Творческая самореализация личности в интегративном образовательном процессе вуза: семиотический и коадаптационный подходы

ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ИНТЕГРАТИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА: СЕМИОТИЧЕСКИЙ И КОАДАПТАЦИОННЫЙ ПОДХОДЫ

Бурая Л.В.

Полилоговое интерактивное поле взаимодействия на интегрированных лекциях и практических аудиторных занятиях продолжает оставаться сложным педагогическим феноменом, который имеет множество толкований. Одновременное воздействие на личность обучающихся нескольких текстов наук и искусств максимально способствует инициированию творческой самореализации личности. Высокий уровень профессионального самосознания педагога оказывает не только инициирующее воздействие, на формирование его профессионально-педагогической культуры, но является фундаментальным условием его профессионального развития, его творческой самореализации.

Ключевые слова: творческая самореализация личности, интегративный

образовательный процесс, этапы креативного восприятия, семиотический и коадаптационный подходы, интегрированные занятия в вузе

Creative self-actualization of an individual in the integrative educational process post school education: the semiotic and co-adaptation approaches. The polylogue interaction field of integrated lections and auditors continues to be a difficult pedagogical phenomenon, which has many interpretations. The simultaneous effect of several scents and arts on a student’s personality maximally contributes to the initiation of a creative individual’s self-actualization. The High level of the professional consciousness of the teacher renders not simply positive influence on shaping his professional activity, but is a fundamental condition professional development, his creative self-actualization.

Key words: a creative individual’s self-actualization, integrative educational process, the stages of a creative perception, the semiotic and co-adaptation approaches, integrated lessons in post school

Введение. Обращение теперь уже многих исследователей к одной из актуальных педагогических проблем - проблеме творческой самореализации учителя в новых условиях всегда вызывает интерес педагогической общественности. В нашем случае задачи исследования решаются на примере заочного образования учителя, мы рассматриваем вопрос в контексте интегративного образовательного процесса. За последние двадцать лет система заочного педагогического образования и его качество претерпели много изменений. Заинтересованность в стимулирующей оплате труда, рост потребности в изменении качества профессионально-педагогической культуры, здоровая профессиональная амбициозность, желание состояться в профессии - это и многое другое

стало определяющим фактором значительного изменения статистических показателей заочного педагогического образования. Заочные отделения не испытывают тех сложностей, которые испытывают сегодня очные отделения педагогических факультетов по привлечению абитуриентов. Причем эта тенденция характерна не только для России, это реалии и зарубежного вузовского образования. Особое внимание в связи с этим, мы уделяем теоретическому обоснованию семиотического и коадаптационного подходов, поскольку на наш взгляд, их реализация в ходе организации интерактивного интеграционного учебного процесса в условиях ограниченного времени заочного обучения учителя максимально способствует интенсивному освоению ООП бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование». Тем более что Основная образовательная программа подготовки бакалавра подразумевает в обязательном порядке построение собственной образовательной траектории, индивидуального образовательного маршрута освоения ООП, что является рубежной творческой самореализацией учителя-заочника, имеющего опыт педагогической деятельности. В основе исследования - авторская концепция, опирающаяся на обязательное освоение ППС принципов интегративного образовательного процесса и практическом внедрении в учебно-воспитательный процесс успешного заочного обучения при освоении, как базовых дисциплин учебного плана, так и элективных, которые направлены на расширение кругозора, углубление знаний и формирование компетенций в избранной области психолого-педагогической деятельности. Переход на двухуровневое образование стимулирует преподавателя вуза к изучению особенностей творческой самореализации личности; учитель-заочник, получивший примеры по такому опережающему обучению, получивший уроки по стимулированию творческой самореализации, сам сможет разработать сценарий и организовать интегрированный урок и перейти к разработке системы интегрированных уроков, дающих возможность проявления творческой самореализации школьников.

«К средствам влияния на психологический климат,- полагает В.И.Питюков,- относятся демонстрация доброжелательности, знаки внимания, дизайн, интерьер, музыка, разнообразные занимательные формы работы, элементы природы, речевые, пластические и мимические средства и многое другое». А.И. Доровской расширяет рамки воздействия в обучении и вводит понятие дидактосферы, включающее: качество освещения и природу освещения кабинета на конкретном занятии, время суток, убранство кабинета, цветовая гамма и дизайн, качество звука, тембры звучащих голосов, общий гармоничный климат. Рассмотрим педагогические условия интегративного образовательного процесса, способствующего творческой самореализации и преподавателя, и обучающихся. Поскольку в основе образования и развития человека лежит его информационное насыщение, то организуя учебный процесс, требующий интенсивного сжатия информации, преподавателю необходимо помнить о принципах семантической модели социальной информации:

1) общественное сознание как социальная форма процесса отражения находится в диалектическом единстве с общественно-практической деятельностью и коммуникацией;

2) движение социальной информации реализуется средствами коммуникативных систем, таких, как язык, фольклор, словесность, письменность, литература, музыка, танец, изобразительное искусство, свойства и функциональные возможности которых, определяются особенностями и свойствами положенных в их основу знаковых систем (выразительных средств);

3) в процессе общения, взаимодействия, коммуникации всегда присутствуют невербальные компоненты, которые формируют свой специфический контекст, который понимается сторонами как единство семантической информации и осознанного отношения к ней человека;

4) в основе взаимосвязей форм движения социальной информации лежит принцип диалогизма. Все специалисты семиотики подчеркивают психологическую основу знаковых систем, функционирующих в обществе, эту доминанту выделял и основоположник современной науки семиотики Ч.Пир, который во главу угла ставил человека и как создателя, и как интерпретатора знаков [13].

Подход к образованию как интеграционной реальности рассматривается в работах по семиотике Ю.М.Лотмана и диссертации «Теоретико-методологические основы в образовании» А.Я.Данилюка. По мнению А.Я.Данилюка: «Образовательный процесс в целом и в отдельных своих проявлениях представляет собой многоуровневую и подвижную знаковую систему или семиосферу» [8]. Опираясь в своём исследовании на семиотический принцип неоднородности Ю.М.Лотмана, представленный в статье «Феномен культуры», исследователь методологической основы интеграции А.Я.Данилюк делает вывод о том, что интеграция и дифференциация есть семиотическая оппозиционная пара. В результате его теоретического исследования выстраивается преображённая модель Ю.М.Лотмана субъект-текст-субъектного образовательного процесса. Преподаватель «утрачивает монополию» на обучение. Учебный текст входит в дидактическую систему в качестве важнейшей составляющей» [8]. Кроме того, тексты-объекты искусства изъясняются, если так можно выразиться, континуальными языками, они не требуют перевода на дискретный язык для процессуального восприятия обучающимся, но для осуществления дидактической цели гуманитарного образования и целостного мировосприятия дискретный язык через учебные эмпирические модели даёт целостное представление, образ, форму, знак, наглядно представляет сложное дедуктивное научное построение. На основании конструктивной идеи Ю.Лотмана о биполярной организации и авторского эмпирического моделирования, А.Я.Данилюк приходит к выводу о том, что в простейшей образовательной системе «необходимо опосредующее звено, позволяющее осуществлять условно-адекватные переводы между сознанием» обучающегося и «учебным текстом, несмотря на принципиальные различия их языков» [8]. Этим опосредующим звеном является преподаватель. У современного преподавателя есть много средств интенсивного и интерактивного воздействия на обучающихся взрослых. Это, прежде всего, ИКТ-продукты, которые применяются сегодня повсеместно, но качество их и технология применения требует особого исследования. Наш предыдущий опыт разработки системы интегрированных уроков искусства подсказывал, что ИКТ-продукты в различных образовательных средах, при различном психолого-педагогическом сопровождении дают порой диаметрально противоположный эффект: в

одних случаях это эффектный доминирующий компонент дидактосферы, в другом - скучная невыразительная игрушка, которая даже проигрывает пресловутой «говорящей голове». Мы согласны с О.С.Анисимовым в том, что: «Информационные технологии по преимуществу еще не обладают онтологической, метафизической, культуромыслительной «техникой» решения рефлексивно-стратегических задач. Только разумное управление интегративным процессом способно создать мыследеятельную среду» [1, с.9].

Наши наблюдения опытов применения интерактивных презентаций в ходе изучения модулей дисциплины «Педагогика» и элективных курсов, наблюдения восприятия и воспроизведения информации (дидактических единиц) как в ходе практических аудиторных занятий, так и в ходе рубежных контролей, затем в ходе предварительного тестирования перед экзаменами, в ходе промежуточной аттестации студентов позволяет сделать следующие заключения.

Разрабатывая интерактивные презентации для модуля «История педагогики. Педагогика межнациональных отношений» в основы подхода мы положили концепции специальных исследований коллективного восприятия различных текстов Н.А.Канарского А.Н.Лутошкина, Б.Ф.Ломова и др. исследователей, которые утверждают, что полиличностное взаимодействие приводит к взаимокорретировке эмоций, их взаимному усилению или взаимному погашению, амплитуда колебаний которых имеет весьма впечатляющий размах. В то же время, В.А.Кан-Калик и В.И.Хазан отмечают, что: «учитель, ученик и класс (не как механическая совокупность учеников, а как качественно самобытная групповая общность) могут быть оценены как относительно самостоятельные перцептивные и коммуникативные единицы» [9]. Особенно наглядно перцептивно-коммуникативное воздействие складывающейся общности проявляется в ходе практических аудиторных занятий, когда происходит групповое поочередное чтение фрагментов трудов классиков зарубежной и отечественной педагогики, а затем субъектированное комментирование текста, его восприятия, после чего под руководством преподавателя заполняются либо сопоставительные таблицы, либо складывается модель, рисунок, передающий концепцию, её конструкты и их взаимосвязи; содержание конструктов подкрепляется цитатами. По существу, процесс восприятия художественного текста каждой из этих коммуникативных единиц, согласно концепции М.М.Бахтина, по природе своей диалогичен. Диалогичность есть неотъемлемая функция любого произведения, это особый способ взаимодействия автора произведения с адресатом, через века и расстояния автор общается с миром, с людьми и с каждым человеком в отдельности. М.М.Бахтин вводит такое понятие как «полеличность», диалог «противослова» и ориентация на него [2]. Если подкрепить эти рассуждения полифункциональной природой группового восприятия, его способностью удовлетворять не только познавательный интерес, но и ценность возможного соотношения своего единичного индивидуального опыта жизни с многовековыми исканиями и социальным опытом человечества, возможность включиться в широчайшие и разнообразнейшие контакты с множеством людей, образов, персонажей, то лотмановское понятие «текст» функционально усложняется. Предугадывая синергетический закон о несоответствии темпов прогресса беспрестанному возрастанию информации, Ю.М.Лотман

утверждает, что: «Польза партнёра по коммуникации заключается в том, что он другой. Коллективная выгода участников коммуникативного акта заключается в том, чтобы развивать нетождественность тех моделей, в форме которых отображается внешний мир в их сознании. Это достигается при несовпадении образующих их сознание кодов. Чтобы быть взаимно полезными, участники коммуникации должны «разговаривать на разных языках» [11].

С точки зрения вышеизложенного, полилоговое поле взаимодействия интегрированного обучения, где уместно применяются интерактивные электронные презентации одновременно на личность адресата воздействуют несколько наук или искусств, представляется специфичностью особой плотности фактуры диалога: на совместное творческое общение (учителя-ученика-класса) преподавателя-студента-группы воздействуют одновременно текст-научный, текст-комментируемый, текст-искусство, причём, каждый несёт информацию на своём континуальном языке, то есть формируется плотная полифоническая фактура языков различных искусств (наук, искусств и наук одновременно) [2,4]. Становится очевидным, что целостный коммуникативный срез (по В.А.Кан-Калику и В.И.Хазану) интегрированного занятия, в отличие от монодисциплины, усложняется: преподаватель предлагает для освоения сразу три разноязыких континуальных текста педагогической науки и искусства - литературы, изобразительного искусства, музыки, специфика воздействия каждого из языков в одновременном сочетании даёт эффект усиления эмоционального многоканального влияния на каждого обучающегося [4,5,9]. Если презентация сделана компетентно, то и фон, и колонтитул, и образы, и шрифт, и виньетка или какой-либо символ эпохи - становятся шифрованными знаками уже знакомой информации. В статье «Феномен искусства» Ю.М.Лотмана, дается понятное каждому преподавателю описание того, что в предлагаемом «мысленном эксперименте» происходит в специфических условиях: «Зритель в искусстве одновременно не-зритель в реальной действительности: он видит, но не вмешивается, соприсутствует, но не действует, и при этом он не участвует в сценическом действии... Действие заменяется соприсутствием, которое одновременно и совпадает с присутствием в обычном, нехудожественном пространстве и полностью ему противоположно» [11]. Следует подчеркнуть, что эффект усиления влияния на интегрированном аудиторном занятии складываются из специфических особенностей воздействия каждого из континуальных текстов в отдельности, в связи с многократным субъективным озвучиванием научной информации вся группа присутствует при рождении второго (вторых) творческого (творческих) акта (актов), а виды искусств, используемые в презентациях придают иллюзорную трёхмерность. Причем, часть информации этих языков (искусств) была уже ранее известна обучаемым, понятна, близка по восприятию. Следовательно, новое, более сложное воспринимается в общем полилоговом пространстве как компонент известного, доступного, поэтому не происходит отторжение, но возрастет интерес. Акцентируем, что интегративный образовательный процесс как дидактическая реальность сочетает в себе совокупный эффект воздействия науки и простых искусств через сочетание их специфических возможностей и сильных сторон [2,4,5]. Ю.М.Лотман считает, что: «Семиотическое пространство предстаёт перед нами как многослойное пересечение различных

текстов, вместе складывающихся в определённый пласт, со сложными внутренними соотношениями, разной степенью переводимости и пространствами непереводимости. Под этим пластом расположен пласт «реальности» - той реальности, которая организована разнообразными языками и находится с ними в иерархической соотнесённости» [11].

Поэтому специфика внутриколлективного общения в интегрированном образовательном пространстве, организованная по законам семиосферы, формирует качественно самобытную групповую общность (В.А.Кан-Калик и В.И.Хазан), которая вписана «в их обоюдное творчество с учителем». При таком комментированном чтении происходит второе рождение «текста», «второй творческий акт, возможности активного непосредственного воздействия на слушателей и зрителей», перефразируя Ю.Кремлёва [10]. Воздействие это также носит сугубо субъективный характер, так как каждый человек от природы обладает своим набором модальностей. Исходя из индивидуальной комплектности представленных у конкретного человека видов интеллекта, срабатывает субъективная акцентуация воздействия «данного» текста, интегративные технологии усиливают эффект воздействия через одновременное перцептивное раздражение различных «органов самореализации» (понятие А.А.Мелик-Пашаева). Одновременное возбуждение различных рецепторов и одновременная психическая рефлексия рождает продуктивную рефлексию: у одних индивидуальностей в виде монопродукта, у других - в виде нового, творческого интеграционного продукта нескольких «органов самореализации». Нам близка мысль О.С.Анисимова о том, что: «особую роль играет реализация критериально-оценивающей функции в управлении. Так же как в рефлексивном пространстве любой деятельности критериальный корпус (интеллктуально-мыслительного и ценностно-идеального характера) трансформирует деятельность и человека в деятельности в сторону придания исходной морфологии культурной формы, так и общество в целом за счет включения управленческим звеном организованностей и форм критериального звена рефлексивного пространства приобретает признаки культурности» [1]. В частности, Б.З.Вульфов и В.Н.Харькин полагают, что управление рефлексией должно быть предельно корректным, поскольку оно ведёт человека к саморазвитию, помогает преодолеть себя, оно «не лезет в душу», а лишь стимулирует труд души, «конкретным внешним движителем рефлексии могут быть подсказанные или вдруг увиденные слово, образ, неожиданная или организованная встреча и т.д.» [6].

Два последних десятилетия наука активно разрабатывает информационную семиотику, семиотику физиологии, семиотику гинекологии, семиотику фармакологии и множество других семиотик, которые интегрируют знания многих наук и контекстно выявляют свои специфические проблемы. Изучать те или иные антропологические аспекты на основе семиотического подхода означает выявлять знаковую природу изучаемого явления, выводить правила построения знаков и их комбинаций (синтаксические аспекты), устанавливать смысловое содержание знаков (семантические аспекты), находить условия, при которых возникают те или иные знаковые ситуации (прагматические аспекты) [13]. Изучение основных положений концепции множественности интеллекта Х.Гарднера позволило М.Чошанову, научному сотруднику

лаборатории Гарднера, сделать вывод о том, что: «Необходимо проектировать учебный процесс так, чтобы в процессе обучения каждой дисциплине были задействованы различные типы интеллекта». Такого же мнения придерживаются Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, Т.М.Марютина,

A.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, З.Н.Новлянская, Л.В.Попова, М.С. Старчеус, М.А.Холодная,

B.С. Юркевич и др. авторы, поэтому на дисциплинах частных методик мы напоминаем учителям-заочникам, что учителю гуманитарных дисциплин не только необходимо научиться строить урок по законам развития драматургии (сценарий урока по ФГОС^, но и, что очень важно,- научиться определению и воздействию дидактической доминанты, которая регулирует гармоничное сочетание всех представленных видов интеллекта у индивида и организовать неэклектичное взаимодействие наук и искусств в семиотической сфере интегрированного урока.

«Наиболее очевидным является выделение следующих способностей отдельно познающего и социокультурных структур: органы восприятия, запоминания, воображения, действия, которых по преимуществу индивидуализировано и лишь частично преодолевает индивидуализированный характер; органы индивидуального мышления с применением языковых средств, деиндивидуализация которых зависит от качества языковых средств и уровня овладения ими в рамках семиотических и логических требований; согласованность в совместных познавательных действиях при исследовании ценности прихода к «истинному знанию», которая повышает уровень деиндивидуализации процесса и результата познания», подтверждает нашу мысль О.С.Анисимов [1].

По нашему глубочайшему убеждению интегративное обучение, как обучение, организованное на стыке духовно-эмотивно-когнитивного, при компетентном управлении самореализацией обучаемого способствует успешной реализации природной потребности человека в гармоничном постижении действительности, в творческом рефлексировании. Удовлетворение продуктом творческой самореализации несёт положительный заряд и повышает жизненный тонус обучаемого, следовательно, даёт дополнительные жизненные силы, способствует физическому здоровью всем субъектам образовательного процесса [5].

В связи с этим следует отметить, что Д.Аткинсон, Д.Макклелланд и Х.Хекгаузен, которые разработали теорию мотивации достижения успехов в самых различных видах деятельности, и результаты исследования научной школы О.Гозмана совпадают в своих выводах об обязательном компетентном социо-психолого-педагогическом сопровождении обучающихся в ситуации успеха и в обязательном корректировании предполагаемых ситуаций избегания неудачи. Опираясь на указанную парадигму, они приводят примеры того, когда успешную деятельность могут блокировать ощущения некомпетентности, беспомощности, беспокойства, исходя из этого, они настаивают на том, что педагогу необходимо способствовать успеху оптимальным инструктированием по технологии достижения успеха, закрепляя потребность организовывать деятельность продуктивно так как: «Именно достижение личных индивидуальных достижений, оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении».(О.Гозман) Поэтому индивидуальный и групповой

успех (или инсайт), пережитый в условиях триады студент-преподаватель-группа (поток) как единого целого, способствует усилению эмоционально-интеллектуальной удовлетворённости творческой атмосферой, что еще в большей степени происходит на интегрированном аудиторном занятии в условиях интегративного образовательного процесса (сопоставьте классическую лекцию просто под диктовку с лекцией-провокацией, лекцией комментированием моделей и таблиц, интерактивной лекцией с мультимедийным сопровождением) [3,6]. Мы разделяем представление

О.С.Анисимова: «Человек как монада, как микрокосм совмещается с макрокосмом, с

универсумом, приобретая подлинное бытие и могущество, лишь в целостности окультуривания, использования сервиса культур. Такая взаимозависимость культур, рефлексивных функций, целостность рефлексивного пространства и совмещенность с пространством действенного бытия предопределяет отсутствие неоправданных суперакцентировок, эгоистических противостояний с бытием универсума. Методология - лишь один из сервисов самоопределения и самопомещения в универсуме» [1].

В педагогических исследованиях последних лет О.В. Амосовой и Т.А.Стефановской введено понятие «педагогическая коадаптация». Авторы разрабатываемого феномена полагают, что педагогическая коадаптация это внутренний процесс, направленный на повышение эффективности педагогической деятельности, квалифицированное «приспособление» отобранного к конкретным условиям, а, возможно, и отказ от использования предлагаемых в литературе (и др. источниках информации) идей, опыта. К таким знаниям и умениям они относят: умение выявить понятия, суждения, теории, идеи для коадаптации; выявить взаимосвязи, взаимозависимости существующих и коадаптируемых систем, теорий, опыта; нострифицировать выявленные для коадаптации идеи (опыт) к имеющимся, действующим в конкретном образовательном пространстве; организовать педагогический процесс на основе коадаптированных идей, опыта; осознать необходимость коадаптационной деятельности; осознание сущности, принципов, законов коадаптации; знание механизмов организации педагогического процесса на основе коадаптированных идей, опыта.

Интересно в плане рассматриваемой семиотической парадигмы и то, что А.А.Зенкин, разработчик когнитивной компьютерной графики (ККГ), реализовал диалоговую систему для исследования проблем теории чисел. Опыт его практического использования когнитивной ИКГ - это не только качественно новый инструмент научного познания, но основа новой технологии обучения самым абстрактным разделам фундаментальной науки. Интересным в данном контексте становятся те многочисленные факты использования цветомузыкальных ИКГ-изображений, которые делают доступным для понимания самые сложные дисциплины, обеспечивающие эстетическую, эмотивную поддержку, способствует интесификации усвоения дидактических единиц. Поэтому в нашей практике вторая половина изучения элективного курса это создание каждым участником индивидуального проекта с применением ИКТ-технологий, затем защита каждого проекта и, наконец, взаимообмен ИКТ-продуктами, слияние в коллективный проект - это и профессиональное воспитание, и проявление коллегиальной ответственности за качество

коллективного проекта. Каодаптация в педагогике - это коррелятивное приспособление, соотнесение различных понятий, суждений, теорий, идей; выявление взаимосвязей и взаимозависимостей существующих систем, технологий, а также их приравнивание, приспособление к имеющимся, действующим в той или иной теории, реализующимся на практике (по Стефановской и Амосовой).

Таким образом, коадаптационное мастерство формируется и развивается в ходе специально организованной интегрированной образовательной деятельности студента, межпредметной интеграции, базирующейся на интеграции материала из традиционных, классических монопредметов и включении в интеграцию нового для вуза содержательного материала.

Наша модель интегративного образовательного процесса на первом этапе формирования опиралась на фундаментальное учение Л.С.Выготского о зонах ближайшего развития и первостепенной значимости каждого возрастного этапа жизни, новой социальной позиции, в которой формируется сознательное отношение к себе как члену общества, формирование самооценки, самопознания, значение общения со сверстниками, стремление заслужить уважение, авторитет.

Таким образом, модель процесса творческой самореализации (см. Рис.1) можно представить схемой, которая показывает зависимость уровня проявления творческой самореализации от интенсивности и качества интегративного воздействия на виды интеллекта в условиях интегративного образовательного процесса. В центре модели - личность обучаемого (Л), которая отличается своим набором индивидуальных способностей (101, 102, 103 и т.д.) или видами интеллекта, на основе двухсторонней диагностики и прогнозирования (ДиП) осуществляется интегративное обучение на аудиторных занятиях двух видов: на занятиях накопления

теоретического и духовного опыта (зНТиДО^ и занятиях творческой самореализации (зТСР). Обучение осуществляется многоканальным вхождением в различные виды и формы, стили текста и наложением эмоционально-информационных полей текстов: научного текста (Т1), текста комментирования (Т2), текста изобразительного и музыкального искусств (Т3) и воссоздании на их основе собственноличностного текста (Т4), согласно концепции Бахтина-Данилюка. Интеграция текстов создаёт условия интенсивного воздействия информации, которая максимально способствует осуществлению и стойкой потребности в творческой самореализации во всех вариантах: от примитивных до восхождения к духовно-нравственному уровню. Модель процесса ТСР обучаемого показывает взаимозависимость диагностики и прогнозирования уровня развития способностей (ДиП Я-концепции); системы интегрированных аудиторных занятий, т.е. зНТиДО (занятия накопления теоретического и духовного опыта) и зТСР (аудиторные занятия творческой самореализации) и их особой дидактосферы; интегративного поля ТСР (Т1 - Т4); совокупности интеллектуальных способностей личности (101 - 103) и результатов процесса творческой самореализации [4,5].

Выводы. Разработанные нами методические рекомендации используются в практической работе вузов и ссузов. Наша концепция реализуется в образовательной среде, где обучаются

представители педагогической общественности различного уровня, стажа работы, имеющих различные образовательные стратегии, но их объединяет общее стремление изменить качество своей жизни. Таким образом, интегрирование континуальных языков наук и искусств с применением ИКТ-продуктов и интерактивных технологий обеспечивает возможность выбора индивидуального способа выполнения творческих самостоятельных работ по выбору самого обучаемого; студенты-заочники включены в творческую самостоятельную работу на всех этапах процесса аудиторного обучения; процесс обучения выходит за рамки традиционного аудиторного занятия, способствует познанию нового на основе субъективного опыта обучающихся; на первом, пропедевтическом этапе обучения (первая сессия) проводится диагностика способностей, направленности, сложившейся профессионально-педагогической культуры и мотивационной карты потребностей; расшифровка диагностической батареи помогает студентам-заочникам самоопределиться с выбором из 6-ти примерных образовательных маршрутов; максимальное задействование в интегративном образовательном процессе участников позволяет развивать все способности, выделенные современной наукой в структуре личностного роста, творческой самореализации и межличностных отношений; коллективное эмоционально-интеллектуальное и информационно-интеллектуальное осознание значимости изучаемой информации, совместное сопереживание «открытия» научных истин способствует развитию не только психологопедагогических знаний о взаимоотношения с детьми и их родителями, со своим внутренним миром, но и личностью в целом; каждой из учебных групп получены продуктивные результаты, свидетельствующие о том, что программы, изучение которых идет на основе организации интегративного образовательного процесса, максимально способствуют инициированию творчества, элективные курсы, строящиеся на основе семиотического и коадаптационного принципах наиболее востребованы учителями-заочниками, современные методы обучения интересны и эффективны и творческий потенциал учителя неисчерпаем, активизируются творческая активность, формируется новый тип антистрессорного поведения, происходит психокоррекция эмоционального состояния.

Существующее множество парадигм, теорий, концепций дает преподавателю возможность выбора и аргументации своей позиции. Необходимы специальные профессиональные знания, умения и компетенции, которые позволяют грамотно «отобрать» то необходимое, что повысит возможности успешной самореализации обучающего, что определяется уровнем развития в данном случае коадаптационного мастерства преподавателя. Главной целью обучения сегодня стал выбор образовательных стратегий, направленных на продуктивное обучение в творческой среде, отличающейся высокой степенью нравственности.

Таким образом, наша модель системы интегративного образовательного процесса, построенная на принципах культурологической педагогики и концептуальных подходах Бахтина - Данилюка, показывает взаимозависимость компонентов специфического процесса осуществления творческой самореализации в интегративной образовательной деятельности. Если преподаватель в каждом своем студенте видит «частицу бессмертного», его одаренные учителя-заочники добиваются

блистательных успехов, участвуя в профессиональных конкурсах. Из выше изложенного следует, что творческая самореализация обучающегося в интегративной образовательной среде есть продуктивная художественно-эстетическая деятельность, направленная на освоение культурных аналогов и проявление своих индивидуальных возможностей и способностей. Специальные психолого-педагогические условия, разработанные творческим преподавателем для осуществления интегративного образовательного процесса, максимально способствуют и направлены на творческую самореализацию самого учителя-заочника, который на практике в новой школе организовывает такую продуктивную деятельность, направленную на достижение личностных, групповых или общезначимых ценностей, вследствие чего раскрываются культура и социально-психологические характеристики самой личности, её потенциальные задатки и ментальность, уровень проявления которых обусловлен качеством отношений с конкретной группой обучающихся и обстоятельствами [5].

Рис. 1. Модель творческой самореализации обучающегося в интегративном

образовательном процессе

Литература:

1. Анисимов О.С. Культура теоретического мышления как стратегический фактор развития науки. М. 2009. 159 с.

2. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 502 с.

3. Бурая Л.В. Система профессионального образования в России: проблемы и перспективы развития:

монография. Книга 2/ Л.В.Бурая, М.А.Кожевников, В.В.Королева и др.: под общ.ред. С.С.Чернова.

Новосибирск: Изд. «СИБПРИНТ», 2011. 184 с.

4. Бурая Л.В. Стратегическое самоуправление заочным образованием учителя начальных

классов/Л.В.Бурая и др. Старый Оскол: СОФ НИУ БелГУ, 2012. 302 с.

5. Бурая Л.В. Теоретические основы творческой самореализации учителя в исследовательской

деятельности: монография. Минск-Белгород: АПО РБ, 2007. 248 с.

6. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии./ Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин. М.: Магистр, 1999. 112 с.

7. Дахин А.В. Моделирование компетентности участников открытого общего образования. Автореферат дис...доктора пед. наук. Новосибирск: НГПУ. 2009.

8. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: (Опыт теоретической дидактики): дис... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. 232 с.

9. Кан-Калик В.А. Психологические основы преподавания литературы в школе.// В.А.Кан-Калик,

В.И.Хазан/Уч. пос. для студентов пед. инст-тов. М.: Просвещение, 1988. 174 с.

10. Кремлев Ю. А. О месте музыки среди искусств. М.: Музыка, 1966. 36 с.

11. Лотман Ю.М. Текст и структура аудитории/ Труды по знаковым системам: Вып. 9. Тарту, 1977. 57 с.

12. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп.-М.: Издательство «Гном и Д», 2001. - 192 с.

13. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. Белгород: изд-во Белгородского госуниверситета. 1999. 352 с.

14. Чошанов М.А. ТМИ - теория множественности интеллекта. М. Директор школы, 2000. №4. С.69-75.