Психолого-педагогическое обоснование применения компьютерных технологий и программных продуктов на уроках истории в современной школе

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

М.Г. Белофост, С.А. Ильина

Belofost М^., Ilyina SA. Psychological and Pedagogical Substantiation of Application Computer Technologies and Software on History Lessons in a Modern School. Computerization is covering all school educational processes. In practice teaching all school subjects is formed with taking into account application of different computer technologies and Internet. The problem of new information technology application is its psychological and pedagogical substantiation.

Модернизация современного образования на всех его ступенях все прочнее связывается с внедрением в эту систему компьютерных технологий. Это актуализировало проблему о роли и месте компьютера и учителя в учебно-воспитательном процессе. В последнее время появилось множество публикаций, печатных и виртуальных, так или иначе затрагивающих ее аспекты.

Чаще всего она поднималась в исследованиях специалистов различных стран мира, посвященных компьютеризации образования. Это связано в первую очередь с развитием электронно-вычислительной техники, ее быстрым совершенствованием и внедрением в различные сферы человеческой деятельности, в том числе в область исторического школьного и вузовского образования.

Базисным исследованием является монография «Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения», подготовленная Е.И. Машбицем [11]. Автор обобщил отечественный и зарубежный опыт компьютеризации обучения, рассмотрел социальноэкономические и технологические предпосылки этого процесса, объективно проанализировал основные психолого-педагогические критерии эффективного использования компьютера в общеобразовательной школе. В монографии сделан вывод о том, что исследование компьютеризации в сфере образования является одной из важнейших проблем современной психологии и педагогики, поскольку именно последние задают те или иные установки и создают условия, в которых на практике осуществляется первое. Автором предпринята попытка обобщения значительного по объему материала, поэтому не все стороны проблемы удалось раскрыть с достаточной полнотой и глубиной.

В работе Р. Вильямса и К. Маклина «Компьютеры в школе» [2] подробно рассмотрены ситуации использования компьютера в качестве объекта и средства обучения. Особое внимание уделено принципам и приемам обучения. Авторы убедительно показывают, что компьютерные программы эффективно применяются и могут применяться для изучения любой школьной дисциплины. При этом подробно описаны и всевозможные способы совмещения компьютеров с другими техническими средствами обучения (ТСО). Данная монография предназначена для того, чтобы читатель сравнительно быстро узнал большой объем важных сведений из области компьютерного обучения. Эти сведения являются результатом обобщения школьной практики и множества проблем, в обсуждении которых авторы приглашают принять участие учителя и которые, с их точки зрения, важно учитывать в реальной работе с компьютером.

Иначе выглядит структура и содержание пособия Г. Клеймана [9]. В нем рассматриваются различные области применения компьютеров в школе и других учебных заведениях: игры, обработка текстов, составление педагогического программного продукта (ППП). Интерес вызывает содержание специальных подразделов: «Уроки с использованием компьютеров», «Практические занятия с использованием компьютеров» и др. Автор ориентируется на использование таких обучающих программ, которые представляют структурированный материал: задают вопросы, принимают и анализируют ответы, дают квалифицированную и незамедлительную оценку, сообщают дополнительную информацию для пояснения непонятных мест.

Б.С. Гершунский в работе «Компьютеризация в сфере образования» [4] рассматривает проблемы эффективного использования компьютерной техники в сфере образования и научно-педагогической деятельности, системе педагогического прогнозирования и управления. Особое внимание автор уделяет философским, социально-экономическим, научно-техническим и психолого-педагоги-ческим предпосылкам применения компьютеров в качестве объекта изучения и средства обучения.

Российскими же специалистами обсуждаются проблемы использования компьютера в преподавании истории. Например, С.П. Жерлыгина и В.Р. Лещинер [6; 10] обратили внимание на компьютер как на одно из мощнейших средств обучения и инструмент получения и обработки информации, что помогает современному учителю ориентироваться в потоке информации и вовремя реагировать на ее изменение и дополнение. В рамках означенной проблематики педагогами и дидактами поднимается методическая сторона вопроса. С.А. Трактуева в статье «Компьютеры в школе - программное обеспечение и методическая поддержка» [15] вовремя задумалась над вопросами методики, что важно для практической стороны обучения с помощью компьютера. Тема эффективности электронных мультимедийных учебников в настоящее время не является предметом острых дискуссий на страницах педагогических журналов, каждый преподаватель при использовании того или иного учебника решает самостоятельно этот вопрос. Актуальны публикации иного плана, ведется полемика по проблемам компьютерного обучения (прогресс и регресс?) и использования Intemet на уроках истории. Л.В. Шеншевым [16] и В.Б. Румянцевым [14] были изложены мнения, к которым могут присоединиться или, наоборот, отвергнуть школьные учителя истории.

Примечательным позитивным явлением, характерным для последнего десятилетия, стало непосредственное включение в исследования вопроса «История и компьютер». К таковым исследованиям следует отнести информационный бюллетень, выпускаемый ассоциацией под аналогичным названием.

В данном бюллетене в отдельное направление выделяется тематика, где на региональном материале ставятся и обосновываются отдельные проблемы применения информационных технологий в историческом образовании.

Так, в специальном выпуске «материалов IX конференции ассоциации «История и компьютер» были предложены различные образовательные проекты, от мультимедиаучебников по отдельной теме до глобальных проектов в сети Internet. Среди них:

- Е.Н. Балыкина, А.А. Коновалова, Т.П. Шукан (Минск). Образовательный мультимедиа-проект «Европа феодальная»;

- А.Б. Драхлер (Москва). Интернет-

проект «СОМ в помощь учителю»

(http ://som .fio.ru);

- С. А.Жакишева (Алма-Ата). Опыт создания электронного учебника по истории Казахстана для общеобразовательных школ республики и др. [7].

Авторы проектов попытались создать многоуровневые, разветвленные и интерактивные системы как часть учебно-

методического комплекса по отдельным историческим дисциплинам (всемирная история, история Руси, археология, региональная история). Они могут быть использованы как дистанционные учебные пособия по данным курсам, так и в качестве справочно-

информационного комплекса для школьников, интересующихся историей.

Internet, десять-пятнадцать лет назад он использовался, прежде всего, для интерактивной связи между отдельными людьми (электронная почта) и группами абонентов (электронные конференции). В настоящее время по содержанию в текстовой информации Internet выделяются: справочная (электронные библиотеки, сайты вузов и школ); научная и научно-популярная (тексты книг, курсы лекций, материалы газет и журналов); учебная (курсы дистанционного обучения, методические разработки, рефераты и пр.); познавательная (тексты общего назначения).

Представлен материал и по проблематике «Учитель и компьютер». Так, в архиве сайта «1 сентября» (http://archive.1september.ru /his/2000/his03.htm) хранится статья С. Митрофанова «Использование компьютерных технологий в преподавании истории в шко-

ле» [12]. В ее основу положены тексты выступлений автора на Всероссийской конференции в Исторической библиотеке и на Московском педагогическом марафоне (март-апрель 2002 г.). В ней обобщен опыт его работы с применением высоких технологий на уроках истории, эта работа является одним из ярких примеров практического применения компьютеров в учебном процессе.

Компьютеры и развитие творчества -одно из наиболее важных направлений поиска. Как водится, в гипотезах недостатка нет. Опыт более скуден, но кое-что есть. Например, на сайте http://www.1september.ru/ru/his/ 2002/18/2.htm предложена работа Ю. Госпо-дарика «Интернет и изучение истории» [5], где представлены результаты его наблюдений и практики. Автором сделаны выводы о том, что использование Internet вызвало у учащихся следующие изменения: более развитое комбинаторское мышление, умение планировать и рационально строить свои действия, правильно отбирать и организовывать данные, точно и однозначно ставить цель, а кроме того, работать на пределе напряжения, что возможно лишь при высокой эмоциональной заинтересованности.

На сайте Федерации Интернет-образования, в частности на странице http:// center.fio.ru/som/items.asp?id=10001313, представлены разработки уроков истории с использованием CD-ROM. Это и уроки усвоения новых знаний, умений, навыков (ЗУН), и уроки обобщения и систематизации знаний, и уроки проверки, оценки и коррекции ЗУН. Данный ресурс полезен для современного преподавателя истории, т. к. позволяет обращаться к опыту специалистов и обмениваться своим опытом проведения подобных уроков.

Следует отметить, что ряд Internet-публикаций охватывает и такие темы, как:

- Информационно-коммуникативные технологии на уроках истории в старших классах;

- Internet и изучение истории;

- Мультимедиа-учебники и урок истории.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

1) имеются фундаментальные работы по компьютеризации в сфере образования;

2) ведутся исследования по применению компьютеров на различных уроках и на внеклассных занятиях в школе в ряде стран мира;

3) ставятся задачи изучения отдельных проблем внедрения технических средств в процесс обучения гуманитарным знаниям.

Но следует сказать, что в данных работах значительное внимание уделено методической стороне проблемы, что отмечалось выше, в меньшей степени они затрагивают психолого-педагогический аспект. А ведь компьютер и применяемые все чаще на уроках мультимедиа учебные пособия по истории на СБ-ЯОМ требуют рассмотрения проблем их восприятия, воображения, памяти, мышления и других на уровне психологии школьника.

Следует отметить, что историки, специалисты в области источниковедения, преподаватели истории, методисты, психологи, исследуя CD-ROM по истории в сравнении с другими типами источников (письменными, вещественными, фольклорными и др.), подчеркивают их своеобразие, заключающееся в особом воплощении и отражении в них действительности [1; 3].

Это действительно так, ведь в основной своей массе СБ-ЯОМ по истории состоят из мультимедиа-лекций, включающих в себя кинохроники, документальные фотографии, плакаты, картины, рисунки, схемы, анимированные карты, документы, фонодокументы (речи, песни), терминологические словари и т. п. Лекции чаще всего озвучены дикторами или сопровождаются субтитрами.

В частности, кинодокумент, являющийся составной частью CD-ROM по истории, совсем по-новому раскрывает реальную действительность, фиксирует динамику развития события, ускоряет ход времени, останавливает его, может совместить показ событий, происходивших одновременно в различных местах. Это позволяет глубже проникнуть в существо исторических фактов, раскрыть их причинно-следственные связи.

Кинодокументы обладают значительной информационной емкостью. Они способны передать богатство оттенков при отражении исторической эпохи или конкретного события. В единицу времени кинодокумент сообщает больший объем информации, чем

можно передать с помощью письменного или печатного текста [13, с. 15].

Процесс уяснения конкретных фактов истории с помощью печатных документов требует часто значительно больше времени, чем при использовании кино или фотодокументов. При зрительном восприятии исторические факты проходят перед глазами учащихся. Их экранный образ на мониторе компьютера содержит множество деталей, которые воспринимаются в значительной мере сразу. Но при этом просмотр кинофрагментов, включенных в медиа-учебник, требует от учащихся умения не только смотреть, но и рассматривать кадры, выявляя то, что не бросается сразу в глаза. При этом активизируется внимание.

Если кино и фотодокументы зримо передают историческую обстановку, то включенные в состав CD-ROM по истории фонодокументы (записи выступлений выдающихся исторических личностей, рассказы участников, очевидцев исторических событий, интервью) дают своеобразную звуковую характеристику времени, конкретизируют факты изучаемой истории.

При включении звуковых документов в СБ-НОМ по истории отбираются не только те, которые содержат голоса участников или свидетелей событий, но также и документы, содержащие естественные шумы действительности. Это в значительной мере усиливает достоверность документов, активизирует работу воображения, чувства сопереживания.

Особые требования к письменным документальным материалам, включаемым в CDНОМ по истории, среди последних главным является то, что цитаты из произведений, законодательные акты, международные договоры из других источников даются не в фотокопиях, а в факсимильном воспроизведении. Такой способ их демонстрации скорее привлечет внимание, усилит значимость документа и повысит уровень внимания учащихся.

Кино, фото, фонодокументы помогают сформулировать у учащихся конкретный образ и обстановку времени, настроение исторических деятелей. Изображения на мониторе в живой, динамической форме активизируют восприятие учащихся. На основе этих восприятий часто складываются более четкие и правильные представления, чем

при восприятии рассказа или чтения. Благодаря отражению исторических реалий исключается, например, модернизация представлений, которая при отсутствии чувственной опоры при изучении истории довольно распространена среди учащихся 56 классов. Закономерность этого положения, вытекающего из особенностей восприятия эмоциональной памяти, уже давно установлена психологами.

Как сказано выше, CD-ROM по истории часто сопровождаются дикторским текстом. Это существенно облегчает учащимся восприятие происходящего на мониторе компьютера. Таким образом, своеобразный научный комментарий способствует лучшему запоминанию образного материала.

Исследователи CD-ROM по истории давно обратили внимание на возрастание мыслительной активности старших школьников, их умение обобщать факты и явления действительности под влиянием мультимедийных продуктов. В частности, было установлено, что учащиеся, для которых характерно конкретное мышление, под влиянием просмотра мультимедиа-учебников сумели глубже осознать значение представленных в них материалов. Школьники, работавшие с ними, проявили большую способность к обобщению фактов, чем слушавшие объяснения учителя [11, с. 16].

В историческом мышлении одним из важных способов рассуждения является дедукция, ведущая к формированию суждений единичных, особенных и общих.

В кинохрониках, включенных в состав электронных пособий по истории, как правило, выделяются наиболее существенные черты, события, процессы, те или иные исторические явления, требующие оценки учащихся. Они даются не в полном объеме (не развернуто), что требует и побуждает учащихся к мыслительной реконструкции, дополнению и вследствие этого формирует логическое построение дедуктивного характера. Благодаря кинофильмам эти построения заметно обогащаются аргументами. Единичное, особенное и общее часто проявляются в оценочных суждениях учащихся о тех или иных фактах истории. Установлено, что количество таких суждений резко возрастает под влиянием исторических фильмов.

Для школьников убедительным являются не общие положения, принимаемые на веру или механически заучиваемые, а те, к которым они пришли в результате активной мыслительной работы и эмоциональных переживаний.

Составные части CD-ROM по истории глубоко воздействуют на эмоциональную сферу учащихся. Последняя включает в себя разнообразные элементы - это длительные и устойчивые чувства: любовь, ненависть и др.; различного рода переживания, вызванные восприятием конкретных исторических событий, - радость, восторг, обида, гнев, нетерпение.

Все это обусловливает то, что в учебном процессе мультимедиа- продукт выступает в качестве одного из самых эффективных средств идейного и нравственного воспитания [8].

Кинодокумент оказывает сильное влияние на развитие воссоздающего и творческого воображения у учащихся. Зрительные образы в сочетании с историческими знаниям школьников могут воссоздать в воображении широкие картины исторической действительности.

Довольно часто в CD-ROM по истории встречаются вставки анимированных карт и схем. Они имеют значительное преимущество перед готовой графической схемой. Динамическая схема на мониторе компьютера развивается на глазах учащихся. Последовательно вводимые элементы упорядочивают процесс восприятия. Эта последовательность развивает активное синтезирующееся мышление учащихся. Анимированная схема способствует развитию абстрактного мышления. Дидактический смысл подобных эпизодов мультимедиа-продуктов заключается в том, чтобы научить учащихся восстанавливать реальные изображения по динамической анимированной схеме.

Одной из наиболее сильных сторон компьютерного обучения истории, считает Д.И. Полторак, является его способность воздействовать на формирование личности школьника [13, с. 48].

Систематическое использование мультимедиа-учебников и других электронных пособий помогает учителю формировать у школьников умение пользоваться накоплен-

ными обобщенными знаниями для оценки явлений и выработки своего личностного отношения к ним.

Воздействие подобных программных продуктов на область чувств порождает эмоциональный характер мышления, способствующий скорейшему превращению знаний в убеждения. Эмоциональные отклики школьников не являются скоротечным реакциями, а часто связаны с глубоким и длительным впечатлением. Вот почему, когда с помощью экрана удается затронуть чувства личности, то воспринятые знания становятся не только предметом размышлений, но и побуждающей силой для новых желаний, устремлений, действий.

Анализ основных психолого-педагогиче-ских критериев эффективного использования компьютера на уроках истории позволяет выявить сильные и слабые стороны его применения в школьной практике. Общие же выводы таковы:

1) в процессе применения компьютера на уроках у школьника формируются и развиваются знания, умения и навыки;

2) школьник учиться сопоставлять, определять, аргументировать собственное отношение к демонстрируемым на мониторе явлениям;

3) происходит личностное осмысление складывающихся в процессе обучения нравственных, социальных, культурных и других ценностей.

Главным же итогом этого процесса является формирование личности как таковой.

1. Богоявленский Б., Митрофанов К. Мультимедийные учебные пособия в преподавании истории // История. 1998. №29.

2. Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе: Пер с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.В. Рубцова. М., 1988.

3. Вихрев В.В. Компакт-диск по истории древнего мира // Преподавание истории в школе. 2001. № 6. С. 43-51.

4. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М., 1987.

5. Господарик Ю. Интернет и изучение истории. http://www. 1 september.rU/ru/his/2002/18/2. Ыт

6. Жерлыгина С.П. Использование компьютерных технологий в преподавании истории // Преподавание истории в школе. 2002. № 8. С. 67-69.

7. Информационный бюллетень ассоциации «История и компьютер»: мат-лы IX конф. АИК. Апрель 2004 г. М.; Томск, 2004. № 32.

8. История России: ХХ век. Компьютерный учебник. Отзывы о продукте http://www. history.ru/press.htm

9. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения: пер. с англ. М., 1987.

10. Лещинер В.Р. Компьютеры в кабинете истории // Преподавание истории в школе. 1992. № 5-6. С. 36-39.

11. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука - реформе школы). М., 1988.

12. Митрофанов С. Использование компьютерных технологий в преподавании истории в школе. http://archive.1september.ru/his/2000/ his03.htm

13. ПолторакД.И. Технические средства в преподавании истории и обществоведения: пособие для учителей. М., 1976.

14. Румянцев В.Б. Всемирная история в Интернете // Преподавание истории в школе. 2002. № 3. С. 75-77.

15. Трактуева С.А. Компьютеры в школе - программное обеспечение и методическая поддержка // Информатика и образование. 1998. № 3-5. С. 13-25.

16. Шеншев Л.В. Компьютерное обучение: прогресс или регресс?// Педагогика. 1992. № 11-12. С. 13-19.

Поступила в редакцию 4.04.2006.