Диалог в педагогической речевой коммуникации

УДК 370 1 Ю. Н. МЕНЩИКОВА

Курганский государственный университет

ДИАЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ___________________________________

Статья имеет отношение к проблемам учебно-воспитательного процесса и рассматривает его как диалог, цель которого — воспитание и развитие человека. Автор анализирует речевые формы диалога — признание, исповедь, обещание — и лексические, стилистические, синтаксические средства его выражения, способствующие гармоничной коммуникации и формированию личности ребенка, его мировоззрения и поведения. Ключевые слова: обучение, воспитание, педагогическая коммуникация, диалог, речевой партнер, личность, духовное общение.

Педагогика есть совокупность творческих идей об образовании, научении и воспитании человека, т.е. его развитии [1]. Образование как процесс передачи отдельному индивиду или поколению знаний ориентирует на когнитивный способ их присвоения, учебнопознавательную деятельность. Эти особенности обусловливают формальный, регламентированный, стандартизированный характер обучения. Напротив, научение как передача практических умений осуществляется в межличностном контакте, учитывающем личностные свойства, установки и способности своих исполнителей. Наконец, воспитание как процесс формирования у индивида ценностного сознания предполагает духовное общение своих участников и рассматривает их как субъектов, равноправных партнеров общения, уникальных личностей.

Педагогическая речевая коммуникация включает в себя познавательный, преобразовательный, ценностно-ориентационный аспекты, создающие знаковую реальность, позволяющую своим участникам самоопределиться, реализовать свой творческий потенциал в диалогическом взаимодействии, «взаимной направленности внутреннего действия» [2]. Ее целью является достижение духовной общности между учителем и учеником, способствующее оптимальному решению образовательных и воспитательных задач. Возможность применения языка помощи, дружбы, любви в учебно-воспитательном процессе признает немецкий философ XX века М.Бубер, разработавший концепцию воспитания как диалога.

Диалогический подход соединяет в себе такие духовные экзистенциалы, как вера воспитателя в устремленность воспитанника к вечному совершенствованию, с испытаниями и восхождениями, надежда на успех в сложном процессе творения Человека в человеке, любовь, побеждающая любую трудность [3]. Такой подход не приспосабливает человека к уже сложившимся условиям его существования, напротив, способствует изменению, улучшению, совершенствованию их качеств, ибо отстаивает идею о том, что ребенок не только готовится к жизни, а уже живет. Поскольку жизнь является исходной ценностью, цели воспитания и, следовательно, педагогической речевой коммуникации как диалога должны быть сопряжены с человеческим бытием во всех его проявлениях — от индивидуального до общественного, от общения с самим собой до глобального, межкультурного. «Быть — значит общаться диалогически» [4, с. 153], быть вместе, обмениваться личностными смыслами, опытом, понимать друг друга.

Понимание необходимо для оказания поддержки, помощи индивиду в состоянии духовного кризиса, решения экзистенциальных проблем — неудачи, разочарования, опустошения или, напротив, вдохновения; совместного поиска целей, ценностей, путей и средств их достижения [5]. Эмпатическое понимание обусловливается переживанием человеком тех же эмоционально-психических состояний, которые испытывает партнер для установления взаимопонимания. «Человек, особенно молодой, испытывает потребность быть понятым ... сочувствующим ему человеком», чтобы разобраться в самом себе, поэтому на слушателя и советчика это накладывает большую воспитательную ответственность, так как он должен «всей душой обратить внимание на беды другого, ... требовательно и настойчиво вмешаться как врач, как священник, .как отец и мать» [6, Я. 72]. Следовательно, «понимающая педагогика», основоположником которой считается В.Дильтей, формирует новый образ человека — целостного, сочетающего в себе природные, душевные и духовные способности.

Поскольку в понимании осуществляется соотнесение имеющегося знания с информацией, поступающей извне, от другого, его природа является диалогической, благодаря которой люди «сосуществуют, сотрудничают, не отстаивают свое мнение «до упора», а сомневаются в нем, ищут точки соприкосновения с другим ... человеком ... как источником душевного богатства» [7]. В связи с этим выделяют регистры диалога — гносеологический, направленный на совместный поиск истины; экзистенциальный, связанный с духовными проявлениями бытия; культурно-символический, отбирающий культурные, конвенциональные средства выражения переживаний; институциональный, определяющий равноправие своих участников [8]. Эти аспекты диалога выражаются в речевых формах признания, исповеди, обещания.

Признание и исповедь, по мнению представителя немецкой философско-педагогической антропологии XX века О.Ф. Больнова, тесно связаны друг с другом и представляют собой реакцию человека на поведение и речи окружающих, в результате которой он «выходит из мира лжи и скрытности или ... неясности и неопределенности, .называет свое имя, такое, какое оно есть, даже тогда, когда это компроме-нтирует его или подвергает опасности» [6, Я. 190]. Признание имеет связь с преступлениями прошлого, дурными поступками, которые человек пытался скрыть, а затем сознался в их совершении, объявил

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (96) 2011

о них. Индивидуальная манера участника диалога оформлять свою речь определяется свойственным ему пониманием слов партнера и способами реагирования на них. Его речь «словно корчится в присутствии или в предчувствии чужого слова, ответа, возражения» [4, с. 95]. Действительно, речь человека часто оказывается наполненной словами других: с одними он сливает свой голос, совершенно забывая, чьи они; другими подкрепляет свои слова, воспринимая их как авторитетные; третьи он наполняет собственными интенциями. «Добродетели и пороки, свои душевные качества и нравственные устои, — считает Больнов, — человек познает сначала не иначе, как объекты внешнего мира в языковом истолковании», а затем уже «врастает в формы, предначертанные ему языком» [6, Я. 185]. Таким образом, признание подготавливает возможности для выбора человеком ценностей, мотивов, поступков, при реализации которых он формирует свою сущность, характер, и «мы признаем, узнаем и почитаем человека благодаря тому, чем он способен быть и что способен сделать» [9].

Исповедь относится к актам поведения личности, не только признающей себя ответственной за свои убеждения, верования, действия, но и способной ответить за них в будущем. Представляя собой акт веры и гласности, она предполагает в человеке наличие моральных сил, поскольку осуществляется против его естественных устремлений и вопреки разного рода искушениям. В этом, вероятно, заключается ее значение для становления личности, которая «больше не является игрушкой своих склонностей, а учится ... отвечать за свое поведение» [6, Я. 191]. Во время исповедального диалога происходит отождествление речевого партнера с авторитетом как существом, способным слышать, понимать, содействовать, и изложение ему своих сокровенных переживаний, раскаяния и помыслов связано с надеждой на его помощь как ближайшего друга, отвечающего взаимностью. Каждое слово в этом диалоге направлено на предмет и в то же время напряженно реагирует на слово собеседника, предвосхищая его, отвечая ему. Этот принцип сочетания голосов, при котором реплики партнеров пересекаются и даже совпадают друг с другом, обусловливает две разновидности исповеди человека — с самим собой и с другим. М.М. Бахтин, охарактеризовавший многие типы диалогов в романах Ф.М. Достоевского, подчеркивал, что в них человек всегда есть «субъектобращения», и отметил следующий принцип построения диалогов: «Повсюду — пересечение, созвучие или перебой реплик открытого диалога с репликами внутреннего диалога героев. Повсюду — определенная совокупность идей, мыслей и слов проводится по нескольким, неслиян-ным голосам, звуча в каждом по-иному» [4, с. 176].

Давая обещание другому, обусловленное отрицательной оценкой существующего положения вещей, человек ориентирует свою деятельность в будущее. Его желание изменить свое поведение свидетельствует о том, что в нем есть «превосходящее время нравственное ядро», помогающее ему возвыситься над любыми переменами. Обещанное слово является определенным и тем самым предвосхищает некоторые события действительности, формирует ее. В обещании важно не то, каким человек является, выражая себя в языке, а то, каким он становится благодаря языку, диалогу, как он себя развивает.

Идеи понимания, эмпатии, диалога являются философским основанием педагогической речевой коммуникации. Вовлекая человека в совместные, взаимообусловленные процессы образования, обуче-

ния, воспитания и самовоспитания, она отождествляет своих участников — адресанта и адресата, рассматривая их как одно лицо, личность — диалогическую. Эта особенность налагает на говорящего человека профессиональную и моральную ответственность за результаты его деятельности, предполагающую у него наличие определенных личностных качеств, «Я-кон-цепции» как «динамической совокупности когнитивных, эмоционально-оценочных и поведенческих установок, направленных на саму личность» [10, с. 37].

Так, позитивную «Я-концепцию» можно приравнять к положительному отношению человека к себе, принятию себя, самоуважению, ощущению собственной ценности. Напротив, синонимом негативной становится отрицательное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. В процессе развития индивида его представления, идеи или чувства нередко вступают в противоречие друг с другом, обусловленное отсутствием способов удовлетворения новых потребностей, создавая ситуации психологического дискомфорта. Составляющие компоненты «Я-концепции» способствуют достижению внутренней согласованности личности, адекватной интерпретации опыта.

Для многих детей, замечает Р. Бернс, формирование «Я-концепции» совпадает с моментом обнаружения того факта, что у них есть имя. Вместе с ним к человеку приходит осознание своего, принадлежащего только ему, места в социальной группе. Кроме этого, отмечает психолог, наличие у ребенка основ «Я-концепции» свидетельствует о его способности вербально выражать свои чувства: «Мне грустно», «Я счастлив» [10, с. 80]. Источником представлений и, следовательно, поведенческих установок индивида является его социокультурное окружение, со своим коммуникативным потенциалом. Так, важными для воспитанника являются контакты со «значимыми другими» — учителями, родителями, сверстниками, принимающими его и любящими, а также способными отразить его целостный образ и помогающими ему увидеть в том или ином свете конкретные переживания. «То, как внешний мир, — считает Больнов, — членится в ребенке, как он учится его обозначать и охватывать в языковом отношении, так членится и формируется также его внутренний мир: радость и боль, любовь и терпение, скука и ожидание, искренность и гордость. все это формируется под руководством слов, .и в этом процессе формируется сама его сущность» [6, Я. 169— 170]. Поэтому языком и благодаря языку, «пребыванию в беседе» человек «врастает» в мир вещей, оценивает их и познает. Следовательно, речь, выраженная языковыми средствами, имеет личностно формирующее измерение.

Характер педагогической коммуникации обусловливает ее пространственные и временные параметры. В учебно-воспитательной ситуации каждому учащемуся должны быть обеспечены равные доли участия в обсуждении темы занятия, изложении доводов и фактов. Воспитательные контакты, осуществляющиеся при встрече, в дружеском разговоре, носят индивидуальный характер, в зависимости от взаимоотношений коммуникантов, их психологических особенностей, предмета обсуждения. Говорить с ребенком, к примеру, намного труднее, чем со взрослым, так как нужно уметь правильно воспринимать внешние проявления его противоречивого, формирующего внутреннего мира, учитывать возможную эмоциональную реакцию на обращение к нему.

При передаче ценностно-значимой информации немалая роль отводится коммуникативному каналу —

письменной или устной речи. Используя письменную речь, инициатор общения представляет конкретную ситуацию, восстанавливает ее мельчайшие подробности, ориентируя читателя на понимание ее содержания. Лишенная звучания, интонирования, экспрессии, письменная речь является абстрактной, речью без собеседника, т.е. монологической [11].

В отличие от нее, диалог, оформленный экспрессивно окрашенной преимущественно устной речью, наряду с объективными значениями, выражает субъективные переживания и оценки типа порицания, презрения, одобрения, восхищения, создавая тем самым мотивацию для ответной реплики. Пересекаясь, комбинируясь друг с другом, параметры эмоции и оценки создают шкалу стилевых окрасок с вариациями на темы: «грубость-фамильярность-интимность», «порицание-возмущение-негодование», «радость-веселье-ликование» [12].

В соответствии с эмоционально-оценочной шкалой, прагматическими речевыми актами соглашения — комиссивами, доверия — экспрессивами, соболезнования, утешения, похвалы — бехабитивами

[13], к примеру, оформляются обращения учителя к ученикам — от делового до личностно-доверительного: «Займемся, ребята, делом, нужным для каждого, а сначала договоримся о том, как будем работать, хорошо?»

[14]. В любом обращении, советует Больнов, следует использовать имена собственные, имеющие характер призыва: «Обращаясь к человеку по имени, вы устанавливаете его личность и заставляете его обратиться к себе самому» [6, Я. 186]. Положительные эмоции, очевидно, передают положительные оценки — одобрение, похвалу, восторг, восхищение, отрицательные — отрицательные оценки — неодобрение, осуждение, досаду, раздражение.

Педагогическое речевое сообщение оформляется в диалоге языковыми единицами, заимствованными из таких отраслей знания, как психология, этика, религия. К психологическим терминам, к примеру, можно отнести выражения «детская душа», «природные задатки», «привычки», «характер детей», «эмоциональные реакции» [15]; «детское сердце», «духовный мир маленького человека», «многогранные интересы», «психические состояния», «оттенки человеческих чувств» [16, с. 15, 20, 26, 40, 172].

Этика представлена такими лексическими единицами, как «нравственный облик», «доброта», «душевнаякрасота», «верав человека», «любовь» [16, с. 18, 24, 35, 175]. К религиозным относятся языковые единицы «Бог», «Высшая воля», «христианское учение», «возмездие», «прощение» [17, с. 43, 61, 75, 83].

Предлагая человеку разобраться в многообразных жизненных проявлениях, педагогическое сообщение отрицательно или положительно характеризует эк-зистенциалы его духовного мира. При этом воспитательным значением обладают языковые знаки-прескрипторы с оптимистической семантикой типа «миролюбие», «равенство», «понимание», «взаимное доверие», «помощь» [18, с. 110—112].

Педагогические характеристики часто основываются на языковых явлениях полисемии, синонимии,

варьирования значений. Полисемичными можно считать лексические единицы «мир» с семантическими оттенками «рациональное размышление», «смягчение конфликтов», «выработка компромиссов», «достижение согласия» [18, с. 111]; «развитие», или «облагораживание», «духовное обогащение» [16, с. 199]. Нередко однородные понятия, действия, качества образуют синонимические ряды, например: «исправление, улучшение, учение, просвещение» [17, с. 52]. Вариация семантических значений наблюдается в примерах: «увещевание» как «апеллирующая педагогика»; «встреча», или «судьбоносное вторжение действительности в жизнь»; «вовлеченность», или «активное включение в деятельность» [19].

В учебно-воспитательном речевом сообщении имеют место преобразования, позволяющие языковым единицам развивать образные значения за счет совмещения в их форме двух или более семантических представлений, — стилистические тропы — сравнение, метафора, метонимия. Сравнение, к примеру, служит основой следующего предложения: «Душа ребенка — это душа чуткого музыканта» [16, с. 175]. Метафорический перенос наблюдается в таких выражениях, как «сказочный дворец детства», «ослиные уши» воспитательного замысла» [16, с. 20, 32]. Примером метонимии является следующее высказывание: «Учение — это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия» [16, с. 17].

Речь, построенная преимущественно из простых предложений, свидетельствует о несвязности мыслей участника диалога, его неспособности к абстрагированию, но, вместе с тем, умению конкретно мыслить. Ее автора, таким образом, можно охарактеризовать как человека рассеянного, не способного к глубокому анализу проблем, но самоуверенного. Реплики, изобилующие восклицаниями, отражают законченность мыслительных операций, нежелание человека осмысливать что-либо дополнительно к тому, что уже понятно. Напротив, преобладание вопросов есть свидетельство сомнений, поиска коммуниканта. Вводные элементы предложения с модальным значением типа «на мой взгляд», «есть основания полагать» отражают мыслительный процесс в момент его протекания, не предлагающий оформленные идеи.

Следует отметить, что языковая система с ее ограниченным набором знаков не является достаточной для выражения субъектом речи разнообразных мыслей, палитры чувств. Для их передачи поэтому используются не только прямые, эксплицитные значения слов и речевые акты, но и косвенные, имплицитные. Они, в свою очередь, реализуют прагматические возможности речевого сообщения. Кроме этого, в учебно-воспитательном процессе для адекватной передачи информации вербальный компонент сочетается с невербальным, дополняющим речь, придающим ей новый смысловой оттенок. Так, невербальный элемент педагогического сообщения представлен контактом взглядов, прикосновений, улыбок, подкрепляющими положительный настрой участников диалога.

Идеи представителей педагогики сотрудничества о преобразовании школы монологического обучения в школу индивидуального и духовного сотрудничества представляются в современных условиях плодотворными. Гносеологическим основанием учебно-воспитательного процесса служат субъект-субъектные отношения. Процессы обучения, научения и воспитания реализуются в различных формах общения, с психологическими позициями

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011

партнерства и содружества, выраженными диалогической речью. При этом максимальная духовная общность коммуникантов достигается в диалоге, способном «исцелять, воспитывать, возвышать, избавлять» [20] своих участников.

Библиографический список

1. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст] / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1988. — 319 с.

2. Бубер, М. Диалог [Текст] / М. Бубер // Два образа веры. — М. : Республика, 1995. — С. 93— 124 с.

3. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни [Текст] / Ш. А.Амонаш-вили. — М. : Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 144 с.

4. Бахтин, М. М. Проблемы творчества Достоевского [Текст] / М. М.Бахтин. - Киев : NEXT, 1994. - 510 с.

5. Лузина, Л. Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход [Текст] / Л. Н.Лузина. — Псков : Псковский гос. пед. ин-т им. С.М. Кирова, 2000. — 186 с.

6. Bollnow, O.F. Sprache und Erziehung [Text] / O.F. Bollnow. — Stuttgart, Berlin, Koeln, Mainz: W.Kohlhammer Verlag, 1966. — 209 S.

7. Белова, С. Профессионализм учителя — способность к нескончаемому диалогу [Текст] / С. Белова // Народное образование. — 2001. — № 7. — С. 103—110.

8. Ячин, С. Е. Диалог как коммуникативный режим [Текст] / С. Е. Ячин, М. Ю. Орлова // Человек. — 2001. — № 5. — С. 142—148.

9. Рикер, П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права [Текст] / П. Рикер // Вопросы философии. — 1996. — № 4. — С. 27 — 36.

10. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. — М. : Прогресс, 1986. — 420 с.

11. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. — М. : Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

12, Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности [Текст] I Отв, ред, В, Н, Телия, — М, : Наука, 1991, — 214 с,

13, Серл, Дж, Р, Классификация иллокутивных актов [Текст] I Дж, Р, Серл ; общ, ред, Б, Ю. Городецкого II Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17, Теория речевых актов, Сборник, — М. : Прогресс, 19B6, — С. 170— 194,

14, Рыбакова, М, М, Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя [Текст] I М. М. Рыбакова, — М. : Просвещение, 1991, — 12B с.

15, Локк, Дж, Мысли о воспитании [Текст] I Дж, Локк ; отв, ред. A, И, Пискунов II Хрестоматия по истории зарубежной педагогики, — М. : Просвещение, 1971, — С. 1B2 — 212,

16, Сухомлинский, В, A, О воспитании [Текст] I В, A, Сухом-линский, — М. : Политиздат, 1975, — 272 с,

17, Толстой, Л, Н, Христианская этика [Текст] I Л, Н, Толстой, — Екатеринбург : Aльфа, 1994, — 224 с,

1B, Липман, М, Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия [Текст] I М, Липман II Вопросы философии, - 1995, - № 2, - С. 110-121,

19, Bollnow, O, F, Das veraenderte Bild vomMenschen und sein Einfluss auf das paedagogische Denken [Text] I O, F, Bollnow II Erziehung wozu? - Stuttgart: Alfred Kroener Verlag, 1956, - 33-47 S,

20, Бубер, М, Я и Ты [Текст] I М, Бубер II Два образа веры, -М. : Республика, 1995, - С. 15-92,

МЕНЩИКОВА Юлия Николаевна, кандидат философских наук, доцент кафедры иностранных языков технических специальностей.

Адрес для переписки: e-mail: julwell@mail.ru

Статья поступила в редакцию 08.04.2010 г.

© Ю. Н. Менщикова

УДК 378 1 С. Н. ГОЛИКОВА

Институт развития образования Омской области, г. Омск

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА_______________________________________

В статье рассматриваются вопросы междисциплинарного освещения понятия гражданская идентичность. Характеризуется понятие гражданская идентичность педагогов в связи с проблемой организации гражданского образования. На основании анализа работ по проблеме выявлены различные подходы к проблеме гражданская идентичность педагога. Практическая значимость научной разработки для Омского региона заключается в актуализации проблемы развития гражданской идентичности педагогов в региональной системе образования.

Ключевые слова: гражданское образование, гражданская идентичность, условия развития.

Анализ научной литературы по проблеме гражданской идентичности указывает на ее сложный, поли-аспектный и междисциплинарный характер, при этом, находясь несколько десятилетий в центре внимания социальных наук, проблема не только не исчерпана, но и, по мнению исследователей, не осмыслена до конца. В работах последних лет отмечается актуальность изучения гражданской идентичности в духовно-нравственном воспитании граждан, в связи с социокультур-

ной модернизацией образования как института социализации, в контексте разработки образовательных стандартов нового поколения и в др. аспектах.

Внимание философии к проблеме гражданской идентичности связано с формированием категориально-понятийного и методологического аппаратов научных исследований. Усилия ученых направлены на определения онтологического смысла понятия «гражданская идентичность».