Противоречие между сбережением человеческого потенциала и научно-технологическим развитием страны как педагогическая задача

Ермаков В.Г.1

ПРОТИВОРЕЧИЕ МЕЖДУ СБЕРЕЖЕНИЕМ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА И НАУЧНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ СТРАНЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА

Ключевые слова: научно-технологическое развитие, сбережение человеческого потенциала, противоречия и стратегии образования, педагогические инновации, связь процессов обучения и развития.

Противоречие, обозначенное в заголовке статьи, может показаться надуманным, так как, по первому впечатлению, между двумя актуальными и позитивными задачами развития страны его просто не может быть. Но картина резко меняется, если вспомнить о реальном и обостряющемся противоречии между личностью и культурой, между личностью и обществом, которое порождается, в частности, тем простым фактом, что исходный жизненный потенциал и запас поисковой активности индивида остаются, вообще говоря, неизменными, а современная цивилизация безостановочно продолжает свой стремительный бег. Ослабить это противоречие призвано образование, бытийная значимость которого, по мнению М.И. Вишневского, «двуедина: образуясь, человек обретает личностное бытие; образование же людей есть вместе с тем и воспроизводство общественного бытия, возобновление - через деятельное участие человека - социума как особой реальности»2. Однако выполнить эту свою посредническую миссию системе образования крайне трудно, так как названное противоречие, подпитываясь динамикой культуры, не может исчезнуть полностью, оно лишь меняет форму и перемещается в сферу образования, постоянно повышая напряженность учебных взаимодействий. Суть этой ситуации Герберт Уэллс выразил словами о том, что «история цивилизации напоминает всё ускоряющиеся гонки между образованием и катастрофой»3.

Сказанное легко проиллюстрировать конкретными примерами. Так, постановка задачи обеспечения научно-технологического развития страны должна учитывать, что временной интервал между научным открытием и его промышленным массовым использованием резко сокращается, поэтому традиционная переподготовка выпускника учебных заведений на рабочем месте не позволяет выдерживать «гонку» инноваций. Требуются более высокие темпы включения в образование новых идей и технологий. На этом основании многие авторы под инновационностью в образовании как раз и понимают возможность включения в образовательный процесс передовых научных разработок, причем так, чтобы подготовленные специалисты были способны осуществлять инновации и в дальнейшем. В статье4 показано, что инновационное образование, определяемое таким образом, не подкреплено новыми разработками в управлении образовательными процессами. При таком подходе постановка перед системой образования столь сложных задач влечёт за собой ещё большую интенсификацию образовательного процесса и значительное повышение его напряженности. Для массовой системы образования, находящейся в состоянии кризиса, этот подход не годится. Частичным решением данной проблемы является создание на прорывных направлениях отдельных вузов, действующих на основе жёсткого отбора преподавателей и студентов. Но отбор проводится из числа тех, кто прошёл базовую подготовку раньше, то есть в рамках традиционной системы образования. Исходя из этих соображений, можно сделать два вывода: во-первых, формирующаяся система инновационного образования не является замкнутой, так как она неотделима от традиционного образования, во-вторых, научно-технологическое развитие страны всё-таки зависит от состояния всей системы образования и нуждается в её подъёме.

Что касается сбережения и укрепления человеческого потенциала, то по этому вопросу существует практически единодушное мнение о том, что он создаётся главным образом в системе образования и здравоохранения, притом, что значимыми остаются, разумеется, и такие факторы как экономическое благосостояние, экология, условия труда и отдыха и многое другое. Эти в целом верные представления заслоняют собой существование противоположных оценок в отношении роли системы образования. Так, например, В.Ф. Базарный отмечает, что «мы имеем дело с вялотекущей, возрастающей от поколения к поколению эпидемией увядания, дегенерации и распада телесных, энергетических и психических потенциалов»5, и считает её ни много ни мало следствием педагогических причин.

1 Ермаков Владимир Григорьевич - д.п.н., к.ф.-м.н., доцент Гомельского государственного университета имени Ф. Скори-ны. E-mail: vgermakov@gmail.com

2 Вишневский М.И. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности // Alma mater (Вестник высшей школы). - М., 2001. - № 2. - С. 19-23.

3 Зверев А. Новая неграмотность оборачивается большими убытками для общества // Известия. - М., 1990. - № 226, 14 августа.

4 Ермаков В.Г., Нечаев Н.Н. Инновационное образование как объект теории // Вестник МГЛУ. Сер. «Педагогическая антропология». - Вып. 539. - Сб. «Психолого-педагогические аспекты развития образования». - М., 2008. - С. 96-113.

5 Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации. Здоровых людей - единицы... // Народное образование. 1998. - № 910. - С. 159.

Учитывая постоянный рост напряженности учебных взаимодействий, с этим мнением тоже можно согласиться. Правда, В.Ф. Базарный и его последователи назвали основным и едва ли не единственным источником названной негативной тенденции классно-урочную систему Я.А. Коменского и раскритиковали её в самых резких выражениях. В статье автора1 показано, что такое отношение к наследию Коменского абсолютно не соответствует истине, но это ошибка в отыскании основного виновника, а не в оценке наблюдаемых изменений. Проявившаяся в дискуссии с научной школой Базарного необходимость использовать в качестве аргументов особенности построения дидактических систем и тонкости управления образовательными процессами означает, что в современных условиях роль образования в укреплении человеческого потенциала нельзя оценивать однозначно; в зависимости от конкретных условий она может быть и позитивной, и негативной. Ввиду того, что в систему образования перетекают основные противоречия современности, сама по себе она в данном вопросе уже не является ведущим фактором, на первый план выходит зависимость от того, что и как происходит внутри неё, в какой мере ей удаётся адаптироваться к изменению внешних условий. В целом достаточно очевидно, что в нынешних условиях свою игру системе образования приходится вести, как говорят, с позиции слабого, что, в свою очередь, требует филигранной техники управления. Можно даже предположить, что чем слабее будет её позиция, тем сложнее должны становиться модели управления. К обсуждению этой гипотезы и перейдем.

Прежде всего, сошлёмся на результаты статьи2, в которой на основании анализа глубоких перемен в демографической, экономической, экологической и иных сферах мирового устройства показано, что наблюдаемое снижение устойчивости образовательных процессов не является временным и случайным отклонением от нормы - это новые и практически неустранимые реалии, к которым нужно приспосабливаться. Второй вывод из этой статьи заключается в том, что в динамично меняющейся учебной ситуации, обременённой растущими угрозами спонтанного и негативного развития событий, заблаговременное антикризисное реагирование выстроить невозможно, оно должно быть локализованным и адресным, то есть привязанным к конкретной группе учащихся и к определённому моменту времени. Педагогу, являющемуся одним из непосредственных участников образовательного процесса, проще всего вносить требуемые локальные коррективы в стандартизованную модель управления, однако опыт решения таких непарадигмаль-ных проблем накопить самостоятельно очень трудно, а в рамках профессионального педагогического образования его обретению мешает низкий уровень межпредметного взаимодействия при подготовке педагога-предметника3. В итоге имеем ещё одно наглядное подтверждение высказанного ранее положения об усилении внутренних противоречий в системе образования: инновационная активность педагога становится принципиально необходимой, но неустойчивость образовательных процессов выводит её осуществление далеко за рамки привычного. При этом растёт опасность своими действиями ухудшить ещё более ситуацию.

Если сосредоточить внимание на качественных характеристиках педагогических инноваций, то легко увидеть, что они теперь должны иметь очень высокую сложность, соответствующую сложности взаимодействий в современном мире с их растущей турбулентностью. Действительно, в имеющихся обстоятельствах инновации важно направить на индивидуальные судьбы каждого учащегося, а для этого нужен тщательный учёт нелинейного, скачкообразного характера психического развития личности и использование такого важного пласта резервов, каким является более точное воздействие на учащегося в зоне его ближайшего развития. Приведённое в статье4 обоснование целесообразности соединить инновации в области образования с идеями и методами развивающего образования подкреплено достаточно яркими результатами авторских экспериментов на дошкольной ступени образования, касающихся и дошкольников, и их воспитателей.

Как уже было отмечено, в настоящее время педагогу необходимо ясно видеть границы того коридора возможностей, который пока ещё существует. Условия эффективности педагогических инноваций в системе математического образования описаны в одной из наших статей5. Действенную помощь в различении границ допустимого даёт обращение к истории развития математики и математического образования, поскольку в этой области человеческой деятельности в периоды бурного роста математических знаний на первый план всегда выходила педагогическая проблема передачи этого знания от одного поколения к другому. Анализ способов её решения, найденных и испытанных на протяжении тысячелетий, как раз и позволяет построить своеобразную опорную карту безопасных и эффективных педагогических инноваций.

1 Ермаков В.Г. О методологических аспектах построения и использования здоровьесберегающих технологий образования // Проблемы личности в современном мире: Сб. науч. трудов по итогам Международной науч.-практ. конф. (30 марта 2017 г.). -Орёл: Орловский гос. ун-т им. К.С. Тургенева, 2017. - С. 172-176.

2 Ермаков В.Г. Методологические и социально-культурные аспекты обеспечения устойчивости образовательных процессов // Педагогическая наука и образование. 2017. - № 4 (21). - С. 3-11.

3 Ермаков В.Г. Методология межпредметного взаимодействия при подготовке учителя-предметника в условиях кризиса системы образования // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2013. - № 3 (78). - С. 60-66.

4 Ермаков В.Г. Педагогические инновации и развивающее образование // Адукацыя 1 выхаванне. 2006. - № 1. - С. 54-61.

5 Ермаков В.Г. Методологические условия эффективности педагогических инноваций в системе математического образования // Математическое образование в школе и вузе: инновации в информационном пространстве (МЛТНЕБи' 2018): материалы VIII Межд. науч.-практ. конф. (Казань, 17-21 октября 2018 г.). - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2018. - С. 32-38.

Этот план поиска отчасти реализован в работах автора1. Отметим здесь некоторые его моменты. Первую знаковую пару событий образуют, с одной стороны, взрывное увеличение объёма математических знаний в Древней Греции, с другой стороны, систематическое введение в математику доказательств, которые благодаря установлению логических связей между фактами стали своеобразными операторами сжатия информации и этим облегчили трансляцию данного культурного достояния при смене поколений. Второй парой событий, и тоже весьма показательной, стал бурный рост математического знания в XIX столетии и последовавшая за этим предметная дифференциация науки и образования, обусловленная необходимостью решения сопутствующих педагогических проблем. Характерно, что в узких предметных областях цепи логических связей были сохранены, но удлинение этих цепей вывело в математическом образовании на первый план воспитательную задачу, призванную стимулировать активность учащегося на длинных образовательных траекториях.

Ввиду продолжающегося обострения данной ситуации эти меры с конца XIX столетия были дополнены широким применением аксиоматического метода, который путём отсечения долгой предыстории развития сделал математические теории намного компактнее, но при этом их исходные понятия стали почти непреодолимыми препятствиями для тех, кто только приступает к изучению теории. Выражаясь образно, можно сказать, что индивид и многовековая культура человечества сошлись в этой точке лицом к лицу. Закономерно, что здесь же сосредоточились и педагогические проблемы, накапливавшиеся в течение долгого времени.

В самом деле, у учащегося почти не остаётся шансов преодолеть эту сингулярность информационного пространства культуры без помощи педагога, но и педагог, не имея достаточного времени для проведения полноценной пропедевтики этих понятий, нуждается в высокой учебной активности учащегося, поэтому должен её максимально оберегать и усиливать. Неожиданным образом этот сгусток проблем оказывается хорошим полигоном для испытания и использования потенциала педагогики сотрудничества, отличающейся именно тем, что делает, точнее сказать, должна делать упор на вовлечение учащихся в учение, на совместный труд педагога и учащегося.

Подсистема контроля у этой педагогической системы тоже должна быть особой. Специфика её организации описана на примере курса топологии2 и по отношению к произвольной аксиоматической теории3. Важно подчеркнуть, что при использовании более сложных моделей управления и контроля данная локальная проблема всё-таки разрешима, причём позитивные эффекты от её решения, как правило, оказываются весьма существенными и очень долго влияют на дальнейший ход учебного процесса. Действуя в соответствии с этими моделями, можно ставить и решать как задачу развития самодеятельности студентов4, так и задачу развития мышления учащихся5. Достижению этих целей сопутствует повышение поисковой активности учащихся и уровня их самоорганизации, в конечном счёте можно рассчитывать на их становление в качестве субъектов учебного процесса, что и создаёт основу для закрепления нового качества учебной деятельности надолго. Исходя из возможности получения такого рода эффектов, была предложена6 стратегия развития регионального образования, главный момент в реализации которой состоит в использовании семейства корректирующих, антикризисных мероприятий для запуска поэтапного и взаимосвязанного развития учащегося, педагога и всей педагогической системы.

По поводу полученного вывода о необходимости использовать более сложные модели управления заметим, что он хорошо согласуется с общей тенденцией изменений в мире, которая затрагивает не только сферу образования. Например, А.П. Борушко в книге «Выбор будущего: Quo vadis» привёл такое высказывание физика Г. Пагелса: «Я убежден, что науки и народы, овладевшие новой наукой сложности, станут экономическими, культурными и политически-

7

ми сверхдержавами в следующем столетии» .

В качестве имитационной модели, объясняющей суть и методику использования резервов, которые можно поставить на службу системе образования, воспользуемся промежуточными результатами исследований в области управляемого термоядерного синтеза. Как известно, такая реакция происходит с большим выделением тепла, но требует предварительного разогрева специально подобранного и подготовленного вещества до очень высоких температур. Почти то же самое можно сказать и об имеющихся примерах проведения успешной коррекционной работы. Во-первых, наиболее быстрым перевод деятельности учащегося в режим самоорганизации оказывается не в любом месте, а в упомянутых выше особых точках учебного материала. Во-вторых, из-за острого дефицита времени и специфики

1 Ермаков В.Г. Математическое образование в XXI веке: есть ли основание для оптимизма? // Российское математическое образование в XXI веке: Материалы XXXVII Межд. научного семинара преподавателей математики и информатики ун-тов и пед. вузов (Набережные Челны, 25-28 окт. 2018 г.). - Набережные Челны: ПринтЭкспрессПлюс, 2018. - С. 47-51; Ермаков В.Г. Проблемы и методы обеспечения вертикальной устойчивости высшего образования // Высшая школа: проблемы и перспективы: материалы XIII Межд. науч.-метод. конф. (Минск, 20 февр. 2018 г.). - В. 3 ч. Ч. 1. - Мн.: РИВШ, 2018. - С. 231-237.

2 Ермаков В.Г. Функции и структура задач при локальном обращении аксиоматических теорий // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2012. - № 2 (72). - С. 45-52.

3 Ермаков В.Г. Психолого-педагогические аспекты применения аксиоматического метода в обучении математике // Н.И. Лобачевский и математическое образование в России: Материалы Межд. науч. форума по матем. образованию (Казань, 1822 окт. 2017 г.). - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2017. - Т. 1. - С. 13-17.

4 Ермаков В. Г. Формирование самодеятельности студентов средствами контроля // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2018. - № 2 (107). - С. 18-23.

5 Ермаков В.Г. Методы развития мышления учащихся средствами текущего контроля // Философия Э.В. Ильенкова и современная психология. Сб. научных трудов / Под общей ред. д.ф.н. Г.В. Лобастова, д.ф.н. Мареевой, д.ф.н. Н.В. Гусевой. - Усть-Каменогорск, 2018. - С. 272-285.

6 Ермаков В.Г. От антикризисного управления к развивающейся региональной системе образования // Россия: тенденции и перспективы развития: Ежегодник.- М.: ИНИОН РАН, 2018. - Вып. 13, ч. 2. - С. 809-812.

7 Борушко А.П. Выбор будущего: Quo vadis. - Мн.: Дизайн ПРО, 1997. - С. 99.

понятий высокого уровня абстракции интенсивность учебной работы учащегося, направляемой специальными формами текущего контроля, и плотность воздействий на ситуацию педагога должны возрасти многократно - хотя бы на малом отрезке времени. И именно тогда у учащегося происходят важные личностные изменения, значение которых для продолжения обучения оправдывает все трудозатраты. Остаётся открытым вопрос о дозировке в этот период усилий педагога и способах удержания этого нового качества учебной деятельности учащегося в дальнейшем.

Хорошую эвристическую оценку возможных решений этих проблем можно получить, продолжая аналогию с событиями в избранной нами смежной области. Как отмечает А. С. Шиканов, «к настоящему времени сформировались два в значительной мере независимых подхода к решению проблемы управляемого термоядерного синтеза»1. Первый из них основан на возможности удержания и термоизоляции высокотемпературной плазмы относительно низкой плотности магнитным полем специальной конфигурации в течение сравнительно длительного времени. Другой путь импульсный, при котором нужно быстро нагреть и сжать малые порции вещества до таких температур и плотностей, при которых термоядерные реакции успевали бы эффективно протекать за время существования ничем не удерживаемой плазмы. В первом случае достоинством является тот факт, что реакцию можно запустить один раз, но удержание плазмы в нужном состоянии остаётся проблемой. Во втором случае, напротив, нет больших проблем с удержанием плазмы, но запуск приходится осуществлять многократно с применением специальных технических средств, в том числе и лазеров, рассчитывая при этом на каскад внутренних и достаточно сложных перестроек в этих процессах.

Анализируя опыт построения различных систем развивающего обучения, нетрудно заметить, что наиболее активно разрабатывались подходы, аналогичные первому из описанных подходов к решению проблемы управляемого термоядерного синтеза. Например, систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова отличает обстоятельная пропедевтика понятия числа, акцент на формирование у учащихся теоретического мышления, стремление сделать их субъектами учебной деятельности, и всё это в расчёте на то, что достигнутые на начальной ступени образования личностные качества учащихся сохранятся надолго и изменят весь последующий учебный процесс. Для поддержания учащихся в этом состоянии высказывалась даже идея территориального размежевания школы развития и традиционной школы.

Реализации этого плана, подразумевавшего выход на длительное инерциальное развитие учебного процесса, помешали растущая неустойчивость образовательных процессов, продолжающееся сжатие материала в понятиях высокого уровня абстракции, стремительный рост числа таких понятий и многое другое. Поэтому импульсный путь построения развивающего обучения оказывается предпочтительным. В этом случае не нужно строить развивающую среду на изолированной территории, начинать действовать в этом ключе можно в том числе и в неподготовленных местах, например, при любом обострении учебной ситуации, которое как раз и даёт педагогу необходимые ориентиры для разработки адресных корректирующих мероприятий.

Разумеется, здесь есть ещё много вопросов, требующих дальнейшего анализа, но, как представляется автору данной статьи, процессы, происходящие в мире, в культуре и в системе образования, указывают на целесообразность выбора именно такого пути совершенствования образования. В свою очередь, благодаря общему подъёму массовой системы образования можно рассчитывать и на разрешение указанного в заголовке статьи противоречия между двумя важнейшими направлениями развития страны и общества.

1 Шиканов А.С. Лазерный термоядерный синтез // Соросовский образовательный журнал. 1997. - № 8. - С. 87.

489