Воспитание в компетентностной модели специалиста: проблемы реализации

Актуальные проблемы педагогики

Е.Г. Трунова

Воспитание в компетентностной модели специалиста: проблемы реализации

В статье анализируются проблемы теории и практики воспитания в контексте реализации компетентностного подхода в образовании. Обосновывается возможность использования теории контекстного обучения в качестве концептуальной основы воспитания и обучения в едином потоке деятельности обучающихся.

Ключевые слова: воспитание, интеграция обучения и воспитания, компетенция, компетентностный подход, цели воспитания, содержание воспитания, теория контекстного обучения.

Начавшееся в 1990-е гг. реформирование системы отечественного образования ориентирует ее на следование европейской модели. Компетент-ностный подход, выступая результативно-целевой основой модернизации, декларирует новые цели воспитания и обучения. Однако приходится констатировать, что наряду с приобретением ряда прогрессивных элементов (многоуровневость, вариативность, интегрированность в мировое образовательное пространство и т.п.), отечественное образование утрачивает то, что традиционно составляло его сильные стороны.

Одним из наиболее пострадавших в этом процессе оказалось воспитание, которое, между тем, не потеряло, а напротив, приобрело особую значимость и актуальность в современных крайне противоречивых,

характеризующихся высокой степенью неопределенности социокультурных условиях [3].

На сегодняшний день феномен воспитания оказался на периферии как теории, так и практики отечественной педагогической науки. Как отмечает В.П. Борисенков, «само понятие “воспитание” стало исчезать из нормативных документов по образованию и педагогического лексикона. В полном противоречии с российской традицией оно стало замещаться на понятие “образование”» [4, с. 53].

Размышляя о современных проблемах теории и практики воспитания, А.А. Вербицкий, определяет воспитание как «одну из сложных и запущенных проблем современной системы образования» и указывает на существующую в понятийном аппарате педагогической науки терминологическую путаницу как один из ее истоков [1, с. 3].

Несмотря на то, что воспитание является одной из основных педагогических категорий, да и сама педагогика определяется как наука о воспитании, «сегодня в педагогической науке трудно найти понятие, которое бы допускало бы столь различные определения», констатируют авторы учебного пособия по теории и методике воспитания М.И. Рожков и Л.В. Байбородова [6, с. 6].

Действительно, анализ педагогической литературы показал, что разными исследователями фиксируется от двух до четырех значений термина воспитание. Начиная от понимания воспитания в самом широком социальном смысле: воспитание как воздействие социума на личность с целью усвоения социокультурных норм, правил, ценностей, ролей и т.п. - до понимания воспитания как решения определенной педагогической задачи, например, формирования определенных нравственных качеств.

Находясь в тесной связи с другими педагогическими категориями, воспитание в разных своих значениях совершенно по-разному с ними коррелирует, что и нарушает стройность терминологической архитектоники теории воспитания. Понимаемое в самом широком социальном смысле как «система специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта и принципов социального формирования человека» [5, с. 31] или в широком педагогическом смысле как «процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей овладение всей совокупностью общественно-исторического опыта» [7, с. 10], воспитание включает обучение и развитие. В первой приведенной трактовке воспитание приближается к термину «социализация», во второй - к понятию «образование».

В более узком педагогическом смысле воспитание, понимаемое как «целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственно-

Педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определенных привычек и правил поведения» [5, с. 31] сущностно расходится с понятием «обучение» и является составляющим элементом теперь уже более широкого понятия «развитие». Понятие «образование» в данном случае выступает объединяющем началом для процессов обучения и воспитания. В четвертом, самом узком значении, под воспитанием понимается решение конкретной воспитательной задачи, например, формирование ученического коллектива.

Отсутствие разделяемого большинством научно-педагогического сообщества единого мнения относительно целей воспитания можно обозначить как еще одну серьезную проблему современной теории воспитания. Сложившаяся в педагогической науке ситуация является своего рода проекцией кризисной ситуации в духовной сфере нашего общества, «характеризующейся разрушением духовных основ нации, традиционных представлений о добре и зле, нравственно-психологической деградацией населения, ухудшением морального состояния общества» [2, с. 4-5]. Идеал гармонично развитой личности и в обществе, и в педагогике развенчан, но достойная замена ему пока не найдена.

Весьма проблематичным представляется и определение содержания воспитания и контроль за его «усвоением», другими словами - диагностика результатов воспитания. В отличие от обучения, которое имеет дело с информацией, представленной в знаковой форме, или практическими умениями и навыками - вполне конкретными осязаемыми вещами, легко поддающимися структурированию и контролю, воспитание затрагивает морально-нравственные смыслообразующие поведенческие аспекты социального бытия человека, лежащие в «тонкой» сфере отношений, а потому столь трудно диагностируемые и контролируемые. Если содержание обучения и его цель представлены в весьма конкретизированном виде, начиная от общих требований, заложенных в образовательных стандартах, заканчивая рабочими программами по учебным дисциплинам, учебниками и учебными пособиями, то содержательно-целевые основы воспитания представляются весьма размытыми. Выбор содержания и целей воспитания в реальной образовательной практике, по сути, дается на откуп самому педагогу.

Наконец, еще одна фундаментальная проблема воспитания, восходящая своими корнями к Я. А. Коменскому, заложившему в XVII в. теоретические основы классической дидактики. Попытка теоретически автономно обосновать и изучить специфику обучения и воспитания как двух основных педагогических процессов привела на практике к тому, что процессы обучения и воспитания протекают параллельно, практически

независимо друг от друга [1]. На уроках, семинарах и лекциях учат, на внеаудиторных и внеклассных занятиях воспитывают, что противоречит декларируемой в педагогике идее о целостном педагогическом процессе и нерасторжимом единстве воспитания и обучения.

Между тем, возможность, а вернее, требование одновременного достижения целей обучения и воспитания в одном потоке деятельности обучающихся заложена в новых образовательных стандартах и в компетент-ностном подходе как главном направлении модернизации российского образования. Так, наряду с инструментальными, коммуникативными, информационными и др. компетенциями, в структуру общекультурных компетенций бакалавра входит блок морально-нравственных и этических компетенций, напрямую соотносящихся с процессом воспитания. Ряд других подобных компетенций «растворен» в содержании других блоков.

Однако компетентностный подход задает лишь результативно-целевой вектор всему образовательному процессу, между тем остается открытым вопрос поиска научно-обоснованной концептуальной основы для интеграции воспитания и обучения, представленной в виде целостной психоло-го-педагогической теории. Полагаем, что такой основой может служить теория знаково-контекстного обучения, разрабатываемая в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого.

Библиографический список

1. Вербицкий А. А. Современные проблемы воспитания // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Материалы 9-й международной научно-практической конференции / Под ред. Э.П. Комаровой. Воронеж, 2011. С. 3-6.

2. Добреньков В.И. Российское общество: современная ситуация и перспективы // Российское общество и социология в XXI в.: социальные вызовы и альтернативы / Под ред. В.И. Добренького и др. Т. 1. М., 2003. С. 3-18.

3. Зимняя И. А. Характеристика и компонентный состав общей стратегии воспитания // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России: Коллектив. монография; Под ред. И.А. Зимней. Кн. 1. М., 2001.

4. Круглый стол «Вуз как образовательное пространство» // Педагогика. 2002. № 7. С. 52-57.

5. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.

6. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. М., 2004.

7. Ханова Т.Г. Общая педагогика: Учебн.-метод. пособие к изучению курса. Нижний Новгород, 2007.

Педагогика и психология