Концептуальные основы когнитивной стратегии лингвометодической подготовки бакалавров - будущих учителей русского языка

I УДК 378.14 ББК 74.58

концептуальные основы когнитивной СТРАТЕГИИ лингвометодической подготовки бакалавров -будущих учителей русского языка

Н. А. Исаева

В статье рассматривается профессиональное становление бакалавра - будущего учителя русского языка на основе фундаментальных научных знаний - лингвистических и методических. Это направление подготовки бакалавров осмысливается в рамках когнитивной стратегии, обеспечивающей ориентировочную основу методической деятельности.

Анализ разных видов знаний (декларативных и процедурных, предметных и методологических, выученных и освоенных) показывает, что они по-разному формируют когнитивные способности личности. При выстраивании когнитивной стратегии мы принимали во внимание трехкомпонентную структуру способностей студентов (обучаемость, интеллект и креативность). Интеллектуальное развитие связано с развитием лингвистического, логического и методического мышления, лингвистического мировоззрения.

Усвоение лингвистических и методических знаний и осознанное владение этими знаниями, а также способами действия (метаумениями), положенными в основу лингвометодической компетентности, будет способствовать развитию лингвометодического мышления бакалавров и являться условием развития их интеллектуальных способностей, формируя готовность к профессиональной (лингвометодической) деятельности по обучению школьников русскому языку.

Ключевые слова: когнитивная стратегия, лингвометодическая подготовка, бакалавр педагогического образования, когнитивный подход, деятельностный подход, лингвистическое и методическое мышление, интеллектуальное развитие.

CONCEPTUAL BASES OF COGNiTiVE STRATEGY OF LiNGUiSTiC AND METHODiCAL TRAiNiNG OF BACHELORS - FUTURE TEACHERS OF RUSSiAN LANGuAGE

N. A. Isaeva

The article deals with the professional formation of bachelors - future teachers of Russian language on the basis of fundamental scientific knowledge both linguistic and methodical. This direction of training of bachelors is comprehended within the cognitive strategy providing an approximate basis of methodical activity.

The analysis of different types of knowledge (declarative and procedural, subject and methodological, learned and mastered) shows that they differently form cognitive abilities of the personality. When building a cognitive strategy, three-component structure of abilities of students (learning ability, intelligence and creativity) are taken into account. Intellectual development is connected with development of linguistic, logical and methodical thinking linguistic outlook.

Assimilation of linguistic and methodical knowledge and conscious possession of this knowledge, and also the ways of action (meta- abilities) which are the basis for linguistic and metric competence will promote the development of linguistic and methodical thinking of bachelors and be a condition of development of their mental abilities, forming readiness for professional (linguistic and methodical) activity for teaching Russian language.

Keywords: cognitive strategy, linguistic and methodical preparation, bachelor of pedagogical education, cognitive approach, activity approach, linguistic and methodical thinking, intellectual development.

Профессиональное становление бакалавра - будущего учителя русского языка связано с развитием у него комплекса компетенций, основу которых должны составлять фундаментальные научные знания, в первую очередь лингвистические и методические. Это положение мы выдвинули в качестве базового для выделения когнитивной стратегии лингвометодической подготовки.

Выстраивание когнитивной стратегии требует осмысления как самого процесса освоения знаний, развития когнитивной сферы деятельности студентов, так и последовательного формирования и содержательного наполнения лингвистической и частнометодической компетенций, обеспечивающих ориентировочную основу методической деятельности, направленной на обучение школьников русскому языку (табл. 1), что составляет базу лингвометоди-ческой компетентности высококвалифицированного будущего учителя русского языка.

Рассмотрим методологические основы когнитивной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра - будущего учителя русского языка.

Под когнитивной стратегией, согласно «Новому словарю методических терминов и понятий», понимают «ментальные процессы, направленные на переработку информации в целях обучения», ориентированные «на усвоение, хранение и извлечение информации из памяти» [1, с. 96].

Для разработки когнитивной стратегии лингвометодической подготовки представляется необходимым осмыслить ключевое понятие данной стратегии - «когнитивный», так как ученые дают разные толкования этого понятия в связи с тем, что оно рассматривается во многих ответвлениях когнитивной науки - когнитивной лингвистике, психологии, антропологии, нейронауках и т. д.

Е. С. Кубрякова, исследовавшая семантику термина «когнитивный», отмечает, что слово

когнитивный в значении 'познавательный' или 'соответствующий познанию' встречалось уже давно в философской литературе. В русском языке значение слова когнитивный осмысливается как типичное значение относительного прилагательного ('относящийся к когниции -познанию'). С созданием когнитивной психологии, которую определяют как изучение ментальных процессов, и с исследованием многих новых аспектов этих процессов, происходящих в голове человека, а также в связи с новыми подходами к рассмотрению самих процессов (восприятия, внимания, запоминания, мышления и т. д.), характеризующих ментальную деятельность человека, термин когнитивный значительно обогащается.

Поскольку и в когнитивной науке как таковой в фокусе внимания оказываются ментальные сущности, термин когнитивный начинает использоваться как синоним терминам ментальный и внутренний, интериоризированный, и умственный, мыслительный [2, с. 7]. Таким образом, сфера приложения этого термина все чаще связывается с мышлением, мыслительной деятельностью. В этом значении употребляется термин когнитивный и в отношении обучения.

Развитие когнитивной, то есть интеллектуальной, мыслительной сферы личности определяет основу современных подходов к обучению, что отмечает в своих размышлениях о путях развития методической науки профессор А. Д. Дейки-на: «Современные подходы, определяемые методической наукой, основаны на идеях гуманитаризации, интеллектуального развития личности и интеллектуальных способностей, творческого развития личности и ее одаренности, развития национального самосознания...» [3, с. 13].

Изменения, внедряемые в процесс лингвометодической подготовки студентов, прежде всего касаются совершенствования мыслительной деятельности студента в ходе работы с учебной лингвистической, психолого-педаго-

Таблица 1

Компетенции когнитивной стратегии на ориентировочном этапе методической

деятельности

Стратегии лингвометодической подготовки Компетенции в структуре лингвометодической компетентности Этапы лингвометодической деятельности

Когнитивная Лингвистическая Ориентировка в предметном содержании, условиях, способах и средствах осуществления деятельности

Частнометодическая

гической информацией и основаны на внедрении когнитивного подхода в учебный процесс.

Когнитивный подход - это «направление в обучении, основанное на методе последовательной обработки информации с учетом полного вовлечения в когнитивный процесс личности обучающегося, его ментальных возможностей (мнений, отношений, оценок, представлений, знаний и т. п.)» [4, с. 8].

Такая трактовка когнитивного подхода представляет для нашего исследования значительный интерес, так как показывает, что в основе обучения лежат знания (информация), но одних только знаний для развития мышления недостаточно, - важны познавательные механизмы, стимулирующие процесс переноса знаний в операционные действия. Кроме того, в этом определении подчеркивается роль когнитивных процессов в формировании личности обучаемого, развитии у него ментальных способностей.

Основная цель когнитивной стратегии в подготовке бакалавров, базирующейся на когнитивном подходе, заключается в развитии познавательной сферы и интеллекта обучающихся, а точнее, всей совокупности умственных способностей, делающих эффективным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям учебной и будущей профессиональной деятельности.

С одной стороны, когнитивная стратегия опирается на положения когнитивной лингвистики, главным компонентом которой является категория смысл, и на положения когнитивной психологии, для которой важнейшей категорией является понимание, что способствует глубокому проникновению в суть изучаемого на всех этапах обработки информации, с другой стороны, она тесно связана с деятельностными механизмами, опирается на теорию деятельности, сращиваясь в своих основах с деятельност-ным подходом. Когнитивный механизм решения мыслительных задач обеспечивает глубинное понимание смыслов в речевой деятельности и оперирования этими смыслами.

Когнитивная психология изучает психическую деятельность, связанную с обработкой информации об окружении и о самом человеке. Объектом исследования при таком подходе является человек, воспринимающий и усваива-

ющий информацию, а также то, как передается и трансформируется информация. Стремление к познанию и пониманию есть когнитивная потребность человека. Эта потребность связана со стремлением к истине, которая неизвестна. Реализация когнитивной потребности не сводится только к приобретению новой информации. Человек стремится также к пониманию, к систематизации, к анализу фактов и выявлению взаимосвязей между ними, к построению некой упорядоченной системы. Взаимоотношения между указанными двумя стремлениями иерархичны, стремление к познанию всегда предшествует стремлению к пониманию.

При анализе процессов приобретения и понимания информации встает вопрос о природе и видах знаний. Существуют разные классификации видов знаний. Например, В. В. Красных [5, с. 124] приводит девять классификаций видов знаний в психологии и дидактике. Остановимся на некоторых видах знаний, важных для нашего исследования.

Различают знания декларативные и процедурные. Декларативные знания представляют собой утверждения об объектах предметной области, их свойствах и отношениях между ними. По сути дела, это фактические знания. Процедурные знания описывают правила преобразования объектов предметной области. Это могут быть образцы, алгоритмы, методики, инструкции и т. п. Различие между ними состоит в том, что декларативные знания - это правила связи, а процедурные знания - это правила преобразования. Другими словами, «декларативное показывает, что мы делаем, проявляется на уровне вербального описания; а процедурное знание - как мы это делаем, проявляется на уровне реального действия» [4, с. 121].

С точки зрения продуктивной деятельности человека, разграничиваются знания предметные и методологические. Предметные знания -это знания о некоторой предметной области объективного мира. Методологические знания - знания о знаниях и о способах деятельности, о процедурах оперирования знаниями, иными словами, этот вид знаний используется для получения новых знаний и для получения новых способов решения практических задач.

Для разработки когнитивной стратегии важным является также разграничение знаний выу-

ченных и освоенных. Первое приобретается в результате целенаправленного обучения, внимание при этом сосредоточено на формальных признаках изучаемого. Выученное знание состоит из метаязыковых правил, которые могут использоваться в качестве регуляторов при оперировании приобретенными знаниями. Такое знание соотносимо с метаязыковыми, декларативными знаниями. Знание освоенное приобретается как бы автоматически, через естественную коммуникацию; внимание при этом фокусируется на значении сообщения [4, с. 123].

Противопоставление декларативного и процедурного, выученного и освоенного знания, знаний и умений соотносимо с понятиями «знание языка» и «владение языком». Знание языка связано с базирующейся на изучении/усвоении знаний языковой компетенцией. Она понимается как ментальные репрезентации языковых правил, которые выступают в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего. Это потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека: знание слов, выражений, грамматических конструкций, словообразовательных моделей, ударений и интонации. Владение языком предполагает не только знание его грамматики и словаря, но и ясное представление о том, в каких речевых условиях могут или должны употребляться те или иные слова и грамматические конструкции, то есть важен социальный контекст использования языка. Владение языком связывают с коммуникативной компетенцией, которая предстает как итоговая цель обучения и формируется не только когнитивными структурами, но и экстралингвистическими факторами.

Уровень образованности в современном мире определяется не по количеству усвоенных знаний, а по качеству этих знаний, по умениям их использовать, появлению у субъекта учения новых форм деятельности, по наличию системы умственных приемов и действий, теоретического мышления, готовности к самостоятельной организации своей деятельности, по появлению познавательной мотивации.

Роль теории деятельности в перестройке образовательных процессов и решении актуальных педагогических проблем отмечают многие ученые (А. Н. Леонтьев, А. А. Вербицкий, Е. В. Бондаревская, А. С. Границкая и др.). Имен-

но деятельностный подход, правильно понятый и последовательно осуществленный, позволяет синтезировать и использовать все положительное, наработанное педагогической психологией и педагогикой, в частности, положительные моменты проблемного и программированного обучения. Деятельностный подход ориентирует на активное формирование психических функций, а не на приспособление их к имеющемуся уровню.

При деятельностном подходе к обучению деятельность самих учащихся принимается в качестве исходного и определяющего фактора всего учебного процесса. Утверждается необходимость изменения соотношения между преподаванием (обучением) и учением путем разумного ограничения объясняющей функции учителя и расширения деятельности ученика. Обучение в деятельности - это прежде всего организация и стимулирование учения.

С деятельностным подходом непосредственно связана и идея развития личности обучающегося, его мыслительных процессов. Согласно теории деятельности, развитие психики происходит через освоение человеком разнообразных деятельностей и формирование у него способностей быть их субъектом. Исходя из этого, процессы обучения и воспитания развивают лишь тогда, когда они имеют деятельностью формы и обладают соответствующим содержанием. Входя в систему деятельности, задаваемую учителем, ученик развивается в процессе собственной активной деятельности. Сам развивающий эффект определяется качеством деятельности и активности учащегося как субъекта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). Развивающее обучение можно также называть деятельностно-развивающим или деятельностным. Термин «развивающее» отражает цель обучения, когнитивные потенции личности, а термин «деятельностное» - способ, путь достижения этой цели.

Деятельностное обучение самым непосредственным образом связано с развитием когнитивных способностей обучающегося. Необходимым условием формирования готовности к саморазвитию, к преобразующей познавательной деятельности является тренировка следующих мыслительных операций: анализ свойств исследуемых объектов или явлений; сравнение

свойств предметов; обобщение, то есть выявление общих свойств предметов или явлений в группе; распределение предметов или явлений в группы по выбранному свойству; классификация по выбранному свойству; синтез на основе выбранной структуры; конкретизация; аналогия.

Конечной целью обучения является формирование способа действий, который реализуется через умения в практической деятельности. Механизмом формирования умений является оперирование знаниями (как декларативными, так и процедурными), проявляемое в поведении человека.

Знание и умение - это одна и та же деятельность, но существующая в разных формах. Ориентировочная часть деятельности - это и есть собственно знания, существующие в форме умственного действия, а умение - исполнительская часть деятельности, проявляющаяся в речевой или материальной форме: она должна помочь в предвидении изменений в предметах и явлениях внешнего мира, предсказать их последствия (поэтому ее и называют ориентировочной) [6, с. 30].

Помимо предметных умений, которые репрезентируют исполнительскую часть деятельности в области конкретного знания, все большую актуализацию приобретают универсальные, общие, надпредметные умения, для которых в связи с введением ФГОС более часто употребляемыми становятся термины «универсальные учебные действия», «метапредметные результаты» (ФГОС НОО, ООО) или общекультурные, профессиональные компетенции (ГОС ВО).

Существует ряд классификаций общеучебных (универсальных) умений (Ю. К. Бабанский, С. Г. Воровщиков, И. Ю. Кулагина, Н. А. Лошкаре-ва, В. Ф. Паламарчук, Д. В. Татьянченко, А. В. Усова, Л. М. Фридман, Т. И. Шамова и др.), которые во ФГОС ООО сводятся к трем группам: регулятивные, познавательные, коммуникативные. Эти умения-действия имеют между собой тесные взаимные пересечения. Методологическую основу такого сближения составляет когнитивный и деятельностный подход, сопрягаемые, как мы отметили, в русле когнитивной стратегии. Особенно показательно взаимопроникновение познавательных и регулятивных УУД: работа с информацией (поиск, осмысление, преобразование, хранение) и оперирова-

ние ей (логические операции анализа, сравнения, классификации и т. д.), составляющие основу познавательных УУД, реализуются в процессе деятельности (постановка цели, планирование, исполнение, оценка), что определяется стандартом как регулятивные УУД.

Т. С. Табаченко, исследовавшая когнитивный подход в современном лингвистическом образовании, отмечает, что в структуре профессионального сознания специалиста, в том числе учителя русского языка, важное место занимают не столько его специальные (лингвистические) знания, умения и личностные качества, сколько метаумения, позволяющие управлять процессами мыслительной деятельности, конструирования способов действий. Метапрофессиональ-ные, профессионально-деятельностные способы работы становятся преобладающими по сравнению с узкоспециальными, поскольку именно они позволяют анализировать свою деятельность, относиться к ней сознательно, делать ее предметом целевых преобразований [4]. С позиции компетентностного подхода к образованию можно констатировать, что метауме-ния выступают в качестве общекультурных компетенций - способности к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1), а также готовности использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8) (ГОС ВО по направлению «Педагогика»).

Одно из существенных положений деятель-ностного подхода заключается в том, что знания не противопоставляются умениям, а рассматриваются как их составная часть. Знание становятся предметом длительной работы, направленной на анализ условий происхождения знаний, с одной стороны, и на определение способов их использования - с другой (ср. выявленные нами виды знаний). Особенность деятельностного подхода заключается в том, что при его реализации осознаются и сами действия, и операции (т. е. умения и навыки), которые также становятся предметом целенаправленного формирования и отработки (ср. метаумения).

Таким образом, с одной стороны, цели образования перестают выступать в виде суммы знаний, умений и навыков, которыми должен

овладеть обучающийся, а предстают виде общекультурных, профессиональных и специальных компетенций в высшей школе или «в виде характеристик сформированности личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей, реализующихся в системе универсальных учебных действий и представляющих собой необходимые специальные компетенции» в средней школе [7, с. 164]. Но с другой стороны, как справедливо замечает Э. В. Криворотова, «нельзя не признать, что без наполненности предполагаемого действия знаниями, умениями и навыками нельзя говорить о какой бы то ни было компетенции и компетентности» [7, с. 164]. И разрабатывая когнитивную стратегию лингвометодической подготовки, мы по-прежнему должны иметь в виду необходимость овладения студентами определенными знаниями, имеющими сложную и разветвленную систему, которую мы в обобщенном виде здесь представили.

Таким образом, деятельностный подход является критерием разграничения двух базовых процессов, положенных в основу «знаниевой» и «компетентностной» парадигмы (понятие «базовый процесс» принадлежит методу системного анализа в версии СМД-методологии). Базовым процессом, определяющим «жизнедеятельность» образовательной системы, ориентированной на содержание, знание, является информирование. Примеры базовых процессов, ориентированных на учение, формирование компетенций (в основе которых, заметим, опять же знания, но с глубинным их осмыслением как средства познания, а не его цели): развитие теоретического мышления в развивающем обучении Эльконина - Давыдова, формирование диалогического сознания и мышления в школе диалога культур В. С. Библера, формирование культуры мышления и мысле-деятельности в организационно-деятельност-ных играх, развитие коммуникативных способностей в социально-психологическом тренинге и т. д. Базовые процессы, ориентированные на учение, опираются именно на деятельностный подход, который, сопрягаясь с когнитивным, определяет когнитивную стратегию и выявляет ее сущностные характеристики.

При выстраивании когнитивной стратегии мы учитывали структуру способностей студента

(интеллект, креативность и обучаемость), опирающуюся на трехкомпонентную модель когнитивного процесса, включающего в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта [4, с. 131]. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно соотнести с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется интеллектом, а преобразование опыта связано с креативностью.

Обучаемость есть общая способность к обучению, она определяет успешность овладения предшествующим опытом на минимальном уровне. Основная роль в развитии и совершенствовании когнитивных процессов отводится интеллекту и креативности, но, безусловно, базой для формирования креативных способностей является обучаемость, связанная со знанием и опытом, который перерастает в новое качество в процессе преобразований.

Интеллект большинство исследователей понимают как глобальную способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Критериями интеллектуальной зрелости могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему: широта умственного кругозора, гибкость и многовариантность оценок событий, готовность к принятию необычной информации (в противовес догматизму), умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий), способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего, возможность мыслить в категориях вероятного [8, с. 90].

Креативные способности возникают не в результате обучения, а в его процессе, при условии самостоятельного проникновения мысли человека в суть явления, его собственной трансформации признаков, качеств объектов, их связей с другими признаками, объектами. Творчество касается продуцирования нового поведения или новых идей, которые создают новые перспективы в процессе преобразования, переноса знаний.

«В естественных ситуациях решения проблемы субъект должен правильно применять специфическую информацию, которой он располагает, к новой проблеме. Однако восстано-

вить эту информацию для него не так просто. Он должен определять, не получая никакого указания, какая информация является соответствующей, так же, как и способ ее употребления. На основе именно таких характеристик креативный способ решения противопоставляется опыту обучения, во время которого субъект получает четкие инструкции, которые требуют от него восстановить ранее изученную информацию. Нахождение самостоятельного подхода к нужной информации и является качеством креативности» [9, с. 73].

Наиболее полно креативность отражена в синектике - модели групповой творческой деятельности и группового исследования при решении проблем, разрабатываемой в зарубежной педагогике с 1960-х гг. Синектика развивалась как совместная поисковая деятельность по решению проблем с использованием догадок, смелых гипотез, идей и интуитивных решений, первоначально в промышленности и управлении, затем стали проводиться эксперименты по разработке «учебного» варианта - в начальной, средней и высшей школе.

М. В. Кларин, исследовавший инновационные процессы в зарубежной мировой педагогике, отмечает, что фундаментом для разработки синектики послужил опыт применения метода групповой генерации идей, получивший название «мозговой атаки», или «мозгового штурма» [10, с. 65]. Ключевым для соответствующих дидактических поисков стало стимулирование поисковой учебной деятельности на основе эмоционально-образного метафорического мышления. При этом процесс решения проблем носит интуитивный характер.

Специфической чертой данной модели является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная. О преимуществах совместной, коллективной деятельности в развитии творческого (креативного) мышления говорится и в теории развивающего обучения, разработанной отечественными психологами.

Развивать творческие способности студентов при изучении дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка возможно только с опорой на лингвистическое мышление, что обусловлено огромным развивающим потенциалом языка как сложной

гармонической системы, интеллектуально организованного феномена.

Являясь областью человеческого знания, язык откладывает отпечаток на мышление человека, а в процессе обучения языку формируется специфическое лингвистическое мышление, являющее собой своего рода оперирование сплавом метаязыковых структур со структурами собственно языковыми.

Связь интеллектуального развития с формированием лингвистического мышления, мотивацией в процессе овладения лингвистическими знаниями нашла отражение в определении лингвистического мышления, которое понимается как «качественно новое образование личности, возникающее у учащихся на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций и наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями и творческим отношением к процессу овладения языком, что является одним из важнейших условий интеллектуального развития» [11, с. 156-157].

Проблема формирования и развития лингвистического мышления в процессе обучения русскому языку поднималась многими учеными-лингвистами и методистами как прошлого (Ф. И. Буслаев, Н. С. Державин, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. М. Пешковский, И. И. Шереметев-ский, Ф. Ф. Фортунатов), так и настоящего (Н. Д. Арутюнова, М. Т. Баранов, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Е. М. Галкина-Федорук, А. В. Теку-чев, Л. П. Федоренко, А. П. Еремеева, Л. А. Тро-стенцова, М. Б. Успенский, Е. В. Криворотова, Т. М.Пахнова, С. Н. Молодцова, Е. Г. Шатова).

Формирование и развитие лингвистического мышления лежит в русле проблем становления духовно ориентированной цивилизации, имеет непосредственное отношение к проблеме интеллектуального развития средствами языка. По мнению Н. Д. Арутюновой, «размышляя над лингвистическими вопросами, нельзя миновать обращения к природе человека, его эмоциональной и ментальной сферам, этическому и эстетическому началам, системам ценностей, процессам восприятия и познания мира. Духовный опыт человечества отливается в языке» [12, с. 3]. При этом язык может изучаться как

«в отвлечении от жизни», так и «в своей в нее погруженности», что определяет возникновение противоречий, обусловленных, «связанностью языка со структурой мышления, с одной стороны, и с ситуациями жизни - с другой» [12, с. 4].

Это положение высвечивает собственно языковой и социолингвистический характер исследований в области овладения языком, что особенно актуально для лингвометодиче-ской подготовки бакалавров, так как язык изучается в вузе и школе не сам по себе, а включается в круг разнообразных ситуаций, в первую очередь коммуникативных. Субъектный характер учения предполагает, что обучающийся должен осваивать язык через собственную деятельность, собственные наблюдения, что предусматривает использование таких способов исследовательской деятельности, которые будут эффективны с точки зрения успешного овладения языком.

Но язык не просто связан с мышлением: понимание языковых значений и овладение все более совершенной системой способов передачи этих значений приводит к «переформатированию» мышления, позволяет говорить о совершенствовании мыслительного аппарата, то есть логика языка создает новое мышление, переводит его на другой, более высокий уровень.

Формирование лингвистического мышления нередко связывают с необходимостью развития логического мышления. Логическое мышление в процессе изучения русского языка - это способность представлять явление языка в их существенных свойствах и отношениях. Особенно явственно связь логических и лингвистических категорий проступает в синтаксисе. Мышление и грамматические категории опираются на одни и те же законы, их структуры параллельны (табл. 2).

При этом, как считает А. Н. Леонтьев, логическое мышление невыводимо из свойствен-

ных мозгу человека процессов и внутренних законов, а может быть только результатом овладения логикой как продуктом общественной практики человечества (А. Н. Леонтьев).

Проявляется логическое мышление в процессе овладения знаниями о русском языке в следующих важнейших умениях:

• выделение главного, существенного в языковом явлении;

• установление сходства и различия между языковыми явлениями;

• группировка, классификация языковых явлений по определенному основанию;

• формулирование обобщающих выводов.

Кроме того, формирование лингвистического мышления связано с формированием лингвистического мировоззрения. Как полагает М. Т. Баранов, «учащиеся должны быть вооружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нем, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них» [13, с. 23-24].

Э. В. Криворотова, исследовавшая процесс формирования лингвистического мышления учащихся средней школы, рассматривает лингвистическое мышление как условие и средство их интеллектуального развития, отмечая, что целенаправленное обучение способам исследовательской деятельности в процессе изучения лингвистических понятий, фактов, закономерностей и овладения лингвистическими умениями способствует формированию лингвистического мышления учащихся [7].

Структурными элементами лингвистического мышления, по мнению ученого, являются следующие: 1) необходимый запас лингвистических знаний; 2) умения осуществлять общемыслительные и собственно лингвистические операции; 3) определенный уровень понима-

Таблица 2

Категории мышления и языка

Логические единицы Синтаксические единицы

Р

S

0

А (атрибут)^ О (определение) — признак предмета, О (обстоятельство) — признак действия

Логическое суждение Предикативность предложения

ния грамматических значений и осознания их многообразия; 4) представления о парадигматике, синтагматике и иерархии языка; 5) осознанное и заинтересованное отношение к процессу изучения явлений языка [7].

Важнейшим показателем сформированно-сти лингвистического мышления выступает достижение определенного уровня сознательного отношения к фактам языка. Поэтому важно, чтобы не было формального подхода к ознакомлению учащихся с теми или иными понятиями и фактами языка, грамматическими явлениями, которые при сознательном подходе могут дать для развития мыслительных способностей учащихся очень много, поскольку занятия по языку требуют постоянной аналитико-син-тетической работы, в процессе которой учащимся приходится сопоставлять явления, выделять наиболее существенное, обобщать, устанавливать связи, классифицировать.

Полагаем, что особенности структуры и закономерности формирования лингвистического мышления учащихся применимы и к развитию лингвистического мышления студентов, погруженных в более сложную лингвистическую среду, обогащенную методическим компонентом, вследствие чего можно говорить о развитии лингвометодического мышления студентов. Для формирования лингвометодического мышления студентов в первую очередь необходимо инициировать их собственное осознанное оперирование лингвистическим материалом на разных уровнях (вузовском и школьном). Кроме того, особую важность приобретает ориентировка в способах организации учебной работы, видах заданий, средствах обучения, то есть методическом арсенале, адекватном возрастным особенностям учащихся и способствующем усвоению ими лингвистического содержания.

Выскажем предположение, что хорошо развитое лингвометодическое мышление, являющееся базовым в когнитивной стратегии лингвоме-тодической подготовки студентов, будет не только выступать условием их интеллектуальной зрелости, но и создавать предпосылки для развития креативных способностей, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Осмысливая содержание когнитивной стратегии лингвометодической подготовки бакалавров, мы опираемся на противопоставление

двух видов знаний: знаний декларативных (знания о языке, его свойствах, отношениях), предметных (знания, положенные в основу языковой, коммуникативной и культуроведче-ской компетенции), с одной стороны, и знаний процедурных (знания, связанные с преобразованием лингвистических понятий, фактов, правил), методологических (связанные с выявлением способов деятельности при оперировании лингвистическими знаниями), с другой стороны, которые лежат в основе интеллектуальных способностей личности.

Усвоение лингвистических и методических знаний и осознанное владение этими знаниями, а также способами действия (метаумениями), положенными в основу лингвометодической компетентности, будет способствовать развитию лингвометодического мышления бакалавров и являться условием развития их интеллектуальных способностей, формируя готовность к профессиональной (лингвометодической) деятельности по обучению школьников русскому языку.

Как мы уже отмечали, готовность к профессиональной деятельности бакалавров - будущих учителей русского языка определяется сформированностью лингвометодической компетентности, в основе которой комплекс компетенций.

Для реализации когнитивной стратегии необходимо последовательное формирование двух компетенций - лингвистической и частно-методической, обеспечивающих ориентировочный компонент методической деятельности, направленной на обучение школьников русскому языку, что в конечном итоге определяет основу лингвометодической компетентности высококвалифицированного будущего учителя русского языка. В соответствии с характером мыслительных функций формирование названных компетенций будет способствовать развитию лингвометодического мышления бакалавров - будущих учителей русского языка.

Кратко охарактеризуем компетенции, в основе которых фундаментальные знания по лингвистике и методике, составляющие основу лингвометодического мышления бакалавров.

Лингвистическая компетенция обеспечивает ориентировку в предметном (лингвистическом) содержании и предполагает следующие умения будущего учителя:

1) определять лингвистическое содержание (выделять понятия (определения и правила) на базе программ, учебников, производить их лингвистический анализ, устанавливать уровень формирования понятия, определять его место в системе языковых явлений и т. д.);

2) актуализировать собственные лингвистические знания (сравнивать трактовки понятий (вузовские и школьные), подводить факты под понятия, классифицировать, группировать понятия и т. д.).

Частнометодическая компетенция служит осуществлению ориентировки в методических условиях протекания деятельности (условиях, способах и средствах обучения русскому языку в целом и на конкретном этапе). В основе этой компетенции лежат психолого-педагогические знания и умения, которые получают свое специфическое воплощение при изучении методики русского языка и становятся частнометоди-ческими. Частнометодическая компетенция опирается на умения:

1) ориентироваться в способах организации учебной работы, технологиях и методах обучения, адекватных деятельностному подходу и возрастным особенностям учащихся;

2) актуализировать свои знания о видах, формах, средствах обучения, в том числе цифровых ресурсах, соответствующих лингвистическому содержанию;

3) определять тему, тип и цели урока, в том числе с учетом достижения метапредметных результатов;

4) обосновывать методический резерв материалов и заданий учебника в достижении предметных и метапредметных результатов.

Формируясь на первом этапе лингвомето-дической деятельности - ориентировочном, названные компетенции, в силу своей многогранности, призваны обеспечивать становление всех других компетенций (проектировочной, исполнительской, информационно-репрезентирующей, оценочной) на последующих этапах методической деятельности, которые охарактеризованы нами при выстраивании проективной стратегии лингвометодической подготовки.

Таким образом, высокий уровень владения лингвистическими и методическими знаниями и умениями, определяющими содержательное

наполнение лингвистической и частнометоди-ческой компетенции, последовательное формирование которых обеспечивает основу линг-вометодической компетентности, развитие когнитивной сферы и сформированность линг-вометодического мышления, является условием интеллектуального развития личности и определяет эффективность когнитивной стратегии подготовки бакалавра - будущего учителя русского языка.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Кубрякова, Е. С. О когнитивной лингвистике и семантике термина «когнитивный» [Текст] / Е. С. Кубрякова // Вестн. ВГУ, сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2001. - Вып. 1. - С. 4-10.

3. Дейкина, А. Д. Современные идеи воспитания личности средствами слова, истории, искусства в их совокупности [Текст] / А. Д. Дейкина // Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово -история - искусство: колл. моногр. - М.: МПГУ; Ярославль: Ремдер, 2013. - С. 12-18.

4. Табаченко, Т. С. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Т. С. Табаченко. - М., 2007.

5. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекц. / В. В. Красных. - М., 2001. - 270 с.

6. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления [Текст] / М. А. Холодная. - Томск: Томский гос. ун-т, 1983.

7. Криворотова, Э. В. Лингвистическое мышление как условие интеллектуального развития учащихся в процессе изучения русского языка [Текст] / Э. В. Криворотова // Современная методическая концепция личностного развития учащихся в процессе изучения русского языка (К юбилею профессора А. Д. Дейки-ной): колл. моногр. / под науч. ред. Е. А. Рябу-хиной, В. Д. Янченко; сост. Е. А. Рябухина. -М. - Пермь: ОТ и ДО, 2014. - С. 154-164.

образовательные стандарты и педагогическая практика

8. Кубрякова, Е. С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем [Текст] / Е. С. Кубрякова // Язык и структура представления знаний. - М., 1992. - С. 4-38.

9. Когнитивная парадигма: тез. Междунар. конф. (27-28 апр. 2001 г.) [Текст]. - Калининград, 2001. - 142 с.

10. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

11. Арутюнова, Н. Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт [Текст] / Н. Д. Арутюнова. - М.: Наука, 1988.

12. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русский язык и литература» / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова. - М.: Просвещение, 1990.

13. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975.

REFERENCES

1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniyayazykam). Moscow: IKAR, 2009.448 p.

2. Kubryakova E. S. O kognitivnoy lingvistike i semantike termina "kognitivnyy". Vestn. VGU, ser. Lingvistika i mezhkulturnaya kommuni-katsiya, 2001, Iss. 1, pp. 4-10.

3. Deykina A. D. Sovremennye idei vospitaniya lichnosti sredstvami slova, istorii, iskusstva v ikh sovokupnosti. Dukhovno-nravstvennoe vospitanie uchashchikhsya pri obuchenii russ-komu yazyku: slovo - istoriya - iskusstvo: koll.

monogr. Moscow: MPGU; Yaroslavl: Remder, 2013, pp.12-18.

4. Tabachenko T. S. Optimizatsiya professional-noy podgotovki studentov-filologov po meto-dike prepodavaniya russkogo yazyka na osnove protsessualno-kognitivnogo podkhoda. ScD Dissertation (Education). Moscow, 2007.

5. Krasnykh V. V. Osnovy psikholingvistiki i teorii kommunikatsii: kurs lekts. Moscow, 2001. 270 p.

6. Kholodnaya M. A. Integralnye struktury po-nyatiynogo myshleniya. Tomsk: Tomskiy gos. un-t, 1983.

7. Krivorotova E. V. Lingvisticheskoe myshlenie kak uslovie intellektualnogo razvitiya uchashchikhsya v protsesse izucheniya russkogo ya-zyka. Sovremennaya metodicheskaya kont-septsiya lichnostnogo razvitiya uchashchikhsya v protsesse izucheniya russkogo yazyka (Kyubi-leyu professora A. D. Deykinoy): koll. monogr. Moscow - Perm: OT i DO, 2014. Pp. 154-164.

8. Kubryakova E. S. Problemy predstavleniya znaniy v sovremennoy nauke i rol lingvistiki v reshenii etikh problem. Yazyk i struktura predstavleniya znaniy. Moscow, 1992. Pp. 4-38.

9. Kognitivnaya paradigma: Proceedings of the International Conference (27-28/04/2001). Kaliningrad, 2001. 142 p.

10. Klarin M. V. Innovatsii v mirovoy pedagogike: obuchenie na osnove issledovaniya, igry, dis-kussii (Analiz zarubezhnogo opyta). Riga: NPTs "Eksperiment", 1995. 176 p.

11. Arutyunova N. D. Tipy yazykovykh znacheniy. Otsenka. Sobytie. Fakt. Moscow: Nauka, 1988.

12. Baranov M. T., Ladyzhenskaya T. A., Lvov M. R. et al. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov po spets. № 2101 "Russkiy yazyk i literatura". Moscow: Prosveshchenie, 1990.

13. Leontyev A. N. Deyatelnost. Soznanie. Li-chnost. Moscow: Politizdat, 1975.

исаева нина Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Калужского государственного университета им. К. Э. Циолковского, докторант Московского педагогического государственного университета e-mail: isaeva178@mail.ru

Isaeva Nina a., PhD in Philology, Associate Professor, Russian Language Department, К. E. Tsiolkovsky Kaluga State University, Post-doctoral student, Moscow State Pedagogical University e-mail: isaeva178@mail.ru