Развитие лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей

Развитие лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей

Евдокимова Л.В.

Евдокимова Людмила Викторовна /Evdokimova Lyudmila Viktorovna - воспитатель,

отделение психолого-педагогической реабилитации, Государственное казенное учреждение Детский дом-интернат №15 ЗАО, г. Москва

Аннотация: выбор темы обусловлен необходимостью изучения особенностей формирования лексического строя речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, т.к. работа по развитию и коррекции лексической стороны речи умственно отсталых учащихся имеет серьезное значение для развития и коррекции психики умственно отсталых детей, для наиболее успешного включения их в сферу общения с окружающими, для дальнейшей их социализации.

Abstract: the choice of topic is due to the need of studying the peculiarities of the formation of the lexical system of speech students with intellectual disabilities, as work on the development and correction of the lexical part of speech of mentally retarded students is important for the development and correction of mental retarded children, for the most successful inclusion in the sphere of communication with others, for further socialization.

Ключевые слова: речь, лексика, общение, коммуникация, умственно отсталые дети, коррекция, слово, развитие. Keywords: speech, language, communication, mentally retarded children, correction, word, development.

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Высокий уровень развития речи включает:

- владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой при выражении своих мыслей и сопоставлении любого типа высказывания;

-развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками (выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять);

- знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;

-умение читать и писать (элементарное владение грамотой и навыками письма).

Развитие лексической стороны речи у умственно отсталых детей - одна из задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря. Этой проблемой занимались В.Г. Петрова, Т.А. Власова, Г.И. Данилкина, М.С. Певзнер, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев и другие. Они отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. Проблема формирования лексики не закрыта и развивается по сей день.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция общения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер [3, с.159].

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое подключение происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов связанных с определенной, конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи [3, с.121].

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и всех других компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений об окружающей действительности.

В системе коррекционного обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта важное место отводится развитию познавательной сферы, речевой активности, правильному и гармоничному формированию личности ребенка, социальной адаптации. Развитие ребенка в этих направлениях осуществляется, прежде всего, через общение со взрослыми, со сверстниками. Успешный опыт взаимодействия с окружающими людьми, конструктивные коммуникативные навыки, активная позиция в общении существенно влияют на общее развитие ребенка: личностное, интеллектуальное, речевое, в том числе формирование положительной самооценки и отношения к окружающему миру, позитивного эмоционального фона.

У многих детей с отклонениями в развитии рано возникают вторичные эмоциональные расстройства реактивного характера в виде чувства неуверенности, страха речевого общения, пониженный фон настроения, чрезмерная обидчивость, тревожность, как результат дисконструктивного взаимодействия с окружающим миром. Все эти эмоциональные расстройства ослабляют еще больше нервную систему ребенка и создают благоприятные условия для развития различных невротических состояний (заикания, энуреза, страха, насильственных движений (тиков) и т.п.). Такие дети особенно нуждаются в коррекции их коммуникативной деятельности, расширении лексической стороны речи, расширении опыта общения с людьми (как с взрослыми, так и с детьми).

У детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

У детей с нарушением интеллекта не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух, артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление всех сторон речи.

Словарный запас, которым располагают умственно отсталые школьники, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую действительность, а также своеобразие общего психического развития детей. Наблюдая за тем, как обогащается словарный запас учащихся на протяжении школьного обучения, можно обнаружить изменения, происходящие в их общем развитии под воздействием воспитания и обучения.

У умственно отсталых детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Многочисленные примеры словотворчества детей, которые приводят различные исследователи, свидетельствуют о возникновении способности к практическим словообразовательным и морфологическим обобщениям. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов.

Процесс речевого развития детей с умственной недостаточностью протекает иначе. У умственно отсталого ребенка дошкольного возраста не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают по подражанию отдельные слова - названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам.

Серьезные недостатки наблюдаются в лексике умственно отсталых школьников. В речи учащихся вспомогательных школ наблюдается такая особенность, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия, они не знакомы с названиями многих видовых и родовых понятий, хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др. По данным М.П.

Феофанова, ребенку 5 - 6 лет с нормальным интеллектом уже хорошо известны 22 предлога, которые он адекватно использует в речи; в то же время число предлогов, употребляемых умственно отсталыми детьми 8 - 9 лет, равно только девяти.

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук - это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка - это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом-знаменателем при этом является название предмета, наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова бузина - бусинка, батон - бутон, пуговица - пудреница и т.п.

Одновременно с таким расширенным употреблением слов встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер - это место возле их школы, дубрава - лес возле данной деревни).

Еще одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей - патологическое различие между пассивным и активным словарем. Значительная разница между теми словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

В свое время Г.М. Дульнев указывал на то, что у умственно отсталых учащихся более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов в 10 - 15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный» словарь, который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе [5, с.59].

Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трех грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол), Г.В. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный.

Эти цифры отражают только среднестатистические показатели. Подлинную картину различий между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей можно наблюдать, рассматривая слова конкретных лексико-семантических групп и лексико-грамматических категорий. Так, при назывании хорошо знакомых предметов мебели первоклассники с нарушенным интеллектом активно пользуются достаточно большим количеством слов. При использовании слов, обозначающих названия предметов одежды и обуви, это различие увеличивается.

Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического и лексического строя. Кроме того, у этих детей потребности в общении и не развиты доречевые средства общения.

У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры.

У детей с нарушениями интеллекта общение развивается теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения.

Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно

предложить детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям в организации общения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности - совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.

Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной.

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). Дети не всегда правильно понимают их значение. Так, объясняя слово фрукты, ученица кроме яблока и груши включила в это понятие морковь, лук и цветок.

Редко встречаются в словаре учащихся с нарушением интеллекта слова с абстрактными значениями. Если они и имеют место в высказывании некоторых детей, то употребляются как механически заученные словосочетания.

Если принять во внимание, что среди того скудного запаса имен существительных, которым располагают умственно отсталые дети, ряд слов не имеет значений, то ограниченность словаря детей становится еще более очевидной.

Особенно большую сложность представляет для умственно отсталых детей усвоение и использование глаголов с приставками.

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета.

Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). Строго под руководством учителя дети постоянно должны пользоваться словами этой грамматической категории. Так, наблюдая за погодой, отмечаются в календаре природы ясные и пасмурные дни, а в свою речь школьники включают слова ясно, пасмурно, вчера, сегодня, завтра и др.

Большие затруднения испытывают умственно отсталые дети при использовании предлогов.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой -особенностью формирования семантических полей.

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Развитие лексического строя речи тесным образом связано с развитием смысловой стороны речи и психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становятся значимыми предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с этим приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем и действия с ними. Развитие восприятия свойств и отношений между предметами является основой возникающего у детей интереса к обозначению словами этих свойств и отношений. Таким образом, уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми большого количества существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих предметы, их свойства, отношения и действия, которые можно производить с ними; предлогов. Развитие наглядно-действенного мышления способствует формированию смысловой стороны речи.

Включение в жизнь детей других видов деятельности - игры, конструирования, изобразительной и трудовой - способствует дальнейшему развитию словаря и создает предпосылки к развитию связной речи.

Появление разных форм коллективной деятельности, в которой ребенок сотрудничает как со взрослыми, так и со сверстниками (занятия, подвижные и дидактические игры, а затем и игры в свободное время), создает предпосылки для развития потребности в общении. Вслед за этой потребностью идет развитие разных форм общения, как доречевых, так и речевых.

Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства, желания окружающим, поделиться с ними опытом, согласовать действия. Речь - необходимая основа

человеческого мышления, его орудие. Мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и др. развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

Речь является средством регуляции психической деятельности человека. Она организует процессы памяти и восприятия, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль речь играет в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний.

Таким образом, предпосылки к развитию лексики умственно отсталого школьника создаются в процессе жизни ребенка в специальном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

Развитие речи умственно отсталых учащихся - одна из важнейших задач, которая решается в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы развиваем у учащихся познавательные способности, совершенствуем психические функции. Оттого, насколько будет сформирована речь учащихся с нарушением интеллекта, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

Полноценная речь ребенка - это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности и, в конечном итоге, - способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регулирования человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004, 316 с.

2. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М.: Айрис-пресс, 2005, 96 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999, 352 с.

4. Данилкина Г.И. Влияние словесного образца на восприятие сюжетной картинки учащимися 1-2 классов вспомогательной школы // М.: Дефектология. 1970. - №5.

5. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981, 176 с.

6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1985, 112 с.

7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982, 159 с.

8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РФСР, 1958, 370 с.

9. КольцоваМ.М. Ребенок учится говорить. - М.: Сов. Россия, 1973, 159 с.

10. КуссмаульА. Расстройства речи. Опыт патологии речи. Киев.: Изд-во врача Б.А. Хавкина, 1879, 276 с.

11. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л., 1988, 72 с.

12. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971, 128 с.

13. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977, 56 с.

14. Лурия А.Р. Язык и сознание/под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998, 416 с.

15. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. М.: Педагогика, 1983, 159 с.

16. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977, 131с.

17. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М.: Академия, 2000, 192 с.

18. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002, 160 с.

19. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1958, 116с.