Модели речевого поведения учителя иностранного языка

РАЗДЕЛ IV ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА

УДК 378.147:811.111

Оршанская Евгения Геннадьевна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирского государственного индустриального университета, orshanskaya__eg@sibshi.ru,, Новокузнецк

МОДЕЛИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Orshanskaya Evgeniya Gennadevna

Candidate of pedagogical science, senior lecturer of the foreign languages department at Siberian State Industrial University, orshanskaya__eg@sibsiu.ru, Novokuznetsk

MODELS OF SPEECH BEHAVIOUR OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER

Российскими и зарубежными учеными накоплен большой опыт в разработке унифицированной модели личности учителя, которая не связана со спецификой преподаваемого предмета. Они справедливо считают, что успешность педагогического процесса во многом зависит от определенных качеств самого учителя, поэтому в основу модели личности учителя должны быть положены определенные индивидуальные и профессионально значимые качества. Но для успешного осуществления педагогической деятельности значимым является не только модель личности учителя, но и модель его деятельности и речевого поведения, которая позволит выделить основные направления и своеобразие его работы, обусловленное содержанием предмета, отличного от других, поможет продемонстрировать возможности реализации норм речевого поведения в педагогической деятельности. Дадим характеристику модели речевого поведения учителя иностранного языка.

Модель речевого поведения учителя иностранного языка представляет своего рода эталон, на основании которого можно организовать процесс преподавания неродного языка.

Н. Г. Санникова отмечает, что модель эффективного речевого поведения учителя должна быть построена с учетом анализа качеств и свойств личности, раскрытия структуры профессиональной деятельности, специфика которой связана с билингвизмом [1, с. 26]. Модель состоит из компонентов, отражающих наиболее значимые характеристики реально существующего педагогического процесса. Она содержит личностно значимые качества, отражает направленность деятельности учителя, характер взаимоотношений между ним и учащимися, характеризует основные аспекты речевой деятельности учителя и его уровень владения коммуникативно-речевыми билингвальными умениями.

Модель позволяет рассмотреть речевое поведение учителя иностранного языка, который вступает в процессе своей деятельности во взаимодействие

с обучаемыми в различных коммуникативно-речевых ситуациях общения на родном и иностранном языках. Эта модель обеспечивает учет уровня культуры, знаний, интересов, социального статуса учителя, степени вовлечения его и школьников в процесс общения, стремления достигнуть определенного воздействия на них. Она способствует достижению успешности и эффективности речевого билингвального взаимодействия в учебном процессе.

Наблюдение и анализ деятельности учителей иностранного языка во время проведения школьных уроков, изучение их ответов, полученных при выполнении ими практических заданий, связанных с составлением характеристики своего профессионального речевого поведения, и результаты исследований Е. В. Харченко позволяют выделить положительную и отрицательную модели речевого поведения учителя-билингва и раскрыть их содержание [2, с. 215-216]. В качестве критериев создания данных моделей отобраны: личностно значимые качества учителя, направленность его деятельности, характер взаимоотношений между учителем и обучаемыми, осуществление речевой деятельности и владение учителем коммуникативно-речевыми билингвальными умениями. Перечисленные характеристики позволяют рассмотреть особенности личности учителя-билингва с учетом специфики преподаваемого им предмета.

Рассмотрим признаки, характерные для каждой модели.

Положительная модель речевого поведения учителя иностранного языка. Учитель, реализующий данную модель, демонстрирует высокий уровень образованности, проявляет любовь к детям, доброжелательность, справедливость, ответственность, активность, обнаруживает творческий подход к решению стоящих перед ним задач, сочетает вежливость, терпеливость, тактичность, внимательность и отзывчивость в своем речевом поведении. Наличие названных личностно значимых качеств обеспечивает позитивный настрой на общение, восприятие ученика как партнера по учебному взаимодействию, способствует повышению степени активности и вовлеченности в процесс обучения. Учитель выстраивает и координирует свою деятельность в соответствии с интересами и потребностями обучаемых, демонстрирует готовность к сотрудничеству, подчеркивает значимость каждого учащегося. Подобная направленность его деятельности позволяет создавать такие условия на уроке, при которых ученикам предоставляется возможность развивать свои коммуникативно-речевые умения, поддерживается их стремление общаться.

Взаимоотношения между учителем и учащимися можно охарактеризовать как активные, продуктивные, что находит отражение в стремлении учителя придерживаться норм речевого поведения, существующих в странах родного и преподаваемого языков, своим примером призывать обучаемых к их соблюдению. Он уместно использует совет, поощряет их, поддерживает их желание добиться лучших результатов в учебе. Учитель принимает во внимание особенности каждого ученика, не проявляет презрения и раздражения по отношению к обучаемым.

Речевая деятельность учителя состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: контактоустанавливающий, организующий, объясняющий, стимулирующий г-1 оценивающий.

Контактоустанавливающий компонент дает возможность учителю привлечь внимание обучаемых, установить и поддерживать контакты с ними в различных режимах педагогического общения на уроке при обязательном соблюдении норм речевого этикета (правил приветствия, прощания, извинения и т. д.).

Организующий компонент обеспечивает создание условий, необходимых для эффективного осуществления учебной иноязычно-речевой деятельности (соответствующую обстановку, дисциплину). Учитель, реализующий положительную модель речевого поведения, стремится к мобилизации внимания и познавательной активности учащихся, способствует их ориентации на достижение поставленной цели. Он обеспечивает формулирование соответствующей учебной задачи и определение способа ее решения в необходимом для учебной деятельности режиме коммуникативно-речевого взаимодействия.

Объясняющий компонент необходим для введения нового учебного материала, достижения наибольшей степени его усвоения, которое осуществляется учителем с помощью адекватных речевых приемов и средств, являющихся доступными для данного этапа обучения, соответствующих степени сложности изучаемой информации и уровню обученности учащихся, что свидетельствует о владении учителем умением речевой адаптации. Данный компонент реализуется с помощью задействования «внутренних» свойств речи учителя (умеренный темп речи, выбор способа знакомства учащихся с темой, наличие иллюстративного материала, неязыковых средств выразительности), оказывающих положительное влияние на скорость и качество восприятия и понимания нового материала, и «внешних» (эмоциональность, четкость артикуляции, обращенность к аудитории), дающих возможность эффективно организовать речевую деятельность в процессе объяснения. Речь учителя характеризуется строгой нормативностью.

Стимулирующий компонент помогает учителю призывать учащихся к соблюдению дисциплины и выполнению заданий с помощью условных знаков, жестов, определенных поступков. Он побуждает их к активным речевым действиям (например, повторить, прочитать, написать, сказать и т. д.), просит обучаемых проиллюстрировать объясняемый материал с помощью конкретных примеров. Учитель, использующий положительную модель как основу для организации своего речевого поведения, осуществляет стимулирующую деятельность в течение всего урока.

Оценивающий компонент позволяет учителю констатировать правильность или неправильность совершенных учащимися учебных действий, определять степень успешности их выполнения, выражать свое отношение к анализируемым действиям, аргументировать выставляемые оценки, употребляя средства двух языков - родного и иностранного, комбинировать их

в одном высказывании. При применении положительной модели речевого поведения учитель сравнивает прошлые и настоящие достижения обучаемых, сообщает о значимости достигнутых ими результатов, которые он связывает с затраченными усилиями, подчеркивая, что подобный успех может быть достигнут снова.

Реализация всех этих компонентов требует от учителя владения коммуникативно-речевыми билингвальными умениями, которые являются профессионально значимыми для достижения учителем-билингвом эффективности в педагогической деятельности. К ним относятся: аутентичность и вариативность речевого поведения, коммуникативная эмоциональность, конгруэнтность речевого и невербального поведения, коммуникативная целесообразность, речевая адаптация и билингвальная гибкость. Учитель иностранного языка, стремящийся реализовать положительную модель речевого поведения в своей деятельности, старается использовать аутентичную речь на всех этапах урока, его речь вариативна, для нее характерны разнообразные повторы и дублирования. Он оценивает действия обучаемых с помощью одобрения, похвалы, порицания, неудовольствия и т. д., уменьшает категоричность отрицательной оценки, использует средства выражения коммуникативной эмоциональности на двух языках на различных уровнях (лексическом, интонационном, морфологическом, синтаксическом). Учителем соблюдаются правила речевого и невербального общения, получившие распространение в русской и английской коммуникативных культурах. Им осознанно используются различные жесты, адекватные ситуации общения, для дополнения речевых высказываний или их замены. В зависимости от используемого языка общения он целенаправленно применяет жесты, типичные либо для русских, либо для англичан; при выполнении заданий обращает внимание обучаемых на особенности речевого и невербального поведения, связанные с национально-культурной спецификой, развивает у них умение правильно их идентифицировать. Его речь можно охарактеризовать как коммуникативно-целесообразную, нормативную, содержание его высказываний соответствует ситуации общения.

Таким образом, применение положительной модели речевого поведения учителем иностранного языка позволяет ему развивать свои позитивно окрашенные личностно значимые качества, проявлять их в учебном процессе по отношению к ученикам, направлять свою деятельность на учет интересов и потребностей учащихся, обеспечивать продуктивный, гармоничный характер взаимоотношений между ним и обучаемыми, осуществлять эффективную речевую деятельность, совершенствовать коммуникативно-речевые билингвальные умения, что способствует повышению качества преподавания иностранного языка, оказывает благоприятное воздействие на скорость и прочность усваиваемых знаний и формируемых умений.

Отрицательная модель речевого поведения учителя иностранного языка. Учитель, реализующий эту модель, может проявлять излишнюю болтливость, отсутствие любви к детям, несправедливость, придирчивость,

безответственность, высокомерие, злопамятность, отсутствие творческого подхода к решению учебных задач, невежливость, невоспитанность, нетактичность, равнодушие, корысть. Демонстрация перечисленных личностных качеств оказывает неблагоприятное влияние на процесс общения, настраивает учеников на негативное восприятие учителя и его действий, снижает степень их интереса к изучаемому предмету. В своей деятельности он не учитывает потребности учащихся, игнорирует их возможности и стремления, подчеркивает зависимость их достижений в учебе от его усилий. Степень проявления его внимания и заинтересованности к разным учащимся неодинакова. Подобное речевое поведение учителя не отражает норм коммуникативной культуры стран родного и преподаваемого языков, не обеспечивает условия для развития умений учащихся, их стремления к изучению иностранного языка и общению на нем.

Действия учителя имеют ярко выраженную направленность на учет своих собственных интересов, демонстрацию своего превосходства. Он проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащихся, поощрение которых не зависит от усилий, затраченных ими. Взаимоотношения между учителем и обучаемыми не являются результативными, они не способствуют повышению качества овладения иностранным языком. Наиболее часто в его речевом поведении проявляются упреки, «команды», предписывающие выполнение определенных действий. Он не всегда сдержан, может кричать, быть слишком многословным. Учитель может передразнивать учеников, повторяя допущенные ими ошибки.

Контактоустанавлибающий, организующий, объясняющий, стимулирующий и оценивающий компоненты реализуются и в отрицательной модели, но их применение является неэффективным для организации межличностных взаимоотношений в рамках учебного процесса.

Контактоустанавлибающий компонент направлен на привлечение внимания обучаемых, которое достигается в основном за счет использования повелительных конструкций, замечаний, порицаний. Учителя не придерживаются правил речевого этикета, что проявляется в неправильном выборе формы высказывания, степени категоричности используемых речевых средств.

Организующий компонент не всегда способствует созданию условий для осуществления успешной иноязычно-речевой деятельности в связи с отсутствием необходимой обстановки и настроя обучаемых, наличием случаев нарушения ими дисциплины. Степень концентрации внимания и познавательной активности учащихся невысокая из-за постоянного вмешательства учителя в процесс работы, отвлечения от выполнения задания неоправданными замечаниями и комментариями. Учитель не знакомит обучаемых с формулировкой выполняемой задачи, не раскрывается ее значимость и актуальность для процесса овладения иностранным языком.

Объясняющий компонент не предусматривает применение адаптивности и речевой вариативности при разъяснении нового материала, что свиде-

тельствует об отсутствии сформированное™ данных умений у учителя. Наблюдаются нарушения им языковой нормы при использовании в процессе объяснения родного языка учащихся. «Внутренние» и «внешние» свойства речи учителя выражены слабо, что снижает эффективность объяснительной речи.

В речевой деятельности учителя иностранного языка, придерживающегося отрицательной модели речевого поведения, стимулирующий компонент имеет безапелляционный характер, что проявляется в постоянных призывах к соблюдению дисциплины и побуждениях к выполнению учебных заданий в виде категоричных, ультимативных высказываний в повелительном наклонении. Учитель регулярно вторгается в процесс выполнения учащимися заданий, отвлекает их замечаниями и вопросами. Невербальное поведение бессистемно, что демонстрирует отсутствие стремления учителя к достижению конгруэнтности использования вербальных и невербального средств общения. Он проявляет минимальную формальную заинтересованность процессом обучения, осуществляя стимулирующую деятельность периодически, от случая к случаю.

Оценивающий компонент слабо выражен. Учитель ограничивается констатацией правильности/неправильности выполняемых обучаемыми действий, отмечает участие в работе вообще, не подчеркивает значимость достижений школьников. При этом он сопоставляет достижения одних учащихся с другими, не позволяя каждому увидеть изменение своего уровня знаний и умений. Систематическое отсутствие развернутой оценки действий обучаемых дезориентирует их, искажает объективную картину их успеваемости, снижает их самооценку, не позволяет своевременно осуществлять корректировку их учебных действий. Учитель практически не использует похвалу для положительного оценивания результатов учебы школьников, злоупотребляет порицанием, в котором он ограничивается только выражением оценки и своего негативного отношения к деятельности учащихся. Учитель не стремится оказать воздействие ка обучаемых, не приводит обоснования выставленной отметки, не дает рекомендаций, направленных на активизацию усилий учащихся.

Таким образом, уровень владения учителем коммуникативно-речевыми билингвальными умениями является недостаточным для организации эффективного двуязычного речевого взаимодействия в рамках учебного процесса. Об этом свидетельствует низкая частотность употребления аутентичных высказываний, наличие упрощенной иноязычной речи, ограниченный выбор синонимичных выражений, отсутствие вариативности речевых высказываний.

Похвала и порицание реализуются учителем в обобщенном виде, что делает их однообразными и категоричными. Порицание и недовольство демонстрируются учителем намного чаще, чем поощрение и похвала, для создания которых преимущественно употребляются средства выражения коммуникативной эмоциональности на родном языке на лексическом и интонационном

уровнях. Что касается невербального поведения, то уровень управления им можно охарактеризовать как невысокий, т. к. часто жесты используются хаотично, неосознанно, не учитывается употребление специфических жестов и мимики, характерных для представителей стран родного и преподаваемого языков. В большинстве ситуаций общения речь учителя не является коммуникативно целесообразной, содержит ошибки, не всегда соответствует условиям обучения. Возможности речевой адаптации практически не используются: учитель не стремится перестраивать свою речь в зависимости от уровня подготовленности учащихся, использовать различные средства иностранного языка для установления контактов с обучаемыми, создания у них потребности общаться на изучаемом языке.

Проблемы с применением речевой адаптации, преимущественное использование русского языка для создания профессионально ориентированных высказываний в учебной речи свидетельствуют о затрудненном переходе с родного языка на иностранный и наоборот, о невысоком уровне сформиро-ванности билингвальной гибкости.

На основании изложенного, можно сделать вывод о том, что опора учителем иностранного языка на отрицательную модель речевого поведения раскрывает его негативно окрашенные личносгно значимые качества, способствует проявлению недоброжелательности, раздражительности по отношению к обучаемым, игнорированию их стремлений и потребностей, не позволяет организовать эффективную коммуникативно-речевую деятельность, затрудняет развитие коммуникативно-речевых билингвальных умений, что существенно снижает качество преподавания иностранного языка, приводит к уменьшению объема усваиваемых учащимися знаний, замедляет скорость формируемых умений, ухудшает их прочность.

Анализ характеристик положительной и отрицательной моделей речевого поведения учителя иностранного языка и результаты исследования, проведенного в процессе выполнения диссертационной работы, позволяют сделать вывод о том, что около 78% учителей иностранного языка придерживаются отрицательной модели речевого поведения, либо ее отдельных составляющих и не стремятся к совершенствованию и повышению эффективности своего педагогического стиля общения. Вероятно, что выбор данной модели для многих учителей представляется более простой формой организации учебного взаимодействия, не требующей значительных дополнительных усилий для повышения своего уровня владения профессионально ориентированными знаниями и умениями.

Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что применение положительной модели речевого поведения в профессиональной деятельности учителя не является распространенным явлением и представляет определенные затруднения для реализации на практике. В связи с этим необходима организация целенаправленной работы по формированию положительной модели речевого поведения, разработка специального рече-ведческого курса, учитывающего специфику деятельности учителя иное-

транного языка. Создание такого курса поможет учителю прогнозировать развитие взаимодействия с учениками, избегать конфликтов, будет способствовать повышению эффективности процесса обучения и воспитания, реализации межъязыкового и межкультурного взаимодействия.

Библиографический список

1. Модели социально-педагогической деятельности [Текст]: учеб. пособие / Под общ. ред. Н. Г. Санниковой. - Екатеринбург, 2005. - 172 с.

2. Харченко, Е. В. Модели речевого поведения в профессиональном общении [Текст]: монография / Е. В. Харченко. - Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2003. -336 с.

УДК 821.511.152

Стёпин Сергей Николаевич

Кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы и методики обучения литературе. МордГПИ, siepin.73@mail.ru, Саранск

КОГНИТИВНО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МИРОВОСПРИЯТИЯ В ЛИРИКЕ СЕРГЕЯ КАЗНОВА

Stepin Sergei Nikolayevich

Candidate of Philological science, docent of the chair of literature and methods of teaching literature, MordGPI, stepin.73@mail.ru, Saransk

COGNITIVE-CONCEPTUAL PECULIARITIES OF THE WORLD PERCEPTION IN THE LYRICS OF SERGEI KAZNOV

Заметное усиление философских тенденций в современном искусстве поэтического слова уже давно привлекает к себе пристальное внимание исследователей литературы. В настоящее время как никогда усиливается обращение художников слова к думающей поэзии, способной размышлять над важнейшими вопросами бытия. Литературоведы сходятся во мнении, что в современной поэзии все более доминирующим становится философское начало в лирике, учеными акцентируется внимание на изменившемся соотношении в лирике рационального и эмоционального начал. Размышляющая интонация, аналитичность, идущая от мысли, а не от чувства, вот, пожалуй, лишь некоторые из черт поэзии Мордовии последних десятилетий, стремящейся с художественно-философских позиций взглянуть на окружающий современного человека мир, общество, природу.

Проблема изучения творческой индивидуальности всегда являлась актуальной среди мордовских критиков и литературоведов, поэтому вопросы 134