Психолого-педагогические аспекты обучения многоязычию в условиях межкультурной коммуникации

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МНОГОЯЗЫЧИЮ В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

ПИВКИН С.Д.

В статье рассматривается проблема многоязычия в образовательной практике в России и за рубежом. Особое внимание уделяется трудностям создания естественных условий усвоения неродных языков в учебной обстановке. Обсуждаются также вопросы адаптации к мультилингвальному социуму.

Идеи многоязычия получили широкое распространение и благодатную почву для прорастания в свете бурно развивающегося интеграционного процесса в рамках формирования единого языкового пространства стран - членов Европейского Союза. В связи с этим парадигма поликультурного образования стала преобладающей во многих странах Европы, в особенности в тех, где исторически сложились и мирно уживаются разные этнические сообщества (Бельгия, Швейцария, Люксембург, Финляндия, Швеция и др.). Обучение нескольким языкам в этих странах стало государственной политикой, которой уделяется первостепенное значение. В 1997 году в Совете Европы прошел экспертизу и был принят документ «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция», преследующий цель устранить языковые барьеры на пути к эффективной коммуникации. Само понятие «общеевропейская компетенция», хотя и является декларативным, тем не менее, говорит о значимости языковой подготовки, призванной объединить европейские нации и усилить проевропейские тенденции на континенте с тем, чтобы создать единую общеевропейскую платформу для дальнейшего укрепления и развития конкурентных позиций Европы на мировой арене.

Вместе с тем европейские институты не стремятся подавить национальное самосознание маленьких народов и ущемить права национальных меньшинств, о чем свидетельствует принятие в 1994 г. «Конвенции о защите национальных меньшинств», которая, в частности, предусматривает дальнейшее развитие их языков. Стратегия обучения языкам весьма рациональна и предусматривает изучение трех языков, включая сюда родной язык, один из трех рабочих языков (английский, французский и немецкий) и любой государственный язык одной из стран, входящих в Европейский Союз. Нельзя не согласиться с разумностью такого подхода в плане реализации идей эффективной межкультурной коммуникации в рамках открытого объединения государств, стоящих на одной культурно-цивилизационной платформе. Использование нескольких языков в пределах определенной социальной общности, а также отдельными индивидами в конкретной коммуникативной ситуации представляется весьма актуальным и многообещающим опытом, имеющим ценность не только для изучения совместного проживания и коммуникации представителей различных народов на одной территории, но и для исследования явлений многоязычия (двуязычия).

Идеи многоязычия давно являются предметом заинтересованного отношения лингвистов и лин-гводидактов, рассматривающих эту проблему под углом разных точек зрения. В последние десятилетия проблематика мультилингвизма или полилингвизма нашла реальное отражение в практике применения нескольких языков в жизни растущего числа сообществ и, прежде всего, государств Европейского Союза, где проводится целенаправленная политика распространения языков малых и больших народов среди населения, переживающего бурные интеграционные процессы. При этом различия между языками не имеют значения, будь то редкий язык небольшой народности или язык крупной нации, доминирующей в межнациональной коммуникации: все они обладают декларируемым равноправием и имеют непреходящую значимость как уникального средства общения.

В Российской Федерации, где роль языка межнационального общения играет русский язык, многоязычие (двуязычие) не является искусственно навязываемым и надуманным феноменом в разви-

In clause the polylingual problem in an educational practice in Russia and abroad is considered. The special attention is given difficulties of creation of natural conditions of mastering of nonnative languages in educational conditions.

тии лингвосоциума. Национальные языки зачастую оказываются на периферии общения, тем не менее, их роль остается существенной и требует серьезного осмысления. Для огромного числа народностей и народов в России национальные языки являются родными языками в обыденном общении, поэтому по-прежнему остается актуальным выяснение соотношения родного и русского языков на раннем и позднем этапах двуязычия. Не вполне проясненной и методически обоснованной представляется этапность изучения национальных языков в учебных заведениях и, соответственно, русского языка в национальных школах. В связи с этим возникает вопрос об условиях реализации двуязычия на каждом этапе обучения без ущерба знаниям того или иного языка. Особенности обучения языкам на каждом этапе в условиях билингвизма требуют серьезного исследования и психологопедагогического обоснования. К тому же билингвизм и тем более мультилингвизм не являются приоритетами в системе образования Российской Федерации, поскольку русский язык фактически вытеснил национальные языки из сферы общественной жизни. Несмотря на явно выраженную тенденцию к возрастанию роли русского языка в межнациональном общении, потребность вернуться к этническим корням неистребима, и выражается она, прежде всего, через растущий интерес к изучению национальных языков как хранителей души народа.

Очевидно, создание условий для подлинного билингвизма и мультилингвизма является насущной задачей при обучении иностранным языкам. Необходимо стремиться к тому, чтобы воссоздать атмосферу многоязычного лингвосоциума в условиях учебного процесса. Нет нужды повторять, что овладение иностранными языками должно максимально приближаться к естественным условиям усвоения родного языка. Между тем это очевидное требование труднее всего реализуемо в учебной аудитории.

Проблема многоязычия (двуязычия) в межкультурной коммуникации имеет много аспектов рассмотрения. Поскольку нас интересует психолого-педагогический аспект, остановимся вкратце на основных моментах, затрагивающих этот аспект.

Известно, что неродной или иностранный языки имеют ряд специфических особенностей как учебные предметы, которые выражаются в их нацеленности не на усвоение научных знаний, а на практическое овладение ими. К тому же существуют различия в целях обучения иностранному и родному языкам: если первый преследует коммуникативную цель овладеть новой языковой системой коммуникации и речевой деятельностью на иностранном языке, то второй - совершенствовать умения и навыки устной и письменной речи, а также умения производить отбор средств передачи информации. Вместе с тем многие авторы отмечают общие характеристики, присущие всем предметам лингвистического блока, включая сюда родной и иностранные языки: а) они являются средством и формой существования и выражения мысли об объективной действительности; б) предполагают изучение целого комплекса аспектов языка с тем, чтобы успешно развивать речевое общение; в) подразумевают учет ряда других явлений, например, «языковую способность» и т.п. [2].

Признавая необходимость учета основных положений концепции единого подхода к предметам лингвистического блока, следует все же отдать приоритет универсальной концепции, направленной на формирование «языковой личности», которая получила широкое распространение как объяснительная теория обучения языкам в условиях межкультурной коммуникации. Последняя во многом ориентирована на развитие личности в лингвосоциуме и характеризует способность человека к проявлению творчества, независимости, самостоятельности и свободному взаимодействию с партнерами по общению.

Вместе с тем не утратила своей значимости концепция единого подхода к изучению языковых дисциплин, в которой, в частности, уделяется внимание общим психолингвистическим закономерностям усвоения родного и иностранных языков. Изучение языковых универсалий при знакомстве с языковыми системами позволяет находить методические решения, приближающие процесс овладения иностранным языком к естественным условиям усвоения родного языка.

В то же время не следует упускать из виду то специфическое, что характеризует усвоение неродного языка в условиях аудиторного занятия. Как еще отмечал в своих работах Л.С. Выготский, овла-

дение родным языком в детстве сопровождается одновременным развитием мышления, и это порождает определенную зависимость указанного процесса от формирования структур мышления [1]. Родной язык в значительной мере служит посредником при формулировании понятий, отражающих связи и отношения между предметами и явлениями в реальном мире. Такая жесткая увязка влияет на характер, глубину и уровень усвоения родного языка.

Основная проблема при обучении иностранным языкам сводится к созданию условий для организации естественного иноязычного общения. Специалисты говорят об управляемом овладении неродным языком, который может проходить в естественном языковом окружении, в языковой среде и в условиях учебного занятия вне среды прямого распространения изучаемого языка. В связи с этим погружение в естественную иноязычную среду рассматривается как наиболее благоприятная обстановка для усвоения неродного языка, используемого в качестве средства общения. Хотя функции языка могут приобретать и другую направленность, в частности, как средства обучения, воспитания и интеграции в новый лингвосоциум, тем не менее, общение остается основной функцией, которое на современном этапе развития интегрированных мультилингвальных сообществ рассматривается в терминах межкультурной коммуникации [2].

Учитывая деятельностную природу обучения иностранным языкам, особое значение в процессе обучения придается собственной деятельности учащихся, которая дает им возможность приобрести практический опыт общения на неродном языке в условиях межкультурной коммуникации. Следовательно, акцент с преподавания иностранных языков значительно сдвигается в сторону собственной деятельности учащегося, направленной на развитие навыков и умений участия в межкультурной коммуникации. Личность учащегося получает дальнейшее развитие за счет реализации способностей общения в многоязычной среде, совершенствования умений вербального мышления, пере-структурирования языкового сознания и более разнообразного по содержанию и форме речевого поведения в поликультурном и мультилингвальном пространстве, которое все ярче проявляется в современном интегрированном и стремительно меняющемся мире.

При овладении иностранным языком у индивида основные мыслительные структуры сформированы, и, что важно, у него складывается определенный речевой опыт на родном языке, который постоянно проявляет себя в процессе изучения иностранного языка. Влияние родного языка на усвоение второго и последующих рассматривалось многими авторами (И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым и другими), которые справедливо указывали на необходимость опираться в изучении иностранного языка на родной язык [3]. В какой мере этот накопленный арсенал языкового и речевого опыта на родном языке используется в практике обучения иностранному языку - вопрос далеко не праздный и постоянно требует поиска и находок правильных методических решений.

Заслуживает внимания и другой аспект этой проблемы, который связан с психологическим восприятием «образа Я», формируемым выразительными средствами родного языка, и с которым индивид несклонен расставаться при обращении к языковому материалу, выходящему за рамки привычных речевых структур и лексико-семантической принадлежности. «Образ Я» в представлении человека имеет словесную оболочку, которая более или менее описывает его в правильных самоидентифи-цирующих и узнаваемых чертах. Иностранный язык с его новыми выразительными возможностями размывает смысловую основу такого сложившегося психологического портрета индивида, что приводит к нежеланию расставаться с привычным способом самовосприятия и вызывает отторжение. В подтверждение этой гипотезы некоторые авторы ссылаются на речевой опыт детей, которые не испытывают страха потерять «лицо» в его психологическом восприятии при усвоении неродных языков [2].

В психологическом плане имеет также значение степень мотивации при овладении неродным языком. Это очевидное казалось бы требование знакомо любому специалисту, занятому обучением иностранным языкам. Между тем при усвоении родного языка в раннем детстве мотивация как побудительная сила теряет свой первоначальный смысл в силу того, что владение языком необходимо ребенку для того, чтобы пользоваться им как средством общения в повседневной жизни. Это суще-

ственное отличие от последующего обучения другим языкам порождает множество проблем при ознакомлении со всеми лингвистическими аспектами неродного языка, без которых невозможно пользоваться им в межкультурной коммуникации. Мотивация здесь заметно ускоряет или отсутствие ее значительно затрудняет прогресс в изучении второго и последующих языков, поэтому требуются постоянные усилия в поддержании обстановки и условий, создающих благоприятный мотивационный настрой у обучающегося.

При овладении вторым и последующими языками многие психолингвисты говорят также о трудностях, связанных с преодолением интерференции и транспозиции. В условиях двуязычия при столкновении двух языков их структурно-типологические различия порождают специфические влияния интерференции. В результате возникают причудливые формы языкового смешения на разных уровнях языковой системы, что должно учитываться в методических разработках при обучении иностранным языкам. Транспозиция, напротив, рассматривается как положительное явление, способствующее свободному переносу схожих явлений в разных языках, и свидетельствует об умении индивида ориентироваться в «вербальном континууме». Она прослеживается, когда наблюдается: а) смещение грамматических форм в изучаемом языке под влиянием родного; б) категориальная трансформация лексических единиц и переход их в другую часть речи (адъективация, субстантивация, адвербиализация и т.п.); в) синтаксическая деривация.

Обучение разным по структурно-типологическим признакам языкам иногда приводит к возникновению неразвитого билингвизма, приводящего к трудностям речепорождения не только на иностранном, но и на родном языках, а иногда к задержкам в вербальном мышлении. Для того чтобы сформировалась хорошая языковая координация, требуется кропотливая и планомерная работа по объединению усилий, направленных на интеграцию и синхронизацию дисциплин лингвистического блока, с тем, чтобы создать условия для формирования широкого языкового мышления.

Фактически речь идет о формировании способности человека полноценно интегрироваться в мультилингвальный социум, в котором гармонично и равноправно сосуществуют разные языки, где не только укоренилась толерантность и открытость в общении, но и признается свобода мыслевыра-жения с использованием широкого набора языковых средств, где неродные языки служат средством расширения своего влияния в культурной и духовной жизни народа.

В рамках указанных тенденций развития мультилингвального мира в поликультурной среде, направленных на распространение влияния языков больших и малых народов, усиливается значение и роль диалога вообще и диалога культур, в частности. Диалог как насущная необходимость взаимодействия людей и народов в современном быстроменяющимся и интегрирующимся мире определяет направленность используемых в образовательных учреждениях технологий и методических решений, нацеленных на совершенствование содержательной основы и уровня лингвистической подготовки учащихся. В атмосфере диалога происходит развитие личности человека, ее духовного потенциала, формирование ценностных установок и созидание творческих начал в деятельности, обеспечивающих самореализацию личности обучающегося через проявление рефлексии и свободу в полном и независимом самовыражении.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. Для учителя. - 2-е изд.- М.: Просвещение, 1985.- 160 с.