Условия развития академической мобильности студентов гуманитарного профиля

деятельности; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями, этническая толерантность.

Под компетенцией мы понимаем «отчужденное, наперед заданное социальное требование» к образовательной подготовке студента, необходимое ему для определенной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность - это владение, обладание студентом соответствующей компетенцией (или совокупностью компетенций), включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности; это уже состоявшееся личностное качество студента и минимальный опыт деятельности в данной сфере [3, с. 152].

Такое разведение понятий компетенции и компетентности удобно для характеристики уровня их развития и соответствующей диагностики. Л. Дж. Питер считает, что компетентность - это «состояние, позволяющее действовать, выполнять определенную функцию». По мнению Дж. Равена, компетентность включает специальные знания, навыки, способы мышления, ответственность и означает способность выполнять конкретную деятельность [2]. Она позволяет специалисту эффективно функционировать и обеспечивать социально-профессиональную мобильность, является составной частью академической мобильности, позволяет уверенно вести себя в изменившейся ситуации.

Разработанная нами модель академической мобильности студентов-гуманитариев была реализована в интегрированном обучении на основе специальных и общеобразовательных дисциплин, включая иностранный язык. Результаты экспериментального обучения позволяют сделать вывод о его эффективности в развитии академической мобильности. Содержание обучения было представлено в режиме диалогического общения в системе «преподаватель - студент», в процессе которого осуществлялась педагогическая поддержка и мотивация студентов к достижению поставленной цели.

Литература

1. Байденко В.И. Болонский процесс: курс лекций. М.: Логос, 2004. 208 с.

2. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

3. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. М.: Владос-Пресс, 2005. 383 с.

Literature

1. Baidenko V.I. Bolonian process: cours of lectures. M.: Logos, 2004. 208 p.

2. Raven J. Competence in modern society. М.: Kogito-Center, 2002. 396 p.

3. Khutorskoy A.V. Methods of personality oriented training. М.: Vlados-Press, 2005. 383 p.

Цыренжапова Сэсэгма Дамбиевна, ст. преподаватель, Байкальский филиал Гуманитарного института.

Tsyrenzhapova Sesegma Dambievna, senior teacher, Baikal branch of Humanitarian Institute.

Россия, Улан-Удэ, ул. Сахьяновой, 7, E-mail: admin@bfgi.ru

УДК 37.033

ББК 74.200.5 Б.Г. Шадаров

Формирование этических норм взаимодействия с природой в младшем школьном возрасте

Статья посвящена усвоению идей экологической этики младшими школьниками в процессе субъектифи-кации природных объектов. В качестве основного фактора этического освоения природы рассматривается любовь к ней.

Ключевые слова: экологическая этика, субъектификация природных объектов, любовь к природе, этическое освоение природы, «золотое правило этики»

B.G. Shadarov

The formation of ethical standards of interaction with nature in early school age

The article is devoted to mastering of ideas of ecological ethics by younger pupils in process of subjectification of natural objects. The major factor of ethical development of nature - love to the nature is considered.

Key words: ecological ethics, subjectification of natural objects, love to nature, ethical development of nature, «golden rule of ethics».

Основная причина современного экологического кризиса состоит в том, что в западной цивилизации природа рассматривалась только как источник удовлетворения потребностей человека, этические нормы и правила не распространялись на взаимодействие с миром природы.

Для преодоления экологического кризиса следует изменить самого человека, его экологическое сознание, которое и определяет экологическое поведение личности.

257

Западное экологическое сознание было антропоцентрическим, человек противопоставлялся природе, а природа рассматривалась как собственность человека и была лишена самоценности. Альтернативное экологическое сознание сложилось как экоцентрическое, высшей ценностью которого должно быть гармоническое развитие человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком [1, с.150].

Одним из реальных путей развития экоцентрического отношения к природе выступает формирование этических норм и правил взаимодействия с природой. Конструирование системы нормативных установок, определяющих отношение, поведение, действия человека, направленные на его естественное окружение, является задачей экологической этики.

А. Швейцер определяет экологическую этику как «безграничную ответственность за все, что живет» [2, с.25]. Эта безграничная ответственность вызывается чувством благоговения перед «таинственной волей к жизни, проявляющейся во всем». Познание мира, говорит он, «заставляет меня мыслить и удивляться и ведет меня к высотам благоговения перед жизнью» [2, с. 540]. Добро, по определению А. Швейцера, - это то, что служит сохранению и развитию жизни, а зло - это то, что уничтожает жизнь или препятствует ей. Он считает, что человек поистине нравственен только тогда, когда повинуется внутреннему побуждению помогать любой жизни, которой он может помочь, и удерживается от того, чтобы причинить живому какой-либо вред.

Благоговение перед жизнью не позволяет человеку пренебрегать интересами мира, оно заставляет его желать всеми силами души всех видов прогресса, на которые способны человек и человечество, заставляет постоянно стремиться к развитию культуры. В этом и состоит культуротворящая энергия этики благоговения перед жизнью.

Безграничную ответственность за все живое можно воспитать через чувство любви к природе. Когда мы говорим об этой ответственности, то имеем в виду тот нравственный долг, который лежит на человеке как на существе, наделенном разумом. Несмотря на дискуссионность вопроса о равноценности всего живого, «начиная со ступени человека, долг существа по отношению к нижестоящим возрастает по мере восхождения его по дальнейшим ступеням» [3, с.99].

Этика начинается с взаимодействия между людьми, именно на отношении человека к другим людям основано усвоение этических норм и правил. «Золотое правило этики» - относиться к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе - усваивается в школе в различных формах и проекциях: «Не обижай других, если хочешь, чтобы с тобой были вежливы», «Помогай другим, если хочешь, чтобы тебе помогали», «Слушай других, если хочешь, чтобы тебя слушали». Распространение этических норм и правил на природные объекты основано на формировании основных представлений о взаимосвязи человека и природы, на развитии ценностного сознания детей, которое в основном регулирует их дальнейшее ценностное поведение. Необходимо опираться на зависимость человека от природы, на отражение личностью взаимосвязи своих потребностей с объектами и явлениями мира, на развитие субъективного отношения к природе.

Именно поэтому особое значение имеет субъектификация природных объектов.

Возможность субъективного восприятия природных объектов заложена в самом процессе психического отношения. Под субъектификацией понимается процесс и результат наделения природного объекта субъективностью, свойствами, качествами и функциями субъекта, а также атрибуция субъективности. Мы будем рассматривать данное понятие как процесс и результат наделения объектов и явлений мира способностью осуществлять специфические субъективные функции: обеспечивать воспринимающему переживание собственной личностной динамики, выступать опосредствующим элементом при построении своих отношений с миром, открываться как субъект совместной деятельности и общения.

Субъектификацию природного объекта можно выразить следующим образом: сначала характер взаимодействия с ним был субъект-объектным (80), затем он преобразовывается в субъектносубъектный (880), где 80 - субъективизированный природный объект. При субъектификации становится возможным общение с природой, природный объект может существенно влиять на взаимодействующего с ним человека.

Из различных вариантов такого влияния выделим следующие:

1. Субъективизированный природный объект становится опосредствующим элементом при взаимодействии человека с другими объектами: 8800. Природный объект выступает в роли ре-феретного лица для человека (значимого другого). Этот вариант возможен скорее при субъектифика-ции животных.

2. Природный объект может служить референтным лицом при восприятии других людей: 818082. Например, хозяин хорошо относится к тем, к кому хорошо отнеслась его собака.

3. Природный объект может выступать как опосредствующий элемент во взаимодействии двух субъектов: 81—8082. Например, любовь к Байкалу может сблизить двух людей.

4. Природный объект может выступать как опосредствующий элемент при диалоге человека с самим собой: S ^So. Такую роль может играть, например озеро Байкал.

В работе с младшими школьниками мы провели эксперимент по субъектификации озера Байкал. Для воспитания любви к Байкалу необходимо основываться на нравственности, а не на принуждении, здесь неуместен расчет или внешнее воздействие в виде тех или иных распоряжений. Вполне возможно воспитать у детей благоговение перед Байкалом при использовании уроков чтения, окружающего мира, математики, музыки, изобразительного искусства, осуществляя междисциплинарную интеграцию на экологическом каркасе, посвященном Байкалу, и добиваясь субъектификации. Для этого был изучен экологический мир ребенка, существующее субъективное отношение к природе, психологическое содержание основных параметров этого субъективного отношения к природным объектам, которые могут стать значимыми другими при субъектификации такого природного объекта, как озеро Байкал. Было выяснено, в каких природных объектах и явлениях, составляющих содержание понятия «Байкал», запечатлены потребности ребенка, насколько значимыми они являются для него, а также насколько осознана его привязанность к данным объектам (флоре и фауне Байкала, природным явлениям на озере). Важное значение придается параметру эмоциональности - показателю «эмоциональной насыщенности» субъективного отношения к Байкалу, того, насколько данное отношение контролируемо и управляемо.

Для самоопределения личности учащихся к Байкалу имела значение их деятельность по разработке «Байкальской этики», отраженной в десяти заповедях отношения к озеру.

Анализ отношения к Байкалу по модифицированной методике диагностики субъектификации природных объектов (СПО) [1, c.263] показал, что Байкал наделен способностью обеспечивать переживание собственной личностной динамики детьми, выступать опосредствующим элементом при построении своего отношения с миром, открываться как субъект общения.

Учитывая, что для младшего школьного возраста характерен когнитивный субъектнонепрагматический тип субъектного отношения к природе, мы опирались на интерес детей к миру природы (познавательная сфера), отсутствие прагматического отношения к ней, субъектное восприятие мира природы младшими школьниками (природные объекты обладают собственной самоценностью). Это выразилось в личностно-ориентированном подходе к обучению, диалогическом взаимодействии педагогов и учащихся, в межпредметной интеграции учебного материала для обеспечения целостного восприятия окружающего мира.

Литература

1. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: МПСИ, 1999.

2. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992.

3. Андреев Д.Л. Роза мира. М., 1991.

Literature

1. Deryabo S.D. Ecological psychology: diagnostics of ecological consciousness. M.: MPSI, 1999.

2. Sheyzher A. Awe of a life. M.:Progress, 1992.

3. Andreev D.L. World rose. M.,1991.

Шадаров Баир Геннадьевич, ассистент кафедры математических и естественных наук, Педагогический институт, Бурятский государственный университет.

ShadarovBair Gennad'evich, assistant to department of mathematical and natural sciences, Buryat State University.

Россия, Улан-Удэ, ул. Смолина 24 а. E-mail: E-mail: berson1@mail.ru