Педагогические условия обеспечения оптимального перцептивно-коммуникативного процесса в творческих коллективах учреждении культуры

поэтапный переход от знака-признака, несущего определенную психосемиотическую информацию об эстетических ценностях человека, к размышлению (рефлексии), от размышления к действию. Раскроем его более подробно.

Восприятие человека человеком, в понимании современной психологии, это наглядно-образное отражение одним человеком другого, результатом которого является формирование перцептивного образа-сигнала о внешних признаках этого другого (физическом облике, оформлении внешности, экспрессии), о его поведении. Этот образ-сигнал выполняет осведомительную и регулятивную функции по отношению к процессу взаимодействия между данными субъектами. На основе восприятия у познающего человека складывается понятие о другой конкретной личности, в которой обобщенно фиксируются признаки данного лица (Г.А. Ковалев).

В процессе отражения человеком объекта (человека) выделяют фактуальный компонент (отражение объекта как факта) и ценностный компонент (отражение объекта как ценности). Ценностный компонент, в свою очередь, рождает абстрактно-понятийное (рациональное) отражение ценности объекта и эмоциональное отражение ценности объекта (А.А. Горбатков).

Современные исследования в области познавательных процессов позволяют выделить три основные уровня психического отражения: сенсорно-перцептивный уровень; уровень представлений; вербально-логический уровень (Н.Д. Завалова).

В формировании у человека представлений об эстетических ценностях другого человека фундаментальную роль играет процесс познания. Этот процесс является целостным актом психического отражения, включающим всю структуру познавательных процессов психики - от ощущений до мышления. Он осуществляется на двух уровнях отражения социальной реальности - чувственном (восприятии человека человеком) и логическом (понятие о другом человеке как личности). Процесс познания людьми друг друга является процессом актуализации психологического содержания личности, которое закрепляется признаками внешности, поведения и деятельности человека в общественно-трудовой практике людей.

В теории социальных представлений термин «представление» не эквивалентно традиционному значению, когда под представлением понимается звено в переходе либо от восприятия к мышлению, либо от образа к понятию. Выделяют следующие

Библиографический список

функции социального представления: оно является инструментом познания социального мира; оно является способом опосредования поведения - способствует направлению коммуникации в группе, обозначению ценностей, детерминирующих поведение; оно является средством адаптации совершающихся событий к уже имеющимся, то есть способствует сохранению сложившейся картины мира. Реализация вышеназванных функций обеспечивается механизмом возникновения социального представления, который включает в себя три этапа: «зацепление», объектификация и натурализация. Сначала новый объект необходимо «зацепить», зафиксировать в нем что-то, что можно вписать в привычную картину мира. Затем следует объекти-фикация - обозначение нового неизвестного предмета в более конкретный образ и натурализация - принятие полученного знания как объективной реальности (Г.М. Андреева). Исходя из вышеизложенных теоретических положений функционирования представлений, можно заключить: мгновенное восприятие обеспечивается формированием эталонов, оперативных единиц восприятия; представления - это результат индивидуального опыта человека (опыта принятия и преобразования информации; образ должен обладать личностным смыслом

В связи с этим нами был сформулирован механизм формирования представлений об эстетических ценностях у будущих социологов, изложенный выше.

Процесс формирования представлений об эстетических ценностях у будущих социологов выполняет ряд важных функций: ориентировочная функция позволяет человеку ориентироваться, к какой субкультуре/социальной группе принадлежит собеседник, о его намерениях (конформист или нонконформист); регулятивная функция регулирует межличностную коммуникацию, поскольку костюм передает сообщение о социальных категориях; корригирующая функция позволяет корректировать коммуникативную деятельность человека, в зависимости от тех сообщений, которые он демонстрирует своим костюмом; функция формирования субъективного отношения к воспринимаемому индивиду позволяет человеку, опираясь на зрительный образ, сформировать отношение к объекту взаимодействия. Таким образом, педагогический потенциал дисциплины «Социология моды» заключается в формировании у будущих социологов представлений об эстетических ценностях.

1. Кашина Н.И., Москаленко О.А. Модель освоения современной российской молодежью традиционных культурных и художественных ценностей. Инновационные проекты и программы в образовании. 2016; 3: 30 - 34.

2. Валеева Э.М., Кашина Н.И. Формирование представлений об эстетических ценностях у будущих социологов. Мир науки, культуры, образования. 2016; 3 (58): 78 - 80.

3. Тагильцева Н.Г. Инновационная среда развития художественно одаренных детей: детский сад - школа - вуз. Инновационные проекты и программы в образовании. 2014; Т. 1: 34 - 38.

4. Кашина Н.И., Тагильцева Н.Г. Психологические предпосылки освоения личностью традиционных культурных и художественных ценностей. Мир науки, культуры, образования. 2014; 5 (48): 70 - 73.

5. Валеева Э.М. Проблема формирования у будущих социологов представлений об эстетических ценностях людей в процессе изучения дисциплины «Социология моды». Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. 2008; 28: 45 - 48.

References

1. Kashina N.I., Moskalenko O.A. Model' osvoeniya sovremennoj rossijskoj molodezh'yu tradicionnyh kul'turnyh i hudozhestvennyh cennostej. Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2016; 3: 30 - 34.

2. Valeeva 'E.M., Kashina N.I. Formirovanie predstavlenij ob 'esteticheskih cennostyah u buduschih sociologov. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 3 (58): 78 - 80.

3. Tagil'ceva N.G. Innovacionnaya sreda razvitiya hudozhestvenno odarennyh detej: detskij sad - shkola - vuz. Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2014; T. 1: 34 - 38.

4. Kashina N.I., Tagil'ceva N.G. Psihologicheskie predposylki osvoeniya lichnost'yu tradicionnyh kul'turnyh i hudozhestvennyh cennostej. Mir nauki, kul'tury obrazovaniya. 2014; 5 (48): 70 - 73.

5. Valeeva 'E.M. Problema formirovaniya u buduschih sociologov predstavlenij ob 'esteticheskih cennostyah lyudej v processe izucheniya discipliny «Sociologiya mody». Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. Aspirantskie tetradi. 2008; 28: 45 - 48.

Статья поступила в редакцию 06.09.17

УДК 371.72

Grebennikova N.S., postgraduate, Department of Leisure and Cultural Activities, Moscow State Institute of Culture

(Moscow, Russia), E-mail: 787natalia@mail.ru

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR OPTIMAL PERCEPTUAL-COMMUNICATIVE PROCESS IN THE CREATIVE TEAMS OF CULTURAL INSTITUTIONS. The article is dedicated to pedagogical conditions of optimal perceptual-communicative process in the creative collectives of the cultural institutions. Perceptual-communicative competence is the personal and professional characteristics, which combines not only knowledge and skills in the field of appropriate pedagogical interaction with students, but emphasizes the organizational aspect of activity of the expert. When optimizing perceptual-communicative process in cultural institutions of the

quality of pedagogical communication, to determine the need for the development of perceptual-communicative competence of pedagogical, socio-cultural workers, participating in organization and conducting of educational cultural and recreational programs.

Key words: pedagogical conditions, ensuring optimal perceptual communication process, creative teams and cultural institutions.

Н.С. Гребенникова, аспирантка каф. культурно-досуговой деятельности Московского государственного института

культуры, г. Москва, E-mail: 787natalia@mail.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОПТИМАЛЬНОГО ПЕРЦЕПТИВНО-КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА В ТВОРЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВАХ УЧРЕЖДЕНИИ КУЛЬТУРЫ

Статья посвящена педагогическим условиям обеспечения оптимального перцептивно-коммуникативного процесса в творческих коллективах учреждений культуры. Перцептивно-коммуникативная компетентность - это профессионально-личностная характеристика, которая объединяет в себе не только знания, умения и навыки в сфере целесообразного педагогического взаимодействия с воспитанником, но и акцентирует организационный аспект деятельности специалиста. При оптимизации перцептивно-коммуникативного процесса в учреждениях культуры качества педагогической коммуникации определяют необходимость развития перцептивно-коммуникативных компетенций педагогических, социально-культурных работников, участвующих в организации и проведении воспитательных культурно-досуговых программ.

Ключевые слова: педагогические условия, обеспечение, оптимальный перцептивно-коммуникативный процесс, творческие коллективы, учреждения культуры.

Процесс воспитания молодежи в творческих коллективах учреждений культуры может быть эффективно реализован только в оптимальных педагогических условиях, среди которых особое место занимает перцептивно-коммуникативная составляющая. Перцептивно-коммуникативная составляющая в деятельности учреждений культуры закономерно не предусматривает применения педагогических методов принуждения. Здесь добровольность и заинтересованность участников - важнейшие основания результативности этого процесса. Поэтому, естественное и свободное общение вместе с обменом необходимой информацией (коммуникация), а также полное и неискажаемое восприятие социально-значимых сведений (перцепция) становятся залогом достижения целей воспитания.

Социально-перцептивные компетенции современного человека, профессионала, включая педагогов и работников социально-культурной сферы входят в число приоритетных тем современных научных исследований.

В научных трудах таких исследователей, как А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.А. Бодалев, М.И. Воловикова и др., перцептивная готовность педагога напрямую связывается с социальным интеллектом [1; 2], что наглядно демонстрирует значимость перцепции в педагогическом процессе. В соответствии с современными представлениями педагогики и психологии, перцепция - это:

- чувственное познание окружающей действительности;

- готовность к восприятию в процессе субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия;

- важнейший элемент познавательной деятельности, обеспечивающий поступление информации;

- условие оценки и включения в собственный опыт индивида поступающих сведений [1].

По мнению таких исследователей, как А.В. Запорожец или П.М. Якобсон, в процессе перцепции можно различить четыре операциональных стадии: обнаружение; различение; идентификацию и опознавание [2; 3].

В перцептивном процессе обнаружение - обязательный исходный этап. Именно от обнаружения зависит, будет ли воспринят объект восприятия. Значительная часть объектов не обнаруживается субъектом не только потому, что присутствует некий барьер восприятия, но и потому, что они не обладают признаками значимости для него.

Различение - формирование представления об объекте как отличающемся от контекста, можно назвать важнейшей фазой перцепции, так как именно оно определяет выделение объекта как такового, установление его границ, создание образа.

На этапе идентификации созданный перцептивный образ сравнивается с эталоном или хранимым в памяти исходным образом, в связи с чем появляется возможность отождествить его или не отождествить с подобным, воспринятым раннее.

Опознавание - отнесение воспринятого объекта к какой-либо категории познанных ранее объектов, которое делает объект понятным хотя бы в какой-либо мере.

В единстве перцептивно-коммуникативного процесса как составляющей педагогических действий, важно обеспечивать все фазы перцепции, но обнаружение и опознавание представляют особую значимость: индивид может не заметить поступающую ему информацию, или не отнести ее к той категории, на которую рассчитывал её источник, например, признать малоценной или не связанной с ситуацией. Поэтому планирование оптимальных перцептивно-коммуникативных условий педагогического процесса в учреждениях культуры должно опираться на заранее продуманные особенности воспринимаемого материала, который должен быть заметен и правильно понят реципиентом.

Перцептивной составляющей перцептивно-коммуникативного процесса свойственны, по мнению А.В. Запорожца, следующие атрибутивные качества:

- предметность, то есть свойство связывать воспринимаемое в целостные образы;

- константность - устойчивость образа даже при условии изменения исходного стимула, что порождает значительное число неточностей из-за инертности изменения образа;

- осмысленность - тенденция к наделению всего воспринимаемого смыслом;

- избирательность - разделение воспринимаемого на значимое и игнорируемое;

- зависимость от ранее накопленного чувственного опыта и совокупности смыслов, актуальных для данного индивида [2].

На перцепцию оказывают влияние такие факторы, как интенсивность и контрастность стимула. В педагогическом процессе учреждений культуры это формирует необходимость создавать специальные условия восприятия для того, чтобы воспринимаемое становилось заметным. Фактор повторяемости позволяет выработать условный рефлекс, делающий воспринимаемое знакомым, привычным и «легитимным»: много раз встреченный стимул наделяется качеством закономерного. А новизна стимула обеспечивает привлечение внимания к нему, что также связано с контрастностью.

В перцептивно-коммуникативном процессе большое значение имеют внутренние психологические установки воспринимающего индивида. Среди них:

- формирование связи воспринимаемого с индивидуально-личностным опытом человека;

- зависимость выбора объектов восприятия от потребностей и мотиваций личности;

- зависимость воспринимаемого от стереотипов отношения, свойственных данному индивиду.

Именно поэтому восприятие селективно, и осуществляется в соответствии с потребностями и ожиданиями индивида. Установки личности противостоят восприятию нежелательного или противоречащего картине мера материала при том, что объекты, наделенные устойчиво негативным отношением, например, угрожающие безопасности индивида, распознаются быстрее, чем безвредные [4].

Для перцептивной составляющей коммуникативно-перцептивного процесса характерна такая особенность, как сведе-

ние смежных в пространстве и / или времени объектов в единую группу. Так, если совершенно случайным образом некоторые никак между собой не связанные объекты были восприняты вместе несколько раз, формируется представление о том, что они обладают каким-то единством, и создается представление, что их объединение закономерно. Это - также функция условного рефлекса, позволяющего помимо логики развивать неосознанные представления о связи чего-либо с чем-либо. Это достаточно эффективно в педагогическом аспекте.

Результатом перцепции является образ. Образ - исключительно широкое понятие, в психологии рассматриваемое как выделенный элемент воспринимаемого мира, обладающий отделенностью от других образов [5]. Однако в теории социально-культурной деятельности образ - не только результат перцепции, но и основной носитель содержания произведения искусства. Поэтому в педагогике социально-культурной деятельности важно различать образ как элементарный компонент перцепции и образ как носитель смысла и ценности. При создании педагогически значимых культурно-досуговых программ именно социально-культурное прочтение образа представляет особую ценность.

В единстве перцептивно-коммуникативного процесса учреждений культуры социальная перцепция как функция социального интеллекта является наиболее значимой формой перцепции. Понятие «социальное восприятие» или «социальная перцепция» было введено Дж. Брунером в середине 20-го века для характеристики нацеленности перцепции на социальные качества взаимодействия [6]. Социальная перцепция формирует зависимость воспринимаемого от социально-детерминированного представления индивида о себе, о представителях своей или иной социальной групп, о любых социальных явлениях. Следовательно, данный термин акцентирует связь восприятия и общественной природы человека, а это непосредственно относит данное явление к сфере социально-значимых мотивов поведения человека.

Социальная зависимость перцепции и социально-детерминированная оценка воспринимаемого материала демонстрируют значимость актуализации мотивационной стороны материала, применяемого в педагогическом процессе учреждений культуры. Именно социальность перцепции определяет атрибуцию воспринимаемого содержания и последующую его оценку.

Следствием социальной перцепции является рефлексия -осознание и осмысление воспринятого. От того, как будет атрибутировано воспринятое, с какой установкой или мотивом оно будет связано, зависит, по мнению И.А. Зимней [7], отношение к данному содержанию. Именно поэтому в педагогической деятельности учреждений культуры особенно важно применять ценностно-ориентированные технологии воспитания.

Социальное восприятие имеет следующие особенности:

- стереотипизацию воспринимаемого, то есть распространение характеристик ранее воспринятого материала на новое похожее или неизвестное, но в чем-то аналогичное;

- наделение представления о личности человека содержанием, относящимся к его действиям или социальной роли;

- распространение на других индивидов представления о них как сходных с собой в чем-либо;

- суждение о внутренних психологических качествах по внешним атрибутам, зачастую никак не связанным с данными качествами;

- зависимость ценности воспринимаемого от отношения к нему в своей социальной группе;

- провоцирование реакции в ожидании данной редакции;

- наделение лиц или объектов, относящихся к своей социальной группе качествами, более позитивно оцениваемыми, чем аналоги в «чужой» социальной среде и т. д. [7].

Эти особенности необходимо учитывать, формируя оптимальный перцептивно-коммуникативный климат в учреждениях культуры при реализации задач воспитания.

Исследователями организационно-педагогических условий процессов воспитания - А.А. Бодалевым, В.А. Кан-Каликом, М.В. Клариным, В.М. Монаховым и др. [1; 8; 9], неоднократно отмечалось, что коммуникационная составляющая педагогического процесса является ключевым условием достижения результата - педагогический процесс в значительной части состоит из общения. Педагогическая коммуникация - это совокупность средств, приемов и методов, обеспечивающих реализацию поставленных целей и задач воспитания и обучения, и определяющих характер общения и взаимодействия педагога и учащихся [5].

Педагогическая коммуникация должна обладать следующими свойствами:

- обеспечивать полную и достоверную передачу информации, задействуемой в общении между педагогическими работниками и воспитанниками;

- характеризоваться высокой степенью доверительности и конгруэнтности, без чего любой педагогический процесс обречен на контрпродуктивность;

- функционировать в форме равноправных субъект-субъектных отношений, в которых воспитанник не чувствует себя ущемленным чем бы то ни было;

- реализовываться на высоком уровне педагогического мастерства и коммуникативной компетентности педагога, способного адаптироваться к разным типам характера, особенностям личностного опыта и моделям поведения воспитанников;

- предусматривать сотрудничество, а не механическое распределение ролей и неясность стоящих коммуникационных задач, то есть основываться на интересе и понимании;

- гибкой в выборе продуктивных моделей отношения между педагогическим работником и воспитанником, не замыкаться на одной, пусть и наиболее привычной для педагогического работника форме отношения или роли;

- ценностно-ориентированным, то есть транслировать только социально-значимые ценности и образцы отношения, а не весь доступный спектр коммуникативного поведения;

- творческим и эвристичным, обеспечивать развитие обеих сторон в процессе общения, способствовать поиску нового и раскрытию потенциала как воспитанников, так и педагогического работника;

- дисциплинировать воспитанников, поддерживая в них уважение как к самому педагогическому процессу и образовательно-воспитательной инфраструктуре, так и друг к другу и воспитателю;

- ориентироваться более на диалогическую и полилогическую формы, при том, что монолог также имеет право на существование применительно к ряду педагогических задач;

- личностно-ориентированной, когда учитываются индивидуальные особенности всех воспитанников при высокой значимости отношения к ним как к группе, коллективу.

В учреждениях культуры, по мнению таких ученых, как А.Д. Жарков [10], гуманистические и ценностно-ориентированные стороны педагогической коммуникации должны проявляться особенно выраженно, так как учреждение культуры - особый элемент образовательно-воспитательной среды, в котором воспитание культурой и искусством занимает главное место.

Оптимальный перцептивно-коммуникативный процесс в учреждениях культуры предусматривает планирование педагогической (воспитательной) коммуникации, стадиальную или этапную ее организацию.

В соответствии с позицией таких исследователей педагогической коммуникации, как А.А. Бодалев, В.А. Горянина, И.А. Зимняя и др., педагогическая коммуникация включает следующие этапы:

1. Прогностический этап. На этом этапе педагог целеполага-ет и моделирует общение с группой воспитанников, ставит перед собой задачи, которые должны быть решены в процессе педагогического взаимодействия. Иначе этот этап называется предком-муникативным.

На этом этапе необходимо осуществить планирование взаимодействия с группой, что включает в себя следующие элементы:

- определение нравственно-психологической ситуации в группе, возможностей работы с нею;

- определение индивидуальных особенностей воспитанников;

- проектирование средств и методов обучения и воспитания;

- подготовка содержания педагогического взаимодействия.

В условиях учреждений культуры данный этап приобретает

особенности, связанные со спецификой педагогической деятельности в учреждениях данного типа, в том числе - нестабильность персонального состава аудитории, добровольность и неформализуемость взаимодействия, необходимость адаптации коммуникации к основному средству педагогического воздействия -искусству.

2. Начальный период коммуникации налаживание взаимодействия с воспитанниками. Именно на этом этапе закладывается характер общения, устанавливаются его ситуативные нормы.

На данном этапе значение приобретают следующие составляющие и особенности:

- уточнение форм и способов взаимодействия, адаптация их к реальным характеристикам воспитанников;

- конкретизация условий общения, его структуры и содержательных особенностей;

- проверка в действии спроектированной модели общения.

Именно на этом этапе становится ясно, как отнесутся воспитанники к предлагаемой педагогом модели общения, как они взаимодействуют в личностном плане. Проверку проходит все -от манеры держаться и одеваться, и вплоть до подбора слов и аргументов, используемых педагогом в творческом коллективе и специалистами учреждения культуры.

Важно помнить, что педагог всегда выступает в качестве инициатора общения, именно ему следует задавать тон и стиль общения, естественно, сообразно специфике группы. Но не от одного только педагога и специалистов зависит эмоциональный фон, поднимаемые темы, результаты коммуникации.

3. Период непосредственного педагогического взаимодействия. Этот этап может отличаться совершенно произвольной длительностью.

На этом этапе важно обеспечивать следующие условия:

- адекватность педагогических средств поставленным заранее целям и задачам;

- учет динамики психологических особенностей контакта с воспитанниками;

- применение широкого разнообразия психолого-педагогических приёмов, делающих взаимодействие интересным и полезным, информацию - запоминающейся, ценностно-ориентированный материал - действенным;

Библиографический список

- выбор адекватного стиля общения;

- стимулирование рефлексивности и креативности воспитанников;

- помощь в личностном развитии, самовыражении воспитанников;

- обеспечение устойчивости коммуникации.

4. Этап оценки и коррекции педагогической коммуникации.

Он включает:

- анализ ситуация общения, выбранных средств и методов коммуникации;

- поиск путей совершенствования педагогического взаимодействия;

- прогнозирование дальнейших ситуаций общения [11].

Таким образом, при оптимизации перцептивно-коммуникативного процесса в учреждениях культуры подобные качества педагогической коммуникации определяют необходимость развития перцептивно-коммуникативных компетенций педагогических, социально-культурных работников, участвующих в организации и проведении воспитательных культурно-досуговых программ.

Итак, перцептивно-коммуникативная компетентность - это профессионально-личностная характеристика, которая объединяет в себе не только знания, умения и навыки в сфере целесообразного педагогического взаимодействия с воспитанником, но и акцентирует организационный аспект деятельности специалиста. Педагог или специалист учреждения культуры должен уметь организовать все процедуры и стадии взаимодействия с участниками культурно-досуговых программ и аудиторией, должен быть способен гибко корректировать свои действия, направленные на оптимальность перцептивно-коммуникативного процесса.

1. Бодалев A.A., Васина H.ß. Познание человека человеком: возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты. Санкт-Петербург: Речь, 2005.

2. Запорожец A.B. Восприятие и действие. Москва: Просвещение, 1967.

3. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. Москва: Искусство, 1964.

4. Психология и педагогика: учебно-методическое пособие. Министерство образования и науки Российской Федерации, Hальчикский институт кооперации (филиал) Белгородского ун-та кооперации, экономики и права; Составитель: ЛЛ. Энеева. Барнаул, 2016.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Москва: Педагогика, 1989. - Т. 1.

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Москва: Школа-пресс, 1995.

7. Зимняя ИЛ. Педагогическая психология. Москва - Воронеж: МОДЭК, 2010.

8. Кан-Калик ВЛ. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Москва: HИИВШ, 1977.

9. Кларин М.С. Педагогические технологии в учебном процессе. Москва, 1989.

10. Жарков АД. Теоретико-методологические основы социально-культурной деятельности: монография. Москва: МГУКИ, 2013.

11. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Aвтореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Челябинск, 1995.

References

1. Bodalev A.A., Vasina N.V. Poznanie cheloveka chelovekom: vozrastnoj, gendernyj, 'etnicheskij i professional'nyj aspekty. Sankt-Peterburg: Rech', 2005.

2. Zaporozhec A.B. Vospriyatie i dejstvie. Moskva: Prosveschenie, 1967.

3. Yakobson P.M. Psihologiya hudozhestvennogo vospriyatiya. Moskva: Iskusstvo, 1964.

4. Psihologiya i pedagogika: uchebno-metodicheskoe posobie. Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii, Nal'chikskij institut kooperacii (filial) Belgorodskogo un-ta kooperacii, 'ekonomiki i prava; Sostavitel': L.A. 'Eneeva. Barnaul, 2016.

5. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii: v 2-h t. Moskva: Pedagogika, 1989. - T. 1.

6. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologiya cheloveka. Vvedenie vpsihologiyu sub'ektivnosti. Moskva: Shkola-press, 1995.

7. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva - Voronezh: MOD'EK, 2010.

8. Kan-Kalik V.A. Pedagogicheskaya deyatel'nost'kak tvorcheskijprocess. Moskva: NIIVSh, 1977.

9. Klarin M.S. Pedagogicheskie tehnologii v uchebnom processe. Moskva, 1989.

10. Zharkov A.D. Teoretiko-metodologicheskie osnovy social'no-kul'turnoj deyatel'nosti: monografiya. Moskva: MGÜKI, 2013.

11. Shirshov V.D. Pedagogicheskaya kommunikaciya. Teoreticheskie osnovy: Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 1995.

Статья поступила в редакцию 11.09.17

УДК 378

Efimova S.K., master, senior teacher, Department of Oriental Languages, Institute of Modern Languages and International Studies, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: sardana_efimova@mail.ru Parnikova G.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Foreign Languages for Technical and Natural Sciences, Institute of Modern Languages and International Studies, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: allerigor@yandex.ru

DIFFICULTIES AND FEATURES OF THE STUDENTS LEARNING JAPANESE (IN THE REPUBLIC OF SAKHA (YAKUTIA)).

The paper includes a critical analysis of the modern research in the field of the Japanese teaching in Russia: doctoral thesis of L.T. Nechaeva and PhD theses of E.S. Avdeeva, V.M. Arakava, O.N. Grunina, N.S. Ivanova, E.V. Korsakova, N.L. Maksimenko, L.V. Molchanova, N.V. Razdorskaya, U.P. Strizhak. The authors concluded that despite the growth of research in this field of science there is still lack of the theory and methodology of the teaching Japanese in Russian education. It also offers an overview of the major Russian universities with the teaching of the Japanese. According to the Association of Japanese teachers of the Russian Federa-