Изучение мотивационно-ценностного компонента готовности к профессионально-личностному саморазвитию будущих инженеров

УДК 378. 147

ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМУ САМОРАЗВИТИЮ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ

Статья посвящена исследованию мотивационно-ценностной сферы будущих инженеров и ее взаимосвязи с уровнем способности к саморазвитию. Очерчена необходимость трансформации мотивационной структуры студентов в период обучения в Вузе. Описаны процедура проведения исследования и его результаты.

Ключевые слова: мотивационная структура, ценности, профессионально-личностное саморазвитие, целеполагание.

В соответствии с современными тенденциями развития современного общества целью системы образования является создание эффективно функционирующей национальной модели, которая способствует развитию, саморазвитию и самореализации личности. Достижение указанной цели становится возможным через реализацию в образовательном пространстве гуманистических принципов, основными из которых являются содействие всестороннему гармоничному развитию студентов, становлению их системы ценностей и формированию мотивационной направленности на успешное овладение профессией.

Основой современного образования, способствующего формированию учебно-профессиональной мотивации и стойкой системы ценностных ориентаций студентов, а значит, гарантирующего его достаточно высокое качество, должно быть обучение, ориентированное на саморазвитие личности.

Современный выпускник университета должен не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для будущей профессиональной деятельности, но и ощущать личностный смысл в ней, а также стремиться к достижениям и успеху. В связи с этими требованиями сегодня особое значение приобретает проблема изучения влияния ценностей и мотивации студентов на процесс формирования личности, готовой к непрерывному образованию, саморазвитию и самосовершенствованию.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии и педагогике. Фундаментальные теоретические основы по проблеме учебно-профессиональной мотивации студентов отражены в работах ученых А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеер, И. А Зимней, Е. П. Ильина, А.К. Марковой, А. Б. Орлова, А. А. Реана, П. М. Якобсона и др. Среди зарубежных авторов наиболее известны работы X. Хекхаузена, Д. В. Аткинсона, Д. Халла, У. Клейнбека, К. В. Мадсена, А. Г. Маслоу, Ж. Нюттена, Р. С. Петерса, М. Д. Вернона, П. Т. Янга.

Исследования, касающиеся развития профессиональной мотивации на разных этапах обучения описаны в работах С. А. Гапоновой, В. А. Гавриленко, Е.А. Климова, Л. В. Мищенко, В. И. Шкуркина и др. Многими авторами отмечается, что профессиональная мотивация определяется сложным соотношением различных побуждений, входящих в потребностно-мотивационную сферу и рассматривается как движущий фактор профессионально-личностного развития и саморазвития студентов.

Учебная мотивация формируется на основе разных потребностей личности студентов, и это достаточно хорошо показано в исследовании В. И. Шкуркина. Автор исходит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению к которым мотивы учения выполняют репрезентирующую

М. В. Канивец

Национальный

технический

университет

«Харьковский

политехнический

институт»

e-mail:

kanivets_m@i.ua

функцию. Он делает акцент на том, что потребности осознаются человеком на «языке мотивов», и только мотивы отвечают на вопрос: ради чего осуществляется та или иная деятельность [1]. Такими мотивами, посредством которых репрезентируются основные потребности учебно-познавательной деятельности, являются: познавательные, профессиональные, коммуникативные, творческой самореализации, социальные, личного престижа, мотивы достижения и избегания неудач и др.

В ходе обучения происходит дальнейшее развитие и трансформация мотиваци-онной структуры студентов. Это происходит в таких направлениях: во-первых, общие мотивы личности трансформируются в учебные; во-вторых, с приобретением знаний, умений и навыков изменяется и система учебных мотивов, в дальнейшем идёт трансформация учебно-познавательных мотивов в профессиональные. Отсюда следует, что на всем пути обучения наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере, которые во многом определяют успешность процесса обучения [2].

А. К. Маркова специально подчеркивает эту мысль: «Мотивация учения состоит из ряда побуждений, которые постоянно изменяются и вступают в новые отношения друг с другом (потребности и смысл учения для учеников, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации является не простым ростом позитивного или усилением негативного начала, а усложнением структуры мотивационной сферы, стоящей за ним, входящих в нее побуждений, появлением новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [3, с. 14]. Рассматривая эту сферу относительно обучения, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложная задача определения не только доминирующего мотива, но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.

Представляет интерес исследование А. Б. Орлова о взаимосвязи мотивов и ценностей в студенческом возрасте. Он впервые использовал термин «мотивационный синдром», в котором представлены взаимосвязи познавательных, профессиональных и социальных мотивов, которые приводят к формированию определённых ценностных ориентаций личности [3].

Цель статьи - исследование мотивационной структуры и иерархии системы ценностей будущих инженеров как компонентов готовности к профессионально-личностному саморазвитию.

В высших учебных заведениях проблема диагностики сформированности и зрелости мотивационной сферы личности актуальна, поскольку период обучения в вузе хронологически совпадает, как правило, с возрастным периодом профессионального и личностного роста и самоопределения.

Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов выступает как фактор их дальнейшего развития; она оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности; мобилизует творческие силы на поиск и решение задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию; является важнейшим внутренним условием роста стремления к самообразованию; служит показателем развития многих важных качеств личности.

Следовательно, развитие и саморазвитие личности студента в значительной мере зависит от учебно-профессиональных мотивов. Можно утверждать, что активным в профессиональном обучении будет тот студент, который осознает потребность в знаниях, необходимых в будущей профессиональной деятельности, а также важность и престиж своей профессии; на этой основе у него формируются мотивы учебной деятельности, развивается умение ставить цели и добиваться их достижения.

Профессионально-личностное саморазвитие - это процесс, требующий достаточно сильной мотивационной поддержки. Этот процесс возникает обычно как результат осознания степени расхождения содержания реального и идеального образа «Я» личности. Его формирование определяется наличием двух оснований - исходного, обусловленного реальной самооценкой личности, и идеального, смоделированного её

предвосхищением себя в будущем [4]. Очевидно, что для профессионально-личностного саморазвития большое значение имеет структура мотивации студентов и что в ней доминирует на том или ином этапе обучения, а также их желания, интересы, ценности и установки.

Для исследования мотивационной структуры и иерархии системы ценностей будущих инженеров нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие будущие инженеры Национального технического университета «ХПИ», которые обучались на втором и третьем курсе, а потом контрольный эксперимент, когда они стали студентами пятого курса.

Для получения необходимых результатов мы использовали методику «Диагностика учебной мотивации студентов» А. А. Реана, В. А. Якунина в модификации Н. Ц. Бадмаевой, а также методику «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи» А. А. Реана.

Для выявления взаимосвязи между доминирующим типом мотива обучения и уровнем способности к саморазвитию, для начала мы разделили всех испытуемых на три группы в соответствии с этим уровнем. Полученные результаты приведены в сводной табл. 1 ниже.

Таблица 1

Распределение доминирующих типов мотивации обучения у будущих инженеров в соответствии с их уровнем способности к саморазвитию

Мотив обучения в ВУЗе Уровень способности к саморазвитию

Низкий Средний Высокий

1 Коммуникативные мотивы 1 1 2

2 Мотивы избегания 6 6 7

3 Мотивы престижа 3 4 5

4 Профессиональные мотивы 4 2 1

5 Мотивы творческой самореализации 7 5 6

6 Учебно-познавательные мотивы 5 3 3

7 Социальные мотивы 2 4 4

Мотивация к успеху или избеганию неудач 7,5 б. 11,3 б. 14,5 б.

Анализируя полученные результаты исследования из таблицы 1 видно, что у студентов с низким и средним уровнем способности к саморазвитию ведущим мотивом в обучении является коммуникативный. Он связан с естественной для человека этого возраста потребностью в обмене знаниями, мнениями, эмоциями со своими сверстниками. Преобладание данного мотива можно объяснить тем, что на данном этапе обучения студенты находятся на стадии поиска новых знакомств, людей с близкими интересами и единомышленников. В основе данной мотивации лежит потребность студентов в общении, понимании, поддержке со стороны других, преодоление коммуникативного дефицита или просто расширение круга общения.

Следует отметить, что преобладание данного мотива обучения у будущих инженеров далеко не всегда способствует процессу эффективного овладения знаниями, умения, навыками, необходимыми для профессиональной деятельности. Поэтому формирование готовности будущих инженеров к профессионально-личностному развитию и саморазвитию подразумевает перестройку системы доминирующих мотивов обучения. Необходимо смещать акценты у студентов 2 курса с коммуникативных на учебно-познавательные и профессиональные мотивы, которые доминируют у студентов с высоким и средним уровнем готовности к саморазвитию, в то время как у студентов с низким уровнем готовности - профессиональные мотивы находятся на 4 месте, а учебно-познавательные - на 5 месте.

У студентов со средним уровнем способности к саморазвитию также доминирует коммуникативная мотивация, а профессиональный мотив занимает второе место. Учебно-познавательный мотив у студентов с высоким и средним уровнем способности к саморазвитию занимает в системе мотивации третье место в то время как у студентов с низким уровнем саморазвития - 5 место.

Учебно-познавательные мотивы ориентируют студента в первую очередь на усвоение полученных знаний. Основные компоненты учебно-познавательных мотивов: осознание «для чего необходимо изучить этот объект», действие целеполагания «что я должен сделать...», выбор средств и методов, рефлексивно-оценочные действия «что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели», планирование решения «как и в какой последовательности необходимо решить задачу». Только собственное желание стать успешным профессионалом может обеспечить высокую результативность обучения. Студент должен быть заинтересован в том, чтобы самостоятельно добывать информацию и учиться находить решения возникающих в процессе обучения проблем.

Профессиональную мотивацию студента необходимо рассматривать в двух аспектах: как объективное, динамическое состояние личности, меняющейся с его развитием, и как одну из важнейших целей вузовского обучения. Применительно к учебной деятельности студентов под профессиональной мотивацией ученые понимают «совокупность изменений, которые происходят в сознании студента и способствуют формированию его готовности к успешной профессиональной деятельности» [5, с. 233]. Речь идет о совокупности факторов и процессов, которые, побуждают и направляют личность в процессе обучения будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор профессионально-личностного развития, так как только на основе высокого уровня ее формирования, возможно высокое качество подготовки специалистов.

Этому способствует формирование мотивации достижения успеха, которая в наибольшей мере свойственна студентам с высоким (14,5 балла) и средним уровнем саморазвития (11,3 балла), в то время как у студентов с низким уровнем саморазвития он составляет всего лишь 7,5 балла. Мотив избегания неудачи слабо выражен у большинства студентов. Как правило, люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются низкой уверенностью в себе и своих силах. И наоборот, высокий уровень мотивации достижения характерен для студентов, которые уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели и целеустремленность.

По результатам исследования, проведенного ранее, установлено, что мотив достижения оказывает наибольшее влияние на академические успехи. Авторами был сделан вывод о том, что мотивация достижения является доминантой в формировании направленности на успешную профессиональную деятельность. Она организует целостное поведение студента, способствует личностному росту студентов, влияет на постановку целей и выбор путей их достижения, способствует их самореализации. На этой основе у него формируется мотив достижения успеха, развивается умение ставить цели и достигать их, что даёт ему возможность успешной самореализации в будущем [6, с. 79].

Социальные мотивы доминируют у студентов с низким уровнем способности к саморазвитию (2-е место). Они характеризуют их стремление учиться ради исполнения долга перед родителями или значимыми людьми, осознанность общественного значения избранной профессии, а также понимание того, что от успехов в учебе зависит уровень их материальной обеспеченности в будущем. На третьем месте у них находятся мотивы престижа, которые характеризуют стремление студентов быть на хорошем счету у преподавателей, желание добиться одобрения родителей и окружающих, достичь карьерного роста в будущей профессиональной деятельности. У студентов с высоким и средним уровнем способности к саморазвитию мотивы престижа менее развиты.

Обращает на себя внимание низкий уровень мотивации творческой самореализации, характерный для большинства студентов. Вероятно, во время обучения студенты недостаточно были включены в различные виды творческой деятельности, что предполагает активное участие студентов в научно-исследовательской работе учебного заведения, в разнообразных других формах (конференции, рефераты, доклады, форумы, участие в конкурсах и грантах и т. д.). Формированию мотивации творческой самореализации способствует также использование методов проблемного обучения, основой которых является самостоятельное разрешение противоречий между имеющимися у студентов знаниями и новой ситуацией или задачей, которые возникают в образовательном процессе.

К пятому курсу обучения распределение студентов в соответствии с их уровнем способности к саморазвитию не подверглось существенным изменениям. Это говорит о том, что формированию готовности студентов к профессионально-личностному саморазвитию во время обучения в вузе в настоящее время уделяется совершенно недостаточное внимание, что требует изучения этой проблемы и созданию для этого благоприятных педагогических условий.

При этом следует отметить, что как система доминирующих мотивов обучения в вузе у студентов 5 курса, так и соотношение показателей мотивации достижения внутри групп остались практически неизменными. Следовательно, ведущий мотив обучения в вузе имеет тесную взаимосвязь с уровнем способности к саморазвитию. Таким образом, формирование готовности студентов к профессионально-личностному саморазвитию возможно через перестройку доминирующих мотивов обучения и формирование мотивации достижения успеха.

В работах многих исследователей, в частности, А. А. Бодалева, Д. Н. Завалишиной, Л. Ф. Вязниковой, В. Е. Чудновского и др. обращается внимание на необходимость целенаправленного формирования ценностных ориентаций, что способствует повышению эффективности их обучения и профессионального становления. Причем, наиболее готовой к выполнению профессиональных задач, является личность, в которой одной из приоритетных в системе личностных ценностей является ориентация на ценности профессиональной деятельности и достижения в ней успехов.

Становление ценностных ориентаций личности и приобретения ими статуса реально действующих возможно лишь при условии их включения в выполнение соответствующей деятельности. В связи с этим следует не только давать сумму правильных представлений о ценности учения, но и открывать эти ценности, организуя учебную деятельность студента, поскольку влияние знаний характеризуется именно тем, какой смысл они приобретают для него [7].

Для исследования системы ценностей студентов нами был собственноручно разработан опросник «Исследование глубинных ценностей и принципов».

Следует отметить, что система ценностей студентов от второго курса к пятому подверглась изменениям. К наиболее важным ценностям студенты второго и пятого курса относят удовлетворенность жизнью, обеспечение своего будущего, саморазвитие личности, развитие своих сил и способностей, обеспечение материального комфорта. Что же касается наличия ценностей, то следует отметить, что студенты и второго, и пятого курса выделяют такие ценности как развитие своих сил и способностей, саморазвитие личности, удовлетворенность жизнью. Обращает на себя внимание, что на пятом курсе значимыми для студентов становятся такие ценности как достижение профессионального успеха (3 место), повышение уровня мастерства и компетентности (4 место), в то время как у студентов второго курса они занимали 11 и 12 места.

Такое изменение ценностей у студентов пятого курса говорит о формировании профессиональной мотивации и наполняет их познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для целеполагания и его осуществления. Благодаря постановке конкретных целей студент может лучше организовать свою деятельность и спланировать работу, связанную с овладением будущей профессией, опреде-

лить содержание совместной деятельности с преподавателем. Это повысит активность студентов и мобилизует их на дальнейшую самостоятельную работу в процессе саморазвития и самосовершенствования. Полученные результаты приведены ниже в табл. 2.

Таблица 2

Иерархия ценностей по их важности и наличию у студентов

Общее место

№ Ценности По важности По наличию

2 курс 5 курс 2 курс 5 курс

1 Достижение профессионального успеха 6 5 11 3

2 Развитие своих сил и способностей 4 4 1 1

3 Повышение уровня мастерства и компе-

тентности 7 8 12 4

4 Обеспечение материального комфорта 5 1 5 9

5 Достижение признания и уважения 9 7 9 8

6 Социальная вовлеченность 12 12 13 14

7 Удовлетворенность жизнью 1 2 3 5

8 Стремление к новому 11 10 4 6

9 Саморазвитие личности 3 3 2 2

10 Заниматься делом, требующим полной от-

дачи 13 13 10 13

11 Обеспечить себе будущее 2 6 7 10

12 Заработок на жизнь 8 9 6 11

13 Теплые отношения с людьми 10 11 8 7

14 Избегание неприятностей 14 14 14 12

Таким образом, для эффективного профессионально-личностного саморазвития студентов в вузе необходимо организовать такой учебный процесс, который обеспечивает переход от учебно-познавательной деятельности к профессиональной, с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, с формированием системы ценностей, направленной на овладение профессиональной деятельностью и достижение успеха в ней. Это делает актуальной проблему выявления педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к профессионально-личностному саморазвитию через трансформацию учебно-познавательной мотивации в профессиональную и трансформацию системы ценностей.

Взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов обусловливает разрешение основного противоречия между актуально осуществляемой учебной и будущей профессиональной деятельностью студента. Основной целью профессионального образования является не усвоение студентом знаний, умений и навыков, а систематическое овладение профессиональной деятельностью, общее и профессиональное развитие личности будущего специалиста, повышение его готовности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Список литературы

1. Стимулирование побуждения к учению: [Учеб. пособие] / Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, В. И. Шкуркин. - М., 1988.

2. Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. - Новосибирск, 2002.

3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности.- Воронеж, 1997.

5. Романовский А. Г. Педагогика успеха / А. Г. Романовский, В. Е. Михайличенко, Л. Н. Грень. - Х., 2012.

6. Михайличенко В. 6. Динамша мотивацшно! структури студенпв вищих техшчних навчальних закладiв i значення щлепокладання у цьому процеа / В. 6 Михайличенко,

Л.М. Грень, В. В. Полянська // Теорiя i практика управлшня соцiальними системами. Х.: НТУ «ХП1», - 2011 - № 2, - С. 76 - 82.

7. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2005.

STUDY OF THE MOTIVATION AND VALUE COMPONENT OF FUTURE ENGINEERS' PREPAREDNESS FOR PERSONAL AND PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT

The article is devoted to the study of future engineers' motivational and value sphere and its correlation with the level of ability to self-development. The necessity of students' motivational structure transformation during their studies at the university is outlined. The research procedure and its results are described.

Keywords: motivational structure, valuables, personal and professional self-development, targeting.

M. V. Kanivets

National Technical University

"Kharkiv Polytechnic Institute"

e-mail:

kanivets m@i.ua