Поликультурное образование на современном этапе развития инклюзивного общества. Опыт России и Германии

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 371.31/376.3 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10083

Волкова Т.В., Топаж Н.

Поликультурное образование на современном этапе развития инклюзивного общества. Опыт России и Германии

Волкова Татьяна Валерьевна* - ФГБНУ «Институт возрастной физиологии Российской академии образования»

Топаж Натали - научно-исследовательский институт «Центр общего языкознания общества Лейбница»

Статья посвящена анализу понятия «поликультурное образование» в контексте развития инклюзивного общества, в частности, на примере развития поликультурной составляющей в системе образования России и опыте реализации поликультурной образовательной среды и билингвального образования Германии. Авторы рассматривают адаптацию и интеграцию мигрантов как один из важнейших гуманистических приоритетов образовательной деятельности, реализация которого требует активного участия всей системы образования Российской Федерации в соответствии с Концепцией государственной миграционной политики Российской Федерации на период до 2025 г., с приоритетными задачами содействия мигрантам в процессе их социальной и культурной адаптации и интеграции, в развитии речевого взаимодействия и совершенствование системы мер, обеспечивающих уважительное отношение мигрантов к культуре и традициям принимающего сообщества. Поликультурное образование России рассматривается в контексте многонациональной среды и миграционной политики. Дается анализ понятия поликультурная (межкультурная) компетентность педагога как неотъемлемая часть общей педагогической компетентности. Необходимость развития поликультурного мировоззрения педагога рассматривается в контексте развития миграционной политики, разнообразия и глобальности межкультурных связей и межкультурной коммуникации. Приводится пример российской практики реализации поликультурной образовательной среды и опыт развития (би)поликультурной среды на примере федеральной земли Берлин. Описывается практика образовательной политики в реализации билингвального образования в дошкольных и школьных организациях, технологии интеграции детей-билингвов, детей-мигрантов, примеры выявления уровня языкового развития (тестирование детей-билингвов на знание немецкого языка). В статье дается описание когнитивных особенностей развития детей-билингвов, с учетом соединения в картине мира ребенка нескольких культур, что проявляется, в первую очередь на языковом уровне, в особых коммуникативных способностях. Статья обосновывает важность языкового развития, актуальность и необходимость инклюзивного подхода в процессе интеграции детей, носителей билингвального и бикультурного компонента личности. Поликультурная, многоконфессиональная среда рассматривается как социальная инклюзия, а инклюзивное образование в контексте культурного разнообразия. Социально-инклюзивный подход заявляется как необходимость для успешной реализации поликультурного образования.

Ключевые слова: поликультурное образование, инклюзия, инклюзивное общество, дети-билингвы, дети-мигранты, речевое развитие, поликультурная компетентность педагога.

Для цитирования: Волкова Т.В., Топаж Н. Поликультурное образование на современном этапе развития инклюзивного общества. Опыт России и Германии // Современное дошкольное образование. -2020. - №5(101). - С. 32-48. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10083 Материалы статьи получены 14.07.2020.

* Контакты: tanya22wolf@mail.ru

UDC 371.31/376.3 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10083

Multicultural Education at the Present Stage of Development of an Inclusive Society. Russian and German Experience

Tatiana V. Volkova*, Federal State Budget Scientific Institution "Institute of Developmental Physiology Russian Academy of Education", Moscow, Russia

Nathalie Topaj, Leibniz-Zentrum Allgemeine Sprachwissenschaft, Berlin, Germany

The article is dedicated to the analysis of the concept of "multicultural education" in the context of the development of an inclusive society, in particular, on the comparison on the implementation of multicultural component in the Russian educational system and the experience and implementation of a multicultural educational environment and bilingual education in Germany. The authors consider the adaptation and integration of migrants as one of the most important humanistic priorities of educational activities, the implementation which requires active participation of the entire education system in accordance with the "concept of state free migration policy of the Russian Federation „for the period up to 2025, which prioritizes the tasks of assisting migrants in the process of social and cultural adaptation and integration, e.g. on the topic of speech development, interaction and the improvement of the system of measures, that ensure respect the attitude of migrants to the culture and traditions of the host community. Multicultural education in Russia is viewed in the context of a multinational environment and migration policy. One part oft he article is to analyze the concept of a teachers multicultural (intercultural) competence as non-an integral part of general pedagogical competence. The need to develop a teacher's multicultural worldview has to be put in the context of the migration policy development, diversity and globalism of intercultural relations and intercultural communication. The authors are explaining an example of Russian practice implementing a multicultural educational environment and development experience (bi) multicultural environment on the example of the federal state of Berlin. The educational practice and policy will be shown on the implementation of bilingual education in preschool and school organizations, technologies for integrating bilingual children, migrant children, examples of identifying the level language development (testing of bilingual children for knowledge of the German language). The article describes cognitive development features of bilingual children, considering the connection in the picture the world of the child of several cultures, which is primarily manifested at the linguistic level and special communication skills. The article substantiates the importance of language development, relevance and the need for an inclusive aproach in the process of integrating children, carriers of bilingual and bicultural component of personality. Multicultural, multi-confessional environment is defined as social inclusion, but inclusive education is set in the context of cultural diversity. A social inclusive approach is seen as a necessity for the successful implementation of polycultural education.

Keywords: multicultural education, inclusion, inclusive society, children-bilinguals, children-migrants, speech development, multicultural competence of a teacher.

For citation: Volkova T.V., Topaj N. (2020). Multicultural education at the present stage of development of an inclusive society. Russian and German experience. Preschool Education Today. 5:14, 32-48 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10083

Original manuscript received 14.07.2020.

* Contacts: tanya22wolf@mail.ru

Ключевые принципы поликультурного образования в контексте инклюзивного общества

Одним из главных принципов дошкольного воспитания детей является их гармоничное развитие. Основная цель взрослых в этом процессе -воспитание счастливого ребенка, когда в цен-

тре внимания - интересы и активность детей. При этом роль взрослого сводится не к передаче детям глубоких академических знаний, а состоит в том, чтобы поддержать стремление и способность детей к самостоятельному поиску знаний, исследованию окружающего мира, к приобретению опыта межличностных взаимоотношений, коммуникации, к выстраиванию своей собственной картины мира, толерантности и инклюзии в самом широком смысле слова.

Умение быть инклюзивным в разных аспектах, когда инклюзия - это не про коррекцию, а про умение жить всем друг с другом в принятии и уважении друг друга, понимать, что мир разный, и нужно принимать разнообразие и разные возможности человека. Поликультурная, многоконфессиональная среда - та же инклюзия, социальная инклюзия. И в образовании педагогам необходимо понимать, что инклюзия - это не подведение к какому-то стандарту, а развитие способностей детей (в рамках их (детей) возможностей) и поддержка. Разные возможности, но равные права, когда не подгоняют под стандарт, а следуют за интересами и возможностями ребенка (Волкова, Хенчель, 2020).

Разнообразие и глобальность межкультурных связей, развитие миграционной политики и взаимодействий современного человека, необходимость контактов и взаимообмена между людьми, сообществами, культурами в мировом пространстве породили у представителей разных наук широкий интерес к процессу взаимодействия и взаимовлияния культур, который обусловил зарождение новой теории межкультурной коммуникации, реализацию в образовании социально-инклюзивного подхода и расширение понятия поликультурной составляющей в образовательном процессе.

Одной из важных задач современного образования представляется подготовка человека к эффективной деятельности и коммуникации в условиях поликультурной среды, что связано с осознанием культурного многообразия, толерантным отношением к этому многообразию и способностью к культуросообразному поведению (Нуждин, 2015. С. 588).

Поликультурное образование и поликультурная компетентность педагога

Для понимания, что такое поликультурное образование, важно выделить наличие следующих признаков культуры:

• разнообразия культур, что способствует реализации личности в идентификации, формировании устойчивости и адекватности в восприятии мира;

• культурных паттернов, с помощью которых личность распознает мир и себя в мире, вырабатывает толерантное отношение к иному;

• ценностей как национальных, так и интернациональных, способствующих формиро-

ванию личности как гражданина своего отечества и как гражданина мира.

Определения «межкультурный, многокультурный, мультикультурный, поликультурный» чаще всего в различных научных и популярных источниках используются как синонимы.

Поликультурное образование рассматривается как приобщение подрастающего поколения к этнической общенациональной и мировой культурам в целях духовного обогащения, а также как развитие планетарного сознания и формирование готовности молодежи к изменениям для жизни в многокультурной среде.

Поликультурное образование ряд ученых рассматривают как знания, умения и ценности, приобретаемые личностью и способствующие развитию межличностных отношений с представителями других стран и взаимообогащению как собственной культуры, так и культуры того сообщества, к которому принадлежит личность (Литвинович, 2008).

Современный педагог должен быть готов к осуществлению межличностной и публичной коммуникации в полиэтнической образовательной среде с учетом культурно-специфических и этнопсихологических особенностей представителей разных национальностей, на основе соблюдения принципов толерантного отношения к представителям различных национальностей, их культур, верований, традиций, языков, для чего педагогу необходимо развивать поликультурное мировоззрение, межкультурную (поликультурную) компетентность.

Межкультурная компетентность представляет собой личностное качество, объединяющее в себе содержание различных компетенций: иноязычных, коммуникативных, лингвострановедческих, социокультурных, профессиональных; качество, включающее готовность к осуществлению межкультурной коммуникации на основе толерантности к другой культуре, устойчивого интереса к менталитету ее представителей, направленности на ценности диалогового взаимодействия, осознанности профессионально-личностного смысла поликультурного знания.

Как отмечает Р.Р. Бикитеева, межкультурная компетентность является базой развития чувства толерантности, эмпатии и проявляется как интегративное качество, характеризующееся совокупностью мотивов (стремление стать профессионалом, человеком культуры), ценностей (межличностное взаимодействие субъектов разных культур), знаний (отечественной

культуры и культуры страны изучаемого языка), умений (устанавливать и поддерживать диалог, переживать и осознавать ситуацию межкультурного взаимодействия как гуманитарное событие), и обеспечивает реализацию культурологической, образовательной и развивающей функций (Бикитеева, 2007. С. 17).

В представлении Н.П. Филатова, поликультурная компетентность - это сложное интег-ративное качество, отражающее осведомленность в содержании, средствах и способах взаимодействия с миром культуры, реализующееся в способности свободно ориентироваться в поликультурном мире, понимать его ценности и смыслы, воплощая их в достойных образцах цивилизованного поведения в процессе позитивного взаимодействия с представителями разных культур (национальностей, рас, верований, социальных групп) (Ильичев, 1983. С. 14-15).

Поликультурная компетентность - это результат поликультурного образования, которое построено на идеях подготовки подрастающего поколения к жизни в условиях многонациональной среды. По мнению Т.В. Жуковой, критериями поликультурной компетентности являются: поликультурная осведомленность (совокупность знания культурных артефактов, моделей поведения, понимания необходимости и соблюдения сценариев поведения родной либо иной культуры или субкультуры); культурная идентичность (результат культурной идентификации, т.е. соотнесения и отождествления с культурными нормами и образцами поведения); нормативная идентичность (знание, понимание и принятие социальных норм) (Жукова, 2009).

Поликультурное образование России в контексте многонациональной среды и миграционной политики

Главный принцип образовательной политики России в области дошкольного образования заключается в том, что все дети имеют право на равные стартовые условия и возможности.

Поликультурная составляющая образовательного процесса при этом является сложным, в чем-то даже сумбурным аспектом.

Россия является многонациональным государством, что отражено в Конституции РФ. На территории России проживает более 180 народов, в число которых входят так-

же коренные малые и автохтонные народы страны.

Потребность организации воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях на этнокультурной основе осознавалась отечественными педагогами с начала организации системы дошкольного образования в России. Этнокультурный исторический опыт должен определять своеобразие воспитательной работы в дошкольных образовательных организациях.

Этнокультурное воспитание - система, в которой все цели, технологии и содержание направлены на развитие и социализацию личности ребенка как субъекта этноса и как гражданина многонационального российского государства. Этнокультурное воспитание подразумевает внедрение в образовательный процесс знаний родной культуры, воспитание дружеского отношения к людям разных национальностей, развитие духовно-нравственных ценностей, приобщение к истории народной культуры, толерантных норм поведения в многонациональном социуме, ознакомление с культурными достижениями других народов, использование опыта народного воспитания с целью развития у детей интереса к родной культуре. Важной составляющей этнокультурного воспитания является речевое развитие ребенка в контексте сохранения и развития языка семьи, этнокультурной принадлежности.

В условиях современной социально-экономической ситуации в России и особенно российских мегаполисах сложилась образовательная ситуация, для которой характерно увеличение количества мигрантов. При этом под «мигрантами» чаще принято понимать выходцев из стран СНГ, других же называть «иностранцами». Хотя «мигранты» - понятие более широкое и включает и тех, и других.

Поликультурное образование на данный момент является более широким понятием, а не просто красивым названием того, что в программах развития образования называется прозаично «работа с детьми-мигрантами».

Мигрантов при этом следует разделить на две группы: высокооплачиваемых специалистов, которые приезжают для выполнения квалифицированного труда и соответственно заинтересованы в хорошем качестве образования для своих детей; и низкооплачиваемых рабочих, которые выбирают для своего ребенка ближайшее ДОО, а не в специальное образовательное учреждение (билингваль-ный детский сад), решающее большинство

вопросов адаптации и социализации такого ребенка-мигранта.

Итак, запрос от населения на поликультурное образование имеется от родителей дошкольников, которых чаще можно условно разделить на три группы:

1. Оба родителя мигранты.

2. Один родитель мигрант, один родитель русскоязычный.

3. Оба родителя русскоязычные (граждане страны), заинтересованные в раннем изучении ребенком иностранного языка.

Гипотетически возможны следующие варианты осуществления билингвального образования:

1. Билингвальный детский сад.

2. Билингвальная группа в ДОО.

3. Работа с детьми-мигрантами в обычных группах дошкольного учреждения.

Теоретически, и в государственном, и в частном секторе билингвальный детский сад может существовать как ДОО общеразвива-ющего вида с приоритетным направлением изучение иностранного языка. Воспитательно-образовательная деятельность может вестись на нескольких языках (возможно наличие нескольких разновозрастных групп, соответственно ДОО в таком случае может предлагать возможность выбора языка). Очевидно, что такие детские сады будут востребованы не в том количестве, чтобы быть массовыми, а значит, их судьба быть сконцентрированными вокруг посольств и консульств в центре мегаполиса и быть ориентированными на детей высокообразованных и высокооплачиваемых специалистов. Кроме того, возникает проблема критериев отбора воспитателей. Практика показывает, что при осуществлении билингвального образования в группу требуется либо воспитатель-естественный билингва, либо два воспитателя - носителя одного из языков, знающих в достаточном объеме второй язык. Соответственно, проект становится достаточно дорогим. Напрашивается простой вывод, что создание и функционирование такого ДОУ практически осуществимо лишь на частной основе.

Рассмотрим билингвальную группу. Создание билингвальных групп в детских садах опять-таки возможно, но оправдано в большинстве случаев только в тех ДОО, которые расположены рядом с посольствами и консульствами (всегда набирается группа детей со знанием определенного языка, под которых соответствующим образом перестраивается педагогический процесс).

Работа с детьми-мигрантами как пример реализации поликультурного образования

На данный момент непосредственная реализация поликультурного образования, и би-лингвального как такового, массово возможна именно в рамках «работы с детьми-мигрантами». Педагогический процесс в данном случае более мобилен - он вынужден постоянно подстраиваться под новых детей, учитывая их культуру и национальные особенности. Главная задача образовательных учреждений в работе с такими семьями - помочь семье успешно адаптироваться к особенностям новых для родителей и детей социокультурной среды и педагогического пространства, организовать грамотное методическое сопровождение семей.

Важно отметить, что, согласно «Концепции Государственной миграционной политики Российской Федерации» на период до 2025 г. (утв. президентом РФ 13.06.2012 г.), приоритетными являются такие задачи, как содействие мигрантам в процессе их социальной и культурной адаптации и интеграции, в развитии речевого взаимодействия и совершенствование системы мер, обеспечивающих уважительное отношение мигрантов к культуре и традициям принимающего сообщества. Применительно к детям эти вопросы могут эффективно решаться посредством целенаправленной деятельности учреждений общего образования. Также одним из основных направлений государственной миграционной политики Российской Федерации является содействие адаптации и интеграции мигрантов, формирование конструктивного взаимодействия между мигрантами и принимающим сообществом. В рамках этого направления предполагается создание условий для адаптации и интеграции мигрантов, включая их обучение русскому языку; создание инфраструктуры, обеспечивающей содействие их адаптации и интеграции.

Культурная интеграция (аккультурация) -мера включенности ребенка-мигранта в ценностно-нормативную и поведенческую систему городского сообщества, его вовлеченность в новую ценностно-нормативную систему и формирование новой социально-культурной идентичности (Entzinger, Biezeveld, 2003). Результат культурной интеграции (или аккультурации) - психологическая и социокультурная адаптация детей-мигрантов.

Соответственно, интеграция - это не просто формальное обустройство детей-мигрантов в образовательной среде, обеспечение их экономических и социальных прав в соответст-

вии с существующими законами (Entzinger, Biezeveld, 2003). Это взаимный процесс объединения мигрантов и принимающего населения в новую социально-культурную среду, без потери для обеих сторон ключевых параметров исходных социально-культурных идентичнос-тей, чаще всего при доминировании культурной составляющей принимающего сообщества (Кузнецов, 2008).

При реализации работы с семьями детей-мигрантов в ДОО важно учитывать индивидуальные особенности учеников, семье, в соответствии с государственной образовательной программой, выбираются и корректируются программные задачи и формы воспитания и обучения детей: как для детей с нормой в развитии, так и с отклонениями в психическом и речевом развитии.

Педагогам образовательных учреждений с билингвальным компонентом необходимо работать в тесном контакте с семьей. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение семьи позволяет успешно вовлечь родителей в педагогическую деятельность, что способствует взаимодействию и сотрудничеству родителей со специалистами.

Именно тогда, помимо успешной социализации и адаптации детей к особенностям педагогического процесса, реализуется социализация и интеграция родителей в образовательное пространство как равноправных партнеров педагогов в решении общей задачи гармоничного развития каждого воспитанника.

Но не следует забывать, что для успешной реализации и развития билингвальной составляющей системы образования важным, и даже основополагающим фактором, является личный профессиональный и культурный уровень педагогов, их стремление и готовность к повышению педагогической компетентности и желание к открытому диалогу с семьей.

Российская практика реализации поликультурной образовательной среды

Рассмотрим российскую практику реализации поликультурной образовательной среды на примере многолетнего опыта работы English Playschool Moscow (ОАНО «Английская игровая школа»).

English PlaySchool Moscow - международный детский сад и начальная школа, позиционируется как первая билингвальная образовательная организация в Москве.

Педагоги говорят с дошкольниками от двух до семи лет обо всем на английском языке, со

школьниками - на английском и русском языках в зависимости от вида занятий или педагога, ведущего предмет.

В каждой группе работает команда из трех преподавателей - носителя языка и двух ассистентов. Обучение и общение с детьми осуществляется на английском языке. Обучение проходит по российским, британским и международным программам.

«Методологически верно разрешать детям говорить на любом языке, которым они владеют, когда приходят в школу. Но отвечаем в большинстве случаев на английском: соблюдаем принцип «один родитель - один язык», ведь школа выполняет роль наставника, близкую к родительской. В нашей интернациональной семье тепло, атмосферу создают все. Мультикультурная среда так же, как разный бекграунд учителей, детей и родителей международной школы English Playschool, обогащают общение и учебно-воспитательный процесс. Язык, на котором говорим здесь, - «английский правдивый», ведь детей не обманешь, они мгновенно чувствуют фальшь и никогда не отвечают на неискреннюю улыбку.

О любви к детям легко говорить, но в основе ее лежит то, без чего отношения учителя и ученика теряют смысл, - уважение к формирующейся личности. Наши педагоги проходят строгий отбор. и остаются с нами только те, кто помнит себя в детстве: во что верили, чему радовались, что пугало. То, что получение знаний - праздник, не аксиома. Это труд целой команды, который можно превратить в праздник через игру, удивление, эмоцию, радость приобретения нового опыта и ощущение своего роста. Девиз школы: «Learning by doing». Мы учим детей читать, писать, играть в футбол, находить на карте материки и страны. Все это они делают, свободно разговаривая на двух языках. Но не меньшее внимание мы уделяем социальному и психологическому росту каждого ребенка. Важно ощущение и понимание того, что он может быть счастлив, познавая мир» - говорит директор English Playschool Галина Худякова.

Психофизическое и интеллектуальное развитие ребенка происходит в процессе полноценного участия в реальной жизни рядом со взрослым воспитателем и в сотрудничестве с ним. развитие эмоционального интеллекта с самого раннего возраста не менее важно, чем образование ребенка. Бережное и доброжелательное отношение к человеку, понимание национальных различий и уважение к общече-

ловеческим ценностям лежит в основе нашего подхода. Международная команда педагогов: русских, англичан, американцев и представителей других национальностей - реализует образовательный процесс через деятельность, когда на практике применяются полученные знания. Общепонятный всем участникам образовательного процесса язык помогает и способствует мотивации детей: дети видят, что в коммуникации нет границ, можно выбирать друзей по душе и интересам, а не по территориальному принципу.

В каждой группе есть носитель языка, который всегда говорит на английском, поэтому дети сразу учатся правильному произношению и быстро начинают понимать. В четыре-пять лет они могут читать на английском языке, как правило, раньше, чем на русском. Один язык помогает другому: ребенок схватывает механизм чтения, а дальше все просто. Так же происходит и с другими иностранными: каждая следующая языковая система дается билингву легко.

Обучая билингва, важно учитывать принцип равновесия. В паре языков надо помнить, что один всегда будет сильнее, и здесь решающую роль играет среда. При глубоком погружении в английский может возникнуть страх потери родного, например, русского языка. В России, в русскоговорящей среде, это невозможно: родители разговаривают с ребенком, много читают, водят его в театры и на выставки, дети посещают разнообразные занятия дополнительного образования (кружки, секции, студии). В последнее время стали популярны занятия актерского мастерства.

В дошкольных группах English Playschool есть занятия по русскому языку и развитию речи. В начальной школе обучение проходит по двум программам, к этому время дети хорошо владеют двумя языками и продолжают обучаться на обоих. Так как в школе учатся и иностранные дети, для них бонусом становится хорошее владение русским. В сентябре детей трехлетнего возраста проверяет логопед. Затем в течение года логопед дважды в неделю проводит занятия по развитию правильной русской речи. В четыре-пять лет обследование проводится снова, и по его результатам могут быть добавлены индивидуальные занятия с теми, кто не справился со звуками самостоятельно. С детьми возраста пяти-семи лет проводит занятия учитель русского языка.

«В целом мы исходим из того, что дети не могут и не должны быть одинаковыми.

У кого-то есть особые потребности, кто-то опережает в развитии, кто-то отстает. Одним детям нужно психолого-педагогическое сопровождение, другим - особый вид физической активности», - рассказывает директор English Playschool Галина Худякова.

Развитие (би)поликультурной среды на примере опыта федеральной земли Берлин

В каждой федеральной земле Германии есть свои существенные отличия, прежде всего на законодательном уровне, как в администрировании и финансировании системы образования и социально-психологических служб, так и во взаимодействии ведомств друг с другом, в связи с чем образовательная политика может несколько отличаться в разных землях. В федеральной земле Берлин (федеральная земля Германии и одновременно ее столица) дошкольное и школьное образование относятся к разным ведомствам. Несмотря на то, что ведомства тесно кооперируют друг с другом, различные меры и предписания координируются, переход из детского сада в школу не всегда проходит оптимально. Это касается и работы самих образовательных организаций, и семей будущих школьников, что особенно явно видно на примере проведения работы по поддержке речевого развития в дошкольном учреждении и в начальной школе.

В Берлине большое количество билингваль-ных детей, а в некоторых районах города их абсолютное большинство. В данных условиях не дети, а общество адаптируется к их потребностям. Языковая поддержка требуется очень многим, и школы разрабатывают определенные образовательные технологии и методики для работы в этом направлении. Но технологии и методики зависят напрямую от конкретных районов города и школ, поскольку распределение билингвов в Берлине весьма неоднородно (от 15% до 73%, в зависимости от района; SBJF, 2020). Опять же, есть районы, где проживает большое количество семей с низким социальным статусом. В таких районах в школах своя проблематика с детьми-билингвами, например, с турецким и арабским языками, поскольку там плохое знание немецкого языка накладывается на низкий социальный статус, а в некоторых школах количество билингвальных детей достигает практически 100% (например, в районе Нойкельн/Neukolln). В районах, где билинг-

вы в основном англо-франко-испаноязычные и их количество в общеобразовательных школах не доминирует, проблематика совсем другая.

Методики варьируются от дополнительных занятий немецким языком один-два раза в неделю, которые ведутся учителями школы в небольших группах, или занятий, интегрированных в работу с детьми на ежедневной основе в рамках групп продленного дня, которые посещают большинство детей (во многих школах они обязательны), до участия в долгосрочных проектах по поддержке языка, где задействованы дополнительные (внешкольные) ресурсы. Например, в рамках проекта «Голос» («MITsprache», буквально переводится как «с языком», но в немецком также ассоциируется с «правом голоса»/ «Mitspracherecht») организуют многоуровневую языковую поддержку, начиная с последнего года детского сада и заканчивая вторым или третьим классом школы. В рамках программы проходит обучение педагогов, которые впоследствии проводят занятия с детьми, предоставляются материалы для занятий и ведется работа с родителями. Такая комплексная работа частично финансируется самой школой, а частично фондом «Fairchance», который является инициатором этого проекта. Занятия с детьми проходят в маленьких группах 2-4 раза в неделю по 30 минут, имеют четкие цели и структуру.

Тестирование детей-билингвов на знание немецкого языка

В возрасте четырех лет в детском саду проводится обязательное тестирование на знание немецкого языка (QuaSta). Таким образом, самое позднее в этом возрасте выявляются проблемы языкового развития и определяются формы и цели языковой поддержки. Одновременно с этим на протяжении всего периода нахождения ребенка в детском саду ведутся наблюдения за языковым развитием ребенка и фиксируются в так называемом дневнике языкового развития («Sprachlerntagebuch»).

Что касается общего развития ребенка, то его уровень проверяется на специальном пред-школьном медицинском обследовании, обязательном для всех детей, примерно за полгода до школы. Если установлены какие-то отклонения, осложняющие переход в школу, то врач может порекомендовать родителям оставить ребенка еще на один год в детском саду. К тому же врач может установить определенный статус, например, «отклонения в социально-эмоциональном развитии», «отклонения

в языковом развитии» и т.д., при котором у ребенка появляется право на дополнительные меры, соответствующие его статусу. В конечном счете родители решают, следовать ли рекомендациям врача на дошкольном обследовании, оставить ребенка в детском саду (что не всегда возможно по разным причинам) или отдать ребенка в школу.

В начале первого класса также проводится тестирование на знание немецкого языка ^аиВе), чтобы определить примерный уровень языкового развития ребенка на момент поступления в школу.

Все приведенные тестирования проходят только на немецком языке. Дополнительное тестирование на родном языке (языке, на котором говорят дома) не предусмотрено, хотя в некоторых случаях было бы целесообразным. Если у ребенка есть подозрение на общее недоразвитие речи (неважно, в каком возрасте), то полную диагностику проводит логопед. В таком случае уже задействованы и тесты на родном языке (если они имеются в наличии), и беседы (либо анкетирование) с родителями, чтобы получить более полную информацию о языковом развитии ребенка.

Например, по русскому языку был специально разработан тест для билингвальных детей, предназначенный для детей от 2 до 7 лет (Гагарина, Класерт, Топаж, 2010, 2015). Этот тест, как и тесты на других языках, можно использовать независимо от того, нужна ли ребенку диагностика или нет. Если родители или педагоги хотят проверить уровень развития языка на определенном этапе и сравнить его с уровнем развития языка у детей той же возрастной группой, то благодаря этому тесту у них есть такая возможность.

Организация билингвального образовательного процесса в детском саду

Несмотря на то, что зачастую в детских садах проводится большая работа по поддержке речевого развития и ведется наблюдение за развитием языка, которые фиксируются в специальном дневнике языкового развития («SpracЫemtagebuch»), результаты этой работы долгое время не передавались напрямую в школы (дневник передавался родителям и в большинстве случаев информация не доходила до школы). Школы, в свою очередь, обязали проводить собственное тестирование в начале первого класса, чтобы определить, на каком уровне у ребенка находится немецкий язык и нужна ли ему дополнительная поддержка.

В последние годы было достигнуто соглашение на передачу части данных по развитию языка из детского сада напрямую в школы, но школы все так же опираются на собственные тестирования, которые они обязаны проводить. В результате часто проводится двойная работа при задействовании больших ресурсов.

В целом, в Берлине работа с детьми в любом дошкольном детском учреждении проводится на основе Берлинской образовательной программы, специально созданной для дошкольных учреждений, независимо от их специализации, то есть это также относится и к билингвальным детским садам, детским садам на дому и т.д.

В Берлине существует большое количество билингвальных детских садов с различными языками, одним из которых в обязательном порядке является немецкий, например, русско-немецкие, французско-немецкие, англо-немецкие, турецко-немецкие и т.д. Наличие определенных языков и количество детских садов с этими языками зависит от запросов населения на поликультурное образование, от популярности определенного языка, интересов и инициативы организаций, представляющих интересы мигрантов из разных стран, проживающих в Берлине, и от потребности в билинг-вальном образовании на дошкольном уровне с целью дальнейшего билингвального школьного образования.

В основном, распределение языков в билингвальных детских садах строится по принципу, когда один воспитатель в группе говорит на одном языке, а другой воспитатель - на другом (при этом все воспитатели владеют немецким языком). В идеале, группы подбираются таким образом, чтобы часть детей была либо с одним, либо с другим языком, на котором говорят дома, либо же с обоими языками. При таком раскладе ни один язык в группе не является доминантным, и у всех детей есть равные шансы усвоить оба языка на хорошем уровне. Однако есть и другие концепции, которые также применяются в рамках билингвального детского сада. Надо заметить, что в билингваль-ных детских садах есть дети, которые дома не говорят хотя бы на одном из языков детского сада, к примеру, когда ребенок, у которого дома говорят исключительно по-русски, посещает англо-немецкий детский сад.

В Германии популярна концепция, когда в билингвальный детский сад отдают монолинг-вальных детей именно для того, чтобы они усвоили еще один язык уже в дошкольном возрас-

те и росли в билингвальной среде. Причем это могут быть и не весьма популярные английский или французский языки, а например курдский. Возникает интересная ситуация «добровольного» билингвизма, которая показывает, что отношение общества к би- и мультилингвизму в целом меняется в лучшую сторону, независимо от престижа языка.

Поскольку в Берлине очень большое количество представителей разных языков (самые большие группы это русско- и турецкогово-рящие) и их количество только растет, то потребность, в частности, и в билингвальном дошкольном образовании будет увеличиваться. Хотя основная часть билингвальных детских садов частные, они получают государственные субсидии и не являются финансовой преградой для родителей. При всем видимом разнообразии билингвальных детских садов основная масса детей - потенциальных билингвов посещает монолингвальные детские сады, в которых педагоги говорят только на немецком языке. Таким образом у детей есть возможность усвоить немецкий язык, если на нем не говорят дома, в естественной среде. В Берлине детские сады бесплатны для детей любого возраста, но обязательного посещения не предусмотрено.

В рамках педагогического процесса ведется активная работа с родителями, с целью помочь семьям адаптироваться к частично новой социокультурной среде, и при этом поддерживается их желание передать свой язык и культуру детям.

Интеграция детей-билингвов в контексте культурного разнообразия и когнитивно-коммуникативного развития

Для детей-билингвов, выросших в Германии, не предусмотрен специальный адаптационный период в начале школьного обучения. По последним статистическим данным, в Берлине количество детей, которые дома говорят не на немецком языке, на момент поступления в школу равняется 44% фВ^, 2020). Общая адаптация ребенка зависит от того, как долго он уже находится в Германии, и от знания немецкого языка. Поскольку обучение в школах в Германии проходит на немецком языке, либо на немецком и сопутствующем другом языке в случае билингвальных школ, то знание немецкого языка основополагающе. Если ребенок живет в Германии уже достаточное время и владеет немецким языком (пусть и неидеально), то ребенок идет в школу наравне с другими детьми по возрасту, в шесть лет. Если у ребен-

ка есть определенные проблемы с немецким языком (от недостатка языкового окружения (инпута), либо же отклонения в общем речевом развитии (этими проблемами занимаются логопеды вне общеобразовательной школы), то у ребенка, в частности, есть возможность получить дополнительную поддержку по немецкому языку в школе (как уже говорилось ранее, все начальные школы проводят тестирование детей при приеме в школу и определяют, каким детям нужна поддержка). В какой форме и в каком объеме ведутся занятия, зависит от конкретной школы и от количества детей, нуждающихся в языковой поддержке.

Важно отметить, что концепция немецкой школьной системы весьма отличается от российской по критериям приема в школу и начинается практически с нуля, что касается общих знаний и учебных навыков. Ребенок не должен уметь ни читать, ни писать, ни считать. Кроме того, в Берлине можно без последствий для дальнейшего обучения повторить первый или второй класс, чтобы обеспечить минимальный уровень знаний для перехода в третий класс. В некоторых школах дети и первого, и второго класса, а иногда и третьего, обучаются в одном и том же классе (так называемое «перекрестное обучение» / jahrgangsübergreifendes Lernen), и переход (либо непереход) на следующую ступень обучения внутри таких классов у них более гибкий.

В случае, если ребенок находится в Германии не так давно и не знает немецкого языка, его определяют в специальный подготовительный класс - «Willkommensklasse», где ребенка обучают немецкому языку в малочисленной группе и как можно раньше предоставляют возможность принимать участие в занятиях физкультуры, музыки и искусства, вместе с детьми из обычных классов, чтобы ускорить его адаптацию. Период адаптации в таком классе от шести месяцев до полного учебного года. Подготовительные классы обычно смешаны по возрасту и классам (до 3-х классов) и очень ге-терогенны по многим факторам. Дети переходят в обычный класс, как только уровень знания немецкого языка позволяет им понимать основные предметы.

У детей, которые выросли в Германии, на момент поступления в школу главная проблема - это словарный запас. Усвоение базовой грамматики у детей занимает обычно от одного года до трех лет (в зависимости от интенсивности контакта с языком и возраста ребенка) и попадает на дошкольный период. Что касается сло-

варного запаса, то как бы хорошо не был развит билингвальный ребенок в языковом плане, часто его словарный запас в каждом отдельно взятом языке меньше, чем у его монолингвальных сверстников. При этом общее количество слов и концептов во всех его языках, вместе взятых, обычно больше, чем у монолингвального ребенка, но распределены между языками они неравномерно, что вполне естественно, поскольку не все жизненные ситуации у ребенка дублируются. Поэтому если проверять словарный запас только на одном языке, в данном случае на немецком, то может показаться, что ребенок сильно отстает от сверстников. При интенсивном контакте с немецким языком в школе и благоприятной учебной среде отставание в словарном запасе можно сильно сократить.

У детей, которые усваивают немецкий не с раннего возраста (то есть являются не симультанными, а последовательными билингвами), есть определенные особенности, например, в усвоении рода и падежа, которые частично отличаются от способа усвоения у монолинг-вальных детей. Ошибки в употреблении рода, а следовательно, и в употреблении падежа (в немецком языке эти системы тесно взаимосвязаны) могут сохраняться очень долго. Надо сказать, что в немецком языке есть определенные грамматические структуры, которые в принципе и монолингвальными детьми усваиваются довольно поздно: например, некоторые типы образования множественного числа или родительный падеж, поскольку в первом случае система образования многотипна и не всегда транспарентна, а во втором практически отсутствует в разговорной речи и усваивается уже при знакомстве с письменной речью.

Школьные билингвальнъье программы

В Берлине существуют образовательные программы, рассчитанные на билингвальное образование. Более того, Берлин является ярким примером того, как подобные программы можно внедрить и развить для большого количества языков. Основная программа -это программа так называемых Европейских школ, которые полностью финансируются федеральным правительством земли Берлин и предлагают билингвальное обучение на десяти европейских языках, включая немецкий, на протяжении всей школы от начала до конца. Всего в Берлине на данный момент 33 такие школы (количество школ на каждую комбинацию языков варьируется от 1 до 4 начальных школ и от 1 до 3 основных школ).

Также существуют билингвальные школы в рамках других государственных программ, например, французский лицей (начиная с пятого класса), начальные школы с дополнительной альфабетизацией на турецком языке, и определенное количество частных школ (в основном, с английским, французским или русским, в комбинации с немецким языком), как начальных, так и основных. Многие дети, посещающие билингвальные школы, проходят как минимум начальную ступень (4 класса), прежде чем перейти в основную немецкую школу (начальная школа в Берлине длится 6 лет, но в профильные гимназии можно перейти и после четвертого класса). Дополнительная особенность билингвальных школ заключается в том, что они требуют определенной подготовки (и в школе, и дома) и временных затрат (например, в Европейских начальных школах обучение длится до 16 часов, в то время как в обычных начальных школах занятия заканчиваются самое позднее в 13:30). К тому же, поскольку таких школ на весь город мало, то географически они могут располагаться далеко от дома, и времени на дорогу может уходить очень много. Не все дети (или их родители) справляются с такой нагрузкой, а со временем у них могут поменяться и приоритеты. Поэтому довольно часто, в силу разных причин, билингвальное образование для ребенка заканчивается начальной школой (4 или 6 классов), а потом в школе остается немецкий в обязательном порядке и еще два-три иностранных языка, в зависимости от школы. Но определенный процент детей все-таки успешно проходит все образовательные ступени в билингвальных школах.

Усвоение детьми-билингвами образовательной программы

У билингвальных детей с хорошим знанием немецкого языка уже до поступления в школу нет проблем с усвоением школьной программы. Наоборот, у них есть определенные преимущества. Но если посмотреть на результаты исследований в системе образования, то часто видится несколько иная картина, тем более что статистика показывает уже усредненный результат. Проблема в том, что у многих билингвальных детей в Германии еще недостаточное знание немецкого языка на момент поступления в школу, а начальная школа не всегда справляется с тем, чтобы быстро и эффективно «довести язык до ума», с учетом того, что при этом уже необходимо обучать детей навыкам чтения и письма и постигать другие пред-

меты. Опять же, ситуация очень неоднородная в разных районах города и отдельных школах, поэтому обобщать сложно. Но часто у детей с плохим знанием немецкого на момент поступления в школу отставание в усвоении школьной программы сохраняется на многие годы.

Например, по результатам тестирования VERA в конце третьего класса, дети, которые говорят дома не на немецком языке, существенно отстают от детей, у которых немецкий основной язык, и по немецкому языку (проверяется чтение и понимание языка на слух), и по математике (ISQ, 2017).

По теории, у сбалансированных билингвов либо билингвов, например, с доминантным немецким языком не должно быть проблем в усвоении школьной программы. Особенно это касается математики и дополнительных языков, изучаемых в школе, поскольку дети обладают хорошими когнитивными и металингвистическими способностями и способны их применить в усвоении других предметов. Однако принимая во внимание, что в Берлине большое количество билингвальных детей из семей с низким социальным статусом, проживающих в районах, где их подавляющее большинство, то их языковое развитие на момент поступления в школу часто не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения. Поэтому реальная ситуация, к сожалению, часто не соответствует теории.

Языковые и интеграционные курсы для детей-билингвов и семей мигрантов

Существуют государственные языковые курсы и программы для детей из билингваль-ных семей и семей мигрантов. Дошкольники обычно изучают немецкий язык в детском саду. Однако не все дети посещают детский сад, по разным причинам. Для тех детей, которые не посещают детский сад, по достижении ими пятилетнего возраста проводится обязательное тестирование на предмет выявления уровня владения немецким языком (примерно за полтора года до школы). При выявленном недостаточном владении немецким языком дети должны посещать либо детский сад, либо 5-часовые ежедневные языковые курсы, которые проходят обычно на базе детских садов. Такие курсы ведут языковые консультанты, имеющие специальную подготовку в области поддержки языкового развития. Курсы, как и детский сад, полностью оплачиваются государством. К сожалению, в детских садах или на курсах не хватает мест, поэтому небольшой

процент детей остается без возможности системного обучения немецкому языку до школы. Но поскольку посещение школы является обязательным требованием в системе образования Германии, то при поступлении в школу дети в любом случае приступят к изучению немецкого языка и получат дополнительную поддержку.

В Германии много государственных и частных инициатив, которые, в частности, информируют родителей об их правах и обязанностях, о немецкой системе образования, о языковом развитии детей и т.д. В основном, эта информация представлена на немецком языке, но некоторые организации предоставляют информацию и на других языках, в том числе на русском, например:

- информация Берлинского сената для новых иммигрантов (https://www.berl i n. de/sen/bjf/fluechtlinge/);

- информация ассоциации «АНЕ» (ANE e.V.) о языковом развитии детей ( https://www.ane. de/download/sprachentwicklung2/download/ Sprachentwicklung Russisch No2.pdf);

- информация Берлинского центра по многоязычию BIVEM о языковом развитии детей (http://bivem.leibniz-zas.de/de/service-transfer/ flyerreihe/). Информация, разрабатываемая и предоставляемая Берлинским центром по многоязычию BIVEM, является хорошим примером того, как информация по многоязычию, основанная на научных исследованиях, доносится в доступной, краткой и привлекательной форме до целевых групп, к которым относятся родители, педагоги и все, кто имеет отношение к воспитанию детей.

Особенности развития детей-билингвов и социально-инклюзивный подход в реализации поликультурного образования

Образ мира ребенка-билингва отражает особое видение мира, поскольку имеет двойственную природу, объединяя образы детской субкультуры, как минимум, двух этносов (например, соединяет национальные образы детской литературы и устного фольклора - персонажи сказок разных стран, мифов, легенд, колыбельных, детских песен и стихов и т.д.) и имеет свою специфику благодаря существенному обогащению языковой картины двуязычных детей (Корнилов, 1999; Бернгард 2009).

Дети - сбалансированные билингвы семантически усваивают информацию на любом из двух языков и при необходимости могут оперировать ею в равной степени в зависимости от языковой среды. У детей - естественных билингвов познание мира и языковая категоризация мира на донаучном этапе в раннем и дошкольном детстве происходит через объединение специфического языкового сознания двух этносов и совпадает с овладением двумя языками. В случае искусственного билингвизма донаучное постижение мира происходит только через категоризацию на одном языке; овладение вторым языком существует в рамках ограниченной коммуникативной образовательной среды и сводится к целенаправленному изучению.

Двуязычный образ мира ребенка-билингва определяет сложную структуру его языкового сознания, что влияет на специфику функций чтения и читательских предпочтений, начиная с момента, когда ему читают родители, и продолжаясь на этапе самостоятельного чтения. Это становится еще более очевидным, в случае не просто билингвальных детей, проживающих в одной языковой среде, но бикуль-турных детей, сочетающих двуязычную языковую среду (Чеснокова, Субботский, 2014).

На данный момент существует много исследований, которые показывают определенные когнитивные преимущества у детей-билингвов. Известно, что билингвальные дети лучше владеют так называемыми металингвистическими навыками, позволяющими им сравнивать и анализировать лингвистические процессы в разных языках (Cummins, 1978; Bialystok 1999, 2001, 2004; inter al.). Если дети усваивают второй язык с раннего возраста, то еще в доре-чевой стадии они демонстрируют преимущества в использовании исполнительных функций по сравнению с монолингвальными детьми, что позволяет им более эффективно усваивать языки (Kovacs & Mehler, 2009). Так же билингвальные дети, владеющие двумя языками с раннего детства, лучше показывают себя в заданиях, требующих контроля и анализа, и у них есть преимущества в овладении навыками чтения (Bialystok, 1991, 1999; Oller & Eilers, 2002; inter al.).

Билингвальные дети обладают не только знанием двух или нескольких языков, но и незаурядными прагматическими и коммуникативными способностями, тонко реагируя на потребности собеседников (Siegal et al. 2009, 2010) и без труда переключаясь с билингваль-

ного модуса на монолингвальный и обратно, в зависимости от ситуации и собеседника (GroBjean, 1982; Kauschke 2012; inter al.).

В то же время наличие позитивных когнитивных эффектов может зависеть и от уровня владения языками, о чем писал Камминс еще в 1976 году (Cummins, 1976). Поэтому сбалансированное развитие языков у билингвальных детей имеет большое значение, и желательно обеспечить хорошее качество и количество языкового окружения (инпута) для их оптимального развития.

В процессе интеграции детей, носителей билингвального и бикультурного компонента личности, отражена необходимость инклюзивного подхода. В контексте культурного разнообразия инклюзия - бесконечный проект, направленный на всех детей, кто является уязвимым в отношении их исключения из местных образовательных организаций, и на создание такой системы образования, которая признает и является ответственной за разнообразие детей в общей группе (Paliocosta, Blandford, 2010. С. 179). Из этого определения следует, что вопрос о социальной инклюзии (а также инклюзии в образовании как его части) ставится гораздо шире, чем вопрос о включении в образовательный процесс детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) или детей с особыми образовательными потребностями.

Инклюзивное образование предполагает, что особый ребенок попадает в некоторую относительно однородную среду, и для того чтобы эта среда его приняла, и он, и среда должны меняться навстречу друг другу. А.Ю. Шеманов подчеркивает, что задача инклюзивного образования - обеспечить право на отличия, что предполагает их выражение и принятие, тогда как изменение навстречу другим опирается на выбор и активное участие (Шеманов, 2012). Инклюзивная школа способна принять любого ребенка с учетом его особых образовательных потребностей.

Применение идей инклюзивного образования в работе с детьми-мигрантами в последнее время все более распространяется в международной педагогической практике. Так, в Великобритании в 1980-е гг. модель образования мигрантов строилась на идеях мультикуль-турализма и антирасизма, которые в настоящее время заменили принципы инклюзивного образования (Reynolds, 2008).

Определяющей образовательной потребностью ребенка-мигранта является язык.

Необходимо разводить две важные функции русского языка в процессе интеграции ребенка-мигранта. С одной стороны, язык является средством коммуникации, обеспечивая взаимодействие с другими детьми и педагогами. С другой - язык представляет собой важнейший инструмент учебной деятельности, оказывая влияние на ее ход и темп. С особыми сложностями ребенок-мигрант сталкивается в том случае, когда каждый из языков связан со специфическими социальными ситуациями и возникает необходимость изменить область использования какого-то из языков. В этой ситуации еще сложно диагностировать языковые трудности: может показаться, что ребенок достаточно владеет языком, чтобы успешно на нем обучаться. Например, ребенок учился на молдавском языке, а дома говорил по-русски. Когда он переезжает в Россию и вынужден учиться на русском языке, это представляет для него новую задачу: ему придется перенести этот язык на новую ситуацию, освоить новую лексику и пр. Еще одной языковой проблемой может явиться использование коммуникативных схем и паттернов родного языка в ходе общения (обращение на «ты» в русском языке к взрослому и т. п.). В качестве стратегий помощи здесь могут выступать дополнительные занятия по русскому языку как иностранному или неродному, занятия с логопедом и психологом, особые приемы работы на уроке (например, если ребенок на русском языке ранее не учился, эффективным приемом может стать увеличение времени на выполнение задания) (Хухлаев, Чибисова, Шеманов, 2015. С. 21).

Заключение

Концепция интеграции предполагала, что ребенок должен быть подготовлен к принятию его дошкольным учреждением, школой и обществом. Однако в настоящее время за рубежом реализуется модель, в соответствии с которой человек не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе. Большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живет, учится и работает. Новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе в большей степени отражает термин «включение» - «инклюзия» (Леонгард, Краснова, Пирожник, Прудникова, 2010. С. 140).

Инклюзивное общество - общество, где каждый вне зависимости от пола, возраста, этнической, гендерной принадлежности, социального статуса, а также физического или ментального состояния чувствует себя принятым, понятым и полноправным членом.

Успешность реализации поликультурной образовательной среды в работе с детьми-билингвами, с детьми-мигрантами обусловлена инклюзивным подходом во взаимном процессе объединения мигрантов и принимающего населения в новую социально-культурную среду, без потери для обеих сторон ключевых параметров исходных социально-культурных идентичностей, чаще всего при доминировании культурной составляющей принимающего сообщества.

Для реализации успешного социально-инклюзивного подхода в образовательном процессе важным компонентом поликультурной компетентности педагога является поликультурная грамотность, от уровня развития которой зависит понимание культуры другого народа, как самим педагогом, так и детьми. Поликультурная грамотность обеспечивает эффективные контакты между представителями разных культур в процессе педагогической деятельности. В современных условиях поликультурная компетентность педагога представляет собой не отдельный комплекс характеристик, а неотъемлемую часть общей педагогической компетентности (Бекбулатова, 2017).

Поэтому система образования должна меняться таким образом, чтобы опыт коммуникации, полученный ребенком на разных уровнях и будет бесценным знанием, которое он применит в своей взрослой жизни. Чем более разнообразен коллектив, любой, и детский, и взрослый, тем больше задач он может выполнить. Необходимо приспособление среды под людей, их потребности и возможности, а не вытаскивание одинаковых людей, которые приспособлены к среде (Волкова, Хенчель, 2019. С.48).

Информация об авторах

Волкова Татьяна Валерьевна, руководитель образовательных и международных программ, научный сотрудник лаборатории возрастной психофизиологии и диагностики развития ФГБНУ «Институт возрастной физиологии Российской академии образования», Москва, Россия, tanya22wolf@mail.ru

Топаж Натали (Topaj Nathalie), доктор философии, ведущий научный сотрудник на-

учно-исследовательского института «Центр общего языкознания общества Лейбница» (Leibniz-Zentrum Allgemeine Sprachwissenschaft), координатор Берлинского междисциплинарного центра по многоязычию.

Information about the authors

Tatiana V. Volkova, Head of International and Educational Programs, researcher, Laboratory of Developmental Psychophysiology and Development Diagnostics of the Federal State Budget Scientific Institution "Institute of Developmental Physiology Russian Academy of Education", Moscow, Russia, tanya2 2wolf@ma il.ru

Topaj Nathalie, Senior Researcher and Coordinator of the "Berlin Interdisciplinary Network for Multilingualism" (BIVEM) at Leibniz-Centre General Linguistics (ZAS), Berlin, Germany.

Литература

1. Бекбулатова А.М. Поликультурная компетентность педагога в образовательной среде // Материалы IX Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум», 2017. URL: https://scienceforum. ru/2017/article/2017033267

2. Бернгардт О.В. Речь ребенка-билингва как предмет лексикографического описания. Автореф. канд. дисс. - Ярославль, 2009.

3. Бикитеева Р.Р. Формирование межкультурной компетентности студента: личнос-тно-смысловой аспект: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Оренбург, 2007. - С. 17.

4. Волкова Т.В., Хенчель Т. Пути реализации инклюзии. Примеры инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии // Современное дошкольное образование. - 2020. - №2(98). - С. 38-50. DOI: 1 0.24411/1 997-9657-2020-1 0067

5. Волкова Т.В., Прочухаева М.М. организация инклюзивной образовательной среды в ДОО: Учеб.-метод. пособие. - М.: ТЦ СФЕРА, 2019.

6. Волкова Т.В., Хенчель Т. Психологическая служба в системе образования Германии. На примере опыта работы федеральной земли Берлин // Школьный психолог. -2019. - №11(563). - С 19-22.

7. Волкова Т.В. Как воспитать счастливого ребенка. Особенности дошкольного образования Германии // Школьный психолог. -2015. - №10 (535).

8. Гагарина Н, Класерт А., Топаж Н. Тест по русскому языку для билингвальных детей. -СПб., Златоуст, 201 5.

9. Губанихина Е.В. К вопросу о поликультурной компетентности педагога // Молодой ученый. - 201 5. - №4. - С. 556-559.

10. Жукова Т.В. Проблемы кросс-культур-

ной коммуникации студенческой молодежи. - М.: МГУ, 2009.

11. Корнилов ОА. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. -М.: MAAL, 1 999.

12. Кузнецов И. М. Мигранты в мегаполисе и провинции: вариативность реализации интеграционного потенциала // Россия реформирующаяся. Ежегодник / Отв. ред. М. К. Горшков. Вып. 7. -М.: ИС РАН, 2008. - С. 270-275.

1 3. Леонгард Э.И., Краснова НА., Пирожник Н.Т.,ПрудниковаМ.С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции // Инклюзивное образование. - М., 2010. Вып. 1. - С. 1 39-148.

14. Литвинович В.Г. Поликультурное образование как условие воспитания детей и учащейся молодежи в духе идей культуры мира // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. -2008. - №4.

15. Нуждин А.В. Межкультурная компетентность педагога в контексте современного образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т.17. -№1(3), 2015.

16. Указ «О Концепции государственной миграционной политики Российской Федерации на 2019-2025 годы» Г|Н:р://кгет1т. ш^е nts/president/news/58986

17. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - С. 14-1 5.

18. Хухлаев О.Е., Чибисова М.Ю., Шеманов А.Ю. Инклюзивный подход в интеграции детей-мигрантов в образовании // Психологическая наука и образование. -2015. - Т.20. - №1.

1 9. Хухлаев О.Е., Кузнецов И.М., Чибисо-ва М.Ю. Интеграция мигрантов в образовательной среде как социально-психологическая проблема // Технологии психологического сопровождение интеграции мигрантов в образовательной среде. Учебно-методическое пособие. - М., 201 3.

20. Цапенко М.М., Волкова Т.В., Черво-ва А.С. «Вариативные формы образования. Поликультурное образование» // Сборник Второй Международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста»

21. Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Читательские предпочтения билингваль-ных и бикультурных детей. Тезисы доклада / Сборник материалов 1 7-й Международной конференции по психологии, философии и педагогике чтения «Чтение в контексте учебной и научно-исследовательской деятельности», 2014. -С. 21-26.

22. Честный английский / Интервью с

Худяковой Г. // The World https://theworldmag. com/chestnyj-angl ijskij/

23. Шеманов А.Ю. Философские и культурологические проблемы инклюзии [Электронный ресурс] // Философские и культурологические основы инклюзивного образования. Семинар из серии «Инклюзия в образовании», Москва, ИПОИ МГППУ, 27.02.2012. URL: http://edu-open. ru/ Portals/0/doklad_shemanovayu.doc (дата обращения - 20.12.2014).

24. Bialystok, E. (1991). Letters, sounds, and symbols: Changes in children's understanding of written language. Developmental Psychology 28, 654-664.

25. Bialystok, E. (1999). Cognitive Complexity and Attentional Control in the Bilingual Mind. Child Development 70(3), 636-644.

26. Bialystok, E. (2001). Metalinguistic aspects of bilingual processing. Annual Review of Applied Linguistics 21, 169-181.

27. Bialystok, E. (2004). The impact of bilin-gualism on language and literacy development. In T. K. Bhatia & W. C. Ritchie (eds.), The Handbook of Bilingualism, 577-601. Oxford: Blackwell.

28. Bialystok, E. (2007). Language acquisition and bilingualism: Consequences for a multilingual society. Applied Psycholinguistics 28, 393-397.

29. Cummins, J. (1976). The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism 9, 1-43.

30. Cummins, J. (1978). Bilingualism and the development of metalinguistic awareness. Journal of Cross-Cultural Psychology 9, 131-149.

31. Entzinger H., Biezeveld R. Benchmarking in Immigrant Integration. Report for the European Commission. Rotterdam: European Research Centre on Migration and Ethnic Relations (ERCOMER), 2003. 53 p. 23. Hickey-Moody A. "Turning away" from Intellectual Disability: Methods of Practice, Methods of Thought. Critical Studies in Education, 2003. Vol. 44, no. 1, pp. 1-22.

32. Gagarina, N., A. Klassert, & N. Topaj. (2010). Russian language proficiency test for multilingual children. ZAS Papers in Linguistics (ZASPiL 54 -Sonderheft, engl. Fassung). Berlin: ZAS.

33. Grosjean, F. (1 982). Life with two languages: An introduction to bilingualism. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

34. Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V. (ISQ). (2017). VERA 3. Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3 im Schuljahr 2015/16. Landesbericht Berlin. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.isq-bb.de/ wordpress/wp-content/uploads/201 6/06/VERA-3-2016_Bericht_BE.pdf

35. Kauschke, C. (2012). Kindlicher Spracherwerb im Deutschen: Verläufe, Forschungsmethoden, Erklärungseinsätze. Berlin/Boston: Walter De Gruyter.

36. Kovacs, A.M. & J.Mehler (2009). Cognitive gains in 7-month-old infants. Proceedings of the

National Academy of Science 106(1 6), 6556-6560.

37. Landesbericht Berlin. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.isq-bb.de/ wordpress/wp-content/uploads/201 6/06/VERA-3-201 6_Bericht_BE.pdf

38. Oller, D.K., & R. E. Eilers (eds.) (2002). Language and Literacy in Bilingual Children. Clevedon: Multilingual Matters.

39. Paliocosta P., Blandford S. Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures // Support for Learning. 2010. Vol. 25. № 4. P.1 79-186.

40. Reynolds G. The Impacts and Experiences of Migrant Children in UK Secondary Schools. University of Sussex. Sussex Centre for Migration Research. Working Paper. 2008. No. 47. February. 34 p.

41. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (SBJF). (2020). Blickpunkt Schule. Bericht. Schuljahr 2019/2020. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.berlin. d e/sen/b ildung/schul e/b ildungsstatistik/

References

1. Bekbulatova A.M. (2017) Polikul'turnaya kom-petentnost' pedagoga v obrazovatel'noi srede. Materialy IX Mezhdunarodnoi studencheskoi nauchnoi konfe-rentsii «Studencheskii nauchnyi forum» [Multicultural competence of a teacher in the educational environment. Materials of the IX International Student Scientific Conference "Student Scientific Forum"]. URL: https:// scienceforum.ru/2017/article/2017033267

2. Berngardt O.V. (2009) Rech' rebenka-bi-lingva kak predmet leksikograficheskogo opisaniya [Speech of a bilingual child as a subject of lexicographic description. Author's abstract]. Avtoref. kand. diss. Yaroslavl'.

3. Bialystok, E. (1991). Letters, sounds, and symbols: Changes in children's understanding of written language. Developmental Psychology 28, 654-664.

4. Bialystok, E. (1999). Cognitive Complexity and Attentional Control in the Bilingual Mind. Child Development 70(3), 636-644.

5. Bialystok, E. (2001). Metalinguistic aspects of bilingual processing. Annual Review of Applied Linguistics 21, 169-181.

6. Bialystok, E. (2004). The impact of bilin-gualism on language and literacy development. In T. K. Bhatia & W. C. Ritchie (eds.), The Handbook of Bilingualism, 577-601. Oxford: Blackwell.

7. Bialystok, E. (2007). Language acquisition and bilingualism: Consequences for a multilingual society. Applied Psycholinguistics 28, 393-397.

8. Bikiteeva R.R. (2007) Formirovanie mezhkul'turnoi kompetentnosti studenta: lichnostno-smyslovoi aspect [Formation of student's intercultural competence: personal and semantic aspect]: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. Orenburg. 17.

9. Chesnokova O.B., Subbotskii E.V. (2014) Chitatel'skie predpochteniya bilingval'nykh i bikul'turnykh detei. Tezisy doklada. Sbornik materia-

lov 17-i Mezhdunarodnoi konferentsii po psikhologii, filosofii i pedagogike chteniya «Chtenie v kontekste uchebnoi i nauchno-issledovatel'skoi deyatel'nosti» [Reading preferences of bilingual and bicultural children. Report theses. Collection of materials of the 1 7th International Conference on Psychology, Philosophy and Pedagogy of Reading "Reading in the context of educational and research activities."]. 21—26.

10. Chestnyi angliiskii. Interv'yu s Khudyakovoi G. [Honest English. Interview with G. Khudyakova] The World. https://theworldmag.com/chestnyj-anglijskij/

11. Cummins, J. (1976). The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism 9, 1-43.

12. Cummins, J. (1978). Bilingualism and the development of metalinguistic awareness. Journal of Cross-Cultural Psychology 9, 131-149.

13. Entzinger H., Biezeveld R. (2003) Benchmarking in Immigrant Integration. Report for the European Commission. Rotterdam: European Research Centre on Migration and Ethnic Relations (ERCOMER). 53 p. 23. Hickey-Moody A. "Turning away" from Intellectual Disability: Methods of Practice, Methods of Thought. Critical Studies in Education, 2003. Vol. 44, no. 1, pp. 1-22.

14. Filosofskii entsiklopedicheskii slovar' (1983) [Philosophical Encyclopedic Dictionary]. Glavnyi redaktor L.F. Il'ichev i dr. Moscow. Sovetskaya entsiklo-pediya. 14-15.

15. Gagarina N., Klasert A., Topazh N. (2015) Test po russkomu yazyku dlya bilingval'nykh detei [Russian language test for bilingual children]. Saint-Petersburg. Zlatoust Publ.

16. Gagarina, N., A. Klassert, & N. Topaj. (2010). Russian language proficiency test for multilingual children. ZAS Papers in Linguistics (ZASPiL 54 — Sonderheft, engl. Fassung). Berlin: ZAS.

17. Grosjean, F. (1982). Life with two languages: An introduction to bilingualism. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

18. Gubanikhina E.V. (2015) K voprosu o polikul'turnoi kompetentnosti pedagoga [On the question of the teacher's multicultural competence]. Molodoi uchenyi [Young scientist]. 4. 556—559.

19. Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V. (ISQ). (2017). VERA 3. Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3 im Schuljahr 2015/16. Landesbericht Berlin. [Electronic resourse]. URL: https://www.isq-bb.de/wordpress/wp-content/ uploads/2016/06/VERA-3-2016_Bericht_BE.pdf

20. Kauschke, C. (2012). Kindlicher Spracherwerb im Deutschen: Verläufe, Forschungsmethoden, Erklärungseinsätze. Berlin/Boston: Walter De Gruyter.

21. Khukhlaev O.E., Chibisova M.Yu., Shemanov A.Yu. (2015) Inklyuzivnyi podkhod v in-tegratsii detei-migrantov v obrazovanii [An inclusive approach to the integration of migrant children in education]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education]. T.20. 1.

в

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А н И Я

22. Khukhlaev O.E., Kuznetsov I.M., Chibisova M.Yu. (2013) Integratsiya migrantov v obrazovatel'noi srede kak sotsial'no-psikhologicheskaya problema. Tekhnologii psikhologicheskogo soprovozhdenie inte-gratsii migrantov v obrazovatel'noi srede. Uchebno-metodicheskoe posobie [Integration of migrants in the educational environment as a socio-psychological problem. Technologies of psychological support for the integration of migrants in the educational environment. Study guide]. Moscow.

23. Kornilov O.A. (1999) Yazykovye kartiny mira kak proizvodnye natsional'nykh mentalitetov [Linguistic pictures of the world as derivatives of national mentality]. Moscow. MAAL Publ.

24. Kovacs, A.M. & J.Mehler (2009). Cognitive gains in 7-month-old infants. Proceedings of the National Academy of Science 106(16), 6556-6560.

25. Kuznetsov I.M. (2008) Migranty v megapo-lise i provintsii: variativnost' realizatsii integratsion-nogo potentsiala. Rossiya reformiruyushchayasya. Ezhegodnik [Migrants in the metropolis and provinces: the variability of the implementation of the integration potential. Russia is reforming. Yearbook]. Otv. red. M. K. Gorshkov. Vyp. 7. Moscow. IS RAN. 270-275.

26. Landesbericht Berlin. [Electronic resourse]. URL: https://www.isq-bb.de/wordpress/wp-content/ uploads/2016/06/VERA-3-2016_Bericht_BE.pdf

27. Leongard E.I., Krasnova N.A., Pirozhnik N.T., Prudnikova M.S. (2010) Inklyuzivnoe obrazova-nie v razlichnykh usloviyakh integratsii. Inklyuzivnoe obrazovanie [Inclusive education in different conditions of integration. Inclusive education]. Moscow. Vyp. 1. 139-148.

28. Litvinovich V.G. (2008) Polikul'turnoe obra-zovanie kak uslovie vospitaniya detei i uchashcheisya molodezhi v dukhe idei kul'tury mira [Multicultural education as a condition for raising children and students in the spirit of the ideas of a culture of peace]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universite-ta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika [Bulletin of the Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics]. 4.

29. Nuzhdin A.V. (2015) Mezhkul'turnaya kom-petentnost' pedagoga v kontekste sovremennogo obra-zovaniya [Intercultural competence of a teacher in the context of modern education]. Izvestiya Samarskogo nauchnogo tsentra Rossiiskoi akademii nauk. T.17. 1(3).

30. Oller, D.K., & R. E. Eilers (eds.) (2002). Language and Literacy in Bilingual Children. Clevedon: Multilingual Matters.

31. Paliocosta P., Blandford S. (2010) Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures. Support for Learning. Vol. 25. 4. P.179-186.

32. Reynolds G. (2008) The Impacts and Experiences of Migrant Children in UK Secondary Schools. University of Sussex. Sussex Centre for Migration Research. Working Paper. No. 47. February. 34 p.

33. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (SBJF). (2020). Blickpunkt Schule. Bericht. Schuljahr 2019/2020. [Electronic resourse]. — URL: https://www.berlin. de/sen/bi ldung/sc h ule/bi ldungsstati sti k/

34. Shemanov A.Yu. (2012) Filosofskie i kul'turologicheskie problemy inklyuzii [Philosophical and cultural problems of inclusion, Electronic resource]. Filosofskie i kul'turologicheskie osnovy inklyuziv-nogo obrazovaniya. Seminar iz serii «Inklyuziya v obrazovanii», Moskva, IPOI MGPPU, 27.02.2012 [Philosophical and cultural foundations of inclusive education. Seminar from the series "Inclusion in Education", Moscow, IPOI MGPPU]. URL: http://edu-open. ru/Portals/0/doklad_shemanovayu.doc (Date: 20.12.2014).

35. Tsapenko M.M., Volkova T.V., Chervova A.S.

36. Ukaz «O Kontseptsii gosudarstvennoi migra-tsionnoi politiki Rossiiskoi Federatsii na 2019-2025 gody» [Decree "On the Concept of the State Migration Policy of the Russian Federation] http://kremlin. ru/events/president/news/58986

37. Volkova T.V. (2015) Kak vospitat' schastlivo-go rebenka. Osobennosti doshkol'nogo obrazovaniya Germanii [How to Raise a Happy Child. Features of preschool education in Germany]. Shkol'nyi psikholog [School psychologist]. 10 (535).

38. Volkova T.V., Hentschel T. (2020). Inclusion concepts. Examples of inclusive and socio-psycho-logical practices in the German Education System. Preschool Education Today. 2:14, 38-50 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10067

39. Volkova T.V., Khenchel' T. (2019) Psikhologicheskaya sluzhba v sisteme obrazovaniya Germanii. Na primere opyta raboty federal'noi zemli Berlin [Psychological service in the German education system. On the example of the experience of the federal state of Berlin]. Shkol'nyi psikholog [School psychologist]. 1 1(563). 19-22.

40. Volkova T.V., Prochukhaeva M.M. (2019) Organizatsiya inklyuzivnoi obrazovatel'noi sredy v DOO: Ucheb.-metod. Posobie [Organization of an inclusive educational environment in preschool educational institutions: Study method. allowance]. Moscow. SFERA Publ.

41. Zhukova T.V. (2009) Problemy kross-kul'turnoi kommunikatsii studencheskoi molodezhi [Problems of cross-cultural communication of student youth]. Moscow. MGU Publ.