Взаимодействие педагога и студента в тренинговом обучении

Психолого-педагогические науки

• ••

125

УДК 378

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И СТУДЕНТА

В ТРЕНИНГОВОМ ОБУЧЕНИИ

© 2008 Салманова Д.А.

Дагестанский государственный педагогическийуниверситет

В статье рассматриваются особенности взаимодействия субъектов в тренинговом обучении, ориентированном на продуктивные социальные межличностные отношения. Описаны требования к проведению тренинга и раскрыт механизм развития личности студента через осознание себя в роли педагога.

The article deals with the problem of training as a means of interaction of the pedagogical process subjects, which is oriented to productive social and interpersonal relations. The requirements upon taking the training are described as well as mechanism of developing students’ individual abilities thorough realizing oneself as a teacher.

Ключевые слова: тренинг, Т-группа, рефлексия, моделирование, студент.

Keywords: training, T-group, reflection, modeling, student.

Существование человека предполагает решение острых и неотложных задач и проблем, возникновение которых означает, что окружающая нас действительность сложна, многогранна, а зачастую и неизвестна. Следовательно, более углубленное познание мира, открытие в нем ранее не исследованных процессов, свойств, а также взаимоотношений людей требуют учета нового, рожденного требованиями времени, направленного на решение проблем педагогического взаимодействия субъектов, остается основным вопросом на современном этапе и требует внедрения в систему образования инновационных методик и технологий, программ, учебников.

Анализ психолого-педагогической литературы (И. В. Бачков, Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, A. M. Прихожан, А. С. Прут-ченков, Е. В. Руденский и др) показывает, что период студенчества характеризуется развитием и становлением социально активной жизнен-

ной позиции, проявлением индивидуальных качеств, интенсивным вхождением личности в общественную жизнь, где актуальным становится выбор своего будущего в социуме. При этом студентами решается ряд важных вопросов, осознание которых и наличие ответа на которые обеспечивают выход на внутренние условия профессионального и личностного самоопределения и становления [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7]. Кроме того, принято считать, что в студенческие годы личность «рождается второй раз», сама для себя, как нечто уникальное и неповторимое, поскольку обеспечивается открытие своего внутреннего мира, скачок в самосознании, для которого характерен переход в самосознании от сравнивания себя с другими («Я и Другие») к сопоставлению себя с самим собой («Я и Я»). В этих условиях высшее значение приобретают процессы внутренней рефлексии и самоанализа, развитие и поддержка со стороны педагога, которые обеспечивают осознанное самоопре-

126

ИзвестияДГПУ, №4, 2008

деление, а со стороны личности -поиск места в социуме путем обозначения собственного будущего, а также внутреннее осознание своих личностных качеств и индивидуальности.

С этих позиций важным средством поддержки процесса рефлексии, направленного молодым человеком на осознание своего «Я», нами рассматривается тренинг, включающий весь спектр разнообразных форм групповой психолого-педагогической работы. Следует отметить, что тренинговая группа определяется как совокупность гетерогенных индивидов, объединенных целью исследования межличностных отношений и групповой динамики, которую они сами порождают своим взаимодействием. При этом если для психолога тренинг выступает средством психотерапии, психологической коррекции, то для педагога тренинг является средством помощи и поддержки студента в решении его проблем, связанных с личностным становлением и профессиональным развитием.

Эффективность тренингового взаимодействия предопределяется составом участников, поскольку присутствие субъектов, не намеренных продуктивно работать в плане личного развития, не нацеленных на познание механизма взаимодействия, а ориентированных на приятное время препровождения и отдых, не способствует оптимизации тренингового обучения [1. С. 8].

Следовательно, при комплектовании тренинговой группы необходимо учитывать возрастной, количественный, половой, ролевой состав участников, поскольку возрастной интервал может оказать непродуктивное воздействие на групповой процесс. Для обеспечения обогащения опыта участников они должны иметь приблизительно одинаковый возраст. Этому требованию отвечает студенческая группа.

Особое внимание необходимо уделять предварительной работе с

тренинговой группой, поскольку тренинговые занятия целесообразно проводить после того, как каждый участник принимает самостоятельное решение о своей роли в малой группе на основе анализа личностных особенностей, позиций и способов взаимодействия. С этих позиций процесс формирования групп тренингового обучения должен предполагать проведение предварительных индивидуальных собеседований с участниками, а также организацию общей дискуссии с группой, ориентированной на выявление проблем готовности к общению, ожиданий от тренингового взаимодействия, уровня сформированное™ личностных знаний и умений.

Отметим, что предварительная работа обеспечивает познание личностных характеристик участников, осознание его проблем через вербальную и невербальную информацию, содержащуюся в речевых интонациях, мимике, жестах, позах и т.д., что существенно дополняет образ участника тренинга.

В тренинговом взаимодействии важное значение имеют приемы, способствующие подведению участников к групповому взаимодействию, среди которых важное место занимают разогревание, инициирование, канализирование, рефлексия, предоставление разумной свободы группе, постановка барьеров, сообщение переживаний, которыми должен владеть ведущий тренинговой группы. На наш взгляд, владение этими приемами характеризует профессионализм ведущего, несмотря на то, что приведенная совокупность не всегда присутствует в групповом взаимодействии.

Главной особенностью тренингового обучения выступает полная вовлеченность обучаемых в процесс разработки замысла, решения проблемы. Основным требованием выступает преобразование своего «Я» через получение сведений о восприятии личности в различных ситуаци-

Психолого-педагогические науки •••

ях группового взаимодействия или принятие приведенного представления как позиций группы. Таким образом, построение образа себя и другого выступает механизмом активной психологической защиты, которая в тренинговом обучении позволяет сохранению или изменению привычного мнения о себе либо отторгая, либо принимая информацию, расцениваемую как благоприятную или разрушающую первоначальное представление. С этих позиций работа в тренинговой группе должна быть ориентирована на создание доверительных позиций во взаимодействии, поскольку взаимная поддержка, уважение, взаимопонимание и взаимоприятие обеспечивают откровенность и минимизируют закрытость участников, партнеров и т.д. Кроме того, успешность тренинговых упражнений зависит от общей стратегии групповой работы в совокупности, включающей свободную, программированную и промежуточную стратегии.

Реализация тренингового обучения через свободную стратегию предполагает минимальное вмешательство в работу тренера (ведущего) группы, которая сводится, главным образом, к выслушиванию и отдельным репликам, к коррекции механизма взаимодействия участников. В этом случае ведущий не предлагает задачи, способы работы, поскольку тренинговая деятельность организована таким образом, чтобы все это исходило от участников.

Программированная стратегия групповой работы предусматривает наличие у тренера (ведущего) определенных функций в рамках цикла занятий или занятия в отдельности. В соответствии с предварительным планом предлагаются тренинговые упражнения с их предшествующим разъяснением и последующим обсуждением в группе, обеспечивающие эффективность взаимодействия. Следует отметить, что в тренинговом обучении наиболее часто практику-

127

ются тренинговые упражнения, сочетающие программированную и свободную стратегии.

В тренинге участники коммуникации занимают следующие позиции: агитатор, обладающий хорошей способностью убеждать: без затруднений определяет цели и задачи группы и добивается их принятия; проблематизатор, стремящийся к достижению истины путем постановки проблемы в процессе дискуссии: умеет четко выделять этапы деятельности и т.д.; инноватор, который продуцирует новое, ориентирует группу на его поиск и имеет самостоятельные теоретические взгляды; генератор идей, который выступает автором интеллектуальных начинаний, продуцирует ранее не известные идеи и охотно предлагает их участникам тренингового обучения, несмотря на то, что увлеченность новыми идеями может привести к затруднениям в межличностных отношениях; методолог, который определяет способы работы на основе содержания тренингового обучения: коммуникатор, способствующий построению коммуникаций по обмену информацией между участниками тренингового обучения, организатор коммуникативных сетей, который не отличается высоким творческим потенциалом или острым критическим умом; критик, для которого характерны строгая оценка в суждениях, проявление повышенных требований к качеству идей, способность к логическим выводам, в основном ориентированность на оценочную деятельность в группе; эрудит, рассматриваемый в качестве своеобразного живого «справочника», имеющий разностороннюю подготовку: лучше других ориентируются в информационном потоке, который приспосабливает свое мышление к потребностям группы и отдельных участников тренингового обучения; диагност, склонный к рассуждениям, устанавливающий причины происходящего: хорошо владеет ситуа-

128

ИзвестияДГПУ, №4, 2008

цией и способный предвидеть ее последствия.

Для завершающего этапа работы в тренинговой группе наиболее значимыми выступают позиции:

- исполнителя, доводящего идею до логического завершения, прорабатывающего на первый взгляд незаметные, но существенные детали: он хорошо уживается со всеми участниками, поскольку чуток в понимании оттенков поведения своих товарищей;

- семантика, подводящего итоги работы тренинговой группы с выделением четких формулировок, чувствительного к требованиям, которые предъявляются к результатам деятельности: хорошо владеет общепринятым в тренинговом обучении терминологическим аппаратом.

Кроме того, в тренинговом обучении встречаются неконструктивные для групповой работы позиции, которые не способствуют активной работе группы, а порой вредят ей. К ним относятся:

- потребитель, который не принимает активное участие в обсуждении проблемы, а пользуется идеями других участников, вследствие чего пассивен и безразличен к поискам, а также прагматически ориентирован;

- независимый, который нацелен на преобладающее принятие индивидуального решения, поскольку безразличен к групповой работе в тренинговом обучении;

- скептик, который занят неконструктивной критикой, трудно соглашается с решением группы, так как недостаточно эрудирован;

- демагог, который впадает в рассуждения по любому поводу, уводит группу от четко сформулированного задания и т.д.

Обобщение опыта организации профессионально-педагогических тренинговых занятий в рамках программ «Общение» (реализовывалась в течение трех дней первого семестра на технолого-экономическом факуль-

тете ГОУ ВПО «ДГПУ» в 2005 г.), «Педагогическое взаимодействие»,

«Профессиональная карьера», «Я-

Лидер», «Я-учитель» (реализовывалась в рамках дисциплины «Педагогические технологии» в течение пятого и шестого семестра на факультетах информатики и экономики и дизайна ГОУ ВПО «ДГПУ» в 2007-2008 гг.) позволяет нам выделить в качестве критериев следующие уровни активности участников:

- творческий, характеризующийся выбором и усвоением предлагаемых тренинговых упражнений, готовностью к выявлению противоречий в конкретной ситуации и их основных причин, выработке стратегии разрешения противоречий с использованием техники экстренного воздействия;

- продуктивный, обеспечивающий условия для выяснения возможных изменений в поведении, моделируемый участниками стратегии взаимодействия и воздействия в конкретной ситуации;

- эвристический, обеспечивающий способность к более точному выражению отношений, чувств к себе и окружающим, анализу эмоций, участию в воспроизведении различных ситуаций, импровизации поиска решений и т.д.

Приведенные уровни указывают на преобладание продуктивных позиций в тренинговом взаимодействии, что говорит об ориентированности педагогического процесса на раскрытие творческого потенциала личности.

Вышеизложенное позволяет нам утверждать, что существующие в практике высшей школы формы организации педагогического процесса не в полной мере способствуют формированию творческой, компетентной личности специалиста, поскольку носят репродуктивный характер, где отсутствует индивидуальнокоррекционный подход, вырабатывающий у студента системное виде-

Психолого-педагогические науки •••

ние, необходимые умения и навыки педагогической деятельности.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что в основе тренингового обучения лежит групповое взаимодействие, позволяющее выявить потенциал каждого студента, оперативно опре-

129

делить и скорректировать с учетом индивидуальных особенностей уровень сформированное™ профессиональных качеств, выстроить его собственную стратегию и модель поведения.

Примечания

1. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Уч. пособие. М. : Издательство «Ось 89», 2000. 169 с. 2. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. С. 55-92. 3. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М. : Гардарики, 2004. 223 с. 4. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М. : Изд. МГУ, 1989. 170 с. 5. Прихожан A.M. Психологический справочник для неудачника, или Как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. М. : Просвещение, 1994. 6. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991. 245 с. 7. Руденский Е.В. Социально-психологический тренинг. Сб. науч. трудов. Новосибирск, 1995. С. 29-37.

Статья поступила в редакцию 17.11.2008 г.