Роль диалогов с культурологической доминантой в онтогенезе письменной речи

Вестник Челябинского государственного университета. 2009. 13 (151). Филология. Искусствоведение. Вып. 31. С. 96-99.

Р. С. Панова

РОЛЬ ДИАЛОГОВ С КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ДОМИНАНТОЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Статья посвящена сопоставительному анализу уровня развития письменного дискурса детей, находящихся в самом начале овладения ПР, обучавшихся в различных условиях: в традиционной школе и на экспериментальной площадке Школы диалога культур. Доказывается, что обучение младших школьников родному языку в условиях культурологически-ориентированной педагогической концепции способствует более эффективному овладению ими речевыми умениями и навыками и ведет к качественным изменениям в строении и содержании письменной речи.

Ключевые слова: культурологический диалог, письменная речь младших школьников, Школа диалога культур.

Письменная речь (далее ПР), как отмечает А.Р. Лурия, дает возможность не только сознательно контролировать свою речь, но и «делает письменную речь мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса» [1,с. 214]. «Именно поэтому, - отмечает А.Р. Лурия,

- письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления» [там же]. Для младшего школьника ПР - это новый, более высокий, по сравнению с дошкольным периодом, уровень эволюции речи, она требует большей осознанности и произвольности и, как отмечает Л.С. Цветкова, «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи» [3].

Цель данной статьи - провести сопоставительный анализ уровня развития ПР детей, находящихся в самом начале овладения ПР, обучавшихся в различных условиях: в традиционной школе (далее ТШ) и на экспериментальной площадке Школы диалога культур (далее ШДК), - и выявить роль культурологического диалога в формировании ПР младших школьников. Для анализа взяты сочинения учеников 2-х классов, которым было предложено написать о том, что такое «слово».

Известно, что младшие школьники, еще не понимая специфику ПР, переносят в нее особенности своей устной речи. О.Б. Сиротинина отмечает, что «принцип «пишу как говорю»

- отличительная черта письменных работ не только учеников начальной школы, но и 5-6 классов. Создавая письменный текст, младшие школьники последовательно повторяют свои устные фразы на письме, в результате этого возникает незавершенность, неполнота высказывания» [2, с. 66].

В анализируемых письменных работах учеников экспериментального класса ШДК не встретилось ни одного подобного явления, говорить о незавершенности, неполноте в письменных работах учащихся 2 класса ТШ нельзя из-за специфичности содержания и маленьких объемов анализируемых сочинений. Но следует остановиться на такой особенности ПР детей того и другого классов, как отсутствие логически развернутых организованных текстов. Во всех сочинениях учеников 2 класса ТШ и у большинства учащихся экспериментального класса господствует ассоциативное нанизывание предложений. Например:

2 класс ШДК

Слова - это огорчает человека. Из-за слова человек может заболеть или умереть. Я думаю, что слова - это жизнь или смерть. Слово ласковое и грубое бывает. Оно бывает веселое и грустное. Слово - это предмет. Слово нельзя потрогать. Его можно сказать. Слово бывает со смыслом и без смысла. Слово бывает в душе человека, когда он говорит про себя. Слово есть в человеке.

Слово - это звук, а у индейцев слова из других звуков. Без слов невозможно жить и общаться, потому что будет непонятно, что хочет сказать тебе другой человек. Бывает, что мы не слышим насекомых и зверей: у них слова, которые мы не слышим. Слово без значения можно только придумать. Слова можно увидеть, потому что мы можем нарисовать. Картину можно обозначить словами. В слове - смысл жизни.

2 класс ТШ

Слово - это часть речи. Из слов состоят предложения. В словах могут быть приставки. Есть однокоренные слова. Есть словарные слова. В словах есть безударные гласные. Есть маленькие слова.

Слово состоит из слогов. Слово из букв, из звуков. Слово. Из слова можно составить предложение.

Конечно, это объясняется тем, что у детей еще нет навыка оформления содержания в единый текст: это их первые самостоятельные письменные работы, к тому же написанные без черновых вариантов. Видно, что ученики шли вслед за появлением в сознании того или другого понятия без специального оформления всего высказывания. Поэтому слова располагаются в последовательности формирования мысли. Предложения настолько тесно связаны с процессом «думанья», что как бы делают его ясно видимым. Заранее не запланированные, они как бы добавлены в процессе написания.

В то же время у ряда учащихся экспериментального класса, в отличие от учеников ТШ, можно отметить попытки иерархического развертывания мысли в письменном тексте, то есть можно выделить группу логически развернутых организованных предложений: «Для меня слово - это большая загадка, например, мне интересно, как называется слово между СТРАШНЫМ и ДОБРЫМ», «Рисунок говорит, только по-своему. Я вижу на обложке книги какой-нибудь рисунок - я сразу знаю, для кого книга», «Но у слова есть свои хитрости, потому что оно может читаться по-разному и слышаться по-разному. Если мы возьмем слово КАТОК, то мы увидим, что слово имеет два значения».

А.Р. Лурия писал, что «вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка» [1, с. 211]. Незнакомые с этой спецификой, присущей ПР, учащиеся экспериментального класса ШДК не испытывают беспомощности в выражении собственных мыслей и чувств на письме. Все ученики легко используют развернутые и сложные синтаксические конструкции с разными видами связи. Например: «Еще я думала и думаю, что слово - жизнь, потому что если слово приятное, то на душе хорошо, а если нет, то на душе плохо», «Слово - это реальность, потому что слово мы можем сказать, про-

изнести», «Бывает, что мы не слышим насекомых и зверей: у них слова, которые мы не слышим», «И еще мне непонятно, почему некоторые слова пишутся так, а произносятся по-другому», «И когда мы произносим слово, как будто трогаем предмет, который обозначает слово, которое мы сказали», «Без слов невозможно жить и общаться, потому что будет непонятно, что хочет сказать тебе человек», «Мне кажется, слово связано со сказкой, потому что я читал много сказок про слова, и поэтому мне кажется: слово -это всегда магия, но добрая магия».

Кроме того, в сочинениях детей экспериментального класса нет ни одной работы из 18, в которой автор не употребил бы для выражения своей мысли сложные предложения. Всего учащиеся данного класса использовали 113 предложений, 51 из них - сложное. Надо отметить, что большинство сложных предложений включают в себя от 3 до 6 простых, соединенных разными видами связи. Много примеров, когда в структуре одного сложного предложения использованы одновременно подчинительная и сочинительная, союзная и бессоюзная виды связи. В сложноподчиненных синтаксических конструкциях использованы детьми почти все значения придаточных предложений: (см. также примеры, приведенные выше): «Например, мне непонятно, отчего произошли слова ПОЖАЛУЙСТА, СПАСИБО, ЦВЕТОК, МОЛОКО, КОРМ, ЗДОРОВЬЕ», «Слово живое, потому что мы его говорим, и мы можем его поймать, потому что, когда мы говорим, у нас изо рта воздух», «Оно живое и умирает только тогда, когда к нему нет предмета, а когда есть предмет, то оно не умирает», «Признак предмета возникает в мозге, как кино в телевизоре», «В слове нет ничего загадочного, потому что, когда говорим слова, все понятно».

Следует отметить и тот факт, что ученики ШДК использовали в своих сочинениях вопросительные и восклицательные предложения. Из семи вопросительных предложений одно содержит риторический вопрос.

ПР школьников традиционного класса, напротив, отличается бедностью синтаксиса: излишне короткими фразами и однотипными по структуре предложениями. Как уже отмечалось выше, нет ни одной работы с попыткой иерархического развертывания мысли, в основном это набор простых предложений. Общее количество предложений, использованное в анализируемом сочинении, ученика-

ми ТШ - 55 (сравните: ШДК - 113), и только 8 из них сложные (сравните: ШДК - 51), состоящие из двух простых предложений, и употреблены они в ПР только 5 учащимися: «Все, что мы говорим, - это слова», «Я не знаю, что такое слово», «В слове есть интересное то, что слово не может быть предложением», «Слово - это все, что есть на земле», «Слово, хоть предлог, но оно нужно», «Одну вещь можно назвать несколькими словами, и некоторые слова имеют два-три значения».

Различаются письменные работы этих классов и по объему текстов: во 2 классе ТШ самая большая работа состоит 9 простых предложений и включает в себя 37 слов, в экспериментальном классе - 10 предложений с усложненным синтаксисом - 121 слово.

Работы трех учеников традиционного класса состоят из 1 предложения: «В слове есть окончание, суффикс, корень, приставка», «Я не знаю, что такое слово», «Слово - это из чего можно построить предложение».

Для учеников этого класса тема сочинения осталась «чуждой пониманию», она не задела их воображения и чувств, не породила ни одного вопроса. Эмоциональное и индивидуальное восприятие темы можно отметить только у одной ученицы. ПР учеников 2-го класса ТШ отличает также и однотипность содержания, в основном все работы только об одной роли слова в нашей речи - формальной. Такое содержание работ учеников традиционного класса предполагает использование конструкций научного стиля. Естественно, что дети, еще не подготовленные к использованию книжных сочетаний, заменяют их разговорными. Например: «Слово может в единственном числе, во множественном числе», «Слово - это из чего можно построить предложение», «Слово - это что мы говорим в жизни», «Слово - это которое мы пишем». Сочинения словно составлены по определенной схеме, так как дети старались воспроизвести полученную на уроках информацию, показав свою беспомощность в выражении собственных мыслей. Вернее, дети и не размышляли, они добросовестно вспоминали и воспроизводили «ничьи» слова школьного учебника. Поэтому их сочинения «О слове» превратились в списки терминов и отрывков из грамматических правил, за которыми не видно отдельного ребенка:

В слове есть слоги, звуки и буквы. В слове есть приставка, корень, суффикс.

Слово может отвечать на вопросы КТО? ЧТО? Слово - это часть речи. Слова могут

быть мужского, женского, среднего рода. Слово может в единственном, во множественном числе.

Слово состоит из слогов. Слово состоит из букв. Из слова можно составить предложение.

Сравним с сочинениями учеников экспериментального класса ШДК:

Слово-это реальность, потому что слово мы можем сказать, произнести. Но у слова есть свои хитрости, потому что оно может читаться по-разному и слышаться по-разному. Если мы возьмём слово КАТОК, то мы увидим, что слово имеет два значения.

Слово-это звук, а у индейцев слова из других звуков. Без слов невозможно жить и общаться, потому что будет не понято, что хочет сказать тебе другой человек. Бывает, что мы не слышим насекомых и зверей: у них слова, которые мы не слышим. Слово без значения можно только придумать. Слова можно увидеть, потому что мы их можем написать. Картину можно обозначить словами. В слове - смысл жизни. Некоторые охотничьи племена полагали, что в животном мире есть свои языки.

Мне непонятны некоторые свойства слова и некоторые слова. Например, мне непонятно, отчего произошли слова ПОЖАЛУЙСТА, СПАСИБО, ЦВЕТОК, МОЛОКО, КОРМ, ЗДОРОВЬЕ. Мне непонятно, почему некоторые слова радуют или огорчают. И ещё мне непонятно, почему некоторые слова пишутся так, а произносятся по-другому. Как слова умирают? Мне непонятно, что такое смысл слова. (К. Таня) Очевидно, что ученики экспериментального класса использовали в ПР большие возможности языка, их сочинения свободны от схем.

Но различия между сочинениями второклассников ТШ и ШДК проявляются не только в объеме использованных лексических средств и в сложности синтаксической структуры предложений, здесь явно видны разные темы сообщений: 2 класс ТШ - формальная сторона слова, как уже отмечалось, ПР учеников 2 класса ШДК - эмоциональноиндивидуальное восприятие слова, воспроизведение своего понимания. Эти тексты - результаты разных типов сознания: репродуктивного (ТШ) и творческого (ШДК).

Проведенный сопоставительный анализ позволяет сделать вывод, что все положительные особенности ПР учеников экспериментального класса - результат работы ШДК. Участвуя в

диалогах, а значит, адресуя свою речь не персонально, а многим слушателям, дети не имеют возможности надеяться на понимание с полуслова, в такой ситуации не употребишь слова с неточным, приблизительным, сиюминутным значением, что свойственно разговорной речи. Поэтому устную речь детей, участвующих в диалоге, можно назвать публичной, так как она, выходя за пределы ситуации, требует значительно большей точности выражения мысли, а, следовательно, особой заботы о форме высказывания; она не терпит небрежности, допускаемой в разговорной речи. Этим публичная речь сближается с письменной.

От диалога к диалогу речь детей экспериментального класса становится более точной, связной, выразительной, так как, попадая в ситуацию непонимания другим твоего высказывания, ребенок вынужден искать нужные, единственно точные в каждом конкретном случае слова для доказательства своей мысли:

1

Маша: Я с Юлей не согласна: вот мы скажем СТОЛ - это же не считалка? Почему это тогда не имеет никакого смысла?

Юля: Я не про такие слова говорила. Если вот соединишь разные слова, ну не такие, а как в пословице, тогда это будет считалка или рассказ какой-нибудь. А если это будет слово, которое не имеет значения... Маша говорила, что СТОЛ - это имеет значение. А я хочу Машу спросить: «А как это ИМЕЕТ ЗНАЧЕНИЕ»?

2

Ваня: Я ведь точно не говорю, что не на нашем языке считалка, это могут быть и отрывки из слов. У кого-то получается, не знаю, у Юли что ли... Что если слова - склады, то это считалка. Может быть, если слова-склады, не только считалка, но и стихи. Здесь ведь не слова - склады, а отрывки из слов - склады.

Юля: Я не так говорила.

3

Дима Т.: Аня говорит, что душа не живая, тогда и человек бы не был живым. Лежал бы просто и двигал глазами, и все бы.

Аня: Я не говорю, что не живая, я имею в виду просто... что она там не двигается, не ходит, она просто на месте находится.

4

Аня: Вот Ваня говорит... я с Ваней не согласна, не то что не согласна, я просто его не поняла. Он говорил - я его не поняла. Он го-

ворил, что Бог сначала... он сказал, что Бог создал слово... он так сказал, что Бог создал сначала цветок, а потом создал слово. А как это - создать слово? Ответь на мой вопрос.

Необходимость доказывать свою мысль, подкреплять ее примерами, стала для детей естественной, поэтому они легко перенесли этот навык в письменную речь: «Слово - это картина. Вот, например, когда читаешь книгу, то представляешь картину», «Эти слова бывают разные, например: АРБУЗ, АБРИКОС или МАЛИНА», «Слово живое, потому что мы его говорим, и мы можем его поймать, потому что, когда мы говорим, у нас изо рта воздух». В ПР учеников 2 класса ТШ нет ни одного подобного примера.

Кроме расширения словарного запаса, обогащения активного запаса грамматических конструкций, диалоги воспитывают умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи, вырабатывают гибкость в обращении с ними. Надо отметить, что все это происходит непроизвольно, естественно, без специальных учебных действий, с помощью которых вырабатывает указанные навыки и умения ТШ на специальных уроках развития речи, не имея условий для естественной коммуникации.

Таким образом, подводя итоги проведенного сопоставительного анализа письменного дискурса учеников 2-го класса ТШ и ШДК, можно сделать вывод, что обучение младших школьников родному языку в условиях культурологически-ориентированной педагогической концепции способствует более эффективному овладению ими речевыми умениями и навыками, формирует более высокий уровень языковой компетентности и способности к обобщению и ведет к качественным изменениям в строении и содержании ПР.

Список литературы

1. Лурия, А. Р. Язык и сознание. М. : МГУ, 1979. 320 с.

2. Сиротинина, О. Б. Русская разговорная речь. М. : ГНОЗИС, 1995. 79 с.

3. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М. : МПСИ, 2005. 360 с.