Воспитание языковой личности преподавателя

УДК 378.046.4

В. А. Григорьева-Голубева Воспитание языковой личности преподавателя

В статье анализируются современные представления о воспитании языковой личности преподавателя как о субъекте, рассматриваемом с точки зрения его способности совершать речевые действия - порождения и понимания высказываний. Определяются профессионально-коммуникативные педагогические умения. Выделяются особенности педагогического речевого общения, профессионально-коммуникативной компетентности и компоненты профессиональной культуры речи учителя, отмечается взаимозависимость их развития и совершенствования гуманистической ценностной диспозиции личности. Подчеркивается, что воспитание активной языковой личности педагога предполагает развитие речевого общения в единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения.

The article gives a detailed analysis of recent concepts of education of linguistic teachers' personality as a person capable for such speech acts performance as generation and understanding of statements. It draws our attention to a determination of professional communicative teaching skills. The author points out special features of teaching speech intercourse, professional communicative competence and components of teacher speech professional culture, as well as interdependence of their development and important of individuals humanistic value orientation. It is stressed that education of active linguistic teachers' personality supposes speech intercourse development in unity of both speech activity and speech behavior.

Ключевые слова: языковая личность, воспитание, речевое общение, педагог, речевое поведение

Key words: linguistic personality, upbringing, verbal communication, teacher, speech behavior

Сегодня речевое поведение человека стало объектом пристального внимания многих наук, в том числе лингвистики, психологии и педагогики. Объясняется это многими причинами. Между словами Аристотеля о том, что риторика есть дело всеобщее и опасением Альберта Эйнштейна, что может наступить день, когда технологии превзойдут простое человеческое общение и мир получит поколение слабоумных, лежит утверждение В. фон Гумбольдта о том, что для человека нет ничего более интересного, чем люди. Именно этим неослабевающим и всепоглощающим интересом объясняется вектор многих современных научных исследований.

В данной статье опишем систему педагогического речевого общения, ибо пользование языком есть форма поведения, подчиненная определенным правилам, а «учитель должен совершать правильные ре-

© Григорьева-Голубева В. А., 2013

чевые поступки, делать их на верных основаниях, осознавать, зачем и как он их делает, и уметь объяснить это другим» [4, с. 6].

Традиционно в общении выделяются три стороны: коммуникативная, интерактивная, перцептивная. Е.Л. Доценко показывает необходимость дополнения данной модели новыми компонентами: «межличностные отношения» и «межличностный контакт». Питирим Сорокин утверждает, что «каждый процесс значимого человеческого взаимодействия состоит из трех компонентов, а каждый компонент, в свою очередь, складывается из множества других, которые определяют его конкретный абрис. Эти компоненты включают в себя: мыслящих, действующих и реагирующих людей, являющихся субъектами взаимодействия; значения, ценности и нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; открытые действия и артефакты как двигатели и проводники, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы» [2, с.193].

Поэтому овладение педагогическим мастерством невозможно без развития коммуникативных умений. Многие исследователи выделяют коммуникативные педагогические умения в качестве профессионально значимых (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.). Проблема формирования коммуникативных умений изучена в исследованиях, посвященных профессионально-педагогической подготовке (С. Б. Борисенко, С. Л. Братченко, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Г.К. Крюкова, Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская, Е.Б. Орлова, И.Р. Петерсон, А.А. Реан, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова, В.А. Якунин и др.). В них рассматривается роль и место коммуникативных умений, измеряется уровень их сформированности, даются рекомендации по их обогащению и развитию.

Сопоставление разных точек зрения, извлеченных из работ, посвященных проблемам общения, показывает достаточно большую пестроту в определении коммуникативных умений, в подходах к их выделению, в наборе тех реалий, которые свидетельствуют о коммуникативной культуре педагога.

Понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понимать проблемы собеседника и т.д. В рамках профессионально-коммуникативных, педагогических умений выделяют и принципиально значимое для учителя умение слушать. Еще Аристотель утверждал, что речь представляет себе как бы судью в слушателе. Практическая значимость умения слушать столь очевидна, потребность в нем столь актуальна, что говорят об особой профессиональной болезни, связанной с этим умением: профессиональная болезнь многих учителей - неумение, даже неспособность слышать другого. Это абсолютизирование себя - одна из причин разобщения с учениками и друг с другом. Аналогично мнение, которое высказывает О.Розеншток-Хюсси: исследователь декларирует, что образова-

ние - творчество, начинающееся с верно организованного процесса слушания [3, с. 133].

Таким образом, мы в нашем исследовании пришли к необходимости определения особенностей аудирования учителями, ибо процесс аудирования является ведущим среди остальных речевых видов деятельности. С целью определения особенностей аудирования учителей нами был использован метод «Построение профиля слушателя». Соотнесение усредненного графического профиля, составленного по средним показателям, с идеальным позволяет выделить такие качества испытуемых, как нетерпеливость, желание проявить свое Я, эмоциональную неустойчивость, неумение отделить личные пристрастия от объективных данных.

Не случайно все чаще можно услышать об особой культуре учителя - культуре слушания. Осмысливая умение учителя слушать, исследователи предпринимают попытки выделить виды слушания, определяя их в зависимости от типа установки на смысловое восприятие текста; источника; того, видим ли мы говорящего или нет и т.д.

Не обсуждая оснований, положенных в основу выделения видов слушания, их значимости для профессиональной культуры учителя, обратим лишь внимание на то, что установка на ситуативность как главное условие овладения культурой общения, профессиональной культурой -это основа формирования вообще всех коммуникативных умений.

Таким образом, можно говорить об овладении педагогами определенными уровнями общения; моделями общения; типами общения. Эта проблема основательно изучалась исследователями

Процесс реализации замыслов педагога есть не что иное, как непосредственное общение и взаимодействие между учителем и учащимися, процесс, который определяется, по Ш.А.Амонашвили, способностью учителя устанавливать контакт и взаимопонимание с учащимися и который зависит от индивидуального стиля работы учителя, от его личности в целом. Технические приемы, используемые учителем, только тогда могут приобрести свою действенность, когда они будут одухотворены личным гуманистическим отношением к детям и когда они станут органичной частью целостной системы деятельности учителя, направленной на развитие личности учащихся.

Известно, что знания человека (представления и понятия) суть основания, которые определяют его способ видения конкретных педагогических ситуаций, зону поиска его решений и его действий. Чрезвычайно ценный опыт создания ситуаций общения с учениками, на основе которых у детей с учетом их возрастных особенностей воспитываются навы-

ки речевого взаимодействия и культуры речи, заключен в деятельности известных педагогов А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и Е.Н. Ильина, С.Ю. Курганова и С.Н. Лысенковой, Ю.Л. Львовой и В.Ф. Шаталова и др.

Эти идеи в отечественной науке восходят к идеям «диалога» М.М.Бахтина и «доминанты на собеседнике» А.А. Ухтомского. Оба эти понятия характеризуют особый тип общения как межличностного взаимодействия личностно-равноправных «собеседников», т.е. полноправность (но не фактическое равенство) их личностей с точки зрения универсальной, родовой сущности каждого человека. «Диалог» и «доминанта на собеседнике» представляют собой особое явление, предполагающее «взаимное подтверждение» собеседников, их взаимную центрацию на мыслях и интересах друг друга.

Согласно теории Л.С. Выготского, человек усваивает понятия (инте-риоризирует их) сначала в процессе развернутого внешнего диалога с другими, который постепенно становится диалогом внутренним, т.е. дискуссией и спором человека с самим собой.

По С.Ю. Курганову процесс обучения основан на активном общении и взаимодействии учителя и учащихся, значит, он внутренне диалогичен. Диалогизация же предполагает построение содержания обучения как совокупности проблем (обнаружение непонятного, неизвестного или даже парадоксального для учащихся).

Одной из психологических концепций, объясняющих внутренние механизмы избирательного отношения личности к воспринимаемой информации, является теория когнитивного диссонанса (Г. Фестингер). Согласно этой теории, основным стремлением человека, воспринимающего информацию об окружающем мире (и о себе самом), является стремление к согласованности, непротиворечивости, конгруэнтности имеющихся когнитивных элементов (представлений, мнений, убеждений, оценок).

Точнее определить особенности педагогического общения поможет и закон позитивного предпочтения (Т.П. Хризман).

Таким образом, изложенное помогает сделать вывод: учитель должен знать, что ребенок всегда готов радоваться в ответ на радость.

Равенство психологических позиций учителя и ученика возможно, если создана атмосфера взаимного доверия, доброжелательности, откровения, духовной близости. Учитель должен научиться слышать голос каждого своего собеседника, будь то ученик, его родители, коллеги, вычленять в этом многоголосии материал для дискуссионного общения, создания проблемных ситуаций, взаимокорректировки, взаимообогащения. Именно об этом говорил и А.С.Макаренко, напоминая, что лишь тот имеет право на высокое звание учителя, кто умеет раскрыть в общении свою прекрасную личность.

Однако любой речевой акт затрудняет понимание, по мнению М.Я. Полякова, «мерцанием смыслов», об этом же печаль О.Э. Мандельштама, утверждающего, что смысл слова «торчит из него в разные стороны» и Ф.И. Тютчева с его известным «мысль изреченная есть ложь». Поэтому взаимопонимание ученика и учителя, возможность адекватно понять созданный ими текст, зависит от речевого умения учителя.

Детская «аутистическая» мысль (Э. Блейер), «эгоцентризм» детского мировоззрения (Ж. Пиаже) обязаны своим существованием и «языковым очкам», искаженным, с точки зрения взрослого (А.А. Мурашов). Для ребенка эта специфическая призма нередко становится не означиванием сущности, но самой сущностью; слово замещает реальный феномен бытия. Личный жизненный опыт у ребенка, даже подростка, еще невелик; его «индивидуальные смысловые контексты» - то, что он видит за словом, - основаны на меньшем, чем у педагога, круге предметов и понятий. Именно в этом случае наиболее актуальным становится понимание, определенное В. Дильтеем как «вчувствование» в мир собеседника. Определяющая роль в его создании может принадлежать только педагогу, стремящемуся к открытому и беспристрастному диалогу с учеником, как внешнему, так и внутреннему.

Однако именно коммуникативно обусловленная речь - наиболее слабое звено в системе коммуникативных умений учителя.

Понятие «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция» используется в языкознании, психологии, с недавнего времени и в педагогике. Анализ использования терминов «коммуникативная компетенция» (Г. А. Китайгородская, В. А. Коккота, Л.А. Петровская, С. Савиньон, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова, Р. Хаймз и др.) и «коммуникативная компетентность» (Ю.Н. Емельянов, Е.И. Пассов, В.В. Соколова, Б.М. Теплов, Г.С. Трофимова, М.А. Чошанов и др.) позволяет думать, что в широком смысле коммуникативная компетенция предстает как способность к общению, коммуникативная компетентность - как реализация этой способности в виде конкретных навыков.

Поэтому с нашей точки зрения профессионально-коммуникативная компетентность учителя - это совокупность знаний, умений и навыков в области профессиональной культуры речи - вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях педагогического общения на основе гуманистической ценностной диспозиции личности. Не случайно Ю.Н.Емельянов (1999) отмечает, что обсуждаемая характеристика по своей сути совпадает с качеством, обозначаемым словом «воспитанность». Набор коммуникативных умений обеспечивает, поддерживает и формирует коммуникативную компетентность. Очевидно, что развитие, совершенствование таких умений должно являться целью общего среднего, и среднего, и высшего педагогического образования.

Однако результаты, полученные автором данного исследования ранее, показывают, что развивающий потенциал школы в плане формирования культуры речи и культуры общения учащихся реализуется слабо, непоследовательно и нецеленаправленно. Культура речи и культура общения, являясь условиями и средствами развития учащихся, формирования их индивидуальной культуры, должны рассматриваться как цель, результат гуманизации и гуманитаризации системы образования. Достижение этой цели возможно при наличии профессионально-коммуникативной компетентности учителя. Ее развитие, воспитание осуществляется рядом специальных курсов при подготовке учителя, в их числе авторские курсы «Культура речи педагога», «Риторика для педагогов».

В связи с указанными проблемами возникает необходимость вычленения понятия «профессиональная речь». В лингвистике зафиксированы попытки рассматривать это понятие как объект функциональной стилистики, соотносящий профессиональную коммуникацию с профессионально-речевой деятельностью, где могут быть выделены жанры профессиональной речи (Н.К. Гарбовский); и как социально-коммуникативную систему, включающую профессионально маркированные единицы языка, используемые в условиях профессиональной деятельности (В.А. Соколинская); и как языковую коммуникацию, осуществляемую в профессиональной деятельности (В.Н. Теленкова). Интересным в этом плане можно назвать позицию и опыт осмысления педагогической деятельности В.А. Сухомлинским (1976), который, проявляя постоянное внимание к эмоциональной культуре, культуре речи, являющимися необходимыми условиями гуманизации учебного процесса, говорит и о формах и результатах этой работы. Главное убеждение этого талантливейшего педагога в том, что для совершенствования педагогической (профессиональной) культуры необходимо решать вопросы ее составной части - профессиональной культуры речи (культуры речи преподавателя).

Другим важнейшим составляющим компонентом профессиональной культуры речи является владение терминологией конкретной научной области, умение строить монологическую научную речь, организовывать профессиональный диалог и управлять им. На недостатки в этой деятельности довольно часто указывают исследователи: «Главное ... заключается в почти повальном неумении наших школьных учителей и вузовских преподавателей владеть учебной, педагогической речью. А это один из основных компонентов педагогического мастерства! В результате у нас довольно часто обучаемые (особенно школьники) испытывают отвращение к занятиям» [1, с. 64]. Очевидно, что эта сторона профессиональной культуры речи обслуживается фундаментальными знаниями учителя конкретной научной области.

Стандартные, типовые, алгоритмизованные, нетворческие образцы коммуникативных отношений, осуществляемые во всех сферах дея-

тельности, включая и учебную, по модели манипулятивного, субъект-объектного воздействия, не стимулируют потребности совершенствовать коммуникативную компетентность. Технократическая парадигма «задает» выбор видов обучения (алгоритмического по преимуществу), форм взаимодействия (в виде монолога) и ориентацию на результат (нетворческая личность - исполнитель с непродуктивным типом мышления). Неразработанность диалогических форм обучения можно видеть в том, что передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге, но и отрицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой завершенности, без которой они не могут эффективно «штамповать» инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Однако организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего. Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта - репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения - от начального до конечного.

Вопросы, связанные с описанием коммуникативных ситуаций, коммуникативных актов, примыкают к проблеме коммуникативного поведения, имеющего отчетливый выход и в практику профессионально-коммуникативной деятельности учителя. Под коммуникативным поведением в широком смысле понимается совокупность правил и традиций общения конкретной лингвокультурной общности. Коммуникативное поведение учителя рассматривается при обсуждении проблем профессионального мастерства. Употребляя понятие «коммуникативное поведение учителя», подразумевают такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения учителя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учеников, на характер взаимоотношений между ними, на стиль их работы.

Рассмотренные категории и понятия: «профессиональная культура речи», «коммуникативные умения», «коммуникативная ситуация», «коммуникативное поведение», «коммуникативная культура» составляют содержательную часть понятия коммуникативный потенциал личности (А.А. Брудный, Р.А. Максимова, В.В. Рыжов, Г.С. Трофимова и др.), слагаемыми которого являются общительность в установлении и поддержании контактов, умение свободно держаться на людях, умение располагать к себе, доброжелательное отношение к людям, определяющие вхождение личности в сотрудничество, совместную деятельность на основе культуры речи. Общительность, осознаваемая самим человеком и отмечаемая у него другими людьми, постулируется как определяющее коммуникативный потенциал человека качество. А Г.С. Трофимова считает общительность наряду с такими качествами личности, как искрен-

ность, эмпатия, рефлексия основой гуманистической ценностной диспозиции личности.

Ясно, что все указанные компоненты являются составляющими профессиональной культуры учителя, дефицит которой ощущают и сами учителя, и ученики, и общество в целом.

Профессиональная, педагогическая культура является неотъемлемой частью педагогического мастерства, т.е. становится гуманистической ценностью педагога.

Сказанное подтверждает мысль о том, что в коммуникативном поведении учителя проявляется его индивидуальный стиль. Языковая личность учителя реализуется в индивидуальном стиле его деятельности. Нами были получены результаты, констатирующие автократический стиль взаимодействия учителей начальных классов с учениками, низкий уровень как коммуникативной компетентности названных преподавателей в целом, так и их речевой культуры в частности; а значит, и незнание ими основ гуманистической парадигмы образования, и недостаточно сформированное профессиональное самосознание педагогов, а поэтому и недостаточно развитые гуманистические ценности. Поскольку человек осознает лишь небольшую часть своего языкового поведения, известное утверждение Н.М.Карамзина о том, что язык и словесность - главные способы просвещения и училище для юной души, обретает конкретное дидактическое наполнение. В свете сказанного актуализируется необходимость развития гуманистических ценностей будущих педагогов на основе приобщения их к культуре педагогической речи, развития их коммуникативного потенциала, умения адекватно действовать в различных коммуникативных, речевых ситуациях - оптимизацию языковой личности.

Так определяются особенности речевого педагогического общения. Формой проявления речевого педагогического общения является речевое поведение собеседников, а содержанием - их речевая деятельность. Воспитание же активной языковой личности педагога предполагает развитие речевого общения в единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения.

Список литературы

1. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. - М., 2005.

2. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / пер. с англ. - М., 2012. - С. 167168.

3. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. - М., 2004.

4. Stubbs M. Educational Linguistics. - L., 2008.