Педагогические аспекты развития у студентов ценностно- смыслового отношения к собственной жизненной стратегии при изучении ими иностранного языка и межкультурной коммуникации

РАЗДЕЛ III

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности

УДК 378.01

О. В. Ковбасюк

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ К СОБСТВЕННОЙ ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Ценностно-смысловое отношение личности к собственному жизненному пути как интегративное свойство личности включает целеполагающий, аксиологический, содержательный, эмоционально-волевой, практический компоненты, которые отражают её цели и намерения, ценности и идеалы, знания и когнитивные процессы, установки и способы взаимодействия с собой и окружающим миром в целом, в результате развития и взаимодействия которых происходит реальное расширение, качественное преобразование внутренних потенциалов каждого из них, влияние на состояние их общности, характер взаимоотношений. Это активизирует, по убеждению Л. Н. Куликовой, процесс саморазвития личности как «целенаправленное, многоаспектное самоизменение личности, служащее цели её максимального духовно-нравственного и деятельно-практического самообогащения и саморазвертывания» [3, с. 228].

В основе разрабатываемых нами концептуальных положений развития у личности ценностно-смыслового отношения к собственной жизни - гуманистический подход в воспитании, основанный на педагогических исследованиях таких авторов, как К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский и другие. Данный подход строится на утверждении того, что становление личности определяется самой личностью и сам человек является творцом собственной судьбы, «художником в сфере практической жизни», ибо, «только научившись создавать нового человека внутри себя, человек может считать себя пригодным для создания нового человечества» [1, с. 413].

При этом мы исходим из основной сути гуманной педагогики, которая состоит в том, что совокупность путей и средств становления человека осуществляется путём создания внешних педагогических условий для того, чтобы родились условия внутренние, то есть чтобы развернулась система

внутренне обусловленных усилий и активности воспитуемого, направляемых им на самосовершенствование сообразно выстраиваемой и осуществляемой им собственной жизненной стратегии. Следовательно, педагогическая поддержка в образовательном процессе способна придать процессу развития у студентов ценностно-смыслового отношения к собственной жизни более глубокий, продуктивный характер, ибо «воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанниками, - говорил К. Д. Ушинский, - заключает в себе всю возможность успехов воспитания» [8, с. 41].

В контексте концептуальных подходов теории гуманистических воспитательных систем (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин и др.) концепция развития у студентов ценностно-смыслового отношения к собственному жизненному пути предстает как «мягкая система», которую «нельзя задать сверху и развивать с помощью задаваемых извне технологий» (Л. А. Степашко), как культурная, творческая деятельность педагогов и воспитанников, обеспечивающая личностный рост участников педагогического процесса, их саморазвитие, пробуждая внутреннюю активность индивида, наполняя образовательный процесс творческими, свободными актами познания, общения и практической деятельности, высокой степенью проблемности, инициирующей личностную позицию выбора и самоопределения.

Как вид творческого взаимодействия педагогов и воспитанников развитие у студентов ценностного отношения к собственной жизненной стратегии имеет в своей основе глубинно-преобразующий смысловой «обмен с приращениями» между всеми обозначенными выше компонентами данного свойства личности, включающими практический опыт, мироотношение, когнитивные, эмоционально-чувственные и духовно-нравственные аспекты. В результате происходит качественное преобразование внутреннего потенциала и практического опыта каждой из сторон, влияющее на характер их взаимоотношений, активизирующее тем самым их обоюдный рост, то есть порождающее феномены личностного самоизменения и самостроительс-тва. К проявлениям таких феноменов мы относим следующие изменения личности: углубление осмысления собственной жизни, развитие степени осознания и понимания конкретных явлений и процессов, активизирующих развитие интеллектуальной и смысловой сфер личности, развитие умений саморегуляции, интернальности локуса контроля, творческой ответственности, ценностного отношения к себе, собственной жизни, окружающему миру, которое проявляется в чувстве собственного достоинства, вере в собственные силы и способности осуществить собственную жизнь в соответствии со своими представлениями о её смысле и целях, чувстве сопереживания к окружающим людям, стремлении к взаимопомощи и сотрудничеству с ними, в «открытости миру», то есть духовности как проявлению главной ценности человеческого существования.

Взаимосвязь данных феноменов осознанного отношения личности к собственной жизненной стратегии с процессами саморазвития личности обнаруживается через особенности взаимосвязи с процессами самопознания (развитие Я-концепции), саморегуляции (осознанное воление собственной жизни), самоопределения (поиск собственного экзистенциального основания), самосовершенствования (стремление к самовзращиваиию), повышения собственной продуктивности (развитие творческого потенциала, умений и навыков качественного и ответственного выполнения осуществляемой деятельности), самореализации (максимальное раскрытие личностного потенциала) (Л. Н, Куликова,

Н. Б. Крылова, О. С. Газман, Г. А. Цукерман и др.).

Наиболее близкой к концепции саморазвития личности, а следовательно, к развитию у личности ценностного самоотношения к собственному жизненному пути нам представляется личностно-центрированный подход в образовании, «рассматривающий человеческую личность как проактивную, саморазвивающуюся гуманитарную систему, отрицающую целесообразность и правомерность навязывания ей извне целей и путей развития, безусловно признающую за развивающейся личностью ответственную свободу жизненного самоопределения, реализующуюся на основе равноправных и диалогических взаимоотношений» [4, с. 20].

Изучение и анализ различных педагогических источников позволил нам вывести следующие факторы развития у студентов ценностно-смысло-вого отношения к собственной жизненной стратегии: фактор субъектного опыта, фактор личностного смысла и фактор ценностно-личностного взаимодействия.

Субъектный опыт личности «включает» опыт рефлексии, в том числе рефлексии саморазвития (М. А. Данилов, О. С. Газман), позволяющий «переживать» свои действия и связь с миром и пропускать через себя личностно-значимые события реальности, в том числе свои состояния, поступки, при этом происходит обогащение опыта рефлексии, который актуализирует рождение личностного смысла деятельности, рождает потребности более содержательного самоизменения и выводит процесс осознания личностью собственной жизни на более высокий уровень.

На теоретическом уровне мы соотносим фактор субъектного опыта с необходимостью возвращения человеку природосообразности, а следовательно, с расширением представлений педагога о рефлексивности как имманентной способности индивида; с содержанием образования, обращенного к духовному миру студентов, их чувствам и ценностям; с методами обучения, аппелирующими к их идеалам. На практическом - с признанием педагогом личностного старта студентов, опорой на его субъектный опыт, востребованностью аутентичного суждения и действия, с качественным и процессу а л ьным изменением традиционных методов и форм обучения на интерактивные, востребующие субъектный опыт каждого участника педагогического процесса, с изменением форм отчётности знаний, в которой

ведущей деятельностью является рефлексия, оценивание знаний преимущественно осуществляется как самооценивание.

Ценностный опыт личности обогащает его систему внутренних регуляторов, определяя тем самым локус контроля «Я», то есть представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими представлениями о её смысле.

Таким образом, фактор субъектного опыта во многом обусловливает готовность и активность личности самостоятельно и осознанно выстраивать и осуществлять собственную траекторию жизни, стержневым компонентом которой является личностный смысл жизнедеятельности.

Фактор личностного смысла деятельности осмысляется нами на основе идей свободосообразности воспитания (И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, К. Н. Вентце ль, Я, Корсак, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев и др.), что означает создание педагогом возможности для воспитанников чувствовать себя свободным в развитии собственной индивидуальности, выборе траектории жизненного пути и выражается в поддержке им процессов индивидуализации в позитивных для личности тенденциях.

Личностный смысл как динамичная, меняющаяся универсальная мотивационная тенденция определяет вектор жизненного пути и характер его выстраивания. Смысловые универсалии определяют также направленность личности к себе, собственной жизни, окружающему миру (Л. Н. Куликова, Н. Б. Крылова,

А. В. Мудрик и др.), что выражается в системе жизненных отношений, являющихся основой развития у личности ценностного мироотношения.

Мы признаём, что фактор личностного смысла становится «движителем» процесса развития у студентов ценностно-смыслового отношения к собственному жизненному пути при осознании педагогом необходимости свободы внутренней системы функционирования индивида, определяющей степень его интеграции во внешнее образовательное пространство, содержание которого напрямую связано с личностным смыслом каждого участника образовательного процесса и проявляется в свободе восприятия, переживания, познания.

Когда в качестве осознаваемого смысла личностью избираются духовные смыслы, творческие ориентиры, включающие её в акты утверждения собственной свободы принимать решения и воплощать их в жизнь, востре-бующие её духовность, тогда личностный смысл деятельности как фактор развития у студентов ценностно-смыслового отношения к собственному жизненному пути становится определяющей силой, выводящей личность на высокий уровень осознанного жизнестроительства.

Выявляемый нами следующий фактор взаимодействия на ценностно-личностном уровне осмыслен в работах В. А. Сухомлинского,

А. Н. Тубельского, Ш. А. Амонашвили и других, предусматривает такой тип взаимодействия участников образовательного процесса, при котором

раскрывается их духовная сущность, проявляются ценностные ориентиры, личностные особенности. В педагогике В. А. Сухомлинского действие данного фактора раскрывается в открытости субъектов образовательного процесса друг другу, подразумевает взаимное уважение и принятие, эмпатию и открытое выражение чувств. В контексте способности педагога к открытому общению для нас важны идеи В. А. Сухомлинского об особой ответственности педагога за свои действия, педагога, тонко чувствующего духовный мир ребёнка и отзывающегося на его чувства и мысли, способного прощать, понимать и поддерживать воспитуемого.

Взаимодействие участников педагогического процесса на ценностноличностном уровне осмысливается нами через феномены педагогического взаимодействия (В. И. Загвязинский, Л. А. Левшин, Е. В. Федотова и др.), «глубинного общения» (Г. С. Батищев), фасилитирующего общения (Е. Г. Врублевская, Т. В. Колонтаевская и др.), гуманистического общения (В. Г. Маралов, О. С. Газман, В. А. Сатаров и др.), через создание атмосферы доброжелательности и защищённости, позволяющей раскрыться и «зазвучать струнам ребёнка» (В. А. Сухомлинский) в «пространстве понимания», через потребность в сотрудничестве (А. Н. Лутошкин, А. В. Мудрик и др.), характеризующую нравственную сущность личности, через «взаимное самораскрытие», ведущее к смысловому взаимодействию (Н. Б. Крылова,

В. Т. Лободин и др.) через «поведенческую эмпатию» (О. А. Казанский) как высший уровень понимания состояния другого и сопереживания ему.

Теоретический анализ литературы и собственная практическая деятельность позволили нам выявить, что взаимодействие участников на ценностно-личностном уровне активизирует опыт рефлексии, развивает и обогащает человекообразующие смыслы, актуализирующие развитие ценностного мироотношения личности, его осознанное духовно-нравственное самопро-движение, тем самым способствуя эффективному развитию у студентов ценностно-смыслового отношения к собственной жизненной стратегии.

Данные педагогических исследований о самоактуализации знаний и ценностей, которые не передаются как вещь, но осознаются при их глубинном осмыслении, если приходят во взаимодействие с личным опытом учащихся (Н. Б. Крылова, И. Д. Фрумин и др.), послужили нам основой для определения условий эффективности развития у студентов ценностно-смыслового отношения к собственной жизненной стратегии личности в образовательном процессе. Такими условиями в рамках нашего исследования стали: использование форм и приёмов обучения, повышающих у студентов уровень осмысленности жизни и актуализирующих рождение личностного смысла жизнедеятельности, диалогическое общение как встреча смыслов, которые, по нашему мнению, способствуют не приращению нового знания и нового осмысления жизни к уже существующему, а актуализируют сознательное самодостраивание личности на основе взаимодействия личностных смыслов

участников образовательного процесса в активно развивающей среде, обращённой к внутренним сферам человека, способствуют рождению нового смысла жизнетворчества, ценнос тной перестройке жизненных отношений студента, развитию его способности осознанно выстраивать и осуществлять собственный жизненный путь.

Именно в таком «пространстве взросления» (Б. Д. Эльконин) решается одна из важнейших задач высшего образования - помощь студенту в активизации личностного саморазвития.

Современные психологические и педагогические исследования, раскрывающие личностно-развивающие возможности предмета «иностранный язык» (И. А. Зимняя, С. Г. Тер-Минасова, А. А. Леонтьев, Н. Д. Гальскова,

О. Леонтович др.) доказывают, что изучение иностранного языка и меж-культурной коммуникации обладает смыслорождающим потенциалом, побуждает студентов осмыслить самого себя и собственный жизненный путь в пространстве межкультурной коммуникации при использовании приёмов и форм обучения, активизирующих рождение личностного смысла жизнедеятельности.

С этой цслыо на занятиях по английскому языку и межкультурной коммуникации мы создаём условия для проявления инициативы студентов по отношению к изучаемому материалу, ибо индивидуальная интерпретация материала предполагает развитие способности студентов к рефлексии, являясь проявлением единственности личности, вокруг которой всё происходит неповторимым образом. В этом нам также представляется реализация личностно-центрированного подхода в развитии у личности ценностно-смыслового отношения к собственной жизненной стратегии.

Для того чтобы «запустить» фактор субъектного опыта личности в процессе взаимодействия индивидуальности со смысловой моделью мира, для расширения пространства познания, мы используем мифы, легенды и истории разных народов мира как «сгусток смыслов», дающий большие возможности воплотить в себе многомерность человеческого сознания, духа.

Тем самым мы осуществляем принцип погружения в культуру и сохранения единого семантического пространства, который реализует задачу расширения жизненного контекста и смысловых связей между ними, актуализируя тем самым рождение нового личностного смысла деятельности в процессе развития у студентов ценностно-смыслового отношения к собственной жизни.

Курс предполагает знакомство студентов с историями, мифами, легендами народов мира на английском языке, изучение культурных явлений и их сущности через личностную интерпретацию, рефлексию, раскрывающую личностное понимание и личностную позицию по отношению к ним. Мы полагаем, что это эффективный путь обучения, создающий реальные условия осмысления собственного опыта и ведущий студентов к приобретению личностного знания.

В процессе рефлексивной деятельности личностный смысл и становится условием обретения себя, осознания уникальности собственной жизни и ответственности за его осуществление. При этом мы убедились в закономерности: чем более рефлексивным является педагогический процесс, тем более проявляется индивидуальность его участников.

Наша задача как педагогов-фасилитаторов состоит в том, чтобы помочь каждому студенту найти себе роль, способствующую реализации его личностного уникального смысла, и мы используем возможности драматизации, позволяющие реализовываться смыслам разного значения и происхождения: и общечеловеческого, и исследовательского, и практического, и межпредметного, и т. д.

Условиями осуществления драматизации как формы деятельности, актуализирующей рождение личностного смысла, являются её спонтанность, свободный выбор ролей, свобода лексической интерпретации, равенство личностных позиций, открытость межличностных отношений, при этом педагог является не наблюдателем и не ведущим, а участником спонтанной драмы. Импровизированный характер драмы делает её динамичной, обновлённой, смыслопорождающей деятельностью.

Организация занятий, основанных на раскрытии образов и символов, «говорящих моментов» историй и мифов, создании собственных историй и драматизации, способствует развитию самонаблюдения, саморефлексии участников педагогического процесса, приобретению личностного знания, опыта доверия и искреннего взаимодействия, актуализирует осознание студентами собственной уникальности и уникальности других людей, ведёт к расширению жизненных контекстов, а следовательно, активизирует рождение личностного смысла их жизнедеятельности.

В процессе обучения в горизонте личностного смысла значительно повышается активность студентов к самопознанию, поиску личностного смысла, ибо жизнь литературных, исторических и собственных персонажей становится для них близкой, тревожащей, вызывающей душевное движение, сочувствие, когда они внутренне идентифицируются с созданными образами, исследуют себя на соответствие, то есть активизируют размышления о себе, а значит, находятся в поиске своего личностного смысла само-осуществления, каждый раз заново принимая решение о самоотношении к выстраиванию и осуществлению собственного жизненного пути.

Диалогическое общение как встреча смыслов направлена на восстановление и расширение контекстов и смысловых связей личности, что создаёт условия по отношению к студентам, в которых их личностный и интеллектуальный опыт оказывается недостаточным и актуализирует содержательную перестройку жизненных отношений и смысловых структур, переосмысление собственных личностных стереотипов и ценностей, обусловливая тем

самым мотивацию познания, развития и саморазвития в процессе ценностного взаимодействия с окружающим миром.

В процессе обучения как самоосуществления нами были апробованы различные формы диалогового общения, сочетающие эти основания и обусловливающие гуманизацию сознания личности: «круглый стол», дебаты по различным форматам (Карла Поппера, парламентские, формат ООН), конференция, встреча, симпозиум, тренинговые занятия.

Все другие формы диалогического общения как встречи смыслов являются безоценочиыми, ибо новый опыт невозможно оценить ни по какой шкале, кроме внутреннего чувства удовлетворения или неудовлетворения, радости открытия и сопричастности. Экспериментальные методики тренингового характера способствуют усвоению студентами знаний о сущностных характеристиках мировых культур, расширяют их представления о существующих теориях и классификациях, знакомят с действующими моделями их освоения. Модель «Нарисуй себя в своей клетке», предложенная американскими учёными Риммингтоном и Алагик, отлично репрезентирует мета-когнитивный способ освоения культурных различий путём диалогического конструирования ситуаций общения между представителями разных культур [9, с. 43].

«Клетка» - это метафорическое обозначение перспективы мышления, детерминированного культурными реалиями отдельно взятой страны. «Рисуя» себя и «раскрашивая свою клетку», то есть раскрывая перспективу своего мышления относительно другой перспективы, мы позволяем партнёру лучше нас понять, услышать и увидеть для того, чтобы научиться понимать друг друга и сообща решать возникающие в процессе общения противоречия, расширяя при этом перспективные горизонты сотрудничества. Подобная тренинговая модель освоения культурных различий предполагает прежде всего развитие коммуникативных стратегий [11, с. 34], При этом участники общения значительно уменьшают коэффициент неопределенности в процессе «узнавания» друг друга путём совместного самораскрытия, а следовательно, заново открывают себя через «другого», ломая при этом сложившиеся ранее культурные стереотипы. Осваивая технологию общения в интерактивном режиме, мы обнаружили, что наши личностные индивидуальные схемы общения, наш социальный и культурный опыт, а также цели, котрые мы для себя определяем, существенно влияют на избранные нами стратегии общения и поведения. Например, «проиграв» сценарий того, как в лифте застряли два человека с различными перспективами мышления, отражающими культурные различия, мы пришли к выводу о том, что отношение «Я не могу контролировать события», характерное для российской культуры («Вот приедет барин - барин нас рассудит»), значительно шире, чем ожидают представители западной культуры, и подобное отношение резко контрастирует с американским прагматизмом

(«Я сам способен контролировать ситуацию и готов брать ответственность за её разрешение»).

Собственный опыт участников, вплетённый в содержание сценариев, позволяет расширить антропологический контекст межкультурного общения, превратить новый опыт общения в свой собственный «живой опыт», который существенно влияет на эмоциональный фон занятий, создаёт атмосферу принятия и искренности, что, в свою очередь, определяет ценностною основу взаимоотношений. Симметричные межличностные отношения партнёрства и уважения друг к другу в диалогическом взаимодействии основаны прежде всего на безусловном принятии и безоценочном отношении друг к другу, что немало способствует трансформации ценностных ориентаций участников общения, усиливая внутренний потенциал личностного роста.

Таким образом, использование личностного опыта участников и превращение диалога в проживание реальных жизненных событий делает когнитивную модель мягче и человечнее, усиливая при этом мотивацию участников к осмыслению и освоению новых социально и культурно сообразных поведенческих паттернов. Вовлечение студентов в диалогическое общение, организованное как встреча смыслов при изучении ими иностранного языка и межкультурной коммуникации, повышает у них уровень осмысления жизненных явлений, способствует насыщению их восприятия жизни положительными эмоциями, связанными с радостью открытий, возможностью самореализации, рождением нового личностного смысла жизнедеятельности, способствует перестройке их ценностей, развивает ценностное мироотношение.

Положительные изменения в эмпирических проявлениях студентов в результате реализации педагогических условий, способствующих рождению у них новых личностных смыслов при обучении, выражаются в повышении их активности и ответственности в образовательной деятельности, в более позитивном отношении к собственному будущему и к окружающему миру.

Библиографический список

1. Вентцель, К. Н. Этика и педагогика творческой личности : в 2 т. Т, 1. [Текст] / К. Н. Вентцель. - М. : Изд-во К. И. Тихомирова, 1911. - 666 с.

2. Каптерев, П. Ф. О саморазвитии и самовоспитании [Текст] / П. Ф. Каптерев // Педагогика. - 1999. - № 7.

3. Куликова, Л- Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности [Текст] / Л. Н. Куликова. - Хабаровск : ХГПУ, 2001. - 333 с.

4. Подлиннее, О. П. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях [Текст] / О. П. Подлиняев. - Иркутск: ГОУ ВПО ИГУ, 2006.-260 с.

5. Стенашко, Л. А. Философия образования : онтологический аспект [Текст] / Л. А. Степашко. - Хабаровск : ХГПУ, 2002. - 145 с.

6. Сухомлинский, В. А. Потребность человека в человеке [Текст] /

B. А. Сухомлинский. - М.: Педагогика, 1978. - 93 с.

7. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] /

C. Г. Тер-Минасова. - М. : Знание, 2001. - 267 с.

8. Уши некий, К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т. 1. [Текст] / К. Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1974. - 583 с.

9. Rimmington, Glyn and Alagic, Mara. Third Place Learning. Charlotte, North Caroline: Information Age Publishing, Inc., 2008. - 159 p.

10. Nagata, A. L. Transformative learning in intercultural education. Rikkyo

11. Intercultural Communication Review, 4, 2007.

!2.Langer, E. J. Mindful learning. Current Directions in Psychological Science, 9(6), 2007.

УДК 378.0

Н. Д. Бобкова

ПРОБЛЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С МОЛОДЕЖЬЮ»

В 2004 г. в РФ появилась новая специальность высшего профессионального образования - «организация работы с молодежью». Подготовка по ней ведется уже более чем в 50 вузах страны. С одной стороны, накоплен определенный опыт, с другой - обозначились проблемы, среди которых наиболее сложные связаны с определением границ поля профессиональной деятельности.

Сегодня в отечественном высшем образовании существует ряд, на первый взгляд, близких специальностей: социальная педагогика, социальная работа, организация работы с молодежью (ОРМ). При этом по существующей классификации первая принадлежит к группе педагогических, а вторая и третья - социальных специальностей, и, кроме того, все три имеют на федеральном уровне разные учебно-методические объединения (УМО). ОРМ входит в УМО по социологии и социальной антропологии, тогда как в вузах ее открытие обычно инициируют кафедры педагогики, социальной педагогики и социальной работы. Все это, порождая многочисленные и порой весьма серьезные проблемы и организационного, и методического, и содержательного характера, часто вызывает недоумение у многих причас-