Акмеологический подход к исследованию закономерностей продуктивного становления профессионализма учителя начальных классов

Н. И. Виноградова

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПРОДУКТИВНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

становление закономерностей продуктивного профессионального развития педагога предполагает: выделение механизмов индивидуально-психологического развития субъектов образовательной сферы; определение уровня количественного и качественного изменения их потенциала на отдельных этапах профессионального развития; выделение совокупности акмеологически значимых факторов, обусловливающих управление качеством развития профессионализма на протяжении всего образовательно-профессионального маршрута педагога; выявление продуктивных моделей, алгоритмов, технологий эффективного педагогического созидания, ориентируясь на которые учителя способны проектировать продуктивные авторские системы деятельности.

Под собственно акмеологическими закономерностями продуктивного становления системы развития профессионализма деятельности и личности учителя начальных классов мы понимаем объективные и субъективные устойчивые, повторяющиеся связи и отношения между структурными (внешне обусловленными) элементами процесса профессионализации педагога, а также функциональными (внутренне обусловленными) компонентами его профессионализма и результирующими показателями готовности младших школьников к познавательному саморазвитию.

Поиск закономерностей предполагает систематизацию критериев, регламентирующих становление профессионализма педагога. В качестве системообразующего мы выделяем структурно-результирующий критерий, позволяющий дифференцировать совокупность учителей по уровням продуктивности педагогической деятельности. Коллективно-созидающий критерий отражает качество организации профессионально развивающей среды, который способствует эффективному вовлечению педагога в инновационный процесс становления компонентов готовности младших школьников к познавательному самообразованию. Этот критерий включает показатели качества педагогического менеджмента на уровне внутришкольного управления, методического объединения учителей начальной школы.

Система субъективно-функциональных критериев фиксирует качество связей между достигаемым педагогом уровнем педагогической деятельности и согласованной совокупностью деятельностно-процессуальных, личностно-профессиональных и индивидно-типологических проявлений профессионализма.

Система акмеологических закономерностей развития профессионализма учителя выполняет стратегическую функцию в исследовании содержательных и динамических качеств такого развития. С теоретической точки зрения выявление закономерностей развития профессионализма интенсифицирует процесс развития знания в области акмеологии первого учителя как современного проблемно-ориентированного научного комплекса. Это обусловлено тем, что исследование закономерностей как гносеологических новшеств интенсифицирует, ускоряет развитие самой науки, способствует проектированию исследовательской деятельности [1].

С практической точки зрения выявленные закономерности выступают ориентирами для учителей в поиске доминант эффективного самоуправления качеством становления компонентов профессионализма и мастерства, их соорганизации в продуктивные авторские системы деятельности, направленные на развитие эффективных (витагенно-компенсирующих) способов познавательного саморазвития младших школьников.

Анализ совокупности представленных взаимосвязей позволил упорядочить группы закономерностей активизации профессионального развития учителя. К наиболее важным закономерностям, которые отражают качество самоуправления педагогом процесса становления профессионализма, были отнесены следующие:

Ориентация учителя на созидание оптимально целостной модели причинно-следственных зависимостей психических процессов, состояний, познавательных актов, лежащих в основе самообразовательного действия ученика.

Значимыми регуляторами проявлений данной закономерности выступили: - индивидуализация нормативных требований государственного образовательного стандарта (ГОС) в соответствии со спецификой природосообразной самообразовательной деятельности учащихся;

- вычленение области доминантных (сензитивных) познавательных способностей учащихся (генетически обусловленных, импульсивных, неосознаваемых устремлений) и использования их в качестве базовых оснований для становления эффективных способов познавательного саморазвития;

- дифференциация затруднений, возникающих у школьников, при освоении определенных познавательных действий, выделения причинных звеньев таких затруднений;

- принцип направленности управленческих усилий педагога на область интенсификации механизмов развития познавательных интересов учащихся, выступающих внутренними регуляторами самообразовательного и самоконтрольного действия младшего школьника;

- конструирование блоков учебной информации разной модальности адекватно логике становления познавательных действий большинства учащихся;

- ориентация на сложившийся механизм индивидно-личностной совместимости «младший школьник — родители», позволяющий согласованно вовлекать родителей в процесс регуляции качества познавательного саморазвития детей;

- оптимальное отстранение от внешнего управления становлением самообразовательного действия школьника, предполагающее регуляцию качества предъявления «педагогической подсказки» в соответствии с уровнем готовности ученика к самостоятельному, творческому возобновлению познавательного действия.

Зависимость темпов профессионального развития от профессионального здоровья учителя. В соответствии с данной закономерностью резерв профессионального здоровья педагога регулируется совокупным влиянием следующих принципов-тенденций:

- поэтапное овладение опытом становления продуктивного алгоритма речевого действия ребенка как акта познавательного самообразования средствами ведущих дисциплин в начальной школе. Данный принцип конкретизируется через овладение педагогом психологическими механизмами здоровьесберегающего развития мотивационно-волевых и когнитивно-коммуникативных компонентов готовности школьника к самообразовательной деятельности;

- преемственная обусловленности компонентов валеологического здоровья педагога, обеспечивающих высокий ритм, надежность, воспроизводимость результатов отдельных образовательных циклов начальной школы;

- компенсаторное сочетание позитивных и негативных воздействий показателей профессионального здоровья учителя на процесс становления готовности школьников к познавательному самообразованию посредством дополнения, усиления позитивных показателей и ограничения (сознательного вытеснения) негативных.

Совокупное влияние высокого уровня профессиональной мотивации, ответственности, удовлетворенности процессом познавательного саморазвития младших школьников образует избыточные возможности личностного потенциала педагога, активизирующие компоненты деятельностно-процессуального блока профессионализма на решение наиболее трудных акмеологических задач. Функцию доминант, регулирующих проявления данной закономерности, выполняют:

- ориентация педагога на возрастно-временную идентификацию уровня становления профессионализма, исходя из показателей мониторинга качественных характеристик готовности его выпускников к самореализации в любых профильных классах среднего звена школы;

- направленность учителя на согласование временно-темповых характеристик становления профессионализма с качеством решения системы проблемно-диагностических задач, позволяющих выстраивать продуктивные модели эффективных самообразовательных действий всех учащихся класса;

- стремление учителя к максимальной гармонизации профессиональных и личностно значимых жизненных целей;

- амбивалентность проявлений неудовлетворенности результатом становления эффективного самообразовательного действия младшего школьника и удовлетворенности от включенности в данный процесс;

- обусловленность успешности ^-концепции учителя начальных классов показателями неудовлетворенности решением диагностико-проблемных задач познавательного саморазвития школьников. Повышение показателей неудовлетворенности свидетельствует о стабилизации проявлений успешности профессиональной ^-концепции, что стимулирует развитие профессионализма и мастерства;

- ориентация на доминирование рационального и интуитивного каналов эмпатийного понимания педагогом сущности психологических механизмов становления эффективного самообразовательного действия школьника;

- вера как ведущая доминанта мировоззренческой позиции учителя: осмысление им значимости влияния мотивационно-волевого компонента готовности школьника к самообразовательной

деятельности на эффективность его самореализации в процессе последующих этапов жизнедеятельности;

- наличие психологического стержня становления профессионализма, в соответствии с которым ответственность педагога за качество активности ученика как субъекта самообразования и самоконтроля регулирует качество решения учителем системы акмеологических задач.

К базовым закономерностям, отражающим качество внешнего управления регионально-территориальной системой образования процессом развития профессионализма учителя начальной школы, были отнесены следующие:

Релевантность (соответствие) информационных, управленческих (функциональных), организационных (структурных) компонентов внешних подсистем развития профессионализма педагога качеству готовности выпускников начальной школы к познавательному саморазвитию на следующем этапе образования.

Проявления данной закономерности регулируются системой следующих принципов:

- выделение ведущего критерия системного управления качеством становления профессионализма учителя — уровневых проявлений соответствующей готовности школьников;

- интеграция регионально-территориальных подсистем становления профессионализма учителя на базе системообразующего центра — факультета вуза, осуществляющего подготовку будущих специалистов в области формирования основ познавательного саморазвития младших школьников;

- согласование программ образовательно-профессиональных учреждений, обеспечивающих продуктивное становление профессионализма учителя в рамках его образовательно-профессионал ьного маршрута на основе данных мониторинга соответствующей готовности школьников;

- опора на многоаспектную диагностику и анализ качества исходного состояния системы развития профессионализма педагога в целом и ее отдельных подсистем;

- отбор, прогнозирование и поэтапное планирование продуктивных стратегий становления профессионализма всех субъектов в процессе профессионализации педагога начальной школы;

- согласование стратегий образовательных подсистем поэтапной профессионализации учителя с качеством его педагогической позиции (доминированием определенного комплекса профессиональных функций-ролей) в отношении выявления и нивелирования проблемных «зон» познавательного саморазвития школьников на протяжении всего профессионального пути. Ускорение темпов становления компонентов профессионализма учителя в рамках его професс

ионально-образовательного маршрута.

В группу ведущих принципов, регулирующих проявления данной закономерности, вошли:

- раннее «допрофессиональное» самоопределение выпускников школы через осмысление и «опробование» собственных возможностей в области развития младших школьников средствами образования;

- становление профессиональной компетентности будущего учителя в процессе отбора продуктивных форм самообразовательной и самоконтрольной деятельности учащихся по всем направлениям образования в начальной школе и здоровьесберегающих технологий становления учеников как субъектов познавательного саморазвития;

- развитие профессиональной мобильности учителя начальной школы в области темпов обогащения собственной программы познавательного саморазвития школьников;

- изучение меры повышения качества развития профессионализма педагога по оценке результатов его становления на каждом этапе в сравнении с фактами более и менее продуктивного развития.

- обеспечение диагностико-технологической преемственности образовательно-функционального цикла начальной школы с этапом дошкольного детства и средним звеном общеобразовательной школы.

Выделенные закономерности позволяют разработать акмеологические стратегии становления профессионализма учителя на отдельных уровнях его функционирования. На уровне целостного обр азовательно-профессионального маршрута педагога они заключаются в закономерном согласовании программ учреждений, обеспечивающих эффективность профессионального «проживания» педагогом последовательных этапов профессионализации. На уровне образовательно-функционального цикла (четырехлетнего периода обучения в начальной школе) они состоят в закономерном созидании системного единства деятельностно-процессуальных, личностно-профессиональных и индивидно-типологических составляющих профессионализма относительно системообразующего критерия — качества готовности младших школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы.

Выявленные закономерности позволяют определить сущность авторской системы деятельности учителя начальной школы. Она представляет собой опыт отражения педагогом объективного

состояния речемыслительного развития учащихся класса, принятия самостоятельных решений об оптимальности специфических проявлений готовности школьников к познавательному саморазвитию средствами отдельных дисциплин, стратегий внешнего управления образовательным процессом и стратегий стимулирования школьников к непрерывному творческому воспроизводству общепознавательных действий.

Закономерности становления профессионализма педагога «высвечивают» механизм интенсификации процесса восхождения педагога от незрелых форм профессионализма к вершинным проявлениям педагогического мастерства в области формирования готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию. Данный механизм выступает основой акмецелевой программы совершенствования профессиональной компетентности учителя, представляющей собой этапы:

- предварительной проблематизации педагогом качества познавательного саморазвития младшего школьника, собственной готовности к развитию компонентов самообразования и самоконтроля младшего школьника;

- адаптации учителем творческого потенциала профессионализма, специфического содержания образования начальной школы, определенных методов и форм педагогической коммуникации к закономерным проявлениям познавательного саморазвития ученика;

- индивидуализации авторской системы деятельности, придание ей уникальных черт за счет качества вовлечения учителем в процесс познавательного саморазвития всех учащихся класса в соответствии с их собственным творческим потенциалом познавательного саморазвития;

- самоактуализации авторской системы деятельности учителя, предполагающей инициацию, «посыл» учителя на достижение школьниками более совершенных способов познавательного самообразования и самоконтроля.

Выявленная система закономерностей продуктивного становления профессионализма учителей начальной школы выполняет функцию регуляции качества становления профессионализма и мастерства учителя и на уровне целостной профессиональной биографии и в рамках четырехлетнего образовательно-функционального цикла. Она вскрывает взаимосвязи нормативной и творческой составляющих данного процесса, функциональную взаимосвязь его структурных и функциональных компонентов.

Литература_

1. Глинский Б. А., Грязное Б. С. Моделирование как метод научного познания. — М., 1965.

2. Деркач А. А., Маркова А. К. Психология развития профессионала. — М., 2000.

3. Деркач А. А., Михайлов Г. С. Методология и стратегия акмеологического исследования // Психологический журнал. 2001. Т. 20. № 4. С. 56—65.

4. Кузьмина (Голоеко-Гаршина) Н. В. Предмет акмеологии. 2-е изд., исп. и доп. — СПб., 2002.

5. Ломое Б. Ф. Системность в психологии. — М.; Воронеж, 1996.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.

© Виноградова Н. И., 2003