Коррекция детского аутизма средствами арт-педагогики

УДК 376.112

КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКОГО АУТИЗМА СРЕДСТВАМИ АРТ-ПЕДАГОГИКИ

И.Г. Галянт

В статье рассматриваются арт-терапевтические возможности искусства, как одного из средств адаптации и социализации детей с симптомами детского аутизма. Предлагаются формы интегрированных практик в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста. Представлены критерии и задачи диагностики творческого развития ребёнка.

Ключевые слова: арт-педагогика, детский аутизм, коррекционная работа, диагностика творческого развития.

Проблема оказания психолого-

педагогической помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) становится особо востребованной в современном мире и актуализирует переоценку ценностей и философии образования. Одним из эффективных направлений системы дошкольного образования является арт-педагогика как средство психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. Аутизм понимается как замкнутость в себе, погружение в мир собственных переживаний и отрыв от действительности. При аутизме теряется интерес к реальности и общению с окружающими, утрачивается эмоциональный контакт с другими людьми. Для успешной адаптации и социализации детей с признаками аутизма средства арт-педагогики достигают хороших результатов, подтверждённых в процессе экспериментальных исследований.

Термин «арт-терапия» (art therapy - исцеление искусством) означает процесс выражения человеком своего психоэмоционального состояния посредством творчества. Одна из важнейших задач арт-педагогики и арт-терапии - это адаптация ребенка в социуме посредством искусства и художественно-творческой деятельности, развитие творческого потенциала личности. Ребёнок в арт-терапевтическом процессе приобретает ценный опыт позитивных изменений. Постепенно происходит самопознание, самоприня-

тие, гармонизация развития, повышение самооценки.

Изучению научного направления как арт-терапия посвящены труды отечественных учёных (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.И. Копытин, И.Ю. Левченко, Л.Д. Лебедева и др.) и за рубежных (В. Ловенфельд, Ф. Кейн, М. Эссекс, К. Фростиг, К.Уэлсби и др.). Учёные рассматривают арт-терапевтических возможности искусства в интеграции с медициной, психологией, педагогикой.

Исследования о взаимосвязи разума и тела вызывают особый интерес в науке. Существуют многочисленные свидетельства о влиянии сознания на движения тела и наоборот. В этой связи можно предположить, что двигательная активность и музыкально-ритмические движения могут способствовать упорядочиванию сознания, а оздоровление тела можно достичь путем воздействия сознания на данный процесс. Музыкальные ритмы, являясь также средством арт-терапии, способны оказывать воздействие на физические, психические и ментальные процессы детей. Ребёнок живёт в гармонии с разнообразными природными ритмами. Нарушение процессов в организме (соматических, психических, ментальных) приводит к дисгармонии и аритмичности. Музыка играет огромную роль в развитии ритмичности ребёнка и может влиять на восстановление нарушенных биоритмов [1].

Однако можно наблюдать в практике работы с детьми дошкольного возраста некоторые противоречия. Первое связано с эффективностью воздействия арт-терапии на развитие детей и необходимостью изучения арт-терапевтических возможностей в работе дошкольных образовательных организаций (ДОО) с детьми, имеющими проблемы социализации, познавательных процессов и психологической стабильности. Второе противоречие вытекает из значимости и необходимости арт-терапевтических возможностей в учебно-воспитательном процессе ДОО и недостаточным применением и реализацией этих возможностей на практике. Творческая деятельность

ребёнка во многом зависит от богатства и разнообразия детского опыта. Таким образом, развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами арт-терапевтических возможностей музыки и искусства в целом представляет огромный потенциал для комплексного подхода в обучении и воспитании детей.

Арт-педагогика использует разные виды арт-терапевтических практик, основанных на синтезе искусств. Главной идеей арт-терапии в области педагогики является установление гармонии духовного и психического начала в человеке. Арт-терапия в отличие от других типов терапевтического воздействия отличается тем, что способна оказывать влияние на более высоком уровне взаимодействия -невербального общения. Арт-терапия является средством естественного самовыражения и самопознания. Она имеет спонтанный, креативный характер, ориентирована на создание ситуации доверия, чувства толерантности и внимания к внутреннему миру человека.

По мнению А.И. Копытина арт-терапия способна мобилизовать творческий потенциал человека, включает в работу внутренние механизмы саморегуляции и исцеления. Она способствует процессу самоактуализации, раскрытию возможностей человека и утверждению индивидуально-неповторимого способа бытия в мире [4].

М.В. Киселёва отмечает, что, взаимодействуя с внешним миром, дети чувствуют свою беспомощность, а реакция взрослых зачастую приводит к осложнениям под воздействием негативной оценки. В своих рисунках дети изображают познаваемое и таким образом находят путь обращения к нему. Искусство соединяет первичный мир воображения ребенка с актуальным миром, в который он погружается [2].

В условиях ДОО групповые формы (занятия, развлечения, досуги, праздники) арт-терапевтических практик влияют на повышение самооценки и укреплению личной идентичности; формированию социальных навыков; развитию коммуникативных навыков и способности адаптироваться к «нормам» и правилам поведения в группе.

Сущностной характеристикой арт-педагогики является оказание помощи ребёнку

путем интерпретации переноса и повтора его отношений с первичными объектами, возвращая его в тот период детства или внутриутробного состояния, когда произошла «ошибка». Вновь переживая эмоциональное состояние того момента и осознавая свои отношения с первичными объектами, ребёнок реконструирует эти отношения на уровне первопричины. При этом игровые техники выступают средством для изучения бессознательных процессов ребенка. Взаимодействуя с предметами игровой деятельности (предмет, музыкальный инструмент, движение, звук), ребёнок сам себя исцеляет, запуская процесс саморегуляции. Осуществляется возможность психических изменений посредством самого образа. Игровой образ передаёт чувства ребёнка и играет роль инструмента в процессе психической трансформации.

Творческий продукт, выраженный через разные виды искусства (рисунок, песня, танец), является зеркалом, отражающим мысли и желания ребёнка. В этом творческом продукте и через него происходит выражение себя. В творческом продукте находят воплощение сознательные и бессознательные ассоциации, свойственные детскому миру. Творческий продукт включает в себя и личные переживания, которые могут совпадать, но не идентичны переживаниям сторонних наблюдателей (дети, родители, педагог).

Следует отметить, что предметы игровой деятельности являются для ребенка приоритетными «партнёрами» коммуникации, а также психическим оберегом и средством саморегуляции. Это позволяет посредством игровых материалов создать адаптированные условия для контакта с ребенком. Самоисцеляющие функции детской психики способны посредством реорганизации пространства через игровые модели творчески решить проблемы и болезни ребенка.

Медицина и педагогика выделяют характерные признаки поведения детей с особенностями развития. Среди них можно выделить необычные действия с неодушевлёнными предметами; отрицательные эмоции, связанные с переменами; однообразные формы поведения. Так же отмечаются тяжелые нарушения речи, выраженные потерей или задержкой речевого развития; задержка интеллекту-

ального развития; нарушения моторики и координации движения.

В книге А.И. Копытина по арт-терапевтическому практикуму приводится мнение профессора Лондонского Университета и почетного президента Британской ассоциации арт-терапевтов Д. Уоллер, который считает, что самое ценное и важное в арт-терапии то, что при помощи художественных средств (музыка, слово, движение, пантомима, изобразительное творчество) можно актуализировать и выразить осознаваемые и неосознаваемые чувства и потребности, которые с помощью слов выразить бывает сложно. Художественные средства в данном случае выступают посредником между арт-терапевтом и пациентом [4].

Арт-терапевтические возможности искусства имеют социализирующую, развивающую и психопрофилактическую нацеленность. Исходя их этих характеристик арт-терапия должна стать объектом внимательного рассмотрения к применению в деятельности образовательных организациях, в частности ДОО. Сегодня в разных странах разнообразно используют методы арт-терапевтической работы с детьми. Используемые арт-терапевтом художественные средства в процессе общения с ребенком, а также методы вербальной и невербальной обратной связи способны рассекретить и переформулировать высказывания ребёнка, детали, отраженные в его рисунке, действия и мимику чувств.

В практике организации групповых занятий с детьми по арт-терапии особое внимание уделяется спонтанности поведения участников. Миракян Т. отмечает, что действия детей отличаются свободой выбора своих поведения и использования средств искусств. Дети с готовностью используют возможности оборудования и инструментария, творчески организуя свое пространство, чередуя творческую работу с игрой и взаимодействием друг с другом [3].

Сегодня возможности арт-терапии широко используются в работе с аутичными детьми, которые находятся в своем собственном мире, со своими правилами и нормами. Рассмотри подробно методы арт-терапии, которые вызывают наш интерес в рамках исследования проблемы.

Методы арт-терапии:

1. Сказкотерапия. Сказка - это простор для детской фантазии, в которой отражены бытовые сюжеты, волшебство или жизнь животных. Психологические ситуации и задачи, с которыми ребёнок встречается в жизни, находят своё решении в сказочном сюжете. Через сказку ребёнок проигрывает и проживает своё внутренние состояние, выраженное разными чувствами: напряжение, страх, обида, желание, потребность в любви и заботе.

2. Работа с мягким материалом таким, как глина, пластилин, мастика, кинетический песок.

3. Музыкотерапия.

4. Песочная терапия.

5. Куклотерапия.

6. Танце-терапия.

7. Маска-терапия.

8. Работа с гримом.

9. Живопись.

Многие авторы описывают свою работу с детьми разного возраста. Эти примеры свидетельствуют о том, что состав арт-терапевтической группы определяется возрастом детей и степенью их эмоциональных и поведенческих нарушений. Однако характер проведения занятий с использованием арт-терапевтических методов часто имеет свободный формат работы, предоставляя детям значительную свободу действий.

Обращаясь к оценке образовательного процесса в инклюзии заметим, что в целом образовательная работа направлена на достижение интегральных характеристик развития личности ребенка как целевых ориентиров дошкольного образования. Степень развития этих характеристик может существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка. Целевые ориентиры, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка, позволяют методологически обосновать целесообразность проведения диагностики музыкального развития детей дошкольного возраста, приобретаемых ребёнком в процессе музыкальной деятельности. Что способно выступать в данном случае эталоном оценки? Как определить качество знаний?

Таким образом, для изучения особенностей проявления музыкальности детей следует остановиться на рассмотрении критериев. Одним из критериев оценки являются метроритмические способности детей, выраженные в движении. Чувство ритма формируется у детей в онтогенезе первым по отношению к другим компонентам музыкальности. Психомоторные (двигательные) особенности детей проявляются в тактильно-кинестетическом воспроизведении эмоциональной информации и рассматриваются как важнейший фактор индивидуального развития ребенка. Оценка следующего критерия связана с пониманием сущности и смысла эмоциональной отзывчивости на музыку как потребности в эмоционально-двигательном самовыражении личности, находящейся в гармонии с природой. Воспринимать и чувствовать музыку, передавать свои чувства в движении для детей так же естественно, как играть, радоваться и удивляться. При исследовании эмоциональной отзывчивости на музыку необходимо опираться на целостное восприятие ребёнком эмоциональной информации, а не только на основе слушания музыкальных произведений. Для изучения музыкальности не меньшее значение имеют способности к воображению. Для нас значимым является то, что образы всегда полимодальны, т. е. в них присутствуют визуальные, слуховые, вкусовые, обонятельные и кинестетические представления. Чем больше рецепторов участвуют при восприятии ребёнком информации, тем больше возникает интегративных ассоциаций, которые делают образы более яркими и виртуальными. Фантазия и воображение необходимы для приобретения детьми собственного музыкального опыта. Чувства и переживания в процессе музыкального творчества являются критериями эмоционального развития каждого ребёнка. Заметим, что способности к воображению не диагностируются отдельно в силу интегральных характеристик самого критерия.

Задачи оценочной деятельности по музыкальному развитию детей:

- изучить потребность в самовыражении через коллективное и индивидуальное творчество;

- изучить проявление многообразия эмоций у детей в процессе общения с музыкой;

- изучить степень самостоятельности, свободы мышления, индивидуальности восприятия;

- изучить сформированность представлений о связи музыки, слова, жеста и движения с жизнью;

- изучить способность к импровизации через слово, жест, звук, движение;

- изучить способность к построению ассоциативных аналогий между образами действительности и образами звуковыми, пластическими, художественными.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Арт-терапия представляет такой способ воздействия на человека с целью психотерапевтической помощи, коррекции эмоциональных состояний.

2. Предметом применения арт-терапии в образовании является психологическая поддержка с целью восстановления духовной защищённости ребёнка и адаптации его в образовательном заведении.

3. Использование педагогами арт-терапевтических возможностей видов искусств (музыка, живопись, поэзия) необходимы для решения задач, связанных с диагностикой творческого развития ребёнка, его творческих способностей.

Таким образом, возможности арт-терапии с помощью различных видов искусств сегодня имеют широкое применение в коррекционной педагогике, а также используются как основное средство развития творческих способностей у детей дошкольного возраста с расстройствами аутичного спектра.

Список литературы

1. Галянт, И.Г. Ритмическая организация жизненного пространства детей как основа музыкально-творческого развития / И.Г. Галянт // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2015. -№3. - С. 80-89.

2. Киселева, М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М.В. Киселёва. - СПб.: Речь, 2006. - 160 с.

3. Миракян, Т. Песочная терапия: связь между сознательным и бессознательным / Т.

Миракян // Здоровье детей. - М.: Издательский дом «Первое сентября», 2011. - №°3. - С. 10-11.

4. Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. - 448 с.

References

1. Galyant, I.G. Ritmicheskaya organizatsiya zhiznennogo prostranstva detey kak osnova muzykal'no-tvorcheskogo razvitiya / I.G. Galyant // Vestnik CHelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2015. - N°3. - S. 80-89.

2. Kiseleva, M.V. Art-terapiya v rabote s det'mi: Rukovodstvo dlya detskikh psikhologov, pedagogov, vrachey i spetsialistov, rabotayushchikh s det'mi / M.V. Kiselyova. - SPb.: Rech', 2006. - 160 s.

3. Mirakyan, T. Pesochnaya terapiya: svyaz' mezhdu soznatel'nym i bessoznatel'nym / T. Mirakyan // Zdorov'e detey. - M.: Izdatel'skiy dom

«Pervoe sentyabrya», 2011. - №3. - S. 10-11.

4. Praktikum po art-terapii I Pod red. A.I. Kopytina. - SPb.: Piter, 2001. - 448 s.

Сведения об авторе Галянт Ирина Геннадьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, методики и менеджмента дошкольного образования, факультет дошкольного образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск

Information about author Gаlyant I.G. - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Theory, Methodology and Pre-School Education Management Departments, Pre-School Education Faculty, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk