Развитие профессионализма практического психолога в образовательном процессе вуза

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Ф.З. Кабиров, доцент кафедры практической психологии Омского государственного педагогического университета

Приводятся концептуальное обоснование и результаты эксперимента по формированию совместной активности преподавателя и студента как профессионального соучастия в образовательном процессе. Обсуждаются психологические механизмы становления субъектности студента и профессионализма практического психолога в инновационном режиме образовательного процесса. Образовательная модель, основанная на принципах совместной профессиональной активности преподавателя и студента, является новой развивающей формой профессиональной подготовки специалистов и развитием самой психологической практики. Результаты исследований дают возможность использовать альтернативную логику включения студентов в научно-практическую деятельность с выходом в субъектную позицию по формированию собственного мастерства практического психолога.

The article contains the conceptual substantiation and the results of the experiment in such kind of joint activity of the teacher and the student as professional partnership in educational process. The psychological development of the student's personality and formation of professionalism of the practical psychologist in innovative educational process are discussed. The educational model which is based on the principles of joint professional activity of the teacher and the student turns out to be a new developing form of professional training and development of the psychological practice. The results of our research give us an opportunity to use alternative logic of involving students in scientific activity with ramifications into personal position of development of skills of the practical psychologist.

Совместная профессиональная активность преподавателя и студента в подготовке практических психологов зафиксирована через их взаимодействие в позиции консультанта — стажера в работах К. Роджерса и его последователей. Сама структура профессионализма человека включает в себя не только мастерство (профессиональную отдачу), но и системную организацию психологических механизмов регуляции профессиональной активности, характеризующуюся творческим режимом функционирования. Однако психологические механизмы формирования профессионализма практического психолога остаются до сих пор не раскрытыми.

В настоящей статье приведены результаты исследования психологических механизмов развития и формирования феномена профессионализма практического психолога в соотношении и взаимосвязи с явлением и феноменом профессионального соучастия позиционных взаимодействий консультанта (преподавателя) — стажера (студента) в формирующем эксперименте вузовского образования.

Профессиональное соучастие преподавателя — студента в позициях консультант — стажер в формирующем эксперименте определяется как единственно до-

ступный профессионалам путь преобразования психологических механизмов разного уровня функционирования на пути к мастерству для тех, кто самоопределился в своей профессиональной карьере.

Соучастие как тип совместной активности

Рассмотрим, что такое соучастие и чем оно отличается от других типов активности. При этом важно определиться с пониманием человеческой активности как таковой. Человеческая активность понимается нами как комплекс таких функционально-динамичных состояний человека и осуществляемых им движений, взаимодействий и структур взаимодействий, в которых проявляются его индивидная витальность, личностная самовольность, индивидуальная самобы-тийность и субъектная самопричинность. Содержание этих качеств человека и их сочетание определяют меру, направленность и степень интенсивности его активности. Типология человеческой активности в простейшем случае может быть представлена в виде многомерной матрицы всех возможных типов, определяемых по разным основаниям. В размерности «совместной активности» находит© Ф.З. Кабиров, 2003

111!111Й1И1!Ш №3,

ся ряд таких типов, как содействие, со-трудничество,соучастие.

Общими признаками перечисленных типов активности являются наличие нескольких участников (двух и более); осуществление участниками непосредственных субъект-субъектных и/или опосредованных субъект-объект-субъектных взаимодействий. В совместной активности образуется групповой, или коллективный, субъект, который и осуществляет совместную активность. А.Л. Журавлев выделяет основные признаки такого субъекта: 1) взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе; 2) способность группы проявлять различные формы активности; 3) способность группы к саморефлексии. Эти при-

Соучастие:

— совместное осуществление всех взаимодействий в целом с созданием общей действительности и освоением и/или присвоением результатов каждым участником.

Соучастие:

— осуществление участниками совместной активности путем взаимодополняемости и взаимозаменяемости в общем процессе взаимодействий при определенных способах самоорганизации и соорганизации актов (единиц активности), чувств и представлений с освоением и/или присвоением результатов в соответствии с долей (объемом) личного участия.

Таким образом, соучастие — это такой тип совместной активности, при котором участники совместно осуществляют все взаимодействия в целом путем взаимодополняемости и взаимозаменяемости в общем процессе взаимодействий при определенных способах самоорганизации и соорганизации актов, чувств, представлений, с созданием общей для всех участников действительности и с освоением и/или присвоением результатов каждым участником в соответствии с долей (объемом) личного участия.

Взаимодополняемость по функциям, промежуточным результатам, логическим, технологическим и каким-либо другим связям и взаимозаменяемость по позициям, объемам работ во взаимодействиях участников происходят при соучастии через самоорганизацию и сооргани-

знаки являются и признаками совместной активности. В соответствии с основными признаками выделяются динамические, или процессуальные, свойства, общие для любой совместной активности и для любого совместного субъекта: мотивированность, целостность (или интегрированность), структурированность, согласованность, организованность и результативность (см.: Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и коллективного субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002. С. 135—147).

Различие между соучастием и содействием, соучастием и сотрудничеством можно представить через сопоставление особенных признаков следующим образом.

Содействие:

— осуществление «частичных» взаимодействий как односторонне направленных воздействий, дополняющих активность других людей, без освоения и присвоения результатов совместной активности.

Сотрудничество:

— посредством распределения между участниками и закрепления за ними функциональных позиций и объемов работ с выполнением функций преобразования, руководства, организации, управления и с компенсацией участникам их затрат.

зацию, т.е. без руководства, организации, управления, манипулирования и, как обычно говорят, «по ситуации» или «по ходу дела».

Соучастие как явление и как феномен

Явления, феномены и их соотношения в различных подходах рассматриваются и понимаются по-разному: от полного тождества до абсолютизации одних при исключении других. Но основной референцией во всех известных случаях (способах) определения явлений и феноменов выступает, на наш взгляд, их соотнесение в явном или неявном виде с противопоставлением «внешнего — внутреннего».

В.П. Зинченко, рассматривая вопрос объективности психического, субъектив-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ного, делает принципиально важное утверждение: «Итак... не внешнее — внутреннее, не видимое и невидимое, а чужое и свое. Граница между своим и чужим так же подвижна, как граница между внешним и внутренним, но это никак не затрагивает их объективности » (Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: Сб. выступлений. М.; Рига, 1999. С. 23).

Феномен есть лишь тогда, когда нет внешнего и нет внутреннего, он возникает и существует в едином, «сквозном» процессе взаимодействий, когда есть проживание человеком одновременно собственной активности и определенной части реальности во взаимодействиях с ней. Исходным и основным для любого феномена — психического, исторического, эмпирического, теоретического, «чистого сознания» и др. — становится отношение «Я — мое», которое может развиваться в довольно сложную структуру взаимоотношений, развертываться и свертываться. Это отношение обусловливает как собственно активность человека, так и проживание этой активности и того «моего» конкретного человека, на кого она направлена. В феномене могут иметь место — обычно так оно и бывает — эмоционально-чувственные переживания, сопутствующие проживанию и возникающие по поводу проживания или в связи с ним. Все переживания в индивидуальном феномене обусловливаются структурами отношений «(Я — мое) — не мое».

Соотношения «Я — мое» конкретного участника с «Мы — наше» всех участвующих определяют объективную индивидуально-субъектно-личностную долю его участия в создании общей действительности. Самоорганизация индивидуальных и соорганизация совместных способов активности охватывают все взаимодействия участников, их представления и переживания.

Соучастие существует для каждого участника как его собственный феномен, в котором ему необходимо выделять части общих феноменов и различные явления, различать переживания и прожива-

ние, выявлять и определять структуры отношений, чтобы на основе этого сознательно создавать способы своей и совместной с другими активности. В любом своем феномене человек может выделить путем объективизации много разнородных явлений, т.е. того, что обнаруживается объективно существующим, реальным, как отдельное.

Анализируя свои феномены соучастия, выделяя и синтезируя разнообразные явления, участник может «взять» соучастие в целом как явление, но только как свое «мое» явление при генерализации отношений «Я — мое» в структуре всех взаимодействий, осуществляемых соучастниками. Для участника соучастие как явление есть отражение инобытия его «Я», самореализация себя, своих возможностей и способностей при создании общей с другими участниками действительности. Студент, осуществляя соучастие и определенную работу над соучастием как феноменом и как явлением, создает и преобразовывает не только действительность, но и психологические механизмы фукционирования («фукцио-нальных органов») индивида, субъекта, личности, индивидуальности в себе. Соучастие в целом может быть «взято» исследователем как явление в качестве совокупного субъекта, осуществляющего определенную структуру взаимодействий, или в качестве единого процесса совместной активности, всех осуществляемых взаимодействий.

Таким образом, мы можем в соответствии с изложенным говорить о таком способе совместной активности преподавателя и студента, которая реально обеспечит формирование самим становящимся специалистом знаний, способов и способностей преобразования функционирования психологических механизмов (новообразований) в движении к мастерству, с проектированием и разработкой собственной психологической практики.

Сознательное решение проблемы совместной активности при настоящем состоянии эмпирической,теоретической и практической науки возможно только путем соучастия, за счет осуществления взаимодействий особого рода — взаимо-

№ 3, 2003

действий, опосредованных через возможности. Наше понимание процессов соучастия соответствует тому, что К. Ясперс называет экзистенциальной коммуникацией, с одним лишь различием: процессы — это содержание, а экзистенциальная коммуникация — сущность соучастия, определяющая содержание и проявляющаяся в нем. То, «что можно достичь в отношениях врача и больного, — говорил К. Ясперс, — это экзистенциальная коммуникация, превосходящая любые формы терапии, то есть все то, что доступно планированию или методической „режиссуре“. При этом терапия оказывается поглощена и ограничена единством двух личностей как разумных существ, каждое из которых выступает в качестве возможной экзистенции» (Ясперс К. Общая психопатология. М., 1997.

С. 952).

Формирование феномена «Я профессионал»

студентом-стажером в процессе соучастия

В пространстве профессиональной активности субъекта наличествуют такие уровни профессионализма, как ремесленник, специалист и мастер.

Ремесленник. Его профессиональная активность реализуется в соответствии с освоением образца и норм делания.

Специалист. Профессиональная активность осуществляется в соответствии с ориентировочной основой активности, нормами и знаниями, которые оформлены в профессиональном сознании отдельно и действуют по конкретным ситуациям.

Мастер. Его профессиональная активность реализуется с осуществлением норм, знаний и ориентировочных основ активности, образующих матрицу, позволяющую ему комбинировать разные способы по нестандартным ситуациям на уровне искусства. Мастерство человека есть проявление его профессионализма при осуществлении своего дела в жизни с личностным кредо: «Я — продолжение моего дела».

Тем самым структура феномена профессионализма образуется на соотношении сознания профессиональной позиции мастера в социально нормированной и функционально заданной активности и самосознания себя профессионалом, т.е. личностной позиции, которая определяет ценности, смыслы и идеалы авторской профессиональной практики. Профессионализм практического психолога существует как интегративное субъектное качество человека, задающее целостность деятеля — психолога и его способностей в осуществлении социально нормированной и функционально заданной активности с высокой степенью успешности.

Феномен профессионализма (мастерства) представляет собой результат процесса интенциональной активности «Я» субъекта по персонализации сознания (по феноменальному обустройству субъектного места в сознании) по поводу профессионального бытия сущего и своего реального способа существования и позиции в психологической практике.

Чтобы осуществлять психологическую практику с высокой степенью мастерства, психолог должен иметь способы и развитые деятельностные способности достижения согласия внутри своего мира (психики) и противоречивого движения целостности действительного мира (виды деятельности (диагностика, консультирование, психокоррекция) и типы активности (мыследеятельности, общения, борьбы, игры, бездействия)), выступающими мерой сформированнос-ти феномена профессионализма практи-ко-ориентированного психолога.

Исходной ситуацией, с которой начинается формирование феномена у становящегося специалиста, выступает наличие свободного самоопределения в позицию стажера с самоорганизацией своих способов по разработке индивидуальной и общей темы в образовательных процессах. Они могут быть разные. Но обязательным условием является то, что в теме должна быть часть по раскрытию феномена «Я профессионал» (общая тема для всех студентов) и тема должна разрабатываться через эту центральную часть.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Здесь необходимо выделить два аспекта:

1) можно идти опытным путем, через освоение культурно-исторических способов, существующих в действительности;

2) можно создавать новое как авторское, личностно ориентированное, индивидуализированное.

Соответственно эти два варианта предполагают разные механизмы формирования феномена профессионализма.

При самоопределении на второй вариант специалист не только становится автором разработки темы и построения способов (научно-исследовательских, опытно-конструкторских, операциональных и т.д.), но и проживает тему в себе и себя в теме в самообразовательном теперь уже процессе. Тема начинается с выделения структур представлений об определенной части действительности осуществления профессиональной работы психолога, затем вычленяются основы (онтологическая схема) разработки темы.

В качестве оснований используются эмпирические представления, в форме описаний фактов, и теоретические представления, которые осуществляются посредством идеализации (концептуализации, схематизации, моделирования и т.п.). Тем самым стажер совместно с консультантом выстраивает способы взаимодействия с объектом исследования и разработки темы. Студент, разрабатывающий тему профессионализма, призван осуществлять мыслительную работу по преобразованию собственных структур представлений сознания, основанных на восприятии и переживании фактов проявления профессионализма, с последующим вычленением инвариантной (универсальной) базы результирующих представлений, относительно природы профессионализма психолога.

Реальный психологический механизм формирования профессионализма психолога с необходимостью предполагает вторичное, как бы заново, овладение своей психикой и психологическими механизмами в качестве субъекта, осуществляющего некий экзистенциальный сдвиг в область ценностей самой жизни и дея-

теля — профессионала. На этом пути специалист выходит на новые сущностные аспекты профессионального бытия, которое обнажает связь «профессионального сознания» и «бытия профессионала», в действительности осуществление своей практики.

Стягивание разных пространств существования темы в определенную целостность обеспечивается схемой себя в профессиональном самосознании в соответствии со структурой типов активности, ориентировочных основ, полагаемых и осуществляемых в действительности психологической работы. Субъект, занимая позицию разработчика темы, в сознании полагает действительность бытия практического психолога.

Центральной частью профессионального сознания становится профессиональное самосознание со своими выстроенными представлениями, образами, значениями, смыслами. «Я» субъекта включается в профессиональное сознание и профессиональные типы активности. «Я» держит картину сознания и как сознание соотносится с профессиональной структурой активности. Самосознание выступает в этом случае структурной схемой, которая связывает и удерживает фрагменты феномена профессионализма. Соответствие профессионального сознания и профессионального самосознания структуре профессиональной активности задает степень развитости эмпирического феномена профессионализма практического психолога. Сам же чистый феномен «Я профессионал практический психолог» проявляется в расширении «Я — деятель в действительности», с осуществлением и проживанием практики, с сознанием «мое дело — продолжение моего Я».

Результаты формирующего эксперимента профессионального соучастия субъектов

образовательного процесса

Экспериментальная работа проводилась в 1997—2002 гг. со студентами факультета психологии и педагогики Омского государственного педагогического

№ 3, 2003

университета. В качестве контрольной группы выступили студенты отделения психологии Омского гуманитарного университета, обучавшиеся по традиционной модели подготовки практического психолога. Количественный состав участников насчитывал 170 чел. (по 85 студентов в экспериментальной и контрольной группах). Данное количество студентов определялось фактом наличия обучающихся в этих двух вузах на каждом курсе обучения.

В ходе организационно-деятельностных игр на факультете студенты самоопределились в позицию стажеров совершенствования своего профессионализма. Стажеры в дальнейшем самостоятельно проводили занятия в форме ОДИ, методологические семинары, дискуссии с участниками эксперимента на младших и старших курсах (команда стажеров-прак-тиков). Они выступали в качестве ведущих интенсивных лабораторий и мастерских в работе с преподавателями, аспирантами и студентами, посещавшими их.

Экспериментальное движение студентов предполагало самостоятельную подготовку к занятиям по программе, параллельно с разработкой общей и индивидуальной темы.

Теоретические положения профессионального становления специалиста легли в основу разработки функциональной модели психологических механизмов профессиональной активности практического психолога, состоящей из четырех структурных блоков. 1-й блок — мотивационно-чувственная структура активности (мотивация профессионального достижения успеха, удовольствие от процесса работы и удовлетворенность результатами работы). 2-й блок — результативно-оценочная структура (соотношение «Я» реальное — «Я» идеальное профессиональных качеств, адекватность самооценки и уровень субъективного контроля (интернальный — эстер-нальный)). 3-й блок — ценностно-смысловой (интенциональные стратегии психолога в работе с клиентом: оценивание, поддержка, исследование — зондирование, интерпретация, понимание и проживание смысла «Я психолог» (позитивный,

конфликтный, негативный)). 4-й блок — рефлексивно-регулятивная структура (уровни семиозиса по раскрытию онтологии профессионализма (бытовой термин, теоретическое понятие, предельная категория) и экзистенциальные модусы существования: 1) жизнь — это способ устойчивого и комфортного существования; 2) жизнь — это борьба за свое место в обществе; 3) жизнь — это выбор (самоопределение) делать свое дело и служить людям, самосовершенствуясь и совершенствуя само дело).

Уровень сформированности профессионализма практического психолога в обобщенном виде мы определяли на основе разработки и реализации своей профессиональной практики с востребованной эффективностью, развитости (интегрированности и зрелости) психологических механизмов регуляции профессиональной активности, режимов их фун-кционированя (паттернов) и бытийных модусов существования студентов в соотношении с профессией.

Паттерн, чувственно-практический опыт, есть та первичная форма и то первое содержание психического мира человека, которые включают в себя структуры связей психологических механизмов, обеспечивающих устойчивые схемы поведения, соорганизационного движения в профессиональной действительности. В литературе выделяются такие паттерны, как интроектный (подражательный), адаптивный и творчески-преобразова-тельный.

У каждого человека по ходу жизни вырабатываются основополагающие ми-роведческие категории «формулы жизни», в которых кристаллизуются опыт жизни и результаты рефлексии. Их можно назвать кредо жизни, выступающими в форме «философии бытия» и «техник» осуществления бытийных смыслов в мире. В философской и психологической литературе они получили определения «модусов существования» человека.

Исходя из представленных теоретических положений в контрольной группе к моменту окончания обучения, по нашей классификации, 40 % студентов проявили профессионализм начинающе-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

го ремесленника; 45 — специалиста, и только 15 % студентов, вопреки системе подготовки, вышли на уровень становящегося мастера.

В экспериментальной группе 58 % студентов проявили уровень начинающего мастера (самоопределившиеся в позиции стажеров) и 32 % студентов достигли уровня специалиста.

По нашим данным, уровень ремесленника практического психолога характеризуется «интроектным» паттерном функционирования психологических механизмов осуществления психологической практики. Студенты развивают способности к репродуктивной деятельности, связанные с воспроизводством заимствованного образца. Сама деятельность представляется состоящей из отдельных действий, цепочки исполнительных актов. В сознании присутствуют непосредственное отображение деятельности без усмотрения ее сущностных характеристик, отображение упрощенного и формального схематизма строения без включения себя в схему. Соответственно у них проявляется модус комфортного и благополучного существования в жизни, не связанный с увлеченностью самим содержанием работы практического психолога. У данной категории студентов проявляются средний уровень мотива профессионального достижения и такой же уровень мотива избегания неудачи (конфликтный характер двух мотивационных тенденций) с отсутствием удовольствия от процесса работы, но с удовлетворенностью достигаемыми результатами; экстернальный локус контроля; низкая и неадекватно заниженная самооценка профессионально важных качеств, представленных в этой группе в равной мере; противоречивый смысл «Я психолог» с ориентацией на ценность исследовательски-зондирующей стратегии взаимодействия с клиентом; низкий уровень рефлексии своей профессиональной практики.

Студенты, достигшие уровня специалиста, характеризуются адаптивным паттерном функционирования психологических механизмов в профессиональной практике. Адаптивный паттерн отли-

чается некоторым целостным представлением деятельности, студент переходит к более крупным ее единицам. Деятельность начинает структурироваться, и в ее структуре намечается иерархия, но она еще носит нечеткий характер. Психолог функционирует в заданных рамках — ритуально, ситуативно необходимых для исполнения деятельности, с попыткой выйти за пределы этих рамок и ритуализированных схем поведения. Такой паттерн содержит источник противоречия между внешне определенными технологическими требованиями роли и стремлением «Я» к расширению и воплощению авторской, субъектной технологии. Активность психологических механизмов адаптации приводит чаще к конфликтному состоянию субъекта деяния в силу того, что открывающиеся закономерности в работе практического психолога вызывают к жизни новые требования, которые и сам человек предъявляет к профессии и профессия начинает предъявлять к человеку. Критическая ситуация характеризуется разрывом между стремлением к более качественной отдаче в профессиональной практике и неразработанностью способов осуществления авторской практики; устранению разрыва мешают сложившийся характерологический стиль индивидуальной деятельности и приверженность к канонизированным технологиям.

Студентам с адаптивным паттерном присуща противоречивость и несогласованность между собой психологических механизмов. Так, типичными для них являются сильное стремление к профессиональному успеху и неудовлетворенность достигаемыми результатами; высокая самооценка профессионально важных качеств в сочетании со средним уровнем субъективного (интернального) локуса контроля; проявления конфликтного смысла «Я психолог» с ориентацией на ценность поддержки и оценки в интенциональной стратегии во взаимодействии с клиентом; средний уровень сформированности рефлексии своей профессиональной практики и выраженности модуса достижения социальной карьеры в жизни.

№ 3, 2003

Студенты, достигшие уровня становящегося мастера, проявляют творчески-преобразовательный паттерн. Для них характерен принципиально иной тип активности психологических механизмов функционирования в профессиональной практике. Типичными для них являются высокая сила выраженности мотива профессионального достижения и низкий уровень мотива избегания неудачи; радость творчества в процессе работы и удовлетворенность результатами своей работы; интернальный локус контроля; адекватная высокая самооценка; позитивный смысл «Я психолог» с ценностью стратегии эмпатийного понимания и профессионального соучастия во взаимодействии с клиентом; высокий уровень сформированности рефлексии своей профессиональной практики с выраженностью модуса служения людям и совершенствования своего дела в жизни.

В качестве основных выводов из нашей экспериментальной работы можно сделать следующие заключения.

1. Осознанное осуществление типа взаимодействий, соответствующих природе профессионального соучастия (с прямыми и косвенными признаками их проявления), является той формой образования, в которой реализуется и результируется закономерный процесс развития субъектности студента; она же задает и общее направление этому процессу.

2. Соучастие формирующегося субъекта в образовании как стажера есть реальное становление субъекта познания и его знаний с последующим воплощением их в действительности. По-

строение собственных «живых» знаний происходит феноменальным способом за счет самоорганизации и соорганиза-ционно-синергетических (спонтанных) процессов структурирования со-бытий-ного процесса своих профессиональных способностей и создания индивидуальных способов профессиональной активности, комбинирования и совершенствования собственных способов и способностей.

3. Выход в творчески-преобразова-тельный режим функционирования студентов экспериментальной группы определенным образом связан с интеграцией и зрелостью психологических механизмов регуляции их профессиональной активности, с трансформацией бытийного модуса, нахождением смысла в образе жизни, с осваиваемым делом.

4. Преобразование паттернов функционирования психологических механизмов профессиональной активности стажера с непосредственными межличностными связями во взаимодействии с клиентом есть свершение события профессионализма в профессиональном соучастии в процессе вузовской подготовки.

Таким образом, формирование феномена профессионализма практического психолога в вузовской подготовке, релевантной самой сути и духу практической психологии на современном культурно-историческом этапе развития, возможно на основе профессионального соучастия в кооперации преподавателя и студента на принципах самоорганизации и сооргани-зации актов, чувств и представлений по поводу способов преобразования психики и сознания.

Поступила 14.08.03.