ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ ДЕТЬМИ МИГРАНТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2021. №4

DOI: 10.26907/2074-0239-2021-66-4-261-269 УДК 372.881.161.1

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ ДЕТЬМИ МИГРАНТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

© Елена Железнякова

DIAGNOSTICS OF MIGRANT CHILDREN'S RUSSIAN LANGUAGE PROFICIENCY IN PRIMARY SCHOOL

Elena Zhelezniakova

The problem of teaching Russian to migrant children is widely considered in modern science. Researchers are looking for effective approaches to teaching young foreign speakers in a language environment. The development of such approaches is impossible without the diagnosis of Russian language proficiency of children studying at modern Russian schools.

The purpose of this study is to analyze the results of the diagnosis conducted with the aim to test the Russian language proficiency of first-graders, foreign speakers, and to identify the language aspects that should be included in the content of teaching Russian as a non-native language in the 1st grade. To achieve this goal, we used such methods as a theoretical analysis and synthesis of scientific and methodological literature, a diagnostic testing of students and processing of its results using classification and analysis, the method of probabilistic forecasting to hypothesize the need to include specific language aspects in teaching Russian as a non-native language to first-graders.

It was revealed that listening skills of first-graders are better developed than speaking. Accordingly, the additional course should include purposeful and systematically organized work on monologue speech, constructed in accordance with the methodological principles of teaching a non-native language. A correction course in the 1st grade should contain such grammatical topics, difficult for foreign speakers, as the gender and case of nouns and adjectives, the past and future tense of verbs. At the same time, the study should be organized in accordance with the functional approach to the Russian language grammar. Since students are proficient in elementary level vocabulary, the lexical material should be selected based on textbooks for the 1st grade. Special attention should be paid to the cognition of Russian culture.

The results of the language diagnostics can be used in further scientific research into the methods of teaching Russian as a non-native language, in the creation of teaching materials for children of migrants, as well as in the course "Methods of Teaching Russian as a Non-Native Language" in higher education institutions.

Keywords: children of migrants, Russian as a non-native language, language diagnostics, correction course.

Проблема обучения детей мигрантов русскому языку широко рассматривается в современной науке. Исследователи ищут эффективные подходы к обучению инофонов младшего возраста в условиях языковой среды. Разработка таких подходов невозможна без диагностики уровня владения русским языком у детей, обучающихся в современных российских школах.

Цель настоящего исследования заключается в анализе результатов диагностики уровня владения русским языком у первоклассников-инофонов и выявлении языковых аспектов, которые должны быть включены в содержание обучения русскому языку как неродному в 1 классе. Для достижения этой цели использовались такие методы, как теоретический анализ и синтез научно -методической литературы, диагностическое тестирование учащихся и обработка его результатов при помощи классификации и анализа, метод вероятностного прогнозирования для выдвижения гипотезы о необходимости включения в обучение нерусскоязычных первоклассников конкретных языковых аспектов.

Было выявлено, что аудирование у первоклассников развито лучше, чем говорение. Соответственно, в корректировочный курс необходимо включать целенаправленную и системно организованную работу над монологической речью, строящуюся в соответствии с принципами методики обучения неродному языку. Дополнительный курс в 1 классе должен содержать такие сложные для инофонов грамматические темы, как род и падеж имен существительных и имен прилагательных, прошедшее и будущее время глагола. При этом изучение должно быть организовано в соот-

ветствии с функциональным подходом к грамматике русского языка. Поскольку учащиеся владеют лексикой элементарного уровня, лексический материал должен быть отобран на основе учебников для 1 класса. Особое внимание в процессе обучения целесообразно уделить постижению русской культуры.

Результаты языковой диагностики могут быть использованы в дальнейших научных работах в области методики обучения русскому языку как неродному, в проектировании учебно-методических материалов для детей мигрантов, а также в курсе методики обучения русскому языку как неродному в вузах.

Ключевые слова: дети мигрантов, русский язык как неродной, инофон, языковая диагностика, корректировочный курс.

Введение

Сегодня проблема обучения детей мигрантов в российских школах широко обсуждается как учеными-методистами и учителями, так и представителями власти. Президент Российской Федерации В. В. Путин на заседании Совета по межнациональным отношениям отметил необходимость глубокой адаптации детей мигрантов к российской языковой среде [Путин рассказал, сколько детей мигрантов должно быть в школах]. Очевидно, что для подобной адаптации недостаточно обучать инофонов в одном классе с русскоязычными детьми. Требуется многоаспектная работа, включающая языковое, социокультурное и психологическое сопровождение учащихся.

Одним из основных направлений адаптации детей мигрантов к жизни в российском обществе является изучение русского языка. В настоящее время не существует единой общепринятой системы диагностики уровня владения русским языком для детей мигрантов. Обычно они зачисляются в класс в соответствии с возрастом, что приводит к образованию поликультурных разноуровневых классов. Для того чтобы приблизить уровень коммуникативной компетенции инофо-нов к уровню их русскоязычных одноклассников, школьный курс русского языка должен быть дополнен корректировочными внеурочными занятиями, организованными с применением специальных образовательных технологий. Как правило, подобная внеурочная деятельность ограничена 2-3 часами в неделю, поэтому для разработки корректировочного курса важно определить «проблемные точки», на которых целесообразно сосредоточиться в обучении.

Особый интерес представляет языковая адаптация первоклассников-инофонов. Ранний школьный возраст наиболее благоприятен для овладения неродным языком, поэтому важность соответствующей работы на этом этапе обучения сложно переоценить. Обычно первые месяцы в российской школе - это, прежде всего, социокультурная адаптация. Учащиеся погружаются в русскоязычную среду не только в бытовой, но и

в учебной сферах, выстраивают взаимоотношения с одноклассниками и учителями, осваивают нормы поведения в школе и правила речевого этикета. Спустя некоторое время стихийная языковая адаптация, осуществляющаяся за счет среды, должна дополняться целенаправленными занятиями по русскому языку как неродному.

Цель настоящего исследования заключается в анализе результатов диагностики уровня владения русским языком у первоклассников-инофонов и выявлении языковых аспектов, которые должны быть включены в содержание обучения русскому языку как неродному в 1 классе российской школы.

Для достижения этой цели использовались следующие методы:

- теоретический анализ и синтез научно-методической литературы;

- диагностическое тестирование учащихся и обработка его результатов при помощи классификации и анализа;

- метод вероятностного прогнозирования для выдвижения гипотезы о необходимости включения в обучение нерусскоязычных первоклассников конкретных языковых аспектов.

Обзор изученности темы

Проблема языковой адаптации нерусскоязычных учащихся начальных классов привлекла внимание исследователей около 15 лет назад, когда активная миграция стала причиной возникновения поликультурных классов в российских школах [Быстрова, Воителева], [Зборовский, Шуклина], [Лысакова], [Федорова, Панова], [Огошоуа, Khairutdinova]. Тем не менее вопрос диагностики уровня владения русским языком у детей мигрантов и выявления типичных ошибок до сих пор не решен, несмотря на его актуальность и востребованность.

Популярны диагностические материалы для детей-билингвов Е. А. Хамраевой [Хамраева, 2013], [Хамраева, 2020] и Н. В. Гагариной, А. Класерт и Н. Топаж [Гагарина, Класерт, Топаж], однако они созданы для детей, проживающих за

рубежом и освоивших русский язык на бытовом уровне в семье.

В отсутствие общепризнанных диагностических материалов для инофонов исследователи обращаются к методикам диагностики устной речи для русскоязычных младших школьников, например, к методике Т. А. Фотековой [Фотеко-ва], [Обучение русскому языку детей-мигрантов младшего школьного возраста...]. На наш взгляд, этот путь не является оптимальным для детей мигрантов, подобные методики не могут использоваться в неизмененном виде. Авторы статьи о проведенной в соответствии с этой методикой диагностике выявили, что большинство испытуемых характеризуется низким уровнем развития речи. Исследователи выделили некоторые проблемные зоны (лексика, грамматика), но без конкретизации ошибок.

Е. Л. Какорина и Н. Л. Смирнова предлагают использовать такую форму диагностики, как урок-тестирование [Какорина, Смирнова, с. 41]. Представляется, что это довольно сложная технология с точки зрения фиксации результатов конкретного ребенка, поскольку в процессе урока используются не только индивидуальная, но и фронтальная и групповая формы работы. Тем не менее, апробация тестирования в полиэтническом классе Екатеринбурга (15 испытуемых-инофонов) позволила выделить некоторые аспекты, требующие корректировки в курсе неродного языка для учащихся 3 класса.

Большой интерес представляет «Входное тестирование по русскому языку и русской культуре для детей мигрантов, поступающих в московские школы», разработанное сотрудниками Лаборатории стратегии формирования вторичной языковой личности в преподавании русского языка как иностранного Московского государственного педагогического университета [О входном тестировании детей мигрантов по русскому языку и русской культуре]. Авторы создали многоуровневую систему диагностических тестов, позволяющих осуществить как входную, так и промежуточную проверку уровня владения русским языком. Также существует пособие, созданное специально для детей мигрантов Е. В. Капелюшник и Е. А. Шериной [Капелюшник, Шерина]. К сожалению, данные о результатах диагностики, осуществленной с помощью названных методик, не являются общедоступными, так как они не получили широкого распространения.

Таким образом, несмотря на запрос учителей и интерес исследователей к проблеме диагностики уровня владения русским языком у детей мигрантов, в настоящее время отсутствует обще-

принятая методика диагностики. Опубликованные результаты диагностических мероприятий с использованием различных методик носят фрагментарный характер и, как правило, получены на основе анализа данных небольшого количества испытуемых. Сведений о результатах текущего контроля уровня владения русским языком у первоклассников-инофонов нами обнаружено не было.

Обсуждение результатов исследования

В соответствии с поставленной целью исследования были разработаны диагностические материалы, предназначенные для детей с неродным русским языком, обучающихся в 1 классе российских школ. Как было сказано ранее, дополнительные занятия по русскому языку как неродному целесообразно начинать после первичной социокультурной адаптации детей, а именно - со второго полугодия 1 класса. На уроках русского языка школьники знакомятся с русскими буквами и звуками, учатся читать и писать. В связи с этим представляется, что дополнительный курс должен быть посвящен формированию и развитию коммуникативной компетенции в области устных видов речевой деятельности. В тестирование были включены задания, проверяющие сформированность умений и навыков аудирования и говорения и языковую компетенцию в области лексики и грамматики. Кроме того, одно из заданий было посвящено проверке уровня знакомства с русской культурой.

В исследовании приняли участие 112 человек - учащиеся 1 класса школ Санкт-Петербурга, Ленинградской и Астраханской областей. Для всех испытуемых русский язык не является родным, однако степень владения этническим языком различна: некоторые испытуемые владеют им только на бытовом уровне, другие читают и пишут на родном языке. Родными языками первоклассников являются казахский, киргизский, узбекский, азербайджанский, таджикский.

Тестирование проводилось в устной форме, индивидуально с каждым испытуемым. После процедуры тестор составлял отчет, в котором данные об уровне владения русским языком инофонами сопровождались комментарием в свободной форме, позволяющим обратить внимание на обнаруженные в ходе диагностики нюансы, которые показались важными тестору.

Первое задание представляло собой беседу-знакомство с учащимся и было направлено на проверку сформированности умений и навыков говорения. Испытуемым давались задания, позволяющие продемонстрировать как монологическую, так и диалогическую речь.

1. Расскажи о себе.

Возможные наводящие вопросы: Как тебя зовут? В каком классе ты учишься?

2. Расскажи о своих друзьях.

Возможные наводящие вопросы: У тебя

есть друзья? Как их зовут? Какие они? Что вы любите делать вместе?

При оценивании ответов учитывались скорость реакции, самостоятельность и полнота высказываний. В соответствии с этими критериями ответам присваивалось от 0 до 3 баллов, где 0 -отсутствие ответа, 3 - самостоятельный и полный ответ. Языковая правильность высказываний во внимание не принималась. Результаты выполнения первого задания представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Говорение

Диагностика позволила выявить, что навыки монологической речи на русском языке у учащихся не сформированы: практически никто не смог выполнить задание без наводящих вопросов тестора. Ответить на вопросы о себе учащимся оказалось легче, чем на вопросы о друзьях, что объясняется частотностью первой темы в общении первоклассников. В среднем уровень компетенции инофонов в области говорения на русском языке - 65%.

Во втором задании проверялась лексическая компетенция школьников. Слова были отобраны на основе лексического минимума для элементарного уровня владения русским языком как иностранным и учебника по русскому языку для 1 класса учебно-методического комплекса «Школа России» (это наиболее распространенный учебно-методический комплекс, используемый в петербургских школах).

Учащимся предъявлялись картинки, изображавшие предметы, людей, животных, число, действия, и задавались вопросы: Что /Кто это? и Что он / она делает? Предварительно все картинки были апробированы на русскоязычных учащихся 1-2 классов (91 человек). Для диагностических материалов были отобраны изображения, на которые была дана однозначная вербальная реакция русскоязычных испытуемых. В процессе тестирования в случаях, когда давался правильный, но неточный ответ, тестор задавал уточняющий вопрос. Например, Что это? -Цветок. Как называется этот цветок? - Ро-

машка. Если учащийся не мог дать ответ на уточняющий вопрос, реакция оценивалась как неправильная. Фонетические и грамматические ошибки не учитывались при квалификации ответов. Результаты проверки лексической компетенции инофонов представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Лексика

Лексическая единица Некоторые варианты ответов испытуемых Количество правильных ответов в %

доска (школьная) - 82,6

лестница дорожка, ступеньки, лестницы 69,6

бабушка - 100

медведь мишка 95,7

воробей птица, птичка, синичка 0

корова - 91,3

дождь капли воды, вода, капля 82,6

ветер - 82,6

ромашка цветок, цветочек, тюльпан, подсолнух, береза 43,5

береза дерево, деревья, дуб, сосна 13

сорока птица, птичка, ворона, синичка, голубь, дятел 0

рубашка кофта, майка, пиджак 73,9

нога - 91,3

восемнадцать цифра, восемь, цифры один и восемь, цифры два и восемь, буквы 47,8

автобус грузовик, троллейбус 95,7

сыр - 100

нож ножницы, меч 69,6

деньги - 95,7

вокзал поезд, паровоз, вагон, станция, трамваи, город, люди, аэропорт, подвал, 17,4

шкаф - 100

памятник статуя, лошадь и человек, картинка 13

писать уроки 87

читать - 100

кормить (животное) - 82,6

дуть (о вет- свистнул, злится, 78,3

Задание Средний балл Результат в %

1. Расскажи о себе. 2,25 75

2. Расскажи о своих друзьях. 1,65 55

ре) говорит

кататься на катается на самока- 73,9

велосипеде те

летать (о - 100

птице)

есть кушать 21,7

идти бежать, шагом 60,9

болеть - 82,6

строить домик сделать 78,3

Результаты проверки грамматической компетенции инофонов представлены в таблице 3. Оценивалась только грамматическая правильность ответов.

Таблица 3.

Результаты диагностики в области лексики свидетельствуют о том, что лексическая компетенция учащихся соответствует элементарному уровню владения русским языком как иностранным: дети хорошо знают слова, входящие в лексический минимум названного уровня. Однако единицы, которые выходят за рамки элементарного уровня, но активно используются в учебной сфере и встречаются в учебнике по русскому языку, знакомы инофонам не так хорошо. Значительные затруднения школьники испытывают при необходимости дифференциации наименований, связанных родо-видовыми отношениями: названий птиц, цветов и деревьев. Чаще всего в подобных случаях первоклассники употребляли гипероним, а после уточняющего вопроса тесто-ра или отказывались от ответа, или давали неверный ответ.

Диагностика показала, что наиболее частотной лексической ошибкой учащихся является смешение близких по значению слов (кофта или майка вместо рубашка), которое может проявляться в назывании части вместо целого (ступеньки вместо лестница), общего вместо частного (птица или птичка вместо воробей или сорока, цветок или цветочек вместо ромашка, дерево вместо береза). В среднем уровень лексической компетенции первоклассников-инофонов составляет 69%.

Третье задание было направлено на проверку уровня грамматической компетенции нерусскоязычных школьников. Для диагностики были отобраны такие грамматические темы, как предложный падеж имен существительных с предлогами в и о, дательный падеж имен существительных в значении адресата, согласование полных имен прилагательных с именами существительными в именительном падеже, спряжение глаголов в настоящем времени, прошедшее и будущее время глагола. Данные темы соответствуют элементарному уровню владения русским языком как иностранным.

Для проведения диагностики использовались картинки, по которым тестор задавал вопросы, например: Где дети? Какая это девочка? Какой мальчик?

Некоторые Количество

Вопрос Правильный варианты правиль-

ответ ответов испытуемых ных ответов в %

Где де- В школе Школе (без 56,5

ти? предлога), школа, в школу

Какая Красивая, Малень- 65,2

это де- маленькая и кий, краси-

вочка? т. д. вый, читает, ученик, школьник

Какой Маленький, Маленькая, 65,2

мальчик? умный и т. д. добрая

Кому Девочке, до- Детешку, 69,6

читает чери, ребенку детишку,

мама? и т. д. дочку, дету

О чем О зайце Про зайку, 30,4

она чи- про зайчи-

тает? ка, про зайчик, о зайцем, на кролика, сказка, сказку, книжку

Какой Большой Большая 82,6

это

мяч?

А этот? Маленький Маленькая, маленькой 82,6

Что он Он пишет Пишает 91,3

делает?

Что она Она играет - 91,3

делает?

Что они Они читают Читает 78,3

делают?

Что я Вы пишете Пишет, пи- 52,2

сейчас саете, пи-

делаю? шу, работает

Что ты Я играл / иг- Я делала 69,6

делал / рала, гулял / писала, от-

делала гуляла и т.д. дохнула

вчера?

Что ты Я буду иг- Я буду де- 56,5

будешь рать, гулять и лать иг-

делать т.д. рать, буду

завтра? принести

задание,

завтра ри-

совать

Что Маша и Мурка делают вме- 87

сте?

Очевидно, что сложной темой для инофонов оказался падеж имен существительных, при этом наибольшие затруднения вызывает употребление предлогов. Наименее трудной темой является спряжение глаголов в настоящем времени, однако и здесь наблюдаются ошибки. Сложности в согласовании полных имен прилагательных с именами существительными связаны с тем, что категория рода отсутствует в тюркских языках, носителями которых в основном являются нерусскоязычные школьники. В среднем уровень грамматической компетенции первоклассников составляет 67,4%.

Четвертое задание предназначалось для проверки сформированности умений и навыков аудирования. Под аудитивным умением в методике обучения иностранному языку понимается «речевое умение, обеспечивающее возможность понимать смысл воспринимаемых на слух иноязычных текстов» [Азимов, Щукин, с. 27]. Ауди-тивный навык - это «речевая операция, доведенная до уровня автоматизма и связанная с узнаванием и различением на слух отдельных звуков и звуковых комплексов, в том числе различных типов интонационных конструкций в потоке речи» [Там же].

Тестор демонстрировал испытуемым картинку с изображением девочки и однократно читал текст, лексически и грамматически соответствующий элементарному уровню владения русским языком:

Посмотри на картинку. Это Маша. Маша учится в первом классе. Ей нравится читать и танцевать. У Маши есть кошка Мурка. Мурка любит пить молоко. Маша и Мурка играют вместе.

Для проверки сформированности аудитивных умений и навыков после прослушивания учащемуся были заданы вопросы по тексту. Результаты этого этапа диагностики представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Аудирование

Количество

Вопрос правильных ответов в %

Кто это? 91,3

В каком классе она учится? 100

Что нравится Маше? 43,5

Что нравится Мурке? 71,7

Диагностика выявила, что умения и навыки аудирования у учащихся сформированы на среднем уровне. В основном текст был понят, отсутствие ответов или неверные ответы преимущественно были связаны с действиями, которых в тексте было несколько: читать, танцевать, пить молоко, играть. Например, на вопрос Что нравится Маше? были получены такие ответы: играть со своим Мурком, петь. В среднем уровень сформированности аудитивных умений и навыков у детей составляет 78%.

Пятое задание было направлено на проверку уровня знаний инофонов о русской культуре. Возраст детей обусловил обращение к русским народным сказкам «Репка», «Колобок» и «Три медведя», первоклассникам необходимо было назвать сказку по иллюстрации. Ко второму полугодию первого класса учащиеся уже должны быть знакомы с этими фольклорными произведениями, так как обращение к ним происходит в процессе обучения грамоте в соответствии с «Азбукой», входящей в учебно-методический комплекс «Школа России».

Испытуемые получали от 0 до 2 баллов в зависимости от уровня их знаний: 0 баллов, если ребенок не знает сказку; 1 балл, если сказка знакома, но назвать ее первоклассник не может; 2 балла, если ребенок знает сказку и верно называет ее. Результаты выполнения этого задания представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Русская культура

Сказка Уровень знаний в %

Колобок 82

Репка 39

Три медведя 58

Дети мигрантов знакомы с русскими сказками, но знают их недостаточно хорошо. Обратим внимание на низкий результат в отношении сказки «Репка». В основном дети не узнавали сказку, а большинство из них не могли назвать овощ. Вероятно, это связано как с низкой частотностью лексической единицы репка, так и с неглубокой работой с текстом на занятиях по обучению грамоте. Вторая причина представляется вероятной, так как еще более редкая лексическая единица Колобок большинством детей называлась безошибочно. Это свидетельствует о важности тщательной работы с культурно значимыми текстами в аудитории детей мигрантов. Средний уровень знаний русских сказок у ино-фонов составляет 59%.

Выводы. Анализ научных публикаций, посвященных диагностике уровня владения русским языком у детей мигрантов, позволил обнаружить, что существующие диагностические материалы разнообразны, однако их применение носит локальный характер, и результаты исследований труднодоступны. Нами не были найдены данные, которые могли бы помочь разработать предметное содержание дополнительного курса по русскому языку как неродному для пер-воклассников-инофонов. Проведенная диагностика дает возможность определить, на какие аспекты развития языковой и коммуникативной компетенции учащихся следует направить основное внимание в рамках дополнительного устного курса.

Было выявлено, что аудирование у первоклассников развито лучше, чем говорение (78% и 65% от нормы соответственно). Это свидетельствует о том, что дети привыкли воспринимать русскую речь на слух, однако их собственная речь на русском языке недостаточно корректируется. Учителям рекомендуется обращать больше внимания на речевые ошибки учащихся, постоянно исправлять их и использовать задания на развитие умений и навыков монологической речи. Подобная работа проводится в школьном курсе обучения русскому языку, однако она строится в соответствии с принципами методики обучения русскому языку как родному, что является неэффективным для детей мигрантов. Соответственно, в дополнительный курс необходимо включать целенаправленную и системно организованную работу над монологической речью, строящуюся в соответствии с принципами методики обучения неродному языку.

На удовлетворительном уровне находится развитие языковой компетенции (лексические и грамматические навыки). Дополнительный курс в 1 классе должен включать такие сложные для инофонов грамматические темы, как род и падеж имен существительных и имен прилагательных, прошедшее и будущее время глагола. При этом изучение должно быть организовано в соответствии с функциональным подходом к грамматике русского языка.

Диагностика показала, что учащиеся владеют лексикой элементарного уровня, поэтому нецелесообразно основываться исключительно на лексическом минимуме по русскому языку как иностранному. Для дополнительного курса должен быть произведен отбор лексического материала на основе учебников для 1 класса.

Особое внимание в процессе обучения должно быть уделено постижению русской культуры. Очевидно, что на школьных уроках в этом на-

правлении проводится большая работа, которая имеет результат, однако сложность предмета изучения требует дополнительных усилий педагогов, что возможно при условии проведения дополнительных занятий во внеурочное время.

Ни одна диагностика не может дать исчерпывающей информации о тех пробелах в языковой и коммуникативной компетенции, которые следует ликвидировать на дополнительных занятиях по русскому языку как неродному. В связи с этим диагностика должна применяться в совокупности с такими методами, как анализ ошибок в письменных работах и устной речи учащихся и сопоставительный анализ языков. Эти вопросы частично раскрыты нами в предыдущих исследованиях [Железнякова. Обучение тюркоязычных школьников., 2020], [Железнякова. Фонетические ошибки в речи детей мигрантов., 2020] и будут изучаться далее.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-01300213 «Этнокогнитивный подход к обучению детей русскому языку как иностранному и как неродному» (2019-2021 г.).

Список литературы

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.: Русский язык. Курсы, 2019. 496 с.

Быстрова Е. А., Воителева Т. МСоциально-речевая адаптация детей мигрантов в общеобразовательной школе // Русский язык в школе. 2007. № 6. С. 95-96.

Гагарина Н. В., Класерт А., Топаж Н. Тест по русскому языку для билингвальных детей. СПб.: Златоуст, 2015. 58 с.

Железнякова Е. А. Обучение тюркоязычных школьников морфемной структуре слова на занятиях по русскому языку: этнокогнитивный подход // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25. № 189. С. 87-95.

Железнякова Е. А. Фонетические ошибки в речи детей мигрантов с позиции этнокогнитивного подхода к обучению русскому языку // Мир русского слова. 2020. № 4. С. 111-116.

Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Обучение детей мигрантов как проблема их социальной адаптации // Социологические исследования. 2013. № 2(346). С. 80-91.

Какорина Е. В., Смирнова Н. Л. Готовность детей мигрантов к обучению на русском языке: анализ результатов урока-тестирования // Филологический класс. 2016. № 2(44). С. 40-47.

Капелюшник Е. В., Шерина Е. А. Тесты по русскому языку как иностранному (для детей мигрантов). Томск: Томский политехнический университет, 2013. 42 с.

Лысакова И. П. Новая реальность петербургской школы: русский язык как неродной // Мир русского слова. 2006. № 1. С. 73-79.

Обучение русскому языку детей-мигрантов младшего школьного возраста в условиях консультационного центра: постановка проблемы / Е. В. Груде-ва, Е. М. Иванова, И. А. Бучилова, Т. И. Алиева // В мире науки и искусства: Вопросы филологии, искусствоведения и культурологии. 2013. № 28. С. 12-19.

О входном тестировании детей мигрантов по русскому языку и русской культуре / Т. В. Савченко, Н. В. Постнова, Л. С. Аткина, М. С. Берсенева, Т. В. Ла-путина // Русский язык как неродной: новое в теории и методике: Материалы IV международной научно-методической конференции (Москва, 16 мая 2014 г.). Чебоксары, 2015. С. 26-32.

Путин рассказал, сколько детей мигрантов должно быть в школах, 2021. URL: https://ria.ru/20210330/ migranty-1603465944.html (дата обращения: 02.10.2021).

Федорова К. С., Панова Е. А. Иноэтничные дети в петербургской школе: мифы и реальность (по материалам социолингвистического исследования) // Журнал исследований социальной политики. 2006. Т. 4. № 1. С. 81-102.

Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: Айрис-пресс, 2007. 84 с.

Хамраева Е. А. Готов ли Ваш ребенок к обучению на русском языке? Диагностическая тетрадь дошкольника 6-7 лет. М.: Ювента, 2013. 32 с.

Хамраева Е. А. Комплексная диагностика детей, изучающих русский язык в образовательных организациях вне Российской Федерации: Дидактическое пособие. М.: Русский язык. Курсы, 2020. 144 с.

Gromova C., Khairutdinova R. Cultural Diversity in Russian School: Results of Research of Elementary School Teachers' Experience with the Immigrant Children // ARPHA Proceedings. 2019. С. 977-987.

References

Azimov, E. G., Shchukin, A. N.

Bystrova, E. A., Voiteleva, T. M.

Fedorova, K. S., Panova, E. A.

Fotekova, T. A. (2007). Testovaia metodika diagnostiki ustnoi rechi mladshikh shkol'nikov [Test

Method of Oral Speech Diagnostics of Younger Schoolchildren]. 84 p. Moscow, Airis-press.

Gagarina, N. V., Klasert, A., Topazh, N.

Gromova, C., Khairutdinova, R.

Obuchenie russkomu iazyku detei-migrantov mladshego shkol'nogo vozrasta v usloviiakh konsul'tatsionnogo tsentra: postanovka problemy

Kakorina, E. V., Smirnova, N. L.

Kapeliushnik, E. V., Sherina, E. A.

Khamraeva, E. A.

Khamraeva, E. A.

Lysakova, I. P.

O vkhodnom testirovanii detei migrantov po russkomu iazyku i russkoi kul'ture

Putin rasskazal, skol'ko detei migrantov dolzhno byt' v shkolakh (2015) [Putin Told How Many Migrant Children Should Be in Schools]. URL: https://ria.ru/ 20210330/migranty-1603465944.html (accessed:

02.10.2021).

Zborovskii, G. E., Shuklina, E. A.

Zhelezniakova, E. A. (2020a). Obuchenie tiurkoyazychnykh shkol'nikov morfemnoi strukture slova na zanyatiiakh po russkomu iazyku: etnokognitivnyi podkhod [Teaching Turkic-speaking Schoolchildren the Morphemic Structure of a Word in Russian Language Classes: An Ethnocognitive Approach]. Vestnik

Железнякова Елена Алексеевна,

кандидат педагогических наук, доцент,

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 199004, Россия, Санкт-Петербург, 1 линия В.О., 52. elenazheleznyakova@yandex. ru

Tambovskogo universiteta. Seriia: Gumanitarnye nauki, vol. 25. No. 189, pp. 87-95. DOI 10.20310/1810-02012020-25-189-87-95.

Zhelezniakova, E. A.

The article was submitted on 02.10.2021 Поступила в редакцию 02.10.2021

Zhelezniakova Elena Alekseevna,

Ph.D. in Pedagogy,

Associate Professor,

Herzen State Pedagogical University,

1st line of Vasilievsky Ostrov Str.,

St. Petersburg, 199004, Russian Federation.

elenazheleznyakova@yandex. ru