Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития в массовой начальной школе

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: метод. пособие. М.: Айрис-пресс, 2004.

2. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Европейский Языковой портфель. Знакомство с языками (для детей 7-10 лет). М.: МГЛУ, 2002.

3. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Европейский Языковой портфель для начальной школы. Руководство для учителей и родителей. М.: МГЛУ, 2003.

4. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Ростов н/Д.: Анион, 1999.

5. Филатова Г.Е. Внешность студента-практиканта // Класс. 1999. № 4. С. 60-64.

Л.И. Млочешек

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МАССОВОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Современная система образования модернизируется на гуманистических принципах. Одним из направлений гуманизации образования является коррекционная работа учителя с детьми, имеющими проблемы в развитии. К этой категории относятся дети с задержкой психического развития.

По разным причинам детей с ЗПР в начальной школе становится все больше. Это дети с временным отставанием развития психики в целом или отдельных ее функций [1]. К началу школьного возраста они оказываются неготовыми к обучению. Их неподготовленность к школе связана с низким уровнем развития всех психических процессов.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются несформированность всех видов памяти. Это вызывает у них затруднения в запоминании материала и требует от учителя многократных тренинговых упражнений.

У этих детей не развиты все виды мышления, особенно страдают в развитии наглядно-образное и словесно-логическое мышление, т.е. дети с ЗПР не владеют такими мыслительными операциями как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация. Можно сказать, что эти дети без помощи учителя не умеют перерабатывать воспринятую информацию и самостоятельно ее усваивать. Поэтому коррекционная работа учителя должна быть направлена на поэтапное формирование умственных действий. В этой работе учитель испытывает следующие трудности: дети приступают к выполнению заданий, не вникнув в их суть, не проанализировав наличие данных в них, не составив плана его выполнения. Нечеткость в интеллектуальной работе над заданием ведет к появлению трудностей в речевом изложении материала.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения устной и письменной речи, наблюдается патология импрессивной и экспрессивной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточной дифференциацией речеслухового восприятия звуков, слабым различением смысла отдельных слов и тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойствены нарушения звукопроизношения, кроме того их речь отличает бедность словарного запаса. Применительно к письму обнаруживается в речи детей с ЗПР смешение букв, так как не укреплена связь между значением и зрительным образом буквы.

Учебная деятельность этих детей отличается общей неорганизованностью, что связано с не-сформированностью всех свойств внимания. Деятельностью этих детей необходимо все время управлять и создавать условия по включению их в выполнение предлагаемых заданий.

Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумываются в смысл предложенного задания, не соотносят его с инструкцией, не анализируют его.

Все эти особенности детей с ЗПР необходимо учитывать при организации коррекционной работы.

Программа коррекционно-развивающей работы с этими детьми включает:

1. Развитие психофизических функций, обеспечивающих готовность детей с ЗПР к обучению в школе;

2. Обогащение кругозора детей об окружающей действительности;

3. Формирование учебной мотивации, интереса к учению;

4. Преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с ЗПР;

5. Развитие общеинтеллектуальных умений;

6. Включение учащихся в широкий круг занятий по интересам, проводимых во внеурочное время [2].

Коррекционная работа по формированию у детей с ЗПР готовности к обучению должна проводиться на всех уроках начальной школы. Начинать эту работу необходимо при обучении их грамоте, так как это первый и важный этап для совершенствования психического развития детей с ЗПР.

На этом этапе обучения детей с ЗПР необходимо развивать все виды памяти, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. При обучении грамоте необходимо формировать у детей с ЗПР умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, вычленять из него звуки речи. Эта работа должна проводиться в два этапа.

На первом этапе особое значение необходимо придавать формированию приема вычленения звука из слова. Этому действию дети учатся постоянно. Четкое произношение звуков необходимо для того, чтобы ребенок научился слышать их в словах. Как только выясняется, что ученик слышит и выделяет изучаемый звук в любой позиции в слове, ему следует предоставлять возможность осуществлять звуковой анализ.

Основной задачей второго этапа подготовки детей к обучению грамоте является развитие умения устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове. На протяжении всего букварного периода важнейшее значение имеет звукобуквенный анализ и синтез читаемых текстов.

Овладение детьми с ЗПР письмом требует развития и совершенствования сложнокоордини-рованных движений кистей и пальцев рук.

Изучение уровня развития тонких движений пальцев и кистей рук детей, поступивших в первый класс, обычно приводит к выводу о том, что у большинства из них движения руки недостаточно точны.

Недоразвитость мелких мышц рук часто наблюдается на фоне внешне благополучного состояния общей моторики. Поэтому в работе с этими детьми педагогу надо спроектировать специальную программу, направленную на развитие ручной умелости и совершенствование тонких и сложнокоординированных движений всех звеньев руки. В специальную программу должны быть включены следующие виды заданий:

- пальчиковый игротренинг; эти игры несложны по технике, но при регулярном использовании обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму;

- упражнения специальной графической подготовки: ощупывание специальных деревянных контуров букв одним или двумя пальцами ведущей руки, обведение их деревянной палочкой;

- специальные физические упражнения, игры с использованием спортивного инвентаря, игрушек; на уроках физкультуры и во внеурочное время открываются возможности для формирования у учащихся координированных движений всех звеньев рук и тренировки мелких мышц руки.

Мы описали возможную коррекционную работу с детьми с ЗПР при обучении их грамоте.

Значительные возможности для коррекционной работы содержит такой предмет в начальной школе как «Окружающий мир». Здесь коррекционная работа должна быть направлена на обогащение кругозора детей об окружающей действительности. Следует обратить внимание на такую особенность детей с ЗПР как пониженная цветовая чувствительность в восприятии окружающего мира.

В коррекционном классе мы изучили детей с точки зрения наличия у них цветовой чувствительности.

Мы получили такие результаты: дети путают красный и розовый, синий и голубой, оранжевый и коричневый цвета.

Кроме того, некоторые учащиеся иногда использовали в процессе рисования цвет, не соответствующий окраске реального объекта. Так один мальчик раскрасил на своем рисунке солнце, траву, птиц, небо в красный цвет, так как он ему больше всего нравится.

Какую же мы проводили коррекционную работу с детьми в связи со слабым развитием у них цветовой чувствительности?

Это были упражнения следующего характера:

- нахождение предметов указанного цвета;

- показ предметов другого цвета;

- самостоятельное узнавание цвета и его словесное обозначение;

- проведение игр «Что к чему подходит»;

- конструирование аппликаций с учетом заданного цвета;

- изображение предметов по цвету в соответствии с их реальным цветом и их описание.

Для развития мыслительных операций и цветовой чувствительности использовали задания

такого типа:

- выбери предметы одного цвета;

- распредели предметы по цвету;

- найди четвертый лишний предмет;

- найди краску для рисования апельсина.

Задача развития представлений у детей о цвете в ходе коррекционной работы заключалась в формировании умений различать основные и промежуточные цвета.

Сначала вся работа была направлена на закрепление знаний о трех основных цветах: красного, синего, желтого. Для этого показывали предметы с неизменной окраской: красная пожарная машина, синий василек, желтый одуванчик. Затем предлагалось задание: выбрать на наборном полотне предметы такого же цвета. Так формировалось у детей умение сравнивать предметы по определенному основанию: например, по цвету. Далее использовались упражнения, способствующие накоплению предметно-образных названий цветов, таких, как вишневый, малиновый, розовый, васильковый, лимонный, золотистый. Промежуточные цвета мы демонстрировали обычно вместе с основным.

Познакомив детей со всеми цветами и их оттенками, нами было проведено значительное количество упражнений на закрепление названия цветов. Для этого использовали игры «Домино», «Найди ошибки», «Чем они похожи».

Знакомство детей с различными цветовыми оттенками значительно обогатило их речь при описании предметов. Однако, следует заметить, что в активной речи при описании предметов и явлений дети еще затруднялись в подборе точных слов. Поэтому мы продолжали использовать в учебном процессе задания такого типа: проведи классификацию предметов по цвету, учитывая оттенки цвета. В результате этой работы признак цвета выделялся детьми очень четко и обобщение по цвету было прочным.

Особенно большие затруднения вызывала у детей интеллектуальная операция сравнения. Дети вообще не понимали, что значит сравнивать два предмета. Они рассказывали сначала об одном из сравниваемых предметов, выделяя в нем яркие признаки, затем переходили к описанию второго предмета, не сопоставляя его признаки с аналогичными признаками первого.

Коррекционная работа по совершенствованию интеллектуального умения по сравнению предметов и явлений должна быть направлена на накопление конкретных представлений об окружающем ребенка мире и прежде всего об их существенных признаках. Для этого мы учили детей обобщать и группировать предметы, у которых общий признак. Дети легко объединяли в группы игрушки, елочные украшения, учебные предметы, так как об этих предметах у них имеются разносторонние знания. Только после этого мы учили детей дифференцировать наиболее смешиваемые понятия: например, овощи, фрукты, ягоды.

Анализ ошибочных ответов учащихся позволяет отметить в первую очередь их неумение выделять общие существенные признаки для группы однородных предметов. В связи с этим при

формировании родовых понятий использовали такие приемы обучения, с помощью которых развивали операцию самостоятельного обобщения. Для этого разрабатывали задания следующего характера:

1) сравнение предметов, относящихся к конкретным категориям: игрушки - учебные предметы;

2) организация практических действий по объединению предметов в группы (практическая группировка);

3) практическая группировка предметов в сочетании со словесным их обозначением (словесная классификация).

Выполненные учащимися задания мы анализировали и выявляли типичные ошибки при классификации учащимися предметов. Нами было выявлено три группы ошибок.

Первая группа ошибок была связана с классификацией предметов по случайному признаку: дети раскладывали картинки беспорядочно, так как самостоятельно не могли найти основание для классификации.

Вторую группу ошибок составила классификация картинок на основе выделения реальных связей между предметами. Примером ошибок такого рода являлось объединение в один ряд платья и шкафа, моряка и рыбы.

Третью группу ошибок при понятийной классификации картинок составили группировки по функциональному признаку. Эти ошибки связаны с установлением определенных отношений между общими и частными (родовыми и видовыми) понятиями. Дети объединяли пароход и рыбу по общности действия (едут, плавают).

Все виды ошибок в классификации детьми картинок свидетельствуют о том, что в основу группировки предметов брались наиболее заметные внешние признаки.

Организация коррекционной работы по сравнению предметов, по формированию практических действий объединения предметов в группы, по практической группировке предметов в сочетании со словесным обозначением позволили устранить вышеописанные три группы ошибок при классификации предметов.

Так как у детей с ЗПР слабо развиты все психические процессы, то коррекционную работу необходимо направить на их развитие.

В первую очередь для успешной учебной деятельности этих детей мы развивали внимание, используя для этого такие игры:

- Посмотри и скажи, чего не стало.

- Повтори за мной.

- Узнай свое имя.

В развитии памяти очень хороший результат дает использование в учебном процессе скороговорок, чистоговорок, заучивание наизусть любого материала, описание предметов по памяти.

Нами апробировано в нашей экспериментальной работе большое разнообразие игр для развития мышления. Высокий результат в развитии мышления дали такие игры: «Четвертый лишний», «Назови одним словом», «На что это похоже?»

Резюмируя исследуемую нами проблему по коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития, мы пришли к следующим выводам:

1. Начинать эту работу необходимо с выявления «западающего» звена в развитии детей с ЗПР. Основное «западающее» звено в развитии этих детей - это низкий уровень сформированно-сти всех психических процессов: (памяти, внимания, мышления, речи), общеинтеллектуальных умений, невысокий уровень восприятия окружающего мира.

2. Коррекционная работа должна быть направлена на совершенствование тех психических функций, которые являются слабым звеном у детей с ЗПР и вызывают большие затруднения в учении.

3. Коррекционную работу с детьми с ЗПР необходимо начинать с первых дней прихода ребенка в школу и при изучении всех предметов. При обучении грамоте имеются большие возможности в развитии всех видов памяти, мышления и речи. Для этого на протяжении всего букварного периода следует проводить звукобуквенный анализ и синтез читаемых текстов. В период обучения

грамоте следует целенаправленно проводить работу по совершенствованию сложнокоординиро-ванных движений кистей и пальцев рук. В этих целях используются специальные упражнения, описанные в логопедической литературе.

4. В связи с тем, что у детей с ЗПР слабо развито восприятие окружающего мира, то коррекционная работа должна быть направлена на совершенствование и обогащение его восприятия. У детей с ЗПР наблюдается пониженная цветовая чувствительность в восприятии и описании окружающего мира. Это нами установлено в процессе нашей опытно-экспериментальной работы. В целях устранения этого недостатка в развитии детей с ЗПР мы использовали специальные упражнения: нахождение предметов указанного цвета; показ предметов другого цвета; самостоятельное узнавание цвета и словесное обозначение; конструирование аппликаций с учетом заданного цвета; изображение предметов по цвету в соответствии с их реальным цветом и их описание; избрание предметов одного цвета.

5. У детей с ЗПР нами выявлены такие типичные ошибки при классификации предметов:

1) классификация по случайному признаку;

2) классификация на основе выделения реальных связей;

3) классификация по функциональному признаку.

Эти ошибки в классификации предметов связаны с тем, что в основу группировки предметов брались наиболее заметные внешние признаки. В целях устранения этих ошибок использовались три группы заданий:

1) сравнение предметов, наиболее близких к жизненному опыту детей;

2) организация практических действий по объединению предметов в группы;

3) практические действия в сочетании со словесным обозначением групп.

Эти выводы могут служить методическими рекомендациями по организации коррекцион-ной работы с детьми, имеющими проблемы в психическом развитии.

Но этими методическими рекомендациями учитель сможет воспользоваться только тогда, если его педагогическая деятельность будет направлена на развитие детей, если у учителя будет желание и стремление помочь детям, у которых в учении мало что получается. Но одного желания учителя для работы с такими детьми недостаточно. Для целенаправленной коррекционной работы с детьми ЗПР необходимо владеть профессиональными знаниями о поэтапном формировании умственных действий, об организации ориентированных действий, что является самым западающим звеном в психическом развитии детей с ЗПР.

Опыт педагога-новатора Ш.А. Амонашвили показал, что детей с проблемами в развитии необходимо обучать вместе с нормально развивающимися детьми, так как это создает развивающую среду для этих детей. Это вызывает определенные трудности в педагогической работе учителя в классе со смешанным контингентом развития детей, но рождает гуманизм в отношениях «учитель-ученик». Это должны иметь ввиду учителя, которые являются сторонниками обучения детей с проблемами в развитии в специализированных классах.

Наличие таких классов может быть оправданным, если в них будет работать учителя, имеющие специальную подготовку для работы с детьми с ЗПР, если учителю будут оказывать помощь дефектологи, логопеды, психологи.

Специальную подготовку учителя к работе с детьми с ЗПР мы описали в нашей статье. Однако мы продолжаем нашу опытно-экспериментальную работу, основанную на выявлении трудностей студентов в ходе педагогических практик в работе с детьми с проблемами в развитии и проектировании педагогического процесса по профессиональной подготовке учителя к коррекцион-ной работе с детьми, имеющими различные проблемы в развитии. Результаты нашей опытно-экспериментальной работы позволят совершенствовать гуманистическую направленность в профессиональной деятельности будущего учителя и сформировать теоретическую и практическую готовность к работе с детьми, имеющими проблемы в психическом развитии.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1994.

2. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты.

М.: Владос, 2001.