Дидактика процесса обучения курсантов в образовательных организациях системы МВД России на примере иностранного языка

Дидактика процесса обучения курсантов в образовательных организациях системы МВД России на примере иностранного языка

Башлуева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-экономических и гуманитарных дисциплин, Московский областной филиал, Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя, bashlueva@mail.ru

Темняков Дмитрий Александрович

кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-экономических и гуманитарных дисциплин, Московский областной филиал, Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя, Dima-terjewo@rambler.ru

Статья посвящена изучению структуры и основных положений педагогического процесса обучения курсантов и слушателей иностранному языку в образовательных организациях системы МВД России. В статье рассматриваются основные знания по иностранному языку, которыми должны обладать курсанты. В связи с этим выделяют следующие компоненты коммуникативной компетенции: когнитивный, информационный и интерактивный. В рамках компетентностного подхода подробно рассмотрены особенности обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в образовательных организациях системы МВД России. Кроме того, отмечен дидактический потенциал современных информационных технологий при изучении профессионально ориентированного английского языка. Представлена важность учета специфики профессиональной сферы.

Ключевые слова: структура обучения, коммуникационный метод, основные профессиональные способности, дидактика, компетентностный подход, лингводидактика, коммуникативная компетенция, профессиональная компетенция

В связи с внедрением новых образовательных стандартов возникает необходимость в уточнении и переосмыслении большинства теоретических и прикладных вопросов обучения курсантов иностранным языкам в образовательных организациях системы МВД России. Согласно стандартам ФГОС ВПО, современным подходом в обучении иностранному языку можно считать компетент-ностный подход, в рамках которого вместо знаний, умений и навыков на первый план выходят определенные компетенции, позволяющие студентам успешно осуществлять учебную деятельность.

Дидактика представляет собой раздел педагогики, в котором излагается общая теория обучения. К основным категориям дидактики можно отнести: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты обучения [1. С. 22]. Что касается лингводидактики, то именно она определяет главные закономерности педагогического подхода к процессу обучения иностранному языку в целях создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования [2. С. 81].

Дидактика представляет собой один из центральных разделов как педагогической науки в целом, так и теории профессионального образования. Данный раздел изучает общие проблемы обучения учащихся. Дидактика предоставляет возможность овладения закономерностями усвоения определенных знаний и навыков, формирования убеждений, позволяет определить объем и структуру содержания процесса образования в целом. Достаточно тщательное изучение определённых научных трудов многих исследователей, которые определяют своей целью осветить наиболее сложные и важные вопросы обучения иностранному языку указывает, что в настоящий момент в общей педагогике и методологии профессионального образования, равно как принцип, не имеется единого мнения о трактовке сущности, содержания и структуры учебного процесса вузов в данной сфере. Также можно отметить, что многие ученые-педагоги предлагают собственные

о о и и т

г

т

О т э т й А

X £ т О

х О т

0

01 и А ы О и А X X т

0

сч

ее

01 г

подходы, а именно - определяют свои позиции в классификации принципов и методов обучения иностранному языку, в целях усовершенствования процессов обучения.

Если исходить из определений, данных в различных педагогических энциклопедиях и словарях, то можно смело сказать, что такая категория, как «обучение», является своего рода социальным феноменом, тогда как другая концепция «процесса обучения», неразрывно связана с развитием обучения во времени и пространстве, подразумевая последовательность определенных его действий.

Как и в теории и практике педагогики, учебный процесс относится к основным педагогическим категориям, что предполагает определенный научный синтез. Образовательная деятельность занимает центральное место в образовательном процессе в образовательной организации и существует в реальной практике взаимоотношений между объектами и субъектами учебного заведения. Целью данного исследования, в целом, является подготовка человека к общественно-полезной деятельности, ориентация его в различных жизненных ситуациях и условиях, подготовка к профессиональной трудовой профессиональной деятельности. Требования к обучению в области такого предмета, как иностранный язык, соответствуют требованиям индекса компетенций и направлены на формирование у курсантов и слушателей знаний, умений и навыков, которые в дальнейшем будут необходимы для качественного выполнения возложенных на него служебных обязанностей. В результате овладения дисциплиной «Иностранный язык» формируются общепрофессиональные компетенции.

Под компетенцией понимаются «критические рабочие функции» или задачи в определенных условиях. Успешное завершение каждой конкретной задачи включает в себя набор навыков и знаний, которые должны быть точно применены. Компетенция может пониматься как конечная задача, указанная в конце учебного года (в конце учебной программы). Иногда в программах прописываются конкретные задачи, которые каждый учащийся должен выполнить, чтобы овладеть указанными компетенциями.

Курсанты учатся использовать язык в аутентичных ситуациях, которые могут встретиться за пределами учебной аудитории. Например, курсанту, возможно, придется заполнить форму заявления, дать указания о том, как выполнить конкретное задание, и т.п. Хотя курсанты должны практиковаться, чтобы стать компетентными, компетенции не являются практической деятельностью. Компетенции не являются деятельностью, выполняемой ради того, чтобы дать учащемуся оценку, и при этом они не сделаны только, чтобы позволить курсанту лучше ориентироваться в задаче. Компетенции, по сути, - это практическое применение языка в контексте.

Хорошо продуманные компетенции включают в себя несколько компонентов. Во-первых, они описывают конкретные знания и навыки, которые мо-

гут быть применены к новым и сложным ситуациям. Знания и навыки должны иметь ценность за пределами учебной аудитории.

В рамках такого подхода занятия ориентированы на курсантов с акцентом на то, что ученики могут делать. Способность читать, знание правил грамматики или способность выявления ошибок в письменной практике не достаточно для измерения компетентности. Курсанты должны продемонстрировать, что они могут выполнять конкретные задачи, которые, вероятно, встретятся в реальном мире, используя изучаемый язык.

В этом примере ежедневные уроки будут планироваться вокруг информации и действий, направленных на эти отдельные подкомпоненты. На каждом этапе пути студенты будут получать информацию, содержащую обратную связь об их индивидуальном прогрессе в овладении компетенцией.

Кроме всего вышеперечисленного важно еще и овладение межкультурной коммуникативной компетенцией в разных видах речевой деятельности, различными коммуникативными стратегиями, интернет-технологиями для выбора оптимального режима получения информации, а также презентационными технологиями для предъявления информации [3. С. 22.].

Центральная роль в учебном процессе принадлежит обучающим (преподавательскому составу), которые в силу своей профессиональной грамотности побуждают обучающихся к самообразованию. Отношения между учащимися и обучающими в послледнее время часто выходят на совершенно новый уровень образовательного взаимодействия, а именно на тот, который в педагогической науке определяется как «коллаборация» (совместное обучение).

Совместное обучение - это подход к обучению, который повышает опыт и социальную коммуникацию в академической среде, препятствуя пассивности и повторению. При совместном обучении курсанты могут разрабатывать свои собственные стратегии обучения и выбирать свои собственные цели. В то же время они несут ответственность за то, что они изучают и как они получают знания по теме. Совместное обучение давно представляет интерес для практиков преподавания коммуникативного языка, поскольку оно предлагает широко апробированные в классе методики совместного подхода к содержанию и языковой интеграции.

Основными субъектами учебного процесса в ВУЗах системы МВД России являются: руководство ВУЗа и его научно-педагогический состав. Кроме того, если мы говорим о целостности, а именно полноте самого учебного процесса и о его взаимосвязи структурных элементов, прежде всего важно отметить, что за этот процесс отвечают преподаватели и руководство учреждения.

Педагогическая деятельность образовательного процесса включает в себя несколько аспектов:

1) Учебная работа - это понимание целей и задач профессиональной подготовки специалистами, а также разработка условий и способов их до-

стижения, проведение всевозможных учебных занятий, организация самостоятельной и индивидуальной подготовки курсантов и оценку результатов учебной работы;

2) Воспитательная работа - это понимание целей и задач воспитания курсантов, разработка условий и способов их достижения в воспитательной работе, решение образовательных задач в учебном процессе, оценку результатов и корректировка воспитательной работы с курсантами;

3) Развитие профессионального мышления и творческих способностей курсантов, где немаловажным является понимание целей и задач творческого развития личности, разработка условий и способов их достижения, разработка и реализация программы развития творческой личности, а также оценки результатов процесса развития творчества и его коррекции;

4) Методическая работа - это объяснение целей и задач методической работы при профессиональной подготовке курсантов, разработка способов их достижения, выполнение комплекса методических заданий и упражнений, а также оценка результатов методической работы.

Так, руководитель кафедры несет ответственность за установление и продвижение академической стратегии кафедры в соответствии со стратегическими планами и направлениями факультета и университета. Он является активным членом научного совета факультета и вносит вклад в общее руководство и управление факультетом.

Кроме того, он разрабатывает и поддерживает соответствующие структуры для управления, консультаций, принятия решений и общения с про-фессорско-преподавтельским составом и студентами.

Он несет ответственность за обучение и студентов. Обеспечивает наилучший возможный опыт студента через выполнение обязанностей университета в отношении студентов в отношении их приема, обучения, успеваемости и экзаменов.

Руководитель кафедры обновляет и разрабатывает новые программы для привлечения новых студентов и рынков.

В рамках его компетенции также ответственность за исследования:

- обеспечение высочайшего уровня качества, целостности и этики во всех предпринятых исследованиях;

- создание динамичной и перспективной исследовательской среды для сотрудников ВУЗа и студентов.

Не менее важна передача знаний, реализующаяся путем:

- создания и использования новых возможностей с целью поиска и освоения новых областей преподавания и / или исследований;

- вносение вклада в общевузовские инициативы.

Существуют разные варианты подходов к обучению иностранному языку в рамках профессиональной компетенции. Среди них можно выделить системный подход, который рассматривает каж-

дый элемент системы языковой подготовки учащихся; деятельностный подход, который предопределяет управление учебным процессом в контексте профессиональной компетенции, и компетентность^ подход. Именно последний наиболее ориентирован на результат.

Можно встретить и контекстный подход, который определяет содержание и методы развития лексической составляющей языковой компетенции контекстом профессиональных целей курсантов.

Контекстное преподавание и обучение по-разному определяется многими экспертами. Некоторые эксперты определяют контекстное обучение и обучение как концепцию, которая помогает преподавателям и учащимся правильно соотносить значение и реальные ситуации с предметом. Другими словами, такое обучение побуждает учащихся брать на себя ответственность за свое собственное обучение и соотносить знания и их применение с действительностью. Философия конструктивизма является причиной, по которой учителя выбирают контекстный подход в качестве альтернативного подхода к преподаванию и обучению.

Основными подходами к обучению курсантов профессиональному английскому языку являются личностно-деятельностный и коммуникативно-когнитивный подходы.

Личностный компонент предполагает, что в центре процесса обучения находится не только учащийся, но и его личностные мотивы и цели. При этом преподаватель определяет учебную цель каждого занятия. Сам образовательный процесс направлен на развитие личности курсанта, учитывая не только знания и умения учащихся, но и их интересы.

При реализации личностно-деятельностного подхода цель каждого урока определяется с учетом позиции каждого учащегося и всего коллектива в целом.

При использовании личностно-деятельностного подхода к обучению максимально учитываются национальные, возрастные и индивидуально-психологические особенности учащихся. Данный подход подразумевает, что в процессе обучения курсанту даются задания, которые должны стимулировать его интеллектуальную деятельность, не заостряя чрезмерное внимание на ошибках и неудачах.

Личностно-деятельностный подход к обучению рассматривали А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн.

При рассматриваемом походе отношение преподавателя и учащегося можно трактовать как равнопартнерское сотрудничество. Преподаватель утрачивает информирующе-контролирующую функцию и вместо нее приобретает координирующую функцию.

Для учащихся личностно-деятельностный подход означает определенную свободу выбора методов для изучения предмета. Рассматриваемый подход формирует активность на занятиях по английскому языку, готовность курсантов к учебной деятельности, к решению поставленных задач.

о о и и т

г

т

О т э т й А

X £ т О

х О т

0

01 и А ы О и А X X т

0

(Ч

ее

01 г

Такие равнопартнерские отношения между преподавателем и курсантами (по-другому они называются субъект-субъектными) позволяют добиться именно доверительных отношений. В результате реализации личностно-деятельностного подхода к преподаванию английского профессионального языка формируется внутреннее принятие курсантами поставленной задачи, само обучение становится наиболее эффективным.

Существует еще один подход к обучению иностранного языка. Это когнитивный подход. Он был подробно рассмотрен и описан многими известными педагогами - Н.В. Баграмовым, Г.В. Елизаровым, С.Ф. Шатиловым, Т.Д. Шевченко и др.

Выделяют несколько видов когнитивного подхода. Когнитивно-компонентный подход подробно рассмотрен в работах Е.Ю. Северинова. Применение коммуникативно-когнитивного подхода описано Ю.А. Ситновым, А.В. Щепиловой, К.А. Виноградовым, И.В. Баценко и др. Вопросы «коммуникативной компетенции» изучали Е.М. Верещагин, А.А. Леонтьев, Г.В. Костомаров и др.

Так, психолог Л.С. Выготский отмечал, что все обучение «вращается вокруг двух процессов: осознания и овладения» [4]. Английский профессиональный язык курсантов ВУЗов МВД в этом смысле не является исключением.

По мнению В.А. Барабанщикова, можно выделить две взаимосвязанные стороны процесса в изучении английского языка [5]. Одна сторона обучения языку представляет собой получение знаний о языке. Вторая сторона - получение знаний непосредственно самого языка. Обе стороны являются равнозначно важными и необходимы для формирования правильного представления о лингвистическом явлении, о развитии умений использовать иностранный язык в реальной коммуникации.

В связи с этим ведущим подходом к обучению иностранным языкам в современных условиях принято считать коммуникативно-когнитивный подход.

Главную роль в совместном использовании коммуникативного и когнитивного подходов отдают коммуникативному принципу. Когнитивный принцип в рамках обучения профессиональному английскому языку очень важен из-за того, что он основан на уже полученных при овладении курсантами родным языком когнитивных умениях. В связи с этим учащимся легче осваивать английский язык.

Именно коммуникативно-когнитивный подход позволяет учитывать психологические и психолингвистические проблемы обучающихся. При этом становится ярко выражен воспитательный потенциал. Это связано с тем, что развивается независимость мышления и действий, что способствует духовному и социальному развитию личности.

В результате обучения иностранному языку по такому подходу языковая личность должна обладать сформированной языковой картиной мира, где закрепляется и реализуется когнитивная картина мира в ее материальной, знаковой форме [5].

Из-за существующих различий в языковых картинах мира разные лингвокультурные сообщества обладают когнитивными базами, заметно отличающимися друг от друга.

Содержание занятий по профессиональному английскому языку должно включать в себя не только лингвистические, но и лингвострановедче-ские, социокультурные, этнопсихологические знания, которые будут необходимы для целостного языкового восприятия.

В.А. Барабанщиков выделяет следующие аспекты коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычному межкультурному общению:

- междисциплинарность в качестве главного дидактического принципа в обучении межкультурного общения;

- принцип уровневого подхода к изучению функционирования иностранного языка в качестве средства общения (данный принцип включает в себя лингвистический, социальный и культурологический уровни);

- принцип моделирования деятельностного характера межкультурного общения на иностранном языке;

- принцип развития и совершенствования когнитивной, языковой, художественной и научной картин мира в процессе обучения межкультурному общению [5].

При профессионально-ориентированном обучении чтение, перевод и аудирование текстов профессиональной направленности, а также перевод предложений, содержащих, например, юридические термины, являются основными составляющими. Кроме того, важен перевод с русского на английский язык, диалог на профессиональные темы и задания на знакомство и отработку фрагментов фразеологии на английском языке.

Как уже говорилось, одной из основных целей обучения иностранным языкам в вузах является развитие коммуникативной компетенции. Подводя итог, можно отметить, что в результате овладения дисциплиной «Иностранный язык» в ВУЗах МВД, по итогам обучения курсанты должны обладать следующими знаниями:

- иметь понятие о лексических единицах, различных терминах соответствующего направления подготовки;

- знать основы грамматики изучаемого языка;

- иметь представление о структуре и основах построения письменных и устных текстов в профессиональной сфере.

Кроме того, курсанты в образовательных организациях системы МВД, изучающие иностранный язык, должны обладать следующими навыками:

- построение монолога, ведение диалога на темы, соответствующие профессиональной подготовке;

- умение работать с аутентичными текстами, используя разные тактики и подходы;

- умение передать смысл прочитанного текста как в устной, так и в письменной форме, приводя сови доводы и аргументы, правильно и логично используя профессиональную лексику.

Основным требованием обучения иностранному языку в ВУЗах системы МВД России является необходимость приблизить содержание и методы его преподавания к профессиональным нуждам курсантов. Для этого при составлении программы обучения сначала определяют цели и задачи с учетом интересов и мотивации учащихся.

Следует отметить, что в обучении профессионально ориентированному иностранному языку есть своя специфика: принцип профессиональной коммуникативной направленности и принцип профессиональной межкультурной направленности. Суть первого заключается в том, что обучение должно строиться на вовлечении студентов в устную коммуникацию (построение монологов, диалогов, аудирование) и письменную коммуникацию (чтение, письмо).

Учитывая все перечисленные потребности будущих специалистов в изучении иностранного языка, само обучение должно быть построено с целью формирования этих навыков и умений.

Особую важность имеет изучение специальной профессиональной терминологии, необходимой для выражения определенных понятий специальной сферы. Существует даже определенный словарный минимум, необходимый курсантам для осуществления профессиональной деятельности в иноязычной среде. Словарный минимум приблизительно составляет 2500 - 3000 специальных терминов.

Каждый профессиональный проект можно рассматривать как объект лингводидактического анализа для выявления его составляющих, определения их лингвопрофессиональной специфики, на основе которой у будущих специалистов должны быть сформированы навыки и умения для дальнейшей самостоятельной работы на иностранном языке.

Не перестает быть актуальным поиск новых форм, средств и моделей обучения, с помощью которых можно было бы наиболее успешно реализовать потребности будущих специалистов в изучении иностранного языка и, самое главное, - иноязычной юридической компетенцией как базовым компонентом межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции.

При этом планирование и организация учебного процесса должны обеспечивать наивысший уровень всех видов обучения и его контроля, совершенствование форм и методов обучения курсантов, а также использование новейших педагогических и информационных технологий.

Литература

1. Шаклеин В.М. Русская лингводидактика: история и современность: Учеб. пособие. - М.: РУДН, 2008. - 209 с.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2006. - 336 с.

3. Артюшина Г.Г. Из опыта обучения иностранному языку в аспирантуре нового типа // Теория и практика обучения иностранным языкам в неязы-

ковом вузе: традиции, инновации, перспективы: сб. науч. тр. - Москва, 2017. - С. 21-29.

4. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Издво Эксмо, 2005. -1136 с, ил.

5. Барабанщиков В.А. Коммуникативный подход к исследованию когнитивных процессов // Сайт НОУ ВПО «Институт психоанализа» / URL: www.inpsycho.ru/info/resursy/bibliote ka/stati-prepodavatelej

6. Minasyan E.T., Midova V.O. Correlation of business and sport expressed metaphorically in the language of business communication // Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 51 (59). С. 151-153.

7. Данько О.А., Мидова В.О., Минасян Е.Т. Зна-ково-контекстная модель обучения как концептуальная основа совершенствования языковой компетенций студентов // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2018.№ 6-2. С. 98-101.

Didactics of the process of teaching cadets in educational organizations of the system of the Ministry of Internal Affairs of Russia on the example of a foreign language Bashlueva N.N., Temnyakov D.A.

Moscow University of the Ministry of the Interior of Russia named

after V.Ya. Kikotya The article is devoted to the study of the structure and main provisions of the pedagogical process of teaching students and students of a foreign language in educational organizations of the system of the Ministry of Internal Affairs of Russia. The article discusses the basic knowledge of a foreign language, which students must possess. In this regard, the following components of communicative competence are distinguished: cognitive, informational and interactive. Within the framework of the competence approach, the peculiarities of teaching vocational-oriented reading in a foreign language in educational organizations of the system of the Ministry of Internal Affairs of Russia are considered in detail. In addition, the didactic potential of modern information technologies was noted in the study of professionally oriented English. The importance of taking into account the specifics of the professional sphere is presented. Key words: the structure of education, communication method, the main professional abilities, didactic, competence-based approach, linguodidactics, communicative competence, professional competence.

References

1. Shaklein V.M. Russian linguodidactics: history and modernity:

Textbook. allowance. - M.: RUDN University, 2008 .-- 209 p.

2. Galskova N.D., Gez N.I. Theory of teaching foreign languages.

Linguodidactics and methods. - M.: Academy, 2006 .-- 336 p.

3. Artyushina G.G. From the experience of teaching a foreign lan-

guage in a graduate school of a new type // Theory and practice of teaching foreign languages in a non-linguistic university: traditions, innovations, prospects: collection of articles. scientific tr - Moscow, 2017 .-- S. 21-29.

4. Vygotsky L.S. Psychology of human development. - M .: Publish-

ing house Sense; Izdvo Eksmo, 2005 .-- 1136 s, ill.

5. Drummers V.A. A communicative approach to the study of cogni-

tive processes // Website of the Institute for Psychoanalysis / URL: www.inpsycho.ru/info/resursy/biblioteka/stati-

prepodavatelej

6. Minasyan E.T., Midova V.O. Correlation of business and sport

expressed metaphorically in the language of business communication // International Research Journal. 2017. No. 5-1 (59). S. 151-153.

7. Danko OA, Midova V.O., Minasyan E.T. Sign-contextual learning

model as a conceptual basis for improving students' linguistic competencies // Modern Science: Actual Problems of Theory and Practice. Series: Humanities. 2018.No 6-2. S. 98-101.

о о и n m S m

О m n m й А

S £ m О

x О m

0

01 n А ы О и А X

s m