Психолого-дидактические условия формирования исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе вуза

© 2007 г. Н.И. Подгребельная, Л.А. Халилова

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Становление специалиста-исследователя - процесс длительный и трудоемкий, а поэтому начинать его необходимо с первых дней обучения студента. Выделяют следующие цели научно-исследовательской подготовки студентов:

- привить устойчивый интерес к самообразованию, научно-исследовательской и экспериментальной работе;

- развивать гибкое методическое мышление, выработать творческий научный подход к работе учителя;

- формировать умения и навыки научно-исследовательской работы.

Важнейшим условием научно-исследовательской работы является твердо укрепившаяся привычка к системному умственному труду, которая складывается постепенно на протяжении всего периода обучения. Ее формирование тесно переплетается с развитием саморегуляции поведения [1].

Готовность к научно-исследовательской работе предполагает наличие у студентов глубоких и прочных знаний, используемых в качестве фундамента научно-исследовательской работы, и действующих мотивов, побуждающих личность к непрерывному самообразованию; развитость навыков самостоятельного овладения знаниями, сформированных умений выделять проблемы и выбирать пути их решения; умений самоорганизации познавательной деятельности (выбор источника познания и форм самообразования, планирования, организации рабочего места, саморегуляции деятельности, самоконтроля, самоучета).

Научно-исследовательская работа студентов способствует воспитанию таких качеств молодого человека, как самостоятельность, творческий подход к делу, умение постоянно учиться, обновлять свои знания, владеть «сквозными» умениями. Основная цель преподавателя по активизации познавательной деятельности студентов - развитие творческих познавательных способностей, а применение различных приемов активизации служит средством достижения этой цели. Познавательная деятельность имеет мотиваци-онно-волевую природу, потому что связана с волевыми чертами личности (целенаправленностью, организованностью, самостоятельностью, решительностью). Развитие познавательной активности учащихся - одна из актуальных проблем всего учебного процесса, так как в ней содержаться истоки многих проблем: формирование познавательных процессов, развитие самостоятельности, умственных способностей, воспитание инициативности, целенаправленности, ответственности, самокритичности [2].

Фактором, существенно влияющим на развитие студента в процессе обучения, является учебная деятельность как один из основных видов деятельности

человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач, систематическое осуществление которой способствует развитию теоретического сознания и мышления, а основными компонентами являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

Учебная деятельность реализуется посредством учебных действий, таких как постановка проблемы, общие или конкретные способы разрешения проблемы, контроль, оценка, коррекция, с их помощью учащиеся решают учебные задачи [3].

Учебная деятельность имеет следующую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции.

О.А. Абдуллина отмечает, что потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности. Важнейший элемент структуры учебной деятельности - учебная задача, решая которую учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным, специфическим для нее, является познавательный интерес [1].

Учебная деятельность, как правило, сопровождается повышенным интересом учащихся к изучаемому вопросу, большой работоспособностью, высоким уровнем усвоения учебного материала, активностью мышления, работой воображения и памяти. Созданные в ходе проблемного обучения психологические условия являются надежной гарантией высокой эффективности обучения и интеллектуального воспитания. Кроме того, у студентов развивается научная интуиция, способность принимать решения на основе выбора направлений поиска в условиях недостающей информации для решения проблемы.

В процессе проблемного обучения в вузе учебная деятельность осуществляется в форме учебно-исследовательской деятельности, поэтому для педагога, организующего проблемное обучение, особое значение приобретает знание закономерностей мыслительной деятельности и умение построить структуру учебного материала таким образом, чтобы она соответствовала исследовательскому стилю мышления. Благодаря своей дидактической конструкции проблемное обучение имеет оптимальные возможности для стимулирования творческого мышления студентов [5].

Исследовательские умения студентов формируются в рамках компонентов учебной деятельности, которая может быть расчленена на три компонента:

1. Аудиторная учебная деятельность студентов, определяемая учебным планом и программой изучаемых дисциплин.

2. Работа внеаудиторная - обязательная деятельность студентов, логическое завершение аудиторных занятий.

3. Внеаудиторная учебная деятельность, связанная с глубоким и всесторонним изучением прежде всего тех дисциплин, по которым студент специализируется или предполагает специализироваться. Сюда входит самообразование, участие в НИР и т.д. [6].

При осуществлении учебной деятельности в структуре каждого компонента решаются различные учебно-исследовательские задачи - логически связанные учебно-исследовательские проблемы, которые позволяют студентам получить новые знания об объекте, способах и средствах научного исследования.

В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Содержанием учебной деятельности служат теоретические знания, которые в свою очередь определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. Главным результатом является формирование у студента теоретического мышления и сознания. Именно от сформи-рованности теоретического мышления, приходящему на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками - во владевшего ими.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительским учебным действиям первого уровня относят уяснение содержания учебного материала и его обработку.

Конкретный состав этих действий на втором уровне зависит от того, сообщается ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно) или оно выводится из общих знаний, также получаемых от преподавателя, или знание подлежит уяснению путем самостоятельного поиска. Действия и операции второго уровня, обеспечивающие обработку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной обработке и интериори-зации. Параллельно с исполнительскими действиями по уяснению и обработке материала осуществляются контрольные действия, характер и состав которых зависит от тех же условий, что и состав исполнительских действий.

Научная студенческая деятельность должна планироваться по курсам с постепенным усложнением знаний и переходом к самостоятельному решению задач научного творчества.

На первом этапе происходит ознакомление студентов с основными направлениями и тематикой научных исследований кафедры и преподавателей, первичного ознакомления с методами научного исследо-

вания; на втором - организация исследовательской работы на учебных занятиях, создание проблемных групп, овладение студентами первоначальными исследовательскими умениями и навыками; на третьем - коллективная и индивидуальная исследовательская работа.

Комплексность подготовки студентов к исследовательской работе заключается и в согласованности психолого-педагогических дисциплин, раскрывающих природу исследовательских способностей и путей их формирования, и специальных предметов, обеспечивающих раскрытие специфики исследований той или иной научной области [7].

В результате проводимых студентами исследований должны быть написаны работы, в которых студент показывает свое умение выбрать тему, составить методику исследования, организовать и провести испытание, сделать качественный и количественный анализ, аргументировать свои выводы, литературно оформить работу к студенческой научной конференции.

По мнению С.Д. Смирнова, необходимо учитывать, что активность предусматривает преобразовательное отношение субъекта к объекту, которое предполагает наличие следующих моментов: избирательность подхода к объектам, постановку после выбора объекта цели, задач, которые необходимо решить; преобразование объекта последующей деятельности, направленной на решение проблемы. Развитие активности обучаемого сопровождает весь процесс развития личности: от репродуктивно-подражательного через поисково-исполнительный до творческого уровня. Существенное изменение в активности отражается и на деятельности [8].

В процессе формирования знаний следует учесть, что они должны быть усвоены обучаемыми с различной глубиной на разном уровне: одни - на уровне информации, другие - в первую очередь действующие знания, на основе которых формируются умения и навыки наиболее глубоко и прочно, как личностные; наконец, очень важно, чтобы обучаемые хорошо овладели системой методологических знаний и категорий с тем, чтобы они могли самостоятельно добывать новые знания и рационально учиться.

Важнейшим положением психологической теории деятельности является утверждение об общности строения деятельности - внешней, материальной и внутренней, психической, осуществляемой в идеальном плане. Оно вытекает из уже отмеченного представления о формировании внутренней деятельности из внешней. При этом внешние материальные действия, прежде чем стать умственными, проходят ряд этапов, на каждом из которых претерпевают существенные изменения и приобретают новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего материального действия, требующие участия других людей (родителей и учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже функция контроля интерио-ризируется, превращаясь в особую деятельность внимания [9].

Внутренняя психическая деятельность имеет такой же орудийный инструментальный характер, как и

деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней материальной, практической) деятельности. В результате возникает особая форма психического отражения «сознания» - «совместного знания», которое не сводится просто к последовательности внутренних деятельно-стей или действий.

И во внешней, и во внутренней деятельности наряду с временной организацией - преемственностью, последовательностью актов, существует и особый план, который придает единство и целостность любой деятельности. Это план образов - одномоментного отражения исходных условий, хода деятельности и ее ожидаемого результата. Поэтому Н.Н. Никитина, О.М. Же-лезнякова, М.А. Петухов выделяют два плана сознания - сознание как внутренняя деятельность и сознание как отражение (образ), которые, будучи взаимосвязаны, качественно не сводимы друг с другом. Взаимосвязь их и развитие осуществляются в деятельности [10].

Общетеоретическая идея интериоризации содержит в себе прямую подсказку методики организации обучения через формирование под управлением преподавателя деятельности учащегося во внешней форме и последующий перевод ее во внутренний умственный план.

Как показывают специальные исследования, в высшей школе основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточной логической подготовки и кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров. Специальный анализ учебных пособий, практикумов, задачников обнаруживает удивительное разнообразие логических структур задач, взятых из различных предметных областей. Составители их ориентируются только на варьирование предметного содержания задач, упуская из вида необходимость обучения учащихся различным приемам логического мышления, планирования и организации деятельности [5].

Закрепление и отработка учебных действий начинаются уже на этапе выяснения их содержания, и они здесь тем больше, чем активнее идет выяснение, а далее они должны быть продолжены и завершены в специальных упражнениях на осуществление формируемых учебных действий.

Контроль усвоения учебных знаний может быть осуществлен учебным методом проверки обученно-сти, состоящим в предъявлении учащимся заданий на осуществление различных учебных действий и фик-

сации степени их сформированности у студентов по успешности выполнения данных действий.

То есть здесь имеет место такой процесс, как экс-териоризация - процесс порождения внешних действий, высказываний на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся из интериориза-ции внешней социальной деятельности человека.

Экстериоризация является не только механизмом развития, но и началом мышления. Мышление возникает в коммуникации и в своем развитом виде имитирует структуру коммуникации (диалогизм мышления). Цикл развития и состоит в последовательности интериоризации и экстериоризации (усвоения «чего-то» и последующего выражения, критики и т.п. этого «чего-то») [11].

Обучение и развитие осуществляется через практическую деятельность - затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации - акты осознания затруднений и проблемных ситуаций - последующую рефлексию, критику действий - проектирование новых действий и реализацию (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления. Развитию каждой или специальной способности соответствует период, когда оно может протекать наиболее быстро и успешно. Эти периоды называются сен-зитивными. Сензитивный период для развития творческого профессионального мышления - 20-25 лет. Именно в этот период развиваются и формируются способности исследовать неизвестное, находить способы решения этого неизвестного, а также исследовательские умения, через которые эта способность выражается.

Для восприятия информации, которой пользуется студент при решении той или иной учебной задачи важен тип мыслительной деятельности (или стиль). Восприятие - активный процесс, связанный с выдвижением гипотезы. Разные люди, рассматривая один и тот же объект, могут видеть разное. По данным ней-ропсихологов, 48 % людей мыслят логическим путем и 52 - образно. 24 % логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26 % образно мыслящих людей - к логическому мышлению. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, типом мышления. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память [2].

При проблемной организации учебный процесс имеет следующую структуру:

1. Первичное ознакомление с новым учебным материалом.

2. Овладение новым учебным материалом (повторение, закрепление, тренировка).

3. Анализ и обобщение изученного учебного материала за определенный промежуток времени.

В. И. Загвязинский подчеркивает специфичность учебного процесса и в изучении темы выделяет три основных этапа: вводно-мотивационный, операционно-позна-вательный и рефлексивно-оценочный [2].

Наиболее благоприятными условиями в организации учебного познания следуют считать такие, когда учебно-исследовательские задания соответствуют внутреннему побуждению обучающегося, его познавательной мотивации, интересу. Важнейшим стимулом является учебная проблема, заключенная в учебно-исследовательском задании.

Структура учебно-исследовательского задания строится адекватно логике исследования, благодаря чему происходит органическое сочетание педагогического управления с целевым назначением задания как способа включения обучающегося в активный познавательный процесс и объективно создаются условия для формирования установки на учебный процесс. Педагогическая функция учебно-исследовательских заданий состоит также в том, что они способствуют развитию гибкости мышления. Этот эффект особенно ярко проявляется при смене видов задачи. На эффективность решения мыслительных задач большое влияние оказывает индивидуальность познавательного процесса. Самостоятельность мышления может быть сформирована за счет постепенно увеличивающейся сложности учебных задач, имеющих проблемный характер. Включение проблемных заданий в учебный процесс может происходить на основе индивидуальных различий восприятия и мышления, индивидуализации учебно-исследовательских заданий и педагогического управления процессом их решения.

Основная функция учебно-исследовательских заданий состоит в том, чтобы организовать учебно-поисковую деятельность, имеющую структуру исследования. В ее ходе складывается исследовательский стиль мышления, развиваются гибкость ума, самостоятельность, широта и глубина мышления, его критичность. Реализация этой функции основана на дидактических принципах управления познавательным процессом. Посредством методики обучения конкретному учебному предмету происходит процесс обучения, производится отбор учебно-исследовательских заданий, определяется их структура, разрабатывается методический аппарат, который выполняет роль дидактического средства воздействия на обучающегося. Необходимо рассматривать уровень сложности учебно-исследовательских заданий и в связи с их проблемной структурой. Отбор предметного содержания заданий производится таким образом, чтобы оказа-

Ставропольский государственный университет

лось возможным построить учебную проблему, которую можно решить посредством исследования: в ряде случаев экспериментальным путем, в других - теоретическим. Желательно, чтобы в целевую установку предлагаемого задания были включены задачи по формированию у студентов навыков исследовательских процедур, исследовательских умений в области профессиональной деятельности.

В процессе обучения преподаватель включает учебно-исследовательские задания в различные формы занятий проблемного характера. Причем как задания, так и логика занятия строятся с учетом зон ближайшего и актуального развития, что позволяет улучшить качество и эффективность обучения.

Литература

1. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. М., 2002.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

3. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии // Педагогика. 2003. № 9.

4. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.

5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001.

6. Баксанский О.Е., Чистова М.В. Проблемное обучение: обоснование и реализация // Наука и школа. 2000. № 1.

7. Рубинштейн С.И. О мышлении и путях его исследования. М., 1987.

8. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

9. Бадмаев. Методика преподавания психологии. М., 2001.

10. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М., 2002.

11. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. М., 2000.

10 ноября 2006 г.