Когнитивные императивы ограничений игровой деятельности в системе высшего образования

КОГНИТИВНЫЕ ИМПЕРАТИВЫ ОГРАНИЧЕНИЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

И. А. Тушевская

Московский государственный университет культуры и искусств

Статья раскрывает малоизученный аспект игровых технологий - введение системы ограничений в игровую образовательную практику высшей школы. Целью работы является определение когнитивной обусловленности регуляторных механизмов моделирования игрового пространства образовательных модулей. Автор предлагает комплексную многоступенчатую модель ограничительных маркеров образовательной игры в структуре высшего образования. Рассматриваемая концепция при доминировании когнитивной стратегии включает также аффективный и конатив-ный аспекты. Статья адресована модераторам игровой деятельности в сфере дидактики высшей школы.

Ключевые слова: игра, образование, образовательная деятельность, моделирование, управление игрой, игровые технологии, дидактика высшей школы.

This article reveals an insufficiently explored aspect of gaming technologies - the advent of restriction system at pedagogical gaming practice of high education. The main point of this work is to present cognitive meaning of regulation mechanics in process of game modeling to pedagogical community. The author offers complexion multi-step model of restriction markers at learning game basis. This conception includes factors of affection and appellation to auditory. The article is dedicated to moderators of game activity in high education system.

Key words are the game, education, educational activity, modeling, game management, game technology, didactics high school.

Понятие игры в современное время является актуальным объектом теоретических и прикладных исследований многих научных дисциплин, например,таких как психология, педагогика, культурология, социология, менеджмент, связи с общественностью, реклама. Все они рассматривают игру как феномен человеческой цивилизации.

Значение игры в системе обучения признается всеми исследователями, игровая деятельность рассматривается как положительный ресурс развития интеллектуального потенциала и перспективный метод обучения практическим навыкам и умениям.

Вместе с тем сегодня все громче звучат

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 4 (42) июль-август 2011 180-186

голоса об антисоциальной направленности игровых технологий, о формирующейся зависимости человека от игровой деятельности, которая деструктурирует поведенческую линию, размывает жизненные установки людей. Определение границ допустимости в дидактику высшей школы игрового компонента образовательной среды носит методологический характер.

Исследователь игры в контексте феноменологии И.Е. Берлянд справедливо отмечает два уровня социализации, постигаемой человеком в игре: внешнюю социализацию и внутреннюю (1). Внешняя социализация опирается на ролевое игровое поле, здесь вос-

Образование в сфере культуры 181

создаются социальные отношения между людьми (при отсутствии конкретных условий практической, утилитарной деятельности). Внутренняя социализация выводит нас на неотъемлемую категорию сознания - постижение собственной сущности, понимание себя самого и построение внутренней коммуникации как способа общения с самим собой.

Можно утверждать, что игра как способ создания личностной характеристики дает возможность студенту «выставить» маркеры успешности индивидуальной образовательной деятельности, выбрать способы оценки ее эффективности и ценностного выражения.

Обращение к теме игры в контексте профессионально-ориентированной практики и исследовательской образовательной работы в структуре высшего образования обусловлено стремлением актуализировать именно линию социализации студенчества. Данная сфера не имеет ограничений по возрастному цензу. Каждый человек, независимо от уровня предваряющего развития и образования, в процессе развития приобретает новые знания, постоянно ищет все новые средства адаптации к изменчивым условиям среды, находится в поисках средств самосовершенствования. Формализованная образовательная среда с номинативными атрибутами процесса обучения не всегда обладает необходимым потенциалом мотивации и часто оказывается недоступной для студента по интеллектуальному компоненту обучения.

Игровые образовательные технологии проявляют универсальную линию профессиональной социализации в условиях высшей школы, когда логическое осмысление когнитивных потребностей еще не сформировано и системное освоение знаний, предстающее как трудовой деятельностный процесс, меняет технологический инструментарий по сравнению со школьным средним образованием.

Для построения системы ограничений, вводимых в игровую практику учебной работы студентов, представляется необходимым кратко рассмотреть основные концепции игровой деятельности, имеющие отношение к

содержанию игровых мероприятий когнитивной направленности.

Кредо игровой системотехники заключается в интеграционном характере реализуемых программ, в комплексном подходе к определению их базовых концептов и стратегических целей. Обращение к различным опорным теориям игры позволяет вычленить дидактические, психологические и физиологические элементы игрового действия.

Для организации игрового пространства в образовательных целях представляется важным обратить внимание на основной тезис теории К. Грооса: игра побуждается не прошлым, а будущим. Нацеленность на перспективу личностного развития студента является концептуальным подходом образовательной игровой системотехники.

Представления об игре как способе социализации в культуре социума дали развитие игровым образовательным технологиям, нашедшим свое место в структуре высшего образования социокультурной сферы. Активное применение нашли специально ориентированные модули в учебном процессе, призванные формировать правильные с точки зрения общества поведенческие стереотипы и предъявлять ценностно-ориентирую-щие социальные системы. Высказанная К. Гроосом мысль о важности игры как структурно оформленных упражнений воплотилась в системном подходе когнитивных моделей образовательной практики.

Понимание самовоспитания личности как результата регулярных тренингов обусловило постановку вопроса о непрерывности игровой практики, решение которого и дало блестящие образцы комплексных учебных программ игровой направленности в дидактике высшей школы России.

Специфика студенчества как периода личностного развития и роста профессионального самосознания заключается в том, что наработанные за годы обучения в системе среднего образования навыки и реакции недостаточны для выполнения усложняющихся жизненных и профессиональных задач.

По образному выражению Ж. Пиаже, игра представляет собой мостик между конкретным опытом и абстрактным мышлением, а весь комплекс личностного развития и образования - дорогу развития мыслительных операций: от наглядных примеров до фантазий, моделей абстрактных миров, создающих культурологические мифологемы. Предметное, логическое, ассоциативное и абстрактное - все эти категории лежат в основе образовательных программ развития профессиональных компетенций студенчества.

В данном контексте семиотическая среда высшего образования является оптимальной площадкой воплощения символической функции игры. Умение овладевать знанием знаковой природы отраслевой коммуникации предоставляет возможность студенту обрести символический язык для самопрезентации, самовыражения, причем в форме, поддающейся контролю.

Так же для нас важны ориентирующая и исследовательская функции игры. Игра является способом ориентации в реальном мире профессии, в предметах и явлениях, характеризующих деловое взаимодействие, в структурных связях и законах соподчинения. С точки зрения такого подхода игровые образовательные модули - это мир профессиональных смыслов, ценностей и активных экспериментов по овладению ими.

Игровые технологии реализуют ресурсы снятия напряжения, психологической усталости, обеспечивают удовлетворение здесь и сейчас, что является базовой потребностью человека.

Концепция игры как выражение чувств и влечений, которые не находят выражения вне игры, помогает понять ставшие культурно устоявшимися приоритет-пароли: любимый персонаж, герой с родственной душой, такой как я, думающий и чувствующий как я. В соответствии с этим актуализируются ресурсы игры как зоны мотивации когнитивной направленности. Предъявление аттрактивных образцов в процессе игры снимает прямое директивное управление системой чувствова-

ния, дает свободу оформлению собственных предпочтений, инициирует познавательную активность.

Представляется важным отметить еще один важный аспект: потенциал игры в представлении образа педагога как игрового партнера. Игровые модели позволяют многогранно раскрыть личность модератора учебного процесса, наиболее рельефно показать индивидуальные особенности и авторскую систему наставника.

Теория игры как компенсации негативного социального или индивидуального опыта в образовательном пространстве позволяет обратиться к явлению когнитивного диссонанса. Когнитивные трудности, неизбежные в образовательном процессе высшей школы, в игре становятся категориями будущего успеха, усиливая мотивацию обучения.

Концепция игры, рассматривающая игровую деятельность как компенсаторное удовлетворение, помогает понять скрытые мотивы жизненных потребностей и таким образом реализовать латентные зоны ожидания каждого студента в системе обучающих мероприятий.

Коннотации игровой деятельности охватывают сферу образовательной работы целиком, формируя структурные ее предъявления и содержательные уровни.

Важным аспектом игровой дидактической деятельности является формообразование поведенческих социальных линий в ходе личностной реализации студента. Вопрос успешности данного направления определяется степенью акцентуации профессионального внимания к внешне неброской и малопопулярной в преподавательской среде проблеме регуляции игровой деятельности.

Между тем категории ограничения игровой деятельности представляются базовыми объектами игровой когнитивной системотехники в рамках образовательного процесса высшей школы.

Раскрытие данной темы усложняется неудовлетворительной степенью освещения в специальной литературе. Теоретические ас-

Образование в сфере культуры 183

пекты изложены весьма фрагментарно в научных трудах известных ученых философской и психологической направленности (К. Штумпфа, Г. Спенсера, И. Канта, Ж. Пиаже, Л.М. Вебера и др.), вопросы практического характера рассматриваются в работе Г. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отношений» (2). Последний источник дает нам единственную классификацию системы ограничений, называемых автором «терапевтическими». Г. Лэндрет справедливо полагает, что принцип дозволенности в игровой терапии не означает принятия любых поступков.

Специалистам известен теоретический конфликт «спонтанных» и «директивных» игровых технологий. В специальной литературе рассматривается целеобразование игровой деятельности как основная позиция для выбора той или иной концептуальной схемы практической работы, но не отражается глубинная причина этого противоречия - принятие или отрицание регуляторных факторов. Перечисленные источники рассматривают игровые технологии преимущественно в аспекте сопровождения детства.

Существование проблемы недостаточной разработанности понятийного аппарата, многозначность и широкая вариантность главных определений игровой деятельности определили существенный разброс мнений специалистов по отношению к установлению ограничительных мер в процессе игровых занятий в структуре высшего образования.

Организация игрового пространства -одна из центральных позиций когнитивной деятельности по проектированию игровых образовательных модулей.

Теоретические исследования показывают путь вычленения когнитивных ядер системы ограничений. Существует тесная взаимосвязь процесса познания социальной реальности с уровнем самоопределения человека. Система ограничений помогает студентам выработать формы самоконтроля, научиться совершению личностного выбора, воспитывает чувство социальной ответственности.

Коммуникативная модель «Организм -

среда», а именно здесь происходит реализация игровой образовательной деятельности, построена на энергии мотивов. Использование системы ограничений игры делает возможным построение сетки стимульного подкрепления поведенческих реакций студентов.

Введение барьеров игровой деятельности является основой формирования и закрепления положительных привычек. Для целей формирования социокультурной среды высшего образования (что является одним из основных направлений образовательных программ и стандартов третьего поколения) это свойство ограничительных мер имеет принципиальное значение, объясняя важность включения их в ежедневную практическую деятельность.

В практике игровой системотехники естественность семантической нагрузки игры «кодируется» индивидуальными особенностями развития студента, усложняя задачи, решаемые игровыми технологиями. Поэтому здесь результативность деятельности специалистов-модераторов особенно зависит от:

- уровня профессионализма;

- тщательности подготовки игрового поля;

- серьезной и кропотливой работы по проведению игровых занятий,

- системности предпринимаемых мер;

- степени полноты учета мультифакто-риальной природы и отраслевой специфики игры в образовательном пространстве;

- степени готовности к эвристическим и творческим решениям в их спонтанном проявлении.

Развитие игровых технологий в последнее время идет по пути расширения границ игрового поля. В центре внимания - свобода игрового действия. Особую популярность приобретают так называемые «недирективные» игры, декларирующие независимость, автономность проявления свободы в игре.

В этих условиях непропорционально мало внимания уделяется вопросам регуляции творческой деятельности студента в игре.

Вопрос об ограничениях и запретах в игре представляется особенно актуальным именно в образовательной деятельности, так как здесь изначально присутствует функциональное целеобразование игровой деятельности.

Тема ограничений усложняется тем, что распространяется она как на педагогов, кураторов, руководителей курсов, так и на студенческую аудиторию, охваченную зоной внимания специалистов. Соответственно, порог введения ограничительных позиций имеет двухуровневую характеристику.

Основная значимость системы ограничений заключается в понимании того, что ее присутствие определяет ценностную мотивацию отношений в процессе игры. Поэтому введение ограничительных мер формирует такие взаимоотношения между преподавателями и студентами, которые позволяют реа-лизовывать когнитивный аспект игровой деятельности, а также такие взаимоотношения между студентами - участниками совместного игрового действия, которые наиболее лич-ностно и социально значимы для жизнеобеспечения студенчества.

Методологической основой использования ограничений являются психологические принципы личностного роста и ясные критерии образовательного процесса.

Система ограничений выступает гарантом безопасности студента. Практические работники сферы высшего образования отмечают необходимость учета требований безопасности студенчества, как в физическом, так и в эмоциональном аспектах. Эмоциональная перегрузка неконтролируемой игры может привести студента к психологическим срывам, возникновению депрессивных состояний, двигательной «расторможенности» и т.п.

В игровой системотехнике существует понятие «свернутых действий», «оборванных действий». Происходит деструктуризация игрового замысла и сюжетной линии, реализуется «фрагментация (сегментация)» игрового пространства. Поэтому, при всей декла-

ративности и безапелляционности ограничений, их вхождение в игровой комплекс требует от «операторов» игры тактичности, владения развернутой базой аргументации и понимания того, какие последуют возможные осложнения при условии полного или частичного игнорирования эмоциональной перегрузки.

Самостоятельной зоной профессионального внимания является оформление системы ограничений в «пакет оперативной помощи» модераторам. Обучение педагогов способам предъявления игровых барьеров студентам помогает повысить эффективность учебного процесса, расширить поле его действия посредством гармонизации игрового пространства.

Следующим классом ограничений являются ситуационные ограничения. Мы ставим их на второе место, так как значимость этой группы ограничений чрезвычайно высока на начальной стадии игрового процесса.

В технологии организации игрового поля студентов существует множество ситуационных моделей, призванных учесть спонтанность самоорганизации игры. Ситуационные ограничения позволяют:

- выстраивать позитивные взаимоотношения партнерства в игре;

- моделировать корректирующий этический ряд;

- строить социально приемлемые отношения со студентами.

Ситуационные ограничения игрового действия направлены на устранение отрицательных коннотаций.

Весьма существенное значение приобретает при этом комментирование игрового действия - акт творческого характера в работе педагогов.

Важно подчеркнуть, что система ограничений обеспечивает комфортную профессиональную нишу для специалиста.

Следующим классом ограничений игровой деятельности в образовательном процессе являются пространственно-временные ограничения.

Образование в сфере культуры 185

Внешняя пространственная среда формирует конкретные игровые действия по «силовым линиям» игрового модератора. Общеизвестно, например, что большое помещение нарушает интимизацию игрового действия, побуждая участников к гиперактивности по освоению значительных пространств, формируя стиль игры по второстепенным признакам, мешающим реализации замысла. При этом, как правило, происходит «отчуждение» игрока от игрового инструментария, от контактной зоны игрового взаимодействия, что усиливает нездоровую автономию и изоляцию (и самоизоляцию) его в рамках игрового поля. Напротив, сужение игрового пространства провоцирует участников на установление гиперзависимых отношений с педагогами, приводит его к невозможности осуществить самостоятельное целеполагание в образовательной игре, мешает личностному развитию, создавая атмосферу контроля.

Временные ограничения необходимы для обеспечения в игровом процессе учета специфических условий образовательного графика высшей школы.

Временные ограничения предполагают также системность в проведении игровых занятий, обуславливают протяженность их во времени и, соответственно, дают возможность конструировать игровое пространство на протяжении длительного периода времени. Пролонгированность игрового действия в течение семестра усиливает положительный результат, так как дает временную фору для приема и переработки представленной в игре информации.

Особое значение имеют классические ограничения общей типологии игровой деятельности. Дифференциация игры (как научная, так и практическая) опирается на базовое понятие когнитивной адаптации. Конкретные формы деятельности игровых модераторов направлены на достижение так называемой «нормы игровой реакции». Эффект когнитивной работы студентов зависит от определения доминантных форм игры в зависимости от курса, учебной дисциплины,

социального багажа студентов, от характера жизненных трудностей и меняющихся задач на текущий момент.

Таким образом, гармонизация игровой деятельности в целях достижения дидактического результата возможна лишь при условии профессионального установления психологических ограничений в образующих типовые модификации игровых технологиях.

В центре внимания когнитивной адаптации находится проблема соотношения процессов ассимиляции и аккомодации.

Установлено, что преобладание аккомодации побуждает имитационное поведение участника. Такой тип сенсомоторного поведения требует обязательного присутствия в игровом процессе инструментария, точно воспроизводящего характеристики объектов внешней среды. К плюсам имитационных игр относятся широкие мостки к переходу к играм-упражнениям, столь необходимым в образовательном процессе. Вместе с тем увлечение «операторов» имитационными играми может нанести вред самосознанию студента, стимулировать развитие педантичного поведенческого стереотипа.

Преобладание ассимиляции определяет доминантное развитие символических игр (игр воображения). Признавая их незаменимость в жизни, огромную пользу в развитии ассоциативного и абстрактного мышления, нельзя умолчать и об опасностях, подстерегающих модераторов на пути формирования игрового пространства в нише символических игр. Преобладание в учебной деятельности игр воображения может привести к формированию эгоцентрического мышления у студента.

Самостоятельной группой ограничений являются ограничения по использованию. Необходимость введения их в практику игровой деятельности обусловлена стремлением сохранить игровой инструментарий и материальную базу образовательных центров. Нельзя разрушать игровую среду. Но, вместе с тем, обязательно на каждом игровом занятии должны присутствовать специальные

наборы инструментария для реализации права студента на спонтанное реагирование в игре, включая технические и иные средства для активного выражения креатива, деятель-ностных проявлений эмоционального интеллекта.

Максимальный учет запретов является одной из грубых ошибок при проектировании игрового пространства в образовании. Напротив, принцип минимализма обеспечивает ценность ограничительных мер в дидактике высшей школы. Главным правилом использования системы ограничений в игровой системотехнике является следующее: «Не предъявляйте ограничения вообще до тех пор, пока не появится реальная потребность в них».

Завершая обзор системы ограничений игровой деятельности в образовательном процессе, обратим внимание специалистов на ее уникальное свойство: эта система, построенная вдумчиво и целенаправленно, повышает ценностные характеристики игры, реализует педагогические принципы «кстати» и «здесь и сейчас», обеспечивает связь игрового поля с реальностью жизни, практическими потребностями отрасли.

Итак, система ограничений, создаваемая при формировании игровой зоны образова-

ния студента, представляется необходимым элементом когнитивной работы, служит гарантом успешной социализации будущих специалистов, реализует «самопостроение» личности студента.

Ограничения помогают выстраивать социально приемлемые отношения между преподавателями и студентами.

Опорными шагами использования системы ограничений в практической работе являются:

- признание потребностей и чувств студента, готовность к учету диапазона его желаний; при этом важная роль отводится оперативности реагирования модератора на предъявление чувства, желания, потребности;

- информирование студенчества о вводимых ограничениях;

- определение приемлемой для студентов альтернативы поведенческого изменения, связанного с вводимым запретом.

Представляется, что «общие» ограничения эффективнее «условных» и должны превалировать в специально организованной образовательной системе высшей школы.

В целом ограничения в системе игровой практики должны давать студенту возможность поведенческого выбора, они должны быть минимальны, выполнимы для каждого.

Примечания

1. Берлянд, И. Е. Игра как феномен сознания / И.Е. Берлянд. - Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992. - 96 с.

2. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ. / Г.Л. Лэндрет; предисл. А.Я. Варга. - М.: Международная академия, 1994. - 368 с.

3. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999.