Парадигма музыкального искусства как фактор совершенствования системы специального образования

УДК 78

Д. И. Варламов

ПАРАДИГМА МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Cтавится научная и практическая проблема необходимости коррекции парадигмы современного музыкального образования. Автор приходит к убеждению в том, что академизация искусства приводит к смещению парадигмы от коммуникации к абсолютизации опуса. Система музыкального образования активизирует этот процесс, делает его необратимым, что грозит серьезными проблемами в эволюции искусства и образования. Перестройка современного музыкального образования, ориентация его на развитие коммуникативных способностей будущих музыкантов-исполнителей становится сегодня одной из важнейших задач педагогики как науки и практики.

Ключевые слова: парадигма музыкального искусства, музыкальное образование, тенденции академи-зации искусства и образования, коммуникация, унификация

The article raises the question of modern musical education paradigm improvement necessity both on theoretical and practical levels. The author comes to the conclusion that academism of art leads to paradigm shifting from communication to absolutization of an opus. The system of musical education activates this process and makes it irreversible that may cause serious problems in evolution of art and education. Improvement of modern musical education, its focusing on the development of communicative abilities of future musicians-performers is one of the most important tasks of pedagogic as a science and practical activities.

Keywords: musical art paradigm, musical education, art and education academism tendencies, communication, unification

Обращение к данной теме обусловили не размышления о системе воспитания будущих музыкантов, а научный дискурс о парадигме искусства. Однако эти две, казалось бы, разные проблемы неразрывно связаны друг с другом и, более того, даже детерминированы. Отсюда задача данной статьи - показать, как изменение парадигмы музыкального искусства может повлиять на совершенствование качества подготовки специалистов в системе специального образования. Выбор конкретной парадигмы при этом остается за действующими педагогами, работающими в данной системе.

Фундаментальные вопросы, связанные с генезисом и проблемами современного музыкального образования, рассматриваются в работах ученых рубежа XX - XXI вв.: Э. Б. Аб-дуллина, А. С. Базикова, Д. К. Кирнарской, О. В. Ощепковой, Г. А. Прасловой, И. Э. Ра-химбаевой, Е. Р. Сизовой, М. С. Старчеуса, Л. Г. Суховой, Е. Н. Федорович, Б. М. Цел-ковникова, Г. М. Цыпина, Л. В. Школяр. Се-

годня достаточно основательно исследованы вопросы развития творческих способностей обучающихся музыкальному искусству, методы обучения и воспитания профессиональных музыкантов. Однако эта изученность часто бывает иллюзорной и становится основанием для успокоенности души педагогов и ученых, превращения педагогических традиций в традиционализм мышления. Этому во многом способствует абсолютно необоснованная точка зрения о том, что наша современная система музыкального образования - лучшая в мире.

Сегодня уже многие поколения российских музыкантов, как профессионалов, так и любителей, живут в условиях постоянно ака-демизирующейся1 музыкальной культуры и

1 В музыковедении и особенно в среде музыкантов-педагогов и практиков исполнительства существует ошибочная, на мой взгляд, точка зрения, отрицающая процессы академизации в современном музыкальном искусстве, считающая их уже завершившимися. Она обусловлена непониманием сущности академизации и ее связи с глобализацией, общности этих процессов, имеющих схожие

102

образования. Академизируется, все более втягиваясь в процессы глобализирующегося общества, мышление и деятельность современного человека, и потому академизация затрагивает уже не только отдельные направления искусства, а становится явлением, определяющим тенденции развития современного искусства и образования в целом.

Академизация как эволюционный процесс - прежде всего стремление к идеалу в искусстве, к некоему признаваемому человеческим сообществом образцу. Не случайно наиболее важным в определении этого понятия является то, что академическое искусство, согласно С. И. Ожегову, следует «сложившимся канонам искусства Античности и эпохи Возрождения» [8, с. 27]. Однако это только видимая, декларируемая часть характеристики этого явления. Сущность феномена академизации, определяемая внутренними противоположными потоками, - в стремлении к идеальной унифицированной парадигме искусства вообще, независимо от того, в какие времена она создавалась. Если сказать еще точнее, то необходимо признать за академическим искусством стремление к художественному идеалу в качестве цели и движущей силы развития. Поиск идеальной парадигмы становится целью, а противоречие между реальным и идеальным - движущей силой академического художественного творчества.

Изложенные выше выводы - плод не только многолетних наблюдений и логического анализа, но и метафизическое (как сверхопытное, сверхчувственное) моделирование внутренних процессов развития искусства, основанное на теоретических конструктах эволюции. Модель эволюции по Г. Спенсеру1, основанная на встречных процессах дифференциации и интеграции, преломляется в закономер-

закономерности и тенденции, а потому континуальных в своей основе [подробнее об этом см.: 1].

1 Опираясь на фундаментальные законы физики и идеи изменения, Г. Спенсер пришел к пониманию эволюции как «интеграции материи, сопровождаемой рассеянием движения, переводящей материю из неопределенной, бессвязной однородности в определенную, связную разнородность, и производящей параллельно тому преобразование сохраняемого материею движения» [3].

ностях академизации искусства, проявляясь в десинкретизации2 и унификации3. Последняя тенденция актуализирует стремление к идеальному образцу в искусстве. В музыкальном искусстве этот образец представлен опусом, т. е. уникальным, независимым от пространства и времени, живущим собственной жизнью художественным произведением.

Истоки такого отношения к произведению искусства восходят к научным теориям рубежа XIX - XX вв., когда ученые и музыканты стали рассматривать продукты творчества как самоценные явления. «Совершенное произведение искусства, - считал, к примеру, М. Вебер, -никогда не будет превзойдено и никогда не устареет; отдельный индивид лично для себя может по-разному оценивать его значение, но никто никогда не сможет сказать о художественно совершенном произведении, что его "превзошло" другое произведение, в равной степени совершенное» [2, с. 133]. Аналогично высоко социальное значение художественного опуса оценивал Б. Л. Яворский. Согласно его теории, всякое музыкальное сочинение является продуктом художественного мышления эпохи. А это означает, что искусство отражает в художественно-образной форме мировоззрение и психологию народа. В частности, в одном из писем к С. В. Протопопову ученый писал, что «искусство запечатлевает схему общественного процесса и этот процесс диктует творцу способ выполнения, конструкцию и композицию его творческого задания» [10, с. 534].

Абсолютизация опуса как художественной парадигмы коренным образом отличает акаде-

2 Идея рассматривать синкретизм как процесс принадлежит И. И. Земцовскому, считающему, что «синкретизм как процесс отприродно и постоянно сопровождает устную традицию» [6, с. 9]. Однако в эти слова он вкладывал идею вечности состояния синкретизма, вечности настолько, насколько вечен фольклор. В моем понимании синкретизм как процесс всегда должен вести к самоуничтожению, ибо развитие синкретизма возможно только в одном направлении - к расчлененности, раздельности, а значит, уничтожению слитности.

3 Тенденции унификации изучаются сегодня в процессах глобализации. В частности, Э. А. Шулепова доказывает, что «в содержательном плане в глобализации проявляются два связанных, но не совпадающих измерения: унификация и интеграция» [9, с. 297].

103

мическое направление в искусстве от иных видов художественного творчества, в частности, явлений искусства фольклорного типа, где в основании лежит человеческая коммуникация1. Сказанное вовсе не означает, что коммуникация как форма проявления искусства чужда творчеству академического типа, а лишь то, что в творческом процессе данного типа приоритетным является унифицированная художественная парадигма. Однако, как уже неоднократно доказывала и теория, и историческая практика, любая художественная парадигма социально-исторически обусловлена. Последнее обстоятельство дает основание считать академическое искусство европейского типа дискретным по своей сущности и потому преходящим, представляющим собой глобальный, но все же этап в эволюции искусства.

О приоритете парадигмальных отношений над коммуникативными свидетельствуют даже традиционно используемые в академическом музыкознании термины и понятия, к примеру, такие как художественный образ, художественно-выразительные средства, интерпретация и т. п. (в теории музыкальной коммуникации должен быть иной инструментарий, например: художественно-коммуникативные средства, способы передачи художественно-образных отношений, интерпретация в условиях коммуникации и т. п.).

Коммуникативная функция в музыкознании как правило рассматривается в структуре отношений «композитор - исполнитель - пуб-лика»2, а также с позиции психологии восприятия художественных явлений. Однако в этих

1 Ранее в работах, посвященных проблемам фольклорного, неофольклорного и академического мышления и различным типам художественного сознания, мы обращали внимание на то, что фольклорное сознание, несмотря на разрушающийся в нем синкретизм, в процессе эволюции человека не исчезает, а выделяется в особый тип, проявляющийся и в современном художественном творчестве [подробнее об этом см.: 1].

2 А. Н. Якупов добавляет к этой цепочке критика [См.: 11], В. В. Медушевский - редактора, звукорежиссера, сценариста и других коммуникаторов [См.: 7]. Однако в целом теория коммуникации в музыкальном искусстве дальше разработки научного аппарата, на наш взгляд, к сожалению, так и не продвинулась. Не лучше она разработана и в педагогике музыкального образования.

отношениях самой неисследованной областью остаются средства и способы коммуникации: даже там, где рассматриваются вопросы интерпретации, они в большинстве случаев ограничиваются лишь этапом создания художественной парадигмы. Непосредственные отношения исполнителя и слушателя в континуальном творческом процессе до сих пор представляются ученым и практикам областью интуитивного чувствования, подвластного лишь гениям. Тогда как для наших далеких предков язык художественной коммуникации представлялся естественным образом жизни. Академические традиции все более раздвигают границы между исполнителем и публикой в «представляемом искусстве» (А. Н. Сохор), что показывают, к примеру, тенденции снижения популярности формы академического концерта и постоянное возрастание значимости аудиозаписей. Об этом свидетельствуют данные исследований Е. В. Дукова [см.: 4, с. 21] и С. А. Загния [см.: 5, с. 315-316].

Всепоглощающая парадигма академического искусства проникла и в художественную педагогику, в частности, в теорию и практику музыкального воспитания. Конечный результат воспроизводства человеческого художественного капитала (специальная музыкальная подготовка) оценивается обществом по степени приближения к идеальной парадигме музыкального искусства, и на это нацелен весь творческий процесс воспитания музыканта. Об этом красноречиво говорит, к примеру, форма отчетности по специальности на исполнительских кафедрах: исполнение нескольких произведений в условиях закрытого экзамена или зачета может продемонстрировать способность учащегося грамотно воспроизводить требуемый музыкальный опус. Вне педагогического воздействия остается в такой ситуации главный объект развития: творческие и коммуникативные способности учащихся. То есть сложившаяся система академического музыкального образования не нацелена на развитие коммуникативных способностей музыканта-исполнителя, а потому готовит профессиональные кадры, способные не

104

к музыкальному диалогу, а лишь к воспроизведению академической парадигмы (опуса).

Отсюда рождается гипотеза о том, что одним из способов развития творческого потенциала учащегося в системе специальной музыкальной подготовки может стать переориентация процесса воспитания музыканта на совершенствование коммуникативных способностей будущего специалиста, т. е. смена парадигмы воспитания: с достижения художественного образца - к формированию художественно-коммуникативных качеств личности.

Однако сегодня для широкой постановки развития творческого потенциала человека очень мало оснований: для этого нет ни теоретической базы, ни достаточного практического опыта воспитания. Нам не знакома ни одна современная педагогическая система воспитания, целью которой является развитие коммуникативной составляющей музыкального общения, воспитание музыканта, готового не только к воплощению художественного идеала в искусстве, но и к диалогу со слушателем. Теория художественной коммуникации, таким образом, оказывается не готовой к ответу на многие актуальные вопросы воспитания. Тем не менее практика музыкального исполнительства и ранее, и сегодня демонстрирует достаточно много примеров ярких музыкантов, знавших секреты непосредственного общения со слушателями, общения, основанного на совершенном владении языком музыкального искусства и психологией творчества.

Теоретическую базу возможно создать на основе концепции воплощения антропосоци-альных отношений в художественном творчестве, изложенной нами в статье «Искусство как форма воплощения антропосоциальных отношений (тезисы к исследованию)» [см.: 1, с. 102-112]. Суть этой концепции - создание новой теоретической модели искусства, в основе которой лежит не подражание или отра-

1.

2.

жение действительности, не идеальная форма и не выражение сверхчувственного, а процесс воплощения отношений, под которым понимается эмоциональная и рациональная психическая деятельность человека и социума, направленная на художественно-эстетическое освоение мира. Данная концепция может быть одинаково применима как в теории искусства, так и в теории и практике художественного воспитания. В музыкальном исполнительстве осмысление искусства как системы отношений должно привести к перевороту в области парадигмы деятельности от нацеленности на создание звуковой формы (художественно организованного звучащего потока) к установке на воплощение отношений - звукотворческой деятельности, ориентированной на общение со слушателем; в композиторском творчестве - к целенаправленному формированию усовершенствованного языка музыкального искусства; в педагогической деятельности - к воспитанию коммуникативных качеств художественно образованной личности.

Изменение парадигмы художественного воспитания таким образом подразумевает смещение акцентов с развития у учащегося комплекса специальных знаний, умений и навыков, ориентированных на достижение художественного идеала в искусстве, на формирование на основе этого комплекса диалоговых и полило-говых (в коллективном творчестве) отношений в художественной деятельности. В такой постановке воспитания возрастает значение коммуникативной функции искусства, что в свою очередь актуализирует такие составляющие художественного процесса, как музыкальная речь, основанная на свободном владении многообразием музыкального языка, и такие качества этого процесса, как импровизационность, вариативность, осмысленность и др., так необходимые в непосредственном творческом общении, в живом диалоге со слушателем.

Варламов, Д. И. Онтология искусства. Избранные статьи 2000-2010 гг. / Д. И. Варламов. - М.: Композитор, 2011. - 316 с.

Вебер, М. Наука как призвание и профессия / М. Вебер // Самосознание европейской культуры ХХ века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. - М.: Политиздат, 1991. -

105

С. 130-153. (Weber M. Wissenschaft als Beruf // Weber M. Gesammelte Aufsatze zur Wissenschaftslehre. Tubingen, 1952. S. 572-579).

3. Герберт Спенсер (1820-1903) - английский философ и ученый [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http//www.peoples.ru/copyright.html.

4. Дуков, Е. В. Музыкальная практика и музыкальное образование в XXI веке. Взгляд социолога / Е. В. Дуков // Модернизация высшего музыкального образования и реализация принципов Болонского процесса в России, странах СНГ и Европы: материалы IV Междунар. конф. (26-28 сентября 2010 г.) / ред.-сост. Д. Н. Часовитин, А. А. Штром. - СПб., 2011. - С. 17-23.

5. Загний, С. А. Новые средства коммуникации против концерта / С. А. Загний // Миф. Музыка. Обряд: сб. ст. / ред.-сост. М. Катунян. - М., 2007. - С. 315-316.

6. Земцовский, И. И. Жизнь фольклорной традиции: преувеличения и парадоксы / И. И. Земцовский // Механизм передачи фольклорной традиции: [материалы XXI Междунар. молодеж. конф. памяти

A. Горковенко, апр. 2001 г. / редкол.: Н. Н. Абубакирова-Глазунова (отв. ред. и сост.) и др.]. - СПб.: РИИИ, 2004. - С. 5-25.

7. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки /

B. В. Медушевский. - М., 1976. - 385 с.

8. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 70000 слов / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. -23-е изд., испр. - М., 1991.

9. Шулепова, Э. А. Наследие в культурном пространстве: границы возможного / Э. А. Шулепова // Человек, культура и общество в контексте глобализации современного мира: материалы III Междунар. науч. конф. Вып. 3. Электронная культура и новые гуманитарные технологии XXI века / под. ред. К. Э. Разлогова и Ю. М. Резника. - М.: Независимый ин-т гражданского о-ва, 2004. - С. 295-300.

10. Яворский, Б. Л. Воспоминания, статьи и письма. Т. 1 / Б. Л. Яворский. - М.: Музыка, 1964. - 669 с.

11. Якупов, А. Н. Музыкальная коммуникация: вопросы теории и практики управления / А. Н. Якупов. -Новосибирск: Трина, 1993. - 178 с.

Сдано 8.10.2013

106