. Центральным моментом творческого процесса считалось озарение - интуитивное схватывание искомого результата.

Классификации фаз творческого процесса, предлагаемые различными психологами, по мнению Я. А. Пономарева, «в той или иной мере отличаются друг от друга, хотя в общем виде схожи» [8, с. 62]: первая фаза (сознательная работа) - подготовка; вторая фаза (бессознательная работа) - созревание; третья фаза (переход бессознательного в сознание) - вдохновение; четвертая фаза (сознательная работа) - развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.

Студент строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализирует ситуацию; проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи. Следовательно, творческая деятельность студентов складывается из следующих эта-

пов: возникновение замысла, его проработка, преобразование замысла в идею - гипотезу, поиск способа воплощения замысла и идеи. Но без специальной подготовки и знаний успешное творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку студент на основе анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые пути и способы ее решения. В сфере личности творчество проявляется как самореализация студента на основе осознания себя творческой индивидуальностью, определение индивидуальных путей и построение программы самосовершенствования.

Применительно к процессу обучения иностранному языку как педагогической специальности мы считаем необходимым обратить внимание на следующее. Возможности проявления творческого потенциала студентов различны в процессе овладения языковой, коммуникативной или методической компетенцией. В первом случае предусматривается овладение произносительными нормами иностранного языка, достаточным лексическим запасом и умениями правильно в грамматическом отношении строить и воспринимать речь на иностранном языке. Даже на продвинутом этапе овладения иностранным языком возможности творческого подхода к использованию иноязычных средств являются ограниченными, хотя и имеют место индивидуальные предпочтения в выборе и использовании лексических и грамматических средств, что зависит от индивидуальности студента.

В процессе овладения коммуникативной компетенцией открывается широкий простор для проявления творческого потенциала студента. К тому же в педвузе речь идет об овладении педагогическим общением, которое предъявляет повышенные требования к творческим способностям, коммуникативной культуре и выносливости как преподавателя, так и самих студентов - будущих учителей, поскольку профессионально-педагогическое общение носит интенсивно-преобразующий, а не информационно-потребительский характер. В. А. Кан-Калик отмечает, что наиболее плодотворным стилем педагогического общения является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения, что предполагает наличие у школьного учителя достаточно высокого уровня общительности и инициативы как способа управления межличностным общением и совместной учебной деятельностью.

Таким образом, подлинный профессионализм учителя подразумевает наличие у него творческих способностей, творческой активности, а его творческая деятельность - достижение творческих результатов. Соответственно, профессиональная подготовка учителя иностранного языка предусматривает актуализацию и развитие творческой активности студентов на занятиях по иностранному языку, накопление у них творческого потенциала.

Итак, под развитием творческой активности студентов на занятиях по иностранному языку следует понимать целенаправленную реализацию индивидуальности студента в процессе овладения творческим компонентом иноязычной речевой деятельности, педагогического общения и будущей педагогической деятельности на основе целого комплекса благоприятных педагогических условий и эффективных дидактических технологий.

Творческая активность будущего учителя на этапе его становления имеет ряд особенностей: начинающий педагог испытывает недостаток профессионально-педагогической культуры; студента еще не обременяют нормативные установки педагогической деятельности; у него ярко выражена индивидуальность; студент вынужден непрерывно находиться в состоянии проблемно-конфликтной педагогической ситуации; ему присуща повышенная степень напряженности и сложности в процессе разрешения проблемно-конфликтной педагогической ситуации и, наконец, начинающий учитель может успешно определить инновационные принципы в педагогической деятельности, отметить качественные изменения, будучи не скованным личностными профессиональными стереотипами.

Можно выделить три сферы творческой деятельности студентов: первая связана с осмыслением возникающих ситуаций, выбором адекватной модели и конструированием содержания и способов действия с последующей адаптацией их к своей индивидуальности; вторая реализуется во взаимодействии с людьми, в способности осуществлять психологическую саморегуляцию; третья предполагает осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности и определение своих личностных качеств, требующих разработки программы собственного совершенствования в систем« непрерывного самообразования.

Понятие «педагогические условия» вызывает большое количество споров среди исследователей. ЕЛ. Ефимова предлагает опираться на определение Н. Ю. Посталюка: «педагогические условия - педагогические обстоятельства, которые способствуют или противодействуют проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов); [3, с. 200]. Поэтому для выявления педагогических условий необходимо выделить и систематизировать факторы. С. Д. Смирнов считает понятия «условие» и «фактор» одним целым и выделяет два вида факторов: ситуативные и личностные [7 с. 150-151].

Г. М. Квитков в своих исследованиях выделяет следующие три группь факторов: внутренние (психологические), внешние (социальные микросре ды студента) и педагогические факторы [3, с. 200].

Рассмотренные факторы позволили Е.А. Ефимовой выделить педагоги ческие условия творческой самореализации будущего педагога: усиленш профессиональной ментальности; непрерывное и системное приращенш творческого профессионального потенциала личности будущего учителя увеличение степени свободы профессиональной деятельности; технолого инновационная готовность личности будущего педагога к творческой само реализации; стимулирование творческого самоосуществления. Особо еле дует выделить такие условия, как проектирование целостного учебно-вос питательного процесса в вузе через систему образовательных и педагоги ческих задач; проблематизация обучения и формирование «проблемной видения»; целенаправленное формирование индивидуального стиля деятель ности; развитие рефлексивной позиции преподавателей и студентов в со вместной профессионально-исследовательской деятельности [3, с. 200].

По мнению Е Л. Яковлевой, основными условиями реализации творчес кости являются: организация взаимодействия участников образовательно го процесса в соответствии с принципами гуманистической психологии

содержание программного материала; овладение психологическими средствами, позволяющими адекватно выразить свою индивидуальность. В.М. Филатов считает, что наиболее важным социально-психологическим условием является творческая атмосфера.

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации, уменьшающие «антитворческий» эффект любого обучения. Рекомендации, предложенные группой ученых под руководством С. Парн-со, общепризнанны в мировом научно-педагогическом сообществе; устранять внутренние препятствия творческим проявлениям; уделять внимание работе подсознания; воздерживаться от оценок; демонстрировать возможности использования аналогий для отыскания новых ассоциаций и связей; давать возможность умственной разминки; поддерживать живость воображения; контролировать воображение и фантазию; повышать восприимчивость и чувствительность; расширять фонд знаний; помогать человеку обнаружить смысл его творческой деятельности. Но перечисленные рекомендации осуществимы лишь в творческой дискуссии. Еще одна их черта -личностная включенность каждого в творчество.

Папалья и Оулдс предлагают следующие советы по развитию креативности: сознательно проявлять оригинальность и выдвигать новые идеи; не беспокоиться о мнении окружающих; не застревать в переживаниях по поводу различных предрассудков; находиться в постоянном поиске дополнительных вариантов и путей решения задачи; быть всегда открытым для дискуссии; находить объяснения любым явлениям жизни; искать необычные способы применения известных вещей и знаний; отказываться от привычных методов деятельности и разрабатывать новые подходы; стараться выдать как можно больше идей, быть объективными при их оценке [4, с. 33, 34].

В.М. Филатов предлагает соблюдать четыре правила стимулирования творческой активности: исключается критика; поощряется свободное ассоциирование; количество предлагаемых идей должно быть как можно большим; высказанные идеи разрешается комбинировать, «улучшать» идеи других членов группы.

Обобщая опыт педагогов и психологов, С.Д. Смирнов приводит ряд рекомендаций, многие из которых могут быть перенесены в условия вузовского обучения, другие преподаватель может использовать в своей консультационной работе со студентами: стремление избежать подавления интуиции ученика; формирование у учащегося уверенности в своих силах; опора на положительные эмоции; стимулирование стремления учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения; поощрение склонности к рискованному поведению; избегание формирования конформного мышления; развитие воображения и склонностей к фантазированию; формирование чувствительности к противоречиям, умения обнаруживать и сознательно формулировать их; частое использование в обучении задач открытого типа; применение проблемных методов обучения; совместная с преподавателем исследовательская деятельность; поощрение стремления человека быть самим собой, его умения слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами».

Условиями развития творческой активности, по Н.М. Трофимовой, являются доминирование активного познавательного интереса в мотивацион-

ной структуре личности обучающегося и творческий характер учебно-познавательной деятельности.

Мы тоже выявили ряд организационно-педагогических и социально-психологических условий, позволяющих максимально полно стимулировать формирование творческой активности студентов педагогического вуза в процессе обучения иностранному языку: демократизация и гуманизация системы высшего образования; альтернативность, вариативность и разумная свобода в учебной деятельности студентов; создание определенного благоприятного психологического микроклимата, так называемой среды с «творческой зараженностью»; профессиональный образец креативного поведения - личность педагога-профессионала; обогащение студентов системой знаний о творчестве; использование в образовательном процессе эффективных дидактических технологий; определение наиболее актуальных и перспективных направлений творческого поиска; оказание необходимой научно-методической помощи; самообразование; материально-техническое оснащение учебного процесса; формирование у каждого студента потребности в самоанализе и самопознании; анализ, оценка и широкое, на добровольных началах, распространение результатов творческого поиска студентов и преподавателей.

Поиск адекватных педагогических условий и дидактических технологий как средства развития творческой активности студентов педвузов на занятиях по иностранному языку привел нас к использованию целого комплекса игр. В философской и психолого-педагогической литературе игра определяется и как самостоятельный вид деятельности, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, и как вид человеческой активности, имеющий свою историю развития, охватывающий практически все периоды человеческой жизни. Необходимо подчеркнуть, что на различных этапах развития человека игра, не теряя своего характерного качества (удовольствия от самого процесса игры), может выступать и в качестве средства освоения окружающего мира, и в качестве особой разновидности профессионального труца, и в качестве методов обучения, направленных на формирование и развитие у учащихся и студентов коммуникативной компетенции на родном и иностранном языках (Г. А. Китайгородская, Е. А. Маслыко, В.М. Филатов и др.).

В настоящее время в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку особое внимание уделяется созданию условий для обеспечения интенсивной речевой практики в относительно свободной творческой атмосфере, а также для сотрудничества преподавателя и студентов, самих студентов в коллективе. Реализации такого подхода способствует использование приема ролевой игры, которая обладает большими возможностями для дальнейшего совершенствования учебного процесса по иностранному языку путем формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой, мыслительной, познавательной и коммуникативной деятельности. Приему ролевой игры присущи импровизация, условность игровой ситуации, социальный характер роли, стимулирование коллективно-личностного обучения, создание условий для раскрытия творческих способностей студентов.

Ролевые игры хорошо сочетаются с деловыми играми. В основе обучения с помощью деловых игр лежат такие принципы, как игровое моделиро-

вание; совместная (групповая) деятельность участников; диалогическое общение партнеров по игре; проблема, заключенная в содержании игры. Только первый принцип отражает специфику деловой игры по отношению к ролевой, в то время как остальные относятся и к тем, и к другим.

Учебная деловая игра - это практическое занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся у них знаний предмета профессиональной деятельности, совершенствования их иноязычной речи, а также более полное овладение иностранным языком как средством профессионального общения и предметом изучения.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующий вывод. Творчество - прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности, способ «личностного» существования. Творческая личность - это свободная личность, способная быть самой собой, слышать свое «Я». В сфере личности творчество проявляется как самореализация студента на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей и построение программы самосовершенствования. Развитие творческой активности студентов на занятиях по иностранному языку - целенаправленная реализация индивидуальности студента в процессе овладения творческим компонентом иноязычной речевой деятельности, педагогического общения и будущей педагогической деятельности на основе целого комплекса благоприятных педагогических условий и эффективных дидактических технологий. Игра - одно из эффективных условий актуализации и развития творческой активности студентов.

Творческая активность студентов - важная психолого-педагогическая проблема. Изучение ее развития позволит углубить знания о феномене творчества, раскрыть преобразовательные возможности личности, а также выработать научно обоснованные рекомендации по обеспечению необходимых условий творческого развития личности студента.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества / Д.Б. Богоявленская // Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука. - 1983.

2. Богоявленская, Д.Б, Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. - Ростов н/Д: РГУ, 1984.

3. Ефимова, Е.А. Педагогические условия творческой самореализации будущего педагога // XIII Ершовские чтения: межвуз. сб. науч.-метод. ст.: материалы междунар. науч.-метод. конф. (18-19 февр. 2003 г.) / под ред. В.Н. Евсеева. -Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2003. - С. 197-202.

4. Кипи не, М. Тренинг креативности/М. Кипнис. - М.: Ось-89.-2005.- 128 с.

5. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.

6. Педагогическая энциклопедия. - М.: Сов. энциклопедия. - 1968. - Т. 4.

7. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. - М.: Изд. центр «Академия», 2003.

8. Филатов, В.М. Развитие творческой активности студентов педколледжей и педвузов на занятиях по иностранному языку / В.М. Филатов, И. В. Гладкина // Класс. - 1998. - № 1-4. - С. 59-65.

9. Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

10. Яковлева, E.JL Развитие творческого потенциала личности как цель образования / Е. Л. Яковлева // Мир психологии. - 1996. - № 2. - С. 145-151.

11. Яковлева, Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. - 1997. - № 4, - С. 20-27.

УДК 372.016:51

Т. С, Мамонтова

ПРИЕМЫ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ

На современном этапе развития общества в корне меняется взгляд на систему педагогической и методической подготовки будущих учителей в педвузах. Готовность к будущей профессиональной деятельности должна исходить от самого студента и не может быть определена или тем более навязана извне преподавателями педвузов. Студенту можно только помочь, предоставляя возможность овладеть определенными педагогическими знаниями и методическими умениями. Таким образом, следует не передавать обучающемуся готовую информацию или делать ссылки на конкретные источники ее получения, а обучать его самостоятельно решать поставленные преподавателем проблемы, а затем, в последующей профессиональной деятельности, и самому ставить их перед собой и решать исходя из заданных условий.

Прежде чем будущий педагог приступит к формированию творческой, инициативной, умеющей самостоятельно мыслить и добывать необходимую информацию личности своего воспитанника, ему самому неизбежно надо приобрести вышеперечисленные качества. А это наиболее рационально может быть достигнуто только в процессе активной учебно-методической деятельности.

Одним из основных показателей успешного овладения студентом по окончании педвуза набором педагогических и методических умений и навыков является уровень его профессиональной компетентности.

Анализ подходов к определению понятия «профессиональная компетентность учителя математики» различных авторов (В .А. Алаторцев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, Б.С. Гершунский, М.И. Дьяченко, И.Ф. Исаев, Н.И. Кузнецова, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, А.И. Пискунов, Е.В. Попова, В.В. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) позволяет сделать вывод о его многосторонности. Содержание данного понятия можно представить структурной схемой, представленной на рисунке.