Сопровождение самореализации психолога в различных педагогических системах

Рис. 2. Система мер, направленных на предупреждение или устранение факторов риска и неблагоприятных последствий в инновационной деятельности педагога

Библиографический список

оценивать, т.е. определять вероятность возникновения того или иного риска; планировать и осуществлять меры по предупреждению или устранению факторов риска. В нашем исследовании факторы рассматриваются как «условия, причины, оказывающие влияние на процесс и результат этого процесса» (Экономический словарь).

Таким образом, профилактика рисков педагога в инновационной деятельности представляет собой систему мер, воздействующих на управляемые факторы риска, среди которых как объективные (внешние), так и субъективные (внутренние). В зависимости от влияния тех или иных факторов, профилактические меры будут осуществлять разные субъекты:

- руководитель образовательного учреждения,

- научный руководитель,

- специалисты научно-методической или психологической службы,

- специалисты информационно-методических центров, координационных советов и др.,

- педагог как субъект инновационной деятельности (таблица 2).

Система профилактических мер по предупреждению рисков должна носить комплексный характер, осуществляться на всех стадиях инновационного процесса.

1. Ушаков, К.М. Инновации, прирост и кривая развития // Директор школы. - 2009. - № 6.

2. Инновации петербургской школы. - СПб., 2008.

3. Буянов, В.П. Рискология (управление рисками): уч. пособие. - М., 2007.

4. Абрамова, И.Г. Теория педагогического риска: дисс. ... д-ра. пед. наук. - СПб., 1996.

5. Гнездилова, О.Н. Психологические аспекты инновационной деятельности педагога // Психологическая наука и образование. - 2006. - № 4.

6. Хабибуллин, Э.Р Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2008.

Bibliography

1. Ushakov, K.M. Innovacii, prirost i krivaya razvitiya // Direktor shkolih. - 2009. - № 6.

2. Innovacii peterburgskoyj shkolih. - SPb., 2008.

3. Buyanov, V.P. Riskologiya (upravlenie riskami): uch. posobie. - M., 2007.

4. Abramova, I.G. Teoriya pedagogicheskogo riska: diss. ... d-ra. ped. nauk. - SPb., 1996.

5. Gnezdilova, O.N. Psikhologicheskie aspektih innovacionnoyj deyateljnosti pedagoga // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. - 2006. - № 4.

6. Khabibullin, Eh.R. Gotovnostj k risku kak faktor ehffektivnoyj pedagogicheskoyj deyateljnosti v situaciyakh neopredelennosti: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 2008.

Статья поступила в редакцию 31.10.11

УДК 158

Fedosenko E.V. SUPPORT OF SELF-REALIZATION OF THE PSYCHOLOGIST IN VARIOUS PEDAGOGICAL SYSTEMS. The modern psychologist bears on itself enormous responsibility on support of development of the person trained. The expert-psychologist needs support of the professional way. The theoretical model (principles, stages, methods and forms) supports of professional self-realization of the psychologist in various pedagogical systems is considered.

Key words: psychological support, professional self-realization, self-actualization, self-development.

Е.В. Федосенко, канд. психол. наук, ст. науч. сотрудник Учреждения РАО «Институт педагогического образования», Санкт-Петербург, E-mail: efedosenko@yandex.ru

СОПРОВОЖДЕНИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГА В РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

Современный психолог несет на себе колоссальную ответственность по сопровождению развития личности обучающихся.

Сам специалист-психолог нуждается в сопровождении своего профессионального пути. Рассмотрена теоретическая модель (принципы, этапы, методы и формы) сопровождения профессиональной самореализации психолога в различных педагогических системах.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, профессиональная самореализация, самоактуализация, саморазвитие.

Проблема самореализации личности является ключевой роли в развитии личности, предъявлением более высоких

проблемой в современном обществе. Усиление внимание требований к таким качествам человека, а тем более профес-

к данной проблеме связано с пониманием ее определяющей сионального психолога, как способность к саморазвитию

и самосовершенствованию, что продиктовано социально-экономическими условиями, обострившими конкурентоспособность на профессиональном рынке труда. Современный психолог как профессионал несет на себе колоссальную ответственность по сопровождению развития личности его воспитанников, особо это проявляется в учреждениях для детей-сирот, где успешная профессиональная самореализация, социализация ребенка целиком и полностью ложится на плечи специалистов детского учреждения. Однако и сам специалист-психолог нуждается в сопровождении своего профессионального пути со стороны формального (система постдипломного образования) и информального образования (внутри самого образовательного учреждения), так как только успешно самореализующийся специалист, обладающий гармоничной раз-носторонне-развитой личностью, может повлиять на успешную самореализацию ребенка.

Таким образом, в данной статье будет рассмотрена теоретическая модель (принципы, этапы, методы и формы) сопровождения профессиональной самореализации психолога в различных педагогических системах.

Остановимся более подробно на рассматриваемых нами ключевых понятиях.

Психологическое сопровождение. Под сопровождением в науке понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.) При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора — множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [1].

Введение термина «сопровождение» не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими — помощь, поддержка или обеспечение — не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи (а тем более обеспечения), а поддержка, в основе которой сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Перед нами сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.

Под психологическим сопровождением нами понимается система организационных, диагностических, обучающих, развивающих, профилактических, научно-методических мероприятий для психологов, педагогов, администрации и воспитанников, направленных на создание оптимальных условий функционирования образовательного учреждения нового типа, дающего возможность самореализации как воспитанников, так и специалистов образования (психологов, педагогов) в пространстве открытого диалога [1].

Профессиональная самореализация. Термин «самореализация» имеет крайне многоаспектное толкование в современной науке. Причем не только в психологии, но и в педагогике, социологии, философии. Научным сообществом накоплено огромное количество трудов, отражающих сущность этого важного понятия для человека. Сложность изучения данного феномена в психологической науке во многом объясняется сложностью его объективного познания. Даже одна из самых известных теорий, теория самоактуализации А. Маслоу, и та была подвержена критики со стороны научного сообщества, учитывая сложность объективности интерпретации результатов исследований и научных постулатов. Неоднозначность и сложность исследуемого феномена заставляет нас искать твердую научную платформу объективных методов исследования самореализации человека в профессии. В связи с этим первым делом мы уделяем особое внимание определению базовых понятий, «в науке очень важно найти нужное обозначение для обнаруженного явления - термин», писал Д.И. Ли-

хачев [2, с. 86]. Существует множество сходных понятий, рассматриваемого нами явления: саморазвитие, самоопределение, самосовершенствование, самоактуализация. В работах многих авторов их можно встретить как синонимичные. Однако мы предполагаем, что все эти понятия не равнозначны.

Так, дихотомия «саморазвитие-самореализация» находится во взаимной обусловленности. Самореализация выступает как обязательный момент развития человека в онтогенезе, без которого не может быть адекватным его саморазвитие (в никуда) и развитие в целом, получающее бесцелевое назначение в постоянно прогрессирующем изменении социума. Самореализация в своем развитии предполагает постоянное накопление и интеграцию феноменов саморазвития (самосознание, самопознание, самопонимание, самовосприятие и т.п.) в качестве необходимого условия своего воспроизводства.

Феномены самоопределения и самоактуализации, реализуют активную связь и взаимообусловленность саморазвития и самореализации. Самоопределение не только обеспечивает в той или иной степени определение, оценку себя, но и способность «к соотнесению поставленных целей, избранных средств и ситуации действия»: «Я уверен в успехе, принимаю решение и начинаю действовать» [3, с. 24].

Самоактуализация выступает как бы пусковым механизмом развертывания самореализации. В этом мы видим главное отличие самореализации от самоактуализации и считаем нелогичным рассмотрение этих феноменов как однозначных, синонимичных понятий. Взаимообусловленность данных категорий позволяет нам осознать процесс самореализации человека в его развитии на протяжении всего жизненного пути. Таким образом, под профессиональной самореализацией мы понимаем непрерывный гетерохронный процесс развития потенциалов человека в созидательной деятельности на протяжении всего жизненного пути [4].

Предметом нашего исследования стало конструирование теоретической модели сопровождения самореализации психологов как субъектов образовательного процесса, непосредственно влияющих на продуктивную самореализацию обучающихся. Построение модели осложнено тем фактом, что психолог сам является связующим, центральным звеном психологического сопровождения образовательного процесса в учреждении. В связи с этим сопровождение самого психолога осуществляется в первую очередь в системе формального повышения квалификации (постдипломное образование), а также информальное сопровождение в рамках творческого сотрудничества с научными упреждениями и учреждениями высшего профессионального образования.

Для того чтобы психологическое сопровождение носило системный характер, необходимо учитывать следующие основные принципы.

Принцип взаимодействия строится на совместном планировании и взаимодействии специалистов образовательного учреждения (психолог, социальный педагог, медицинский работник), администрации учреждения, структур повышения квалификации и переподготовки кадров, центров ППС сопровождения, научных учреждений (где образовательное учреждение имеет статус экспериментальной площадки).

Принцип предупреждения предполагает построение работы специалистов, направленную на предупреждение тех или иных проблем в профессиональном и личностном развитии психолога.

Принцип систематичности реализуется в последовательной, систематической деятельности специалистов учебного заведения, а также структур повышения квалификации и переподготовки кадров, центров ППС сопровождения, научных учреждений по сбору информации, разработке различных научно-практических, методических мероприятий психологического сопровождения.

Принцип лонгитюдности предусматривает отслеживание результатов коррекционно-развивющего воздействия как необходимого условия эффективности проводимой работы.

Основываясь на перечисленных принципах и опираясь на традиционные виды психологической работы (диагностику,

коррекцию, просвещение, профилактику, консультирование), в соответствии с основной целью психолого-педагогического сопровождения учебного процесса, можно выделить следующие блоки модели сопровождения профессиональной самореализации психолога:

• диагностический;

• профилактический;

• коррекционно-развивающий;

• научно-методический.

Остановимся несколько подробней на некоторых блоках модели.

Диагностический блок состоит из социально-психологических, акмеологических и педагогических методов, включающий в себя биографический метод, контент-анализ, проективные методы, психологическое тестирование, метод оценивания (рейтинг), акмеологическая экспертиза, метод моделирования, методы математической статистики и др.

Диагностический блок предполагает реализацию трех этапов:

1) диагностика и дифференцирование педагогов в зависимости от проблематики обращений;

2) оценка и анализ обращений, составление возможных профессионально-личностных маршрутов продуктивной самореализации педагогов;

3) разработка комплекса мероприятий. На данном этапе работа проводится также коллегиально. Психолог совместно администрацией разрабатывает возможные коррекционноразвивающие программы.

Профилактический блок предполагает наличие мероприятий, способствующих предупреждению нарушений психологического здоровья, синдрома профессионального выгорания; отслеживание динамики изменений ценностно-смысловой профессиональной сферы, профессиональной направленности и педагогического сознания. Предупреждение профессиональной стагнации и профессионального маргинализма, а также предупреждение формирования эгоцентрического вектора самореализации психолога, так называемого развития исключительно для себя и своего карьерного роста, не учитывая карреляты с продуктивным развитием личности воспитанников. Подобное профессиональная направленность описана в литературе как ложная, в которой дети становятся лишь средство достижения своих карьерных целей. Для профилактики могут использоваться различные технологии, от традиционных лекций-бесед, социально-психологических тренингов до тьюторства, коучинга.

Коррекционно-развивающий блок предполагает те же направления, что и в профилактическом блоке только уже не с целью предупреждения, а изменения выявленных проблем. Коррекционный блок подразумевает целый психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных этапов. Каждый этап направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Коррекционно-развивающий блок включает в себя 4 основных блока.

1. Диагностический, цель которого — диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

2. Установочный, цель которого — побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности слушателя в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

3. Коррекционный, цель которого — гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

4. Блок оценки эффективности коррекционного воздействия. Цель: измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

При завершении коррекционных мероприятий составляется психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Особо следует остановиться на выборе методов и техник коррекционного воздействия. В зарубежной практике представлено значительное количество направлений коррекционного воздействия: психодинамическое, экзистенциальное, когнитивное и т. Д., существует огромный перечень методов практической коррекции, разработанный не только зарубежными, но и отечественными учеными. Специалисту сопровождения бывает трудно сориентироваться в таком обширном арсенале коррекционных технологий, учитывая и тот факт, что сопровождаемые сами хорошо знакомы с данными технологиями [5]. В связи с этим здесь срабатывает прием «взаимного обучения» с обязательным учетом принципов и технологий андрагогики.

Научно-методический блок достаточно полно представлен в традиционной системе последипломного образования. Его основная цель - повышения профессиональной компетентности специалиста, учитывая стремительное развитие современного общества, с традиционным арсеналом возможных методов и форм обучения - блочно-модульное обучение, система кредитов, лекции, семинарские занятия, активные методы обучения (тренинги, деловые игры и т.п.), проектные технологии и дистанционное обучение.

Реализация данного блока вне системы формального повышения квалификации (в частности в качестве творческого сотрудничества между образовательным учреждением и научным учреждением) позволяет выстроить более гибкую и отвечающую прямым потребностям слушателей систему повышения квалификации. Эту систему скорее можно назвать двусторонним обучением, взаимным обменом знаний, технологий и методов, позволяющих соединить научные разработки и практику работы в образовательном учреждении.

В данном случае мы предлагаем совместно со специалистами образовательных учреждений разрабатывать технологии воздействия на «проблемные точки» профессионального развития психолога. Психологи приглашаются на все научнопрактические мероприятия, проводимые в научном учреждении, участвуют в обсуждении научно-практических результатов, обсуждаемых на заседаниях лабораторий, делают свои замечания и предложения. Психологи становятся равноправными партнерами при организации проектной деятельности, сами проводят мастер-классы и участвуют в мастер-классах, проводимых учеными психологами. Это позволяет создать атмосферу объективного реального творческого сотрудничества, партнерства, в отличие от традиционной системы «лектор-слушатель», где опытные специалисты чувствуют себя «учениками-школьниками», проходящими курсы повышения квалификации лишь как обязательный формальный компонент для дальнейшей аттестации. Продуктивная система взаимного творческого сотрудничества позволяет ориентироваться на «маршрут» профессиональной самореализации конкретного специалиста-психолога, приобщает его к целостному восприятию своей профессиональной деятельности как системы, а не мозаичного «точечного» повышения квалификации, направленного на освоение какого-то метода или технологии. Главной целью мы видим именно развитие системного мышления психолога и его самосознания (как профессионального, так и личного), так как именно эти факторы и, безусловно, высокий уровень мотивации и эмоционально-волевой сферы непосредственно влияют на его продуктивную самореализацию. Без формирования этих факторов любые системы обучения дают мозаичный эффект, наши специалисты, так же как и наши ученики, воспитанники получают большое количество информации, которое способствует освоению ими той или иной профессиональной технологии (например, кинотерапии, сказкотерапии, новые диагностические технологии), но не обеспечивает главного - системного видения себя и своей деятельности. Специалист становится хорошим ре-

месленником, имеющим большой арсенал практических методов и методик, то есть он может ответить на вопрос «Как?», но не всегда «Для чего?» и «Зачем?», а главное каков конечный результат, говоря языком акмеологов (Н.В. Кузьмина) отсутствует «образ конечного искомого результата» [3].

Таким образом, мы схематично представили модель сопровождения самореализации психолога. Разработанная модель сопровождения самореализации психолога была внедрена нами в различных педагогические системы: детские дома, учреждениях начального и среднего профессионального образования. Внедрение позволило выявить положительную динамику в некоторых общих для всех педагогических систем критериях продуктивной самореализации педагога: улучшение психологического здоровья педагогов (снижение уровня тревожности (р<0,05), нервно-психической устойчивости (р<0,001), агрессивности, изменения в структуре самосознания, смещение от экстернального локуса контроля в сторону интернального (р<0,05)); профессиональная удовлетворенность (положительная динамика ценностно-смысловой профессиональной сферы, профессиональной направленности (р<0,05), профессионального педагогического сознания); повышение научно-методической компетентности (результаты проектной деятельности, коучинг, обучающие семинары, создание совместных научно-практических материалов).

Библиографический список

По результатам экспериментальных исследований выявлены особенности сопровождения самореализации педагога в различных педагогических системах. Установлено, что в детских домах наибольший акцент необходимо делать на такие критерии самореализации педагога как психологического здоровье и профессиональной направленность. В учреждениях начального профессионального образования - профессиональная удовлетворенность и психологическое здоровье. В учреждения среднего профессионального образования -профессиональная удовлетворенность и научно-методическая компетентность.

Апробация модели подтвердила предположения о том, что наиболее результативно работает модель сопровождения самореализации педагога в различных педагогических системах при условиях:

1) комплексного включения всех блоков модели сопровождения и системной организации сопровождения как на всех внешних уровнях «научное учреждение - образовательное учреждение - учреждения повышения квалификации - предприятия-партнеры»; так и непосредственно внутри самого образовательного учреждения «администрация - психолог-педагог - администрация»;

2) методов самоуправления и самоорганизации как ключевых для продуктивной самореализации.

диагностика, тренинги. - СПб., 2006.

1. Федосенко, Е.В. Сопровождение подростков: система работы,

2. Лихачев, Д.С. Письма о добром. - СПб., 2006.

3. Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М., 2001.

4. Профессиональная самореализация личности в современном обществе: монография / под науч. ред. Е.В. Федосенко. - СПб., 2009.

5. Федосенко, Е.В. Помощь подростку: полное практическое руководство для психологов, педагогов и родителей. - М., 2009.

Bibliography

1. Fedosenko, E.V. Soprovozhdenie podrostkov: sistema rabotih, diagnostika, treningi. - SPb., 2006.

2. Likhachev, D.S. Pisjma o dobrom. - SPb., 2006.

3. Kuzjmina, N.V. (Golovko-Garshina) Akmeologicheskaya teoriya povihsheniya kachestva podgotovki specialistov obrazovaniya. - M., 2001.

4. Professionaljnaya samorealizaciya lichnosti v sovremennom obthestve: monografiya / pod nauch. red. E.V. Fedosenko. - SPb., 2009.

5. Fedosenko, E.V. Pomothj podrostku: polnoe prakticheskoe rukovodstvo dlya psikhologov, pedagogov i roditeleyj. - M., 2009.

Статья поступила в редакцию 31.10.11

УДК 78.07:159.954

Portniagina A.M. MUSICAL ACTIVITY AS SPACE OF IMAIGINATION DEVELOPMENT OF THE SUBJECT. In the

article musical activity is considered as means for imagination development of the subject . Thus the central phenomenon of musical activity, we consider - musical imagination. Development of imagination of the subject probably in variating in different kinds of musical activity, which create necessary conditions for high-grade occurrence in the art world.

Key words: activity, musical activity, imagination, the subject, kinds of musical activity.

А.М. Портнягина, ст. преп. каф. психологии труда и инженерной психологии Сибирского государственного технологического университета, г. Красноярск, E-mail: anastasy08@mail.ru

МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ СУБЪЕКТА

В статье рассматривается музыкальная деятельность как средство для развития воображения субъекта. При этом под центральным феноменом музыкальной деятельности мы рассматриваем музыкальное воображение. Развитие воображения субъекта возможно в совокупности различных видов музыкальной деятельности, которые создают необходимые условия для полноценного вхождения в мир искусства.

Ключевые слова: деятельность, музыкальная деятельность, воображение, субъект, виды музыкальной деятельности.

Категория «деятельность» имеет методологическое значение для многих наук, а особенно для социологии, психологии, педагогики. Деятельность в психологии - понятие, характеризующее «функцию индивида в процессе его взаимодействия с окружающим миром». Она занимает особое место среди других психологических категорий. Введение категории деятельности изменило весь понятийный строй психологической науки. Деятельность имеет свою особую структуру, различные виды, формы, специфическую динамику [1].

Попытки определить понятие деятельности наблюдаются у всех ведущих философов, начиная с XVIII века у И. Канта, продолжаются в трудах Г. Гегеля, Л. Фейербаха, К. Маркса. Разработанная философами концепция деятельности получила психологическую интерпретацию в трудах ведущих психологов, в том числе советских - А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других.

Из всего многообразия определений деятельности наиболее общими и одновременно адекватно отражающими суть