Формирование самоактуализации личности в профессиональной направленности

сиональнои педагогической деятельности. Отсюда интерес к проблемам субъектов образовательной деятельности: личность преподавателя и студента, мотивация познавательной деятельности, регуляция психических состояний, психология юношеского возраста и пр.

Проведенные исследования дают возможность говорить о том, что в педагогической деятельности знания о мире психических явлений человека позволяют преподавателю оптимизировать образовательный процесс, решить зада-

чи личностно ориентированного обучения, выработать индивидуальный стиль деятельности, построить более эффективные отношения в системе «преподаватель — студент», наметить перспективы профессионально-личностного роста и т. д.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. М., 1985.

1 Там же ; Колесникова И. А. Основы андрого-гики / И. А. Колесникова. М., 2003.

3 См.: Колесникова И. А. Указ. соч.

Поступила 18.05.05.

ФОРМИРОВАНИЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Ж. Р. Хайрулпов, проректор по жизнеобеспечению Толъяттинской государственной академии сервиса, доцент

В статье рассматриваются педагогические основы формирования самоактуализации личности в профессиональной направленности. Автором анализируются различные подходы к феномену самоактуализации: с позиций мотивационной и процессуальной готовности личности.

На современном этапе развития общества центр тяжести в преподавании постепенно перемещается от функции передачи знаний к управлению познавательной деятельностью. Это предполагает широкое использование современных форм и методов учебной работы, стимулирующих формирование у учащейся молодежи творческих качеств и воспитывающих у них потребности в непрерывном самообразовании.

Образовательная цель подготовки творческих личностей, уточненная понятием «самоактуализация», требует обращения к механизму перевода внешних по отношению к субъектам образовательного процесса знаний в сферу их потребностей. Однако на сегодняшний день эта проблема в педагогической теории и практике недостаточно разработана.

В последнее время появились исследования, посвященные проблемам выявления и профессиональной актуализации устойчивых интегральных личностных

особенностей учителя, которые регулируют педагогическую деятельность (В. А. Сластенин, А. К. Маркова, Г. С. Пьянкова, В. П. Саврасов). Раскрыты общие механизмы регулирующего воздействия индивидуальных особенностей личности на ее деятельность (В. С. Мерлин, В. И. Секун, Е. В. Андриенко, Е. А. Ларина). В некоторых из этих исследований феномен самоактуализации рассматривается с позиции мотивационной готовности учителя (самоактуализация в широком смысле), в других — с позиции процессуальной готовности (самоактуализация в узком смысле). Выявление двух разноуровневых направлений изучения самоактуализации является условным, поскольку охватывает обе стороны одного феномена, которые, следовательно, нужно изучать в диалектическом единстве. Поэтому мы считаем возможным оперировать понятием «профессиональная самоактуализация», которое включает в себя самоак-

© Ж. Р. Хайруллов, 2005

туализацию как мотив и процесс и является составной частью общей профессиональной подготовки будущего учителя.

Понятие «профессиональная самоактуализация» содержит в себе единство объективного и субъективного, спонтанного и управляемого. Самоактуализация может осуществляться как спонтанный процесс: студент реализует свои возможности, не думая об этом и не осознавая самого процесса. Но это и управляемый процесс, представляющий собой единство мягкого педагогического руководства (помощи) и самодеятельности студентов в развитии собственной личности. Управление реализуется совокупностью разнообразных действий, определяющих реализацию той или иной психо-лого-педагогической функции.

Отправным в нашем исследовании стало положение В. В. Серикова о том, что личностно ориентированное образование — это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личностными функциями автор называет те проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью». Полнота этих функций в деятельности субъектов образовательного процесса служит мерилом того, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования1.

В качестве основных теоретических предпосылок исследования нами были использованы концепция педагогического образования (В. А. Сластенин,

Е. Н. Шиянов, А. А. Вербицкий,

В. В. Сериков), теория профессиональной самоактуализации учителя (В. А. Сластенин, Е. В. Андриенко), подходы философов, педагогов к пониманию механизма самоактуализации (М. А. Не-дашковская, А. А. Идинов, И. Г. Волынка, Л. П. Кугукина).

В основе разработанной нами модели самоактуализации личности лежит идея единства руководства и самодея-

тельности учащихся в образовании, реализующаяся в диалектическом взаимоотношении следующей триады процессов развития: самоактуализации как естественного стремления человека стать всем тем, чем он по своей свободной мотивации может стать; самоактуализации через педагогически направляемые процессы усвоения (информатизация, стимулирование, регулирование, контроль); самоактуализации через управление собственным развитием (самопознание, самостимулирование, саморегуляция, самореализация).

Большое значение для самоактуализации личности имеют способности к творчеству, т. е. способности самостоятельного созидания нового. Они носят индивидуальный и полимерный характер, причем так же разнообразны, как разнообразны виды человеческой деятельности. Данные от природы индивидуальные творческие способности могут реализоваться на различных уровнях. В педагогическом опыте каждый учитель убеждается, как с изменением жизненных обстоятельств, мотивации, характера педагогического взаимодействия и других условий повышается или понижается уровень проявления творчества, потенциальных способностей ученика.

Важным средством индивидуализации личности является профессиональная коллективная творческая деятельность (во всех сферах педагогической деятельности). В ее основе лежат самодеятельность и свобода выбора. Такой характер деятельности не только формирует творческое отношение к профессиональной деятельности, но и содействует развитию здорового самосознания, адекватной самооценки, рефлексии, самоанализа, творческого воображения. Творчество становится самостоятельным мотивом деятельности в том случае, если оно осознается и переживается как ценность, если обеспечивается функционирование подобных ценностей в общественном мнении. Это условие вытекает, в частности, из того факта, что в

проведенном нами исследовании среди предложенных для выбора жизненных ценностей «творчество» оказалось одной из наименее выбираемых. В то же время выявилось достаточно высокое ранговое место ценности «интересная педагогическая деятельность». Возможно, это связано с рассогласованностью в сознании обучаемых представлений о собственной деятельности и о творчестве как атрибуте других, не связанных с профессиональной культурой.

Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, своих профессионально-личностных качеств, требующих развития и корректировки, разработку программы самосовершенствования в системе непрерывного образования. Вот почему велика представленность профессионального начала в потребности самосовершенствования как высшего уровня и результата развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Она связана, в свою очередь, с потребностью в самопознании и самоопределении, а формами ее проявления служат потребности в самообразовании и самовоспитании. Исходным звеном здесь выступает самопознание. Человек не только действует, побуждаемый потребностями, но и, будучи наделенным рефлексией, способностью к отражению своих собственных побуждений, пытается понять их, оценить и положить это понимание в основу определения своей социальной практики, что может выразиться и в выработке стратегии самоизменения.

Профессионализм учителя определяет общетеоретическую и психологическую подготовку, овладение умениями и навыками воспитания коллектива, вскрывает морально-ценностную ориентацию, профессионально-педагогическую направленность личности (увлеченность педагогической работой, наблюдательность, педагогический опыт, организаторские способности, общительность), познавательную направленность (интел-

лектуальная активность, эрудиция, самообразование).

В современных условиях существенно обогащаются социальные функции школы, а следовательно, и социальные функции учителя-воспитателя. Переход к непрерывному образованию предполагает замену информационно-репродуктивного обучения активно-творческим, продуктивным. На каждом уровне и в каждом звене системы непрерывного образования необходим выбор форм, методов и средств обучения, адекватных его целям и содержанию. Все это предъявляет принципиально новые требования к педагогическим кадрам, которые должны обладать новым педагогическим мышлением, владеть новой пси-холого-педагогической технологией.

Исходя из общей теории деятельности можно представить следующие составляющие педагогической деятельности:

— конструктивная — умение глубоко и всесторонне анализировать характер и результаты своей работы, выявлять ошибки и вскрывать причины;

— гностическая — исследовательские умения, анализ содержания и способы осуществления учебного процесса, изучение возможностей и способностей учащихся, обобщение передового педагогического опыта;

— организаторская — реализация на практике своих планов. Это практическая сторона речевой деятельности в организации содержания обучения, проверки и оценки знаний, умений;

— коммуникативная —установление и поддержание контактов с учащимися, влияние на интенсивность и мотивы общения;

— проектировочная — определение учебной информации, разъяснение заданий, включение учащихся в работу с обеспечением контроля.

Все перечисленные компоненты деятельности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга.

Воспитательно-образовательное пространство, как следует из приведенной

ниже схемы, в целом может быть представлено в виде интегральной системы активной учебной и внеучебной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность носит разнообразный характер, в зависимости от организации и степени ее активности и самостоятельности. Учитывая состояние воспроизводящих и творческих процессов, можно выделить следующие уровни деятельности: воспроизводящий, преобразующе-воспроиз-водящий и творческий. Соответственно выделяются и типы самостоятельных работ, которые разделяют ее на репро-

дуктивную, частично поисковую и твор-ческо-преобразовательную.

Воспитание личности в образовательном пространстве — это и есть процесс развития ее потребностей и способностей, которые существуют в общественной и личной формах, поэтому можно говорить, с одной стороны, о потребностях и способностях коллектива, а с другой — о потребностях и способностях личности. Потребность в деятельности является источником активности учащейся молодежи. Способности характеризуют потенциальное проявление, формирование и реализацию в деятельности.

Готовность к профессиональной деятельности в концепции педагогического образования

Готовность личности к деятельности исходит из трех подсистем: мотивационной (могу), информационной (знаю), технологической (умею), которые должны быть заданы и сформированы у индивида. Это определяет единство в учебном и внеучебном процессе трех видов педагогического воздействия на личность: воспитания, образования и обучения. Воспитание формирует систему социальных установок (убеждения, желания, интересы, цели и т. д.) на деятельность, образование — систему знаний и качеств личности в области данной деятельности, обучение — систему способностей, умений, привычек и пр. в этой деятельности. Указанные педагогические воздействия трансформируются в самовоспитание через призму активной учебной и внеучебной деятельности личности. Это и есть идентификация личностного смысла самовоспитания с объективно-заданной социальной целью. Накопленные в процессе воспитания и самовоспитания нравственные ценности превращаются в регулятивную систему поведения и деятельности личности.

На пересечении внешних и внутренних факторов самовоспитания возникают системы диспозиции как регуляторы социальной активности личности, проявляющейся в ценностно-ориентационной, практически преобразующей, познавательной и коммуникативной деятельности. Отсюда можно выделить четыре внутренние функции самовоспитания — аксиологическую, праксиологическую, познавательную и коммуникативную — как процесса, связанного с

личностной активностью. Реализация индивидуально-творческого подхода требует рефлексивного управления. Существенная специфика такого управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и обучаемых является развитие у последних способностей к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) в педагогической деятельности.

Изучая способы стимулирования саморегуляции учителя в учебном процессе, мы установили, что при рефлексивном управлении необходимо ставить педагогические цели не столько для себяг сколько для обучаемых и стремиться к тому, чтобы эти цели были внутренне приняты ими. Учитель не только разрабатывает способы достижения поставленных целей, но и создает условия для того, чтобы они были освоены обучаемыми. И наконец, учитель не просто оценивает результаты деятельности обучаемых — он развивает у них способности к самоанализу и самооценке. Рефлексивное управление предполагает учет непосредственной мотивации педагогической деятельности индивидов и обучение их организации самодвижения к конечному результату. Учитель не учит и не воспитывает, а изучает активность обучаемых и актуализирует их стремление к общему и педагогическому развитию, к творческой самореализации.

ПРИМЕЧАНИЕ

1 См.; Сериков В. В. Личностный подход в образовании : моногр. / В. В. Сериков. Волгоград, 1994.

Поступила 22.04.05.