Особенности применения современных педагогических и информационных технологий в образовательном процессе

Культура и образование

А. В. ГАПОНЕНКО, А. Н. ГОЛОВИН

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В статье раскрываются особенности реализации модульного, контекстного обучения и обучения методом дискуссии в образовательном процессе, выдвигаются основные требования к методике построения курсов дистанционного обучения.

Ключевые слова: технологии модульного и контекстного обучения, дистанционное обучение.

Педагогическую технологию можно определить как систематическое и последовательное воплощение спроектированного образовательного процесса на практике. Существенным признаком любой педагогической технологии является акцент на характере взаимодействия участников образовательного процесса и только потом на его содержании, предмете или условиях. Для выведения студента на уровень творчества недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому, набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно «добывать» необходимые знания и умения, пробудить и развить в нем творческие способности.

В этой связи следует применять в образовательном процессе соответствующие педагогические и информационные технологии обучения. С подробным описанием современных педагогических технологий можно ознакомиться в специальной литературе. По нашему мнению, в наибольшей степени отвечают требованиям к двухуровневой системе подготовки специалистов:

- модульное обучение;

- контекстное обучение;

- обучение методом дискуссии.

Так, цель технологии модульного обучения -создать условия выбора для полного овладения содержанием образовательных программ в разной последовательности, разном объеме и темпе через отдельные взаимосвязанные учебные модули с учетом индивидуальных интересов и возможностей участников образовательного процесса. Основным средством служит образовательная программа, состоящая из учебной программы и ее модулей.

Модульная учебная программа - это система логически завершенных элементов содержания конкретной учебной дисциплины (учебных модулей) [1]. Структура модульной образовательной программы формируется следующим образом:

- выявляется базовый уровень аудитории, изучающей данную дисциплину;

- анализируются учебные программы смежных дисциплин;

- определяется перечень компетенций (общекультурных, профессиональных), которые должны быть приобретены студентами по завершении изучения дисциплины;

- рассматривается перечень модулей учебной программы и их тип (основной, поддерживающий, прикладной, факультативный);

- создаются недостающие модули.

Разработка модулей предполагает:

- структурирование учебного материала для методически грамотного его представления в модульном виде;

- постановку целей и определение планируемых результатов обучения (например, в виде конкретных знаний, умений и навыков), ориентированных на достижение этих целей;

- подготовку дидактического материала в виде модулей, обеспечивающих последовательное формирование определенных компетенций с учетом возможностей обучающихся;

- апробацию созданной модульной учебной программы с целью уточнения соответствия реальных достижений планируемым результатам и возможную корректировку содержания отдельных модулей.

Таким образом, модуль представляет собой относительно самостоятельную единицу учебной программы дисциплины, направленную на формирование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций.

При подготовке модульной программы дисциплины и организации занятий в рамках модульного обучения рекомендуется:

- ясно и лаконично сформулировать название модуля;

- дать описание компетенции, формируемой в результате изучения модуля;

- выделить и обосновать уровни компетенции, соответствующие особенностям ее формирования;

- разработать тест, позволяющий оценить степень сформированности компетенции согласно выделенным уровням;

- описать теоретические знания, необходимые для развития компетенции, и обосновать форму, в которой они даются;

- предусмотреть способы (практические задачи) актуализации личного опыта для закрепления умений и приобретения навыков.

Важное значение имеют учебные и методические материалы:

- учебная литература по дисциплине (несколько базовых учебных пособий, раскрывающих основные положения);

- дополнительная литература по каждому модулю (учебники, монографии, статьи);

- методические рекомендации по выполнению самостоятельных работ по каждому модулю (описание задания, вид и форма представления отчетного материала, рекомендуемая литература, количество баллов за каждый вид работы).

Для эффективного перехода в рамках образовательных стандартов нового поколения на многоуровневую систему подготовки специалистов, основанную на компетенциях, необходимо не только иметь четкое представление о технологии модульного обучения, но и накапливать опыт ее применения в педагогической деятельности [2].

Контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств учебного процесса последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Контекстное обучение есть трансформация учебной деятельности студента в профессиональную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей и действий, средств, предметов и результатов на профессиональные [3].

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности предполагает:

- пространственно-временной контекст прошлого (примеры теории и практики), настоящего (выполняемая учебная деятельность) и будущего (моделируемая профессиональная деятельность);

- системность и межпредметность знания;

- динамическое раскрытие содержания обучения;

- сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;

- знакомство с должностными функциями, обязанностями и ответственностью специалиста;

- ролевая инсценировка профессиональных действий и поступков;

- понимание должностных и личностных интересов будущих специалистов.

Основные принципы контекстного обучения:

- психолого-педагогическое обеспечение лич-ностно-смыслового включения студента в учебную деятельность;

- последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

- проблемное содержание обучения и особенности его раскрытия в образовательном процессе;

- адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

- ведущая роль совместной деятельности и межличностного взаимодействия участников образовательного процесса;

- педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

- единство обучения и воспитания личности профессионала;

- учет индивидуально-психологических особенностей, семейных, национальных, религиоз-

ных, географических и других контекстов каждого обучающегося.

Проблемная ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости выступает в контекстном обучении основной единицей содержания. Если решение задач осуществляется студентами строго индивидуально, то проблемные ситуации требуют организации общения и межличностного взаимодействия - необходимых условий развития мышления высших психических функций.

В контекстном обучении нами выделены базовые и промежуточные формы деятельности студентов. К базовым относятся:

- академическая учебная деятельность, включающая как информационные (передача преподавателем информации студенту), так и проблемные лекции или семинары-дискуссии, на которых намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности - моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути, вопросы и проблемы;

- квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в рамках игровых форм контекстного обучения (на языке наук в аудиторных условиях) содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей;

- учебно-профессиональная деятельность, в процессе которой студент выполняет реальные исследовательские (НИРС, подготовка и защита выпускной квалификационной работы) или практические (производственная и преддипломная практика) функции. Оставаясь учебной, работа студентов по своим целям, содержанию, формам и технологиям оказывается фактически профессиональной деятельностью, поскольку полученные ранее знания выступают в качестве направляющей основы. На этом этапе, таким образом, завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

В качестве промежуточных форм могут выступать любые обеспечивающие поэтапную трансформацию одного базового вида деятельности студентов в другой. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, тренинги, спецкурсы и т. д. В контекстном обучении студенты получают все более развитую практику использования учебной информации как средства регуляции собственной деятельности, что обеспечивает органичное вхождение в профессию, значительно сокращает период предметной и социальной адаптации молодого специалиста на производстве.

Метод дискуссии основан на групповом обсуждении проблемы [4]. Ключевыми принципами данной технологии обучения являются:

- обсуждение (форма партнерских отношений: преподаватель и студенты в равной мере разделяют власть и ответственность за процесс, учась друг у друга);

- группа, в которой происходит обсуждение, должна из разрозненных личностей постепенно

превратиться в обучающееся сообщество, разделяющее общие ценности и стремящееся к общим целям;

- сотрудничая со студентами, преподаватель может помочь им лучше овладеть материалом дисциплины;

- двойная компетентность преподавателя включает в себя способность руководить процессом и содержанием обсуждения.

Лекционная форма обучения эффективна в том случае, когда основная цель состоит в передаче знаний. Для осуществления более широких задач (закрепление навыков в решении профессиональных проблем, развитие интуиции, готовности к сотрудничеству, стремления к творчеству) приоритетным является обучение методом дискуссии.

При дискуссионном обучении между преподавателем и студентами должны возникнуть партнерские отношения - разделение власти и ответственности. Опыт показывает, что студенты способны не только учиться и обучать друг друга, но и вполне успешно руководить группой, выполняя задачи, которые традиционно закреплены за преподавателями: формулирование основной темы, составление плана обсуждения, определение темпа проведения занятий. Прямое участие в руководстве группой повышает самооценку студентов, позволяя им упорядочить собственные знания, способствует эффективности обучения. Партнерские отношения -одновременно и «окно», через которое студенты могут наблюдать процесс обучения, и «зеркало», в котором они видят себя с новой точки зрения. Участие в обсуждении, осознание ответственности за его качество, эмоциональная заинтересованность в результатах помогают в постижении будущей профессии. Тем самым повышается и качество работы преподавателя.

Когда обстановка способствует активной интеллектуальной деятельности и групповому сотрудничеству, когда существует реально действующее соглашение, определяющее условия совместной работы преподавателя и студентов, а между всеми участниками достигнуто взаимоуважение, тогда и возникает сообщество, объединенное одной целью - учиться. Появляется своего рода союз, помогающий как общему, так и индивидуальному развитию: студенты внимательны друг к другу и к целям занятия, а диалог принимает форму исследования. Выступающие не только выражают свою точку зрения, но и проверяют собственные идеи. Вместо того чтобы упорно защищать свое мнение, они с интересом слушают друг друга. Различия во мнениях приводят к дальнейшим исследованиям. Работая как единое целое, группа учится ценить постепенное продвижение вперед, а не ждать немедленного результата.

Для поддержания духа сообщества преподаватель должен опираться в своих действиях на следующее:

- вежливость при работе с партнерами задает тон сотрудничества и поощряет открытость, позволяя участникам образовательного процесса помогать друг другу, делясь опытом и идеями;

- готовность идти на риск не только помогает студентам понять тему обсуждения, но и поощряет как индивидуальную, так и групповую неординарность;

- понимание различий предыдущего опыта, многообразия личных характеристик, стилей обучения, идей и их интерпретаций обеспечивает уверенность в том, что группа не будет бояться вторжения в неизведанные области знания, где каждому исследователю потребуется поддержка остальных.

Все это способствует установлению соответствующего настроя, позволяет обогатить и активизировать диалог.

Для создания дружественной атмосферы на занятиях преподаватель должен обладать умением слушать студентов и конструктивно реагировать на их высказывания. Когда преподаватель серьезно относится к идеям, которые предлагают студенты, и использует их в обсуждении, они понимают, что их мнение ценят. А если атмосфера уважения сохраняется с течением времени, то у них появляется чувство доверия - необходимое условие подлинной общности. Внимание, проявляемое преподавателем к высказываниям студентов, придает их мыслям статус вклада в общее обсуждение.

Эффективное руководство обсуждением, в отличие от лекционных занятий, требует от преподавателя сотрудничества со студентами: он не дает готовый материал, а помогает им найти информацию. Поле исследований определяется областью предмета, но уникальные качества каждого студента - его интеллект, личность, стиль обучения, страхи, стремления - обусловливают путь, по которому он пойдет. Различия - семейные, социальные, институциональные - влияют на форму и содержание участия в обсуждении. Более близкое знакомство со студентами приносит очевидную выгоду: отношения становятся более теплыми и эмоционально насыщенными, помогая эффективнее руководить обсуждением.

Преподаватель, ведущий обсуждение, должен не только владеть содержанием дисциплины как лектор, но и уметь управлять процессом обсуждения, т. е. обладать двойной компетентностью. В преподавании вопрос что? (теории и факты) не менее важен, чем вопросы кто? и как? (знакомство со студентами и способность создавать условия, благоприятные для процесса обучения). Для сотрудничества со студентами преподавателю необходимо вложить свой интеллект, время, энергию, эмоции в то, чтобы узнать их: кто они и как можно помочь им извлечь наибольшую пользу из материала. Именно эти усилия способствуют превращению преподавателя в подлинного учителя.

Систематическая подготовка затрагивает содержание и процесс обсуждения (взаимосвязь с другим материалом, групповую динамику его освоения, потребности и ожидания, интересы и предубеждения студентов), помогает преподавателю предугадать общие тенденции, по которым может развиваться обсуждение. По крайней мере, такая подготовка может предотвратить типичные

ошибки, обеспечить уверенность и ясность мышления. Большинство преподавателей, которые повторяют эту процедуру несколько раз, отмечают, что открыли для себя детали и тонкости ведения дискуссии, стали замечать и использовать новые возможности, возникающие в ходе обсуждения.

Технология обучения методом дискуссии позволяет участникам образовательного процесса приобрести определенный опыт, усвоить культуру совместного поиска решений, развивает способность видеть разные аспекты решаемой проблемы, учит правильно ставить вопросы и понимать подтекст вопросов, задаваемых партнером по диалогу. Вырабатывается установка на то, чтобы учитывать мнение других, находить точки соприкосновения между разными позициями, открывать в них нечто общее, проникая в единое смысловое пространство.

В системе дистанционного обучения разработка учебных курсов непосредственно связана с применением в образовательном процессе не только педагогических, но и информационных технологий. Цель обучения определяет контекст использования учебного курса в системе дистанционного образования (СДО). Главным при построении и последующей реализации учебного курса СДО является определение его места и задач в общем образовательном процессе.

Перечислим основные требования к методике построения курсов дистанционного образования [5]:

- курсы системы дистанционного образования необходимо разрабатывать по технологии модульного обучения;

- разработка модулей системы дистанционного образования должна выполняться на основе единой формальной модели;

- основой информационных элементов модулей служат педагогические приемы, ориентированные на самостоятельное обучение;

- содержание модуля раскрывается в соответствии с технологией контекстного обучения, учитывающего уровень подготовленности обучаемого и цель использования модуля;

- в состав каждого модуля обязательно включаются компоненты, предназначенные для «вход-

ного» и «выходного» контроля знаний и умений обучаемого;

- процедуры оценивания наделяются контекстными свойствами (классифицируются по уровням усвоения материала) и получают надежность как ориентированные на базовый стандарт уровня знаний и умений обучающегося;

- в состав модулей курса включаются наборы экспертных правил, обеспечивающих определение индивидуальных траекторий прохождения модуля (курса) в зависимости от значения оценок и контекста обучения.

В настоящее время на основе принципов проектирования образовательного процесса нами разработана виртуальная многоуровневая образовательная система (Multilevel Educational System -MLESYS). Она представляет собой виртуальную научно-педагогическую информационную среду для преподавателей, студентов и научных сотрудников вузов, позволяющую не только решать задачи дистанционного обучения, но и обеспечивать участников образовательного процесса необходимыми условиями для самообразования и коллективного творчества на основе современных педагогических и информационных технологий.

Литература

1. Современные образовательные технологии / под ред. Н. В. Бордовской. М., 2010.

2. Олейникова О. Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. Н. Коновалова, Е. В. Сартакова. М., 2010. С. 6.

3. Вербицкий А. А. Личностный и компетент-ностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. М., 2009. С.129-140.

4. Барнс Л. Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций (конкретные ситуации и дополнительная литература): пер. с англ. / Л. Б. Барнс, К. Р. Кристенсен, Э. Дж. Хансен; под ред. А. И. Наумова. М., 2000. С. 55-71.

5. Педагогические технологии / под общ. ред. В. С. Кукушина. Ростов н/Д, 2010. С. 282-283.

A. v. GApONENKO, А. N. GOLOviN. FEATuRES OF AppLicATION of modern pedagogical and information technologies in educational process

In the article the features of realization in educational process of modular, contextual teaching and training based on the method of discussion are revealed. The basic requirements are made for the methods of organization of remote training courses.

Key words: technologies of modular and contextual training, remote training. Работа поддержана целевой программой Министерства образования и науки РФ. Проект №№ 3.1.1/4181