Вопросы развития творческой активности студентов в процессе музыкально-педагогической подготовки

Педагогика

УДК 37.036

кандидат педагогических наук, доцент Шевченко Григорий Иванович

Мурманский арктический государственный университет

ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования творческой активности в аспекте становления будущего педагога-музыканта. Автор раскрывает некоторые особенности организации самостоятельной учебной деятельности как необходимой предпосылки творческого развития студентов, предлагает типологию самостоятельных заданий по степени сложности решения творческих задач. Анализу подвергаются содержательный и процессуальный аспекты выполнения самостоятельных творческих заданий.

Ключевые слова. Творчество, творческая активность, виды музыкальной деятельности, музыкально-педагогическая деятельность, степень обобщенности музыкальных понятий, музыкальные способности, самостоятельные задания.

Annotation. The article deals with the formation of creative activity in the aspect of the formation of the future teacher-musician. The author reveals some features of the organization of independent learning activities as a necessary prerequisite for the creative development of students, offers a typology of independent tasks according to the degree of complexity of solving creative tasks. The content and procedural aspects of performing independent creative tasks are analyzed.

Keywords. Creativity, creative activity, types of musical activity, musical pedagogical activity, degree of generalization of musical concepts, musical abilities, independent tasks.

Введение. Процесс подготовки учителей для системы общего музыкального образования имеет особую логику, в которой возникают свои специфические сложности. Если мы возьмем лишь некоторые, необходимые умения учителя для успешной работы с детьми в школе, то увидим, что об одинаковой подготовке по всем компонентам профессиограммы учителя музыки говорить не приходится.

Все студенты разнятся по степени готовности к разным видам музыкальной деятельности (игра на инструменте, пение, дирижирование, словесно-логическая интерпретация музыки, музыкально-педагогический анализ и т.п.). Студенты приходят в вуз с разной степенью музыкальной подготовки, имеют разные музыкальные способности, разную мотивацию.

Бесспорно, каждый преподаватель в своем виде музыкальной деятельности, работая со студентами, пытается достичь наивысшего результата. Инструменталисты предлагают студентам программы, которые позволяют, как им кажется, развить оптимальные навыки игры на инструменте. Хоровики стремятся к формированию у студентов способностей руководить хором. Вокалисты ратуют за развитие голоса и вокальных навыков. Теоретики считают, что без осмысления всей полноты музыкальной культуры человечества учитель музыки не состоится. Все эти позиции верны. Но при всем при этом часто происходит не целостное формирование личности учителя музыки, а «разрозненный хор» не всегда связанных воздействий, мешающий воплощению основной идеи.

Процесс формирования творческой активности в системе музыкальных занятий получил отражение в исследованиях О. А. Апраксиной [1], Н. А. Ветлугиной [3], Н. Л. Гродзенской [4], Д. Б. Кабалевского [5], В. Н. Шацкой [7] и их последователей.

Главными показателями будущей успешности педагога-музыканта следует признать его искреннюю любовь к музыке, желание поделиться этой любовью с детьми, а значит, творчески проявляться в своей деятельности. «Действительно, творить - значит быть искренним, творить - значит любить» [2, с. 231]. Ведь без проникновения в творческую природу музыкального искусства, без вдохновенного отношения к нему оно непознаваемо. Именно поэтому выпускники успешно внедряются в учебный процесс школы в том случае, если они приобрели хотя бы некоторый опыт творческой деятельности, творческого взаимодействия со своими воспитанниками.

Изложение основного материала статьи. Эффективность творческого развития студентов зависит от важного условия: включенности их в самостоятельную музыкальную работу. Студент должен не просто фиксировать в своем сознании музыкальные знания, но уметь их трактовать, объяснять, применять; он должен самостоятельно добывать недостающие знания. Стимуляторами самостоятельной деятельности студентов по творческому овладению знаниями, умениями и навыками призваны стать самостоятельные задания.

Потенциальная возможность формирования музыкальных знаний, умений и навыков заложена в содержании предметов музыкально-эстетического цикла, где музыкальные знания зафиксированы в музыкальных понятиях, а необходимость оперировать понятиями выступает предпосылкой развития умений и навыков.

Именно понятия, являясь опорными точками в содержании обучения, могут стать основаниями типологизации самостоятельных заданий; ибо любое самостоятельное задание, имея свою дидактическую цель, должно основываться на логико-содержательной структуре познания музыки как целостного явления.

Это - содержательная сторона проблемы, для учета которой важно четко определиться в системе музыкальных понятий, т.е. увидеть их логику, степень обобщенности и соподчиненность. При этом следует учесть и то, что любой предмет учебного плана не имеет приоритетного значения для раскрытия содержательной сущности каждого конкретного музыкального понятия; ведь все музыкальные знания одинаково важны для всех видов музыкальной деятельности.

По степени обобщенности музыкальные понятия можно дифференцировать следующим образом.

Первый класс - понятия, раскрывающие сущность средств музыкальной выразительности. Это - понятия о звуке, мелодии, ритме, метре, размере, гармонии, ладе, тональности и т.п. Понятия данного класса представляют собой «элементарную» базу содержания музыкального искусства. Понятия данного класса обогащают память обучающихся знаниями материальных основ музыкального искусства. Они являются основой овладения многими исполнительскими и исследовательскими навыками, без которых немыслимо познание музыки. В опоре на данные понятия формируются музыкальные способности: звуковысотный слух,

ладовый слух, ритмическое чувство и др. В то же время, если деятельность происходит только на уровне этой категории понятий, то такая деятельность будет характеризоваться преобладанием репродуктивных видов действий (запоминание, длительная отработка навыков, буквальное воспроизведение и т.п.).

Взаимодействующая совокупность указанных понятий в каждом конкретном случае (речь идет о конкретном произведении) позволяет подняться до уровня более обобщенных понятий. Такими понятиями (на втором уровне обобщенности) являются понятия о жанре, содержании и форме. Конкретно-оригинальная взаимозависимость средств музыкальной выразительности формирует жанр, форму произведения, позволяет говорить о неповторимости его содержания, а разнообразие жанров, форм и неповторимость содержания каждого произведения объективно выдвигают необходимость познания на втором уровне обобщенности понятий, что дает возможность ориентироваться в жанрах программной и непрограммной, вокальной и инструментальной музыки, соотносить первичные и вторичные жанры, видеть внутренние связи в содержании и форме музыкальных произведений. Сам процесс познания на таком уровне обобщенности понятий предполагает владение многими действиями и операциями, при этом требует выделения главного на основе понимания его сущности.

Еще более обобщенный уровень музыкальных понятий в содержании музыкального обучения связан с характеристикой музыкально-эстетических явлений действительности. К этим понятиям относятся понятия о музыкальной культуре общества, о ее функциях, об индивидуальной музыкальной культуре личности, понятия об исторических стилях в музыке, о композиторских и исполнительских стилях и др. Широта таких понятий дает возможность раскрыть взаимосвязь многих частных понятий, толковать их в синтетическом единстве. Деятельность на данном уровне понятий позволяет оперировать огромными пластами музыкальных знаний; в конкретном видеть общее и, наоборот, в общем - конкретное.

Самая высокая степень обобщенности достигается на уровне общеэстетических категориальных понятий. Это, в первую очередь, категории эстетики, такие как: прекрасное, возвышенное, трагическое, комическое. Это понятия: эстетическая культура, эстетический вкус, эстетическая оценка, художественная деятельность, художественное творчество и др.

Следует отметить, что показанное структурное разделение понятий в содержании музыкального обучения носит относительно условный характер, тем не менее, позволяет подойти к проблеме типологии самостоятельных заданий.

По нашему мнению, выполнение самостоятельных заданий, предполагающих возможность «движения» в познании студентов от одного класса понятий к другим, заключает в себе творческое начало. И, наоборот, познавательная деятельность только на одном уровне обобщенности понятий характеризуется репродуктивностью, воспроизведением либо формальным действием.

Сказанное обосновывает три типа заданий: задания, предполагающие преобладание индуктивного способа познания; задания, предполагающие преобладание дедуктивного способа познания; задания, в ходе выполнения которых требуется сочетание обоих способов (комбинированные).

Третий тип заданий наиболее типичен для творческих проявлений студентов, т.к. требует наиболее сложной мыслительной деятельности. Кроме того, задания первого и второго типов легко могут быть преобразованы в комбинированные (что собственно и делается студентами, обладающими достаточным уровнем творческой активности), т. е. осуществляется как бы выход за рамки заданного для наиболее полного и глубокого решения проблемы. В то же время студенты, пока еще не владеющие достаточным опытом творческого преобразования музыкальных знаний и умений, должны включаться в систему выполнения заданий первых двух типов.

Таким образом, для развития творческой активности студентов в самостоятельных заданиях должна быть предусмотрена возможность оперировать понятиями разной степени обобщенности.

Необходимо подчеркнуть, что содержательная сторона творческого познания в самостоятельных заданиях выполняет некую внешнюю конструктивную функцию и указывает на общее направление в познавательной активности (от незнания - к знанию, от исходных знаний - к новым знаниям). Для того чтобы в разработке заданий были учтены реальные творческие возможности студентов, важно видеть процессуально-психическую сторону познания, связанную с развитием творческих способностей.

Центральной интегрированной способностью в музыкально-творческом познании выступает способность к эмоционально-образной интерпретации музыкальных явлений. В свою очередь, интерпретация является результатом творческого процесса или частью этого результата.

Как творческая способность эмоционально-образная интерпретация проявляется через большую совокупность действий и операций, раскрывающихся в умениях и навыках. Действия, а с ними и операции условно разделяются на предметно-практические, словесно-логические и мыслительные. Первые два вида действий можно легко наблюдать и фиксировать в ходе всего процесса обучения.

В качестве частного варианта предметно-практических действий можно выделить действия музыкально-исполнительские (т. е. действия по отработке тех или иных исполнительских умений и навыков). Логика реализации таких действий довольно полно представлена в методиках музыкального обучения исполнительских классов. Результатом таких действий является исполнительская интерпретация.

Результатом словесно-логических действий может считаться словесно-логическая интерпретация. Данные действия направлены на формирование умений описывать и объяснять те или иные музыкальные явления. Вербальная интерпретация связана с написанием или устным изложением разного рода проблемных тем касающихся музыкальной теории, музыкального исполнительства, восприятия музыки, психологии музыкального искусства и т. п.

Так как в системе музыкально-педагогического обучения важен вторичный результат, а именно музыкально-педагогическая интерпретация, то есть все основания считать, что процесс ее реализации включает действия как предметно-практические, так и словесно-логические.

На основании сказанного можно выделить три типа самостоятельных заданий: задания, направленные на реализацию исполнительской интерпретации; задания, направленные на реализацию словесной характеристики музыкальных явлений; задания, связанные с педагогической интерпретацией музыки, музыкальной деятельности детей и педагогов.

В то же время предметно-практические и словесно-логические действия в деятельности студента не могут привести к творческой интерпретации, если они оторваны от содержательно-понятийной стороны

познания. Связующим звеном здесь должно выступать творческое мышление (в данном случае -эмоционально-образное мышление).

Мыслительные действия и операции представляют внутреннюю, сущностную сторону творческого познания. Именно поэтому только на основе анализа музыкального мышления возможна типологизация самостоятельных заданий, учитывающих уровни творческой активности студентов, их степень музыкальной и общей подготовки. С одной стороны, творческое мышление позволяет творчески осмыслить содержательно-логический аспект музыкального искусства, с другой - творчески интерпретировать музыку. Сказанное подтверждает мысль о том, что «творческое постижение замысла композитора, понимание музыки, переживание ее основаны на сложном взаимодействии эмоционального и рационально-логического» [6, с. 43].

Таким образом, если в заданиях учесть степень сложности мыслительных операций, степень их разнообразия, характер творческой задачи, то, исходя из уровня творческой активности каждого студента, можно способствовать его творческому развитию.

Для того чтобы овладеть теоретическим материалом, освоить исполнительские навыки, выучить то или иное произведение, студентам приходится выполнять значительное количество самостоятельных действий, но чаще студенты при этом мало мыслят. Мышление зачастую протекает в русле готовых заданных алгоритмов, на уровне отработки практического навыка. В практике музыкального обучения часто преобладают системы упражнений, вопросов, заданий, побуждающих студентов либо к дословному воспроизведению образца, либо в лучшем случае - преобразованию этого образца. Актуальной необходимостью является нахождение путей организации самостоятельной поисковой работы студентов в сфере музыкального искусства и музыкальной педагогики.

О наличии элементов творчества в самостоятельной работе студента можно судить по особому характеру мышления, выражающемуся продуктивностью. Для реализации творческого задания студент вынужден отбирать значительное количество знаний (из областей исполнительского искусства, теории музыки, музыкальной педагогики и т.п.), оперировать этими знаниями и в результате может приходить либо к новому знанию, либо по- своему интерпретировать знания.

При разработке типов самостоятельных заданий, учитывающих уровни активности и степень подготовки студентов, важно видеть соотношение операционной стороны мышления и его целевого компонента.

Самый высокий уровень творческого мышления связан с самостоятельной постановкой творческой задачи и оригинальным ее решением. Отсюда одна из групп самостоятельных заданий должна строиться по принципу создания таких условий, чтобы студент имел возможность самостоятельно сформулировать проблему (ряд проблем), выдвинуть задачу (ряд задач) и предложить ход решения. Такой тип заданий рекомендуется для студентов с достаточно высоким уровнем музыкального развития. Данные задания мы называем творческими.

Другая группа заданий (репродуктивно-творческих) предусматривается для студентов, имеющих недостаточный или относительно средний уровень подготовки. Для них задачи формулируются, как правило, педагогом и создаются условия для того, чтобы студент «принял» их, чтобы они для студента стали актуальными, получили личностный смысл.

Выводы. Для обеспечения эффективности процесса обучения в вузе требуется реализация нескольких педагогических условий:

- необходимо учитывать уровни творческого развития каждого студента;

- музыкальное обучение студентов должно осуществляться с учетом взаимодействующей логики обобщенных и частных понятий;

- студенты должны быть включены в активную самостоятельную деятельность через систему дидактически обоснованных заданий.

Возрастные особенности студентов, уровень их общей подготовки, наличие определенных музыкальных знаний, умений и навыков позволяет уже на первых этапах обучения в вузе включать в самостоятельную работу задания, выполнение которых требует не только воспроизведения, но и творчества. В противном случае длительная остановка на уровне репродуктивно-воспроизводящей деятельности ведет к застойным явлениям в учении студента, служит основанием выработки жестких неподвижных стереотипов в мышлении, отрицательно влияет на мотивацию учения.

Литература:

1. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

2. Блох О. А. Музыкальное творчество как объект теоретического анализа // Вестник МГУКИ. - 2015. -№ 6. - С. 230 - 237.

3. Ветлугина Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки. - М.: Музыка, 1980. - С. 229 - 243.

4. Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. - М.: Просвещение, 1969. - 77 с.

5. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. - М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

6. Казахватова Л. А. Педагогический артистизм в профессиональной деятельности педагога-музыканта // Известия ВГПУ. - 2017. - № 5. - С. 42-46.

7. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. - М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

Педагогика

УДК: 372.016:811.161.1

кандидат филологических наук, доцент Шейнова Татьяна Геннадьевна

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); студентка 3 курса педагогического факультета Сахарова Анна Александровна

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет»

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА

Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы изучения морфемного состава слова в начальных классах; раскрываются возможности уроков русского языка и внеурочных занятий по формированию познавательного интереса учащихся к изучению состава слова.

Представлен комплекс упражнений, заданий занимательного, творческого характера, который будет полезен как самим обучающимся, так и педагогам начального образования.

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), познавательный интерес, морфема, морфемный состав слова.

Annоtаtion. This article deals with the study of morphemic composition of words in primary school. It also discusses the possibilities of Russian language lessons and extracurricular activities in the process of cognitive interest formation in the study of word composition.

The article presents a set of entertaining creative exercises and tasks which can be useful for teachers of primary education, students and schoolchildren.

Keywords: Interest, cognitive interest, morpheme, morphemic composition of the word, Federal state educational standard of primary education, syllabus.

Введение. Педагог начальной школы ведет образовательную деятельность в соответствии с требованиями ФГОС НОО, отличительной особенностью которого является системно - деятельностный подход к обучению.

В процессе модернизации начального образования главной задачей учителя является не столько передача ученику определенной, готовой суммы знаний, сколько формирование способности «самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая ведущую образовательную компетенцию - умение учиться» [6, с. 9].

Школьник должен полноценно освоить следующие компоненты учебной деятельности: «1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка)» [1, с. 27]. В связи с этим изменилась роль начальной школы в обучении, которая теперь заключается в интеграции, обобщении, осмыслении новых знаний, увязывании их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться.

Актуальными становятся не только проблемы отбора предметного содержания и организации учебного процесса, но и развитие способности учащихся к познавательной деятельности. Школьники становятся активными участниками учебно-воспитательного процесса, так, не получая от педагога ответов на все вопросы, они стремятся к самостоятельному поиску решений поставленных задач. Задача учителя при этом -создать условия, которые направлены на развитие личной инициативы школьников, уверенности, способности к эффективному общению.

Важнейшее значение в обучении имеет усвоение русского языка. В материалах ФГОС второго поколения и в рабочей программе определяется особый статус русского языка как учебного предмета: «Русский язык» — это главный, центральный предмет в начальном звене школы, неразрывно связан со всеми школьными предметами, влияет на качество их усвоения, обеспечивает готовность выпускников начальной школы к дальнейшему образованию» [5, с. 10].

В начальных классах закладываются основы изучения разделов русского языка, в том числе и морфемики, усвоение которой имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей детей, их общем развитии и формировании познавательного интереса к языку.

Формулировка цели статьи и задач. В статье предпринята попытка раскрыть содержание познавательного интереса, представить комплекс заданий занимательного, творческого характера, способствующих формированию познавательных учебных действий младших школьников при изучении состава слова.

Изложение основного материала статьи. Современная система образования призвана решать задачи, ориентированные на формирование личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к грамотному взаимодействию с окружающим миром. Для достижения необходимых результатов большое значение имеет первоначальный период обучения в школе, в процессе которого закладываются основы знаний об окружающей среде, развивается познавательный интерес и формируется познавательная активность младших школьников. Именно в этом возрасте в процессе учебно-воспитательной деятельности ребенок наиболее продуктивно овладевает универсальными способами действий, так необходимыми ему на последующих этапах обучения и развития.

Универсальные учебные действия (личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные), как сказано в Стандарте второго поколения, относятся к метапредметным результатам освоения младшими школьниками образовательной программы начального общего образования [7].

Познавательные учебные действия включают в себя общеучебные, логические действия, постановку и решение проблемы.

Познавательные учебные действия будут иметь результат в том случае, если ребенок будет проявлять познавательный интерес к изучаемому, проявляя активность в решении проблемы и поиске необходимой информации.

Педагоги и психологи не дают единого, однозначного ответа на вопрос, что же такое интерес. Интерес определяется как «положительное оценочное отношение субъекта» (Подласый И.П.); как «эмоционально-