Волгоградский государственный социально-педагогический университет в современных социокультурных условиях (к 80-летию университета)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Н.К. СЕРГЕЕВ

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ

Раскрываются представления о сущности и специфике педагогического труда, положенные в основу концепции и программы развития Волгоградского государственного социальнопедагогического университета на период 2011 - 2015 гг. С позиции принципа непрерывного педагогического образования представлены сущностные характеристики университетского комплекса ВГСПУ, регулятивы его дальнейшего становления как базового центра подготовки учителей.

Ключевые слова: целостность педагогического образования, личностно ориентированный подход, компетентностный подход, принцип непрерывного образования, университетский комплекс непрерывного образования, субъектная позиция учителя, базовый центр подготовки учителей.

В октябре 2011 г. исполняется 80 лет Волгоградскому государственному социальнопедагогическому университету. Позади непростой, но очень славный путь, пройденный коллективом университета, - путь становления и развития его как одного из ведущих педагогических вузов страны, устойчиво подтверждающего способность реагировать на новые вызовы времени во все периоды своей истории. Это стало возможным благодаря самоотверженному творческому труду многих поколений преподавателей, сотрудников и студентов, в том числе труду, направленному на осознание миссии педагогического образования, его приоритетов, концептуальных оснований, которые не могут не меняться, уточняться, корректироваться в условиях активно меняющегося социума, его запросов и потребностей.

Последние инициативы Президента РФ, Министерства образования и науки РФ по пово-

ду состояния и путей реформирования педагогического образования вызвали заинтересованное обсуждение проблемы подготовки педагогических кадров. В спектре высказываемых суждений и предложений очень много ценного, заслуживающего самого пристального внимания, и вместе с тем много поспешного, декларативного, сомнительного, вызывающего большие опасения в среде специалистов. Эти обстоятельства делают очень актуальным для любого вуза, причастного к подготовке педагогических кадров, поиск своих концептуальных представлений о том, «куда» и «как» должна развиваться эта практика. Сегодня эта задача вновь является важнейшей и для Волгоградского государственного социально-педагогического университета. Чтобы ее решить, требуется определить, что нового происходит в сфере образования страны и региона, уточнить представления о сущности и специфике современного педагогического труда и связанных с ними новых требованиях к подготовке учителя, и далее - каким должен быть ответ университета на эти «вызовы времени», каковы приоритеты дальнейшего развития ВГСПУ как центра образования и науки региона, базового центра подготовки учителей Юга России.

О сущности и специфике современного педагогического труда

Организуя подготовку учителя, важно представить целостную картину той профессиональной реальности, в которую должен войти сегодняшний выпускник педвуза, и не просто войти, но и быстро освоиться в ней, стать лидером обновления и качества образования. Каков же портрет этой обновляющейся педагогической реальности?

Выпускнику педагогического вуза предстоит сегодня войти в мир образования, сильно отличающийся от той школы, в которой проходило его детство. отличается он не только стандартами и «технологиями», но и ожиданиями общества от школы, возможностями послешкольного устройства жизни, которые современное общество может предоставить ученику, и т.п.

Метаморфозы, переживаемые общим образованием, выходят далеко за рамки ло-

© Сергеев Н.К., 2011

кальных изменений в учебном плане, содержании отдельных учебных дисциплин, организационно-методических аспектах обучения. Компетентностная модель обучения в отличие от традиционной предметной; профильная школа со множеством образовательных маршрутов, сменившая одинаковую для всех учебную среду; новые ценности образовательного процесса, когда на смену привычному культу «успеваемости и дисциплины» приходит ориентация на собственные достижения, на свое место в новом мире; поликультурность, наукоемкость, информационная насыщенность образовательных систем; новые формализованные и достаточно жесткие способы оценки результатов образования (ЕГЭ); рост доли детей, нуждающихся в особом внимании и педагогической поддержке со стороны взрослых, прежде всего учителя, - вот далеко не все штрихи к портрету той реальности, в которой предстоит трудиться выпускнику системы педагогического образования.

Развитие цивилизации изменяет содержание многих профессий. Нередко от них остаются лишь прежние названия. По сути, то же самое происходит и с профессией учителя, в которой на первое место выходят ориентирующие, развивающие, личностно-формирующие функции. Будучи посредником между некоторой областью культуры и формирующимся человеком, учитель обязан уверенно ориентироваться в предмете, который он преподает; знать и использовать на практике законы развития человека и специфические механизмы усвоения изучаемого предмета; владеть самим собой, знать свои возможности и потенциал, заниматься профессиональным и личностным самосовершенствованием. Эти области и образуют поле профессиональных компетенций педагога. Их анализ порождает сегодня множество вопросов. Чему и как должен быть обучен современный учитель? Как изменяется его социокультурная позиция? Какими новыми видами педагогической деятельности он должен овладеть? Как происходит сегодня его профессиональной социализация? Как изменяется профессиональное самосознание и самоидентификация современного учителя? Как реализуются обучающая и воспитывающая функции педагога в условиях демократизации социума, открытости и глобальности мира? Не отменяет ли стандартизация и технологи-зация образования индивидуальность учителя? Должна ли педагогическая наука учитывать эту авторскую субъектную роль учителя,

или ее задача - лишь поставлять «нормативы и алгоритмы» педагогической деятельности?

Именно вышеперечисленные вопросы и обстоятельства порождают утверждения, что педагогическое образование переживает системный кризис. Это утверждение имеет основания, однако требует серьезных оговорок: педагогическое образование переживает кризис, хотя, вероятно, не в большей степени, чем другие структурные звенья системы образования. обусловлено это и масштабными изменениями в экономике, социальной сфере, информации, и глобальностью встающих перед человечеством проблем, на вызов которых образование пока еще не готово дать ответ. В этом смысле не менее системный кризис переживают и университетское образование - в силу невостребованности научных кадров (надеемся - пока), и инженерное - из-за низких темпов развития производства, и гуманитарное - в результате кризисных явлений в культуре и пр. Педагогическое образование переживает системный кризис потому, что является частью системы образования и всей общественной системы, пребывающей в состоянии глубокого и затянувшегося кризиса. Просто педагогическое образование обслуживает начальный этап социализации человека, и поэтому легче всего сказать, что «все беды оттуда» ...

Несомненно одно: решение образовательных задач в современном целостном личностно-развивающем педагогическом процессе требует от учителя несравненно более высокой профессиональной квалификации, чем это имело место в традиционно понимаемом знаниевом образовании. Задаваемые извне инструкции здесь могут играть роль лишь самых общих ориентиров. Конкретная же ситуация развития личности проектируется педагогом непосредственно в процессе реального взаимодействия с воспитанниками, их родителями, ближайшим окружением. Вот почему мнение о том, что реальная педагогическая деятельность может быть сведена к традиционно понимаемому изложению «программного материала» и современные образовательные задачи способен решить просто хорошо знающий предмет специалист и имеющий лишь обыденный психологический опыт общения с детьми, по меньшей мере, ошибочно. Гуманитаризация общественного сознания делает и саму педагогическую деятельность ориентированной на целостного человека, а не только на носителя предметных знаний. Это требует, соответственно, и целостности педагоги-

ческого образования, обеспечивающего технологически сложный поэтапный процесс профессиональной социализации учителя.

По самой своей природе педагогическая профессия - высокотворческая сфера. Учитель не может дать урок по чужому конспекту. Чаще всего это попросту неэффективно. Кроме того, он не хочет и не должен лишать себя радости самореализации. Каждый раз воспитательный процесс в такой логике проектируется заново.

Интерес к личности педагога особенно усилился в связи со становлением личностно ориентированной парадигмы образования. По инструкции можно обеспечить усвоение лишь общих для всех знаний, но нельзя сформировать опыт субъектный, сделать человека полноправным организатором своей жизни, карьеры, судьбы. Если речь идет о том, чтобы «научить» молодого человека занимать собственную позицию, то понятно, что учитель должен в первую очередь обладать такой позицией сам. При этом он не обязательно передает (тем более - навязывает) ребенку свою позицию, он демонстрирует ему опыт субъектно-сти - творческого отношения к жизни, активного участия в различных социальных проектах и инициативах. И первая такая сфера, в которой воспитаннику предоставляется возможность быть личностью, - это сфера его собственного образования.

Таким образом, очевидно, что стремление представить деятельность школы как некую «поточную линию» по производству образованных людей, где действуют стандарты и приложенные к ним «пакеты технологий», противоречит и историческому опыту, показывающему, что качество образования зависит в первую очередь от качества педагогов, и закономерностям психологии, согласно которым человек обретает человеческое начало от другого человека, «сделан» из других людей. Чтобы стать субъектом, ученик должен встретиться с носителями субъектности - подлинными педагогами, а не с безликими текстами, заданиями и упражнениями. В этом кроется глубинная сущность педагогического труда: культура, проникающая в сознание воспитанника, опосредуется личностью того, кто обеспечивает его взаимодействие с этой культурой. Усиление внимания к технологической вооруженности учителя не должно привести к забвению этой истины.

Каков же тот механизм, посредством которого обеспечивается собственный вклад учителя в педагогический процесс? Согласно вы-

водам исследователей Волгоградской научной педагогической школы, прежде всего это личность учителя, которая ответственна за ценностно-смысловой компонент содержания образования, за тот нравственный контекст, в котором происходит усвоение этого содержания. А это требует усиления внимания к индивидуальным решениям педагогов, поиску ими своих подходов, неординарных моделей поведения. Игнорирование данных аспектов приводит к тому, что описание и, как следствие, овладение педагогической реальностью осуществляются преимущественно в понятиях образовательных программ, содержания, стандартов, технологий, критериев качества, т.е. проявляется печальная тенденция - заменить профессионализм педагога некими универсальными схемами, чтобы эту работу мог выполнить каждый, независимо от того, в какой области и насколько он сам образован.

В поддержке становления субъектности, развития личности учащихся учитель не должен быть одинок - и для раскрытия индивидуального потенциала каждого ученика, и для помощи самому педагогу в его профессиональном становлении системе образования нужны высококвалифицированные специалисты других помогающих профессий - психологи, социальные педагоги и социальные работники (специализирующиеся на работе с детьми), иные специалисты, востребованные в педагогической сфере.

Новое в подготовке учителя

Несмотря на множество призывов к гуманизации образования, в педагогической теории и практике пока еще доминирует технократическая ориентация, связанная с упрощенными представлениями о деятельности педагога, сводя его функции к

- планированию предметной деятельности учащихся, эффективность которой оценивается также по внешним критериям (достижение стандартного результата, «присутствие», «участие», «поведение», затраты времени и др.);

- реализации образовательно-воспитательных программ, независимо от принятия их воспитанниками;

- исполнению разнообразных методических инструкций, интерпретация которых зачастую достаточно произвольна и вопреки намерениям разработчиков этих инструкций не может привести к «единообразным результатам»;

- организации деятельности детей по заданному образцу-алгоритму.

В таком представлении о педагогической деятельности утрачивается понимание ее сути. Инструкция задает схему, наиболее общие ориентиры для всех педагогов и детей. Возникает иллюзия многократной реализации учителем разработанных «за него» планов, программ, стандартов. В действительности каждый раз образовательный процесс проектируется заново, а не повторяет однажды «сработавшую» методику.

таким образом, приоритетами обновляющейся педагогической реальности, в которой предстоит трудиться выпускнику педагогического вуза, являются:

• ориентация на личность с ее притязаниями на свое место в новом мире, нравственное и правовое развитие;

• гуманитарность и поликультурность образования, обеспечивающие мобильность и толерантность человека в современном мире;

• ключевые компетенции, способность человека к функциональному использованию и оперативному обновлению знаний как новый критерий образованности;

• профильность, в основе которой лежит раннее выявление и развитие способностей молодых людей к личностной и профессиональной самореализации в условиях рынка;

• преподавание предметных областей с использованием информационных сред и инновационных технологий;

• создание эффективных систем управления качеством образования.

Учитель должен овладеть не только информирующей (источников информации сегодня много), а именно педагогической деятельностью во всей полноте смысла этого слова. Профессиональная педагогическая деятельность является интегрирующим началом, общим предметом для всех кафедр педвуза. Какой бы предмет здесь ни изучал будущий учитель, он должен понимать, что он овладевает педагогической деятельностью, определенным (необходимо осознавать, каким) ее аспектом. Из этого следует, что настоящий педагог - всегда высокотворческий профессионал. Суть его работы на самом деле состоит в том, чтобы приблизить к реальным ученикам и освоить вместе с ними специально построенный фрагмент культуры, называемый содержанием образования. Для этого он должен уметь независимо от своей специализации:

• соотнести образовательный стандарт с реальной ситуацией развития учащихся и поставить конкретные образовательные цели;

• дать смысловую интерпретацию материала;

• включить учащихся в усвоение данного опыта, помня, что в зависимости от вида опыта могут быть и различными формы его усвоения - воспроизведение, переживание, собственное создание (в традиционной практике педагогов готовят пока, главным образом, к первой форме);

• постоянное совершенствование методики на основе собственного развивающегося опыта и т.д.

Это только часть действий педагога, которые нередко упускаются из виду в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя при сведении его деятельности только к дидактикопреподавательской. Из сказанного следует, что необходимо продолжить поиск специфики педагогического образования, его качественного отличия от университетского, инженерного или иного профильного высшего профессионального образования.

В свете изложенного становится ясным, что важнейшей функцией профессионального образования учителя является формирование его направленности на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект:.

- свободного сознательного выбора и принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности и наиболее оптимальных с точки зрения его личностных склонностей путей овладения ею;

- учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется а) свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; б) продуктивным взаимодействием преподавателя и будущего педагога, их взаимообогащением; в) рефлексией, осознанием и выработкой ее целей, смыслов; г) становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; д) творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;

- поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессиональнопедагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая высший уровень последнего - разработку и создание авторских педагогических систем.

Непрерывное педагогическое образование и педагогический университет: в поисках соответствия

Подготовка такого специалиста может быть обеспечена педагогическим университетом, выполняющим специфическую функцию в целостном пространстве высшего образования. Содержание, направленность и традиции педагогического образования позволяют наиболее адекватно формировать специалиста, компетентного в вопросах педагогической деятельности, ориентированного на перманентное профессионально-личностное саморазвитие. Последнее предполагает органическое сочетание в его подготовке двух концентров: ориентации на ребенка и предмет, который предстоит преподавать. Именно в педагогическом университете могут наиболее успешным образом быть реализованы технологии, органически сочетающие эти два направления.

Система университетского непрерывного педагогического образования окажется эффективной в решении обозначенных задач, если по своей структуре и содержанию будет выстроена как интегрированное объединение образовательных институтов, обеспечивающих:

- отбор, поэтапную подготовку и повышение квалификации педагогических кадров, их социальную защищенность, возможность удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамическое развитие профессиональной среды;

- реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее - к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога;

- многоуровневую систему педагогической информации, создающей основу методологического, теоретического и технологического обеспечения труда учителя;

- психологическую поддержку всех субъектов образовательного процесса;

- управляемое взаимодействие учреждений допрофессиональной, профессиональной подготовки учителя и повышения его квалификации на основе целостной концептуальной целевой программы.

Инновационный поиск такого рода форм интеграции, осуществляемый ВГСПУ на протяжении более 20 лет, вначале инициативно, затем в статусе федеральной экспериментальной площадки по проблемам университетских комплексов свидетельствует о том, что эффективной формой организации системы непрерывного педагогического образования является университетский учебно-научнопедагогический комплекс как особого рода интеграция образовательных институтов региона, отвечающая требованиям принципа непрерывного педагогического образования и реализующая общественно-государственные механизмы управления данной структурой.

Система непрерывного педагогического образования, организованная в виде педагогического комплекса, создает благоприятные условия для применения качественно более эффективных технологий обучения и воспитания будущего педагога, связанных прежде всего с органическим единством учебной и практической деятельности в процессе профессионального становления учителя, оптимальным использованием учебно-материальной базы и преподавательского потенциала учреждений, входящих в комплекс; большими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога с интеграцией многих аспектов педагогического опыта, реальной жизнедеятельности участников образовательного процесса.

Непрерывность педагогического образования реализуется в этом плане через единство сущностных, целевых, содержательных и процессуальных характеристик звеньев, входящих в педагогический комплекс, через учет специфической природы педагогического образования и профессионального педагогического труда, органически включающих целостную непрерывную жизнедеятельность развивающейся личности педагога. Критериями эффективности функционирования педагогического комплекса как целостной системы непрерывного педагогического образования являются реальная взаимосвязь, преемственность реализуемых в учреждениях комплекса образовательных программ, выстраивание для обучающихся возможности выбо-

ра собственных образовательных маршрутов, интеграция образовательного потенциала (кадрового, методико-технологического, управленческого, научного, информационного и пр.), входящих в комплекс образовательных учреждений. Важнейшее условие эффективности - реализация принципа регионализации системы начального профессионального образования (НПО), предполагающая учет

а) специфики культурных традиций, особенностей производственно-экономической и социальной сфер жизнедеятельности региона;

б) традиций, сложившихся в сфере образования; в) условий их дальнейшего развития (потенциал научно-педагогических и практиконоваторских школ как интеллектуального ядра региональной системы НПо, действенных механизмов взаимодействия различных компонентов образовательной системы и др.).

Проектирование и становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) педагогического комплекса, его интегративных характеристик осуществляются исходя из концептуальных представлений о региональной системе непрерывного педагогического образования в целом, ее ожидаемых возможностях и проходит более успешно, если при этом реализуются три взаимосвязанных аспекта: 1) адаптация целевых, предметно-содержательных, деятельностно-процессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента (звена, ступени, этапа) к основным параметрам всей системы; 2) коррекция содержания образования в данной образовательной системе, которое представляется гибким многоуровневым, многопрофильным учебным планом, сочетающим государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент, а также учитывающим интересы входящих в педагогический комплекс учреждений в плане сохранения их целостности, автономности и независимости, с одной стороны, и связи, “активной” включенности (взаимосвязи, сопряженности, преемственности) в систему в целом - с другой; 3) целенаправленное развитие возможностей педагогического комплекса в направлении развивающего личность педагога потенциала; последний обусловлен способностью стимулировать принятие личностью учителя (будущего и настоящего) педагогического труда в качестве сферы самореализации, осуществления его интеллектуальных, практических, эмоционально-волевых, социальных, духовно-нравственных и других стремлений и склонностей, отвечать возмож-

ностям и ожиданиям субъекта овладения педагогической профессией, укреплять и развивать установку личности на постоянное самовоспитание, саморазвитие, самообразование как основной путь «приближения к вершинам» профессии учителя.

Эффективное функционирование университетского педагогического комплекса как региональной системы НПо предполагает последовательное сотрудничество его субъектов, объединенных принятой ими концептуальной программой, специальной системой управления, связанной с реализацией условий и механизмов научного, методического, кадрового, информационного, материальнотехнического обеспечения, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов, отвечающих потребностям современной сферы образования.

ВГСПУ как базовый центр подготовки учителей Южно-Российского региона

Необходимость педагогического образования осознавалась во все времена. Именно эту мысль и подчеркнул в своем выступлении на Педагогической ассамблее в январе 2010 г. в Санкт-Петербурге Президент РФ Дмитрий Медведев, отметивший уникальность педагогического образования и необходимость сохранения и развития его лучших традиций: «такой потенциал мы не должны терять». Именно в этих целях он предложил следующее: крупные, сильные педагогические университеты в конечном счете должны стать базовыми центрами подготовки учителей.

Что должны представлять из себя такие центры? Каковы принципы отбора, стартовые требования к их созданию? Какие ожидания связаны с их деятельностью? Эти и многие другие вопросы требуют ответов, которые должны лечь в основу разработки и реализации различных моделей такого рода структур в системе российского высшего профессионального педагогического образования.

Вышеизложенное дает основания для того, чтобы сформулировать первое требование к базовым центрам подготовки учителей: они должны стать центрами современных фундаментальных исследований природы, специфики, закономерностей и факторов успешности педагогической деятельности в современных условиях и перспективе. Необходимо обеспечить становление и активное развитие научных школ педагогического, психологического, методического профилей, которым были бы под силу глубокое научное осмысление новой природы педагогической деятель-

ности, выработка методологических регуля-тивов и эффективных педагогических теорий и технологий самых сложных проблем современного образования - от дошкольного до послевузовского, от базового, определяемого государственными образовательными стандартами различных уровней образования, до дополнительного, обусловленного интересами и потребностями субъектов образования, образовательными запросами населения.

Кроме того, в педагогическом образовании, помимо несомненной ценности и важности овладения самим современным научным знанием в конкретной предметной области (специальность - учитель конкретного предмета), важно освоить его потенциал как средства в руках учителя для личностного развития обучающихся. В связи с этим чрезвычайно важна всемерная поддержка исследований, направленных на изучение факторов, условий, дидактико-воспитательных средств, позволяющих эффективно использовать и повышать личностно-развивающий потенциал специального предметного знания. Конечно, успех такого рода деятельности во многом обусловлен индивидуальным научным потенциалом вуза.

Другое требование к базовым центрам подготовки учителей мы связываем с изменением статуса педагогического образования и его главного носителя - педагогического университета в целостном образовательном пространстве общества. Социальнообразовательной миссией педагогического образования являются его генерирующая роль в развитии педагогического сознания общества, теоретическое, научно-методическое, кадровое, инновационно-кансалтинговое и мониторинговое обеспечение системы качественного образования на уровнях общего, среднего профессионального и высшего образования. Педагогический университет обязан выступать как генератор идей, моделей и образцов педагогической деятельности, инициатор и проводник инновационных процессов в региональном образовательном пространстве. Как упоминалось выше, выполнение указанной миссии обеспечивается опережающими фундаментальными исследованиями в области перспектив развития образовательных и культурных процессов в регионе; изучением и актуализацией механизмов воздействия науки и образования на экономику, социальную и этнокультурную сферы, экологию; подготовкой кадров - носителей новых образовательных стратегий для обновляющегося общества.

Воздействие университета на качество образования в регионе должно осуществляться через многоканальный механизм, который включает разработку инновационных педагогических идей, теорий и технологий; подготовку и повышение квалификации специалистов сферы образования, которые выступали бы носителями данных идей и технологий, обладали компетенцией их реализации в образовательной практике. Важную роль при этом играет разработка научных основ и программ деятельности властных структур региона по обеспечению информационной, правовой, социальной, материальной, психологической поддержки профессиональной деятельности выпускников университета. Задача педагогического университета здесь - вести активную работу по теоретическому обоснованию, научно-методической поддержке и сопровождению инноваций, обусловливающих качество образования, разработке и сопровождению региональных образовательных проектов; обоснованию и внедрению моделей управления образовательными системами, обеспечивающими вовлечение работников образования в инновационную, научноисследовательскую, социально-проектную деятельность. Взаимодействие с заказчиками образования должно развиваться в рамках ком-петентностной модели и на основе учета запросов региона, инновационной экономики, участия в создании систем профильного обучения, информационно-ресурсных центров (общественно-педагогических лабораторий, экспериментальных площадок, центров дистанционного обучения). Наконец, университет должен вести непрерывный мониторинг эффективности своего влияния на образовательное пространство региона.

Выполнение такого рода «региональной» миссии педагогического университета предполагает поиск эффективной в каждом конкретном случае институциональной организации и механизмов взаимодействия вуза с региональными властями, органами управления образованием и образовательными учреждениями региона. Например, таких, которые весьма результативно проявили себя в опыте деятельности Волгоградского университетского комплекса непрерывного педагогического образования и взаимодействия ВГСПУ с региональной системой образования в целом.

Волгоградский государственный социально-педагогический университет имеет многолетний успешный опыт такого рода деятель-

ности. За годы своего существования вуз подготовил около 90 тыс. специалистов для Волгоградской области, прилегающих регионов, зарубежья. В своем большинстве это учителя общеобразовательной школы. Свыше 1600 из них за достижения в профессиональной деятельности удостоены звания «Заслуженный учитель школы Российской Федерации».

В опыте взаимодействия ВГСПУ с органами управления образованием и образовательными учреждениями региона стратегическими партнерами университета являются учреждения - члены Союза «Волгоградский университетский комплекс непрерывного педагогического образования» (федеральной экспериментальной площадки по проблемам становления и развития университетских комплексов), созданного в 1991 г. для реализации принципа непрерывного педагогического образования в условиях региона.

Сегодня в состав ядра комплекса входят общеобразовательные инновационные школы (мужской педагогический лицей, лицей «Олимпия», гимназия №1, частная интегрированная школа), пять учреждений среднего профессионального образования педагогического профиля, Волгоградский технологический колледж, Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования. Каждое учреждение имеет собственные образовательные комплексы, включающие дошкольные образовательные учреждения, школы, учреждения начального и дополнительного профессионального образования. Кроме того, в комплекс входят общеобразовательные учреждения, имеющие педагогические классы и являющиеся экспериментальными площадками научных подразделений университета. В результате непосредственным влиянием университетского комплекса охвачено более 300 образовательных учреждений региона. Всего в учреждениях комплекса работают более 2500 профессоров и преподавателей, обучаются около 30000 аспирантов, студентов и школьников. За годы существования комплекса для его учреждений университетом подготовлено (без учета самого университета) более 200 магистров образования, около 150 кандидатов и 4 доктора наук. Так, только в лицее «Олимпия» работают 11 учителей - кандидатов наук, в Михайловском профессионально-педагогическом колледже - 14 кандидатов наук, в Волгоградском социально-педагогическом колледже - 17 кандидатов наук и т.д. Все руководители учреж-

дений, входящих в УНПК, - кандидаты и доктора наук.

По материалам совместной научнометодической и научно-исследовательской работы ежегодно публикуется более 200 изданий, проводится около 50 научнопрактических конференций различного уровня. Создана система информационного обеспечения деятельности комплекса, включающая единую библиотечную сеть, взаимообмен и совместный анализ нормативной и учебнометодической документации (документов и материалов МОН, РАО, УМО, учебных планов, стандартов и пр.), скоординированную издательскую деятельность, обеспечение доступа к интернет-ресурсам, возможности обмена информацией через глобальные информационные сети и др.

В ходе взаимодействия учреждений комплекса повышается эффективность педагогических практик, что создает условия для профессионального самоопределения студентов педагогических колледжей и университета, эффективной ориентации школьников на профессию учителя. В последнем мы имели возможность убедиться в ходе кампании по формированию контингента обучающихся в ВГСПУ в 2009 - 2011 гг. Опасения, что новые правила приема ударят прежде всего по региональным вузам, поскольку все отличники отправятся «покорять столицу», в нашем опыте не оправдались. Университет снова проявил себя как весьма привлекательный для молодежи региона и родителей, средний конкурс был значительно выше обычного, план приема уверенно выполнялся, несмотря на все сложности новых правил приема и демографического кризиса. В числе причин такого результата видится прежде всего то обстоятельство, что Волгоградский государственный социально-педагогический университет активно развивает традиции совместной работы со школами. Десятки школ вовлечены в реализацию инициированных ВГСПУ комплексно-целевых программ, образовательных проектов, в том числе и международных, составной частью всех инновационных экспериментов являются поиск и формирование «своего» абитуриента. Учеными ВГСПУраз-работаны и активно пропагандируются современные концептуальные представления о многомерной природе педагогической деятельности, ее функциях и структуре, психологических механизмах развития, педагогическом образе, мере и эстетических характери-

стиках педагогической деятельности, современных технологиях влияния на сознание и поведение человека, условиях создания уникальных авторских педагогических систем, огромных творческих ресурсах человека, открывающихся в нем, когда он занят «созданием» другого человека. Такое представление о профессии учителя, безусловно, не может не увлечь молодежь.

тесно связано с вышеизложенными требованиями еще одно, которому безусловно должен соответствовать педагогический университет как базовый центр подготовки учителей: его кадровый, научно-методический, материально-технический потенциал должен представлять все уровни и направления подготовки специалистов, необходимые современному образованию, - от специфической профориентационной работы и довузовского образования до развитой по своим направлениям и возможностям системы дополнительного образования, переподготовки и повышения квалификации специалистов сферы образования всего региона.

Включенность университета в международное образовательное пространство - еще одно условие успешного развития университета как базового центра подготовки учителей. Общий вектор международного сотрудничества университета с образовательными учреждениями, международными организациями, фондами и программами определяется прежде всего пониманием целей Болонских соглашений, направленных на повышение конкурентоспособности российского образования в мировом образовательном пространстве, содействие интеграции университета в мировые процессы, направленные на развитие образования и науки.

Сотрудничество ученых, преподавателей университета с зарубежными научными школами для решения конкретных исследовательских задач, содержательное наполнение программ обменов специалистами, создание совместных научных трудов и научных пособий, организация международных научных конференций - это и многое другое может способствовать вхождению университета в качестве равноправного партнера в международное научно-образовательное пространство, позволяет ученым университета постоянно ощущать себя в мировом контексте, получать дополнительную информационную и научнометодическую поддержку, обмениваться опытом, результатами научных изысканий.

Все это, без сомнения, повысит потенциал и востребованность педагогического университета как базового центра подготовки учителей. об этом убедительно свидетельствует и опыт международного сотрудничества Волгоградского государственного социальнопедагогического университета, который включает реализацию договоров о сотрудничестве с 36 зарубежными фондами, центрами, университетами и колледжами США, КНР, Германии, Чехии, Украины и др. стран.

Наконец, еще одно условие успешного развития педагогического университета как базового центра подготовки учителей - особая воспитательная среда вуза. Она должна быть пронизана духом уважения к профессии учителя, иметь ярко выраженную профессионально-педагогическую направленность, вооружать студентов опытом нравственной, патриотичной, креативной деятельности, который с успехом может быть применен ими в будущей профессиональной педагогической деятельности.

Желание учиться в родном вузе, преданность ему и выбранной профессии формируются в процессе увлекательной воспитательной работы. Большинство партнеров ВГСПУ, коллег, гостей отмечают особую атмосферу отношений, которая сложилась в коллективе между студентами и преподавателями, между студенческими коллективами, научными сообществами. Для того чтобы эта атмосфера сохранялась и развивалась, руководство университета считает очень важным поддержку всего того, что способствует личностному росту, раскрытию творческого потенциала студентов. В университете созданы и развиваются все условия для активной жизнедеятельности студентов, их гражданского самоопределения, удовлетворения потребностей в интеллектуальном, культурном, нравственном и физическом развитии. Социально-педагогические проекты, развивающаяся система конкурсов - Молодежная студенческая организация ВГСПУ «Студенческий марафон», студенческое самоуправление, студенческие театры, команды КВН, клуб знатоков «Ученый кот», студенческий ансамбль казачьего фольклора -народный коллектив «Покров», спектакли студенческой оперной студии «Дебют», студенческое телевидение, СтЭМ «Пульс», академический хор, хореографические ансамбли, студенческий PR-клуб, студенческая газета «Яеп-dom», около трех десятков спортивных секций, клубов и команд - участников и призеров

международных, российских и региональных соревнований - все это и многое другое дает тот ценный личностный опыт реальной интересной практической деятельности, самореализации и саморазвития, который так полезен молодому учителю, особенно на старте его профессионального становления. В таком вузе не просто хочется учиться - в таком вузе интересно учиться! А это тоже важнейший фактор успешного профессионального образования. Профессия, полученная с интересом, - залог будущего профессионального успеха.

Такими, на наш взгляд, и должны быть те самые базовые центры подготовки учителя, о которых говорил в своем обращении Президент РФ.

Учитывая изложенное, модель ВГСПУ как базового центра подготовки педагогических кадров целесообразно строить на основе следующих положений:

1. Социально-образовательной миссией ВГСПУ как базового центра подготовки педагогических кадров (далее - Центр) являются:

- теоретическое, научно-методическое, кадровое, инновационно-консалтинговое и мониторинговое обеспечение системы качественного образования в регионе на уровнях дошкольного, общего, а также начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования;

- реализация региональной образовательной политики через выявление потребностей регионального рынка труда и исполнение соответствующих образовательных программ;

- разработка научно-методического обеспечения вариативных компонентов образовательных программ для всех уровней образования.

2. Центр представляется как университетский комплекс непрерывного педагогического образования, обеспечивающий интеграцию на базе крупного педагогического университета ресурсов образовательного пространства региона для подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров для сферы образования, науки и культуры региона.

3. В состав Центра целесообразно включить инновационные общеобразовательные учебные заведения профориентационного назначения (педагогические лицеи и гимназии, лицей и гимназии для одаренных детей, педагогические классы), учреждения начального, среднего профессионального образования педагогического профиля и ориентированные на смежные сферы (социальная работа, куль-

тура и искусство, общественная деятельность и т.д.), а также учреждения дополнительного профессионального образования, обеспечивающие повышение квалификации и переподготовки работников образования как для системы дошкольного и общего образования, так и для учреждений начального, среднего, высшего образования региона, включая повышение психолого-педагогической и методической квалификации преподавателей учреждений технического, медицинского, сельскохозяйственного и иных профилей.

4. Центр должен обладать кадровым, научно-методическим, материальнотехническим потенциалом, обеспечивающим все уровни и направления подготовки специалистов, необходимые современному образованию, - от специфической профориентационной работы и довузовского образования, специальностей начального и среднего профессионального образования, направлений бакалавриата, магистратуры до подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру. такой потенциал отражается прежде всего в активно функционирующих научно-педагогических школах.

5. Важнейшая функция Центра - выступать своего рода экспериментальной площадкой для обновления и апробации стандартов профессионального педагогического образования всех уровней, их научно-методического обеспечения, а также проецирования на специфику регионального образовательного пространства, разработки и внедрения с учетом этого образовательных программ и их методического обеспечения в рамках вариативной, в т.ч. региональной составляющей.

6. Важное условие успешного развития Центра - особая воспитательнообразовательная среда вуза, которая должна быть пронизана духом уважения к профессии учителя, иметь ярко выраженную профессионально-педагогическую направленность, ориентироваться на использование самых современных педагогических технологий образовательно-воспитательной деятельности, вооружать студентов опытом нравственной, патриотичной, креативной деятельности, который с успехом может быть применен ими в будущей профессиональной педагогической деятельности.

7. Правовая форма функционирования базовых центров подготовки педагогических кадров - объединение в форме ассоциации или союза на базе ведущего в регионе (федеральном округе) педагогического университета об-

разовательных учреждений педагогической направленности, представляющих все уровни образования.

Volgograd State Social and Pedagogical University in contemporary social and cultural conditions

There are revealed the ideas of the essence and specificity ofpedagogic work assumed as basis of the conception and development program of Volgograd State Social and Pedagogical University for the period of2011 - 2015. From the position of continuous pedagogic education there are given the essential characteristics of the university complex of the VSSPU, regulations of its further establishment as the basis centre of teacher training. The article is devoted to the 80th anniversary of the University.

Key words: integrity of pedagogic education, personality oriented approach, competence approach, principle of continuous education, university complex of continuous education, subject position of a teacher, basic centre of teacher training.

в.в. серикоб

ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ДВА ДЕСЯТИЛЕТИЯ ИСКАНИЙ

Рассматриваются проблематика, методологические и концептуальные основы теории и практики личностно-развивающего образования в поле идей и традиций Волгоградской научно-педагогической школы. Раскрыты научные основы проектирования ситуации развития личности в образовательном процессе, дана трактовка основных результатов исследований и перспектив разработки данной теории.

Ключевые слова: содержание и технологии личностно-развивающего образования, ситуация развития личности, личностный опыт, психологические механизмы и педагогические условия развития личности.

Несмотря на широкое распространение понятия личностно-развивающего (личност-но ориентированного) образования, его точ-

ное содержание еще не получило однозначного определения. По сути, под это понятие попадают различные педагогические процессы и системы, в которых происходит формирование качеств личности, ее ценностных ориентаций, социальных компетентностей. Словом, педагогика с давних пор «занимается личностью». Почему же тогда понадобилось введение специального понятия и даже создание целостной теории образования, обеспечивающего развитие личности? Вероятно, дело в том, что произошел своего рода прорыв в области научного знания о феномене личности. Это понятие перестало быть обыденным и обрело научное содержание, в котором отражена система свойств человека, связанных с его субъ-ектностью, самоопределением в окружающем мире, способностью занимать определенную позицию в отношении происходящих вокруг явлений и предлагаемых ценностей.

Открытие фундаментальных закономерностей становления личности не могло не привести к появлению нового направления в теории и практике образования. Исследование педагогических условий становления личности как некой сущностной субстанции человека предполагает выявление педагогических средств и механизмов, обеспечивающих развитие опыта субъектности у воспитанника, личностноразвивающих возможностей педагогического процесса как его «целостного» свойства. таким образом, личностно-развивающее образование - одна из форм реализации культурологической, гуманитарной моделей образования, в разработке которой сегодня участвуют многие научные школы (Н.А. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, М.В. Кларин, В.И. Лещинский, В.И. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.).

Вместе с тем возникает вопрос: если развитие личности выражается в обретении ею определенных социальных, нравственных качеств, то почему бы не вести речь о еще одной теории воспитания (благо, что из этих теорий сложилась уже, по словам Е.В. Бондаревской, целая «концептосфера воспитания») и почему основатели теории личностно-развивающего образования (в том числе автор данной статьи) настаивают на том, что это общая теория именно образования, а не просто воспитательного процесса в узком смысле этого слова?

С этого вопроса, собственно, и можно начать изложение современного понимания теории личностно-развивающего образования. Если это теория образования, то она отно-

© Сериков В.В., 2011