Средства, формы и функции педагогического речевого воздействия

Библиографический список

1. Косицын И.А. Правовые и организационные основы охраны особо важных объектов подразделениями вневедомственной охраны при органах внутренних дел: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. юр. - Омск, 2001. - 19 с.

2. Некрасов С.И., Грищенко Л.Л., Зайцева-Савкович Е.В., Петров В.И., Питрюк А.В., Савен-ко Г.М. Институциональные и территориальные аспекты организации публич-ной власти в современном государстве: монография. - М.: ГУУ, 2012.

3. Фаин Б.А. Себе подобный (Повесть об атомном заводе). - М., 2000. - 359 с.

4. Белобородов И.Г. Пятьдесят пять лет на боевом посту // Всегда начеку. - 2011. - N° 9-11. -С. 2.

Н.Д. Десяева Е.В. Айбятова

СРЕДСТВА, ФОРМЫ И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Ключевые слова: педагогическое речевое воздействие, средства педагогического речевого воздействия, педагогические функции речевого воздействия.

Речевое поведение педагога как фактор эффективности его профессиональной деятельности является объектом анализа педагогики [5], педагогической риторики [8], теории коммуникации [5]. При этом ученые отмечают профессиональную значимость умений учителя воздействовать с помощью речи на эмоциональную, волевую, интеллектуальную сферу личности ученика. Под речевым воздействием, по определению Е.В. Ждановой, понимают акт общения в аспекте «целенаправленного влияния на собеседника ... с целью моделирования его картины мира и побуждения к определенным действиям» [4, с. 16]. Цель данной статьи - рассмотреть профессиональную значимость тех средств речевого воздействия, которые актуальны для ситуаций педагогического общения.

В условиях обучения воздействие обеспечивает усвоение материала учащимися, вовлечение их в активную интеллектуально-речевую деятельность. Роль речевого воздействия в обучении обусловлена тем, что в данном процессе актуализируются как логическая, так и эмоционально-нравственная составляющие общения. Сопоставление определений понятия «речевое воздействие», данных в разных областях знания, позволяет увидеть, что воздействовать, в понимании психологов и специалистов по риторике, значит «влиять» на собеседника, побуждать его к действиям, моделировать его картину мира [4]; «внедрить» в психику адресата те или иные цели, желания, намерения, отношения или установки; формировать определенное эмоциональное состояние адресата, адекватное эмоциональному состоянию автора речи [7]. В ситуации учебного общения названные функции подчинены общей задаче: обеспечить интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие учащегося.

Понятие действенности речи связывается учеными с коммуникативной ситуацией: эффективными в общении являются те средства, которые обеспечивают реализацию

© Десяева Н.Д., Айбятова Е.В., 2013

одной из составляющих коммуникативной ситуации - коммуникативного намерения, представляющего собой «конкретную цель высказывания говорящего»; при этом последний «спрашивает ..., утверждает, ... призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т. д.» [8, с. 82]. Очевидно, что ситуация учебного общения определяет особенности выбора учителем приемов и средств речевого воздействия. Так, речевое воздействие особенно актуально на тех этапах учебного процесса, которые обеспечивают понимание материала учениками, поскольку понимание как познавательный процесс включает мышление, эмоционально-чувственную сферу и интуицию. Учет положений риторико-психологического учения о таких методах речевого воздействия, как убеждение, заражение, подражание и внушение, дает возможность рассмотреть основные средства педагогического речевого воздействия и определить их функции в учебном процессе.

Убеждение характеризуют как метод воздействия, основанный на открытой цели, открытой аргументации. Убеждение предполагает активную позицию адресата, так как «убедить людей в чем-либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить соответствие аргументов выводам, а выводов - опыту и при достаточном или очевидном соответствии - согласиться» [12, с. 67]. К условиям достижения целей убеждения ученые относят наличие интереса адресата к получаемой информации, общность языка, последовательность и логичность изложения, умение привлечь внимание, применение специальных приемов убеждающего воздействия. Анализ данных условий в контексте учебной коммуникации показывает, что их можно квалифицировать как психолого-педагогические (наличие познавательного интереса, использование средств привлечения внимания) и собственно речевые (так, например, последовательность изложения предполагает ориентацию на логичность как коммуникативное качество речи, общность языка - на использование доступной детям терминологии, на умения педагога переводить научную информацию на язык детей - интерпретировать научные тексты, применять логические приемы популяризации).

Заражение характеризуется в риторике как такой способ воздействия, который позволяет формировать определенное эмоциональное состояние адресата, адекватное эмоциональному состоянию автора речи. Поскольку одним из условий эффективного усвоения материала является непосредственный эмоциональный контакт участников коммуникации, атмосфера доверия [13, с. 160], очевидна особая важность речевого заражения в учебном процессе. При этом к средствам заражения следует отнести единицы разного уровня языка: интонацию, фразеологические единицы, метафоры, восклицательные предложения и др.

Идея о том, что умение педагога передавать школьнику информацию в интересной для него форме профессионально значимо, в педагогике и частных методиках является одной из ключевых. Заражение - такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении эмоциональных состояний - играет в данном процессе особую роль. Очевидно, что в учебном общении можно выделить два типа профессионально значимых эмоциональных состояний учителя, которые он стремится передать ученикам. Во-первых, это те эмоциональные состояния, которые обусловлены спецификой учебного общения со школьниками: интеллектуальные эмоции, а также эмоциональная открытость, доброжелательность, любопытство. Во-вторых, это те эмоциональные состояния, которые обусловлены спецификой изучаемого предмета. В частности, специфика русского (родного) языка как учебного предмета требует особого аксиологического контекста его изучения, выраженного в речи объективно ценностного отношения к языку, связанного с эстетическим чувством; спец-

ифика истории Отечества - патриотического контекста и т.д. Следовательно, ставя цели речевого воздействия, учитель должен уметь: 1) выделять компоненты содержания речи аксиологичского характера; 2) использовать языковые средства, отражающие аксиологический аспект содержания учебного предмета.

Подражание характеризуется в риторике как «преднамеренное или непреднамеренное копирование» адресатом «взглядов, форм поведения, общения, установок и оценок, присущих тому или иному ...лидеру» [9, с. 124]. Очевидно, что, если убеждение и заражение как способы речевого воздействия характеризуют деятельность автора речи, то подражание характеризует действия адресата. Нам представляется, что лидер коммуникации может быть рассмотрен как субъект, мотивирующий подражание. Поэтому мы пользуемся номинацией «мотивация подражания», позволяющей более точно назвать данный способ речевого воздействия. В риторике (на основе обобщения данных психологии общения) дан перечень качеств личности, мотивирующей подражание. Ученые отмечают, что в их число входит оптимизм, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, чувство юмора, общительность. Каждое из этих качеств способно проявляться с помощью определенных речевых средств.

Внушение как метод речевого воздействия «направлено прежде всего на чувства человека и сферу бессознательного, а через них - на его волю и разум» [9, с. 212]. Ученые подчеркивают, что внушение оказывает влияние на адресата помимо его воли. Это делает внушение непопулярным способом речевого воздействия в образовательной среде (так как противоречит принципу сознательности в обучении и воспитании). Вместе с тем очевидны некоторые позитивные функции внушения в процессе образования - например, в процессе формирования ценностей у учащихся. При этом механизмом внушения становится идентификация, с помощью которой адресат осознает себя членом определенной группы (например, группы носителей родного языка). Очевидно также, что в практике обучения часто используется такой прием внушения, как персонификация, в процессе которой автор создает высказывание со ссылками на собственный опыт, переживания - как человек, побывавший в аналогичной ситуации. Наконец, известный прием внушения -повтор является одним из действенных приемов обучения.

Представляется, что, учитывая негативную коннотацию термина «внушение», целесообразно использовать употребляемую в методике обучения русскому языку номинацию «мотивирующее речевое влияние» [2, 3, 10], под которым понимается такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении ценностных установок относительно предмета речи. По аналогии дадим педагогически значимые определения и остальным формам речевого воздействия. Мотивация подражания - такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении ценностных установок относительно формы речи. Заражение - такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении эмоциональных состояний. Убеждение - такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка ощущения осознанного, логически аргументированного понимания материала.

Актуальность, место в учебном общении и функции каждой из названных разновидностей речевого воздействия в школе определяются возрастными особенностями учащихся. Так, например, подражание становится актуальной формой речевого воздействия в начальной школе именно потому, что «эмоциональное отношение к учителю является своеобразным маяком в эмоциональной сфере младшего школьника» [1, с. 110].

Анализ воздействующих средств языка и особенности освоения их говорящим наиболее последовательно осуществлены в рамках риторического подхода к данному явлению. Мысль Аристотеля о взаимодействии «нравов, аргументов и страстей» как условии эффективности речевой коммуникации является одной из основополагающих идей педагогической риторики [6; 7; 8]. В методике описаны некоторые средства речевого воздействия (метафоры, прецедентные тексты) с точки зрения их педагогических функций. Но наши наблюдения показывают, что обычно средства речевого воздействия используются в комплексе. Кроме того, их употребление в речи отражает определенные конструктивные приемы - приемы конструирования текстов того или иного функционально-смыслового типа, стиля, жанра. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть как средства речевого воздействия такие приемы, как прием диалогизации речи (вовлекает учеников в реальный или мысленный диалог), прием устного рисования (активизирует воображение детей, создавая картину, которую можно «увидеть внутренним взором»), прием контраста, прием сопутствующего повествования (активизируют внимание слушателя).

Анализ трудов методистов и речи учителя позволяет охарактеризовать педагогические функции средств речевого воздействия (СРВ). К ним мы относим 1) объяснительную (с помощью СРВ объясняется материал, обладающий аксиологическим характером); 2) предметно оценивающую (с помощью СРВ дается оценка изучаемым явлениям); 3) поддерживающую (состояние познавательной активности, интереса учащихся), 4) организационную (с помощью СРВ: а) ученики вовлекаются учителем в совместную деятельность, б) в классе создается необходимая атмосфера и под.). Очевидна связь данных функций с формами воздействия, которые в той или иной ситуации играют доминирующую роль (мы считаем, что формы речевого воздействия используются говорящим во взаимосвязи друг с другом, но в каждой из ситуаций, в зависимости от коммуникативного намерения и предмета речи, та или иная форма доминирует).

Объяснительную функцию реализует прежде всего убеждение. Например: «Можно ли обойтись без имен прилагательных при описании? Думаю, что нет. Посмотрите, что получится, если прилагательные мы уберем из текста: «Под моим окном растет береза. Это дерево. У него ствол, ветви. На ветвях - сережки». (Использованы приемы диалогизации речи и контраста).

Предметно-оценивающую функцию реализует прежде всего заражение. Например: «Прилагательное, как художник, раскрашивает наш текст разными красками. Текст заиграл, стал ярким: «Под моим окном растет удивительная береза. Это большое старое дерево. У него белый ствол, длинные сильные ветви. На ветвях - золотистые сережки» (Использованы приемы употребления тропов и контраста).

Организационную функцию реализует прежде всего мотивация подражания. На уроках русского и иностранного языков именно данная функция и именно данная форма речевого воздействия обеспечивают усвоение языковых норм (ученики мотивируются к подражанию речи учителя).

Поддерживающая функция реализуется с помощью разных форм речевого воздействия, выбор которых диктуется ситуацией.

Особая роль средств речевого воздействия в учебной коммуникации позволяет говорить о педагогическом речевом воздействии, под которым мы понимаем осознанный и целенаправленный, опосредованный речевой коммуникацией, специально организованный в целях повышения эффективности образовательной деятельности процесс оказания влияния педагога на учащихся. Идея о том, что определенные компоненты содержания об-

учения связаны с теми или иными формами педагогического речевого воздействия приводит к выводу о целесообразности различения понятий «способ (форма) воздействия» и «предмет воздействия». Разные формы педагогического речевого воздействия требуют различной степени выраженности коммуникативного намерения воздействовать и различной степени обозначенности предмета воздействия. В ситуациях убеждения учитель или называет, или демонстрирует свое коммуникативное намерение. Предмет педагогического воздействия прямо выражен. Ситуация может быть обозначена формулировкой «Я хочу вас убедить в том, что ...»). В ситуациях заражения намерение явно не выражено, оно маскируется демонстрацией эмоционального состояния говорящего, моделирующего соответствующее эмоциональное состояние адресата. Предмет педагогического воздействия назван прямо. часто - неоднократно. Ситуация может быть обозначена формулировкой «Посмотрите/послушайте, как красиво/интересно/необычно.». В ситуациях мотивации подражания коммуникативное намерение не обозначается. Предмет педагогического воздействия должен быть назван неоднократно. (То, чему будут подражать дети, они должны услышать несколько раз). Ситуация может быть обозначена формулировкой «это очень важно».

Наблюдения показывают, что наиболее часто средства педагогического речевого воздействия употребляются в следующих учебных ситуациях: в ситуациях начала того или иного этапа деятельности (в начале урока, в начале изучения новой темы, в начале выполнения необычного задания и т.д.), в «кульминационных» ситуациях, в которых дети переходят из одного информационного состояния в другое (в ситуации объяснения нового материала, анализа результатов тестирования и т.д.), в ситуациях завершения какой-либо деятельности при условии неудовлетворенности детей ее результатами ( при неудачном ответе ученика, при отсутствии достаточного времени для выполнения задания и т.д.). Таким образом, специфика коммуникативной ситуации в процессе обучения требует внимания к особым формам речевого воздействия, обладающего педагогическими функциями и реализуемого с помощью педагогически значимых средств коммуникации.

Библиографический список

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. - М.: Прогресс, 1990. - 314 с.

2. Десяева Н. Д. Научный текст как объект педагогической интерпретации // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения; под ред. Н. Д. Десяевой. - Саранск: Изд-во Мордов. гос. пед. ин-т. - 2002. - С. 5-29.

3. Дрянгина Е.А. Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя: дис. ... канд. пед. наук. - Саранск, 2011. - 212 с.

4. Жданова Е. В.. Взаимодействие речевых стратегий и психолингвистического типажа коммуникантов: дис. ... канд. филол. н. - Пятигорск, 2008. - 190 с.

5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - 180 с.

6. Ладыженская Т. А Устная речь как средство и предмет обучения : учебное пособие для студентов / Т. А. Ладыженская. - М.: Флинта, 1998. - 138 с.

7. Макарова Д.В. Фразеологизмы как средство диалогизации объяснительной речи учителя // Русский язык в школе. - 2008. - № 7. - С. 15-16.

8. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - М.: Флинта; Наука, 1998. - 312 с.

9. Панасюк А.Ю. Как убеждать в своей правоте: Современные психотехнологии убеждающего воздействия / А.Ю. Панасюк. - М.: Дело, 2001. - 312 с.

10. Сметнева Н.А. Обучение студентов-филологов средствам выражения ценностного отношения к родному языку в научно-учебной речи: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. -257 с.

11. Стернин И. А. Речевое воздействие как интегральная наука / И. А. Стернин. - М.; Воронеж, 2000. - 240 с.

12. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов / Ю.А. Шерковин. - М.: Мысль, 1973. - 215 с.

13. Шелестюк Е.В. Способы, типы, приемы и инструменты речевого воздействия// Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве - Материалы международной научной конференции. - Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. - С. 153-164.

В.В. Ермак

ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕНЕНИЙ СМЫСЛОВОГО СОДЕРжАНИЯ СУБЪЕКТИВНОЙ КАРТИНЫ БОЛЕЗНИ У УЧАСТНИКОВ ГРУППОВОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Ключевые слова: смыслы, образ мира, процесс осмысления состояний, групповая психотерапия.

Теоретические предпосылки

В отечественной психологии смысловая сфера личности рассматривается как сложное многомерное образование, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы. Обширный теоретический анализ различных аспектов смысловой сферы личности в отечественной психологии представлен в работах И.В. Абакумовой [1], А.К. Белоусовой, Б.С. Братуся [6], Ф.Е. Василюка [7], В.П. Зинченко [8], В.Е. Клочко [9], Д.А. Леонтьева [10] и др. Д.А. Леонтьев рассматривает смысловую сферу личности как динамическую систему смысловых структур личности, существующих как в осознаваемой, так и в неосознаваемой форме. Смысловая сфера включает ряд разноуровневых смысловых структур, которые функционируют как единое целое. Для описания динамики смысловой сферы личности Д.А. Леонтьев выделяет смысловые процессы (смыслостроительство, смыслообразование, смыслоосознание) [10]. В структуре смысловой сферы дифференцируются ведущие, ядерные смысловые структуры (обобщенные смысловые образования, составляющие ядро человеческой личности), частные, периферические и смысловые конструкты.

В.Е. Клочко в рамках теории психологических систем открывает в предметах наличие природных и иерархизированных системных (психологических) качеств: смысл -это системное качество 1 порядка, отражается «как соответствующее субъекту в его субъективной значимости для актуальной деятельности»; ценность - системное качество 2 порядка - «отражается как соответствующее возможности субъекта организовать более значимую систему жизненных отношений» [9]. Им также выделены и рассмотрены при анализе мыслительной деятельности процессы смыслообразования и смыслоумирания. Развивая эти идеи, А.К. Белоусова рассматривает совместную мыслительную деятельность как систему, в структуру которой входят процессы смыслоформирования: смыслообразование, смыслосохранение, смыслопередача и смыслоумирание [3]. В соответствии

© Ермак В.В., 2013