Профилирование и специализация подготовки кадров для инновационной экономики

Литература

1. Платов С.И., Разинкина Е.М, Глухова А.Ю, Терентьев Д.В. Управление качеством образования в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова // Вестник МГТУ. 2009. №2. С. 11-14.

2. Колокольцев В.М, Разинкина Е.М, Глухова А.Ю. Подготовка квалифицированных кадров в условиях университетского комплекса // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12(33). №1(2). С. 615-619.

KOLOKOLTSEVV., RAZINKINA E. UNIVERSITY COMPLEX: INTEGRATION AND CONTINUITY

The article dwells upon the problem of continuous vocational training of qualified personnel under the university complex conditions. Basing on long-term experience of university cooperation with employers and educational establishments of secondary vocational training, the basic directions of integration of different educational levels establishments are presented.

Keywords: University complex, integration, continuous vocational training of personnel.

С.В. КОРШУНОВ, проректор МГТУ им. Н.Э. Баумана Е.В. КАРАВАЕВА, заместитель проректора

МГУ им. М.В. Ломоносова Е.П. ПОПОВА, профессор Московский энергетический институт

Профилирование и специализация подготовки кадров для инновационной экономики

В историческом и концептуальном плане обсуждаются вопросы профилирования программ ВПО разных уровней. Авторы считают, что разработка перечней направлений, профилей и специальностей ВПО должна строиться на основе богатого и разнообразного отечественного опыта и учета актуальных задач социально-экономической политики.

Всегда, а в последнее время особенно отчетливо, одним из главных факторов развития высшей технической школы была гибкая реакция вузов на изменяющиеся запросы промышленности, особенно высокотехнологичных производств. Новое законодательство в области образования, принятое в конце 2007 г., федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), разработка которых в основном завершилась в 2010 г., предоставляют вузам невиданные академические свободы в разработке основных образовательных программ (ООП) (не менее 50% учебного времени в бакалавриате, не менее 70% - в магистратуре, 30% - при подготовке спе-

циалиста отводится соответственно на создание профильной подготовки в бакалавриате, на магистерские программы и специализации по специальностям).

В силу того что с конца 1980-х гг. значительно возросли права вузов в формировании образовательных программ (тогда в типовых учебных планах они составляли 10-12%), настоятельно требуется выработка адекватных мер по сохранению единства образовательного пространства Российской Федерации, развитию внутренней мобильности студентов и преподавателей, основанной на признании результатов обучения в вузе за определенный период.

Одной из принципиальных проблем яв-

ляется определение оптимального сочетания между базовой (федеральной) частью основной образовательной программы и вариативной (вузовской) составляющей. Речь идет и об объемах трудоемкости этих частей ООП, и о содержании программ дисциплин базового и вариативного (профильного, специализированного) компонента. Подходы к решению этих задач зависят от уровня и типа образовательной программы (бакалавриат,магистратура, подготовка специалиста), и, конечно, определяющим является общая концепция подготовки кадров с высшим профессиональным образованием (ВПО) в данный период времени с учетом экономических и социальных условий развития страны.

Проблемы профилирования подготовки специалистов возникли не сегодня, и подходы к их решению разрабатывались еще до появления государственных образовательных стандартов (ГОС). Когда основой подготовки специалистов была непрерывная, как правило, пятилетняя подготовка по специальности, также ставился вопрос о профилировании на разных стадиях обучения.

Учебные планы МГТУ им. Н.Э. Баумана разных лет показывают пример оптимального сочетания фундаментальной естественно-научной и математической, общеинженерной и специальной подготовки. «Русский метод подготовки инженеров», разработанный в Императорском Московском техническом училище (ИМТУ) в конце XIX в., - это и глубокая базовая, и обширная практическая подготовка, включающая различные практики, научно-исследовательскую работу и дипломный проект. В начале XX в. в ИМТУ предлагалось универсальное образование на младших курсах и специальное на старших в сочетании с практической подготовкой в учебных мастерских, лабораториях и на заводах.

Государственный комитет Обороны СССР 22 мая 1943 г. вынес постановление по МВТУ, которое обязывало училище го-

товить инженеров широкого профиля на фундаментальной общенаучной и общеинженерной базе [1]. Приведем выдержки из приказа Министерства высшего образования СССР от 9 сентября 1954 г. № 975 (его содержание показывает, что подготовка специалистов широкого профиля совершенствовалась и после Второй мировой войны, однако с точки зрения перечня специальностей мероприятия сводились лишь к укрупнению и сокращению их количества):

«В целях устранения в высших учебных заведениях чрезмерной дробности специальностей и специализаций Совет Министров СССР и ЦК КПСС:

а) приняли предложение Министерства высшего образования о введении перечня специальностей, предусматривающего подготовку специалистов более широкого профиля...;

б) обязали Министерство высшего образования по согласованию с заинтересованными ведомствами укрупнить существующие специализации внутри специальностей и установить перечень специальностей по новой технике.

Обязали укрупнить кафедры и факультеты высших учебных заведений в соответствии с задачами подготовки специалистов широкого профиля;

в) установили, что новые специальности в вузах могут вводиться Министерством высшего образования по согласованию с Госпланом СССР и заинтересованными ведомствами; в диплом молодого специалиста записывается только специальность и квалификация ».

Вот оно - жесткое планирование: специальности вводятся только по согласованию с Госпланом СССР. Ради подготовки специалистов широкого профиля Министерство призывает укрупнить кафедры и факультеты вузов. Речь идет даже об укрупнении специализаций внутри специальностей. В диплом записывается только квалификация - никакой путаницы.

В 1960-80-х гг. был разработан и эффек-

тивно использовался метод раннего распределения выпускников вузов на предприятия в сочетании с подготовкой инженера широкого профиля. По существу, это была своеобразная двухуровневая схема подготовки инженера в рамках образовательной монопрограммы подготовки специалиста в условиях государственного распределения, функционирующая на основе непрерывности и преемственности построения учебных планов. Так, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов »(1979 г.) подчеркивается необходимость подготовки специалистов широкого профиля: «Постоянно совершенствовать учебные планы и программы на основе повышения значимости фундаментальных наукв теоретической и профессиональной подготовке специалистов широкого профиля, более полного отражения новейших достижений науки и передового опыта» [1].

В последнее время при осуществлении реформ в области профессионального образования настойчиво и, на наш взгляд, неоправданно выдвигается тезис о слишком «узкой » подготовке наших инженеров - в отличие от западноевропейской и американской систем. Косвенно это выражается в периодически появляющихся идеях о сокращении числа специальностей, их укрупнении, реформировании отечественного Перечня направлений подготовки (специальностей). При этом игнорируется то обстоятельство, что большинство классификаторов образовательных программ в экономически развитых странах с рыночной экономикой и либеральной моделью образовательной системы выполняют иные функции, нежели российский Перечень, утверждаемый на государственном уровне и действующий в условиях государственного лицензирования и аккредитации, выдачи диплома государственного образца и наличия ФГОС, и потому их нельзя сравнивать напрямую.

К функциям классификатора образовательных программ можно отнести: ведение национальной образовательной статистики; мониторинг образовательной деятельности; сопоставление структуры подготовки кадров в системе профессионального образования и потребностей работодателей на рынке труда; проведение международных сравнительных исследований [2]. Основным предназначением российского Перечня направлений подготовки (специальностей) ВПО является определение образовательных программ, по которым вузы могут выдавать дипломы государственного образца в соответствии с процедурами лицензирования и аккредитации.

Итак, и это нужно подчеркнуть особо, инженерная подготовка в рамках конкретной специальности у нас всегда осуществлялась на основе широкой фундаментальной естественно-научной, гуманитарной и общеинженерной подготовки с необходимой и продуманной достаточно узкой специализацией на старших курсах под конкретную область и вид деятельности, а возможно, и объект или технологию. Это было оправданно, поскольку студент на старших курсах фактически уже определился с местом будущей работы, и подобный порядок позволял ему оптимально адаптироваться к рабочему месту. Еще раз отметим, что такая подготовка специалистов была весьма эффективна в конкретных условиях «жесткого» (раннего) государственного распределения выпускников. Вместе с тем благодаря широкому базовому образованию они уверенно чувствовали себя на рынке интеллектуального труда, причем не только в условиях стабильного спроса на специалистов. Все это давало значительный процент трудоустройства «по полученной специальности», позволяло выпускнику быстро адаптироваться к работе в новых условиях, по новому направлению деятельности или специальности, при появлении новых технологий.

Реализация многоуровневой подготов-

ки кадров с высшим образованием заставила по-новому взглянуть на подготовку специалистов широкого профиля, в том числе на уровне бакалавриата, тем более что совершенно изменились социально-экономические условия трудоустройства выпускников.

Термин «широкий профиль » с момента своего появления интерпретируется по-разному. Многими экспертами он трактуется экстенсивно - как значительное расширение возможных функций специалиста и, соответственно, объема и содержания учебных планов его подготовки. Здесь уместно раскрыть понятия «специалист узкого профиля» и «многопрофильный специалист ». К специалистам узкого профиля относят выпускников образовательных учреждений, которые подготовлены для выполнения определенной профессиональной функции, для работы с определенным объектом, изделием или технологией. Часто к ним относят традиционно подготавливаемых в вузах выпускников по конкретным специальностям и специализациям [3]. Однако полученная на старших курсах узкая специализация при глубокой фундаментальной базовой подготовке обеспечивает выпускнику возможность быстрой адаптации к новым объектам и видам деятельности («перенос знаний»). Многопрофильный специалист характеризуется как выпускник, интегрирующий в рамках одного направления подготовки или специальности функции специалистов нескольких специальностей узкого профиля [3]. Естественно, чрезмерное расширение мно-гопрофильности нецелесообразно, т.к. может привести к поверхностному, описательному изложению материала, в конечном счете - к потере качества подготовки, к «разрыхлению профиля», как выразились В.П. Беспалько и Ю.Г. Татур [4].

И.П. Калошина предлагает следующую трактовку: специалист широкого профиля - это в первую очередь специалист творческого, продуктивного плана, способный

создавать в результате своей деятельности качественно новый продукт [5]. Важность формирования в технических университетах специалистов с творческими качествами личности подчеркивается такими исследователями, как В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, В.И. Никифоров. Последний применительно к подготовке бакалавров сформулировал следующий основной принцип: «Обучение бакалавра как специалиста широкого профиля в вузе должно быть нацелено не только и не столько на более широкую функциональную и (или) отраслевую подготовку, чем подготовка специалиста узкого профиля или многопрофильного специалиста, сколько на формирование профессионально значимых качеств личности, среди которых на первом месте должны выступать творческие способности выпускника» [3]. При этом указывается, что «широта профиля» выпускника бакалавриата характеризуется его способностью после окончания вуза самостоятельно осваивать новые виды деятельности и функционально сопровождать новые объекты на всех этапах их жизненного цикла. Такая трактовка понятия «широкий профиль» соответствует современной тенденции подготовки выпускников вузов как креативных специалистов, способных генерировать идеи и переносить свои умения с одной области деятельности на другую, и не противоречит, а, скорее, дополняет подходы к подготовке специалистов широкого профиля за счет глубокой фундаментальной составляющей.

В проекте Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года («Инновационная Россия-2020») сказано, что «система образования на всех своих этапах, начиная с дошкольного, должна и в части содержания, и в части методов и технологий обучения/ преподавания быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности. При этом будет обеспечено сочета-

ние в современном инженерном образовании, наряду с техническими, управленческих компетенций, связанных с навыками управления производством, маркетингом, логистикой, инжинирингом, системным проектированием».

Введение многоуровневой подготовки в высшей школе России в конце 1980-х - начале 90-х гг. сначала в порядке эксперимента для обучения иностранных студентов, а затем уже в масштабах всей системы образования (Постановление Правительства РФ № 13 от 13 марта 1992 г.) внесло существенные коррективы в построение учебных планов программ первого (бакалавриат) и второго (магистратура) уровней.

Концепция подготовки бакалавра со степенью (академического бакалавра) разрабатывалась с учетом отсутствия жесткого распределения, в условиях кризисного положения в промышленности и определялась желанием разработчиков дать широкую базовую фундаментальную подготовку студенту для его последующей адаптации на рынке труда и специализации на уровне магистратуры. Поэтому она предполагала насыщение учебного плана бакалавра мощными блоками гуманитарных и социально-экономических дисциплин, естественно-научными, математическими и общеинженерными дисциплинами при практически отсутствующей профилирующей подготовке по специальности [6, 7].

Программа бакалавриата рассматривалась в трех вариантах: 1) как самостоятельная программа, приводящая к получению определенной квалификации, порой недостаточной для работы на должностях, требующих углубленных профессиональных компетенций; 2) предварительная базовая программа первого уровня, необходимая для продолжения обучения в магистратуре, или, как ее охарактеризовали в одной работе, «ступень аттестации обучаемых по теоретическим и общепрофессиональным дисциплинам с последующим продолжени-

ем образования по программе дипломированного специалиста или магистра» [8]; 3) часть сопряженной программы соответствующего специалитета - подготовки дипломированного специалиста (встроенный бакалавриат).

В 1990-е гг. первый вариант использовался редко, т.к. большинство вузов готовили выпускников либо по пятилетним специальностям, либо рассматривали бакалавриат как предварительную программу перед магистратурой. В этом случае нецелесообразно было насыщать программу бакалавриата специальной подготовкой, т.е. профилировать ее. Это был бакалавриат без профиля (широкого профиля), иначе - академический бакалавриат. При сроках подготовки в вузах 5,5-6 лет учебные планы родственных специалитета и бакалавриата удавалось согласовывать, и хватало 1,5-2 лет для специальной подготовки выпускника и выполнения дипломного проекта [6].

ГОСы первых двух поколений практически не давали возможности подготовки бакалавров с квалификацией. Поэтому выпускники бакалавриата не рассматривались в качестве серьезных работников на рынке интеллектуального труда, поскольку требовалась их доводка по специальности на предприятии. Между тем статья 14 Закона «Об образовании» (и в 1992 г., и во всех последующих редакциях) гласит: «Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации».

Вводя в первой половине 1990-х гг. многоуровневую подготовку выпускников с высшим образованием и преследуя цель дать на первом уровне (бакалавриат) широкое фундаментальное образование, а на втором уровне (магистратура) - подготовить студента для конкретного вида деятельности, объекта или задачи деятельности, министерство все же понимало значение для выпускников профессиональных знаний и компетенций, даваемых бакалав-

риатом для возможного трудоустройства. С позиций сегодняшнего дня, когда промышленность становится восприимчивой к четырехлетнему бакалавру (в технике и технологии - как инженеру-эксплуатационнику, оператору, программисту), когда система образования накопила большой опыт проектирования образовательных программ, в том числе и профессионально ориентированных, документы Министерства образования тех лет начинают восприниматься по-другому. Так, в документах Минвуза рассматриваемого периода записано, что образовательная программа подготовки бакалавра рассчитана на получение не менее чем за четыре года профессионально-ориентированного образования, начальных навыков научно-исследовательской и(или) педагогической деятельности, а также на быстрое вхождение в различные виды трудовой деятельности [9].

Интересно, что в проекте ГОС ВПО, подготовленном начальником Учебно-методического управления Ю.Г. Татуром и вынесенном на обсуждение Коллегии Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики в 1993 г., предлагались следующие академические квалификации: бакалавр, бакалавр-специалист, дипломированный специалист, магистр. В проекте этого документа приводится характеристика программы бакалавра: «образовательно-профессиональная программа, имеющая своей целью получение обучающимся степени бакалавра... Подготовка бакалавра ведется по направлениям, охватывающим широкую область науки, техники, культуры». Подготовка же «бакалавров-специалистов ведется по специальностям, ориентированным на конкретный объект производственной деятельности в сфере техники, сельского хозяйства, экономики и культуры». Она заканчивается получением обучающимся квалификации бакалавр-специалист [10].

Позже приказом Госкомвуза России №180 от 5 марта 1994 г. был утвержден

Классификатор направлений и специальностей ВПО, в котором даны следующие определения: «направление или специальность высшего образования - совокупность знаний, представлений, умений и навыков выпускника, приобретенных в процессе обучения по основным профессиональным образовательным программам высшего образования и обеспечивающих возможность определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой квалификацией. В отличие от специальности высшего образования, направление обеспечивает специалисту более широкую область профессиональной деятельности. Квалификация по направлению или специальности ВПО - уровень обученности, подготовленности к выполнению определенного вида профессиональной деятельности по полученному направлению или специальности».

Центральной стала проблема оптимального сочетания базовой фундаментальной и практической специальной подготовки при проектировании ООП различного уровня. Оптимальным считалось получение выпускником вуза необходимых социально-личностных, коммуникативных, общенаучных и специальных профессиональных компетенций. Профессор В.С. Сенашенко в своей работе конца 1990-х гг. отмечал: «Образованность сегодня - это наличие добротного математического, естественнонаучного, гуманитарного и общепрофессионального образования. Это синоним высокой информационной, лингвистической, экономической и юридической культуры. Такой взгляд не означает противопоставление фундаментальности, междисципли-нарности образования и узкоспециализированных знаний, ибо наличие обеих составляющих является неотъемлемой характеристикой полноценного профессионального образования. Речь может идти лишь об оптимальном соотношении в учебных планах по направлениям и специальностям объемов соответствующих знаний » [9].

При определении концептуальных основ ГОС ВПО второго поколения одним из ключевых вопросов являлось определение оптимального соотношения федерального и вузовского компонентов. Экспертные оценки показывали, что для сохранения единого образовательного пространства страны в той или иной области профессио-нальныхзнаний объем федерального компонента ГОС должен составлять не менее 75% от общего объема ООП [11].

Введение и реализация системы «бакалавриат - магистратура» с сохранением подготовки по специальностям и с непрерывными учебными планами привела к дискуссии о возможности сопряжения учебных планов бакалавриата и специалитета по родственным направлениям и о различиях в подготовке по этим программам в течение четырех курсов.

Одна из позиций заключалась в том, что это разные по содержанию программы, которые имеют значительные отличия в преподавании по направлениям и специальностям. В соответствии с этим новый Классификатор направлений и специальностей ВПО (1994 г.) состоял из двух параллельных классификаторов, существенно отличающихся своими целевыми установками [11], а именно из:

классификатора направлений, отражающего возможности высшей школы в вопросах кадрового обеспечения научно-исследовательской и научно-педагогической сфер деятельности, согласованного с номенклатурой специальностей научных работников;

классификатора специальностей, отражающего потребности экономики в работниках с высшим образованием и согласованного с перечнем специальностей среднего профессионального образования.

Вторая точка зрения сводилась к тому, что содержание подготовки, методология и образовательные технологии в бакалавриате и по родственным специальностям близки, и это позволяет создавать сопря-

женные учебные планы. На этой основе впоследствии (в 2003 г.) был сформирован Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО) в виде иерархической схемы: укрупненная группа, направление подготовки, специальности и магистратура, входящие в это направление. А первым шагом на пути построения вариативной схемы подготовки специалистов в вузе по различным образовательным траекториям, базирующейся на технологичном учебном процессе, было введение в 1999 г. понятия"направление подготовки дипломированных специалистов", которое объединяло специальности, имеющие общую фундаментальную подготовку. Координационный совет учебно-методических объединений (УМО) и научно-методических советов (НМС) предлагал еще в 1998 г. ввести "направление подготовки" как совокупность образовательных программ различных ступеней высшего образования, объединенных на основе общности их фундаментального ядра (естественно-научного, гуманитарного, социально-экономического и общепрофессионального) [12].

Присоединение России в 2003 г. к Бо-лонскому процессу и масштабный переход вузов на уровневую систему высшего образования привели к сокращению числа специальностей и сделали бакалавра в значительной степени центральной фигурой в системе ВПО, что потребовало пересмотра отношения к нему как со стороны высшей школы, так и работодателей. Становится актуальной задача формирования программы подготовки бакалавра как специалиста, готового к определенной деятельности в соответствующей профессиональной сфере.

Неудовлетворенность работодателей из высокотехнологичных производств содержанием подготовки бакалавра и составом его профессиональных компетенций послужила импульсом к разработке моделей бакалавра и магистра по специальности. По инициативе профессора В.Д. Шадрикова и по заданию Министерства образования РФ

в 2003-2004 гг. большим коллективом авторов из ГУ-ВШЭ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, СПбГЭТУ «ЛЭТИ » и других вузов был выполнен проект «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей». В этом проекте были разработаны научно-методические подходы к созданию стандартов инженера-бакалавра и инженера-магистра, которые при сохранении преемственности подготовки за счет вынесения части естественно-научных, гуманитарных, экономических и общеинженерных дисциплин с бакалаврского на магистерский уровень и перекомпоновки учебных планов сделали бы возможной подготовку бакалавра по специальным дисциплинам, включая практики, и, таким образом, позволили бы подготовить бакалавра с квалификацией. Такой подход дал бы возможность готовить бакалавра как «массового инженера», а магистра -как «элитного инженера» [6].

В Европе педагогической общественностью также поднимался вопрос о введении двух разновидностей степени магистра -«магистрнауки» и «магистрпо профессии». Суть споров европейских экспертов сводится к тому, что внедрение практико-ориен-тированных бакалаврских программ может привести к «выпуску студентов, подготовленных для ограниченных ниш рынка труда с краткосрочной перспективой, отсутствию у них целого ряда академических навыков, которые позволяют выпускникам постоянно адаптироваться к изменяющимся социальным и экономическим потребностям» [13]. При этом в Европе одними из главных инициаторов перехода от моно- к многоуровневой системе с профессиональной подготовкой на каждом уровне ВПО выступают студенты. Большинство из них крайне прагматично ждут от высшего образования не столько «академических знаний», сколько «профессии » для улучшения позиции на рынке труда в возможно короткие сроки.

В 2004-2006 гг. группой экспертов МГУ им. М.В. Ломоносова, МГТУ им. Н.Э. Баумана, Координационного совета УМО и НМС были предложены новые принципы проектирования образовательных стандартов третьего поколения и нового Перечня направлений подготовки бакалавров и магистров, сопряженного со специальностями ВПО [6, 14]. Они развивали подходы, сформулированные в 1998-2000 гг. [12]. Главным среди предложенных принципов был следующий. При переходе к многоуровневой реализации ВПО программы подготовки первого (бакалавриат) и второго (специалитет и магистратура) уровней необходимо формировать как сопряженные по направлению в целом (а для отдельных программ, - как сквозные, или, в терминах европейских подходов - интегрированные); при этом образовательная программа бакалавра по направлению должна давать полноценную базовую фундаментальную подготовку, ориентированную на продолжение обучения на втором уровне (по программам специалистов или магистров, входящих в данное направление подготовки). Для сопряжения с программами магистра и специалиста в образовательной программе бакалавра должна быть заложена возможность реализации профильной подготовки. По ряду специальностей или профилей подготовки данное решение давало возможность организовать подготовку по схеме «интегрированного » магистра (в этом случае вуз имеет право брать абитуриентов на учебу сразу на 5(6) лет с вручением диплома второго уровня - специалиста или магистра, уровень бакалавра при этом выделяется, но не является выпускным).

В связи с происходящей дифференциацией вузов и масштабным переходом высшей школы на уровневое образование мы хотели бы отметить еще одну проблему. Резкое уменьшение числа специальностей ВПО (с более чем 530 до 111 в соответствии с постановлениями Правительства РФ), сосредоточение магистратуры в МГУ

им. М.В. Ломоносова, СПбГУ, ведущих вузах, получивших статус национальных исследовательских и федеральных университетов, вполне вероятный для многих региональных вузов переход на четырехлетний бакалавриат - всё это заставит их формировать узкопрофилированную подготовку в бакалавриате. Это, безусловно, целесообразно для успешного трудоустройства выпускников на региональном рынке труда. Вместе с тем вузы, получившие лицензию на магистерскую подготовку, как правило, будут рассматривать бакалавриат как предварительную ступень обучения, предшествующую магистратуре, сосредоточивая в нем объемные фундаментальные курсы. Это приведет к значительному расхождению учебных планов у «магистерских» университетов и «бакалаврских» институтов и вызовет значительные трудности с поступлением бакалавров из других городов в такую магистратуру. Уже сейчас рассматривается вопрос о введении для выпускников бакалавриата региональных вузов, поступающих в магистратуру, так называемых «нулевых» семестров для выравнивания содержания подготовки.

Затронем также вопрос о профилировании подготовки, связанный с введением в порядке эксперимента программ прикладного бакалавриата как массового, регионально ориентированного высшего образования. В работе [15] дано такое определение: «программа прикладного бакалавриата - вид программ ВПО первого уровня, ведущих к получению наряду со степенью бакалавра профессиональной квалификации ». Характерно, что и здесь (как ранее в проекте ГОС ВПО 1993 г.) разделены понятия «степень» и «квалификация», чего не было сделано в федеральном законодательстве, которое в соответствии со статьей 6 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» устанавливает уровни бакалавриата, магистратуры и подготовки специалиста с присвоением квалификации (степени).

Принципиальным отличием содержания программ прикладного бакалавриата от углубленной подготовки среднего профессионального образования является наличие теоретической подготовки, соответствующей уровню ВПО, при усилении практической подготовки введением в структуру программы профессиональных модулей (за счет часов вариативной части). Программы прикладного бакалавриата и программы специалитета принадлежат к разным квалификационным уровням, однако их объединяет наличие профессиональной квалификации как результата освоения программы. Выпускники программ прикладного бакалавриата отличаются практико-ориен-тированным характером полученных знаний и умений: объем учебной и производственной практик в среднем в четыре раза больше по сравнению с обычными программами. Программы прикладного и академического бакалавриата должны иметь инвариантную часть начального периода обучения (1-1,5 года) при обязательном тьютор-ском сопровождении студентов для дальнейшего профессионального выбора. Обеспечение фундаментальности и практи-коориентированности модульной образовательной программы достигается интеграцией ее составляющих [15].

Проведенный выше анализ показывает, что профилирование программ ВПО различного уровня определялось государственной политикой подготовки кадров для экономики соответствующего периода. В нынешних условиях постиндустриального общества, основанного на инновационной экономике знаний, также необходимы критерии формирования профилированных образовательных программ, их перечня и содержания.

Разработка перечней направлений, профилей и специальностей ВПО может строиться на основе системного качественного анализа структуры высшего профессионального образования России. При разра-

ботке целесообразно использовать опыт моноуровневой академическо-отрасле-вой системы подготовки специалистов, существовавшей в СССР, многоуровневой образовательно-профессиональной системы подготовки бакалавров и магистров, разработанной в 1991-1994 гг., а также уровневой «компетентностной» системы, созданной в рамках ФГОС [16].

Перечни профилей для направлений подготовки бакалавров можно характеризовать базовыми категориями, к которым относятся области научных знаний (математические, естественно-научные, инженерные и др.), объектыдеятельности (технологии, изделия и др.), виды деятельности (научно-исследовательская, научно-педагогическая, проектно-конструкторская, производственно-технологическая, эксп-луатационная,реновационная), функциональное профилирование [16]. К последней категории относятся:

• приоритетные направления развития науки и техники (приоритетные профили);

• фундаментальные научные исследования (фундаментальные профили);

• прикладные исследования и потребности отраслей (отраслевые профили);

• международные образовательные программы, зарубежный опыт (международные профили);

• социально-экономические исследования и социальная ориентированность экономики (социальные профили).

Кроме критериев и механизмов профилирования образовательных программ различного уровня, в настоящее время чрезвычайно актуально рассмотреть проблемы, возникающие при этом в связи с завершением разработки ФГОС и масштабным переходом высшей школы с 1 января 2011 г. на уровневую систему подготовки кадров.

ГОС ВПО второго поколения предусматривали возможность организации подготовки дипломированных специалистов по специальности с конкретной специализацией, подготовку бакалавров в рамках направ-

ления с определенной профильной направленностью, подготовку магистров по специализированным магистерским программам. В соответствии с ГОС ВПО вуз самостоятельно разрабатывал и утверждал ООП подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов на основе соответствующих ГОС. Так, при разработке ООП бакалавра вуз имел право устанавливать содержание и необходимую глубину преподавания отдельных разделов дисциплин, входящих в циклы гуманитарных и социально-экономических (ГСЭ), математических и естественно-научных (МЕН) дисциплин, в соответствии с профилем цикла специальных дисциплин, т.е. с учетом профиля подготовки бакалавра, и содействовать реализации задач их профессиональной деятельности.

При разработке ООП дипломированного специалиста вуз имел право определять наименование специализаций, наименование дисциплин специализаций, их объем и содержание, а также форму контроля их освоения студентами. Порядок определения наименований специализаций был установлен Инструктивным письмом Минобразования России от 15 марта 1999 г. № 4 «О специализациях по специальностям ВПО », в соответствии с которым специализации предполагали получение углубленных профессиональных знаний, умений и навыков по профилю этой специальности.

Наименование специализации должно развивать наименование специальности и не должно совпадать с наименованием других специальностей и направлений. Объем часов, отводимых на дисциплины специализации, находился в пределах от 500 до 2000 часов (10-25% общей трудоемкости ООП). Трудоемкость дисциплин в ГОС ВПО, практически определяющих профиль подготовки бакалавров, составляла 2035%. Трудоемкость специализированных магистерских программ составляла 50% общей трудоемкости ООП магистра. Наименования специализаций по специально-

стям ВПО регистрировались УМО. При заполнении дипломов выпускников вузов освоенная специализация для дипломированных специалистов, профиль специальных дисциплин для бакалавров, наименование магистерской программы указывались в приложении к диплому.

Таким образом, следует отметить, что ГОС ВПО второго поколения предоставляли вузам достаточно большую самостоятельность:

• в установлении наименований профилей подготовки бакалавров, магистерских программ и специализаций по специальностям в соответствии с научными школами в вузах и их достижениями, а также исходя из потребностей работодателей, экономики регионов;

• в определении содержания образования в рамках профилей подготовки бакалавров, магистерских программ и специализаций;

• в принятии решения о реализации в вузе конкретных профилей подготовки бакалавров, магистерских программ и специализаций в рамках направлений подготовки и специальностей, по которым вуз имел лицензию.

В качестве серьезного недостатка данного этапа необходимо отметить следующее: в системе управления образованием, как и в системе государственной статистики, отсутствовала информация о реализуемых в вузах Российской Федерации магистерских программах, профилях подготовки бакалавров, специализациях подготовки специалистов.

ФГОС ВПО были разработаны в соответствии с макетом стандарта, который за период 2007-2009 гг. претерпел существенные изменения. Так, первый макет ФГОС (утвержденный 1 марта 2007 г. по итогам Коллегии Минобрнауки России) по направлению подготовки(специальности)включал в себя требования к уровню подготовки, структуре образовательных программ и условиям их реализации одновременно

для программ бакалавриата, магистратуры и специалитета. В том варианте макета реализация профильной подготовки предусматривалась в рамках вариативной части ООП бакалавриата и ООП магистратуры; специализации предусматривались в рамках реализации вариативной части ООП подготовки специалиста. Наименования профилей и специализаций в ФГОС не фиксировались.

В дальнейшем, в связи с принятием Федерального закона от 24 декабря 2007 г. №232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», Минобрнауки России было принято решение о разделении данного документа на три: макет ФГОС для бакалавриата, макет ФГОС для магистратуры и макет ФГОС для подготовки специалиста. Новые макеты в виде Разъяснений разработчикам стандартов были утверждены директором Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования 1 сентября 2008 г.

Из Разъяснений следовало, что реализация профильной подготовки предусматривалась в рамках вариативной части только для ООП бакалавриата, при этом список профилей подготовки бакалавров входил как приложение непосредственно в ФГОС. Подобный подход существенно ограничил бы свободы вуза в выборе профиля подготовки бакалавров и в реализации вариативной части ООП, так как введение нового профиля потребовало бы внесения изменений в ФГОС и утверждения нового приказа Минобрнауки с регистрацией его в Минюсте России. Разъяснения разработчикам ФГОС для подготовки специалиста в редакции 2009 г. установили, что специализации должны войти в текст ФГОС как его неотъемлемая часть.

Надо отметить, что в утвержденных ФГОС бакалавриата приложение с профилями отсутствует, однако во всех ФГОС

бакалавриата появился п.7.1: «Профиль ООП определяется высшим учебным заведением в соответствии с примерной основной образовательной программой ВПО ». Приведенная фраза противоречит действующему Типовому положению об образовательном учреждении ВПО (2008 г.), в котором зафиксирован рекомендательный характер примерной основной образовательной программы (ПрООП). К тому же она резко ограничивает свободу вуза в реализации вариативной части своей ООП. Последнее формально относится к национальным исследовательским и к федеральным университетам, если они будут реали-зовывать ООП на основе ФГОС, а не на базе самостоятельно установленных ими стандартов. К тому же для каждого направления подготовки может быть подготовлено несколько ПрООП: вузами-разработчиками проектов ФГОС ВПО, учебно-методическими объединениями, вузами, на базе которых зарегистрированы федеральные инновационные площадки в соответствии с приказом Минобрнауки России от 23 июня 2009 г. № 218 «Об утверждении Порядка создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования».

По небольшому числу направлений подготовки (филология, лингвистика) профили прописаны в самих ФГОС, однако во всех этих ФГОС в п.7.1. также имеется отмеченная нами фраза о ПрООП.

Таким образом, новая система стандартизации и классификации образовательных программ высшей школы предопределила возможность формирования ООП по нескольким профилям подготовки внутри одного направления. Реализация профильной подготовки была заложена в вариативную часть стандарта; планировалось, что вуз будет самостоятельно определять вариативную часть своей ООП. Предполагалось также, что Минобрнауки России определит порядок формирования и регистрации на государственном уровне новых профилей подготовки (который не требовал бы внесе-

ния изменений в ФГОС ВПО). Первичный список профилей при переходе вузов со второго поколения стандартов на новые ФГОС ВПО должен был, как минимум, содержать наименования всех значимых моноспециальностей, которые не попадали в соответствующие постановления Правительства РФ. Это сохраняло бы необходимую преемственность подготовки в вузах специалистов, востребованных работодателями. Между тем развитие науки и техники, использование новых технологий настоятельно требуют введения подготовки специалистов по новым образовательным программам и их реализации в вузах. Поэтому включение в исходный перечень только бывших моноспециальностей в качестве базовых профилей подготовки было бы воспринято академической общественностью как официальное подтверждение на государственном уровне сокращения срока подготовки специалистов в высшей школе с 5 до 4 лет. К базовым должны быть отнесены и профили, отражающие тенденции развития науки, техники и технологий, актуальные потребности работодателей в высококвалифицированных специалистах. Профили, наименования которых вузы устанавливают самостоятельно и которые не предусмотрены в ПрООП по данному направлению подготовки бакалавров, предлагается считать инициативными профилями.

Координационным советом УМО и НМС предлагались различные варианты урегулирования сложной ситуации в области реализации профилей подготовки бакалавров и специализаций подготовки специалистов на основе ФГОС ВПО. Остановимся на наиболее, с нашей точки зрения, системном варианте, который предполагает систематизацию профилей подготовки бакалавров с момента введения ФГОС ВПО. Для этого Минобрнауки России организует формирование, утверждение и ведение на первом этапе Реестра профилей подготовки бакалавров, включающего профили, систематизированные по направлениям

подготовки бакалавров, а на втором этапе - Общероссийского классификатора обра-зовательныхпрограмм (ОКОП).

При формировании Реестра следует учесть профили, совпадающие с названиями прежних моноспециальностей, а также профили, которые базовые вузы-разработчики проектов ФГОС включили в разрабатываемые ими ПрООП, - это базовые профили для соответствующих направлений подготовки. Наименования инициативных профилей, предложенных вузами, УМО, общественными организациями в сфере образования и работодателями, должны включаться в Реестр только при положительных результатах экспертизы учебно-методического обеспечения данных профилей как части ПрООП. Такая экспертиза по поручению Минобрнауки России может быть проведена Координационным советом УМО и НМС и(или) иными государственно-общественными организациями, созданными министерством, например координационными советами по областям знаний.

Формирование и ведение Реестра профилей подготовки бакалавров созвучно положению проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому «Примерные основные образовательные программы проходят экспертизу и включаются в реестр примерных основных образовательных программ, являющийся общедоступным государственным информационным ресурсом». Для реализации такого подхода необходимо разработать и утвердить Порядок формирования, утверждения и ведения Реестра профилей подготовки бакалавров, включающий правила введения в Реестр наименований новых профилей, исключения из Реестра наименований профилей, изменения наименований профилей в Реестре.

Учитывая инновационную направленность ООП, реализуемых ведущими вузами, целесообразно предоставить таким вузам право самостоятельно устанавливать

наименования профилей подготовки бакалавров с обязательным предоставлением наименований профилей в координационные советы по областям знаний для включения в Реестр.

Система кодификации направлений подготовки (специальностей), профилей и специализаций установлена в соответствии с системой классификации, разработанной Федеральным институтом развития образования (ФИРО) [2] для присвоения кодов направлениям подготовки, специальностям и профессиям в перечнях, утвержденных Минобрнауки России для разработки ФГОС профессионального образования. Горизонтальная подсистема классификации (ГПК), разработанная для ОКОП, выделяет образовательные программы, относящиеся к укрупненной группе (УГ), направлению подготовки (НП) и профилю подготовки.

ГПК ОКОП предусматривает возможность присвоения шестиразрядного кода, определяющего профессиональную направленность любой образовательной программы, разработанной в соответствии с ФГОС. В ней 5-й и 6-й разряды зарезервированы для кодов профилей подготовки, и их использование позволяет присвоить коды профилям бакалавриата для ведения Реестра.

Предполагается возможность включения в Реестр предлагаемых вузами наименований новых(не апробированных)профилей по принадлежности к направлению подготовки, с указанием в качестве кода профиля комбинации УГНП99 (99 - код, указывающий, что данный профиль относится к категории «прочие профили»). В дальнейшем этот новый профиль может быть внесен в ГПК ОКОП - в том случае, если потребность в подготовке по данному профилю будет расширяться и количество реализующих эту подготовку вузов будет увеличиваться. Использование в последних двух разрядах кода 00 указывает на широкий профиль образовательных программ

или образовательную программу по направлению подготовки без профиля. Для присвоения кода специализациям с использованием двух последних разрядов ГПК ОКОП необходимо изменить кодировку направлений подготовки (специальностей) в постановлениях Правительства Российской Федерации, определяющих Перечень направлений подготовки (специальностей) ВПО.

Литература

1. Подготовка инженеров в Московском выс-

шем техническом училище имени Н.Э. Баумана / Г.Ф. Баландин, С.В. Белов, Е.И. Бобков и др.; под ред. Е.И. Бобкова, И.П. Кунаева. М.: Высшая школа, 1983. 199 с.

2. См.: Общероссийский классификатор об-

разовательных программ (ОКОП): методологические основания / Авт.-сост. Б.А. Сазонов. М.: ФИРО, 2010. 42 с.

3. Никифоров В.И. Психолого-педагогичес-

кие основы разработки перечней направлений подготовки, профилей подготовки бакалавров и магистерских программ / В.И. Никифоров. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. 115 с.

4. Беспалько В.П, Татур Ю.Г. Системно-ме-

тодическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 20 с.

5. Калошина И.П. Проблемы формирования

технического мышления. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1974. 184 с.

6. Федоров И.Б, Коршунов С.В. О ходе раз-

работки проектов государственных образовательных стандартов бакалавров и магистров по специальности в области инженерного образования: Доклад на Координационном совете УМО и НМС (25.03.04 г.). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. 30 с.

7. Татур Ю.Г. Образовательная система Рос-

сии: высшая школа. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 278 с.

8. Приходько В.М, Жураковский В.М, Фе-

доров И.В. Взаимосвязь состояния национальной экономики и высшей технической школы России. Инновации в высшей технической школе России: Вып. 1. Состояние и проблемы модернизации инженерного образования: Сб. ст. М.: Изд-во МАДИ (ГТУ), 2002. 52 с.

9. Сенашенко В.С. О Перечне направлений

подготовки // Высшее образование в России. 1999. № 2. С. 76-81.

10. Многоуровневая структура высшего профессионального образования / Сост.: Т.П. Алабужева, Н.Р. Сенаторова; под ред. В.С. Сенашенко и Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. 260 с.

11. Сенашенко В.С, Козлов В.Н, Розина Н.М, Сенаторова Н.Р. Классификатор (Перечень) направлений и специальностей высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 46-50.

12. Максимов Н, Мануйлов В., Селезнева Н, Галямина И, Соловьев В., Татур Ю. ГОСы (концептуальные основы формирования и разработки) // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 31-34.

13. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. 352 с.

14. Богословский В.А, Караваева Е.В, Максимов Н.И. и др. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России. М.: МАКС Пресс, 2005. 132 с.

15. Концепция создания программ прикладного бакалавриата в системе профессионального образования Российской Федерации / В.И. Блинов, Ф.Ф. Дудырев, Е.Ю. Есенина, А.Н. Лейбович, А.А. Факторо-вич. М.: Федеральный институт развития образования, 2010. 19 с.

16. Васильев Ю.С, Федоров И.Б, Федоров М.П, Козлов В.Н, Коршунов С.В. Системно-аналитические принципы формирования профилей для направлений подготовки бакалавров на основе ФГОС ВПО. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. 86 с.