Акмеолого-методологические проблемы становления профессионализма преподавателя высшей школы

УДК 378.1

ББК Ч481.42

Н.И. Виноградова

г. Чита

Акмеолого-методологические проблемы становления профессионализма преподавателя высшей школы

Автором выявлена система поиска закономерностей продуктивного становления профессионализма преподавателей высшей школы, выполняющих функцию регуляции качества становления профессионализма на уровне целостной профессиональной биографии и в рамках образовательного цикла высшей школы.

Ключевые слова: профессионализм, образовательный цикл, преподаватель высшей школы.

N.I. Vinogradova

Chita

Acmeological and methodological problems of instructors’ professional formation

The article brings to light regularity retrieval system connected with productive formation of instructors' professionalism. These regularities control the formation of professionalism at the level of entire professional biography and within the framework of educational cycle of higher educational institutions.

Key words: professionalism, educational cycle, instructor.

Несмотря на многосторонний анализ проблем развития профессионализма преподавателя высшей школы, данное явление слабо исследовано с акмеологических позиций, рассматривающих его как самостоятельную ценность образовательной системы, выступающую основанием закономерного стремления преподавателя к достижению личностно значимых вершин жизнедеятельности. Не выявлены механизмы возрастно-психологической и индивидуально-психологической регуляции его целостной «педагогической судьбы».

В качестве доминант активного, созидательного становления преподавателя как субъекта профессиональной деятельности выступают

компонентыегопрофессионализма (индивиднотипологические, личностно-профессиональные и деятельностно-процессуальные).

Поэтапное взаимосогласование выделенных компонентов обеспечивает достижение вершин мастерства в области содействия будущим учителям в преобразовании отдельных профессиональных действий во внутренне мотивированное эффективное профессиональное саморазвитие.

Нерешенные вопросы в области выявления механизмов саморегуляции и регуляции компонентов профессионализма преподавателя высшей школы обуславливают реальный дефицит профессионалов в области подготовки будущих учителей. Неоправданно низкая продуктивность труда педагогов высшей школы фиксируется в многочисленных педагогических исследованиях, информационно-аналитических материалах Министерства образования и науки РФ.

Назрела потребность в выделении ведущих закономерностей самоуправления преподавателя качеством становления профессионализма как закономерностей внутреннего созидательного самодвижения его личности и деятельности.

Реальная потребность образовательной системы в надежных инструментах самоуправления и управления качеством становления специалистов в области подготовки будущих учителей «потребовала более глубокой дифференциации психологического и педагогического знания, вычленения новой области научного знания, способной накапливать специфические данные, которые не могут быть получены в других» [1, с. 46].

Интегративная отрасль научного знания — акмеология дает возможность разрабатывать исследовательские, объяснительные, интерпретационные схемы полноценной активной психической жизни преподавателя высшей школы как субъекта собственной жизнедеятельности, своих профессиональных действий и принимаемых решений в области профессионального развития студентов.

Преподаватель высшей школы — объект исследования педагогической акмеологии, изучающей закономерные связи между уровнями индивидуальной продуктивной деятельности и детерминирующими ее субъективными и субъективно-объективными факторами. Областью исследования педагогической акмеологии являются специфические проблемы, связанные с качеством становления индивидуально выраженного профессионализма, мастерства

преподавателя, измеряемого по показателям готовности студентов к профессиональному саморазвитию.

Исходя из того, что «ни одна наука, которая заслуживает этого имени, не может останавливаться на накоплении понятий, она строится скорее по пути систематического преобразования понятий в правила, а правил в закономерности» [2, с. 34]; этапы становления педагогической ак-меологии соотносятся с этапами обоснования акмеологических закономерностей.

Акмеологические закономерности отражают объективные, существенные, устойчивые связи между уровнями продуктивности деятельности и субъективными проявлениями профессионализма, выступающими факторами (причинами, «собственными функциями») созидательной профессионализации. Анализ таких связей позволяет объяснить механизмы продуктивных способов действий, предсказать направление созидательного развития профессионализма будущих и состоявшихся специалистов, гарантирующее достижение высокопродуктивных результатов в соответствии с критериями, отражающими специфику труда.

Установленные эмпирическим путем существенные, устойчиво повторяющиесяпричинно-следственные взаимосвязи между проявлениями высокопродуктивного содействия преподавателя высшей школы профессиональному саморазвитию студентов и объективносубъективными (индивидно-типологическими) условиями, а также субъективными (личностнопрофессиональными и деятельностнопроцессуальными) факторами, его обеспечивающими, дают возможность обосновать сущность акмеологических закономерностей, которым подчиняется становление профессионализма.

Процесс акмеологоориентированного (т.е. продуктивного, созидательного, целенаправленного, актуального) становления профессионализма преподавателя высшей школы закономерен, как и весь процесс социализации человека, частью которого он является. Исследуемое явление подчиняется универсальным, общим и особенным закономерностям. Универсальные закономерности, объясняющие механизм «обеспечения высокой стабильной эффективности деятельности, независимо от ее содержания и специфики» (А.А. Деркач, 2000), обусловливают действие общих и особенных закономерностей. Современный уровень психолого-акмеологического знания о развитии профессионалов (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.) задает ориентир к поиску закономерностей

становления профессионалов в области образования.

Общие закономерности становления профессионализма преподавателя высшей школы, обоснованные Н.В. Кузьминой в акмеологиче-ской теории профессионализма созидательной деятельности и повышения качества подготовки специалистов образования (2001), выступают основанием к выделению особенных закономерностей становления профессионализма педагогов разных специальностей. В рамках данной теории разработана модель образовательной системы, позволяющая определить значимые субъективные, субъективно-объективных факторы, детерминирующие становление профессионализма преподавателя высшей школы любой специальности до уровня эффективного саморазвития. Взаимосвязи между элементами модели выступают в качестве общих теоретических закономерностей. Они конкретизируются и уточняются в соответствии со спецификой становления профессионализма преподавателя высшей школы разных специальностей на уровне особенных закономерностей. Общие положения теории профессионализма Н.В. Кузьминой [см.: 4] предоставляют исследователям «инструмент», способ познания продуктивного профессиогенеза через выявление значимых проблем профессиональной деятельности при восхождении от профессионализма к мастерству. В модели образа результата образования специалиста выделена система инвариативных элементов (совокупность необходимых и достаточных «психических новообразований» профессионализма личности и деятельности).

Построение модели становления профессионализма преподавателя высшей школы может быть использовано в качестве ориентира при поиске факторов, стимулирующих преподавателя к обеспечению эффективного профессионального саморазвития будущих учителей. Обоснование психофизиологической и собственно психической архитектуры профессионализма, инициирующей профессиональное саморазвитие будущих учителей, выступает основанием к установлению особенных акмеологических закономерностей поэтапного становления специалиста.

Поиск механизмов акмеологоориентиро-ванного становления профессионализма преподавателя высшей школы требует анализа его «первичной основы» в форме функциональной системы. Ее компоненты могут быть рассмотрены как объективно-субъективные и собственно субъективные факторы, ответственные за становление различных звеньев профессионализма.

В соответствии с принципами изучения «интегральной индивидуальности», разработанными В.С. Мерлиным (1974), разная природа условий и факторов, детерминирующих становление профессионализма, обусловливает:

— их анализ не самих по себе, а в зависимости от интегральной индивидуальности, проявляющейся в эффектах профессионализма;

— исследование условий и факторов низших уровней проявлений профессионализма как средства проявления высших и их взаимоо-братной зависимости;

— анализ видоизменений закономерностей низших уровней становления профессионализма в зависимости от их связи с закономерностями высших уровней.

Таким образом, акмеологические закономерности отражают разноуровневые механизмы становления профессионализма. Закономерности предшествующего уровня выступают основаниями для проявления закономерностей последующего уровня. Иерархия действия закономерностей отражает влияние индивиднотипологических, личностно-профессиональных и действенно-процессуальных компонентов профессионализма на его продуктивное становление.

Механизм действия взаимообусловленных процессов дифференциации-интеграции состояний и действий субъекта педагогической деятельности позволяет построить модель действия акмеологических закономерностей становления профессионализма преподавателя высшей школы. В соответствии с логикой этого механизма базовые закономерности, регулирующие высший психологический уровень становления профессионализма, выступают как управляющие по отношению к закономерностям, регулирующим нижележащие уровни. К базовым отнесены закономерности, связанные с действием личностно-профессиональных факторов (собственно психических, интегрированных по своему основанию). Они отражают единые механизмы становления личностнопрофессиональных качеств педагогов всех специальностей.

Закономерности, связанные с проявлением действенно-процессуальных факторов, соотносятся с группой специфических, т.к. они отражают дифференцированные (отличительные) основания становления компонентов педагогической компетентности педагогов разных спе-циальностей.Поиск и анализ акмеологических закономерностей становления профессионализма преподавателя опирается на все многообразие психологических закономерностей

развития профессионализма, которые можно свести в три основные группы:

— возрастные психолого-педагогические закономерности, проявляющиеся в последовательной смене периодов, на которые делится профессиональная биография преподавателя высшей школы (допрофессиональный этап, этап педагогической подготовки, стадии профессиональной деятельности в высшей школе). Смена возрастов обусловлена, прежде всего, биологическими закономерностями, вызывающими изменения, которые отражаются на психических особенностях преподавателя;

— социально-психологические закономерности, отражающие влияние внешних социальных условий на становление профессионализма. Такие закономерности объясняют механизм социально-психического развития преподавателя в направлении расширения области его взаимоотношений с педагогическим сообществом через изменение статуса;

— субъективные личностно и деятельностно обусловленные психолого-педагогические закономерности профессионального развития. Эти закономерности описывают механизм са-моизменений под влиянием собственной целенаправленной либо спонтанной активности. Они отражают закономерное равновесие и взаимообусловленность между особенностями личностно-профессиональной и деятельностнопроцессуальной сферы преподавателя. Данная группа закономерностей наиболее ценна для поиска и анализа акмеологических закономерностей становления профессионализма преподавателя высшей школы.

Гуманистическая ценность выделения ак-меологических закономерностей становления профессионализма состоит в том, что их анализ позволяет выделить ориентиры полноценной самореализации преподавателя высшей школы не только как субъекта труда, но и одновременно «субъекта собственного, индивидуально выраженного жизненного пути, в котором реализуются биологические и социальные «потенциалы профессионального здоровья и долголетия» (В.А. Пономаренко, В.Л. Марищук, 2004).

Ориентация на особенные акмеологические закономерности эффективного становления профессионализма позволяет:

— преподавателю высшей школы осуществлять самокоррекцию качества профессионализации посредством выявления наиболее «проблемных зон» становления готовности будущего учителя к профессиональному саморазвитию. Анализ таких «зон», как блокады, тормозящие становление профессионализма, стимулирует к поиску новых стратегий повы-

шения качества профессионализма через конструирование эффективных авторских (индивидуальных) программ профессиональной деятельности;

— регионально-территориальным системам оказывать «акмеологическую поддержку» преподавателю высшей школы на разных этапах профессионализации. Технологические аспекты акмеологической поддержки строятся на согласовании преемственных профессионально-образовательных программ, моделей, алгоритмов и технологий становления профессионализма преподавателей разного уровня продуктивности деятельности.

Выделение акмеологии преподавателя высшей школы как ведущего направления педагогической акмеологии обусловлено значимостью становления профессионалов, обеспечивающих эффективность начального этапа профессионализации выпускников вуза. Данный этап связан с развитием психологических основ профессионального саморазвития, детерминирующего проявление стилевых характеристик жизнедеятельности человека. Он сензитивен формированию эффективного, «психосберегающего» способа жизнедеятельности, предопределяя «качество жизни».

Акмеология преподавателя высшей школы исследует механизмы становления специалиста, который с помощью средств образования развивает те индивидуально выраженные, природосообразные психофизиологические и личностные способности будущего учителя, которые позволяют ему активно усложнять учебно-познавательные действия до уровня устойчивого профессионального саморазвития.

Путь изучения межуровневых связей в структуре становления профессионализма с помощью корреляций между его отдельными компонентами и качеством достигаемого результата применяется для предварительного очерчивания зоны углубленного поиска оснований причинно-следственных зависимостей. Последующий анализ способов соорганизации уровневой архитектоники профессионализма позволяет обосновать закономерности, которым подчиняется исследуемый процесс.

Таким образом, проникновение в акмеоло-гические закономерности становления профессионализма педагога высшей школы требует многомерной реконструкции данного явления в рамках диахронического и синхронического анализа.

Диахронический аспект анализа отражает онтологичность (сукцессивность) становления профессионализма как значимого компонен-

та жизнедеятельности преподавателя высшей школы. Он позволяет выделить закономерности развертывания особого типа созидательной активности преподавателя в соответствии с последовательными этапами временного масштаба профессиональной биографии. Онтологический аспект анализа направлен на раскрытие возрастно-психологических механизмов данного явления, обеспечивающих активное «проживание» педагогом отдельных социогенетиче-ских этапов профессионализации. Внедрение «созревших» проявлений профессионализма через имеющиеся каналы профессионализации (профессиональная подготовка, курсы повышения квалификации, и т.д.) в процесс жизнедеятельности представляет собой социогенетиче-ское явление, отражающее социокультурный контекст жизнедеятельности. Такой аспект анализа раскрывает механизм становления профессионализма как явления, ограниченного временными рамками, обеспечивающего достижение социального признания преподавателя. Анализ становления профессионализма преподавателя на уровне онтогенеза предполагает:

— исследование генезиса и механизмов его сукцессивного развития на уровне вызревания психических новообразований;

— исследование возрастно-временной стратификации социогенетических этапов его развития, с ориентированием на оценку качества готовности будущих учителей к профессиональному саморазвитию;

— выделение механизмов его совершенствования в рамках

4-летних образовательных циклов бакалавриата и т.д.

Синхронический аспект анализа становления профессионализма характеризует процессу-альность (симультанность) данного явления. Он объясняет механизм становления профессионализма на микроуровнях развития как проявление функционалогенеза, отражающего «основания квазипространственной организации психической деятельности» (Е.Д. Холмская,1972). Такой анализ предполагает выделение ведущего функционального комплекса (системы) профессионализма как специфического «блока программирования, регуляции и контроля» (А.В. Лурия, 1969), обеспечивающего возрастание качества профессионализма в каждый данный момент развития. Функциональная система профессионализма преподавателя (его ведущая интегративная единица) представляет собой сложную иерархическую соорганизацию компонентов, которая за счет саморегуляции обеспечивает его поэтапное акмеологоориентированное становление. Исследование функционального

комплекса профессионализма через выделение факторов, ответственных за различные звенья созидательного функционирования такого комплекса, предполагает анализ:

— внутренних регуляторов личностнопрофессионального саморазвития в процессе овладения усложняющимися формами содействия будущим учителям. Такое саморазвитие протекает как преодоление личностно значимых конфликтов профессионального роста;

— психических процессов субъекта профессионализации, обеспечивающих продуктивную рефлексию качества становления профессионализма;

— механизма высокопродуктивного решения инвариативной системы педагогических и акмеологических задач через выделение деятельностно-процессуальных регуляторов профессионализма.

Обоснование становления профессионализма с позиций диахронического и синхронического анализа позволяет выделить причинно-следственныевзаимосвязимеждупроявлениями высокопродуктивного содействия преподавателя профессиональному саморазвитию студентов и объективно-субъективными (стадийновозрастными) условиями, а также субъективными(личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными) факторами, их обеспечивающими.

Сложность выделения акмеологических закономерностей становления профессионализма преподавателя высшей школы связана, во-первых, с онтологической множественностью его феноменологии. Во-вторых, с многоаспек-тностью функций компонентов профессионализма, обеспечивающих регуляцию данного процесса. В связи с этим требуется выделение теоретических подходов, концепций, раскрывающих сущность акмеологического подхода к исследованию механизма становления профессионализма. Они обнажают определенные плоскости продуктивного развертывания профессионализма, формы и функции его компонентов, которые они в данной плоскости принимают и выполняют.

Многоаспектные основания становления профессионализма преподавателя высшей школы синтезированы в его личностно-профессиональных и деятельностнопроцессуальных составляющих, которые выступают как две диалектически взаимосвязанные, качественные стороны развития субъекта педагогической деятельности.

Личностно-профессиональные составляющие профессионализма, отражающие целостный внутренний мир преподавателя, интегративны по

своему основанию. Внутренней тенденцией их развития в соответствии с действием механизма интериоризации-экстериоризации является стремление к стабильности, замкнутости, дифференцированной репрезентации в составе деятельностно-процессуальных составляющих профессионализма. Последние, в свою очередь, стремятся к открытости, синтезу, активности, социальному признанию, проявляемому в овладении многообразными профессиональными операциями, действиями. Это становится основанием к более глубокой интеграции личностнопрофессиональных компонентов.

В силу множественности факторов, детерминирующих становление личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных компонентов профессионализма, усиливается степень неопределенности (неоднозначности) траектории его управляемого развития. Синергетический подход к проблемам личностного становления как высшего проявления развития человека исходит из предположения, что «сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития. Скорее необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциями развития, как выводить их на эти пути» [3, с. 41]. Таким образом, в акмеологическом измерении проблема управляемого развития принимает форму проблемы управляемого саморазвития.

Широкая вариативность потенциальных взаимосвязей, способных образоваться между базисными компонентами профессионализма на отдельных этапах его становления, дает основание предполагать, что вероятность «чистого», «идеально» выраженного становления профессионализма достижима только в бесконечном пределе (трансцедентальна по своему основанию). Вместе с тем, моделирование такого процесса играет важную психологическую и эвристическую роль, являясь стратегически ценностным ориентиром при планировании перспектив профессионального роста.

Выявление закономерностей созидания профессионализма преподавателя высшей школы с позиций акмеологического подхода предполагает поиск ориентиров продуктивного решения им совокупности акмеологических и педагогических задач, связанных с:

— выделением классов задач, связанных с анализом качества становления профессионализма на основе диагностики уровня самораз-вивающихся профессиональных погенций студентов, сравнением позитивных и негативных аспектов отдельных инновационных образовательных технологий, их классифицированием и интеграцией, принятием перспективного решения в отношении каждой группы задач;

— проектированием способов разрешения задач разных классов, применительно к определенному составу студентов, временным интервалам становления их самообразовательных состояний и действий в соответствии с регламентирующими предписаниями ГОС.

С теоретической точки зрения выявление закономерностей акмеологоориентированного становления профессионализма интенсифицирует процесс развития знания в области акмео-логии как современного проблемно ориентированною научного комплекса. Это обусловлено тем, что «исследование закономерностей как гносеологических новшеств интенсифицирует,

ускоряет развитие самой науки, способствует проектированию исследовательской деятельности» (Б.А. Глинский и Б.С. Грязнов, 1986).

С практической точки зрения выявленные закономерности выступают ориентирами для преподавателей в поиске доминант эффективного самоуправления, качеством становления компонентов профессионализма, их сооргани-зации в продуктивные авторские системы содействия будущим учителям в профессиональном саморазвитии. Это выводит преподавателя на новый уровень креативности в понимании сущности эффективной профессионализации на всех этапах профессиональной биографии.

Библиографический список

1. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология иконструирование миров. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЕК, 1996. - 768 с.

2. Выготский, С.Л. Психология развития как феномен культуры. - Воронеж, 1996. -323 с.

3. Колошина, И.П. Психология творчества. — М.: Смысл, 2003. - 340 с.

4. Кузьмина (Головко-Гаршина), Н.В. Ак-меологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М: Исследовательский центр проблем качеств подготовки специалистов, 2001. — 144 с.