Преподавание философии в вузе: проблемы, прогнозы, перспективы

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

РО! 10.17805^ри.2018.4.12

Преподавание философии в вузе: проблемы, прогнозы, перспективы

С. Б. Кондратьева Московский педагогический государственный университет

Образовательные реформы российского общества позволяют говорить о переоценке роли социально-гуманитарных дисциплин и их статусе в образовательном процессе высшей школы. Показателем сложившихся тенденций можно считать уменьшение часов преподавания гуманитарных дисциплин и исключение из учебного плана спецкурсов и курсов по выбору, относящихся к социально-гуманитарному блоку. В этой связи встает вопрос о том, как вернуть гуманитарным дисциплинам былую значимость, как доказать их необходимость в жизни каждого российского гражданина. Такая же проблема стоит и перед преподавателями философии в высшей школе.

Негативное отношение к философии как к ненужному и лишнему предмету в списке образовательных дисциплин ставит перед философами сложную задачу показать студентам, что философия не является «пустым» словом, что именно благодаря ей человек способен размышлять об экзистенциальных проблемах своего бытия, формировать критическое мышление и способность к аргументации своей позиции по различным общественным и профессиональным вопросам. В основе дискуссий, детерминированных местом и ролью философии в образовательном процессе, лежат три главных вопроса: «Чему учить?», «Какучить?» и «Для чего учить?»

Предлагаемая статья — попытка поиска ответов на эти вопросы. Она посвящена проблемам преподавания философии в высших учебных заведениях, осмыслению роли философии в современном обществе и в системе образования. Показано, что, несмотря на присутствие философии как обязательной дисциплины базовой части учебного плана, можно констатировать отсутствие целостного образа ее преподавания. В этой связи излагаются взгляды на поиск новых подходов к преподаванию философских дисциплин с учетом специфики философского знания, а также анализируется зарубежный опыт: Франции, Китая.

Таким образом, рассматриваемые в статье проблемы и предлагаемые пути их решения ставят своей целью изменение статуса философии, смены концептуальных оснований в ее преподавании, а также раскрывают механизмы, способствующие повышению познавательного интереса и учебной мотивации студентов к изучению философских дисциплин. Ключевые слова: преподавание философии; компетентностный подход; философия; концептуальные основания преподавания философии; преподавание философии за рубежом

ВВЕДЕНИЕ

Дискуссия о преподавании философии в вузах представляется мне актуальной по двум главным причинам: во-первых, вопрос о месте философии в ряду изучаемых дисциплин все чаще подвергается скепсису со стороны не только студентов, но и преподавателей непрофильных дисциплин; во-вторых, компетентностный подход к совре-

менному образованию, ориентированный на подготовку специалиста в конкретной области знания, направлен на «усиление» блока профильных дисциплин за счет гуманитарных. Попробуем разобраться в проблеме, рассмотрев ее с различных ракурсов.

ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ

Система преподавания философии на непрофильных факультетах традиционно носит пропедевтический характер. Здесь перед преподавателем возникает первая сложность. Например, как донести до студентов весь объем многовекового философского знания, кому из философов отдать предпочтение в анализе конкретного исторического периода, каким образом сделать философский язык понятным для студентов? Этот ряд вопросов может быть продолжен, но именно он определяет сегодня проблемы и перспективы обращения к философскому наследию и его трансляцию в студенческую аудиторию. Начиная курс, часто приходится сталкиваться с отношением к предмету как к ненужному и отнимающему часть времени для подготовки по профильным дисциплинам. Время прагматизма не обошло и студенческую аудиторию, а потому и подходы к преподаванию философии требуют смены концептуальных оснований (Южанинова, 2014: 109).

Проблема сложности адаптации к образовательному процессу между школой, в которой знакомство с философией в редких случаях происходит в рамках внеклассных занятий, колледжем и вузом, на мой взгляд, требует отдельного осмысления. Философия выступает одной из базовых дисциплин системы образования, и ее преподавание является обязательным для высшей школы и учреждений среднего профессионального образования. Здесь уместно провести линию демаркации между преподаванием философии в вузах и в колледжах. Курс «Основы философии» в колледжах часто сводится к обзорному изложению истории философии и написанию материалов реферативного характера, да и читают ее обычно преподаватели истории. Вопрос о том, нужна ли философия будущему автомеханику, часто становится предметом дискуссий среди обучающихся, а потому приоритет в обучении отдается профессионально ориентированным дисциплинам. Отсюда и знания философии у студента, пришедшего в вуз после колледжа, не соответствуют требованиям вуза. Проблема сложности адаптации к образовательному процессу между школой (колледжем) и вузом, на мой взгляд, требует отдельного осмысления.

Преподавание философии в вузе можно условно разделить на два вектора, каждый из которых имеет своих сторонников и противников. Первый представляет собой курс преподавания истории философии, в рамках которого рассматриваются все направления дисциплины (онтология, гносеология, этика и т. д.), сопровождаемые детальным анализом философских текстов, концепций, дефиницией понятий. Сторонники такого подхода считают, что историко-философский курс преподавания вызывает живой интерес у слушателей, поскольку охватывает широкий спектр вопросов междисциплинарного характера, касающихся истории культуры, политики, экономики. Это способствует адаптации философского знания в предметную сферу подготовки будущего профессионала (Вахитов, 2010). Еще одно мнение: в области преподавания истории философии много хороших специалистов, тогда как уход от исторической канвы философского контекста приводит к «отсебятине», ничего общего не имеющей с философией (Свасьян: Электронный ресурс). Минусом такой стратегии преподавания, на мой взгляд, является замена историей философии самой философии, направленной на формирование критического мышления у студентов.

Для второго направления характерна идея свободного размышления, выступающего как творческий акт. Здесь преподаватель не только лектор, но и активный участник дискуссий, ставящий перед студентами вопросы, которые требуют своего разрешения в рамках философского дискурса. Каждый вопрос должен быть поставлен таким образом, чтобы ответ на него ставил перед студентами новые вопросы, что способствует формированию критического мышления. Будучи сторонником данного подхода, считаю нужным подчеркнуть главную его задачу — «раскрыть» студента в процессе обучения, помочь ему проявить себя в дискуссионных вопросах, способствовать рефлексии различных жизненных ситуаций.

Эта задача представляется достаточно сложной по целому ряду причин. Назову несколько из них. Во-первых, одной из новаций с недавних пор считается введение в образовательный процесс балльно-рейтинговой системы, что создает конкуренцию в студенческой среде за получение баллов, влияющих на результат итоговой оценки. Стоит ли говорить, что в погоне за результатом вне дискуссионного поля остаются студенты, не способные высказать свою точку зрения или получить возможность выступить с докладом. Это обстоятельство приводит к тому, что к экзамену большее число баллов получают отнюдь не самые способные обучающиеся. Во-вторых, количество лекционных занятий претерпело изменение не в лучшую сторону, и это ставит перед преподавателем еще одну задачу — распределение лекционных часов на весь объем запланированных в программе тем. В-третьих, введение в учебный курс дистанционной подготовки домашних заданий с помощью компьютерных технологий приводит к механическому копированию ответов на вопросы даже в тех случаях, когда вопросы требуют индивидуального подхода.

Можно найти и общие принципы обоих из представленных направлений. Это тенденция отойти от учебников по истории философии, каждый из которых несет на себе «отпечаток» автора и его личное видение преподавания предмета, а также стремление позиционировать философию как неотъемлемую составляющую человеческого бытия, раскрывающую вопрос взаимодействия человека и мира.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Модернизация российского образования в контексте Болонского процесса ставит своей задачей интеграцию российского образования в систему европейских образовательных стандартов. В этой связи происходит переосмысление содержания, целей и результата образования (Брызгалина, 2010: 5; Зимняя, 2004: 5). Одним из проблемных вопросов, стоящих перед учебными заведениями в России, является соответствие качества образования требованиям современного рынка труда. Переориентация образовательного процесса в сторону формирования программ, направленных на реализацию запросов рынка труда, привела к появлению так называемого компетентно-стного подхода. Я не случайно обратилась к этому вопросу в рамках предлагаемой статьи, поскольку вопрос о месте и роли философии в компетентностном подходе требует серьезного анализа.

Для начала следует четко определиться, что же представляет собой компетенция и какова ее роль в образовательном процессе. Для европейской системы обучения характерно следующее определение: «...результаты образования, выражаемые на языке компетенций... — это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций» (Байденко, 2006: 10). Отсюда явственно прослеживается смена поня-

тий, связанных с результатом образования. Так, к современному выпускнику вуза применим термин «компетентный», т. е. знающий, умеющий, взамен принятому ранее — «образованный».

Смена образовательной парадигмы привела к усилению роли практической подготовки студента, и, как следствие, произошел крен в сторону увеличения часов на профильные предметы за счет сокращения преподавания социально-гуманитарных. Иерархия вузовских дисциплин выстраивается согласно их практико-приме-нительной функции, а потому философия как теоретическое знание не представляется значимым предметом для представителей негуманитарного сообщества. Немаловажную роль в этом сыграла, в том числе, утрата философией идеологической функции.

«Образовательная акцентуация» ориентирована на подготовку студента в конкретной области знания, на овладение им узконаправленной специализацией. Но человек не робот, механически выполняющий свою работу. Он живет в обществе, вступает в общение с другими людьми, а следовательно, сфера его жизненных интересов не ограничена рамками профессиональной деятельности. Дисциплинарный подход не ставит перед собой задачу формирования способности выпускника выходить за пределы полученных знаний в решении актуальных прикладных задач. На мой взгляд, такой подход во многом уступает традиционно используемому многие годы в России междисциплинарному подходу к образованию, поскольку именно он способствует развитию профессионального универсализма, подразумевающего вариативность способов деятельности и способность к ситуативным решениям.

ФИЛОСОФОМ МОЖЕТ БЫТЬ КАЖДЫЙ?

Согласие с этой фразой не вызывает сомнений у многих преподавателей нефилософских дисциплин. Отсюда вытекает еще один вопрос: «А каждый ли преподаватель может стать преподавателем философии?» К сожалению, положительный ответ для представителей нефилософского сообщества также очевиден. Например, этика и прикладная этика, философия науки и техники, философия религии и религиоведения относятся согласно паспорту научных специальностей к философским дисциплинам. Но что происходит на деле? Эти курсы читаются педагогами, психологами, врачами и т. д., т. е. специалистами, не являющимися преподавателями философских дисциплин. Это часто приводит к недопониманию в профессиональном педагогическом сообществе. Аналогичная ситуация характерна и для дисциплины «История и философия науки», которая в лучшем случае делится на два блока, где историю науки читает представитель конкретного научного направления, а философия науки читается представителем философского сообщества. Но такая картина также претерпевает изменение, и все чаще приходится констатировать, что курс полностью отдается в руки преподавателей нефилософского профиля. Схожее положение наблюдается и в преподавании религиоведения, которое также берутся читать культурологи, историки и, что характерно для нашего времени, священники.

Я никоим образом не подвергаю сомнению знания этих специалистов, но оспаривать знания преподавателей философии, присваивая себе часы философских предметов и нарушая утвержденную ВАК Минобрнауки РФ сферу реализации философского знания, считаю неуместным. Как следствие, согласно компетентностному подходу, для философии наиболее часто предлагалась одна компетенция — «ОК-1» — способность использовать основы философских и социогуманитарных знаний для формиро-

вания научного мировоззрения. Стоит ли говорить, что и на эту компетенцию находятся свои «претенденты» из представителей нефилософских или смежных социогу-манитарных направлений, считающих себя способными реализовать ее на практике. В свете сказанного одним из приоритетных сегодня должен стать вопрос о соответствии читаемых кафедрами дисциплин паспорту научных специальностей. В противном случае это приведет к стойкому недопониманию между преподавателями, а возможно, и к конфронтации в образовательном сообществе.

Вопрос об образе современного преподавателя философии также включен в ряд общественных дискуссий. Прежде всего, он связан с пониманием того, является ли преподавание философии профессией или же это призвание. В идеале, бесспорно, эти два условия должны коррелироваться. Что происходит на деле? Не всегда человек, прекрасно владеющий материалом, способен «зажечь» аудиторию, раскрыть перед ней всю многовековую традицию философского знания. Преподаватель, я в этом уверена, должен сочетать в себе качества оратора, педагога и артиста. Мне импонирует мысль педагога-новатора С. Казарновского о том, что профессия учителя (как и преподавателя) сродни актерской. Если преподаватель способен сконцентрировать внимание на своей лекции, сделав ее интересной, то предлагаемый материал не останется проходным для студента. В противном случае его работа окажется бесполезной.

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ

Во Франции философия является частью современной культурной политики, а потому ее преподавание начинается со школьной скамьи. Основной задачей школьного курса философии Франции можно считать следующее положение: «Преподавание философии в школе не обязано соответствовать требованиям к эрудиции, актуальным для профессиональной философии, потому что философия — не столько доктрина, корпус знаний, сколько способность, сила мысли и рефлексии, которая заложена в нас самих и которую каждый ученик должен открыть в себе и далее культивировать с помощью преподавателя во время гимназических занятий философией» (Знеполь-ский, 2002: Электронный ресурс).

О популярности философии во Франции говорят и следующие факты. Так, на начало 2000-х годов число преподавателей философии приблизилось к 8 тыс. И этот факт не может не удивлять. Популяризация философского знания широко освещается в СМИ. Например, еженедельно на национальном радио транслируется передача «Философская пятница», посвященная обсуждению злободневных философских вопросов. Не стоит говорить о том, что Франция, как и Россия, не ставит своей задачей сделать каждого гражданина страны философом, но реализация широкомасштабного проекта, связанного с раскрытием и воспроизводством философского знания, вызывает уважение.

Не менее интересным представляется и обучение в этой стране будущих философов. Американский мыслитель Гэри Гаттинг отмечает: «.французская система философского производства требует от изучающих философию иметь интеллектуальную подготовку и в других областях. Прежде всего, у тех, кто собирается изучать философию, должен быть хотя бы бакалаврский диплом по математике или другим наукам» (Гаттинг: Электронный ресурс). Здесь наиболее ярко прослеживается различие между преподаванием философии в России и во Франции. В нашей стране философия призвана формировать критическое мышление, способствующее становлению

будущего профессионала, тогда как французская система образования ставит своей задачей подготовку студента по базовой отрасли, которая в дальнейшем будет способствовать развитию философской мысли.

В отличие от российских вузов для студентов Германии и Австрии курс философии также не является базовым (Свасьян: Электронный ресурс). В технических вузах США практикуются вводные ознакомительные курсы, что характерно для преподавания гуманитарных наук в целом. Задача таких курсов сводится к дискуссиям и комментированию прочитанного текста, способствующим аргументированно обосновывать свои точки зрения (Микешин, 2010: 190).

Не менее интересен анализ преподавания философии в Китае (Титов, 2013: Электронный ресурс). Так же как и во Франции, предмет философии здесь включен в школьную программу, однако его наполнение скорее напоминает курс «Общество-знание». Само преподавание в Китае продолжает конфуцианские традиции, т. е. задача учителя — объяснять, а ученика — слушать. Курс философии традиционно базируется на преподавании истории философии, при этом помимо значительного интереса к наследию китайских мыслителей есть внимание и к марксистским учениям.

Большое значение философии уделяется в магистратуре. Поскольку магистр рассматривается как исследователь, в преподавание на этом уровне включаются методы обсуждения. Между лекциями и семинарами нет четких границ, а потому в процессе проведения занятий магистранты дискутируют с преподавателем, задавая интересующие их вопросы. Часто практикуются занятия-чтения, на которых преподаватель зачитывает текст, объясняя его студентам. Вопросы, вызывающие отклик у студентов, выносят на обсуждение.

Если проводить сравнительный анализ китайской и российской систем преподавания, то можно выявить следующее. Во-первых, преподаватель в Китае обладает большей свободой в выборе формата проведения занятий и наполняемости их содержания. Также разрешается устанавливать время начала занятий и регламентировать их продолжительность. Однако такой подход не ограничивается интересами преподавателя в конкретных вопросах, выделяемых как актуальные. Преподавание охватывает все темы общего курса философии.

Во-вторых, преподаватель дистанцирован от студента системой установок, в которых четко распределены роли по принципу «я знаю все, а ты не знаешь ничего». А потому в учебном процессе не предполагается активная роль студентов и уважение к их точке зрения.

В-третьих, обучение в китайских вузах напоминает устаревший в России процесс зубрежки. Задача студента состоит в запоминании текстов, определений, дефиниций и т. д., чтобы успешно реализовать заученный материал на экзамене и в тестовых заданиях. При этом ни о каком развитии критического мышления говорить не приходится. Студент часто не в силах понять и осмыслить заученное.

Положительной стороной все-таки следует считать обращение к текстам и написание письменных работ, раскрывающих творческие грани.

ПРОГНОЗЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Сегодня в научно-популярной литературе все чаще можно встретить футуристические рассуждения об образовании будущего. Например, американский физик М. Ка-ку в своих работах «Физика будущего» и «Будущее разума» (Каку, 20^^ склонен полагать, что в связи с развитием робототехники в будущем целый ряд профессий

окажется невостребованным на рынке труда. Привычные компьютеры трансформируются в дальнейшем в очки, поддерживающие связь с Интернетом с помощью передачи через линзы информации на сетчатку глаза. Дистанционно будет происходить управление действиями компьютера. Это, по мнению ученого, освободит человека будущего от бесполезного знания, а образование будет развиваться в плоскости самообразования через онлайн-системы. Освободившееся время может использоваться для воспитательного процесса.

Каково же место философии в формировании человека будущего? В перспективе, как утверждает М. Каку, востребованными на рынке труда окажутся те, кто будет способен реализовать на деле «полезный здравый смысл». Это представители науки, искусства и программисты, т. е. все те, чья деятельность связана с творческим мышлением. Но если рассматривать преподавание философии в ближайшей перспективе, то следует определить вектор ее развития в контексте задач, поставленных перед современным образованием.

Возвращаясь к компетентностному подходу, можно выделить некоторые задачи, актуальные на данный момент. Так, было бы уместным в рамках курса философии рассматривать вопросы, имеющие практическую значимость для студентов конкретных профилей подготовки (Розов, 2010: 28-29; Никифоров, 2011: 153). Например, в работе со студентами-биологами я нахожу время для обсуждения вопросов, связанных с философскими проблемами биологии (биоэтика, социобиология и т. д.). Таким образом, решаются две задачи — получение новых знаний в профилирующей области подготовки и философская дискуссия о проблемах, поднимаемых в работах ученых-биологов, что приводит к интеграции философии в профильное образование студентов уже на уровне бакалавриата.

Не буду оригинальной, если подниму вопрос о вариабельности изложения материала. Жизнь ставит перед нами новые вопросы, актуальность которых выходит за рамки преподавания истории философии, а потому рефлексивное осмысление проблем современности также требует практической реализации. Повысить интерес к философии возможно лишь при условии выхода за рамки пересказа содержания учебников. Философско-педагогический курс необходимо строить таким образом, чтобы способствовать рефлексии студента, его способности осуществлять переход от обыденного к философскому рассуждению. Это возможно в том случае, когда преподаватель в проблемном изложении материала поставит перед студентами вопросы, мотивирующие их на поиск решения, в ходе которого, в свою очередь, появлялись бы новые философские вопросы дискуссионного характера. В противном случае «если не принимать никаких мер по расшатыванию инфантильной "оценочной позиции", а, напротив, поощрять предъявление так называемого "собственного мнения", то в результате начнется быстрое строительство ситуативно-обывательского, если так можно выразиться, мировоззрения» (Карелин, Кузнецова, Грифцова, 2017: 66).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Байденко, В. И. (2006) Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод. пособие. М. : Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов. 72 с.

Брызгалина, Е. В. (2010) Философия образования в контексте традиций и инноваций // Человек вчера и сегодня: междисциплинарные исследования. Вып. 4. М. : ИФРАН. 248 с. С. 3-18.

Вахитов, Р. Р. (2010) Как надо и как не надо преподавать историю философии. Размышления преподавателя вуза // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. №1. С. 60-65.

Гаттинг, Г. Образование французских философов. Знание, свободно картографирующее социальную жизнь, — за и против [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Гефтер» URL: http://gefter.ru/archive/l2583 (дата обращения: 03.08.20l8).

Зимняя, И. А. (2004) Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании в контексте Болонских реформ. М. : Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов. 42 с.

Знепольский, Б. (2002) Как преподается и как должна преподаваться философия (французская дискуссия) [Электронный ресурс] // Отечественные записки. №2. URL: http://maga-zines.russ.ru/oz/2002/2/znep.html (дата обращения: 03.08.2018).

Каку, М. (2017a) Будущее разума : пер. с англ. 3-е изд. М. : Альпина нон-фикшн. 502 с.

Каку С. М. (2017b) Физика будущего : пер. с англ. М. : Альпина нон-фикшн. 584 с.

Карелин, В. М., Кузнецова, Н. И., Грифцова, И. Н. (2017) «Философия» как учебный курс: смена концепта // Высшее образование в России. №10. С. 64-74.

Микешин, М. И. (2010) Обоснование необходимости курсов философии в американских технических вузах // Записки Горного института. Т. 187. С. 190-194.

Никифоров, А. Л. (2011) Фундаментальная наука умирает? // Будущее фундаментальной науки: концептуальные, философские и социальные аспекты проблемы / отв. ред. А. А. Круша-нов, Е. А. Мамчур. М. : КРАСАНД. 288 с. С. 150-154.

Розов, М. А. (2010) Чего мы ждем от философии? (Заметки старого преподавателя) // Высшее образование в России. № 8-9. С. 20-29.

Свасьян, К. Почему перевелись философы [Электронный ресурс] // Электронный журнал «Made for minds». URL: https://www.dw.com/ru/почему-перевелись-философы/a-15548297 (дата обращения: 03.08.2018).

Титов, А. В. (2013) B современном Китае сосуществует несколько философских течений. Общий их признак — эклектизм [Электронный ресурс] // Руниверс. Логосфера. 2 февраля. URL: https://www.runivers.ru/philosophy/logosphere/458253/ (дата обращения: 03.08.2018).

Южанинова, Е. Р. (2014) О методах, формах и средствах преподавания философии в вузе // Вестник ОГУ. №3 (164). С. 108-113.

Дата поступления: 03.09.2018 г.

TEACHING PHILOSOPHY AT UNIVERSITY: ISSUES, FORECASTS, PROSPECTS

S. B. Kondratyeva Moscow State Pedagogical University

The educational reforms of the Russian society allow us to speak about the re-evaluation of the role of social and humanitarian disciplines and their status in the educational process of higher education. As an indicator of the current trends one can consider a decrease in teaching hours of the humanities and the exclusion of special courses and elective courses related to the social and humanitarian unit from the curriculum. This raises the question of how to return humanitarian disciplines to their former importance, how to prove their necessity in the life of every Russian citizen. The same problem is faced by philosophy lecturers in higher education.

The negative attitude to philosophy as an unnecessary and superfluous subject in the list of educational disciplines poses a difficult task for philosophers: to show students that philosophy is not an "empty" word, that it is thanks to it that a person is able to reflect on the existential problems of their being, to form critical thinking and the ability to argue his position on various social and professional issues. The discussions determined by the place and role of philosophy in the educational process are based on three main questions: "What to teach?", "How to teach?" and "Why teach?"

The proposed article is an attempt to find answers to these questions. It is devoted to the issues of teaching philosophy in higher educational institutions, understanding the role of philosophy in modern society and in the education system. It is shown that, despite the presence of philosophy as an obligatory discipline of the basic part of the curriculum, it is possible to state the absence of an integral image ofits teaching. In this regard, the author sets out the views on the search for new approaches to teaching philosophical disciplines, taking into account the specifics of philosophical knowledge, analysing the foreign experience of France and China.

Thus, the issues considered in the article and the proposed solutions aim to change the status of philosophy, change the conceptual foundations of its teaching; also, they reveal the mechanisms that contribute to an increase in students' cognitive interest and educational motivation to study philosophical disciplines.

Keywords: teaching philosophy; competence approach; philosophy; conceptual foundations of teaching philosophy; teaching philosophy abroad

REFERENCES

Baidenko, V. I. (2006) Vyiavlenie sostava kompetentsii vypusknikov vuzov kak neobkhodimyi etap proektirovaniia GOS VPO novogo pokoleniia: metod. posobie. Moscow, Issl. tsentr problem kach-estva podgotovki spetsialistov. 72 p. (In Russ.).

Bryzgalina, E. V. (2010) Filosofiia obrazovaniia v kontekste traditsii i innovatsii. In: Chelovek vchera i segodnia: mezhdistsiplinarnye issledovaniia. Vol. 4. Moscow, IFRAN. 248 p. Pp. 3-18. (In Russ.).

Vakhitov, R. R. (2010) Kak nado i kak ne nado prepodavat' istoriiu filosofii. Razmyshleniia pre-podavatelia vuza. Gumanitarnye issledovaniia v Vostochnoi Sibiri i na Dal'nem Vostoke, no. 1, pp. 60-65. (In Russ.).

Gatting, G. Obrazovanie frantsuzskikh filosofov. Znanie, svobodno kartografiruiushchee sot-sial'nuiu zhizn', — za i protiv. Internet-zhurnal «Gefter» [online] Available at: http://gefter.ru/ archive/12583 (access date: 03.08.2018). (In Russ.).

Zimniaia, I. A. (2004) Kliuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaia osnova kompetent-nostnogo podkhoda v obrazovanii v kontekste Bolonskikh reform.. Moscow, Issl. tsentr problem kach-estva podgotovki spetsialistov. 42 p. (In Russ.).

Znepol'skii, B. (2002) Kak prepodaetsia i kak dolzhna prepodavat'sia filosofiia (frantsuzskaia diskussiia). Otechestvennye zapiski, no. 2 [online] Available at: http://magazines.russ.ru/oz/2002/2/ znep.html (access date: 03.08.2018). (In Russ.).

Kaku, M. (2017a) Budushchee razuma : transl. from Engl. 3nd ed. Moscow, Al'pina non-fikshn. 502 p. (In Russ.).

Kaku, S. M. (2017b) Fizika budushchego : transl. from Engl. Moscow, Al'pina non-fikshn. 584 p. (In Russ.).

Karelin, V. M., Kuznetsova, N. I. and Griftsova, I. N. (2017) «Filosofiia» kak uchebnyi kurs: smena kontsepta. Vysshee obrazovanie v Rossii, no. 10, pp. 64-74. (In Russ.).

Mikeshin, M. I. (2010) Obosnovanie neobkhodimosti kursov filosofii v amerikanskikh tekhniche-skikh vuzakh. Zapiski Gornogo instituta, vol. 187, pp. 190-194. (In Russ.).

Nikiforov, A. L. (2011) Fundamental'naia nauka umiraet? In: Budushchee fundamental'noi nauki: kontseptual'nye, filosofskie i sotsial'nye aspekty problemy / ed. by A. A. Krushanov and E. A. Mam-chur. Moscow, KRASAND. 288 p. Pp. 150-154. (In Russ.).

Rozov, M. A. (2010) Chego my zhdem ot filosofii? (Zametki starogo prepodavatelia). Vysshee obrazovanie v Rossii, no. 8-9, pp. 20-29. (In Russ.).

Svas'ian, K. Pochemu perevelis' filosofy. Elektronnyi zhurnal «Made for minds» [online] Available at: https://www.dw.com/ru/pochemu-perevelis'-filosofy/a-15548297 (access date: 03.08.2018). (In Russ.).

Titov, A. V. (2013) B sovremennom Kitae sosushchestvuet neskol'ko filosofskikh techenii. Obshchii ikh priznak — eklektizm. Runivers. Logosfera, 2 February [online] Available at:

https://www.runivers.ru/philosophy/logosphere/458253/ (data obrashcheniia: 03.08.2018). (In Russ.).

Iuzhaninova, E. R. (2014) O metodakh, formakh i sredstvakh prepodavaniia fllosofii v vuze. Vestnik OGU, no. 3 (164), pp. 108-113. (In Russ.).

Submission date: 03.09.2018.

Кондратьева Светлана Борисовна — кандидат философских наук, доцент кафедры философии Института социально-гуманитарного образования Московского педагогического государственного университета. Адрес: 119571, Россия, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 88. Тел.: +7 (495) 438-17-26. Эл. адрес: sb.kondrateva@mpgu.edu

Kondratyeva Svetlana Borisovna, Candidate of Philosophy, Associate Professor, Department of Philosophy, Institute of Social and Humanitarian Education, Moscow Pedagogical State University. Postal address: 88, Vernadskogo Ave., Moscow, Russian Federation, 119571. Tel.: +7 (495) 438-17-26. E-mail: sb.kondrateva@mpgu.edu