ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ЭДВАРДА ЛИ ТОРНДАЙКА. СТАТЬЯ 2. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И НАЧАЛО НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Э. ТОРНДАЙКА

Генезис и теоретико-методологические основы

педагогики профессионального образования

Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 3 (81). С. 37-47. Innovative Projects and Programs in Education. 2022:3(81):37-47.

УДК 378

Г. Б. Корнетов

Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статье 2. Исторические предпосылки и начало научной

деятельности Э. Торндайка

Аннотация

Деятельность Э. Торндайка, его наследие могут рассматриваться в логике развития позитивизма и прагматизма, в логике развития эволюционизма и функционализма, в логике становления бихевиоризма, в логике генезиса сравнительной, генетической, экспериментальной психологии, в логике становления экспериментальной педагогики и педагогики действия и, наконец, в логике развития педологии. Э. Торндайк вошел в науку как последовательный экспериментатор. Стремясь к познанию особенностей поведения и психики человека, он обратился к исследованию процессов научения у животных, будучи уверенным в том, что базовые поведенческие и психические механизмы у всех живых существ едины в своей основе. Это убеждение было широко распространено в научном сообществе последней трети XIX — первых десятилетий XX века. Оно во многом определило направление исследований Э. Торндайка на протяжении всей его последующей жизни.

I Ключевые слова: становление Э. Торндайка как исследователя, эволюционизм, позитивизм, экспериментальная психология, экспериментальная педагогика, педология, докторская диссертация Э. Торндайка

Для цитирования: Корнетов Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 2. Исторические предпосылки и начало научной деятельности Э. Торндайка // Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 3 (81). С. 37-47.

G. B. Kornetov

Psychological pedagogy of Edward Lee Thorndike. Article 2. Historical background and the beginning of the academic

career of E. Thorndike

Abstract

The activity of E. Thorndike, his legacy can be considered in the logic of the development of positivism and pragmatism, in the logic of the development of evolutionism and functionalism, in the logic of the formation of behaviorism, in the logic of the genesis of comparative, genetic, experimental psychology, in the logic of the formation of experimental pedagogy and pedagogy of action, and, finally, in the logic of the development of pedology. E. Thorndike "entered" science as a consistent experimenter. In an effort to understand the characteristics of human behavior and the psyche, he turned to the study of learning processes in animals, being confident that the basic behavioral

and mental mechanisms of all living beings are fundamentally the same. This belief was widespread in the scientific community in the last third of the 19th century and the first decades of the 20th century. It largely determined the direction of E. Thorndike's research throughout his subsequent life.

I Keywords: evolvement of E. Thorndike as a researcher, evolutionism, positivism, experimental psychology, experimental pedagogy, paedology, doctoral dissertation of E. Thorndike For Citation: Kornetov, G. B.

Продолжая рассматривать многогранное наследие Э. Торндайка (1874-1949) в контексте разрабатываемой им педагогической проблематики1, проанализируем исторические корни и условия, а также научные предпосылки возникновения его образовательных идей, созданных им концепций и практик, а также обратимся к началу и первым результатам его исследовательской деятельности.

Э. Торндайк — подлинный новатор в деле познания человека. Он был антропологом в широком смысле этого слова. В центре его научных интересов находились поведение человека, причины и механизмы развития и деятельности людей, их сложные психические процессы. Э. Торндайк стремился проникнуть в природу человека, постичь ее закономерности и на этой основе разработать эффективные способы управления развитием людей, их воспитания и обучения. Инновационные антропологические, психологические и педагогические идеи Э. Торндайка естественным образом, во-первых, вытекали из той ситуации, которая сложилась в философском, естественно-научном и социально-гуманитарном знании на рубеже Х1Х-ХХ веков и, во-вторых, детерминировались потребностями и возможностями жизни индустриального общества [2-7; 20; 21; 24; 26].

Становление Э. Торндайка как ученого, формирование его научных воззрений и интересов, начало его исследовательской деятельности пришлись на конец XIX века. Это была эпоха утверждения индустриального общества, эпоха научных и технических прорывов, эпоха выдающихся открытий как в методологии познания, так и в области естественных, социальных и гуманитарных наук. Это была эпоха переворота в антропологическом знании, возникновения педологии как комплексной науки о ребенке; эпоха становления национальных систем массового школьного образования. Это была эпоха поиска новых моделей учебно-воспитательных учреждений и способов осуществления педагогической деятельности; эпоха оформления педагогических парадигм «школы труда» и «свободного воспитания» как альтернатив традиционной «школе учебы». Это была эпоха развития реформаторской педагогики, возникновения движения «нового воспитания» и «новых школ»; эпоха появления таких научных течений, как педа-

1 Продолжение публикации: Корнетов Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 1. Оценка значения научного наследия американского ученого современными психологами и педагогами // Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 2. С. 30-39.

гогика личности и социальная педагогика, педагогика действия и педагогика среды, прогрессивное (прогрессивистское) образование и др. Это была эпоха педоцентристской революции в теории и практике образования, которая стремилась поставить ребенка в «центр педагогической вселенной», а также организовывать и осуществлять процессы обучение и воспитание детей «исходя из ребенка» [22; 23].

Для адекватного понимания сути той духовно-когнитивной атмосферы, в которой происходило становление Э. Торндайка как ученого, важно иметь в виду, что с последней трети XIX века всё настойчивее начинает влиять на научное мировоззрение эпохи восходящая к французскому философу Р. Декарту (1596-1650) идея о том, что человек и животные функционируют в соответствии с одними и теми же принципами. Важнейшей вехой в развитии, углублении и обосновании этой идеи стала книга «Выражение эмоций у человека и животных» (1872), написанная создателем эволюционного учения, английским натуралистом, автором фундаментального труда «Происхождение видов и естественных отбор» (1859) Ч. Дарви-ном (1809-1882), который, обосновывая принцип единства живого мира, анатомического, эмоционального и когнитивного подобия людей и животных, заложил прочный фундамент эволюционизма2 как мощного направления в естественных науках, а также в науках о человеке и обществе, и, прежде

2 Принято считать, что предыстория эволюционизма началась еще в Античную эпоху и была связана с идеями таких древнегреческих философов, как Анаксимандр, Эмпедокл, Демократ и, особенно, Аристотель. По словам И. Н. Александровой, «появление принципа глобального эволюционизма означает, что в <...> естествознании утвердилось убеждение в том, что материя, Вселенная в целом и во всех ее элементах не могут существовать вне развития. Это принципиально новый для естествознания взгляд на вещи, хотя сама идея эволюции зародилась в XIX в. Наиболее сильно она прозвучала в учении Ч. Дарвина о происхождении видов. Справедливости ради надо отметить, что Дарвину принадлежит не столько сама идея эволюции, сколько предложенный механизм ее осуществления. <...> В социологии была сделана попытка прямого переноса дарвинских идей Г. Спенсером. <...> Современный эволюционизм в научных дисциплинах биологического профиля предстает как многоплановое учение, ведущее поиск закономерностей и механизмов эволюции сразу на многих уровнях организации живой материи: молекулярном, клеточном, орга-низменном, популяционном и даже биогеоценотическом. <...> Идея эволюции проникла и в другие области естествознания. В геологии, например, окончательно утвердилась концепция дрейфа континентов. А экология, биогеохимия, антропология были "эволюционны" изначально [1, с. 16, 18, 19].

всего, в таких науках, как биология, антропология, социология, кроме того, в значительной мере, психология и педагогика.

Концепция эволюционизма с опорой на теорию Ч. Дарвина о естественном отборе в происхождении видов получила дальнейшее развитие в таких работах стоящего у истоков сравнительной психологии канадско-шотландского эволюционного биолога и физиолога Д. Д. Роменса (1848-1894), как «Интеллект животного» (1882), «Эволюция интеллекта у животных» (1884), «Эволюция интеллекта у человека» (1885). Д. Д. Роменс был сторонником теории естественного отбора и наследования приобретенных характеристик. Он доказывал зависимость развития интеллекта животных от поведенческой обусловленности (положительных подкреплений).

В 1891 году в книге «Введение в сравнительную психологию» профессор психологии и педагогики Бристольского университета в Англии К. Л. Морган (1852-1936), доказывая наличие когнитивных процессов у животных, утверждал, что «ни в коем случае мы не можем интерпретировать действие как результат более высокой психической способности, если оно может быть истолковано как результат осуществления того, что стоит ниже в психологической шкале» [16]. Важно, однако, иметь в виду, что и Д. Д. Роменс, и К. Л. Морган в своих исследованиях опирались на наблюдение за животными в естественных условиях и не использовали метод лабораторных экспериментов.

Идею принципиального единства психических процессов у животных и человека последовательно развивал в конце XIX — начале XX века австрийский физик и философ, позитивист-эмпири-окритицист, ректор Карлова университета в Праге Э. Мах (1838-1916). Подводя итог своим многолетним размышлениям, Э. Мах в обобщающем труде «Познание и заблуждение» (1905) утверждал, что «человек имеет количественное преимущество перед другими животными», что «научное мышление является последним звеном в непрерывной цепи биологического развития, начавшегося с первых элементарных проявлений жизни» [29, с. 35]. Точку зрения Э. Маха, оказавшую огромное влияние на развитие современной ему психологической науки, историк философии А. Ф. Зотов комментирует следующим образом: «Мах исходит из тезиса, что психика человека — это только средство приспособления особого животного вида к условиям существования и потому может быть понята как продолжение и совершенствование психики животных. При всех различиях между животными и человеком основа психики остается той же самой — это нервные процессы (система рефлексов). Даже научное мышление — не что иное, как последнее звено "в непрерывной цепи биологического развития, начавшегося с первых элементарных проявлений жизни". Целью мышления (как обыденного, так и научного) является "ориентация в мире", поскольку любой организм (не исключая и человека) находится в изначальном единстве с условиями его существования. Это динамическое единство есть жизнь» [30, с. 263].

Э. Мах был представителем так называемого второго позитивизма, получившего название эмпириокритицизм, который оформился на рубеже XIX-XX веков. Важно иметь в виду, что позитивизм — это не просто направление в философии. По словам А. Ф. Зотова, «позитивизм (франц. positivisme, от лат. positivus — положительный) — в широком смысле слова — общекультурная (идеологическая) установка "западного" сознания, сложившаяся в процессе становления капиталистического (промышленного) общества. <...> Достижения "позитивного" (практически ориентированного) знания, прежде всего знания о природе (включая достижения медицины как "позитивного" знания о человеке), соответственным образом организованные и оформленные, теперь расценивались как подлинная наука, призванная сменить теологию и прежнюю философию ("метафизику")» [31, с. 256]. Позитивисты изначально, пишет философ и методолог науки С. А. Лебедев, стремились «сформулировать опыт доказательства истинности научных законов и теорий, полученных в ходе обобщения данных наблюдения и эксперимента» [27, с. 70]. А по мнению эмпириокритици-стов, отмечает А. Ф. Зотов, «задача "позитивной" философии сводится к тому, чтобы заниматься "очищением опыта" <...>. Результатом "очищения опыта" в эмпириокритицизме оказалось признание "потока ощущений" основанием и безусловным источником всякого позитивного знания» [31, с. 438]. С. А. Лебедев обращает внимание на то, что «по Маху, познание — это в своей основе биологически приспособительный процесс, а критериями успешности такого рода процесса выступают такие характеристики, как эффективность, полезность и удобство средств репрезентации и кодификации максимально большого объема чувственной информации» [27, с. 75].

Французский философ-позитивист, социолог и педагог Э. Дюркгейм (1856-1917), возглавлявший кафедру науки о воспитании и социологии в Сорбонне, указывал в 1895 году на необходимость «расширить рамки научного рационализма, распространить его на человеческое поведение, показать, что в свете прошлого его возможно свести к причинно-следственным отношениям, которые при помощи не менее рациональной операции затем могут быть включены в правила будущих действий». По его словам, «то, что ныне принято именовать позитивизмом, есть просто следствие этого рационализма. Никто не поддастся соблазну выйти за пределы фактов — ни для того, чтобы их объяснить, ни для того, чтобы указать направление исследований. <...> Если факты постижимы, они вполне приемлемы для науки и для практической деятельности» [15, с. 7-8].

В 1898 году Э. Торндайк опубликовал статью «Что такое психологический факт?» [45]. В этой ранней работе американского ученого чувствовалось сильное влияние позитивизма, ориентировавшего исследователя на поиск путей и способов эмпирического нахождения и подтверждения научных фактов, что, в частности, нашло свое отражение в интенсивно развивающихся с конца

XIX века экспериментальной психологии и экспериментальной педагогике, к числу представителей которых относился и Э. Торндайк.

Логика развития научного познания в XIX веке делала неизбежным обращение исследователей психических процессов к экспериментальным методам, что привело к формированию экспериментальной психологии, становление которой особенно интенсивно шло в Германии, Франции, России и США. А. М. Боднар обращает внимание на то, что «классики под экспериментальной психологией понимали систему психологических знаний, полученных на основе экспериментального изучения поведения человека и животных (Вундт, Вудвортс, Стивенс, Фресс и Пиаже). В таком понимании экспериментальная психология приравнивается к научной и противопоставляется философской, интроспективной, умозрительной и гуманитарной версиям психологии». А. М. Боднар также пишет, что «сегодня термин "экспериментальная психология" понимается более широко и используется для характеристики научной дисциплины, занимающейся проблемой методов психологического исследования в целом» [8, с. 5]. Современные авторы отмечают, что «значительные успехи в области нервно-мышечной физиологии, физиологии органов чувств, анатомии и физиологии головного мозга, а также развитие эволюционного учения Чарльза Дарвина составили естественно-научную базу для развития психологии. Вместе с тем внутри этих наук формировались экспериментальные методы, которые могли быть применены в исследованиях психических явлений. Выдающиеся результаты, достигнутые в биологии и физиологии экспериментальными методами, вдохновили ученых на применение этих же экспериментальных методов в психологии» [40, с. 32].

Первой работой по экспериментальной психологии традиционно считается книга немецкого физика и психолога Г. Т. Фехнера (1801-1887) «Элементы психофизики», изданная в 1860 году. В 1860-е годы голландский физиолог Ф. Дондерс (1818-1889) разработал и реализовал на практике экспериментальную методику психометрии. Существенный вклад в ее становление внесли работы немецкого физика и физиолога Г. Гельмгольца (1821-1894), прежде всего такие, как «Физиологическая оптика» (1867) и «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки» (1875).

Первая лаборатория экспериментальной психологии (позже преобразованная в институт) была создана профессором Лейпцигского университета, немецким философом, врачом, физиологом и психологом В. Вундтом (1832-1920) в Лейпциге в 1879-м. В этой лаборатории проходили обучение и стажировку многие выдающиеся психологи того времени, в том числе американцы У. Джеймс и С. Холл. Свою лабораторию В. Вундт назвал лабораторией физиологической психологии, исследуя в ней экспериментальными методами зрение, слух, осязание, вкус, чувство времени, восприятия, скорость реакции, внимание. Для В. Вундта научная психология должна была основываться на методах интроспекции (самонаблюдения) и объективного

контроля. Т. Д. Марцинковская и А. В. Юревич обращают внимание на то, что «в традициях ассоциативной психологии Вундт рассматривал ее как науку, которая помогает понять внутреннюю жизнь человека и, исходя из этого знания, управлять ею. Задачи же, стоящие перед психологией, заключаются в том, чтобы а) выделить путем анализа исходные элементы; б) установить характер связи между ними и в) найти законы этой связи» [28, с. 271-272].

В России программа развития психологии, которая включала и психологические методы, впервые была предложена в 1873 году И. М. Сеченовым (1829-1905) в статье «Кому и как разрабатывать психологию» [10]. В 1885 году В. М. Бехтерев (1857-1927) создал при клинике душевных и нервных болезней Казанского университета первую в нашей стране лабораторию экспериментальной психологии — психофизиологическую лабораторию. Работы И. М. Сеченова и В. М. Бехтерева, а также лауреата Нобелевской премии И. П. Павлова (1849-1936) оказали огромное влияние на развитие психологии во всем мире. Например, именно их идеи в первые десятилетия ХХ века рассматривали в качестве фундамента своих теорий американские бихевиористы. На работы И. П. Павлова в своих исследованиях во многих случаях опирался и «предбихевиорист» Э. Торндайк.

На рубеже XIX-XX веков существенный вклад в развитие экспериментальной психологии внесли работы французского психолога А. Бине (18571911): «Экспериментальное изучение интеллекта» (1903) и «Шкала измерения интеллекта» (1905). Создав первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии, он совместно с Т. Симоном (1873-1961) разработал первый психологический тест для диагностики умственного развития детей. Позднее самое активное участие в разработке и внедрении системы тестов для решения проблем американского образования принял Э. Торндайк.

Особенно широкое распространение экспериментальные лаборатории получили в США. Отмечается, что «еще в 1880 году в США не было ни одной психологической лаборатории, а к 1900 году их насчитывалось уже 42, и они были оборудованы куда лучше, чем лаборатории в Германии. <...> В США учителем первого поколения американских психологов был В. Вундт. Однако, вернувшись на родину после обучения в Германии, они стали развивать психологию, которая уже мало чем напоминала систему их учителя. Они начали работать не над тем, что представляет собой сознание, а над тем, как оно действует, тем самым превращая психологию в прикладную науку» [40, с. 37].

Знаковой фигурой для развития американской психологии, а также философии и педагогики, стал Уильям Джеймс (1842-1910, англ. William James; в некоторых русскоязычных изданиях — Вильям Джемс). Ученик В. Вундта, философ и психолог, доктор медицины У. Джеймс, являясь последовательным эволюционистом, был одним из основателей и лидеров прагматизма и функционализма. Его идеи содействовали становлению бихевиориз-

ма (науки о поведении) и гуманистической психологии. Он заложил фундамент педагогической психологии и оказал огромное влияние на теорию и практику американского образования, в частности, на прогрессивистскую педагогику.

У. Джеймс начал читать первые в США университетские курсы по психологии в 1875 году. Он стал первым профессором психологии Гарвардского университета (1889-1907) и создателем первой в США лаборатории прикладной психологии (1892). В. С. Воробьев пишет, что «У. Джемс занимает 14-е место среди 100 наиболее цитируемых психологов в XX веке. Его последователями и учениками являются Эмиль Дюркгейм, Эдмунд Гуссерль, Эдвард Торндайк, Джон Дьюи, Бертран Рассел и др. К числу его учеников относят и физиолога Уолтера Кеннона, автора концепции гомеостаза. Это во многом объясняется оригинальностью разработанных Джемсом научных направлений, многогранностью его интересов и в целом широким масштабом его личности. <...> История утвердила его как фигуру первой величины в психологической науке, что объясняется оригинальностью и глубиной его первопроходческих исследований» [12, с. 79, 89].

У. Джеймс, считающийся «отцом американской психологии», оказал прямое, непосредственное и, пожалуй, наиболее значительное влияние на становление научного мировоззрения Э. Торн-дайка, на его понимание психических процессов, на его педагогическую позицию. Он был лично знаком с У. Джеймсом, тщательно изучал его работы, участвовал в проводимых им семинарах для студентов университета. Поэтому психолого-педагогическое наследие У. Джеймса следует рассмотреть более подробно.

У. Джеймс считал основой психологии биологию и физиологию. Он постоянно обращался к ним, исследуя психические процессы, видя в них полезную, функциональную деятельность живых организмов, которые стремятся приспособиться к окружающему миру, к среде их обитания. У. Джеймс делал акцент на единстве психической жизни, трактовал непрерывно изменяющийся опыт как целостный феномен, утверждал, что в человеке «бежит поток различных состояний сознания — чувствований, желаний, размышлений и т. д.», указывая, что «поток сознания имеет две функции, которые сами собой бросаются в глаза: он ведет к познанию, и он ведет к действию» [13, с. 23, 28].

Решающее влияние на становление У. Джеймса как психолога оказал английский философ-позитивист, эволюционист, социолог Г. Спенсер (1820-1903). Д. П. Шульц и С. И. Шульц пишут, что его «двухтомный труд "Принципы психологии", опубликованный впервые в 1855 г., позднее лег в основу курса психологии, который Вильям Джемс читал в Гарварде. В этой работе Спенсер высказал точку зрения, что человеческий разум прошел длинный путь развития и приспособления, прежде чем стать таким, каков он есть. Он подчеркивал, что нервным и мыслительным процессам присуща приспособляемость, а все усложняющийся человеческий опыт и, следовательно, поведение

являются частью нормального эволюционного процесса. Чтобы выжить, организм должен приспосабливаться» [38, с. 183]. П. Саугстад обращает внимание на то, что «Джеймсу удалось внести элемент новизны в американскую психологию, когда он <...> переработал идею Спенсера, особо подчеркивая деятельность сознания в процессе приспособления к внешней среде» [34, с. 38].

В 1890 году У. Джеймс опубликовал свой главный психологический труд — «Принципы психологии», назвав его так же, как называлась книга Г. Спенсера о психологии. Над этим фундаментальным двухтомным сочинением объемом в 1400 страниц он работал 15 лет. В 1892 году он издал однотомный сокращенный вариант своего труда под названием «Психология». Эта книга на многие годы стала главным учебником по психологии для студентов американских университетов; она была переведена на многие европейские языки. В 1899 году У. Джеймс опубликовал первое в истории учебное пособие по педагогической психологии — «Беседы с учителем о психологии», положив в его основу прочитанный им курс лекций по психологии для кембриджских учителей в 1892 году.

Отмечая, что «психологию должно излагать как естественную науку», и давая определение психологии «как науки, занимающейся описанием и истолкованием состояний сознания», У. Джеймс под «состояниями сознания» понимал «такие элементы явления, как ощущения, желания, эмоции, познавательные процессы, суждения, решения, хотения и т. п.». При этом он подчеркивал, что «в состав истолкования этих явлений должно, конечно, входить изучение как тех причин и условий, при которых они возникают, так и действий, непосредственно ими вызываемых, поскольку те и другие могут быть констатированы». У. Джеймс указывал, что «психические явления нельзя изучать независимо от физических условий познаваемого мира». Он высказывал убеждение, что «развитие душевной жизни есть явление по преимуществу телеологического характера, т. е. что различные виды наших чувств и способы мышления достигли теперешнего состояния благодаря своей полезности для регулирования наших воздействий на внешний мир». И далее утверждал: «Низшие животные и дети приспосабливаются к находящимся непосредственно перед ними объектам опыта. При более высокой степени умственного развития приспособление распространяется на более отдаленные в пространстве и времени объекты и сопровождается все более и более сложными и точными процессами мысли». Согласно У. Джеймсу, «все душевные явления (независимо от их полезности) сопровождаются телесными процессами. Они приводят к едва заметным переменам в дыхании, кровообращении, общей сокращаемости мышц, в деятельности желез и сосудов даже в тех случаях, когда не вызывают никаких заметных движений в мышцах, заведующих произвольными движениями. Не только известные душевные состояния, как, например, волнения, но все вообще психические явления, даже чисто мыслитель-

ные процессы и чувствования, по вызываемым ими результатам суть двигатели». Таким образом, «всякое состояние сознания связано с двигательными процессами». Для У. Джеймса, считающего, что «всякое личное сознание представляет непрерывную последовательность ощущений», было очевидно, что люди в детском возрасте, ощущая окружающий их мир и испытывая его воздействия, «быстро <...> становятся просто живым комплексом привычек». У. Джеймс подчеркивал огромную роль инстинктов в поведении всех живых существ. На вопрос «Что такое инстинкт?», он отвечал следующим образом: «Обыкновенно инстинкт определяют как способность действовать целесообразно, но без сознательного предвидения цели и без предварительной выучки производить данное действие. Инстинкты находятся в функциональной связи с нашей организацией. Можно сказать, что каждый орган связан с известным прирожденным приспособлением, необходимым для его применения к делу. Все действия, называемые нами инстинктивными, можно подвести под общий тип рефлекса; все они вызываются воздействием чувственного раздражения на тело животного на расстоянии или через непосредственное прикосновение. <...> Всякий инстинкт есть импульс» [14, с. 17, 19, 20, 21, 55, 58, 269, 289, 291]. Конкретизируя понимание сознания, он писал: «В каждом из нас во время бодрствования (а часто также во время сна) происходят некоторые сознательные процессы. В нас бежит поток различных состояний сознания — чувствований, желаний, размышлений и т.д., которые следуют друг за другом, как волны или поля, назовите это, как угодно. Из этих явлений, которые проходят в нас беспрерывною чередой, состоит наша внутренняя жизнь. Существование этого потока — вот главный факт, на который указывает наша наука; его природа и его происхождение — вот ее главнейшие вопросы» [13, с. 29-30].

Осмысливая педагогические проблемы, У. Джеймс писал: «Воспитание <...> сводится в конечном счете к организации в человеке таких средств и сил для действия, которые дадут ему возможность приспособляться к окружающей социальной и физической среде. "Невоспитанный" человек — это человек, который во всяком положении, сколько-нибудь отличающемся от шаблона, приходит в замешательство. Наоборот, "воспитанный" человек способен, благодаря накопленным в его памяти примерам и усвоенным отвлеченным понятиям, найтись и в таких положениях, в каких он никогда раньше не бывал. Словом, воспитание лучше всего может быть определено и как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей для действия». Он был убежден, что «люди воспитываются для действия, материалом же, из которого действия состоят, служит привычка», а «привычка — это вторая природа». Для У. Джеймса, «процесс воспитания, в широком смысле, может быть определен просто как процесс приобретения представлений или понятий; и лучше всего воспитанным окажется тот, кто обладает наибольшим запасом их и готов к встрече с самыми разнообразными случайностями жизни. Недостаток воспитания означает только, что человек не приобрел этих

представлений и потому может быть опрокинут и смят превратностями судьбы». Он требовал: «Давайте питание развивающейся человеческой натуре, давайте ей постоянно тот опыт, к которому она в данное время обнаруживает естественное влечение. Человек, воспитанный сообразно с этим правилом, в зрелом возрасте будет обладать самым здравым умом, хотя люди, которые видят источники знания только в книгах и словесных наставлениях, и будут, пожалуй, считать, что в период его развития много времени потрачено "даром"». У. Джеймс считал, что задача учителя «главным образом и по существу заключается в воспитании учеников для действия. Действие я здесь понимаю не в узком смысле как поведение или обхождение, а в самом широком: для меня это слово обнимает все возможные виды целесообразных реакций при всяких условиях, в какие ученик может попасть из-за превратностей судьбы». У. Джеймс исходил из того, «что человек — чем бы он еще ни был — прежде всего практическое существо и что его дух дан ему в качестве средства для приспособления к жизни в этом мире». Он утверждает, «что все познаваемое нами с помощью органов чувств как "этот мир", есть лишь часть среды и объекта нашего духа». И этим «уменьшается пропасть между психологией человека и психологией животных». Обращаясь к проблеме антропологических оснований образования, У. Джеймс писал: «Человек — это организм, реагирующий на получаемые впечатления; его духовные способности служат тому, чтобы помочь ему определять свои реакции, и цель его воспитания — сделать эти реакции многочисленными и совершенными. Словом, наше воспитание состоит почти в одном только накоплении возможных реакций, которые приобретаются дома, в школе или во время подготовки к практической жизни. Задача учителя — наблюдать за тем, как совершается процесс этого накопления. <...> Общий принцип, который лежит в основе всего процесса приобретения и направляет всю деятельность учителя, гласит: "Всякая приобретенная реакция обыкновенно есть либо более сложная форма врожденной, либо заместительница той врожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Искусство учителя состоит в том, чтобы вызывать замещающую или более сложную форму реакции, и для успеха в этом искусстве требуется симпатическое знакомство с врожденными склонностями к известным реакциям"». У. Джеймс подчеркивал: «Ничто не должно быть воспринято так, чтобы за восприятием не последовало какой-нибудь реакции; никакое впечатление не должно оставаться без соответственного выражения — таково великое правило, которого учитель никогда не должен забывать». Отсюда следовал вывод: «Ни одного впечатления без соответственного выражения — вот первый педагогический плод эволюционного воззрения на дух как на нечто данное нам в качестве средства для приспособления в наших действиях» [Там же, с. 30, 31, 32-33, 34, 37, 39, 41, 60, 117, 118-119].

Многие педагогические идеи У. Джеймса, базирующиеся на фундаменте психологических исследований, создание им лаборатории прикладной

психологии содействовали становлению экспериментальной педагогики. Экспериментальная педагогика — это направление, «возникшее в западной педагогике на рубеже XIX и XX веков. Наиболее известными его представителями были немецкие психологи и педагоги В. Лай и Э. Мейман, американские — С. Холл, Э. Торндайк, русский психолог

A. Я. Нечаев. Основными методами исследования являлись длительное наблюдение за педагогическим процессом, эксперимент, изучение детских работ. В центре внимания находились вопросы, связанные с изучение ребенка. Экспериментальная педагогика легла в основу педологии» [36, с. 110]. Отмечается, что именно «экспериментальная педагогика ввела в научный арсенал педагогики и психологии экспериментальные методы исследования, появился термин "педагогический эксперимент". Основной принцип — принцип саморазвития личности. Ее представители исходили их того, что только на основе достоверных эмпирических фактов из педагогической практики, проверяемых затем опытным путем, можно достигнуть настоящего усовершенствования педагогического процесса, объективной и научной его организации» [39].

Анализируя феномен экспериментальной педагогики, Н. М. Воскресенская и А. Н. Джуринский обратили внимание на то, что «ее представители —

B. А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк (США) — провели исследования, которые, по словам А. Бине, позволили "выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить". Стремясь освободить теорию и практику воспитания и обучения от умозрительных подходов, опереться на факты, полученные при изучении ребенка и его поведения, создатели экспериментальной педагогики <...> пытались использовать данные психологии и физиологии ребенка» [41, с. 6].

В конце XIX — начале XX века накопление различными отраслями знания данных о ребенке, о его физиологическом и психическом развитии, успехи экспериментальной психологии и экспериментальной педагогики, достижения генетической психологии, социологические и этнологические (этнографические) исследования жизни детей способствовали постановке вопроса о необходимости выработки целостного понимания ребенка, путей, этапов и законов его становления. На повестку дня ставилась задача создания на основе целостного понимания ребенка принципиально новой педагогики, максимально учитывающей особенности природы детей, их естественных особенностей, присущих им потребностей и возможностей, при организации управления их развитием в процессе воспитания и обучения подрастающих поколений. Именно эти обстоятельства способствовали возникновению педологии. Положительное влияние на становление педологии оказали исследования Э. Торндайка, который был ее ярким представителем.

Констатируя, что «педология (от греч. pais — дитя + logos — слово, наука) — комплексная наука о детях, их развитии, обучении и воспитании»,

А. И. Ковалева и М. А. Степанова отмечают, что «в педологии частично решена задача создания единой науки о человеке» [19, с. 239].

Б. М. Бим-Бад, отмечая, что педология — это «буквально — наука о детях», определяет ее как «направление в психологии и педагогике, ставившее целью объединить биологические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка» [32, с. 194].

Б. Г. Мещеряков рассматривает педологию как «течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX веков, обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию, развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики». Он пишет: «Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. 1-ю педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик — О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К. Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". На Западе педологией занимались С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. <...> Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов» [9, с. 381-382].

В. А. Сластенин, говоря о том, что «выдвинутая К. Д. Ушинским концепция педагогической антропологии дала мощный толчок целостному изучению ребенка», писал: «Отдельные науки — физиология, педиатрия, психология социология, этнология — подходили к ребенку каждая со своих позиций, но не давали о нем синтезированного знания, пригодного для управления развитием детей. Так в конце XIX века появилась новая область науки — педология, у истоков которой стояли С. Холл, Э. Мейман, Э. Торндайк» [35, с. 6-7]. Таким образом, Э. Торндайк, по справедливому мнению В. А. Сластенина, был не просто педологом, а являлся одним из ее основателей и наиболее ярких представителей.

Возникнув в США и распространившись по всему миру, педология нашла много сторонников среди американских исследователей. Ученик У. Джеймса, психолог и педагог, первый президент Американской психологической ассоциации Стенли Холл (1844-1924), стоявший у истоков педологии и являвшийся одним из самых авторитетных ее представителей, в конце XIX — начале XX века посвятил целую серию статей обоснованию необходимости решать проблемы педагогики, задачи обучения и воспитания детей, их образования на основе данных целостной науки о ребенке, т. е. педологии. К числу этих статей прежде всего относятся такие работы С. Холла, как «Педология, как основа точной педагогики» (1893), «Наука о дитяти (педология) и ее отношение к воспитанию» (1900), «Идеальная школа на основе изучения детей (педологии)» (1901) и др. [37].

Отмечая огромный вклад С. Холла в создание, развитие и распространение педологии, Т. В. Ян-ченко пишет, что «в 1893 г. С. Холл организовал

"Национальное общество для исследования детей", которое возглавило педологическое движение не только в США, но и во всем мире. <...> В начале ХХ в. почти во всех американских университетах читались курсы педологии, а при женских обществах и учительских союзах действовали отделы педологических исследований» [42, с. 9-10]. По мнению Т. В. Янченко, основой развития педологии в начале ХХ века была психология бихевиоризма. К числу бихевиористов, которые были педологами и определяли развитие педологии как научной дисциплины, она относит Э. Торндайка (хотя большинство исследователей называют его не бихевиористом, а пребихевиористом). Т. В. Янченко пишет: «Э. Тор-ндайк признает воспитание правом и обязанностью учителей. И в этом вопросе он полностью стоит на позициях педологии, потому что считает необходимым для учителя изучение личности ребенка. <...> Ученый настаивает на том, что первостепенное значение для педагога имеет изучение физиологии, гигиены и психологии» [43, с. 195].

Подчеркивая, что вполне закономерным ответом на запросы эпохи «стало изобретение термина педология для обозначения науки, призванной объединить разнообразные данные о ребенке», Б. М. Бим-Бад отмечает: «Однако наряду с ним употреблялись как равнозначные термины "психология детства", "педагогическая психология", "экспериментальная педагогика" и др.» [32, с. 194]. Эту «междисциплинарность» своего времени в полной мере отразил Э. Торндайк. Он, как ученый, как исследователь, как теоретик, как экспериментатор, как автор концепций, методик и тестов, органично вписывается в различные течения философской и научной мысли. Деятельность Э. Тор-ндайка, его наследие могут рассматриваться в логике развития позитивизма и прагматизма, в логике развития эволюционизма и функционализма, в логике становления бихевиоризма, в логике генезиса сравнительной, генетической, экспериментальной психологии, в логике становления экспериментальной педагогики и педагогики действия и, наконец, в логике развития педологии.

Эдвард Ли Торндайк родился 31 августа 1874 года в городке Уильямсбург (США, штат Массачусетс), в семье священника. В семье было четверо детей, трое из которых стали профессорами Колумбийского университета. Сначала он учился в университета Уэсли в Мидлтауне (штат Коннектикут), а затем в Гарварде. Э. Торндайк получил две степени бакалавра в Уэслинском (1895) и Гарвардском (1896) университетах, в которых последовательно проходил курсы обучения. Степень магистра он получил в Гарвардском университете в 1897 году. Интерес к психологии у Э. Торндайка возник еще в университете Уэсли под влиянием «Принципов психологии» У. Джеймса. В магистратуре Гарварда Э. Торндайк посещал семинар У. Джеймса и под его влиянием обратился к изучению проблемы научения. Он предполагал изучать способность маленьких детей угадывать по выражению лица, какие числа, буквы, предметы загадывали взрослые люди. Однако руководство Гарварда запретило эксперименты Э. Торндайка

с детьми, считая их недостаточно этичными. После этого под влиянием опытов упоминавшегося выше К. Л. Моргана над цыплятами, он стал изучать поведение цыплят, обучив их бегать по лабиринтам из книг. Не завершив очередную ступень образования в Гарварде, Э. Торндайк в 1897 году получил стипендию в Колумбийском университете и стал его докторантом.

Научным руководителем Э. Торндайка в Колумбийском университете был Дж. М. Кеттелл (1860-1944), оказавший существенное влияние на его становление как ученого. Дж. Кеттелл, ассистировавший в 1880-е годы в Лейпциге В. Вундту, был одним из первых экспериментальных психологов в США. Именно он стоял у истоков метода тестирования, основав Американскую психологическую корпорацию, которая стала первой специализированной издательской фирмой, выпускающей тесты [17]. В справочной литературе отмечается, что «Кеттелл занимался исследованием проблем человеческого поведения, образования, организации науки; разрабатывал методы психологических измерений и различные практические приложения принципов психологии. Родоначальник методов тестирования, автор ряда психологических тестов, президент первого Американского международного психологического конгресса, редактор многих научных изданий. <...> Ему принадлежит честь внедрения экспериментальных исследований в юридической психологии» [18]. Дж. Кеттелл подержал эксперименты Э. Торндайка по изучению поведения животных — цыплят, рыб, обезьян, собак и особенно кошек, которых тот помещал в специальные ящики и наблюдал, как они учатся находить выход из них посредством проб и ошибок.

В 1898 году Э. Торндайк под руководством Дж. Кеттелла завершил работу над диссертацией «Интеллект животных» и, успешно защитив ее, стал доктором философии. В том же году текст диссертации был им издан и привлек к себе внимание научной общественности [44]. У. Бьюли и Э. Бейкер отмечают, что «диссертация Торндайка "Интеллект животных" стала вехой в истории психологии. Мало того, что это была первая в истории психологическая диссертация с использованием животных в качестве объекта, она ввела экспериментальную методологию, которая сегодня представляется настолько очевидной, что нам трудно оценить грандиозность его вклада. <...> Диссертация Торндайка содержала решительную критику анекдотов, интроспекции и антропоморфизма, в его работе были задействованы новые — системный и количественный — методы изучения поведения в контролируемых условиях» [11, с. 385]. Э. Торндайк в 1899 году занял должность преподавателя психологии в Педагогическом колледже Колумбийского университета; с 1904 года — он профессор Колумбийского университета, в котором проработал до 1939 года, до выхода на пенсию.

Раскрывая содержание и значение проведенного Э. Торндайком исследования, результаты которого он отразил в своей диссертации и в изданной на ее основе книге, зоопсихологи И. И. Полетаева и З. А. Зорина пишут, что «Э. Торндайк в своих исследованиях применил метод так называе-

мых "проблемных ящиков" (идея была подсказана К. Л. Морганом, который видел, как собака научилась открывать задвижку садовой калитки). Животное (например, кошку) помещали в запертый ящик, выйти из которого можно было, только совершив определенное действие (нажать на педаль или рычаг, открывающие задвижку). После множества "проб" (достаточно беспорядочных движений), которые в своем большинстве бывают неудачными, т. е. "ошибками", животное, наконец, совершает нужное действие, а при повторных помещениях в этот ящик выполняет его каждый раз быстрее и чаще. По Торндайку, исходным моментом поведенческого акта является наличие так называемой проблемной ситуации, т. е. таких внешних условий, для приспособления к которым у животного нет готового двигательного ответа (т. е. видоспецифиче-ского инстинктивного акта). Решение проблемной ситуации определяется взаимодействием организма как единого целого со средой. Выбор действий животное осуществляет активно, а формирование действий происходит путем упражнений. В книге "Интеллект животных" (1898) Торндайк утверждал, что решение задачи является интеллектуальным актом. И решение задачи появляется как результат активных действий индивида благодаря последовательному перебору различных манипуляций. На основе экспериментальных данных Торндайк сформулировал ряд законов поведения при решении животным задач, основанном на "пробах и ошибках". Эти законы долгое время служили важной теоретической базой экспериментальной психологии. Своими работами Торндайк положил начало объективному изучению поведения. Введенные им в практику лабораторного исследования методы (в том числе и метод "проблемных ящиков") позво-

ляли количественно оценивать ход процесса научения. Торндайк первым ввел графическое изображение успешности выработки навыка — "кривую научения"» [33].

Комментируя результаты опытов с помещением животных в «проблемные ящики», на которых базировалась докторская диссертация Э. Торндай-ка, и сделанные им на основе опытов выводы, Т. Д. Марцинковская и А. В. Юревич пишут, что полученная Э. Торндайком «кривая научения» дала ему основание «утверждать, что животное действует путем "проб и ошибок", случайно находя верное решение. Это рассматривалось как общая закономерность поведения. У животных она выступает в более наглядном виде. Но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в "проблемном ящике" своей жизни аналогичным образом, т. е. постоянно пробуя и ошибаясь и достигая успеха случайно» [28, с. 335]. Последнее стало важной предпосылкой отождествления Э. Торндайком механизмов научения у животных и человека, одним из оснований его педагогических воззрений на пути, способы и механизмы обучения человека.

Э. Торндайк вошел в науку как последовательный экспериментатор. Стремясь к познанию особенностей поведения и психики человека, он обратился к исследованию процессов научения у животных, будучи уверенным в том, что базовые поведенческие и психические механизмы у всех живых существ едины в своей основе. Это убеждение было широко распространено в научном сообществе последней трети XIX — первых десятилетий XX века. Оно во многом определило направление исследований Э. Торндайка на протяжении всей его последующей жизни.

Список источников

1. Александрова, И. Н. Глобальный эволюционизм / И. Н. Александрова // Интеллектуальный потенциал познания XXI века: ступени познания. — 2014. — № 23. — С. 16-19.

2. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.

3. Астафьева, Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-52.

4. Астафьева, Е. Н. Инновации и традиции в педагогическом прошлом и настоящем / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 6. — С. 41-45.

5. Астафьева, Е. Н. Понимание соотношения традиций и инноваций в образовании в отечественной науке XXI века / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 15-22.

6. Астафьева, Е. Н. Традиции и инновации в образовании: взгляд российских ученых (2000-е — 2010-е гг.) / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 4. — С. 139-151.

7. Астафьева, Е. Н. Постижение педагогического прошлого и проблемы современного образования: монография / Е. Н. Астафьева, Н. Б. Баранникова, А. А. Лубский; под редакцией Г. Б. Корнетова; Министерство образования Московской области, Академия социального управления. — Москва: АСОУ, 2021. — 152 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 142). — ISBN 978-5-91543-324-2.

8. Боднар, А. М. Экспериментальная психология: курс лекций: учебное пособие / А. М. Боднар; М-во образования и науки РФ; Уральский гос. университет им. А. М. Горького. — Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2011. — 238 с. — ISBN 978-5-7996-0604-6.

9. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — 3-е изд., доп. и перераб. — Санкт-Петербург: прайм-Еврознак, 2006. — 672 с. — (Большая университетская библиотека). — ISBN 985-13-7525-Х.

10. Будилова, Е. А. Начало экспериментальной психологии / Е. А. Будилова // Психологический журнал. — 1985. — № 4. — С. 3-11.

11. Бьюли, У. Л. Эдуард Ли Торндайк (1874-1949) / У. Л. Бьюли, Э. Л. Бейкер // Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании: от Конфуция до Дьюи / пер. с англ. Н. А. Мироновой; под научн. ред. М. С. Добряковой; Высшая школа экономики. — Москва: Высшая школа экономики, 2012. — С. 382-390 . — (Теория и практика образования). — ISBN 978-5-7598-0828 (рус.); ISBN 0-415-23126-4 (англ.).

12. Воробьев, В. С. К 175-летию со дня рождения Уильяма Джемса — выдающегося американского философа и психолога / В. С. Воробьев // Теоретическая и экспериментальная психология. — 2017. — Т. 10, № 3. — С. 79-94.

13. Джеймс, У. Беседы с учителями о психологии / У. Джеймс; пер. с англ. А. Громбаха. — Москва: Совершенство, 1998. — 148 с. — (Классики психологии). — ISBN 5-8089-0012-3.

14. Джемс, У. Психология / У. Джемс; под ред. Л. А. Петровской; [пер. с англ.]. — Москва: Педагогика, 1991. — 368 с. — (Классики мировой психологии). — ISBN 5-7155-0402-3.

15. Дюркгейм, Э. Правила социологического метода / Э. Дюркгейм; пер. с фр. В. Желнинова. — Москва: АСТ, 2021. — 384 с. — (Эксклюзивная классика). — ISBN 978-5-17-137831-8.

16. К. Ллойд Морган. — URL: https://ru.ecotaf.net/2601-c.html (дата обращения: 17.07.2021).

17. Кадневский, В. Роль Дж. Кеттела в становлении и развитии научного метода тестов / В. Кадневский, О. Могиль, Т. Ширшова // Педагогические измерения. — 2013. — № 4. — С. 49-52.

18. Кеттелл Джеймс Маккин. — URL.: http://yurpsy.com/files/lica/cattell.htm (дата обращения: 06.12.2021).

19. Ковалева, А. И. Педология / А. И. Ковалева, М. А. Степанова // Знание. Понимание. Умение. — 2017. — № 1. — С. 239-244.

20. Корнетов, Г. Б. Инновации в истории образования в контексте темпорального режима культуры / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 36-48.

21. Корнетов, Г. Б. Инновации в обществе и образовании: историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 1. — С. 15-40.

22. Корнетов, Г. Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала XXI века: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2013. — 438 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 63). — ISBN 978-5-91543-100-2.

23. Корнетов, Г. Б. История педагогики: введение в курс «История образования и педагогической мысли». Учебное пособие: в 2 частях. Часть 2. XIX-XX вв. / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления. — 3-е изд., перераб. и доп. — Москва: АСОУ, 2020. — 383 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 134). — ISBN 978-5-91543-305-1.

24. Корнетов, Г. Б. Культурологическая интерпретация инноваций в образовании в историко-педагогическом процессе / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 3 (51). С. 34-50.

25. Корнетов, Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 1. Оценка значения научного наследия американского ученого современными психологами и педагогами / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 2. — С. 30-39.

26. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.

27. Лебедев, С. А. Научный метод: история и теория: монография / С. А. Лебедев. — Москва: Проспект, 2020. — 448 с. — ISBN 978-5-392-31893-3.

28. Марцинковская, Т. Д. История психологии: учебник для вузов / Т. Д. Марцинковская, А. В. Юревич. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Академический проект: Трикста, 2011. — 521 с. — (Gaudeamus). — ISBN 978-5-8291-1265-3; ISBN 978-5-904954-08-6.

29. Мах, Э. Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования / Э. Мах; пер. с нем. Г. Котляра. — Москва: БИНОМ, 2003. — 456 с. — ISBN 5-94774-078-8.

30. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / научно-ред. совет — В. С. Степин, А. А. Гусейнов и др.; Ин-т философии РАН. Т. III: Н-С. — Москва: Мысль, 2010. — 692 с. — ISBN 978-2-244-01118-9.

31. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / научно-ред. совет — В. С. Степин, А. А. Гусейнов и др.; Ин-т философии РАН. Т. IV: Т-Я. — Москва: Мысль, 2010. — 736 с. — ISBN 978-2-244-01119-7.

32. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 526 с. — ISBN 5-85270-230-7.

33. Полетаева, И. И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных: учебное пособие / И. И. Полетаева, З. А. Зорина. — Москва: Аспект-Пресс, 2002. — 319 с. — ISBN 5-7567-0135-4. — URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=104539 (дата обращения: 10.06.2021).

34. Саугстад, П. История психологии. От истоков до наших дней / П. Саугстад; пер. с норвежск. Э. Панкратовой. — Самара: Бахрах-М, 2008. — 544 с. — ISBN 978-5-94648-063-5.

35. Сластенин, В. А. Опыт философско-антропологической рефлексии / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. — 2006. — № 3. — С. 4-11.

36. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. Краткий терминологический словарь / сост. М. Ю. Олешков, В. М. Уваров; Министерство образования Российской Федерации, Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, Кафедра русского языка, Кафедра методики технологии и предпринимательства. — Москва: Компания Спутник+, 2006. —189 с. — ISBN 5-364-00329-9.

37. Холл, С. Дети: любовь, страх, нравственные недостатки и заблуждения. Очерки по детской психологии и педагогике / С. Холл; пер. с англ.; предисл. Н. Д. Виноградова. — 2-е изд. — Москва: ЛИБРОКОМ, 2012. — 450 с. — (Из наследия мировой психологии). — ISBN 978-5-397-07175-8.

38. Шульц, Д. П. История современной психологии / Д. П. Шульц, С. И. Шульц; пер. с англ. А. В. Говорунов, В. И. Кузин, Л. Л. Царук. — 2-е изд. на русском языке, перераб. и доп. — Санкт-Петербург: Евразия, 2002. — 532 с. — ISBN 5-8071-0007-7.

39. Экспериментальная педагогика 2. — URL.: https://forpsy.ru/works/eksperimentalnaya/eksperimentalnaya-pedagogika/ (дата обращения: 10.12.2021).

40. Экспериментальная психология: курс лекций / авторы-сост. О. В. Боголюбова, Е. В. Дьяченко / под науч. ред. Н. С. Глуха-нюк; Министерство образования и науки РФ, Российский государственный профессионально-педагогический университет, Кафедра теоретической и экспериментальной психологии. — Екатеринбург: Изд-во ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2010. — 198 с.

41. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / под. ред. А. И. Пискунова, А. Н. Джу-ринского. — Москва: Прометей, 1989. — 94 с.

42. Янченко, Т. В. Научное развитие педологии (конец Х1Х — первая треть ХХ века) / Т. В. Янченко // European journal of education and applied psychology. — 2015. — № 1. — С. 9-13.

43. Янченко, Т. В. Психология бихевиоризма как основа развития педологии (начало ХХ века) / Т. В. Янченко // Альманах современной науки и образования. — № 2 (81). — 2014. — С. 193-196.

44. Thorndike E. L. Animal intelligence: an experimental study of the associative processes in animals // Psychological Review. 1898. Monograph. Suppl. 11. №. 2. Whole №. 8. — 109 p.

45. ThorndikeE. L. What is a psychical fact? // Psychological Review. № 5. — Р. 645-650.

References

1. Aleksandrova, I. N. (2014). Globalnyi evoliutsionizm [Global evolutionism]. IntellektualnyiPotentsialPoznaniia XXI Veka: StupeniPoznaniia, 23, 16-19.

2. Astafyeva, E. N.

3. Astafieva, E. N.

4. Astafyeva, E. N. Innovations and traditions in the past and present ofpedagogy. Innovative Projects and Programs in Education, 6, 41-45.

5. Astafieva, E. N.

6. Astafieva, E. N.

7. Astafieva, E. N., Barannikova, N. B. & Lubsky, A. A. (2021). Postizhenie pedagogicheskogo proshlogo i problemy sovremennogo obrazovaniia: mono-grafiia [Comprehension of the pedagogical past and the issues of modern education: monograph]. G. B. Kornetov (Ed.). Moskva: ASOU.

P

8. Bodnar, A. M. (2011). Eksperimentalnaiapsikhologiia: kurs lektsii: uchebnoeposobie [Lectures on experimental psychology]. Ekaterinburg: Izd-vo Uralskogo universiteta.

9. Meshcheriakova, B. G. & Zinchenko, V. P. (Eds.). (2006). Bolshoipsikhologicheskii slovar [Large dictionary of psychology], 3rd edition. Sankt-Peter-burg: Praim-Evroznak.

10. Budilova, E. A. (1985). Nachalo eksperimentalnoi psikholog ii [The beginning of experimental psychology]. PsikhologicheskiiZhurnal, 4, 3-11.

11. Bewley, W. & Baker, L. (2012). Edvard Li Torndaik (1874-1949) [Edward Lee Thorndike (1874-1949)]. In Joy A. Palmer (Ed.) Piatdesiat krupnei-shikh myslitelei ob obrazovanii: ot Konfutsiia do Diui [Fifty major thinkers on education: from Confucius to Dewey], (382-390). N. A. Mironova (Tr. from English). Moskva: Vysshaia shkola ekonomiki.

12. Vorobyov, V. S. (2017). K 175-letiiu so dnia rozhdeniia Uiliama Dzheimsa — vydaiushchegosia amerikanskogo filosofa i psikhologa [On the 175th anniversary of the birth of William James - the outstanding American philosopher and psychologist]. Teoreticheskaia iEksperimentalnaia Psikhologiia, 10(3), 79-94.

13. James, W. (1998). Besedy s uchiteliami o psikhologii [Talks to teachers on psychology]. A. Grombakh (Tr. from English). Moskva: Sovershenstvo. (Originally published Talks to Teachers on Psychology: and to Students on Some of Life's Ideals, 1899).

14. James, W. (1991). Psikhologiia [Psychology]. L. A. Petrovskaya (Ed.), tr. from Engl. Moskva: Pedagogika. (Originally published Psikhologiia. Brief course, 1982).

15. Durkheim, É. (2021). Pravila sotsiologicheskogo metoda [The rules of sociological method], V. Zhelninov (Tr. from Fr). Moskva: AST. (Originally published Les Règles de la Méthode Sociologique, 1985).

16. Lloyd, Morgan. Retrieved July 17, 2021, from https://ru.ecotaf.net/2601-c.html

17. Kadnevsky, V., Mogil, O. & Shirshova, T. (2013). Rol Dzh. Kettela v stanovlenii i razvitii nauchnogo metoda testov [Role J. Cattell in the formation and development of the scientific test method]. PedagogicheskieIzmereniia, 4, 49-52.

18. [s.d.]. Cattell, James McKeen. Yuridicheskaya Psikhologiya. Retrieved December 6, 2021, from http://yurpsy.com/files/lica/cattell.htm (data obrashcheniia: 06.12.2021).

19. Kovaleva, A. I. & Stepanova, M. A. (2017). Pedologiia [Paedology]. Znanie. Ponimanie. Umenie, 1, 239-244.

20. Kornetov, G. B.

21. Kornetov, G. B.

22. Kornetov, G. B. (2013). Istoriiapedagogiki za rubezhom s drevneishikh vremen do nachala XXI veka: monografiia [Education history abroad from the ancient times to the beginning of the XXI century: monograph]. Moskva: ASOU.

23. Kornetov, G. B. (2020). Istoriia pedagogiki: vvedenie v kurs «Istoriia obrazovaniia i pedagogicheskoi mysli». Uchebnoe posobie: v 2 chastiakh. Chast 2. XIX-XX vv. [Education history: introduction into the course "History of education and pedagogical ideas. In 2 parts. P. 2. XIX-XX centuries], 3rd edition, revised and enlarged. Moskva: ASOU.

24. Kornetov, G. B.

25. Kornetov, G. B.

26. (2017). Kruglyi stol «Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii i praktiki obrazovaniia» [Round-table discussion "Education theory and practice in the context of education history]. Pedagogika, 3, 84-118.

27. Lebedev, S. A. (2020). Nauchnyi metoa: istoriia i teoriia: monografiia [Scientific method: history and theory: monograph]. Moskva: Prospekt.

28. Martsinkovskaia, T. D. & Yurevich, A. V. (2011). Istoriia psikhologii: uchebnik dlia vuzov [History of psychology], 2nd edition, revised and enlarged. Moskva: Akademicheskii proekt: Triksta.

29. Mach, E. (2003). Poznanie i zabluzhdenie. Ocherkipo psikhologii issledovaniia [Knowledge and error]. G. Kotliar (tr. from German). Moskva: BINOM, 2003. (Originally published Erkenntnis und irrtum, 1908).

30. (2010). Novaiafilosofskaia entsiklopediia: v 4 t. T.3: N-S [New encyclopedia of philosophy: in 4 vols. Vol. III: N-S]. V. S. Stepin, A. A. Guseinov et al. (Sc. Eds.). Moskva: Mysl.

31. (2010). Novaia filosofskaia entsiklopediia: v 4 t. T.4: T-Ya [New encyclopedia of philosophy: in 4 vols. V. IV: T-Ya]. V. S. Stepin, A. A. Guseinov et al. (Sc. Eds.). Moskva: Mysl.

32. Bim-Bad, B. M. (Ch. Ed.). (2002). Pedagogicheskii entsiklopedicheskii slovar [Encyclopedic dictionary of education]. Moskva: Bolshaia Rossiiskaia entsiklopediia.

33. Poletaeva, I. I. & Zorina, A.A. (2002). Zoopsikhologiia. Elementarnoe myshlenie zhivotnykh: uchebnoe posobie [Zoopsychology. Elemenyary thonking of animals]. Moskva: Aspekt-Press. Retrieved June 10, 2021 from https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=104539

34. Saugstad, P. (2008). Istoriia psikhologii. Ot istokov do nashikh dnei [History of psychology. From the beginning to modern days]. E. Pankratova (Tr. from Norwegian). Samara: Bakhrakh-M.

35. Slastyonin, V. A. (2006). Experience of philosophical and anthropological reflection. Sibirskii Pedagogicheskii Zhurnal, 3, 4-11.

36. (2006). Sovremennyi obrazovatelnyi protsess: osnovnye poniatiia i terminy: kratkii terminologicheskii slovar [Modern education; major notions and terms]. M. Yu. Oleshkov & V. M. Uvarov (Comp. Eds). Moskva: Kompaniia Sputnik+.

37. Hall, S. (2012). Deti: lyubov, strakh, nravstvennye nedostatki i zabluzhdeniia. Ocherki po detskoi psikhologii i pedagogike [Children: love, fear, moral failings and delusions. Essays on child psychology and pedagogy], 2nd edition. N. D. Vinogradov (Tr. from English, Introd.). Moskva: LIBROKOM.

38. Schultz, D. P. & Schultz, S.E (2002) Istoriia sovremennoipsikhologii [A history of modern psychology]. A. V. Govorunov, V. I. Kuzin, L. L. Tsaruk (Tr. from English). 2nd Russian edition. Sankt-Peterburg: Evraziia. (Originally published A history ofmodern psychology, 1969).

39. (s.d). Eksperimentalnaia pedagogika 2 [Experimental pedagogy 2]. ForPsy. Retrieved December 10, 2021, from https://forpsy.ru/works/eksperi-mentalnaya/eksperimentalnaya-pedagogika/

40. Glukhanyuk, N. S. (Sc. Ed.).(2010). Eksperimentalnaia psikhologiia: kurs lektsii [Lectures on experimental psychology]. Bogolyubova O. V. & Dia-chenko E.V. (Comps.). Ekaterinburg: Izd-vo FGAOU VPO «Rossiiskii gosudarstvennyi professionalno-pedagogicheskii universitet».

41. Piskunov, A. I. & Dzhurinsky, A. N. (Eds.). (1989). Eksperimentalnye uchebno-vospitatelnye uchrezhdeniia Zapadnoi Evropy i SShA [Experimental educations institutions of Western Europe and the USA]. Moskva: Prometei.

42. Yanchenko, T. V. (2015). Nauchnoe razvitie pedologii (konets XIX— pervaia tret XX veka) [Scientific development of pedology (the end of the 19th — the first third of the 20th century)]. European Journal of Education and Applied Psychology, 1, 9-13.

43. Yanchenko, T. V. (2014). Psikhologiia bikheviorizma kak osnova razvitiia pedologii (nachalo XX veka) [Behaviourism psychology as basis of paedology development (the beginning of the XX century)]. Almanakh sovremennoi nauki i obrazovaniia, 2 , 193-196.

44. Thorndike, E. L. (1898). Animal intelligence: an experimental study of the associative processes in animals. Psychological Review. 1898. Monograph. Suppl. 11. №. 2. Whole №. 8. 109 p.

45. Thorndike, E. L. (s.d.). What is a psychical fact? Psychological Review, 5, 645-650.

Информация об авторе

Григорий Борисович Корнетов

Академия социального управления (АСОУ), главный научный сотрудник Научно-методического центра педагогической риско-логии Института педагогической рискологии, доктор педагогических наук, профессор, главный редактор журнала «Инновационные проекты и программы в образовании», Москва, Россия, kgb58@mail.ru

About the author

G. B. Kornetov

Academy of Public Administration, Leading Researcher of Scientific and Methodological Center for Educational Riskology of the Institute of Educational Riskology, Doctor of Education, Professor, Editor-in-Chief of the journal «Innovative Projects and Programs in Education», Moscow, Russia, kgb58@mail.ru

P

P