История неформального образования за рубежом

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Бабаева Э.С.

ИСТОРИЯ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

Многие государства ставят задачу опережающего развития своих систем образования, но пока не очень результативно. Специалисты в области образования в качестве главного аспекта решения данной проблемы видят соотношение формального и неформального образования. На протяжении столетий общество имело возможность убедиться в том, что неформальное образование оказывалось сильнее, т.е. система формального образования была не в состоянии переломить результат внеформальной социализации человека. Важность исследования неформального образования очевидна и, тем не менее, например, в отечественной научной литературе имеются лишь отдельные публикации по сравнению с зарубежной.

Так, Merriam, Caffarella и Baumgartner поясняют: формальное образование предельно институализировано, бюрократизировано, разложено по курсам, формализовано по грейдам, дипломам, сертификатам [6]. В другой своей работе Merriam с соавторами добавляют: термин «неформальное образование» предполагает образование за пределами формальных образовательных структур, неформальное образование, как правило, видится краткосрочным, добровольным, возникающим, только если для него есть предпосылки.

Довольно оригинально выразил свое понимание неформального образования D. Grebow [5]. По его мнению, неформальное знание не может находиться вовне и может существовать только в чьей-либо голове. Чтобы получить эти знания, вам нужно найти и потолковать с носителем этой головы. Примерами такого неформального обучения является общение через программы мгновенного обмена сообщениями (isq, skype), спонтанные встречи в интернете, телефонные звонки тому, кто владеет информацией, которая вам нужна, презентация нового продукта, чат в режиме реального времени, случайная встреча возле кулера, совещание в интернете с запланированной повесткой дня, встречи с назначенным ментором или менеджером и пр.

Чтобы более глубоко раскрыть сущность неформального образования в его соотнесении с формальным, обратимся к некоторым фрагментам истории образования за рубежом.

В научно-педагогической литературе история возникновения и развития неформального образования, а также его понятийно-терминологической основы, связываются со следующими событиями. В 1967 г. на международной конференции в Уильямсберге (США) были изложены идеи, которые далее легли в основу широко известного анализа возрастающего «мирового кризиса в сфере образования». Участниками конференции выражалась обеспокоенность непригодными программами; осознавалось, что образо-

вательный и экономический рост не обязательно идут в ногу, многие страны сталкиваются с трудностями финансирования формального образования. Конференция сделала вывод, что официальные системы образования слишком медленно адаптируются к социально-экономическим изменениям, их развитие сдерживает не только собственный консерватизм, но и инерция самих обществ.

Именно с этой отправной точки стратеги и экономисты Всемирного банка стали делать различие между информальным, неформальным и формальным образованием. Данная трехсторонняя категоризация образования исходила, прежде всего, из работ Кумбса и Ахмеда [3].

Вначале неформальное обучение соотносилось только с формальным школьным обучением и неформальным обучением на курсах. Marsick и Watkins приняли этот подход и сделали следующий шаг в определении [12]. Они начали с форм обучения в организациях, причисляя к неформальному обучению собственно неформальное, не организованное формально, не финансируемое учреждениями. Примером более широкого подхода является определение Livingstone, ориентированного на автодидактику и самообучение с акцентом на самоопределение учащегося в отношении обучения.

Обращение ученых к автодидактике объяснялось тем, что в 70-х гг. прошлого века большую роль играло растущее осознание того, что развитие, в первую очередь, зависит от самих людей и что гораздо больше внимания следует уделить повышению качества их жизни. Это потребовало новых подходов к формальному образованию и дало значительный толчок неформальному образованию. Несколько позже П. Фордхэм высказал сходные мысли. Неформальное образование, в соответствии с П. Фордхэмом связано с тем, что его организация, планирование должны быть обеспечены самими учащимися[4].

В 1977 г. Т. Симкинс сделал попытку объяснить некоторую заформализованность неформального образования [11]. Он проанализировал программы неформального образования с точки зрения целей, сроков, методов и контроля в сравнении с программами формального образования. В процессе создания идеальной модели учебной программы было выявлено, в какой степени неформальные инициативы в области образования при их гибкости, локальности, «нежесткости», остаются, тем не менее, в рамках традиционных (формальных) учебных программ.

В контексте проводимого нами исследования особый интерес вызывают работы Джеффса и Смита, в которых раскрываются различия между формальным и неформальным образованием на основе процесса конструирования образовательной программы [7]. В этом смысле формальное образование можно в определенной степени рассматривать как образование, организуемое «сверху вниз». Исходя из этого, почти все программы подготовки, обеспечиваемые работодателями и государством, попадают в эту категорию.

Тогда как неформальное образование организуется исключительно в интересах обучающихся, когда, как правило, в планировании программ принимают участие сами обучающиеся, т.е. оно в значительной мере осуществляется «снизу вверх», на основе согласованных образовательных программ.

Интересно видение истории развития и современного состояния неформального

образования в соотношении с формальным, изложенное в книге А. Роджерса [10]. Автор считает, что критики формального образования в конце 1960 - начале 1970-х годов были сильнее в своем критицизме, чем в поиске альтернатив. Тем не менее, такие альтернативы были доступны, и одним из их источников стала гуманистическая психология, являющаяся одной из основ неформального образования. К. Рождерс, один из создателей и лидеров гуманистической психологии, взамен того, что он назвал традиционным образцом учения, предложил в своей парадигме экспериментального обучения гуманистический подход, основанный на добровольном обучении, опирающемся на нужды и опыт обучающихся, уважительное отношение к ним как к отдельным уникальным индивидуальностям, разделение ответственности за обучение среди всех членов группы, принимающих участие в обучении, критическую рефлексию знаний, веры, ценностей и поведения общества, самоуправляемое обучение и циклическое взаимодействие обучения и деятельности.

Таким образом, уже в 80-90-е годы ХХ века в зарубежных образовательных системах особо ярко проявлялись контрасты между более и менее академизированными системами формального и неформального образования. Первая в значительной мере связана с системно-ориентированным характером обучения, когда обучаемые являются пассивными реципиентами знаний, умений и отношений, транслируемых им системой образования через преподавателя и воспроизводимых по требованию. Вторая система направлена, прежде всего, на личностно ориентированное обучение, и в ней создается уникальное знание, конструируемое на основе собственного опыта.

Современное видение особенностей неформального образования представлено на сайте Европейской ассоциации образования взрослых - это «специально организованная деятельность по способствованию процессу, в рамках которого люди могут сознательно развиваться как личности; самостоятельно опираться на свои собственные возможности в социальных отношениях и деятельности с помощью повышения уровня знаний и понимания; соотнесения собственных мнений и чувств с мнениями и чувствами других людей; развития умений и способов их выражения».

Необходимо уточнить, что в рамках, заданных Советом Европы, неформальное обучение охватывает практически всякое обучение, которое направлено на точную, но при этом свободно избранную цель, учитывающую социальный контекст, при этом главная или единственная деятельность неформального обучения не заключается в школьном или профессиональном обучении. Исходя из расширения его конкретного содержания, неформальное обучение покрывает практически все действия, не направленные на получение диплома или признанного свидетельства об окончании, происходящие за рамками институционализированного, запланированного школьным или профессиональным обучением контекста.

Совет Европы всегда содействовал признанию неформального обучения. Стоит упомянуть лишь Рекомендацию 2003 года о содействии и признании неформального обучения молодежи. Этот документ рекомендует создание Европейского портфолио для работающих во внешкольных рамках молодежных лидеров и молодежных работников. В качестве других важных действий стоит упомянуть Симпозиум по неформальному обучению (Страсбург, 13-15 октября 2000 г.) и совместную конференцию Совета Евро-

пы и Ресурсного центра SALTO «Мосты для признания» (г. Лойвен, 19-23 января 2005 г.), а также разработку Европейского портфолио для молодежных лидеров и молодежных работников по неформальному обучению (2007) и др.

В целом, осуществленный ретроспективный анализ научно-педагогических представлений о неформальном образовании позволяет сформулировать несколько обобщений, относительно данной формы образования,

Зарубежные исследователи к феноменам неформального и информального образования обратились гораздо раньше и, на данный момент времени, в мировом образовательном пространстве можно выделить два варианта развития этих моделей образования - американский и европейский.

Американская модель. Существует утверждение, что предпосылки к дискуссиям в этой сфере в США положили философ и психолог Д. Дьюи[1] и адепт андрогогики М. Ноулес (Knowles) в конце XIX и в середине ХХ веков соответственно^].

Первые научные работы по исследованию непосредственно неформального образования появились в 70-х годах прошлого столетия, а к концу 80-х было окончательно внедрено понятие информального образования. В последующем, в 1990-е - 2000-е гг., например, в США и Канаде фактически была создана инфраструктура неформального и информального образования, включающая в себя организации, делающие на этих видах образования успешный бизнес.

Европейская модель. В западной Европе подошли к данной системе через внедрение парадигмы образования в течение всей жизни. В 2000 г. после Лиссабонского саммита ЕС издаётся «Меморандум о непрерывном образовании Европейского союза», в котором постулировалось: «Континуум непрерывного образования делает неформальное и информальное образование равноправными участниками процесса обучения». Там же провозглашался вектор на разработку высококачественной системы «Аккредитации предыдущего и неформального образования» (APEL)[2]. В последующих документах, определяющих основные параметры европейской образовательной системы, неоднократно подчёркивалась необходимость выработки общих критериев для соотнесения неформального и информального образования в разных странах, признания знаний, полученных подобным образом. Для того чтобы эти системы пользовались доверием, Совет по Образованию ЕС в 2004 году принял определение неформального и информального обучения, а также Общие Европейские Принципы для их признания. В 2006 году был определен 5-летний срок для окончательной разработки и внедрения этой системы в диагностику профессиональных навыков человека.

При анализе англоязычных источников по информальному образованию (иногда его называют внеформальным) возникает методологическая коллизия: в большинстве случаев, особенно в американской модели, под информальным знанием и образованием подразумевается вообще любая социальная активность человека, изменяющая его сознание, расширяющая опыт, позволяющая освоить дополнительные компетенции и т.д. - всё то, что приобретается спонтанно, неконтролируемо самим человеком. В данной логике становятся трудно различимыми понятия образования и социализации, что, в свою очередь, актуализирует потребность в более детальной проработке понятия ин-формального образования. Предполагается, что дополнительным фактором, который

необходимо учитывать при его категоризации, должна выступать социокультурная среда и историческая преемственность в изучаемом обществе.

Актуальность разработки проблемы неформального образования и учета его результатов наравне с результатами формального образования значительно возросла в связи с развитием идей непрерывного образования.

Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г., стал поворотным моментом в определении образовательной политики и практики Европейского Союза. Его выводы подтверждают, что Европа уже вступила в «эпоху знаний» со всеми вытекающими культурными, экономическими и социальными последствиями. Быстро меняются привычные модели образования, работы и самой жизни. Выводы Лиссабонского саммита подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь (lifelong learning).

Те знания и навыки, которые мы получаем в детстве и юности, вовсе не гарантируют нам успеха на всю оставшуюся жизнь. И даже периодическое повышение квалификации еще не является решением проблемы. Непрерывное образование рассматривает процесс обучения как постоянный континуум «от колыбели до смерти». И его основой служат те базовые навыки, которые человек получает в молодости. В информационном обществе эти навыки должны быть пересмотрены и расширены. К ним надо добавить умение учиться и желание продолжать свое обучение самостоятельно.

Те знания и навыки, которые мы получаем в детстве и юности, вовсе не гарантируют нам успеха на всю оставшуюся жизнь. И даже периодическое повышение квалификации еще не является решением проблемы. Непрерывное образование рассматривает процесс обучения как постоянный континуум «от колыбели до смерти». И его основой служат те базовые навыки, которые человек получает в молодости. В информационном обществе эти навыки должны быть пересмотрены и расширены. К ним надо добавить умение учиться и желание продолжать свое обучение самостоятельно.

Однако, чтобы поддержать такое желание, человеку необходим позитивный учебный опыт в молодом возрасте, а также практические возможности продолжить свое обучение. Люди вряд ли захотят учиться дальше, если они имели негативный опыт в школе или вузе, если образовательные учреждения находятся далеко от дома или работают в неудобные часы, или, если используемые методы не учитывают опыт взрослого учащегося и его личностные и культурные особенности. Таким образом, личная мотивация к учению и наличие разнообразных образовательных ресурсов являются ключевыми факторами непрерывного образования. Необходимо развивать не только предложение, но и спрос на образовательные услуги, особенно, среди тех, кто до сих пор был неактивно вовлечен в процесс обучения.

До сих пор при формировании политики в области образования учитывалось лишь формальное образование, а остальным двум категориям не уделялось практически никакого внимания. Континуум непрерывного образования делает неформальное и информальное образование равноправными участниками процесса обучения. К примеру, то, что компьютеры, в первую очередь, захватили сферу домашнего пользования и стали мощным ресурсом индивидуального познания мира, подчеркивает значение ин-

формального образования и доказывает его огромные резервы. Термин «образование длиною в жизнь» выделяет временной фактор непрерывного образования. Недавно появился термин «образование шириною в жизнь» (lifewide learning), который акцентирует не только постоянство процесса обучения, но и разнообразие его форм - формальное, неформальное и информальное. Он указывает нам на то, что обучение может быть одновременно приятным и полезным и происходить как в образовательной организации, так и в семье, в компании друзей, на рабочем месте или в клубе по интересам.

Обобщение результатов анализа международного опыта неформального образования позволило не только выявить связь понятия «неформальное образование» с дискурсом образования на протяжении жизни, но и определить его субъектные характеристики:

- ориентация на конкретные образовательные запросы различных социальных, профессиональных, демографических групп населения;

- озабоченность в отношении конкретных категорий лиц;

-отсутствие принудительного характера, основанность на собственной мотивации людей;

- высокий личностный смысл обучения;

-внутренняя ответственность обучающихся за результат образовательной деятельности;

- развитие качеств личности, обеспечивающих благоприятные предпосылки для достойной личной жизни, а также успешного участия в общественной и трудовой жизни;

- обеспечение возможности лучше понимать и, если необходимо, изменять окружающую социальную структуру;

- развитие мобильности в быстро меняющихся условиях современного мира;

- гибкость в организации и методах обучения;

- высокий уровень активности обучающихся;

- самооценка обучающимися получаемых результатов на основе значимых для них критериев;

- основанность отношений между обучающими и обучающимися на взаимном уважении, демократической культуре, культуре участия.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. — М.: «Совершенство», 1997. - 208 с.

2. «Аккредитации предыдущего и неформального образования» (APEL) (Меморандум непрерывного образования ЕС 2000 г. )// [электронный ресурс] Общество знание России. URL: http: //www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения: 08.02.2009).

3. Coombs P. and Ahmed M. Attacking Rural Poverty. How non-formal education can help, Baltimore: John Hopkins Press., 1974.

4. Fordham, P. E. Informal, non-formal and formal education programmes in YMCA George Williams College ICE301 Lifelong Learning Unit 2, London: YMCA George Williams College, 1993.

5. Grebow D. «At the Water Cooler of Learning» in Cross J., & Quinn C. «Transforming Culture: An Executive Briefing on the Power of Learning», Charlottesville: University of Virginia, 2002.

6. Informal learning. // [электронный ресурс] Электронная энциклопедия Wikipedia URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Informal_learning (дата обращения: 08.02.2009).

7. Jeffs, T. and Smith, M. K. (eds.) Using Informal Education. An alternative to casework, teaching and control?, Milton Keynes: Open University Press, 1999.

8. Knowles M. Informal learning.// Электронная энциклопедия Wikipedia URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Informal_learning (дата обращения: 08.02.2009).

9. Non-formal Education. In: Glossary of Adult Learning in Europe, ed. by Paolo Federighi. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1999, - p. 23. URL:http://www.eaea. org/index.php.

10. Rogers A. Non-formal education: flexible schooling or participatory education (CERC studies in comparative education): Springer science+ Business Media, Inc, New-York, USA, 2005. - 308 p.

11. Simkins, T., Non-Formal Education and Development. Some critical issues, Manchester: Department of Adult and Higher Education, University of Manchester, 1977.

12. Watkins K., Marsick V. Informal and Incidental Learning in the Workplace. London, 1990. - p. 12.