Сравнительное изучение особенностей речи детей раннего возраста с нормативным и задержанным речевым развитием

Педагогика

УДК:378.2

кандидат педагогических наук, доцент Агаева Индира Бабаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В. П. Астафьева» (г. Красноярск); магистрант кафедры коррекционной педагогики Вяземская Любовь Викторовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В. П. Астафьева»

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НОРМАТИВНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

Аннотация. В статье анализируется проблема речевого развития детей раннего возраста с нормативным и задержанным развитием речи. Авторы обращают внимание на необходимость сравнительного анализа особенностей речевого развития детей с нормативным и задержанным речевым развитием с целью раннего профилактического и коррекционного воздействия.

Ключевые слова: фактор риска, дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, задержка речевого развития, ранняя помощь, языковая и коммуникативная дисфункция, дизонтогенез.

Annotation. The article analyzes the problem of speech development of young children with normative and delayed development of speech. The authors draw attention to the need for a comparative analysis of the features of the speech development of children with normative and delayed speech development for the purpose of early preventive and corrective action.

Keywords: risk factor, children with pronounced developmental abnormalities, delayed speech development, early help, language and communicative dysfunction, dysontogenesis.

Введение. Проблема раннего речевого развития ребенка - междисциплинарная и мультипарадигмальная проблема, фундаментальным аспектом которой является все увеличивающееся количество детей раннего возраста, нуждающихся в коррекционном вмешательстве с целью преодоления речевых нарушений. Исследователи в области дефектологии (Архипова Е.Ф., Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р., Мастюкова Е.М., и др.) констатируют факт увеличения распространенности перинатальных поражений ЦНС и, как следствие, появления на свет «физиологически незрелых» новорожденных, несомненно имеющих риск задержки развития моторных и психических функций, в том числе и речи [1], [2], [3], [4], [8], [12].

В современной педагогике термин «дети с неярко выраженными отклонениями в развитии» (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева) свидетельствует о необходимости осуществления ранней профилактикой работы с детьми данной категории [5]. Рассматриваемая проблема является сегодня актуальной и дискуссионной. Как известно, в силу пластичности нервной системы в раннем возрасте многие нарушения могут быть преодолены либо скомпенсированы (Архипова Е.В., Гаркуша Ю.Ф., Горлова Н.А., Громова О.Е., Датешидзе Т.А., Карелина И.Б., Мастюкова Е.М., Приходько О.Г., Разенкова Ю.А., Шереметьева Е.В.).

Российскими исследователями получены «верифицированные данные, доказывающие, что грамотно организованная ранняя помощь для значительной части детей открывает возможности включения их в общий образовательный поток (инклюзивного образования) на более раннем этапе возрастного развития, что исключает для этих детей необходимость дорогостоящего специального образования» [13, с. 54]. Вопросы образования и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья достаточно подробно описаны и изучены, разработано нормативно-правовое поле, изучен международный опыт организации и внедрения инклюзивного образования [2]. Однако проблема изучения детей раннего возраста с «неярко выраженными отклонениями в развитии» продолжает оставаться дискуссионной.

Основополагающим, на наш взгляд, является вопрос, связанный с определением понятия «задержка речевого развития». С одной стороны, термин классифицируется как «языковая и коммуникативная дисфункция, не являющаяся следствием других ограничений психофизических способностей ребенка» [12]. Исходя из этого определения, к детям раннего возраста с задержанным речевым развитием относят группы детей, у которых этиология и патогенез задержки речи до конца не изучены и предполагается спонтанная компенсация. С другой стороны - понятие включает в себя все формы и разновидности нарушений, как функционального, так и органического генеза, среди которых можно выделить задержку первичного характера (алалия и дизартрия) и задержку вторичного характера, обусловленную нарушениями психического или умственного развития [6]. Дискуссионность вопроса обусловлена как «мультифакторностью» самой природы речевых нарушений (Мастюкова Е.М., Приходько О.Г., Стребелева Е.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б.), так и трудностями клинической диагностики, связанными с дифференциальной диагностикой. Бадалян Л.О., Мастюкова Е.М., Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р., Корнев А.Н. и др. указывают на сложности дифференциальной диагностики детей раннего возраста. Речь детей находится еще в стадии формирования, отличается стремительностью и нестатичностью фазовых характеристик. На принцип гетерохронии нормативного системогенеза может накладываться ряд специфических особенностей, присущих дизонтогенезу [1], [2], [3], [4], [7], [8]. Особая трудность заключается в том, что часто общее нервно-психическое и моторное развитие детей в младенчестве может протекать близко к нормативному, а многие проблемы развития, особенно речи, выявляются лишь ко второму либо третьему году жизни [там же].

Изложение основного материала статьи. На базе МАДОУ № 333 г. Красноярска нами было организовано экспериментальное исследование речевого развития детей раннего возраста (2 г. 6 мес. - 2 г. 9 мес.) с целью сравнительного изучения речевого развития детей с нормированным и задержанным развитием речи (далее ЗРР). На этапе констатирующего эксперимента за основу была взята методика Ю.В. Герасименко [13]. Критерии оценки и речевой материал были сопоставлены с данными, представленными в пособиях Мишиной Г.А., Пантюхиной Г.В., Печоры К.Л., Разенковой Ю.А., Серебряковой Н. В., Стребелевой Е.А.

На первом этапе осуществлялся обзор психолого-педагогической и клинической литературы, определялись цели и задачи исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись основные теоретические предпосылки. На втором этапе было организовано исследование, проводился констатирующий

эксперимент. На третьем этапе эксперимент был завершен, осуществлен количественно-качественный анализ полученных результатов исследования, разработаны дифференцированные методические рекомендации.

При проведении эксперимента нами были использованы общепринятые в логопедии методы и приемы обследования речевого развития детей раннего возраста, авторский вклад заключался в разработке общей стратегии исследования, структурировании методики, разработке бальной системы оценивания, подборе стимульного материала, соответствующего возрасту детей. На основе изученной документации, опроса родителей и наблюдений за детьми раннего возраста нами были сформированы две группы детей.

В первую контрольную группу были включены дети раннего возраста, использующие вербальные средства общения. Они взаимодействовали с взрослым, проявляли интерес к общению со сверстниками. Их познавательная и игровая деятельность проявлялась в активности и любознательности. Анализ медицинской документации выявил норму развития по всем показателям.

Во вторую экспериментальную группу были включены дети раннего возраста, которые либо не использовали вербальные средства общения, либо их активная речь находилась на уровне звукоподражаний и «языка нянь». Анализ медицинской документации показал, что раннее психомоторное и речевое развитие этой категории детей классифицировался как нормативное. У них не было отмечено нарушений деятельности анализаторных систем. Однако у большей части детей данной группы (80%) имелись осложнения в натальный и постнатальный период (наличие ПП ЦНС, острая травма ЦНС и др.).

В исследование были включены следующие параметры: исследование состояния импрессивной речи и исследование состояния экспрессивной речи.

Оценивание результатов осуществлялось по 5-бальной шкале. Все данные подвергались количественному и качественному анализу и были представлены графически.

Анализ результатов 1 блока заданий, целью которого являлось изучение сформированности импрессивной речи детей с нормативным и ЗРР свидетельствует о том, что у детей с нормативным речевым развитием сформированность импрессивной речи находится на высоком уровне (80%) и уровне выше среднего (20%). У детей с ЗРР без ярко выраженных психофизиологических отклонений наблюдается неравномерность импрессивного уровня сформированности речевого развития. Респонденты показали результаты выше среднего (50%), средний (40%) и ниже среднего (10%). Сравнительный анализ полученных результатов позволил выявить следующие специфические особенности сформированности импрессивной речи у двух групп детей раннего возраста:

у детей с нормативным речевым развитием в целом, сформированы представления о реальных игрушках, предметах и действиях с ними; дети имели представления о себе, своем теле, основных сенсорных эталонах (размер, форма и цвет), при этом испытывали единичные трудности, связанные с определением функционального назначения некоторых предметов. У детей с ЗРР возникали сложности при показе формы и цвета предмета, что объясняется, на наш взгляд, более поздним формированием данных признаков в онтогенезе; часть детей не имела представлений о сенсорных эталонах (цвет, форма, размер);

предметный словарь детей с ЗРР приближен к предметному словарю детей с нормой речевого развития; дети имели представления о предметах и вещах, находящихся вокруг них; при этом дети с ЗРР так же имели представления о себе, своем теле, однако испытывали трудности при показе менее частотных слов в языке («живот»);

значительные трудности выявлены у более половины респондентов с ЗРР при определении функционального назначения предмета по сравнению с детьми с нормативным речевым развитием; данная группа детей могла показать лишь наиболее часто встречающиеся предметы из их личного опыта (шапка, варежки, зонт), периодически требовалось уточнение инструкции с опорой на объект действия (руки, голова, дождь), что свидетельствует как о более низком уровне взаимодействия со взрослыми, так и о недостаточном понимании речевой инструкции;

у детей с ЗРР в целом были сформированы представления о простых действиях, которые их окружают в повседневной жизни («кушает», «играет»), при этом возникали трудности показа несколько отвлеченных действий («читает», «рисует»);

у незначительной части детей с нормированным речевым развитием имели место трудности формирования предложно-падежных конструкций (предлог «ПОД»), респонденты не всегда могли положить зернышки ПОД баночку, однако после изменения инструкции в более знакомом контексте - «положи ПОД стол» - задание выполнялось; дети с ЗРР испытывали трудности понимания даже простых предлогов «В» и «НА», некоторые понимали только беспредложные конструкции (могли положить зернышки только «В баночку», что можно объяснить наглядностью ситуации, либо имел место перебора зерен, манипулирования игрушкой; что свидетельствует о достаточно низком уровне сформированности понимания предложно-падежных конструкций, а также о несформированности пространственной ориентировки у детей с ЗРР;

дети с ЗРР значительно затруднялись в дифференциации грамматической категории числа существительных, большая часть детей показывала либо наиболее частотные формы (шар - шары, яблоко -яблоки), либо осуществляла хаотический показ картинок, что свидетельствует о недостаточности речевого внимания и трудностях формирования грамматических категорий у респондентов данной группы;

у одних детей с ЗРР было выявлено хорошее понимание ситуативно-бытовой речи, они различали беспредложные конструкции винительного и дательного падежей существительных единственного числа мужского и женского рода без предлогов, дети брали игрушку, понимали обращенную речь («возьми курочку», «дай зернышки курочке», «дай мне курочку»), передавали предметы экспериментатору, проявляли заинтересованность в выполнении задания; у других детей возникали трудности переключения с одного вида задания на другое, они ориентировалась на жест экспериментатора, либо оставалась на уровне манипулирования игрушкой, не реагируя на последующие просьбы экспериментатора; эти дети были пассивны и инертны, ожидали поддержки взрослого, быстро теряли интерес к заданию;

дети с ЗРР испытывали стойкие трудности в дифференциации существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: лишь незначительная часть детей показала наиболее частотные формы (шар -шарик, самолет - самолетик), большая же половина респондентов осуществляла хаотичный показ картинок; дети данной группы вычленяли лишь основное лексическое значение предмета и не обращали внимания на формальные языковые средства;

несформированность фонематического слуха по сравнению с детьми с нормой речевого развития, что свидетельствует о том, что у детей с ЗРР имеет место незавершенность данного процесса в результате наличия перенатальной патологии;

уровни сформированности понимания фразовой речи у детей с нормативным речевым развитием -высокий и выше среднего; при этом большинство детей данной группы выполняли поручения, связанные не только с выбором игрушки, но и удерживали в памяти алгоритм выполнения всех заданий. Дети с ЗРР также понимали речевые обращения, но не удерживали в памяти даже двухступенчатую инструкцию, нуждались в стимулирующей помощи со стороны взрослого; при этом встречались дети, которые осуществляли разнообразные манипуляции, не соотнося свои действия с заданной инструкцией.

Результаты исследования 2 блока заданий, целью которого являлось изучение состояния сформированности экспрессивной речи у детей с нормативным и ЗРР свидетельствуют о том, что у детей с нормативным развитием речи сформированность экспрессивной речи находилась на высоком уровне (60%), уровне выше среднего (20%) и среднем (20%), а у детей с ЗРР был выявлен только низкий уровень (20%) и уровень ниже среднего (80%).

Рассмотрим более подробно специфические особенности экспрессивной речи у двух групп респондентов:

большая часть детей с нормативным речевым развитием актуализировала предметный словарь, словарь действий и признаков в соответствие с онтогенезом; наблюдалось смешение отдельных существительных по семантическому признаку («варежки - перчатки», «рубашка - футболка»); у некоторых детей наряду с правильным произнесением существительных имели место единичные случаи звукоподражаний (вместо кукла - «ля-ля», машинка - «би-би», собачка - «ав-ав»); дети с ЗРР в заданиях на актуализацию предметного словаря, словаря действий и признаков, предметов функционального назначения показали уровни низкий и ниже среднего, лексический словарь не актуализирован;

у детей с ЗРР отсутствовала активная речь, либо словарь обиловал только звукоподражаниями и звукоподражательными «словами-осколками», словами общеупотребительной лексики (собака - «бабака», машинка - «бибика», кошка - «китя»); слоговая структура была значительно упрощена, выявлялись только звуки раннего онтогенеза, имело место уподобление отдельных звуков и дистантная ассимиляция; встречались слова нехарактерные для родного языка (машинка - «мякись», замок - «бамать», змея - «диня», санки - «тапи»);

более половины детей с нормативным речевым развитием актуализировали формы единственного и множественного числа существительных, овладевали окончаниями винительного, родительного и дательного падежей без предлога и с предлогами, но в большинстве случаев пользовались простыми предлогами;

дети с ЗРР в 100% случаев находились на дограмматической стадии речевого развития; дети данной группы не могли актуализировать простые действия, выраженные глаголом 3 лица единственного числа, наблюдалось лишь наличие усеченных аморфных слов-корней (играет - «и-га», рисует - «и-су», большой -«бо», маленький - «ма»);

у части детей с нормативным речевым развитием звукопроизношение полностью соответствовало нормам онтогенеза, у части детей наблюдались отдельные случаи нарушения звукопроизношения, случаи «физиологического косноязычия», отсутствие звуков среднего онтогенеза, замена по звонкости-глухости (собака - «фабака» или «пабака», сапоги - «забаги», газета - «казета») и твердости-мягкости (спина -«пиня, тетя - «тота»); у части респондентов наблюдалось использование общеупотребительной лексики при наличии замен (вместо кубик - «тубик», кот - «тот», конфеты - «танфеты»), смешений (собака -«сабатя» или «сабача», кубик - «кубич», паук - «пають») и искажений (коза - «каша», самолет -«шамалет», письмо - «пишо» - шипящий сигматизм, Маша - «Маха», машина - «махина», шапка - «хапка»

- носовой сигматизм, звуков раннего и позднего онтогенеза, а так же сокращения звукослоговой структуры слова (сапоги - «пиги», рисовать -ритить);

у детей с ЗРР выявлялось лишь наличие вокализаций, лепетных слов (ба-ба, па-па, ма-ма, де-да), звукоподражаний, а так же аморфных слов-корней со значительным упрощением звукослоговой структуры слова до двух слогов с открытыми слогами, метатезисом и дистантной ассимиляцией (белка - «бетя», очки -«оти», петух - «ипу», колеса - «еси», делает - «дея», юла - «ия», мишка - «мия»);

большая часть детей в возрасте от 2 лет 6 мес. до 2 лет 9 мес. с нормативным речевым развитием находилась по состоянию активной речи на этапе усвоения грамматической структуры предложения, усвоения служебных слов (развитие сложного предложения) и показала высокий результат и результат выше среднего; некоторые дети раннего возраста находились на этапе усвоения флективной системы языка (дальнейший рост простого предложения) и показала средний результат, у детей данной группы наблюдалось употребление инфинитивных форм глагола («одень сапошки» - надевает сапожки,) и беспредложных конструкций типа «субъект + объект в В.п» без глагола («деичка ципленки» - девочка кормит цыплят или «деичка сапошки» - девочка надевает сапожки), также дети наряду с общеупотребительной лексикой использовали в речи звукоподражательные слова («ципятак, ням-ням, камить» - девочка кормит цыплят);

дети с ЗРР по состоянию активной речи находились на уровне предложений, состоящих из аморфных слов-корней (отдельные аморфные слова-корни в роли предложения и два-три аморфных слова, объединенных в предложение) («я бу ка» - буду рисовать (красить); «да ме пи» - дай мне пить; «мама ботя»

- мама на работе; «баба де? - где бабушка; «да пи ади» - дай попить воды; «мама какеты» - мама принесет конфеты); у части детей удалось выявить лишь наличие вокализаций и слов раннего онтогенеза (мама, баба).

Выводы. Таким образом, изучение особенностей сформированности речи детей с нормативным и задержанным речевым развитием позволило выявить весьма полиморфную по своим речевым возможностям группу респондентов. Проведенный сравнительный анализ выявил детей как с темповым отставанием речи и отдельными недостатками звукопроизношения, так и детей «группы риска» по типу общего недоразвития речи (далее ОНР). Как известно, в группу ОНР входят различные по своей этиологии и патогенезу формы речевого недоразвития, которые носят системный характер и самостоятельно не компенсируются.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости и целесообразности начала как можно более раннего логопедического вмешательства, направленного на коррекцию речевого недоразвития на начальных этапах становления детской речи, с целью предупреждения дальнейших речевых и когнитивных отклонений в развитии ребенка.

Литература:

1. Агаева И.Б., Вечер М.В. Проблема формирования коммуникативных навыков в системе образования лиц с умеренной умственной отсталостью // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2016 № 1 [35]. - С. 95 - 98.

2. Агаева И.Б., Вяземская Л.В. Интегрированное воспитание и обучение детей раннего возраста с задержанным и нормативным речевым развитием (из опыта работы) // Журнал РИНЦ. Защита детей -приоритет России. - The Newman in Foreign Policy № 37 (81), июнь-июль 2017 Журнал зарегистрирован в российской наукометрической базе цитирования (РИНЦ). Научная электронная библиотека e-library Номер договора: 443-06/2015. https://elibrary.ru/item.asp?id=30113843

3. Бадалян, Л.О. Невропатология: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». - 2-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 317 с.: ил.

4. Бенилова, С.Ю. Логопедия. Системные нарушения речи у детей (этиопатогенез, классификации, коррекция, профилактика): монография / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович. - М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: М0ДЭК,2014. - 536 с.

5. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: Научно-методическое пособие / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - Санкт - Петербург: КАРО, 2016. - 336 с. -

6. Карелина, И.Б. Комплексная реабилитация неговорящих детей раннего возраста с нарушениями онтогенетического развития / И.Б. Карелина // Логопедия. 2015. - № 3 (9). - С. 19 - 34.

7. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2006. - 380 с: ил.

8. Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. - М.: Классике Стиль, 2003. - 320 с.

9. Михалик, М. Нейролингвистические основы логопедической диагностики и коррекции при ранних повреждениях центральной нервной системы / М. Михалик // Дефектология. - 2016. - № 2. - С. 60 - 68.

10. Распоряжение Правительства РФ от 31.08.2016 №1839-р «Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года»

11. Разенкова, Ю.А. Трансформация понятий и терминов «раннее вмешательство» и «ранняя помощь» в отечественной науке, практике и социальной политике / Ю.А. Разенкова // Дефектология. - 2016. - № 3 С. 49 - 54.

12. Сырвачева, Л.А. Особенности родительского отношения и его влияние на психическое развитие детей 3 лет с перинатальным поражением ЦНС. Диагностика и коррекция: монография. - Изд.2-е перераб. и доп. / Краснояр. гос. пед. ун - т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2017. - 352 с.

13. Титова, Т.А. Речевое и психическое развитие детей раннего возраста: учебно-методическое пособие / Т.А. Титова, О.В. Елецкая, М.И. Матвеева, Н.С. Куликова. - М.: ФОРУМ: ИНФРА - М, 2016. - 192 с.

Педагогика

УДК:378.2

кандидат педагогических наук, доцент Аксенова Марина Владимировна

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); кандидат педагогических наук, доцент Гороховцева Лилия Александровна

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ОСНОВЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ»

Аннотация. Статья посвящена вопросам организации самостоятельной учебной деятельности баклавров в процессе освоения содержания программы дисциплины «Основы математической обработки информации», входящей в состав основной профессиональной образовательной программы бакалавриата, и решения проблемных ситуаций, встречающихся в процессе профессиональной деятельности учителей начальной школы. В ней рассматриваются учебно-профессиональные задачи, решение которых необходимо бакалавру для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности.

Ключевые слова: основы математической обработки информации, самостоятельная учебная деятельность, учебно-профессиональные задачи.

Annotation. The article is devoted to organization of autonomous learning activities of bachelors during the progress through the contest of programme in «Basics of mathematical data processing» which is included in the main professional academic programme of Baccalaureate. It also cover various solutions of problematic situations that are frequent in the process of professional activities of primary school teachers. This article considers academic and vocational objectives, attainments of which are essential for bachelor to be successful in future profession.

Keywords: basics of mathematical data processing, autonomous learning activities, academic and vocational objectives.

Введение. Современный этап развития образовательной системы характеризуется качественными преобразованиями компонентов, составляющих её основу. Эти процессы связаны с изменением федеральных государственных образовательных стандартов образования, которые определили новые образовательные цели и задачи для всех ступеней образования. «Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться» [1, с. 3].

Важной задачей высшего образования в этих условиях является подготовка творческих специалистов, способных к непрерывному саморазвитию, умеющих ориентироваться в современном информационном пространстве. Преподаватели, организующие учебно-воспитательный процесс по направлению подготовки бакалавров «Педагогическое образование» профили «Начальное образование», «Дошкольное и начальное образование», «Начальное образование и Иностранный язык», «Русский язык и Начальное образование»,