Становление способности познавательной самодеятельности у студента в образовательном процессе вуза

Т.Н. Корнеенко

СТАНОВЛЕНИЕ СПОСОБНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Представлены размышления по поводу развития способности к познавательной самодеятельности в процессе обучения. Процесс развития способности рассмотрен с точки зрения личностного развития человека. Дано толкование педагогической поддержки развития названной способности.

Становление способности - вопрос, затрагивающий изменения не только в психической сфере, но и во всем человеке, поэтому его нельзя рассматривать в рамках одной психологии. Следуя М.К. Мамардашвили, что никакой опыт (общения, познания), осуществляемый человеком в действительности, не может замыкаться в пределах психической деятельности, а скорее составляет целый ансамбль его интеллектуальной, психической, личностной, жизненной активности и даже экзистенциальных проявлений [1]. Поэтому, говоря непосредственно о личностном новообразовании - способности, мы учитываем, что она не может развиться усилием одного сознания или мозга [2]. Любая способность -результат развития духовных усилий человека, страданий, переживаний, встречи с неизвестным, наконец, это шаг Человека в другое, неизвестное. Именно в этом случае ранее не представляемое, но «здесь и теперь» ощущаемое и переживаемое будет способствовать личностному росту.

Отсюда развитие способности - это скорее становление способа выстраивания отношений личности с окружающим миром. Это не приемы и средства достижения желаемого на основе осознанных деятельностных усилий, а путь духовных сознательных усилий, постоянного самоопределения и творчества.

Соответственно, развитие способности как целостного личностного свойства не происходит в результате развития отдельных личностных функций: памяти, внимания, мышления, поскольку механическое сложение не говорит о развитии целого - личности. Так, Д. А. Леонтьев показывает в своих работах, что деятельность, вызывающая развитие, должна осмысляться человеком в контексте его бытия. Между тем личностное в человеке, прежде всего, связано с осмыслением социальных смыслов (А.К. Осницкий), экзистенциальных смыслов (В. А. Петровский), смыслов для Другого (С.Л. Рубинштейн).

Так, В.А. Петровский в качестве основы, показывающей степень личностного развития, рассматривает самоопределение человека. Именно качество самоопределения в деятельности позволяет судить о состоявшихся духовных усилиях человека, а значит о преломлении их в новое человеческое измерение, о появлении «неадаптивной активности», в результате которой личность способна взять на себя ответственность, подняться над заданностью, осмыслить и понять происходящее в масштабе мира, что способствует ее «самопо-рождению». Следовательно, степень самоопределения человека показывает меру развития его самодеятельности. Согласно этой логике оценка человеком своих ситуативных возможностей соответствует низшей ступени самоопределения; оценка себя как носителя опреде-

ленных познавательных возможностей или способностей - второй ступени самоопределения, а оценивание своих глубинных сущностных возможностей показывает высшую степень самоопределения. При этом каждая ступень самоопределения показывает разную степень востребованности духовных усилий, самосознания, а соответственно, и самопреобразования.

Л.Н. Куликова [3], размышляя над идеями В.С. Библера, предлагает следующие уровни самопреоб-разования: в «горизонте индивида», в «горизонте субъекта», в «горизонте личности», в «горизонте индивидуальности». Соответственно, качество самопреобразования индивида показывает и определяет степень осмысления человеком деятельности. Следуя тому, что главным результатом для человека в деятельности выступает закрепление ее в его поведении, в отношениях к миру (А.К. Осницкий), мы полагаем, что именно степень личностного осмысления или преобразования субъектности в процессе деятельности в субъективное (личностное) и будет показывать степень самостоятельности, а значит, и самодеятельности человека. Поэтому сущность самодеятельности будем рассматривать как саморазвивающуюся деятельность человека, в результате которой становится, преобразуется, развивается его личность.

Для развития самодеятельности личности как основы и средства ее саморазвития необходимо, чтобы сама личность обладала «способами самореализации» (В.В. Сериков). Поэтому для развития самодеятельности необходимо личностное свойство - способность.

Синергетический подход (С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева, В.В. Василькова) наиболее глубоко отражает сущность развития способности к самодеятельности. Он позволяет нам понять, что момент принятия решения, осуществления личностью выбора и является актом самопорождения человека и способом его личностного самодостраивания. Так, Е.Н. Князева отмечает: «... Самодостраивание дано нам как великий подарок природы. как возможность события. в результате которого все само достроится, образуется, напишется...» [5. С. 23]. Иными словами, в заданных заранее целях или действиях, в которых нет возможности для личностного выбора, усилия, поступления, не может в принципе развиваться самодеятельность.

Словом, внутренняя активность человека в актуализации «потребности самополагания», свободное принятие ответственности за исход действия и будет выступать механизмом, рождающим личностное. С этой точки зрения, в процессе развития самодеятельности поставленная личностью познавательная задача лежит не только в психической или интеллектуальной плоскости. Так, В. А. Петровский полагает, что в этом случае личностью решается не сиюминутная задача: рас-

считать, найти ответ на вопрос, а внутренняя задача «могу - не могу», задача самоиспытания, которая направлена как на «отражение адекватных возможностей субъекта», так и на «самоиспытание своей личности». Суть такой задачи лежит в том, что «. человек перестраивает образ самого себя, реализует деятельность по самопознанию, самоопределению» [1. С. 94].

Однако, согласно работам В. Франкла, эти деятельности не являются «конечным предназначением человека», а есть следствие осуществления, принятия личностного смысла. Так, основная проблема развития личности - это проблема узости смысла в выполняемой деятельности. Смысл обыкновенной самостоятельной познавательной деятельности студента лежит в «культивировании собственных возможностей», в получении «знаний» с целью их дальнейшего использования, тогда как смысл способности к познавательной самодеятельности не может замыкаться на одних «внешних целях», в силу того что эта способность духовная. Смысл ее намного шире, чем приобретение навыков, умений или реализация какой-либо «посторонней» (для меня как человека) цели: в самодеятельности востребуются, проявляются, созидаются новые отношения с миром, жизненные ощущения, возможности.

Следовательно, способность к познавательной деятельности - сложная способность, сопряженная как с психическими особенностями личности, так и с ее ценностями, отношениями. Процесс развития способности связан с постепенным усложнением познавательных взаимоотношений личности, в которых, все более «реализуя впечатление», переживая, человек (студент в образовательном процессе вуза) извлекает тот подлинный, скрытый смысл, который впоследствии становится основой его личностного.

Соответственно, особое место занимает педагогическая поддержка развитие способности к познавательной самодеятельности [6]. Так, самостоятельную деятельность учащегося требуется обеспечить приемами, средствами и методами. Она может протекать дистанционно, индивидуально, и помощь педагога заключается в указании литературы, четком ответе на вопрос и т. д. Это значит, что само протекание самостоятельной деятельности будет либо репродуктивно, либо продуктивно (когда на базе известных идей создается новое, путем комбинации исходных). Однако порывов творчества, со-творчества, моментов духовных усилий, актуализации самого себя здесь нет, как нет и истинного познания и общения.

Способность к познавательной самодеятельности раскрывается именно в живом опыте познания, общения, исследования. Согласно новейшим педагогическим исследованиям одним из условий развития живого опыта познания, общения, исследования у студента является диалог. В литературе выделяются его мотивационная, смыслотворческая, рефлексивная, экзистенциальная функции. Подробнее рассмотрим смыслотворческую функцию, т.к. именно в ней соотносятся и когнитивно-эмоциональные возможности учащегося, и личностные, которые в совокупности, в контексте жизненного события, позволяют ей (личности) извлекать собственный опыт. По мнению В.В. Серикова, построение образовательного процесса с опорой на актуализацию смыслотворческой работы учащихся по-

зволяет организовать ее как «последовательность органически разворачивающихся “диалогов”, касающихся тех вопросов бытия, на которые нет окончательного ответа, и поэтому составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог» [4. С. 121]. В процессе диалога студента и педагога, последний помогает «раскрыть в текстах свой контекст», помогает обосновать учащемуся ту жизненную ситуацию, в которой он (учащийся) оказался, развернуть ее в личностнозначимую плоскость, позволяет ему «увидеть колли-зийную ситуацию» [4. С. 76].

Словом, в процессе диалогичного общения у учащегося должен возникнуть истинный интерес, который впоследствии, в результате все той же педагогической поддержки, перерастает в самостоятельное исследование, размышления, а затем в процессе рефлексивного осмысления, духовной работы должен окристаллизо-ваться в личностных свойствах.

Поэтому педагогическая поддержка проявляется как будирование души учащегося, его экзистенцио-нальных проявлений. Соответственно, становятся важными вопросы человеческих отношений, человеческой и профессиональной готовности педагога именно к таким взаимоотношениям с ребенком, учащимся, студентом, т. к. именно тогда созидаются понимание, творчество и истинное знание, сопряженное с добром. Педагогическая поддержка (именно поддержка, а не обеспечение) выступает той основой, с помощью которой эти незрелые ростки потребностей, способностей личности превращаются в оформленные, светящиеся особым светом гранулы раскрытых возможностей, содержащих в себе новые и новые открытия. Педагогическая поддержка, отвечая на вопрос «кто?.», содержит в себе тот момент, что именно педагог невербальными и немеханическими методами поддерживает, актуализирует бесценный опыт души ребенка [7]. А значит, вопрос педагогической поддержки - это вопрос, решаемый не столько материальным, методическим обеспечением, сколько на уровне человеческих отношений, содержащих в себе все немеханические моменты актуализации бытия: со-творчества, со-страдания, со-участия.

Из вышеизложенного можно сделать некоторые выводы.

1. Педагог выступает на занятии не информатором, не просто преподавателем, дающим или оценивающим знания, а прежде всего, Человеком, который в процессе общения со студентом актуализирует порывы творчества, сострадания, сопереживания.

2. В процессе познания, понимания, творчества рождается духовное самостоятельное личностное усилие, которое уже показывает степень самоопределения учащегося. Поэтому сам процесс познания сопряжен с личностным развитием и не может быть вне ценностного личностного отношения.

3. Процесс познания - процесс духовных личностных усилий. Однако именно в таком постоянно свершающемся и обновляющемся процессе духовнонравственных усилий не только определяется, но и развивается личность. В силу диалектической природы развития становление способности к познавательной самодеятельности служит как мерой, так и результатом развития личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Петровский В.А. Личность в психологии. М., 1989. 468 с.

2. МамардашвилиМ.К. Эстетическое мышление. М., 1994. 324 с.

3. Куликова Л.Н. Саморазвитие: психолого-педагогические основы: Учеб. пособие. Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005. 367 с.

4. СериковВ.В. Образование и личность. М., 2000. 143 с.

5. Сластенин В.А., Исаеф И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стереотип. М.: Академия, 2007.

576 с.

6. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения // Собрание педагогических сочинений: В 6 т. Т. 3: Педагогика. М.: Педагогика, 1988. 507 с.

7. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: В традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского. М.: Тривола, 1994. 167 с.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 6 июня 2008 г.