К вопросу о Концепции поддержки развития педагогического образования в России и условиях региона

УДК 378

В. В. Полукаров

К ВОПРОСУ О КОНЦЕПЦИИ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И УСЛОВИЯХ РЕГИОНА

Аннотация.

Актуальность и цели. Существующая система подготовки учителя требует совершенствования. Концепция поддержки развития педагогического образования в России предлагает решения этой проблемы. Цель работы - анализ положений Концепции.

Материалы и методы. Реализация исследовательских задач была достигнута на основе использования текстов исследуемого документа и произведений К. Д. Ушинского, М. В. Ломоносова, Ф. М. Достоевcкого. Методологическую базу составили следующие методы: абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, анализ и синтез.

Результаты. Проведён анализ положений Концепции, связанных с профессиональной подготовкой педагогических кадров: внедрение педагогического бакалавриата с доминированием практического компонента; педагогическая подготовка студентов непедагогического профиля; расширение и совершенствование педагогической практики на основе развития школьно-университетского партнерства; усиление взаимосвязи предметных, психолого-педа-гогических и информационно-технических компонентов содержания образования.

Выводы. Отдельные положения Концепции требуют доработки и дополнительного обсуждения. Необходимо усилить психолого-педагогическую подготовку студентов.

Ключевые слова: студент, содержание образования, педагогическая практика, бакалавариат, партнерство, психолого-педагогическое сопровождение выпускников педагогического вуза.

V. V. Polukarov

ON THE ISSUE OF THE CONCEPTION OF SUPPORT OF TEACHER EDUCATION DEVELOPMENT IN RUSSIA AND IN REGIONS

Abstract.

Background. The current system of teachers training needs improvement. The Conception offers a solution to this problem. The aim of this work is to analyze the provisions of the conception.

Materials and methods. Realization of the research tasks was achived through the use ofthe text of the document under discussion and the works by K. D. Ushin-sky, M. V. Lomonosov, F. M. Dostoevsky. The methodological base included the following methods: abstraction and concreteness, induction and deduction, analysis and synthesis.

Results. The author carried out the analysis of the Conception of teachers training: introduction of bachelors training with the prevailing practical component; teacher training of students of the nonpedagogical profile; extension and improvement of teaching practice through development of school-University partnerships;

increased synergy between the special, psycho-pedagogical and informational-technical components of the educational content.

Conclusions. The Conception needs to be further improved and discussed. It is necessary to strengthen the psychological-pedagogic preparation of students.

Key words: student, educational content, student teaching practice, BA, partnership, psycho-pedagogical support of Pedagogical University graduates.

Само появление Концепции развития педагогического образования на государственном уровне уже представляет собой знаковое событие не только для развития системы образования, но и для всего гражданского общества.

Успешность развития системы образования в целом и педагогического образования в частности зиждется, с нашей точки зрения, на двух философских мудростях, сформулированных человечеством еще в давние-давние времена:

1. «Всякое средство есть лекарство, и всякое средство есть яд. Тем или другим его делает доза». Умение дозировать (в том числе и в педагогике) -это величайшее искусство, а стремление к передозировкам - величайшее искушение.

2. «Искусство воспитания состоит в умении предвидеть неизбежное и уменьшать эффект случившегося». К сожалению, мы все чаще сталкиваемся с необходимостью разрешать вторую проблему, порой не в состоянии предвидеть тенденции социализации современной молодежи, в том числе и профессиональной социализации.

В Концепции [1] выделены три группы проблем, от решения которых зависит и престиж педагогической профессии, и эффективность педагогического образования, и успешность профессиональной деятельности молодых специалистов: проблема входа в профессию, проблема подготовки педагогических кадров и проблема удержания молодых специалистов в профессии.

Во введении данной Концепции приведена достаточно удручающая статистика, характеризующая современное состояние педагогического образования. Так, с 2008 г. количество собственно педагогических вузов сокращено почти вдвое - с 70 до 48; постоянно сокращается план приема студентов за счет федерального бюджета; действует практика «двойного негативного отбора», при которой, с одной стороны, мы наблюдаем низкий средний бал ЕГЭ и отсутствие реальной конкуренции, с другой - снижение привлекательности к педагогической профессии уже в процессе обучения (с 22 % на первом курсе до 10 % на пятом). Причин здесь много, и объективных, и субъективных.

Сегодня лишь ленивый не обсуждает плюсы и минусы ЕГЭ. Не поддаваясь искушению дать оценку ЕГЭ, следует отметить лишь одно: введение ЕГЭ весьма негативно повлияло на престиж учителя, а в итоге и на престиж педагогической деятельности в целом.

Не думаем, что ЕГЭ добавил объективность в оценку знаний учащихся. Ведь выпускные экзамены в школе - закономерный и логичный этап завершения определенного уровня школьного образования. Оценки лишь подтверждали те способности, усердие и то качество успеваемости, которые демонстрировали учащиеся на протяжении всего периода обучения в школе.

Исключено, чтобы слабый ученик, показывавший в процессе учебы низкий уровень знаний, вдруг получил отличную или даже хорошую оценку

на выпускном экзамене. И наоборот, сильные ученики практически всегда и обоснованно подтверждали свой высокий уровень знаний, ответственности, мотивации к получению высшего образования. И сильные, и слабые - все были на виду и у педагогов, и у одноклассников, и у родителей. И эта система работала. Кому она помешала? Известная английская пословица гласит: «Если механизм работает, следует ли его чинить?»...

И если проблемы социального, нравственного и даже криминальнокоррупционного характера обострились в высшей школе, то и ЕГЭ с элементами профилизации следовало бы вводить при отборе абитуриентов.

Важным с точки зрения нашей профессиональной деятельности представляется блок проблем, связанный с повышением качества подготовки педагогических кадров.

Создание новой и эффективной (хотелось бы в очередной раз надеяться) системы подготовки педагогических кадров в рамках представленной Концепции предполагает разработку ряда ключевых компонентов. На некоторых из них следует остановиться подробнее.

1. Необходимо внедрение педагогического бакалавриата как основной модели подготовки педагогических кадров, «программа которого предполагает замену значительного объема теоретических курсов на практический компонент».

Думается, что данный подход не вполне конструктивен, ибо мы снова сталкиваемся с перекосом в сторону практической компоненты в ущерб теоретическим курсам. При разработке программ обучения в учреждениях педагогического образования следует, конечно, усилить их практическую ориентированность, но не за счет снижения уровня теоретической подготовки студентов, иначе появится риск получить умелых урокодателей, ретрансляторов информации, а не эрудированных, думающих, творческих педагогов.

2. Важным и своевременным представляются разработка и внедрение программы «педагогической подготовки для студентов 3-4 курсов непедагогического бакалавариата в вузах непедагогического профиля, мотивированных к педагогической деятельности».

Мы полагаем, что в реализации данного элемента психолого-педагоги-ческой подготовки не следовало бы ограничиваться только студентами, мотивированными к педагогической работе. Элементы психолого-педаго-гической грамотности чрезвычайно важны в любой сфере профессиональной деятельности. Существует масса примеров безграмотного, невнимательного, порой грубого отношения врачей к своим пациентам, руководителей к своим подчиненным, чиновников к посетителям и т.д. И как бы ни казались эти примеры незначительными, именно от них зависят настроение и состояние людей, возникает позитивное или негативное отношение к человеку, на которого ты рассчитываешь при решении той или иной проблемы. Всем этим элементам межличностного взаимодействия в любой сфере деятельности необходимо учить и формировать практические навыки грамотного, конструктивного и эмоционально-позитивного поведения.

В этой связи целесообразно определить конкретные возможности и ресурсы психолого-педагогической подготовки студентов непедагогических специальностей. Это могут быть прежде всего дисциплины по выбору, например медицинская психология, инженерная психология, психология успеха

и т.д., а также организация педагогической практики в кружках, секциях, творческих объединениях по профилю профессиональной подготовки.

Выпускникам - бакалаврам непедагогического профиля, но ориентированным на преподавательскую деятельность целесообразно предлагать обучение в магистратуре. Такая программа разработана на кафедре педагогики.

Важная роль в повышении практической направленности подготовки педагогических кадров отводится в Концепции педагогической практике и самостоятельной педагогической деятельности студентов-практикантов в различных типах образовательных учреждений и сфере дополнительного образования.

Теперь немного статистики. В советское время (до 1980-х гг.) в учебном плане были предусмотрены различные виды педагогической практики: пассивно-ознакомительная, учебная в школе, летняя в детских лагерях, преддипломная. Начиналась эта практика со второго семестра первого курса. При этом на методическое руководство по предмету отводилось 18 часов на студента, на психолого-педагогическое сопровождение - 5 часов. В 1990-е гг. количество часов сократилось соответственно до 13 часов по предмету и до 2 часов по педагогике, а в соответствии с новыми стандартами, введенными в 2000 г., на педагогику оставили 1 час, а на методику предмета - 9 часов. Отсюда и результат.

Традиционно в адрес педагогических вузов, даже в те «золотые» советские времена, звучала критика педагогов-практиков и руководителей образовательных учреждений по поводу слабой подготовки молодых специалистов к работе в школе. И в этом есть известная доля правды. Однако есть два обстоятельства, которые нельзя не учитывать.

1. Мы готовим студентов «как надо», как требует современная методика преподавания предметов и современные технологии воспитательной работы. Деятельность же молодых специалистов оценивают, как правило, по принятым в каждой школе образцам, сложившемуся опыту, традициям педагогического коллектива. И большая удача, если выпускник педагогического вуза попадет в хороший, сплоченный, высокопрофессиональный коллектив, где вначале проявляют заботу и оказывают помощь, а затем предъявляют и комплекс профессионально-личностных требований.

2. В 1990-е гг. нами был проведен анализ характеристик и оценок, которые давались нашим студентам-практикантам педагогами-методистами из школ после завершения педагогической практики на третьем курсе: около 80 % - хороших и отличных оценок, а в письменных отзывах часто встречаются слова «умеют», «знают», «ответственны», «проявляют инициативу» и т.д. После этого еще два года продолжается теоретическая и практическая подготовка будущих учителей к педагогической деятельности. Однако, приходя в школу в качестве молодых специалистов, они уже «не знают», «не владеют», «пассивны» и «безынициативны».

Думается, что дело не только и не столько в качестве подготовки, но и в различной установке на практикантов, которые временно суетятся рядом, «на подхвате», и на членов коллектива, которые уже должны и обязаны...

Отметим, что качественная педагогическая практика студентов в новых условиях становится необходимой, ценностной и развивающей средой воспитания профессионально и личностно успешного будущего учителя новой школы.

В этой связи обозначим некоторые направления и предложения по повышению качества организации педагогической практики бакалавров и магистров в университете:

1. Открытость практики внешним запросам, постоянное взаимодействие с потенциальными работодателями, родителями и учащимися для определения связи между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школы и отдельных учащихся, для поиска гибких и вариативных траекторий обучения и воспитания студентов в соответствии с требования педагогического менеджмента качества. Основой такого взаимодействия в Концепции предлагается развитие механизмов школьно-университетского партнерства. Думается, что школьно-университетское партнерство - более продуктивный путь сближения и конструктивного взаимодействия высшей и общеобразовательной школы, нежели создание базовых кафедр, на которые делают ставку некоторые вузы. Создание совместных базовых кафедр будет эффективно лишь там, где их совместная научно-практическая деятельность будет иметь практическую выгоду от научных разработок и внедрения их в практику производства.

Партнерство предполагает более широкое и демократичное взаимодействие и сотрудничество коллег, продуктом которого будет грамотный, воспитанный специалист для широкого спектра педагогической деятельности в школе, вне школы и вне системы образования.

2. Обеспечение интегрированного характера формирования у студентов психолого-педагогических и методических компетенций через разработку инвариантной системы заданий, направленных на формирование готовности студента к самостоятельному проектированию и реализации образовательного и воспитательного процессов в образовательном учреждении и вариативной части, ориентированной на интересы и ожидания самого студента.

3. Расширение базы и возможностей педагогической практики, возможно, и на договорной основе, за счет организаций дополнительного и дошкольного образования, центров социальной помощи населению региона, молодежных общественных объединений, творческих самодеятельных и спортивных организаций. Целесообразным и продуктивным представляется налаживание сотрудничества с производственными предприятиями города, реализующими различные детские и молодежные проекты и программы.

4. В контексте развития информационно-технических компонентов профессиональной подготовки целесообразно создание постоянно действующего информационного сопровождения педагогической практики на сайте вуза, а также дистанционное взаимодействие методистов по предмету, психологов, педагогов и студентов по проблемам, возникающим в период прохождения педагогической практики.

5. Оценивание результатов практики может строиться на различных подходах: на основе рейтинга, сбора и анализа портфолио, технологических карт, диагностических программ, разработок уроков и воспитательных мероприятий, дневника наблюдений и др.

Реализация вышеизложенного может обеспечить эффективное применение психолого-педагогических знаний и умений в реальной практике.

С целью повышения качества обучения и воспитания студентов непедагогических специальностей, ориентированных на педагогическую деятельность в условиях детских оздоровительных лагерей, целесообразно ор-

ганизовать на базе педагогического института региональный центр подготовки вожатых. Богатый опыт по созданию педагогических отрядов и орга -низации их деятельности имеется на кафедре педагогики. Создание такого центра позволит:

- обеспечить высокий уровень подготовки вожатых за счет привлечения профессорско-преподавательского состава психолого-педагогических кафедр всего института;

- разработать вариативные программы подготовки вожатых (вожатый -игротехник, вожатый - режиссер массовых мероприятий, вожатый - педагог дополнительного образования, вожатый - оформитель, вожатый - физрук, вожатый - музыкальный руководитель и т.д.);

- оперативно, гибко и грамотно реагировать на удовлетворение кадровой потребности лагередержателей для работы с различными категориями детей (одаренные, дезадаптированные, с ограниченными возможностями, оставшиеся без попечения родителей и т.д.) на взаимовыгодных условиях;

- качественно улучшать программно-методическое обеспечение деятельности лагерей различных типов и осуществлять издательскую деятельность по обеспечению вожатых необходимой методической литературой;

- создавать кадровый банк вожатых, прошедших обучение, с целью их дальнейшего привлечения на работу в летний период.

Исключительно важным представляются положения Концепции, требующие усиления связи всех компонентов содержания подготовки педагогических кадров (а именно предметных, психолого-педагогических, информационно-технических) с практическими профессиональными задачами современного педагога. С сожалением можно констатировать, что в ряде педагогических вузов в последнее время ослаблена целенаправленная политика по усилению этих связей, а психолого-педагогический компонент все больше отодвигается на второй план. Не думаем, что этот путь продуктивен. А ведь психолого-педагогическая подготовка - это не просто изучение предметов, а важнейший компонент профессиональной подготовки будущих учителей-предметников и воспитателей, включающий в себя и теоретические курсы, и педагогическую практику, и курсовые и дипломные работы.

Что касается положения Концепции о сопровождении начинающих педагогов и обеспечении их профессионального становления и профессионального развития, то актуальной задачей становится создание условий развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей ядра образования. Изменение парадигмы педагогического образования и превращение его по существу в образование психолого-педагогическое означает необходимость разработки такого содержания профессиональной подготовки, которое позволит в процессе реализации профессиональной деятельности ориентироваться на развитие учащихся, всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала.

Миссия современного педагога в этой связи включает решение следующих задач:

- создание условий безопасности и ситуаций развития;

- позитивное стимулирование и поддержка инициатив;

- обучение различным способам деятельности и жизненному проектированию;

- организация учебного сотрудничества и формирование потребности в рефлексии и самооценке.

В этой связи молодые специалисты - начинающие учителя нуждаются в реальной поддержке и психологическом сопровождении. На практике лозунг о том, что современная развивающаяся школа требует учителей, глубоко владеющих психолого-педагогическими знаниями, понимающих возможности и потребности каждого возраста, проектирующих ситуации развития соответственно возрастным нормам, остается лишь декларируемым. Реально же начинающие учителя опекаются наставниками с большим педагогическим стажем и опытом работы, при этом далеко не всегда способными и готовыми к инновационной деятельности и почти всегда не готовыми к формированию инновационного поведения своих учеников.

Начинающие педагоги нуждаются в психологическом сопровождении их профессионального роста через включение в такие формы, как:

- тренинговые семинары по формированию позиционной общности и обмену опытом;

- исследовательская работа по мониторингу профессиональной успешности;

- обсуждение и анализ проблемных ситуаций и случаев из педагогической практики;

- творческие семинары по освоению и проектированию развивающей образовательной среды, о чем в свое время писал великий русский педагог К. Д. Ушинский: «Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда переходит в характер воспитанников» [2, с. 32].

Данную Концепцию следует рассматривать в совокупности с другими двумя важнейшими документами, появившимися в декабре 2012 г.: это Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и Послание Президента РФ Федеральному собранию. В Послании речь идет о необходимости подготовки программы полноценного развития воспитательной компоненты в школе [3]. Это понимание на государственном уровне воспитания в целостном педагогическом процессе лишь усиливает роль психолого-педагогиче-ской подготовки студентов к эффективному профессиональному взаимодействию с учащейся молодежью в новых нестабильных и быстроменяющихся условиях. И даже очень недалекие и малообразованные люди и чиновники от образования не могут не придавать должного значения психолого-педагоги-ческой компоненте подготовки учителей в педагогическом вузе.

Образование в принятом в 2012 г. законе «Об образовании в Российской Федерации» трактуется как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности. в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека». Воспитание трактуется как «.деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [4].

И в заключение будет уместным привести еще одну знаковую и весьма актуальную для нашего времени мысль К. Д. Ушинского о том, что всякое механическое заимствование и внедрение в практику воспитания иноземных систем и опыта без критической переработки в соответствии с духом идеи народности недопустимо [5].

О том же писал и великий русский писатель Ф. М. Достоевский, считая, что «.начало зла: в предании, в преемстве идей, в вековом национальном подавлении в себе всякой независимости мысли, в понятии о сане европейца под непременным условием неуважения к самому себе как к русскому человеку» [6, с. 132].

Российское образование в процессе своего исторического развития выстроило, выстрадало стройную и достаточно эффективную систему профессиональной подготовки. Еще М. В. Ломоносов сказал: «...может собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов Российская земля рождать» [7].

Список литературы

1. Концепция поддержки развития педагогического образования (первая версия) : проект. - URL: Ь1р://минобрнауки.рф/документы/4090

2. Ушинский, К. Д. Антология гуманной педагогики / К. Д. Ушинский. - М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.

3. Послание Президента РФ Федеральному собранию (12.12.2012). - URL: http:// президент.рф/transcripts/17118#sel=168:20,187:62.

4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - URL: http:// минобрнауки.рф.

5. Уш инский, К. Д. О необходимости сделать все русские школы русскими / К. Д. Ушинский // Пед. соч. : в 6 т. - М. : Педагогика, 1988. - Т. 2. - С. 358-363.

6. Достоевский, Ф. М. Полное собрание сочинений : в 30 т. / Ф. М. Достоевский. - Л. : Наука, Ленингр. отд-е, 1972. - Т. 21.

7. Ломоносов, М. В. Ода на день восшествия на всероссийский престол ее Величества Государыни Императрицы Елизаветы Петровны 1747 года / М. В. Ломоносов. - URL: http://sadkischool.ucoz.ru

References

1. Kontseptsiya podderzhki razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya (pervaya versiya): proekt [The conception of support of teachers education development (first version): project]. Available at: http://minobrnauki.rf/dokumenty/4090

2. Ushinskiy K. D. Antologiya gumannoy pedagogiki [Anthology of humane pedagogics]. Moscow: Izd. dom Shalvy Amonashvili, 1998.

3. Poslanie Prezidenta RF Federal'nomu sobraniyu (12.12.2012) [Message of the President of the Russian Federation to the Federal Assembly (12.12.2012)]. Available at: http://prezident.rf/transcripts/17118#sel=168:20,187:62.

4. Federal’nyy zakon «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» [Federal law “On education in the Russian Federation”]. Available at: http://minobrnauki.rf.

5. Ushinskiy K. D. Ped. soch.: v 6 t. [Pedagogical works: in 6 volumes]. Moscow: Peda-gogika, 1988, vol. 2, pp. 358-363.

6. Dostoevskiy F. M. Polnoe sobranie sochineniy: v 30 t. [Complete collection of works: in 30 volumes]. Leningrad: Nauka, Leningr. otd-e, 1972, vol. 21.

7. Lomonosov M. V. Oda na den’ vosshestviya na vserossiyskiy prestol ee Velichestva Gosudaryni Imperatritsy Elizavety Petrovny 1747 goda [The ode to the accession to the All-Russian throne of Her Highness Sovereign Empress Elizaveta Petrovna]. Available at: http://sadkischool.ucoz.ru

Полукаров Владимир Васильевич Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, Пензенский государственный университет

E-mail: polukarov_penza@mail.ru

Polukarov Vladimir Vasilievich Honorary Worker of Higher Education of the RF, doctor of pedagogical sciences, professor, head of sub-department of pedagogy, Penza State University

УДК 378

Полукаров, В. В.

К вопросу о концепции поддержки развития педагогического образования в России и условиях региона / В. В. Полукаров // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2014. -№ 2 (30). - С. 196-204.