Аутентичные задания при обучении иностранному языку в высшей школе

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ BASED ON THE EXPERIENCE OF EDUCATIONAL ESTABLISHMENT

УДК/UDC 378.147:811 Ю. Д. Багров

I. Bagrov

АУТЕНТИЧНЫЕ ЗАДАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

AUTHENTIC ACTIVITIES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

В статье рассматривается роль так называемых аутентичных (адаптированных) заданий в обучении студентов-нефилологов иностранному языку. Выявляются основные принципы их применения при обучении различным видам речевой деятельности: аудированию, чтению, письму и говорению. Аутентичные задания выступают эффективным способом сокращения разрыва между учебной ситуацией и реальной коммуникацией, который порождает многие трудности в использовании иностранного языка.

The article deals with the role of authentic activities in foreign language teaching for university students. The basic principles and ways of their implementation are ascertained for listening, reading, writing and speaking. Authentic activities are regarded as an effective way to narrow the gap between an instructional setting and real communicative situation. This gap provokes sufficient difficulties in using foreign language.

Ключевые слова: аутентичные задания, чтение, говорение, аудирование, письмо, иностранный язык.

Keywords: authentic activities, reading, speaking, listening, writing, foreign language.

Современные методики преподавания иностранных языков предполагают активную

роль учащихся в противовес пассивному усваиванию теоретической информации.

Несмотря на то, что данное положение считается бесспорным, на практике активное вовлечение студентов в речевую деятельность сильно зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов, начиная с инерции традиционной системы обучения языкам и заканчивая уровнем учащихся, навыками и предпочтениями конкретного педагога, особенностями избранных пособий и т. д. Сложности создает и сокращение аудиторной нагрузки, выделенной на изучение иностранного языка студентами нефилологических специальностей, что, впрочем, делает проблему интенсификации изучения иностранного языка посредством активного построения занятий еще более актуальной.

Одним из наиболее значимых и еще не до конца отрефлексированных факторов является и разная степень разработанности активных методических приемов и заданий для разных видов речевой деятельности. На этой проблеме мы и хотели бы подробнее остановиться в настоящей статье.

Во-первых, сами по себе разные виды речевой деятельности предполагают разную меру активности обучающихся. С этим связано и их фундаментальное деление на продуктивные, то есть требующие порождения самосто-

ятельного высказывания (говорение и письмо), и рецептивные, то есть связанные с восприятием чужого слова (чтение и аудирование). Следовательно, специфические приемы обучения также будут различаться.

Во-вторых, активность студента прямо зависит от его мотивации на изучение языка [2, с. 290], и очевидная искусственность значительного числа учебных ситуаций не способствует ее повышению. Учащийся может не видеть связи между изучаемым предметом и его применением в реальной жизни как в бытовом, так и в профессиональном общении.

В-третьих, по той же причине даже полученные и хорошо усвоенные знания могут не всегда сработать в реальной коммуникативной ситуации, что будет означать фактическое невыполнение цели учебной дисциплины.

В связи с этим нам представляется перспективным использование на занятиях иностранным языком аутентичных видов учебной деятельности и аутентичных материалов [11, с. 243]. Под аутентичными видами деятельности мы понимаем идентичные или максимально приближенные к реальным. Иными словами, к этой категории учебной деятельности относятся задания, тождественные тем, с которыми учащиеся действительно могут столкнуться в своей жизни за пределами аудитории.

Наиболее трудным для русскоязычных студентов видом речевой деятельности по праву считается аудирование [4, с. 93]. Тем не менее именно для аудирования обозначенная нами проблема активного обучения с использованием аутентичных материалов стоит наименее остро, так как эта форма работы по определению предполагает аутентичность. К большинству современных учебных пособий существуют аудиоприложения, озвученные носителями языка. При этом не важно, что для начальных уровней их речь адаптирована и грамматически упрощена: уже на данном этапе студенты учатся воспринимать язык на слух в коммуникативно неполноценной ситуации (не видя говорящего и не зная полного контекста). На более продвинутых уровнях преподаватель также имеет широкий выбор художественных и документальных фильмов, снятых в стране изучаемого языка, возможность при необходимости включить субтитры. Фильмы и сериалы также хорошо подходят для дополнительной самостоятельной работы студентов, так как могут быть им интересны и в качестве развлечения. Таким образом, подобные просмотры могут быть отнесены к аутентичным видам дея-

тельности, поскольку, во-первых, то же видео смотрят в обычной жизни и носители языка, а, во-вторых, кинопросмотр не обязательно связан с чисто учебной ситуацией.

Анализ сложностей, возникающих у студентов во время аудирования [1], не входит в задачи данной статьи. Этот вопрос достаточно рассмотрен в научной литературе. Следует лишь отметить, что к этим сложностям не относится подбор материала.

В целом приемлема и ситуация с развитием навыков письма. Как продуктивный вид деятельности, оно само по себе требует от учащегося активности и часто отводится для самостоятельной работы вне учебной аудитории. Письменные задания достаточно разнообразны и охватывают достаточно широкий диапазон текстов (от простых рецепта или неформального письма до достаточно сложных и специализированных, к которым относится, например, резюме). Студентами хорошо осознается прагматика простых жанров письменной речи, что связано с аутентичностью большинства из них. Учащийся легко может спроецировать задание на реальную ситуацию и представить, о чем можно написать в письме другу. В этом случае при обучении больше внимания уделяется принятым этикетным формулам, требованиям к структуре текста, характерным грамматическим формам (например, для англоязычных кулинарных рецептов не характерно свойственное русскому языку употребление инфинитивов с повелительным значением).

Сложнее обстоит дело со специализированными жанрами вроде упомянутого резюме или делового письма. Несмотря на то, что такие задания,безусловно,относятся к числу аутентичных, более применимых во внеучебной деятельности и часто относящихся к профессиональной сфере, их прагматика не всегда остается понятной или верно понятой. Во многом происходит это и благодаря широко распространенному методу выполнения задания путем заполнения жанрового шаблона, при котором за рамками остается телеология текста и отдельных его структурных элементов. Здесь особенно остро стоит проблема, общая для аутентичных заданий: они хороши для обучения живому языку и его применению в реальной жизни, но могут представлять существенные трудности, если студенты (а нередко и сам преподаватель) в недостаточной мере знакомы с той культурой или сферой деятельности, для которой предложенное задание является аутентичным [10, с. 169].

Необходимость формирования и развития межкультурной компетенции нередко постулируется, но далеко не всегда имеет должный эффект на практике. В действительности страноведческие знания при изучении иностранного языка важны главным образом не в качестве теоретического экскурса, а в той мере, в какой они способны объяснить особенности соответствующих речевых практик. Из чего следует, что при обучении жанрам письменной речи учащимся следует разъяснять, во-первых, объективные и наиболее типичные трудности при составлении текста, их природу, причины их появления (которые часто связаны именно с упомянутыми выше различиями в деловой культуре); во-вторых, задачи, выполняемые каждым из структурных элементов жанровой модели. Для отдельных жанров необходимо пояснить ключевые концепты. Например, сложности при составлении мотивационного письма часто связаны, с одной стороны, со смешением понятий «мотивация» и «личные амбиции», а с другой — с культурными различиями: российские студенты не всегда стремятся свою мотивацию выразить, тогда как в англоязычной или франкоязычной деловой культуре ее выражение считается более значимым.

Малознакомые учащимся ситуации, которые могут быть продиктованы особенностями функционирования жанра, можно постараться упростить без ущерба для их аутентичности (а иногда и с пользой). Так, в качестве задания для написания формального письма учащимся вместо условной деловой ситуации из не до конца знакомой им сферы бизнеса можно предложить написать письмо преподавателю с объяснением причины пропуска или с просьбой порекомендовать литературу. Структура таких писем и этикетные формулы будут во многом схожи, и задание достигнет своей цели. Учащийся же сможет сосредоточиться на языковой деятельности, а не на разборе предложенной учебной ситуации.

Студентам, владеющим языком на продвинутом уровне, могут быть предложены аутентичные письменные задания, относящиеся к их специальности. Например, обзор нескольких научных статей по одной теме из иноязычных журналов. Юристам может быть предложено составить образец договора, а программистам — описать программный продукт. Подобные виды учебной деятельности нередко относят к проектным формам работы (англ. project work) [9, с. 11], что подразумевает существенный объем подготовительной работы со стороны студен-

тов, привлечение дополнительного материала, однако не всегда оказывается эффективным именно в университете, так как много времени расходуется на подготовку, связанную не с языком, а с темой задания. Плюс коммуникация между студентами вне аудитории происходит все же на русском, тогда как объемные проектные задания на развитие навыков говорения и письма наиболее эффективны в смешанных группах, где и между собой учащиеся вынуждены общаться на изучаемом языке. Такие условия относятся, скорее, к международным языковым школам, чем к вузам, хотя в последних могут успешно применяться при изучении русского языка как иностранного.

Нам представляется оптимальным подбирать проектные задания таким образом, чтобы тема, подобно примеру с деловым письмом, не требовала слишком долгой неязыковой подготовки (то есть относилась к числу общепонятных или связанных со специальностью учащихся), как и форма представления проекта. Иными словами, языковая деятельность в обоих аспектах должна превалировать. Например, мы не считаем подходящей для студентов популярную форму плакатов-постеров, так как слишком много внимания уделяется не языку, а оформлению; не самый удачный выбор и слайдовая презентация, также требующая технической и оформительской работы, к тому же предполагающая тезисное изложение, тогда как целью является развитие навыков связной речи. Проведение студенческой конференции на иностранном языке, наоборот, является хорошей формой, позволяющей также мотивировать учащихся на научную работу, развить навыки академического письма (англ. academic writing) и публичного выступления.

Говорение, с одной стороны, может стоять во главе угла при изучении иностранного языка, в особенности по коммуникативным методикам. Именно свободное продуцирование устной речи рассматривается как основная цель изучения языка. С другой стороны, именно для данного речевого умения проблема аутентичных заданий недостаточно разработана, если говорить об изучении языка студентами-нефилологами в вузах. То есть сразу оговоримся, что в сферу нашего внимания не попадают, например, разговорные занятия с преподавателями-носителями или самостоятельное общение с иностранцами, в том числе посредством современных коммуникационных технологий. В университетской аудитории студенты так или иначе имеют дело с учебными ситуациями,

то есть с известной мерой условности. Сокращение этой меры, то есть преодоление разрыва между учебными ситуациями, сценарными фреймами и реальными коммуникативными ситуациями, входит в задачи преподавателя.

Основной стратегией здесь видится стимуляция спонтанной речи и развернутых высказываний, не ограничивающихся простыми ответами из одного предложения. Сценарные фреймы, как правило, представляют собой очень условные и усредненные ситуации [8, с. 6-32] и могут показаться скучными и неинтересными. Их можно эффективно заменить ролевыми играми, которые будут отличаться, во-первых, многогеройностью (в противовес традиционным диалогам), во-вторых, нелинейностью, влекущей развитие навыков неподготовленной речи, что опять же отличает этот вид работы от подготовленной работы в парах. К тому же ролевые игры, в отличие от диалогов, помогают удержать внимание всей группы одновременно. В рамках аудиторных занятий для приближения к реальным условиям бывает полезно введение условных ограничений на пользование словарями (хотя в целом его стоит поощрять и развивать) и спрашивание незнакомой лексики у преподавателя: навыки описательного объяснения понятий, иноязычное название которых неизвестно, обхождения без незнакомых слов в практике спонтанного общения являются одними из основных, а их неразвитость может привести к коммуникативной неудаче.

Существуют и иные виды заданий, стимулирующих неподготовленную речь и тем самым более схожих с реальными ситуациями. Например, в небольших группах эффективными могут оказаться дебаты на изучаемую тему. В больших аудиториях эффективность этого задания снижается, так как в дискуссии участвуют в основном наиболее активные студенты: труднее привлечь к участию всех.

Можно добиться более активной работы учащихся и при чтении [7, с. 180], традиционно считающемся наиболее пассивным видом речевой деятельности. При переводе же студенты и вовсе нередко испытывают трудности с формулированием мысли на родном языке. Понятно, что в логике настоящей статьи решение здесь следует искать все же не в аутентичных (неадаптированных) текстах, которые подойдут не для любого уровня владения языком, а в активных формах работы с ними, развивающих навыки, необходимые в реальных ситуациях. Работа со студентами-нелингвистами в силу ограниченности времени предполагает больший упор на тради-

ционное изучающее чтение и перевод, тогда как более активным просмотровому, поисковому и ознакомительному чтению уделяется меньше внимания, хотя они менее затратны с точки зрения аудиторного времени: основная работа может быть выполнена учащимися самостоятельно. Детальному подготовленному домашнему переводу может быть успешно противопоставлен перевод незнакомого текста с листа как более активная форма работы [5], требующая также развития навыков угадывания значения незнакомого слова по контексту.

Признано, что обучение чтению как рецептивному виду речевой деятельности должно сочетаться с продуктивной деятельностью учащегося [3, с. 7]. Для этого заданий на проверку понимания прочитанного, предлагаемых современными учебными пособиями, явно недостаточно. Послетекстовые упражнения должны также стимулировать порождение собственного высказывания на основе прочитанного (удачные примеры таких заданий приводит С. А. Нескина [6]). Полезными могут оказаться задания на объяснение значений новых слов на изучаемом языке. Традиционному пересказу и резюмированию можно противопоставить работу с частями текста по группам с последующим обсуждением. Тем самым работа над текстом может стимулировать и спонтанную устную речь.

Таким образом, мы рассмотрели возможности повышения речевой активности студентов при работе над различными видами языковой деятельности. Разумеется, предложенные формы и методические приемы не могут составлять исчерпывающий перечень, но он и не требуется. При активном построении занятия преподаватель должен учитывать множество факторов, включая и индивидуальные особенности учащихся. От этого будут зависеть и выбранные приемы работы, и тонкости их применения в конкретной аудитории. Иными словами, повышение активности студентов требует и более активной индивидуальной методической работы преподавателя, а иногда и элементов подготовленной импровизации. Обозначенные нами общие принципы использования аутентичных (в широком смысле) заданий призваны сделать эту работу более эффективной и отвечающей требованиям времени.

1. Агеева Н. В. Развитие познавательной активности студентов как способ преодоления психологических барьеров при аудировании // Язык и культура. 2008. № 2. С. 65-73.

2. Артамонова Г. В. Проблемы в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2015. № 3-2 (33-2). С. 289-294.

3. Артамонова Г. В. Чтение как важнейшее звено при изучении иностранных языков // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 4. С. 7-12.

4. Виноградова Е. М. Трудности, возникающие при аудировании аутентичных текстов на английском языке // Мультикультурный мир: проблема понимания : материалы Респ. науч.-практ. междунар. конф. Сыктывкар, 2012. С. 92-98.

5. Крапивкина О. А. Перевод с листа и его статус в процессе подготовки переводчиков // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 11-12. С. 71-73.

6. Нескина С. А. Обучение чтению и профессиональная коммуникация как цель подготовки по иностранному

языку специалистов неязыкового вуза // Нива Поволжья. 2008. № 3. С. 91-94.

7. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 216 с.

8. Шляхов В. И. Речевой сценарий и обучение русской речи. Ситуативный и сценарный подходы // Живая методика для преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2005.

9. Alan B., Stoller F. Maximizing the Benefits of Project Work in Foreign Language Classrooms // English Teaching Forum. 2005. Vol. 43, № 4. P. 10-21.

10. Authentic activity and learning / E. Clayden, C. Desforges, C. Mills, W. Rawson // British Journal of Educational Studies. 1994. Vol. 42, № 2. С. 163-173. DOI: 10.1080/00071005.1994.9973991.

11. Ormrod J. E. Human Learning. Upper Saddle River. N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall, 2008.

УДК/UDC 378:79 Л. Т. Зауэрвайн, Л. Я. Поморцева

L. Zauervayn, L. Pomortseva

МЕТОДИЧЕСКОЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ КУЛЬТУРЫ

METHODICAL AND METHODOLOGICAL SUPPORT OF TRAINING SPECIALISTS IN THE CULTURAL SPHERE

В статье рассматриваются формы и методы работы, имеющие методологическое значение для подготовки специалистов в сфере культуры; выработка умений и навыков, необходимых в их профессиональной деятельности, посредством курсов повышения квалификации; оказание помощи слушателям в овладении специально-творческими знаниями, на основе которых формируется мастерство ведущего культурно-досуговых программ.

The article depicts the forms and methods of work that have methodological significance for training specialists in the sphere of culture. It also considers development of skills needed in their professional activities through career enhancement training. The authors suppose it's important to assist students in the mastery of specifically creative knowledge which form the basic skills of cultural and entertainment programs presenter.

Ключевые слова: подготовка специалистов, культура речи, коммуникативные качества речи, мастерство ведущих.

Keywords: specialist training, culture of speech, communicative quality of speech, skills of presenters.

Сохранение народной культуры является одним из приоритетных направлений культурной политики Кемеровской области. Важная роль здесь отводится клубам, домам и дворцам культуры. Сегодня при 640 клубных учреждениях области 500 расположены на селе, что составляет 78 %. Именно они обслуживают более 370 тыс. населения. Следовательно, развитие культуры села, малых городов является важнейшим направлением культурной политики региона. Особенно актуальным является решение кадровых проблем: обеспечение учреждений культуры специалистами.

Общая численность работников в сфере культуры на 1 января 2017 года в учреждениях культуры клубного типа сельских районов и малых городов составила 3959 человек, в том числе творческих работников — 1127. Это сотрудники библиотек, музеев, клубов, творческих коллективов.

Сегодня в учреждениях высшего и среднего профессионального образования в сфере культуры обучаются около 150 человек. В области, в среднем, на одно клубное учреждение приходится по три специа-