Формирование готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности

Сиваша; ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.134:001.89

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И. В. Шадчин

Раскрывается содержание понятия «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности», дается характеристика его основных структурных компонентов. Рассматривается проблема формирования готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности в аспекте компетентно-стного подхода.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность студентов; компетентность; компетентно-стный подход; научно-исследовательская компетентность; готовность студентов к научно-исследовательской деятельности.

В современном социуме, идущем по пути глобализации, способность эффективно функционировать в условиях международной конкуренции и нестабильной социально-экономической обстановки в мире — один из важнейших факторов успешного и устойчивого развития страны. Востребованными в настоящее время становятся компетентные, конкурентоспособные выпускники, которые могут самостоятельно координировать свою профессиональную деятельность, проявлять творческие способности, демонстрировать высокий уровень адаптивности к изменяющимся социальным условиям и динамичным запросам рынка труда.

Высшая профессиональная школа России переживает поливекторный процесс обновления. К числу ведущих целей преобразований относится комплексная подготовка специалиста, способного к профессиональному росту и саморазвитию, готового к осуществлению научных исследований в той или иной области знаний. Кроме того, успешное овладение учебными дисциплинами требует от студентов владения методами научного познания, так как никакое накопление знаний «про запас» в институализированном обучении не может компенсировать необходимость их самостоятельного обновления и пополнения.

Проведенный анализ научной литературы показывает, что в ней представлены различные аспекты проблемы формирования готовности студентов к научноисследовательской деятельности. Данная проблематика не нова, однако и по

сей день не теряет своей актуальности и остроты.

Решение проблемы формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности возможно с опорой на различные подходы (аксиологический, личностно ориентированный, синергетический, культурологический и др.). С нашей точки зрения, в сложившихся социально-экономических и политических условиях развития высшего образования наиболее эффективным и целесообразным является применение компетентностного подхода к решению данной проблематики. Компетентност-ный подход в определении целей и содержания образования не является качественно новым в отечественной системе образования. А. В. Хуторской отмечает, что компетентностный подход — «это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем результатом образования становится не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [9, с. 62].

В проекте государственных стандартов высшего профессионального образования нового образца в качестве более полного, личностно и социально интегрированного результата подготовки специалистов выступило понятие «компетентность». Однако у исследователей нет единого мнения по поводу трактовки данной категории. Одни авторы под компетентностью понимают «совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уров-

© Шадчин И. В., 2012

не функциональной грамотности» [4, с. 19]. При этом компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формирования знаниевой базы — речь идет о компетентности как интегральном результате данного процесса. Другие определяют компетентность как «интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [5, с. 47].

Вслед за О. А. Вихоревой мы рассматриваем компетентность как «совокупность личностных качеств (знания, умения, навыки, ценностно-смысловые ориентации), которые обусловлены опытом деятельности и обеспечивают эффективность самостоятельной деятельности», а компетенцию — «как форму представления нормативных требований к результатам образовательной практики с позиции личностных качеств обучающихся» [3, с. 71].

В большинстве трактовок категории «компетентность» так или иначе фигурирует понятие «способность (готовность) к деятельности», тем самым подчеркивается ее актуальная, деятельностная сущность. Комплексное рассмотрение затронутой в нашем исследовании проблематики через призму компетентно-стного подхода предполагает обращение к таким понятиям, как «научно-исследовательская деятельность», «научно-исследовательская компетенция» и «научно-исследовательская компетентность».

Среди множества определений научно-исследовательской деятельности, встречающихся в научной литературе, наиболее точным, на наш взгляд, является данное М. И. Колдиной, которая понимает под ней «деятельность, направленную на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей природной среды и их применение для достижения практических целей» [7, с. 42].

Структура научно-исследовательской деятельности представляет собой

совокупность взаимосвязанных компонентов: мотив — совокупность социально обусловленных и личностных потребностей, направленных на предмет исследования; цель — получение объективно нового знания о реальности и формирование способов действия по овладению этим знанием; объект — выделенный для изучения фрагмент материальной или духовной действительности; предмет — совокупность устанавливаемых свойств объекта; процесс — последовательность действий, протекающих в соответствии с логикой научного исследования; продукт — объективно новое знание о действительности.

Солидаризируясь с В. К. Тагировым, научно-исследовательской компетентностью студента будем называть «интегративную характеристику личности, трактуемую как ее свойство или качество, характеризующее готовность студента (специалиста) к решению исследовательских (проблемных) задач методами научного познания, и выражающуюся в единстве ценностно-мотивационного, когнитивного и операционального компонентов личности студента (специалиста)», а научно-исследовательской компетенцией — «совокупность интеллектуальных, личностных и деятельностных характеристик студента, реализуемую им в продуктивной научно-исследовательской деятельности» [8, с. 32].

Как видим, при описании деятельностных компетенций используется понятие «готовность». Последнее же трактуется как «актуально-реализуемое умение совершать действия-операции определенного рода» [6, с. 85].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что «компетентность» и «готовность» — ключевые понятия профессиональной подготовки современного специалиста, находящиеся в тесной взаимосвязи друг с другом. Компетентность неизменно предполагает наличие готовности к определенному виду деятельности. Компетентность всегда проявляется в деятельности, непро-явленную компетентность «увидеть» нельзя. Однако говорить о замещении категории «готовность» понятием «ком-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

петентность» не приходится в связи со сложностью и многоаспектностью их структурных компонентов, а также неоднозначностью рассмотрения авторами их сущности в философской и психологопедагогической литературе.

На основании анализа научной литературы и с опорой на сущность понятия «научно-исследовательская деятельность студентов» нами было сформулировано определение готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, которая рассматривается как личностное образование, обусловливающее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач.

Структура готовности студентов к научно-исследовательской деятельности включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационный, характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности; ориентационный, включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; деятельностный, определяющий владение умениями и навыками научно-исследовательской деятельности; рефлексивный, включающий самооценку и самоанализ собственной научноисследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании. Степень сформированности каждого из этих компонентов является объективным показателем уровня готовности будущего специалиста к научно-исследовательской деятельности в рамках своей специализации.

В соответствии с выделенными компонентами разработаны одноименные критерии: мотивационный, ориентационный, деятельностный, рефлексивный, а на их основе определены уровни сформиро-ванности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень характеризуется пониманием значимости научно-исследовательской деятельности, интересом к этой деятельности, владением логикой научного исследования, способностями самостоятельно спланировать исследовательскую работу и реализовать ее, анализировать собственную деятельность и выявлять способы и пути саморазвития.

Средний уровень отличается поверхностным представлением о научно-исследовательской деятельности, несфор-мированностью навыков научно-исследовательской деятельности, неустойчивым интересом к изучаемым дисциплинам и научно-исследовательской деятельности, неполным владением базовыми знаниями и умениями, стремлением к самообразованию, но не всегда адекватным оцениванием собственной деятельности.

Низкий уровень характеризуется неустойчивым интересом к изучаемым дисциплинам, непониманием социальной и личностной значимости научно-исследовательской деятельности, неумением работать с литературой, видеть проблему, выделять противоречие, неспособностью самостоятельно выстроить логику исследования, недостаточной удовлетворенностью собственной деятельностью, незначительной рефлексией своей деятельности, не всегда адекватной самооценкой, фрагментарным самоанализом.

Для изучения качественной стороны готовности к научно-исследовательской деятельности студентов было проведено исследование, в котором приняли участие студенты Института психологии и педагогики Челябинского государственного университета в составе 155 чел.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение исходного уровня сформированности готовности студентов Института психологии и педагогики к научно-исследовательской деятельности на основании выявленных в ходе нашего исследования критериев, отражающих структурные компоненты рассматриваемого конструкта.

На данном этапе эксперимента была разработана анкета «Определение уровня готовности студентов вуза к научно-

исследовательской деятельности»; для анализа мотивационной составляющей готовности респондентам была предложена методика Н. Ц. Бадмаева «Диагностика учебной мотивации студентов» [2, с. 37].

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что 90 % участников исследования испытывают значительные затруднения при организации научно-исследовательской деятельности; 84 % респондентов считают, что в вузе создано недостаточно условий для стимулирования мотивации студентов к занятию научно-исследовательской деятельностью. Как выяснилось, 75,4 % студентов имеют низкий уровень готовности к научно-исследовательской деятельности, 16,2 — средний и всего

8.4 % — высокий.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать вывод о необходимости комплексного формирования готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности, поиска форм и методов дополнительного стимулирования мотивации студентов к занятию научными исследованиями.

На формирующем этапе эксперимента были образованы контрольная и экспериментальная группы. В контрольную вошли студенты специальности «Психология» в составе 80 чел., в экспериментальную — студенты специальности «Психолого-педагогическое образование» в составе 75 чел. Группы были подобраны таким образом, чтобы исследуемые параметры несущественно отличались друг от друга. В контрольной группе 72,5 % студентов имели низкий уровень готовности к научно-исследовательской деятельности, 18,0 — средний,

9.5 % — высокий. В экспериментальной группе эти показатели составили 73,6; 20,0 и 6,4 % соответственно.

В контрольной группе процесс преподавания проходил традиционно. В экспериментальной — реализовывался комплекс мер, способствующих эффективному формированию готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Одной из таких мер было включе-

ние студентов в самодиагностику и познание себя как субъекта научно-исследовательской деятельности.

Понятием «самодиагностика» обозначается специальным образом организованная деятельность человека с целью получения информации о самом себе [1, с. 55]. Средствами включения студентов в самодиагностику послужили разработанная нами анкета «Самооценка готовности студентов к научно-исследовательской деятельности»; устные и письменные опросы, направленные на диагностику уровня сформированности у них готовности к научно-исследовательской деятельности, с последующей совместной интерпретацией и обсуждением полученных результатов.

К условиям, которые способствуют более эффективному формированию готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности, мы относим введение в содержание образования методологии и теории научного исследования, а также предоставление студентам возможности свободного выбора исследовательских задач и методов их решения на семинарских занятиях и при подготовке докладов для студенческих конференций. Данное условие предполагает вовлечение студентов в научные исследования преподавателями общеобразовательных и специальных дисциплин, а также оказание им педагогически целесообразной помощи в выборе и решении исследовательских задач, направленной на пролонгацию мотивации к занятию научно-исследовательской деятельностью.

В Институте психологии и педагогики формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности осуществляется просредством введения дополнительного курса «Основы научно-исследовательской деятельности», включения научно-исследовательской составляющей в уже существующие учебные курсы, привлечения студентов к разработке и реализации исследовательских проектов, заслушивания докладов о результатах исследований, обсуждения каждого доклада.

Эффективность предлагаемых мероприятий по формированию готовности

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

студентов вуза к научно-исследовательской деятельности была подтверждена результатами повторного констатирующего эксперимента (контрольного среза), проведенного по окончании опытноэкспериментальной работы. Как оказалось, в экспериментальной группе число студентов с низким уровнем готовности уменьшилось на 55,4 % (и составило 18,2 %), в контрольной — на 15,4 (57,1); количество испытуемых со средним уровнем показателя в экспериментальной группе увеличилось на 28,4 (48,4), в контрольной — на 11,2 (29,2); наконец, число студентов с высоким уровнем готовности в экспериментальной группе возросло на 27,0 (33,4), в контрольной — на 4,2 % (13,7 %). Результаты эксперимента были математически обработаны с использованием многофункционального критерия Фишера.

Анализируя полученные результаты, необходимо отметить, что положительные сдвиги в уровнях готовности студентов к научно-исследовательской деятельности произошли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Это означает, что и в рамках традиционной методики обучения происходит повышение уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности по мере накопления ими опыта учебной и научно-исследовательской работы. Однако данный процесс протекает более интенсивно, если проводится комплекс мероприятий, способствующих успешному формированию этой готовности.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило эффективность выделенного комплекса мероприятий по формированию готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности.

Можно также сделать вывод об эффективности применения компетентно-стного подхода к комплексному решению проблемы нашего исследования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антропова, Л. Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. Г. Антропова. — Челябинск, 2001. — 122 с.

2. Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей : монография / Н. Ц. Бадмаева. — Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2004. — 280 с.

3. Вихорева, О. А. Исследовательская деятельность старшеклассников в условиях дополнительного образования : монография / О. А. Вихорева. — Челябинск : Изд. центр Уральской академии, 2008. — 188 с.

4. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход : учебное пособие для вузов / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. — Москва : МПСИ, 2005. — 211 с.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. — Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 240 с.

6. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. — Москва : Политиздат, 1991. — 464 с.

7. Колдина, М. И. Подготовка к научно-исследовательской деятельности будущих педагогов профессионального обучения в вузе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / М. И. Колдина. — Нижний Новгород, 2009. — 189 с.

8. Тагиров, В. К. Формирование научно-исследовательской компетентности студента в образовательном процессе военного вуза : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. К. Тагиров. — Оренбург, 2010. — 204 с.

9. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Нар. образование. — 2003. — № 2. — С. 58—64.

Поступила 17.11.11.