Повышение творческой активности детей старшего дошкольного возраста в процессе ручного труда

повышение творческой активности детей старшего дошкольного возраста в процессе ручного труда

Н.С. Пышьева

Важное место в теории и практике дошкольного образования занимают вопросы выявления и наиболее полного развития творческих способностей детей.

В исследованиях психологов убедительно показано, что продуктивное воображение и основанное на нем творчество напрямую связаны с общим психическим здоровьем ребенка; отражают уровень его внутренней готовности к обучению в школе (Л. С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, Е.Е. Сапогова и др.). Современной педагогике свойственно рассмотрение креативности как одной из базисных характеристик личности (базисная программа развития ребенка «Истоки»), обеспечивающих полноценное, гармоничное развитие дошкольника.

В нашей работе по выявлению уровня сформированности творческой активности старших дошкольников в ручном труде мы исходили из того, что творчество ребенка, в отличие от творчества взрослого человека, обладает субъективной значимостью и новизной продукта. Ему присущи особая яркость и глубина передаваемых образов, точность, правдивость, эмоциональная насыщенность, синкретизм. Учет данных особенностей детского творчества позволил нам вывести следующую дефиницию. Творческая активность старшего дошкольника в ручном труде -это умение, готовность ребенка выразить свою индивидуальность, смекалку,

выдумку в продуктивном виде деятельности, применив ранее усвоенные знания, умения и навыки.

Традиционно к ручному труду относится работа с бумагой, картоном, природными (яичная скорлупа, орехи, семена, шишки) и искусственными (ткань, нити, тесьма) материалами. Такие педагоги, как Э.К. Гульянц, Л.В. Ку-цакова, Л.В. Пантелеева, Н.Ф. Тарлов-ская, Л.А. Топоркова и др., конструирование из бумаги, природного и бросового материала включают в содержание ручного труда. В свою очередь, конструирование данными авторами ограничивается только работой со строительным материалом и конструкторами. Другие исследователи (А. В. Козлина, Н.М. Конышева) расширяют сферу ручного труда, включив в него традиционно изобразительные виды деятельности: аппликацию, лепку и работу с глиной, полагая, что в рамках трудовой деятельности они имеют больший воспитательный потенциал.

Вместе с тем, как показало анкетирование педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста, далеко не все из перечисленных видов художественного труда используются в практике современных детских садов. Основными материалами, которые применяются при изготовлении поделок, являются картон, бумага, пластилин, природный материал. Значительно реже организуется работа с бросовым материалом.

На вопрос: «Какие виды ручного труда не используются на занятиях?

Почему?» воспитатели ответили, что они стараются использовать различные техники и материалы для художественного труда. Однако такие обстоятельства, как большая наполняемость групп, стремление избежать травматизма, сложность отдельных видов ручного труда для дошкольников, не позволяют им организовать работу детей с отдельными инструментами (игла, шило, молоток и др.) и материалами (нити, береста, древесина, яичная скорлупа, гайки, шпульки и др.) для художественного труда. Таким образом, ткачество, шитье, плетение, выполнение изделий из древесины, пенопласта и другие занятия, столь подробно представленные в педагогической литературе, оказались невостребованными и неучтенными в творческой деятельности дошкольников.

Нас также интересовало, какие материалы для художественного творчества выбирают сами дети? Наблюдение за организацией педагогического процесса в детском саду и беседы с дошкольниками (всего в исследовании принимало участие более 100 детей) показали следующее. Один из любимых и часто используемых видов ручного труда в старшем дошкольном возрасте — работа с бумагой. Им предпочитает заниматься 86% от общего количества детей. 41% детей (преимущественно мальчики) выбирают работу с пластилином. Гораздо меньшим оказалось количество дошкольников, которым нравится изготовлять поделки из природного материала (13,7% от общего количества детей) и работать с нитками (9,9%).

Характерным для всех дошкольников было то, что в качестве мотива к творческой трудовой деятельности выбиралась лишь одна, наиболее значимая доминанта. В большинстве слу-

чаев дети акцентировали свое внимание на нравственной составляющей вопроса (51%) либо на просьбе со стороны взрослого человека (16%), и только в 2% случаев — на желании в процессе труда получить новые знания, умения. В остальных случаях (31%) они включались в работу над изделием по ряду субъективных и объективных причин, таких как: боязнь быть наказанным, потребность в самоутверждении, стремление к материальному поощрению и пр. Данные результаты указывают на отсутствие у старших дошкольников конкретных представлений о целеполагании творческого труда, а также на неумение ребенка установить взаимосвязь между имеющимся в его арсенале опытом и самобытностью практической деятельности.

Общепризнано, что возможность дошкольников к творческой самореализации, самовыражению детерминирована их знаниями (и представлениями), которые представители когнитивной психологии обычно трактуют как информированность.

Мы выявили, что дети старшего 37 дошкольного возраста с интересом готовы воспринимать знания о труде людей, их профессиях, о мире техники, материалов и инструментов; о различных источниках самостоятельного, творческого получения этой информации (96%). В основном дошкольники знают основные профессии, их особенности, инструменты и способы обращения с ними. Несмотря на это, практически никто из детей не назвал профессии своих родителей. Чаще всего ребенок указывал место работы или говорил, что мама (папа) «просто работает на работе». Трудности были связаны со знанием следующих профессий: библиотекарь, водолаз, швея,

столяр. Характерным для многих детей было и употребление слов в неверной грамматической конструкции («книжник», «продаватель», «водяной», «строгач», «подстригатель», «тушитель», «швейник»). Отсутствовали (66,5%) или проявлялись в недостаточном объеме (33,5%) знания основных источников получения информации, а также таких инструментов, как дрель, клещи, рубанок. На просьбу ответить на вопрос: «Как ты считаешь игла, кисть — это инструменты?» все дети сказали, что данные предметы не относятся к группе инструментов. Это, в свою очередь, свидетельствует о формализме при формировании у дошкольников познавательного интереса к творческому труду.

Наблюдение за детьми на занятиях по ручному труду, анализ и оценка продуктов детской творческой деятельности позволили выявить следующие закономерные черты:

• без специально организованного обучения дети долгое время оказываются неспособными к самостоятельной, творческой реализации замысла,

38 нуждаются в постоянной помощи воспитателя;

• работы детей отличаются простотой, схематичностью, небрежностью исполнения;

• ребенок затрудняется в подборе материалов, не стремится внести свое усовершенствование в конструкцию изделия, улучшить его внешний вид;

• отсутствует индивидуальный почерк исполнения, свое видение проблемы.

Дошкольники максимально точно стремятся скопировать предлагаемый образец изделия, действуют по готовому шаблону (передают в рисунке, вырезают, наклеивают), практически не проявляя никаких элементов творчест-

ва. Они испытывают значительные трудности при воспроизведении последовательности трудовых действий. Обращаются за помощью к воспитателю, безучастны к трудностям товарищей.

Вместе с тем дети хотят и стремятся к тому, чтобы их работы были красивыми, аккуратными, самобытными, непохожими на работы сверстников (90,2%). Однако в практических обстоятельствах дошкольники (100%) привыкли действовать, следуя последовательным, четким предписаниям педагога, ориентируясь на показанный им образец изделия как на эталонный. Они не готовы к самостоятельной, творческой реализации замысла, не знают, какие действия необходимо предпринять, чтобы работа получилась неповторимой, оригинальной.

Характерной особенностью, выявленной во время выполнения дошкольниками различных заданий по ручному труду, явилось достаточно низкое проявление ими степени творческой активности, самостоятельности и инициативы при работе с различными видами материалов. Детям было гораздо легче передать выразительность того или иного образа в изобразительной деятельности, нежели в изделиях ручного труда. Поэтому на начальном этапе работы дети в большинстве случаев пытались сначала выполнить предложенное им задание в рисунке (например, рисовали золотую рыбку к «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина), который затем вырезали и наклеивали на цветную бумагу, не внося каких-либо изменений.

Репродуктивно-подражательный характер деятельности дошкольников прослеживался и при организации занятий на заданную тему («Осень», «Подарок другу» и др.). К примеру,

лишь немногие из детей смогли «оживить» скорлупу грецкого ореха, перевоплотив ее в образ черепахи, ежа или другого сказочного героя. На занятиях дети были малоактивны, безынициативны, они стремились максимально точно скопировать показанный педагогом образец преобразования детали.

В соответствии с полученными данными большинство детей (78,5%) было отнесено к низкому уровню и лишь 21,5% детей — к среднему уровню развития творческой активности в ручном труде.

Творческая активность, как любое личностное качество, многоаспектна. Развивая ее, педагогические усилия целесообразно структурировать на основе выделения мотивационного, когнитивного и практико-ориентирован-ного компонентов.

• Мотивационный компонент предусматривает наличие устойчивого познавательного интереса к творческому труду, его целеполагание, переживание ярких положительных эмоций от процесса и результата труда.

• Когнитивный компонент включает знания и информацию детей о многообразии и специфике профессий; о мире техники, материалов и инструментов; основах безопасного труда и рационализаторской деятельности; о самообразовании и различных источниках самостоятельного, творческого получения информации и т.д.

• Практико-ориентированный компонент предполагает овладение детьми умениями (и навыками) самостоятельного, нетривиального применения усвоенных знаний, представлений в практических обстоятельствах; работы по собственному замыслу; чтения простейшей технической документации (эскиз, технический рису-

нок, пооперационная карта); передачи выразительности, самобытности образа и т.д.

Одним из многообещающих путей решения проблемы является использование в работе с детьми открытых (творческих) задач, так как именно они в наибольшей степени способствуют развитию воображения и дивергентного (альтернативного) мышления. Ценность подобных заданий заключается в том, что они дают дошкольнику возможность поиска и нахождения нескольких правильных ответов, решений практической задачи. Ребенок становится более свободным в выборе темы работы, способов деятельности, материалов и инструментов для воплощения замысла.

К творческим заданиям можно отнести отгадывание загадок; сочинение сказок, рассказов, стихотворений; описание результатов наблюдений; выполнение изделий по образцу, по модели, по заданным условиям, по собственному замыслу; инсценировку небольших литературных произведений и многое другое.

Главное, что необходимо помнить 3Д при организации работы по решению дошкольниками задач «открытого» типа: следует предоставить ребенку возможность для поиска «правильного» решения. В случае возникновения затруднения ему нужно дать дополнительное время для размышления, лишь косвенно поддерживая интерес к возникшей проблеме.

Беседуя с дошкольниками о различных материалах, важно уже с первых занятий вырабатывать у них понимание того, что бумага, нити, пластилин и т.д. — это не просто материалы для художественного ручного труда, а прежде всего богатейшее поле для возникновения творческой мысли.

Ребенок должен знать и четко представлять, какими свойствами и особенностями обладают глина, пластилин, картон, бумага, пенопласт, текстильные материалы и т.д. Например, цветная бумага — гладкая (или шероховатая) на ощупь, легко мнется, режется, рвется, гнется, хорошо впитывает клей, воду. Однако у различных видов бумаги (в зависимости от ее текстуры) степень выраженности данных характеристик будет различной.

Приведем отдельные творческие задания, использованные на этапе ознакомления детей с различными инструментами и материалами.

• Упражнение «Если б я был плотником,...».

Ребенок называет профессию человека, изображенного на картинке, подбирает соответствующие инструменты. При этом произносится следующая фраза: «Если б я был плотником (маляром, художником,.), то мне бы понадобились следующие приспособления и инструменты:.».

Составление рассказа об одном из инструментов.

«Если бы инструменты обрели дар речи». (Что бы могли сказать инструменты — молоток, топор, грабли, игла и пр., — если бы они могли говорить)?

Изобразить (мимикой, движением тела, пластикой) один из инструментов (например, ножницы, пилу).

• Задание «Что общего между...?».

Ребенку предъявляют два-три

предмета

• Упражнение «Где это можно применить...?».

Ребенку предлагается придумать множество вариантов использования хорошо знакомого предмета (карандаш, банка — стеклянная, консервная, пластмассовая, — линейка, лопнувший шарик, лист бумаги, исписанный чернильный стержень, варежка и т.д.).

• Задание «На что это похоже?».

Детям поочередно предъявляют

различные использованные материалы (коробки, катушки, шпульки, детали вышедших из строя бытовых механизмов и т.д.), просят рассказать, на что они похожи и какое изделие из них можно изготовить?

• Упражнение «Хорошо — плохо».

Ребенку требуется определить достоинства и недостатки предметов, изготовленных из различных материалов. (Например, бумажная тарелка — это хорошо, потому что ее можно сделать самому, она легкая, не бьется; плохо — посуда из бумаги недолговечна, может порваться, ее нельзя мыть и т.п.).

Таким образом, дивергентные, творческие задачи можно использовать как средство диагностики творческих способностей детей, включать их в содержание занятий, игр, в самостоятельную деятельность детей. При этом воспитатель, работающий с детьми старшего дошкольного возраста, должен сам быть творческой личностью, избегающей шаблонов и формальностей в обучении. Обучая собственным примером, экстраординарно подходя к решению поставленных задач, он повышает уровень творческой активности ребенка, укрепляет его стремление к совершенству. Акцент на развитие индивидуальности ребенка, раскрытие его внутренних задатков и способностей должен стать определяющим в работе педагога. Щ