Организационно-педагогическое проектирование пространства деятельности субъектов региональных детских общественных объединений

УДК 371.1

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ РЕГИОНАЛЬНЫХ ДЕТСКИХ ОБЩЕСТВЕННЫХ

ОБЪЕДИНЕНИЙ

Е.Н. Сухоленцева

В статье раскрывается сущность и место социально-контекстного воспитания в пространстве деятельности детских общественных объединений

Ключевые слова: Детские общественные

контекстное воспитание

Социально-экономические условия жизни в постсоветской России привели к слому многих нравственных ценностей подрастающего

поколения. В последнее время наблюдается утрата общественных ценностей, таких как интерес к знаниям, культуре, труду. В среде подрастающего поколения все чаще

наблюдается агрессия, раздражение,

прослеживается неуверенность в завтрашнем дне, теряется интерес к знаниям и труду.

Именно поэтому первоочередной задачей государства по отношению к детям становится обеспечение гарантии их прав на выживание, полноценное развитие и защиту, оптимизация процесса их социализации и адаптации к различным образовательным и воспитательным институтам. В этой связи растет потребность в поиске новых подходов и технологий,

направленных на формирование и развитие активной интеллектуальной, общественной и коммуникационной деятельности каждой личности.

Актуальность данной проблемы

определяется провозглашением стратегии качественного обновления страны и ее главной цели: создание условий для самореализации и жизненного успеха каждого гражданина, повышение качества жизни людей, приумножение лучших традиций системы образования, повышение его качества. В свою очередь, это предполагает необходимость пересмотра системы воспитания подрастающего поколения, сложившейся еще в советский период, и разработки концептуальных основ, адекватных современным требованиям общества.

Не вызывает сомнения роль общественных объединений в воспитании детей. Научное осмысление их деятельности нашло свое отражение в истории педагогической мысли в работах И.П. Иванова, Г.А. Захаренко, А.С.

Сухоленцева Елена Николаевна - ОГУ, канд. пед. наук, доцент, e-mail: suholenceva@mail.ru

объединения, социально-контекстный подход, социально-

Макаренко, О.И. Пантюхова, В.А.

Преображенского и др.

Общественные объединения как фактор социализации ребенка рассматривались в работах

Н.А.Андреенкова, Л.В. Байдорова, А.В. Волохова, Б.З. Вульфа, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.В. Новикова и др.

П.Б. Каптерев, А.В. Луначарский А.С. Макаренко, Н.И. Попова, С.А. Шатский и др. являлись сторонниками идеи о высоком потенциале школы в вопросах воспитания детей, поскольку она создает условия для их разумной жизни. Однако, в настоящее время школа не является местом, где каждый ребенок может реализовать свои творческие способности, именно поэтому современные дети ищут иные места для проведения досуга.

Проблема использования воспитательного потенциала общественных объединений в современной детской среде в должной мере не раскрыта в научной литературе и требует теоретических и практических разработок. Путь разрешения данной проблемы мы видим в организационно-педагогическом проектировании пространства деятельности субъектов

региональных общественных объединений детей и подростков, основанном на социальноконтекстном подходе [8;17;18]. Данный подход становится, пожалуй, одним из эффективных механизмов преобразования их деятельности. В данном виде проектирования прослеживается соединение гуманитарного и технократического, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социальнопреобразовательного начал.

По мнению В. С. Безрукова, педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [2, С. 95].

В.И. Слободчиков отмечает, что проектирование - это построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности [16, С. 35]. Согласно О.Г. Прикоту, педагогическое проектирование

представляет собой ценностно-

ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную

профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности [14, С. 16]. В свою очередь, Н.О. Яковлева под педагогическим проектированием понимает целенаправленную

деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательновоспитательной системы, ориентированной на массовое использование, при этом «создание проекта» не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования[21, С. 10].

В нашем понимании организационнопедагогическое проектирование представляет

собой построение развивающей модели взаимодействия субъектов, ориентированной на качественные изменения посредством

использования технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Поскольку личность современного ребенка признается равноправным субъектом

образовательного и воспитательного процесса, он волен выбирать индивидуальный маршрут своего развития. Такое развитие возможно в определенном образовательном пространстве, т.к. способствует свободному развитию каждой личности.

В настоящее время нет единого подхода к определению самого понятия «пространство».

С.И. Ожегов дает следующее его определение: 1) объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; 2) промежуток между чем-нибудь, где что-то вмещается; 3)поверхность, земельная площадь [13, С.612]. М. Т. Громкова видит сущность образования в становлении образа, в связи с этим образовательное пространство рассматривает как пространство, в котором происходит становление образа мира и своего образа в мире [10]. Исходя из современного понимания единства человека, природы и общества, С. С. Шевелева делит пространство на координатные плоскости трех сфер: духовную, социальную и биологическую [17].

Учитывая точку зрения В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, можно отметить взаимосвязь системы, среды и пространства. Авторы считают, что воспитательные системы -системы открытые, связанные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных

характеристик, что предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, возможностей его повышения за счет максимального использования среды и превращения ее в воспитательное пространство [15 ].

По нашему мнению, пространство

деятельности субъектов общественных объединений - это трехкомпонентное

взаимодействие субъектов (лидер-руководитель -ребенок - среда), единый процесс

целенаправленного формирования духовной, социально и биологической сфер личности. Если активен лидер, активен ребенок, активна среда.

До настоящего времени в современной литературе выделялись два подхода к

организации работы детских общественных объединений:

1) постепенный переход детских

организаций к многоплановой деятельности в соответствии с разнообразными запросами детей и их стремлением к самоорганизации (А.С.Макаренко, П.Ф. Каптерев);

2) комплексные концептуальные разработки

социализации ребенка в деятельности детских общественных организаций, признающих

приоритеты интересов ребенка, его самоценность и субъектность (А.В. Волохов, [4]). Основой данных моделей является передача знаний от взрослого к ребенку посредством

взаимодействия в среде.

Мы придерживаемся точки зрения А. А. Вербицкого, который считает, что нельзя научить человека чему-то только посредством передачи знаний о сущном и должном, но к которому можно приобщить путем воспитания, переживания и чувства, присвоения моральнонравственных основ бытия на опыте совершения личностью собственных поступков. Автор пишет, что в отличие от обучения, опирающегося, прежде всего, на логику и когнитивные процессы, в воспитании преобладают эмоциональный, ценностно-ориентационный и поведенческий компоненты активности, межличностные отношения, вырабатывающие в человеке моральные принципы, ценности, установки, черты характера, нравственную позицию применительно к природе, обществу, труду, другим людям и к самому себе [6].

Обучение имеет дело преимущественно с искусственными объектами и системами -знаковыми, символическими, модельными. Воспитание же опирается на реальные межличностные отношения, социальные процессы и явления общечеловеческой и национальной культуры как естественные события окружающей действительности,

способные вызывать у человека эмоциональные переживания и нравственные чувства [5], [6].

Модель организационно-педагогического проектирования пространства деятельности субъектов региональных общественных объединений детей и подростков можно представить следующим образом:

По мнению Н.О. Яковлевой, результатом проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий:

• состояния среды;

• особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта;

• функциональных связей между элементами проекта;

• возможностей его эффективного использования;

• ожидаемых результатов [21, С.

11].

При проектировании пространства деятельности субъектов региональных

общественных ориентироваться мы опираемся на социально-контекстного подход, который, в свою очередь, основывается на теории и технологиях контекстного обучения и воспитания,

развиваемых в течение более 30 лет в научнопедагогической школе А. А. Вербицкого. Контекстным является такое обучение и воспитание, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения - традиционных и новых -моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой деятельности [3], [4], [5], и мн. др .

Теория контекстного обучения возникла в результате интеграции трех источников (составных частей):

1) многообразного эмпирического опыта «активного обучения», в последние годы называемого инновационным, в котором организуется как индивидуальная, так и совместная (коллективная) деятельность субъектов образовательного процесса;

2) деятельностной теории усвоения социального опыта, позволяющей его анализировать, обобщать на едином научном языке и распространять в образовательную практику;

3) смыслообразующей категории «контекст».

Контекст представляет собой систему

внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации. При этом внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта человека, а внешний контекст -социокультурных, предметных,

пространственно-временных и иных

характеристик ситуации действия и поступка. Благодаря контексту каждый человек знает, что ему следует ожидать, и может осмысленно интерпретировать поступающую информацию. Человек стремится собрать всю возможную контекстную информацию о настоящем и будущем; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет осмысленно воспринимать настоящее [3], [7].

Контекст трактуется как

смыслообразующая структура и функция психики, что означает различное семантическое наполнение одного и того же объекта воспринимающим его человеком в соотнесении с различными другими психическими содержаниями [5], [7].

В контекстном обучении, одними из основных принципов которого являются принцип единства обучения и воспитания и принцип ведущей роли совместных, диалогических форм организации деятельности учеников и учителей, воспитателей и воспитуемых, обеспечиваются возможности достижения целей обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сущности образовательной деятельности. Следуя нормам грамотных предметных действий и

принятым в обществе морально-нравственным нормам, каждый член детского общественного объединения развивается как личность и как член человеческого сообщества (А. А. Вербицкий).

Единицей или клеточкой воспитательной деятельности мы считаем, вслед за А. А. Вербицким, поступок. Поскольку именно поступок как форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагает отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. Поступок означает свободный выбор человеком тех или иных альтернатив действий, следовательно, налагает на него ответственность за их последствия [5].

Поступок обладает одновременно

качеством предметности, технологичности и социальности, поэтому выступает единицей жизни, познавательной и профессиональной деятельности человека. Внешне поступок может принимать форму действования или

бездействия, однако в обоих случаях предполагает выбор и тем самым утверждение себя в социуме как свободного человека [6]. Именно такое воспитание мы называем социально-контекстным.

В традиционной модели деятельности общественного объединения доминируют «субъект-объектные» отношения: цели

определяются взрослыми, а потом детям предлагается «добровольное» участие в их реализации. В этом случае формируется личность исполнителя. Социально-контекстное воспитание предполагает «субъект-субъектные» отношения, при которых каждый ребенок выступает в качестве субъекта своего собственного развития. Детское общественное объединение выступает коллективным субъектом и влияет на ребенка посредством сложившихся ценностей, традиций.

В этих условиях ребенок как член объединения способен определить цели, частные задачи по их достижению, содержание работы объединения в целом и отдельных его членов. В результате происходит осознание своей новой значимой роли в окружающем социуме: ребенок является «равным среди равных», он имеет не только обязанности, но и права, способен проявлять инициативу, самостоятельность. Ребенок добровольно, вместе с товарищами, совместно с лидером, органом самоуправления участвует в целеполагании, определении содержания деятельности, форм, методов организации работы, в коллективных оценках включенности каждого в деятельность, самооценках. В результате реализации каждым

ребенком взятых ролей происходит формирование личности каждого члена детского общественного объединения.

Таким образом, проектирование пространства деятельности субъектов

региональных детских общественных

объединений на основе социально-контекстного подхода является инновацией в сфере воспитания. Это высший уровень деятельности руководителя (лидера) общественного объединения, проявляющийся в его творчестве, в постоянном совершенствовании искусства воспитания и

развития каждой личности, предполагающий создание предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирование ее результатов.

Литература

1. Безруков В.И. Проектирование в

управлении педагогическими системами // Педагогика. -2005.-№3. - С.29-34.

2. Безрукова В. С. Педагогика. Проектная педагогика: учеб.пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техников.-Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.- 344с.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в

высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. -208с.

4. Вербицкий А. А. Контекст (в

психологии) // Психологический лексикон: Энциклопедический словарь в 6 т. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко / Под общ. ред. А.В. Петровского. Т. 1. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского- М.: ПЕРСЭ, 2005.

5. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. - М.: ИЦ ПКПС, 1999. -76с.

6. Вербицкий А. А. Проблемы воспитания в контексте психологических теорий обучения // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология».- 2010.- № 4.-С.82-84.

7. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. - М.: Логос, 2010. -298с.

8. Вербицкий А.А.,Сухоленцева Е.Н. Технология деятельности общественных объединений как образовательной системы: социально-контекстный подход // Педагогика. -2013.- № 4 - С.65-73.

Орловский государственный университет

9. Волохов А. В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: дисс. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук.13.00.01.- Ярославль, 1999.- 467с.

10. Громкова М. Т. Психология и

педагогика профессиональной деятельности: Учеб.

пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

11. Коменский Я. А. Великая дидактика.-М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса, 1939.-318с.

12. Лихачев Б. Т. Педагогика: учеб.

Пособие. - М.: Прометей, 1992.-528с.

13. Ожегов С. И. Словарь русского

языка/под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. - М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС»: ООО «Издательство «Мир «Образование», 2003.- 896с.

14. Прикот О. Г. Педагогическое

проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. - 2002. - №2.- С. 14-18.

15. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Сластенин, В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.- М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 576 с.

16. Слободчиков В. И. Проектирование

профессионального педагогического образования / В. И. Слободчиков, В. А. Болотов, Е. И. Исаев, Н. А.

Шайденко // Педагогика. - 1997.- № 4.- С. 34-42.

17. Сухоленцева Е.Н. Роль общественных

объединений в воспитании детей группы риска:

социально-контекстный подход// Образование и общество. - 2013.- №2. - С.30-35.

18. Сухоленцева, Е.Н. Формирование духовно-нравственных качеств молодежи средствами волонтерской деятельности [Текст] / Е. Н. Сухоленцева // Вестник Воронежского государственного технического университета.-2013.- Том 9. № 3.2.- С. 197-200.

19. Шацкий С. Т. Избранные

педагогические сочинения. В 2 т. /под ред Н. П. Кудина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой.- М.: Просвещение, 1980. Т1.304с. Т.2.416с.

20. Шевелева С. С. Открытая модель

образования (синергетический подход). - М.: ИЧП

"Издательство Магистр", 1997. - 48 с.

21. Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен / Н. О. Яковлева // Педагогика. -2002. №6.- С. 8-14.

ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL DESIGNING OF THE SPACE ACTIVITIES OF REGIONAL ASSOCIATIONS

E.N. Suholentseva

The paper reveals the nature and place of social context of education in the space of children's organizations Key words: children's public associations, socio-contextual approach, education and social context