Образование и язык в философской оптике постструктурализма

С. В. Волкова

Петрозаводский государственный университет Санкт-Петербургский государственный университет

ОБРАЗОВАНИЕ И ЯЗЫК В ФИЛОСОФСКОЙ ОПТИКЕ ПОСТСТРУКТУРАЛИЗМА

Тематика статьи сформулирована в русле философии образования. Автор ставит цель эксплицировать философский потенциал постструктурализма в проекции на практику преподавания иностранного (английского) языка в школе. Отталкиваясь от базовых идей Ж. Деррида, Ж. Делеза и Р. Барта, автор показывает, что образование в рамках обучения иностранному языку должно быть направлено на культивирование такой модели личности, для которой бытийным основанием выступает конституирующая смысл сознательная деятельность. В статье демонстрируется, что данная модель личности реализуется с помощью создания в учебном процессе лично-ориентированной ситуации, включающей: педагога-психомайевта, ученика-интерпретатора и текст как социокультурный феномен. Данная модель, направленная на поиск и порождение учащимися смыслов и основанная на принципе диалога культур, отвечает сущностным потребностям человека в самопонимании и самовыражении.

Ключевые слова: постструктурализм, смысл, текст, понимание, интерпретация, образование, иностранный язык, личностно-ориетированная ситуация, культура

S. V. Volkova

PSU

(Petrozavodsk, Russia) SPBU

EDUCATION AND LANGUAGE IN THE PHILOSOPHICAL OPTICS OF

POSTERTRUCTURALISM

The study is a contribution to the development of the philosophy of education. The author aims to articulate more explicitly educational potential of poststructuralist's philosophy. The author's English teaching experience has provided an empirical corpus of the study. Starting from the basic ideas of J. Derrida, J. Deleuze and R. Barth, the author shows that practice of teaching English should be aimed at cultivating person as a source of meaning-making activity. The article demonstrates that this personality is realized by creating a personal-oriented situation in the learning process that includes: the psycho-education teacher, the student-interpreter and the text as a sociocultural phenomenon.This educational model based on the principle of interculturalism and aimed at finding and meaning making in the learning process meets the essential needs of a person in self-understanding and self-expression.

Keywords: deconstruction, supplement, interpretation, education, foreign language, meaning, person.

Среди направлений современной философии одно из самых распространенных и влиятельных - это постструктурализм. Являясь частью общего, объемлющего его феномена постмодернизма, постструктурализм давно стал предметом внимания как со стороны западных, так и отечественных философов. Что же касается преломления или экспликации философских идей

постструктурализма в плоскости различных социокультурных явлений, то данный аспект характеризуется меньшей степенью изученности. Последнее обстоятельство особенно касается такого явления как образование. Примечательно, что в одной из самых фундаментальных отечественных работ по философии образования - А В. Огурцов, В. В. Платонов. «Образы образования. Западная философия образования XX век» мы не встречаем главы или параграфа, посвященного взаимосвязи философских идей постструктурализма и образования [1]. В этой связи целью настоящей статьи будет экспликация философского потенциала постструктурализма в проекции на феномен образования и в частности, на практику преподавания иностранного (английского) языка в школе. Выбор иностранного языка в качестве рабочей площадки для экспликации постструктуралистских идей не случаен. Давно замечено, что специфика иностранного языка выступает для многих обучающихся основанием для критического и даже отрицательного к нему отношения. Как писала в свое время И. А. Зимняя: «Изучение иностранных языков характеризуют нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее у ученика больше времени и сил чем любое иное» [2, с. 36]. Мы надеемся, что вовлечение в сферу философии образования идей постструктурализма будет способствовать выработке и распространению таких моделей обучения, которые бы оптимизировали у учащихся интерес к изучению иностранного языка.

Как свидетельствует само название постструктурализма, в его философском пространстве преобладают темы, характерные и для его идейного предшественника - структурализма: язык, знак, смысл, текст. Учитывая данное обстоятельство, мы считаем целесообразным обратиться к фигурам Ж. Деррида, Ж. Делеза и Р. Барта, коль скоро именно в их рассуждениях данные темы представлены наиболее рельефно, особенно с точки зрения интересующей нас перспективы философии образования.

Философия Ж. Деррида связана с его концепцией знака. Согласно Ф. де Соссюру, языковой знак состоит из означающего (акустического, графического образа слова) и означаемого (мысли, понятия). При этом, если с точки зрения лингвистики единство означающего и означаемого - это естественный, само собой разумеющийся факт, то, будучи философом, Деррида двигается в русле вопроса, как возможно такое единство? Один из ответов на данный вопрос, с которым собственно и работает Деррида, был дан Э. Гуссерлем: означающее и означаемое образуют единство благодаря интенциональности. Выступая базовым свойством сознания, интенциональность является актом, синтезирующим психическое содержание, в данном случае означающее и означаемое. Что касается Деррида, то его критическое восприятие гуссерлианской концепции знака связано с логоцентрическими предпосылками последней. Как известно, логос есть разум, мышление и для мышления нечто обладает значением, смыслом постольку, поскольку оно собрано в единство, нечто одно. По мерке логоса как раз и задано понимание интенционального отношения. В самом деле, согласно Гуссерлю интенциональное отношение разворачивается как движение от пустой к наполненной интенции, т.е. от неопределенного, смутного к определенному, полному значению, смыслу.

Получается так, как если бы сознание было пронизано скрытой телеологией, как если бы смысл хотел себя высказать, представить в абсолютном, исчерпывающем наличии. Для Деррида, таким образом, гуссерлианская трактовка интенционального отношения производна от волюнтаристской метафизики, а концепция знака, акцентирующая в нем элемент определенности, полноты, отсылает к средневековой теологии, к Богу как абсолютному логосу. Предпринятая Деррида деабсолютизация логоса, усложняет процедуру усмотрения смысла. Усмотрение смысла не завершается обнаружением единящего единства или центра в неком множестве элементов. За центрацией следует децентрация, а именно - демонстрация того, что единящее единство или центр обязан своим возникновением отсечением, ослаблением одних элементов (или связей между элементами) в угоду другим. В итоге, смысл в понимании Деррида, оказывается такой «тождественностью», которая неизбежна маркирована печатью различия, т.е. «объектом, вовлеченным в процесс «становления-себе-иным» [3, с. 50; 4, с. 445-446].

Надо сказать, что обращение Деррида к логике подвижного, имеющего характер становления смысла, развернулось в философии его единомышленника Ж. Делеза. Подобно Ж. Деррида, Делез формулирует свою концепцию смысла в полемике с Э. Гуссерлем. Так, в работе «Логика смысла» Делез делает предметом критического рассмотрения гуссерлианское понимание феномена восприятия [5, с. 123-125]. С одной стороны, Гуссерль, интерпретирует смысл как ноэму - некое бестелесное качество, которым сознание наделяет вещь, трансформируя ее в свой объект, но, с другой стороны, уже в рамках самой ноэмы Гуссерль постулирует нечто вроде ядра, ответственного за самотождественность конституируемой в восприятии вещи. С точки зрения Делеза, гуссерлианская метафора ядра (т.е. по сути, требование идентичности) говорит о том, что немецкий философ использует в качестве парадигмы для понимания феномена восприятия такой модус сознания как суждение. В самом деле, ведь именно в основе суждения лежит акт идентификации. В итоге, оказывается, что у Гуссерля сознанию соответствует не конституируемая в восприятии вещь (ноэма), но некое X, раскрывающее модусы своей данности в актах суждения. В этом плане, гуссерлианский пример с феноменом восприятия («это человек, или это манекен?») вполне допустимо трактовать как спор двух суждений. Образцом для понимания феномена восприятия в данном случае оказывается дескрипция предмета, который мы идентифицируем и отделяем от другого идентифицированного предмета.

С точки зрения Делеза, выбор суждения в качестве модели, образца для понимания «логики смысла» есть неявная, произвольная предпосылка. Отказываясь от этой предпосылки, Делез задает иное понимание смысла. Ключом к пониманию этой концепции может послужить забавный пример, который французский философ заимствует у Л. Кэрролла и приводит в работе «Логика смысла». В кэрролловской сказке «Охота на Снарка» Делез обращает внимание на эпизод, в котором персонаж - Справедливый Шеллоу - обязан назвать истинное имя короля: «Кто король? Говори, голодранец, или умри!», -Справедливый Шеллоу, конечно, почувствовал, что это должен быть либо

Вильям, либо Ричард, но он не мог решить кто. И он с трудом выдохнул: «Рильям!» [5, с. 66]. Как явствует из этого примера, отправной точкой в понимании смысла выступает у Делеза не фиксация различия между идентифицированными предметами, но констатация различения, которое ведет к дальнейшим различениям, но не идентификациям. «Необходимо, - пишет Делез, чтобы вещь не была тождественной, но была разорвана различием, в котором угасает тождество объекта... Необходимо, чтобы различие превратилось в стихию... чтобы оно отсылало к другим различиям, которые вовсе не отождествляют, но дифференцируют его» [6, с.79]. Таким образом, если у Гуссерля смысл - это ноэма, тождественная единству, конституируемому в синтезе идентификации, то у Делеза - это событие, имеющее характер становления, избегающее единства репрезентации, ибо у репрезентации только один центр, единственная перспектива.

Итак, рассмотренные нами базовые положения постструктуралистской мысли позволяют следующим образом конкретизировать их педагогический аспект: будучи взаимодействием процессов обучения и воспитания, образование должно быть направлено на культивирование такой модели личности, для которой основанием, ее внутренним ядром выступает феномен конституирующей смысл деятельности. При этом, коль скоро природа смысла в понимании постструктуралистов маркирована характеристиками открытости и незавершенности, то и конституирование смыслов в образовательном процессе не одноразовый акт. Сериальная, проективная природа смысла, говорит о том, что последний нуждается в регулярном воссоздании силами индивида в процессе учения. В этой связи конструирование смыслов в образовательном процессе должно рассматриваться как базис для постоянного внутреннего движения обучающихся, порождающий у них устойчивый стимул к саморазвитию, самосовершенствованию в учебном процессе.

Принимая во внимание повышенный интерес философов-постструктуралистов к языку, обратимся теперь к рассмотрению некоторых педагогических условий, которые бы раскрывали личностно-смысловую направленность образования на примере обучения иностранному языку. На наш взгляд, наиболее адекватным приемом создания подобного рода условий является личностно-ориентированная учебная ситуация. В педагогической науке под личностно-ориентированной ситуацией обычно понимается особый педагогический механизм, с помощью которого учитель ставит ученика в условия, изменяющие привычный ход его жизнедеятельности, условия, требующие от учащихся новые модели поведения, что неизменно сопровождается осмыслением и переосмыслением наличной, сложившейся ситуации [7]. В целом, если говорить о некой обобщенной модели личностно-ориентированной учебной ситуации применительно к обучению иностранному языку, то в ней, на наш взгляд, можно выделить три элемента.

Первым элементом является педагог-психомайевт. Личностно-профессиональная позиция педагога как психомайевта определяется нами в отталкивании от постструктуралистской философии. В рамках последней учитель не стремится к отрицанию высказываний ученика или их коррекции в

соответствии с критериями некоего официального, академического языка. Его основная задача состоит в том, чтобы дать возможность учащимся высказаться и главное - побудить их понять, что они не являются автономными хозяевами языка, ибо в их речи, как устной, так и письменной, укорены социально и культурно запрограммированные способы употребления языка. Таким образом, в качестве психомайевта педагог призван помочь ученику усомниться в тех связях между означающим и означаемым, которые тот считает естественными и само собой разумеющимися.

Соответственно, вторым элементом выступает ученик-интерпретатор. Для последнего характерна установка на открытость для диалога с другим, а главное - готовность к выходу за пределы родного языка в социокультурное пространство другого языка. Внутренняя потребность в языке как средстве самоактуализации, самовыражении побуждает ученика-интерпретатора достраивать, «оживлять» текст собственным пониманием.

Наконец, третьим элементом выступает сам текст как процессуальное средство конституирования ситуаций понимания. При этом следует принять во внимание то значение, которое придают понятию «текста» постструктуралисты и в частности Р. Барт. В свое время французский философ провел следующее различение «текста» и «произведения». «Произведением», согласно Барту, является совокупность знаков, которая пространственно фиксирована, например, книга, живописное полотно, кинофильм. В каждом из этих случаев речь идет о неком материальном фрагменте, локализованном в той или иной части пространства. Что касается текста, то он, напротив, не вещественная, а идеально-смысловая конструкция, которая существует только в процессе его порождения и последующего восприятия. Последнее обстоятельство говорит о том, что текст не может быть изолирован от того потока смыслов, которые в него проникают со стороны читателя и отделить читательскую работу над текстом от авторских интенций невозможно. В связи с этим Барт выдвигает один из самых известных своих тезисов - тезис о «смерти автора». «Автор считается отцом и хозяином своего произведения, что же касается текста, то его можно читать, не принимая в расчет волю его отца...». «Призрак Автора может, конечно, «явиться» в Тексте, в своем тексте, но уже только на правах гостя» [8, с. 415].

Таким образом, построить личностно-ориентированную ситуацию - это значит инициировать встречу ученика с текстом как культурным, динамически трансформирующемся полем смыслов. Безусловно, на фоне колоссального многообразия текстов событийному смыслу встречи отвечают, так называемые, «аутентичные тексты», т.е. высказывания самих носителей языка, например, идиомы, фразеологические выражения и т.п. Приведем в качестве модельного примера ситуацию, которую можно было бы условно назвать «Поток сознания». Учащихся просят представить себя в последние минуты перед: расставанием, встречей после долгой разлуки, публичным выступлением, решающим экзаменом, заявлением протеста и т.п. В процессе этого мысленного эксперимента ученики генерируют тексты из спонтанно возникающих у них идей, ассоциаций. Далее, учащимся предлагается сделать то же самое, но уже в роли иностранца. В конечном итоге ученики получают аутентичные тексты, в

которых демонстрируется вербальное поведение этого иностранца, и они сравнивают свой собственный вариант с вариантом поведения носителя другой культуры.

Безусловный интерес в плане построения личностно-ориентированных ситуаций представляет также использование на уроках иностранного языка поэзии. Поскольку учащиеся в процессе работы с поэтическим материалом сталкиваются с проблемой невозможности буквального, дословного перевода художественного текста, они оказываются перед необходимостью осваивать то, что Деррида назвал опытом «различАния» («difference») [9, c. 188-192]. Данное понятие подразумевает такой механизм сигнификации, при котором каждое понятие никогда не наличествует само по себе; каждое понятие вовлечено в движение, в котором оно отсылает к другим понятиям через постоянную игру различий. По сути, дифферанс маркирует в процессе смыслообразования два момента - момент процессуальности - пролиферации смысла и момент временной отсрочки, то есть откладывания полного, окончательного смысла. В то же время, работа с переводом иноязычного поэтического текста выводит ученика из границ наличного для себя сознания и вовлекает в диалогическое личностно-смысловое общение с воображаемым автором культурного текста. Сошлемся на пример из собственной педагогической практики. Ниже мы приводим стихотворение (а также близкий к тексту перевод-подстрочник), которое было предложено для самостоятельного перевода школьникам девятого класса [10].

Friendship.

Friendship buds and blossoms Like a summer in full dress, Friendship brings a harvest of joy and happiness, Friendship is sustaining Through winter winds and snows, Friendship can't be hoarded By being shared it grows.

Дружба

Дружба зарождается и расцветает

Как лето в ярких красках,

Дружба приносит нам плоды

радости и счастья,

Дружба крепнет, пройдя

Через зимние ветра и снега,

Дружбу нельзя накопить

Только будучи разделенной, она крепнет.

Представленные учениками варианты перевода заставили обратить внимание на следующее обстоятельство: всякий раз перевод требовал от учащихся приостанавливать уже сформировавшиеся связи между означающими и означаемыми, требовал приостанавливать отсылку означающего к тому означаемому, которое считается стандартным, привычным. Оживление процесса означения, выход за пределы устоявшихся смыслов имело следствием принесение в текст перевода личностных оттенков, нюансов. Так, например, выражение «brings а harvest of joy and happiness» передавалось в русском языке не просто «приносит плоды радости и счастья», а «дарит счастье и любовь», «дарит мгновенья любви и наслажденья». Эти и другие варианты переводов, казалось бы, однозначных деталей не повторяются. В целом можно сказать, что для большинства переводов была характерна потребность выразить, восполнить свое Я через языковое творчество. Приведем один из таких переводов, единодушно признанный лучшим.

Дружба.

Дружба красками яркими Цветет как летний сад, Плоды ее - счастье и радость Дружба не знает преград. Дружбу впрок не накопишь Она в сундуке пропадет, Лишь, будучи разделенной, Она крепче растет.

В целом, не умножая более число примеров, отметим, что всякий раз личностно-ориентированная ситуация - это ситуация, в которой учащийся призван осуществить действие, высвобождающее его из наличного тождества с самим собой и вовлекающее его в становление-себе-иным. Кроме того, на примере этих и подобных им ситуаций можно с уверенностью сказать, что один из главных тезисов постструктуралистской философии о том, что «нет ничего вне текста» (Ж. Деррида), заключается в том, что он воспитывает личность, чувствительную к языковой предпосылочности. В самом деле, в тот момент, когда некий субъект на уровне своего индивидуального сознания намеренно-волевым усилием соединяет означающие с определенными означаемыми (смыслами), он уже принадлежит объемлющему его социокультурному целому, в котором эти же самые означающие могут репрезентировать и другие означаемые (смыслы). Человек уже включен в культуру как некую глобальную совокупность текстов и поэтому чрезвычайно важной оказывается потребность соотносить себя с этим культурным текстом. Осознание своей включенности в глобальный текст культуры, опосредованность им воспитывает самокритичность и открытость сознания новым феноменам, в том числе и таким, которые выходят за границы привычных смысловых ожиданий.

Подытоживая, таким образом, сказанное, выделим следующие философские императивы постструктурализма, которые, имеют важное значение для теоретиков и практиков образования:

- установка на формирование такого человека, для которого не присвоение наличного, уже готового знания, а творчество станет способом бытия его личности;

- установка на созидание (выращивание) каждым учащимся собственной личности путем порождения смыслов в процессе учения;

- установка на отказ от сохранения последовательного и постоянного тождества с самим собой, своими представлениями, связанный с действительным шагом личностного становления учащихся;

- установка на самопонимание и «уточнение» себя через коммуникацию с Другим.

Литература

1. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

3. Деррида Ж. Голос и феномен. СПб.: Алетейя, 1999. 208 с.

4. Деррида Ж. Письмо и различие. М.: Академический проект, 2000.

495 с.

5. Делез Ж. Логика смысла. М.: Академия, 1995. 299 с.

6. Делез Ж. Различие и повторение. СПб.: Петрополис, 1998. 384с.

7. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

8. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994.

616с.

9. Волкова С. В. Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Петрозаводск, 2002. 176 с.

10. Деррида Ж. О грамматологии. М.: Ad marginem, 2000. 511 с.

References

1. Ogurtsov A. P., Platonov V. V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek [Images of education. Western philosophy of education. The 20th century]. Saint-Petersburg: RKhGI, 2004. 520 p.

2. Zimnyaya I. А. Psikhologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole [Psychology of teaching foreign languages in school]. Moscow: Prosveshcheniye, 1991. 222 p.

3. Derrida J. Golos i fenomen [Speech and Phenomena]. Saint-Petersburg: Aleteya, 1999. 208 p.

4. Derrida J. Pis'mo i razlichiye [Writing and difference], Moscow: Akademicheskiy proyekt, 2000. 495 p.

5. Deleuze J. Logika smysla [The Logic of Sense]. Moscow: Akademiya, 1995. 299 p.

6. Deleuze J. Razlichiye i povtoreniye [Difference and Repetition]. Saint-Petersburg: Petropolis, 1998. 384 p.

7. Serikov V. V. Obrazovaniye i lichnost'. Teoriya i praktika proyektirovaniya pedagogicheskikh sistem [Education and personality. Theory and practice of pedagogical systems designing]. Moscow: Logos, 1999. 272 p.

8. Barthes R. Izbrannyye raboty. Semiotika. Poetika. [Selected works. Semiotics. Poetics]. Moscow: Progress, 1994. 616 p.

9. Volkova S. V. Didakticheskiye usloviya realizatsii uchashchimisya lichnostnykh smyslov v protsesse obucheniya [Didactic conditions for students to realize personal meanings in the learning process]: dis. ... kand. ped. nauk [Cand. Thes. ... Cand. Ped. Sciences]: 13.00.01. Petrozavodsk, 2002. 176 p.

10. Derrida J. O grammatologii [Of Grammatology]. Moscow: Ad marginem, 2000. 511 p.

Статья поступила в редакцию 10.03.2018 Статья допущена к публикации30.03.2018

The article was received by the editorial staff10.03.2018 The article is approved for publication 30.03.2018