Подготовка учителя к проведению опытно-экспериментальной работы

Н.В. Седова

Подготовка учителя к проведению опытно-экспериментальной работы

В статье раскрываются сущности педагогического эксперимента и опытноэкспериментальной работы как важные характеристики современной школы. Показана необходимость подготовки учителя к опытно-экспериментальной работе. Особое внимание уделяется исследовательской компетентности учителя и его мотивации на опытно-экспериментальную работу.

The paper discusses the concepts of pedagogical experiment and experimental work as important characteristics of the modern school. We show the need to train teachers for research and experimental work. Particular attention is paid to the research competence of a teacher and his/her motivation for experimental work.

Ключевые слова: эксперимент, опытно-экспериментальная работа, подготовка учителя к педагогическому эксперименту, к опытно-экспериментальной работе, качества учителя-исследователя, мотивационно-ценностная компетентность, исследовательская компетентность учителя.

Key words: experiment, experimental work, preparing teachers for a pedagogical experiment and experimental work, quality of a teacher researcher, motivational and value competence, research competence of teachers.

Обновление российской школы путем модернизации образования носит массовый характер и связано с широким распространением опытно-экспериментальной работы (ОЭР), выступающей в качестве средства разработки и освоения новшеств, одного из действенных механизмов развития школы и профессиональной деятельности учителя.

Несмотря на большой размах ОЭР в школах, большинство экспериментов носит локальный характер, не оказывая глубокого влияния на образовательный процесс, при этом отдельные эксперименты слабо связаны между собой. ОЭР в школе нередко вообще не приводит к качественно новым результатам и, как правило, не обеспечивает выхода какой-либо научно-методической продукции. Кроме того, согласно исследованиям, подавляющее большинство начинаний, называемых «экспериментом в школе», не обладает существенными признаками эксперимента [4].

© Седова Н.В., 2012

Эксперимент - это метод научного познания, метод исследования системы образования в определенных условиях ее функционирования, которые могут быть реальными или искусственно созданными исследователем, для получения необходимой информации. Особенности эксперимента заключаются в активном воздействии экспериментатора на изучаемую ситуацию и замерах сдвигов в психологических, педагогических, поведенческих характеристиках, происходящих под влиянием этого воздействия. Если изучаемая область сложна и система гипотез отсутствует, проводится пилотажный эксперимент, в ходе которого последовательно уточняются гипотезы и основные направления преобразований. Формирующий эксперимент позволяет, не ограничиваясь фиксированием изучаемых явлений, конструировать реальный процесс в соответствии с тем, что заложено в гипотезе: цель, механизмы, динамику, совместимость действий, промежуточные результаты.

К основным признакам эксперимента относятся: целенаправленность; опора на научную теорию; ориентация на получение нового знания, включающего в себя выделение факторов, влияющих на результаты деятельности; критерий истинности научного познания; наличие научного аппарата: объекта, предмета, цели, гипотезы, задач исследования, параметров и критериев оценки результатов; комплекса методов для решения задач; использование научного языка для описания экспериментальной деятельности; описание условий, факторов, влияющих на результаты; обеспечение достоверности, воспроизводимости результатов эксперимента; технологичность; наличие программы экспериментальной деятельности, создание экспериментальных разработок.

Для того чтобы ОЭР была эффективной, необходимо не только знать проблемы развития образовательного учреждения и профессиональной деятельности учителя, но заранее определить те конкретные результаты, которые будут получены в итоге, выяснить, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, разработать систему будущих действий.

Разработка концепции проводимого исследования - это совместный труд авторского коллектива, имеющего желание включиться в преобразование школы, учреждения, процесса, склонного к прогнозированию результатов педагогической деятельности, обновлению содержания образования, внедрению новых способов организации учебно-воспитательного процесса [2]. Авторский коллектив - единомышленники, положительно относящиеся к инновационным процессам. Среди них творческие педагоги, расположенные к исследовательской работе, способные к сотворчеству, к поиску. Важно, чтобы учитель, начинающий исследователь, оказался среди таких педагогов, чтобы в практике ОЭР обеспечивался важный фактор по-

вышения ее результативности - предварительная подготовка учителя к проведению педагогического эксперимента, мотивации к его проведению и развитие у педагога исследовательской компетентности.

Рассмотрение различных подходов к понятию «исследовательская компетентность учителя» и условий его мотивации к участию в опытноэкспериментальной работе образовательного учреждения позволили выявить следующие положения.

Современные преобразования школы и общества требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные вызовам образования и характеру научноисследовательской деятельности, в которую он включается. Суть исследовательской деятельности - это влияние достижений педагогической науки, инновационной деятельности на коллективный

педагогический опыт и существующую систему педагогической деятельности каждого учителя, создание новой образовательной среды. Педагогическая деятельность требует высокого уровня педагогической и общей культуры, разносторонней подготовки. От инициативности учителя, его желания и умения думать, заниматься исследовательской деятельностью, творчеством зависит успех реализации в школьной практике прогрессивных теорий, идей и концепций.

Для школы, живущей в режиме развития, характерны исследования, эксперименты, моделирование будущей деятельности, т. е. подготовка к организации ОЭР в образовательном учреждении.

Педагогические исследования в школе носят прикладной характер, они направлены на совершенствование и повышение результативности учебно-воспитательного процесса на основе разработок и освоения новшеств. На основе планирования ОЭР происходит упорядочивание работы, сосредоточивается внимание на ее главных целях, определяются рациональный подход к их достижению, требования к процессу и результатам [5]. Если удается добиться высокой культуры планирования ОЭР в школе, это значительно облегчает отслеживание, а в дальнейшем экспертизу хода и результатов эксперимента путем

сопоставления реального процесса ОЭР и его результатов с предварительно составленной программой. Умение разработать программу является важнейшим показателем профессиональной компетентности учителя.

В существующей практике планирования ОЭР имеются серьезные проблемы: чаще всего у учителей-экспериментаторов нет программы ОЭР; в имеющихся у учителей программах редко грамотно обосновывается выбор темы, ее актуальность и практическая значимость. К недостаткам программ ОЭР также относятся «размытость» целей и задач, отсутствие прогноза возможных негативных последствий, недостаточная обоснованность конкретных методов и средств ОЭР и др.

Труднее всего учителю-экспериментатору отразить ход ОЭР, процесс экспериментирования усложняется, так как превращается из целостного процесса в эпизодические действия, не всегда связанные между собой, неуправляемые и не контролируемые.

Таким образом, в практике ОЭР для повышения ее результативности важно обеспечить качественное предварительное планирование, а для этого учителю необходимо иметь теоретические знания о сущности ОЭР, методике проведения, и конечно, развивать мотивацию к ОЭР, ее планированию и реализации. Но для этого учителю важно пройти специальное обучение организации ОЭР, чтобы овладеть исследовательской деятельностью.

Исходя из того, что деятельность - это принципиально открытая система, способная к неограниченному саморазвитию (Л.С. Выготский), и ее осуществление - это выполнение человеком как её субъектом определенных функций, педагогическая деятельность должна осуществляться на базе методологических знаний, которые дают ключ к быстрому принятию профессионально обоснованных, нестандартных и новаторских решений. Но для овладения этими знаниями необходимо научно-педагогическое мышление. Выделяются следующие существенные его признаки:

• умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;

•умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);

•умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;

•понимание структуры теоретического знания;

•овладение общенаучными идеями и принципами;

• умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;

• осознание методов научного познания;

• умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия [3].

Под общими исследовательскими понимаются следующие умения: видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении обрабатывать и интерпретировать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования.

С позиций процессуально-технологического подхода (А.В. Хуторской [6]) «исследовательская компетентность» рассматри-

вается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой понимаются знания как результат познавательной деятельности человека в определенной области науки; методы и методики исследования, которыми необходимо овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность; мотивация и позиция исследователя, его ценностные ориентации.

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности, поэтому компетентность отождествляется с «функциональной компетентностью» (функционально-деятельностный подход).

Выделяются общие и частные качества учителя-исследователя. К общим характеристикам исследователя относят: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.

К частным качествам относят: стиль научного исследования, разные виды потребностей и разный уровень способностей к прослеживанию предмета исследования в его элементарных и более сложных проявлениях; собственное видение «белых пятен» в предмете изучения; честность, открытость и смелость в отстаивании своих взглядов; моральную силу. Конечно, личности педагога-исследователя должны быть присущи такие качества: самостоятельность, инициативность, способность преодоления стереотипов, высокий уровень самооценки, чтобы он мог генерировать идеи, а не ждать их извне. Нужно хорошо осознавать свой творческий потенциал, а не только обладать им.

В рамках компетентностного подхода в целом ряде работ исследовательская компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности учителя, включающая знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах.

Различные подходы к понятию исследовательской компетентности педагога позволяет сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» учителя - значимая характеристика его личности, определяемая суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, которая определяет готовность учителя к их использованию в профессиональной педагогической деятельности, в частности в опытно-экспериментальной работе.

Этапами формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя являются следующие:

1) освоение традиционных форм методической работы, основывающейся на концепции педагогического образования, повышении квалификации педагогических кадров;

2) ориентация учителя на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт и опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;

3) разработка учебно-методической литературы, позволяющая учителю осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, принимать участие в разработке учебных программ, изучать возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;

4) реализация собственных идей (учитель, изучая свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, отдельные элементы технологии обучения);

5) разработка нового педагогического знания предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения [4].

Все исследовательские умения, необходимые для успешного осуществления опытно-экспериментальной работы и профессиональной педагогической деятельности учителя, можно объединить в следующие группы:

- операционные исследовательские умения (применять методы научного познания, выдвигать гипотезу, намечать цели и задачи исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций);

- организаторские исследовательские умения (применение приемов самоорганизации и исследовательской деятельности, планирование научно-исследовательской работы, проведение самоанализа и самоконтроля, регулирование своих действий в процессе работы);

- практические исследовательские навыки (работа с литературой, проведение экспериментального исследования, наблюдение фактов и явлений, сбор и обработка данных, внедрение полученных результатов в практическую деятельность);

- коммуникативные исследовательские умения (приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участие в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществление взаимопомощи и взаи-

моконтроля, изложение результатов при их анализе в проблемной группе, на научной конференции).

Проведение педагогического эксперимента в рамках опытноэкспериментальной работы требует овладения педагогом конкретными нормативными знаниями и навыками исследовательской работы в области педагогики. При подготовке учителей к исследовательской работе, руководителю необходимо дать общую оценку их педагогической деятельности, а также готовности к исследованию. Для этого существует ряд методик по изучению трудностей в работе учителя, оценке сформированности конструктивно-содержательных и конструктивнооперативных умений учителя, владению исследовательскими умениями, отношению и мотивации к исследовательской деятельности, изучению профессиональной готовности учителей к экспериментальноисследовательской работе и другие. Основываясь на результатах проведенной оценки, можно разрабатывать программу подготовки педагога к научно-исследовательской деятельности.

Эта программа должна предусмотреть обеспечение мотивационной готовности учителя к новшествам, эксперименту. Отношение к новшествам - активное участие в инновационных общественных процессах в целом и конкретно в своей деятельности, - определяет позицию учителя в экспериментальной работе. Выделяются основные мотивы работы педагогов в инновационном режиме [1]: повышение эффективности работы, удовлетворенность общества результатами образования, личностное самоутверждение, материальные стимулы. Определены и основные индикаторы подготовленности учителя к восприятию и применению новшеств - успешная учеба, информирование о предстоящей работе в инновационном режиме, профессиональная подготовленность к инновационной деятельности, организация повышения квалификации, наличие специальной литературы, проведение семинаров, конференций, сопровождающих инновационную деятельность, издание специальных публикаций по внедряемой инновации, полученным результатам опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, при организации процесса подготовки педагога, ориентированного на ОЭР, необходимо особое внимание уделить формированию мотивационно-ценностной компетентности, основу которой составляет удовлетворение своей потребности - состояния, создаваемого нуждой в объектах, необходимых по А. Маслоу для его существования и выступающего источником его активности. Педагог включается в ОЭР с позиции субъективной оценки той пользы, которую он получит в результате приложения требуемых для освоения новшества усилий. Он становится активным участником освоения нового, если уверен в достижении результата, в получении ожидаемых последствий при достижении этого результата, в полезности этих последствий.

Для того чтобы возникла и поддерживалась мотивация на освоение нового, на проведение опытно-экспериментальной работы, в школе необходимо создавать мотивационную среду, обеспечивающую положительную оценку работником ожидаемых последствий за результаты своего труда, если они соответствуют общим целям. Чтобы иметь возможность адекватно оценить эти последствия, каждый работник должен видеть связь между результатом и ожидаемыми значимыми для себя вознаграждениями.

Перед организатором опытно-экспериментальной работы встает задача определения степени развития у учителя умений и навыков, необходимых для проведения педагогического эксперимента и уровня мотивации его к исследовательской деятельности. Если возникает необходимость, то может быть организовано практикоориентированное обучение учителей.

Решать вопрос о подготовке учителя к проведению опытноэкспериментальной работы целесообразно при обучении в высшей школе. Это в определенной степени позволяют делать бакалаврские и магистерские программы, в ходе овладения которыми будущий учитель и тот, кто сегодня работает в каком-либо образовательном учреждении, имеют возможность развивать исследовательскую компетентность, ориентироваться на инновационную деятельность, овладевать для этого необходимыми знаниями, умениями, отношениями. Установка, готовность самой школы на решение проблем организации инновационной деятельности, опытно-экспериментальной работы могут способствовать мотивации учителя на исследовательскую деятельность и осуществлять его целенаправленную подготовку к этой деятельности.

Список литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации. - М.: Просвещение, 1991.

2. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. Научно-методические рекомендации. - СПб., Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга. - 1993.

3. Зверева Н.М. Методологическое знание в содержании образования / Н.М. Зверева, А.А. Касьян // Педагогика. - 1993. - № 1.

4. Коновалова Н.Д. Повышение профессиональной компетенции учителя через исследовательскую деятельность / URL:

http://www.profistart.ru/ps/blog/19522.html

5. Овчинникова Е.Г. Обучение учителей планированию опытноэкспериментальной работы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1998.

6. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.