Совет Европы и Россия: реформирование школьного исторического образования

М.В.Новиков, Т.Б.ТТерфилова

Совет Европы и Россия: реформирование школьного исторического образования

Реформа школьного исторического образования является составной частью общей образовательной реформы, осуществляемой в России с конца 1990 года. Однако за все это время не появилось государственной концепции развития российского образования. Практическая деятельность работников образования может опираться лишь на Закон РФ «Об образовании», принятый в 1996 г., где сформулированы основные социальные, политические и культурные цели, достижение которых должна обеспечить сфера образования. В законе говорится: «Содержание образования должно обеспечивать интеграцию личности в национальную и мировую культуру, должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми и народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнооб-

разие мировоззренческих подходов, способность реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений». Закон провозглашает свободу и плюрализм в образовании, обращает внимание на гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (над социаль-ным и политическим заказом государства). В Законе называются наиболее важные воспитательные задачи образования: формирование гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.

Наличие в Законе таких ориентиров имеет принципиальное значение. В этом отношении он как бы компенсирует отсутствие других документов, непосредственно регламентирующих задачи и развитие реформы - в том числе и в сфере исторического образования. Более того, в соответствии с Законом российское образование призвано решать задачи, во многом аналогичные тем, что стоят перед Советом Европы, осуществляющим поддержку реформы преподавания истории и образования в государствах бывшего Советского Союза и являющихся ныне государствами - членами Совета Европы или участниками Европейской культурной конвенции. Образовательная часть программы Совета Европы призвана содействовать:

- защите прав человека, фундаментальных свобод и плюралистической демократии;

- укреплению доверия и взаимопонимания между народами Европы;

- реализации личностного и профессионального начала у европейцев в течение их жизни.

Начиная с 1950-х годов, вопросы преподавания истории являлись приоритетными в деятельности Совета Европы, а ценность истории как предмета признается в связи с предоставляемой ею возможностью самоопределения людей на основе демократических ценностей, мира и согласия.

Совет Европы придерживается трех основных подходов в оценке исторического процесса:

- история вне пропаганды;

- история вне предвзятых взглядов;

- история, опирающаяся только на реальные факты.

Работа Совета Европы по реализации международных образовательных программ и проектов осуществляется в тесном сотрудниче-

стве с влиятельными неправительственными организациями, такими как: Европейская конференция Ассоциаций преподавателей истории, Институт им. Георга Эккерта по международным исследованиям учебников и Европейская Группа издателей учебной литературы.

В последние 3 года Совет Европы и Министерство образования Российской Федерации приступили к организации национальных семинаров в ряде регионов России с целью более полного и конкретного освещения различных аспектов реформирования преподавания истории.

На современном этапе реформы на первый план выдвигаются задачи, многие из которых никогда не стояли перед российской школой, главная из них - определение цели школьного исторического образования на современном этапе.

Из этой задачи вытекает сумма не менее сложных, частных задач, весьма далеких от удовлетворительного решения сегодня:

- изложение отечественной истории в мировом историческом контексте;

- изучение народов во всем спектре политических, культурологических, религиозных и других аспектов истории;

- определение баланса между учебным материалом по местной истории, истории региона, истории страны, истории мира;

- определение подходов к обучению истории в условиях поликультурной и многонациональной России;

- определение подходов к стандартам исторического образования, к критериям навыков и умений по предмету;

- выработка критериев современного учебника для разных возрастных групп;

- совершенствование системы подготовки и переподготовки учителей истории в соответствии с задачами реформирования исторического образования.

В этом контексте сотрудничество с Советом Европы, особенно в рамках проекта «Новая инициатива Генерального секретаря», приобретает совершенно особое значение. По многим аспектам оно оказывается едва ли не единственной возможностью соотнести российскую образовательную политику и практику с подходами и опытом зарубежных коллег. Особенно это относится к таким действительно новым для российского образования задачам, как пре-

одоление ксенофобии, исторических предрассудков, двойных стандартов, национализма и шовинизма, обучение толерантности, гражданской честности и т.д.

В марте 1999 г. в С.-Петербурге состоялась II национальная итоговая конференция «Преподавание истории в РФ». Организаторами конференции выступили Совет Европы, Министерство образования Российской Федерации, Международный центр образовательных инноваций РГПУ им. А. И. Герцена, Культур Контакт (Австрия). Конференция проходила под председательством директора МЦОИ Н.В.Гороховатской, главным докладчиком был определен доктор Роберт Стадлинг (университет Хайленд, Шотландия). В конференции принимали участие администратор департамента образования культуры и спорта Совета Европы госпожа Алисон Кардуэлл (Франция), координатор австрийских образовательных программ по России госпожа Эрика Прачнер, административный помощник департамента образования, культуры и спорта Совета Европы госпожа Татьяна Милко (Франция), а также около 50 представителей научной и педагогической общественности из РФ. Особый вес конференции придало выступление первого заместителя Министра образования доктора исторических наук, профессора А.Ф.Киселева, а также присутствие депутата Государственной Думы, члена Комитета по образованию и науке О.П.Гришкевича. Цель конференции заключалась в подведении итогов работы, выполненной с 1996 по 1999 г., по 3 направлениям: «Подготовка и переподготовка учителей истории РФ», «Разработка новых учебных планов и стандартов по истории для средней школ РФ», «Подготовка и издание новых учебников по истории РФ».

Уровень научной дискуссии, открытость характера, толерантность подходов были заложены выступлением профессора А.Ф.Киселева.

Оценивая ситуацию в России за последние 10-12 лет в сфере исторического образования, он подтвердил, что, с одной стороны, появилась возможность избавиться от идеологических шор, партийно-государственного прессинга, жесткого диктата сверху; это позволило признавать оригинальность идей, добротность исследований, состоятельность научных школ и направлений. Однако, с другой стороны, крушение государственной идеологии и появившийся в связи с этим идеологический вакуум породили растерянность, новые крайности,

мифы, новую политизацию исторической науки.

Научное сообщество историков оказалось разорванным по идеологическим и политическим пристрастиям, что осложнило выработку если не единственных, то общих методологических основ исторических исследований и согласованных теоретико-методологических взглядов на исторический процесс. Это не замедлило сказаться на качестве учебной литературы для школ и вузов. А.Ф.Киселев проанализировал общий федеральный учебный комплект по истории, обратив внимание на огромное количество (свыше 40 наименований) учебников и учебных пособий, написанных с государственно-патриотических, социалистических и других идеологических позиций, что является следствием существования идейного плюрализма. Учебники по отечественной истории постперестроечного периода, например, страдают «политической ангажированностью», публицистичностью, зеркальным перевертыванием прежних оценок.

Среди положительных явлений в сфере издания учебной продукции отмечались параллельные и профильные учебники и программы, учет индивидуальных интересов учащихся, особенностей национальной и региональной культуры.

По мнению первого заместителя министра, положительную роль в реформировании школьного исторического образования сыграли решения Коллегии Минобразования «О стратегии развития исторического образования в общеобразовательных учреждениях» (28 декабря 1994 г.) и утвержденный Минобразова-нием в июле 1997 г. «Обязательный минимум в сфере исторического образования». Однако многочисленные проблемы еще не решены. Среди них А.Ф.Киселев назвал:

- низкий научный потенциал некоторых учебных курсов;

- изложение дискуссионных проблем без оценок, в том недоработанном виде, в каком они представлены и в академической науке (например, термин «цивилизация»);

- учебники «засорены» второстепенным фактическим материалом;

- интегрированные курсы («История мировых цивилизаций») носят примитивно-эклектический характер;

- отсутствие Государственного стандарта не позволяет определить объем ма-

териала, составляющий минимум знаний в истории.

Эти недостатки, по мнению историка, носят объективный характер. Первое поколение учебников, появившееся в изменившейся социально-политической ситуации, делалось наспех, в условиях дефицита как времени, так и специалистов.

А.Ф.Киселев выразил надежду на то, что второе поколение учебников по истории, в разработке которых принимают участие историки, учителя, методисты, будет написано с учетом позитивного опыта и негативных оценок. Главные требования к учебникам и учебно-методическому комплексу, по его мнению, это: научность, объективность и добросовестное изложение материала,

совместимость по вертикали концептуально однородных, представляющих одно научное направление учебно-методических комплексов с 5 по 9, 10-11 классы,

«стыковка» школьных и вузовских программ разных видов, уровней, направлений.

Он заметил, что базовых учебников не может быть несколько десятков.

В выступлении особо подчеркивалось, что министерство и государство будут нести ответственность только за те издания, которые соответствуют академическому и психолого-педагогическому уровню. Право (но не обязанность) выбора учебников остается за учителями.

В докладе было обращено внимание и на цели обучения истории, которые, по мнению А.Ф.Киселева, тесно связаны с результатами всего образовательно-воспитательного процесса. Умения, навыки, приемы практической деятельности, выработанные на уроках истории, должны готовить учащихся к самостоятельной жизни, способствовать формированию достоинства, гражданственности, нравственности, образованности. Положительный резонанс вызвали его слова о том, что школа - это не арена для политических пристрастий и идеологических схваток, а место совместного поиска истины: «Школа должна образовывать, учить, воспитывать, ставить на ноги».

Первый заместитель министра заверил историков и учителей, что все принципиальные решения по данной проблеме в Министерстве образования будут приниматься с учетом мнения педагогической общественности.

Обращаясь к представителям Совета Европы, А.Ф.Киселев отметил, что при разработке интегративкых курсов, связанных с исследо-

ванием общего и особенного в историческом развитии, а также «встроенное™» истории России в мировую цивилизацию, очень ценной оказалась бы помощь зарубежных коллег.

Он выразил уверенность в том, что Совет Европы поможет выработать общую линию в деле совершенствования и развития школьного исторического образования.

Таким образом, в докладе А.Ф.Киселева были определены направления работы II научной конференции: учебники по истории нового поколения, место истории в образовательном процессе, связь школьного и вузовского исторического образования. Из доклада следовало, что специалисты должны обратить особое внимание на выработку стандарта и создание вариативных программ изучения истории.

Разработке учебных планов и стандартов было посвящено сообщение зав. лабораторией истории Института общего среднего образования РАО Л.Н.Алексашкиной.

Необходимость тщательной разработки государственного стандарта по истории вызвана главным образом тем, что перемены, произошедшие в исторической науке с 1991 по 1998 гг., коснулись преимущественно интерпретации событий отечественной и отчасти мировой истории, но не вышли на уровень единых методологических конструкций (принципов), адекватных существующим реалиям социально-политической и культурной жизни общества и государства. Специалисты пытаются определить основные направления поиска, исходя из классического определения понятия «стандарт». Стандарт - это система основных параметров (принимаемых в качестве государственной нормы), отражающая общественные идеалы, а также учитывающая возможности личности и системы образования по достижению идеала. Подчеркивалось, что стандарт должен быть высокого уровня, чтобы была возможность построить различные программы и создать различные модели образования. Программа - это есть ни что иное, как способ приведения стандарта к определенной модели образования. Своеобразие ситуации, сложившийся вокруг государственного стандарта по истории, объясняется тем, что в условиях идеологического вакуума начала 90-х годов программы, вопреки логике, определяли эмпирически сложившийся стандарт, возникая уже после появления учебников и пособий, построенных на различных научно-методологических основах -формационной, цивилизационной и др. В результате при переходе из класса в класс ученик

получал учебник, преемственно не связанный с тем, к логике которого он успевал привыкнуть.

Отсюда возникала не менее важная проблема - преемственность знаний, исторической информации, умений, навыков. Кроме того, переход от линейного (хронологического) курса изучения истории к новой структуре исторического образования по концентрам: а) пропедевтические знания; б) базисные курсы истории в 5-9 классах; в) профилированные курсы истории в 10-11 классах (по выбору) -вследствие отказа от всеобщего обязательного среднего образования привел к появлению проблемы «стыковки» школьного и вузовского исторического образования. Известно, что линейный (линеарный) курс завершается в 9 классе (вместе с завершением обязательного образования), а упорядоченного, тем более систематического подхода к созданию исторических курсов в 10-11 классах не существует. Школы (лицеи, гимназии) имеют право самостоятельного выбора таких курсов, поэтому в одних образовательных учреждениях изучают историю мировых цивилизаций, в других происходит углубленное изучение отечественной истории. Однако экзаменационные комиссии вузов, как правило, продолжают руководствоваться старыми программами и требованиями к знаниям поступающих. Абитуриент, таким образом, становится заложником ведомственной разобщенности школы и вуза. Объективные противоречия между интересами общеобразовательной школьной исторической подготовки и интересами вузов, в которых история является профильным предметом, до сих пор не устранены.

В том же контексте следует рассматривать проблему преподавания истории детям младшего и среднего возраста, а также тем, кто не испытывает к истории интереса: какой объем знаний, умений, навыков считается достаточным на этой ступени развития и для этой, весьма многочисленной, школьной аудитории.

Хотя однозначный ответ дать трудно, все-таки в ходе дискуссии на II национальной итоговой конференции доминировало мнение о постепенном отказе излагать весь материал в его событийной и хронологической полноте. Гораздо важнее для развития интеллектуальных способностей учащихся сосредоточиться на сравнительно небольшом количестве избранных исторических событий, которые всесторонне, с разных точек зрения, оцениваются и анализируются. Все большее количество отечественных специалистов стало делать акцент

не на правильность и полноту знания, а на формирование у учащихся исследовательских навыков, критического мышления, сочувствия, толерантности, т.к. именно эти качества могут востребоваться в демократическом обществе, независимо от того, будет ли человек продолжать изучать историю или нет. В связи с переосмыслением участниками конференции некоторых целей исторического образовательного процесса акцент был сделан на новые методы обучения: диалог, дискуссию, приемы выработки самостоятельного суждения, а также на активные методы внеурочной работы (посещение музеев, церквей, архивов и т.п.).

Среди других аспектов проблемы государственного стандарта по истории - соотношение общероссийской и региональной (или местной) истории, соотношение российской и мировой истории, а также критерии стандартизации.

Присутствие аспектов соотносимости различных разделов отечественной истории, безусловно, связано с тем, что в такой поликультурной и многонациональной стране, как Россия, невозможно обучать истории, абсолютизируя какое-либо одно измерение.

В докладе В.К. Бацына (начальника управления региональной образовательной политики Минобразования РФ) прозвучала мысль о том, что как на федеральном, так и на региональном уровнях делаются попытки уйти от поиска баланса между различными «уровнями» исторической идентификации (территориально-этнической, этнокультурной, цивилизационной и др.) Вместо того ставятся задачи воспитания этнического самосознания. Тот или иной народ начинает трактоваться как неизменный во времени «этнос», его история искусственно вычленяется из исторического контекста и противопоставляется ему. Стремление только таким средством воспитать «патриота родного народа» ошибочно и опасно, т.к. грань между «национальной гордостью» и национализмом чрезвычайно тонка. Спасением от новой волны национализма и возрастания массовой агрессивности может быть только деполитизация исторической памяти, а также перевод школьного исторического образования на язык поликультурности и полиидентичности.

По мнению В.К.Бацына, выбор содержания курсов национальной истории должен проводиться тщательно и открыто, в соответствии с ясными и широко обсуждаемыми критериями. Такой подход позволит снять подозрения в предвязости или политических манипуляциях.

Равновесие между местной, региональной, национальной историей невозможно определить математическим путем в процентах или количестве учебных часов. Более того, учитывая размеры РФ, невозможно создать единую модель, которая подходила бы для всех регионов, поэтому необходимо проявлять гибкость на региональном и местном уровне и, возможно^ даже на уровне отдельной школы. Определение того, что является «разумным равновесием», а также концептуальные и практические выводы из этого должны стать предметом совместного анализа учителей, историков-исследователей, специалистов в области педагогики, региональных властей, РАО и Минобразования РФ. В.К. Бацыным было также предложено, чтобы при планировании программы по изучению истории предусматривалось продвижение от местного на региональный уровень истории, от национального на европейский и всемирный. Местная история должна рассматриваться в национальном, европейском и всемирном контексте, необходимо в полной мере признать влияние событий в мире на национальную и местную историю. Переход к изложению отечественной истории в мировом контексте, вместе с тем, нелегкая задача, т.к. и при ее решении возникает вновь проблема соотносимости, но на этот раз российской и всеобщей истории в школе и в вузе. Она появилась в связи с перегруженностью фактическим материалом II концентра образования. Задачи, поставленные авторами программ и учебников перед учащимися на этом этапе обучения истории, во многом аналогичны тем, что стоят перед студентами вузов. В изложении отечественной истории сохраняется подход к ней как к совершенно уникальному явлению, стоящему особняком среди историй всех народов и государств. Однако верен ли он? Может быть, стоит считать историю России одним из вариантов общего развития мировой цивилизации, обладающим очень высокой степенью специфики? Не менее сложным оказывается решение вопроса о соотношении европоцентрической и дальневосточной ориентации русского исторического пространства, т.к. Россия принадлежит различным геополитическим «мирам». Однако в настоящий момент большинство специалистов забывают о пространственной протяженности России и стремятся «присоединить» ее к европейской цивилизации.

На фоне изложенного становится понятной острота вопроса о стандартах в школьном историческом образовании. Что должно подлежать стандартизации: минимум информации,

предлагаемой осмыслению, или минимум школьных исторических знаний? Какими критериями следует руководствоваться при отборе школьного исторического материала? Как соотнести минимум и оптимум, не превратится ли минимум в норму? К сожалению, в сегодняшней российской педагогической практике вопрос о стандартах по-прежнему открыт.

Представители комитета Государственной Думы по образованию и науке предложили заполнить теоретико-методологическую брешь новой идеологией, в основе которой ценности классической русской литературы, главным образом, любовь к отечеству. Главное внимание при разработке стандарта и программ они предложили уделить духовно-нравственным ценностям, преемственности исторических эпох и поколений.

Специалисты предлагают создать несколько стандартов, в зависимости от уровня и направленности учебного заведения и с учетом регионального опыта. Основными принципами выработки стандарта должны быть демократичность, открытость, гуманность. В стандарте должны быть отражены приоритеты образования, проблемы, модели и уровни. Программы должны быть построены на единой методолою-педагогической основе, соблюдать преемственность курсов, учитывать своеобразие национальной среды. И стандарты, и программы должны быть комплексными, т.е. отражать современный академический уровень развития науки, быть концептуально обоснованными, содержать дидактические приемы практической деятельности и соответствовать психолого-педагогическим критериям.

Изменение представлений о государственном стандарте и программах привело к постановке вопроса о новом поколении школьных учебников по истории. Учебник истории сегодня имеет большое социальное и гражданское значение: ценности и приоритеты, заложенные в нем, во многом определяют будущее России.

Вопрос о качестве учебников по истории является предметом пристального внимания специалистов не только в России, но и за рубежом. На международных конференциях, организованных Советом Европы в свете программы «Новая инициатива Генерального секретаря» и посвященных средствам обучения истории в общеобразовательных учреждениях, вопрос о критериях и характеристиках «хорошего» учебника поднимался дважды: в Екатеринбурге (1988 г.) и в С.-Петербурге (1999 г.).

Среди главных проблем, возникающих при создании учебников, отмечались:

- критерии отбора материала (определе-

ние баланса между субъективной позицией автора учебника и объективным изложением истории; сохранение укоренившейся практики энциклопедического обучения истории или развитие исторического мышления на базе «мозаичной» группировки основных исторических событий);

- концептуальное обоснование (соотно-

шение формационного, цивилизаци-онного, культурологического подходов);

- методологическое единство и преемст-

венность учебников по вертикали;

- предвзятость (как следствие идеологи-

зации, невежества, неверного перевода, субъективных оценок);

- современность и своевременность (со-

ответствие современным достижениям науки. состоянию общественно-политического развития страны);

- учебник в поликультурном и многона-

циональном государстве (соотноси-мость между историей государства в целом и его автономными образованиями, регионами);

- адаптация содержания учебного мате-

риала возрасту учащегося (во избежание завышенных требований, психологических проблем).

Содержание «хорошего» учебника должно позволять учащимся целостно воспроизводить мир человека той или иной эпохи в единстве политических, философских, культурологических, религиозных аспектов истории, выйти к пониманию и принятию общечеловеческих ценностей, обрести чувство гражданственности. Учебники должны открывать возможности для правового воспитания школьников, формирования демократической ориентации.

Вместе с тем эффективность использования учебников нового поколения во многом зависит от учителей, которые при оценке учебников неосознанно продолжают руководствоваться стереотипными установками: для многих учебник является единственным источником знаний, содержание материала воспринимается как нечто «сакральное», не подлежащее критике, учебник рассматривается как ретранслятор обязательной суммы знаний. Учителя также уверены в том, что в сознании школьников неминуемо возникает хаос, если они будут

одновременно использовать несколько учебников.

Оптимизация содержания учебников -далеко не единственная задача, возникающая на современном этапе образования. Не менее важной является совершенствование дидактической формы учебников. К новому поколению учебников выдвигается целый ряд требований дидактического, а также психолого-педагогического характера:

- сочетать разнообразные средства представления исторической информации: документы, авторские версии, материальные памятники, панорамные характеристики, описания и т.д.;

- знакомить школьников с приемами исторического анализа, методами исторического познания;

- вводить ролевые игры, содействующие личностному соприкосновению с историей;

- создавать ситуацию диалогов: с участниками событий прошлого, историками, писавшими о них, авторами учебников;

- использовать образно-эмоциональное содержание исторического знания для формирования оценок, убеждений, мнений школьников.

Наибольшие изменения в методике могут быть связаны с использованием информационных технологий: мультимедийных учебников, компьютерных сетей, которые могут привести к изменению организации всего учебного процесса.

При создании модели нового учебника по истории участники международных конференций предложили два варианта - вариант, приближенный к реальной ситуации в России, и вариант перспективный. В первый были включены следующие позиции: создать многообразные учебные книги, отражающие вариативность, уровни и формы обучения применительно к различным регионам России, учитывающие возрастные возможности школьников, их познавательные интересы; избавить учебники от политизированного и идеологизированного материала, обеспечить преемственность учебников по вертикали, создать единый по подходу учебно-методический комплекс, снабдить учебники хрестоматийными и справочными материалами, иллюстрациями, методическим аппаратом и оценочным инструментарием.

Перспективный вариант характеризуется полисубъективностью содержания, ориентаци-

ей учащихся на демократические ценности и приоритеты гражданского общества, изучением истории России в мировом контексте. Основными дидактическими приемами признаются: диалоговая форма общения авторов учебников с читателями, что призвано преодолеть духовный разрыв поколений и формировать толерантность, а также формирование историческо-, го мышления на базе сравнений документов, точек зрения и ответов на вопросы проблемного характера.

Таким образом, учебник нового поколения - это книга, которая помогает школьнику формировать многомерное восприятие себя в современном мире, жить в поликультурном обществе в соответствии с демократическими принципами; это книга, которая учит критически мыслить, терпимо относиться к «инакомыслию», уважать историю, культурное наследие своего и других народов, стремиться к высоким духовным идеалам.

В литературе «нового поколения»: справочных изданиях, реферативных сборниках, содержащих анализ учебников и материалов, в оперативных изданиях диалогового характера (автора учебника и пользователей) - испытывают большую потребность учителя. На обучение учителя новым формам работы с учеником, на обеспечение вспомогательными материалами, на выбор новых образовательных технологий должны быть сориентированы ИГ1К. Участники международных конференций единодушны в убеждении в том, что в странах, осуществляющих переход к демократии и истинному гражданскому обществу, там, где брошен вызов всей системе образования, особенно возрастает роль преподавателей истории, от которых зависит качество механизма перемен. Преподаватели истории создают «историю завтрашнего дня», они претворяют в жизнь идею «история без границ», поэтому они прежде всего должны быть противниками предубеждений и нетерпимости, они должны уметь оперировать различными источниками информации, критически их оценивать, используя разноуровневую аргументацию, отвергать или преодолевать упрощенное и искаженное толкование процессов, событий, явлений. Компетентность учителя выражается в виде интегрирующей совокупности знаний в политической, экономической, социальной, культурной истории. Современный учитель должен отказаться от традиционных взглядов на сущность и методы обучения и быть готовым к принятию новых методологических подходов, педагогических

технологий, дидактических приемов. Именно на учителя возлагаются надежды в освещении многовариантных путей развития человечества, в нахождении различного соотношения местной, региональной, национальной, глобальной истории, в осмыслении новых методологических подходов (к примеру, тендерной истории), в развитии познавательной активности учащихся и исторического мышления. В связи с грандиозностью масштаба новых требований к преподавателю истории, безусловно, прежде всего встает вопрос пересмотра существующих образовательных стандартов в педагогических высших учебных заведениях, выработки новой модели педагогического образования. Подготовка и повышение квалификации учителей истории -одна из самых ответственных задач реформы школьного исторического образования.

На подготовку учителей оказывает влияние отсутствие единой государственной образовательной политики, поэтому студенты должны, видимо, получить ориентацию на выработку самостоятельных решений и обучаться навыкам установления контактов с представителями сферы народного образования, своими коллегами для обмена информацией и опытом.

Профессиональный портрет идеального учителя истории составляют не только глубокие теоретические знания по специальности, психолого-педагогическому и медико-биологическому блокам, но также дидактическая компетентность: способность к самоанализу, социальная и коммуникативная адаптация, навыки планирования и выработки проектов, постоянный творческий поиск и повышение квалификации.

В условиях «переходного» характера образовательной системы в России, при неоднородности и многообразии условий работы учителей, при значительном перевесе учителей, получивших подготовку в советский период, чрезвычайно важна эффективная работа ИПК. Направленность на развитие умения критически мыслить и выработку способности к самооценке могла бы быть связующим звеном всей системы переподготовки и повышения квалификации учителей истории. ИПК должны обращать внимание на междисциплинарные проекты, созданные на основе сравнительного анализа, поощрять и распространять их, создавать банки данных всех инновационных проектов как в истории, так и методике преподавания, развивать возможности Интернета для оперативного контакта с учителями даже самых отдаленных районов региона, предварительно

обучая их новым информационным технологиям. ИПК должен содействовать созданию региональных ассоциаций учителей истории, подготавливать учебники по региональной истории, активнее сотрудничать как с Министерством образования, так и с международными ассоциациями учителей. Для совершенствования работы учителей в малокомплектных и периферийных школах особое значение имеют многофункциональные учебники, совмещающие традиционный текст, хрестоматийные и справочные материалы, иллюстрации, разветвленный методический аппарат и оценочный инструментарий. Учителя столичных школ в большей степени обладают возможностями участвовать в процессе создания новых школьных учебников. Авторы учебников должны использовать практический опыт учителей-новаторов при разработке, экспериментальной проверке и корректировке учебников. В ходе подобной работы учителя из пользователей учебников превращается в соавторов исследователей. Это позволяет им отказаться от стереотипных установок при оценке новой учебной литературы,

На современном этапе развития школьного исторического образования от учителей требуется не только акцентировать внимание на правильность и полноту знания, но и, в большей степени, на развитие исторического мышления и формирование исследовательских навыков школьников. Поэтому склонность российских учителей к монологу на уроке и установке на «опрос» постепенно должна заменяться новыми дидактическими приемами, соответствующими изменившейся программе образования: индивидуальной и групповой работе, ориентированной на диалоги, дискуссии с целью научить школьника понимать, анализировать и оценивать историческую информацию.

Таким образом, в реформе общеобразовательной школы переплетены три важнейшие задачи: критерии государственного стандарта, качество нового поколения учебников и рост профессионального мастерства учителей. Комплексный характер реформы, потребность одновременно решать вопросы концептуальные, методологические, дидактические, психолого-педагогические, организационные, финансовые превращают реформу в крупномасштабное событие общественно-политической, идеологической и культурной жизни, определяющей будущее России на пороге XXI века. Уникальный материал международных семинаров, суммирующий опыт как отечественных, так и евро-

пейских специалистов в сфере школьного исторического образования, позволяет и Минобразования! России, и Совету Европы оценить образовательную политику в тех или иных государствах, выработать программу совместных мероприятий в рамках реформы с тем, чтобы

не только распространять достойные внимания концепции, идеи и методы, но и решать глобальные задачи полной самореализации личности на протяжении всей жизни, укрепления доверия и взаимопонимания между народами Европы.