Моделирование самообразования педагогов средствами информационнокоммуникационных технологий в системе повышения квалификации

УДК 377

О.И. Статирова, руководитель центра ИТиИО ИРПО, г. Челябинск

МОДЕЛИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

В статье рассматривается модель самообразования педагогов в системе повышения квалификации, учитывающая возможности и особенности применения информационно-коммуникационных технологий в качестве средства самообразования.

Ключевые слова: самообразование, методологические подходы к решению проблемы самообразования, система повышения квалификации, информационно-коммуникационные технологии в системе повышения квалификации.

Переход общества от индустриальной к информационной стадии развития приводит к качественному изменению образования. Новая образовательная система возникает как система открытого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни.

Мировой и отечественный опыт свидетельствует, что любые изменения в системе образования практически неосуществимы до тех пор, пока не происходит опережающая подготовка педагогических работников к данным изменениям. Учитывая, что становление педагога происходит не только в период базовой подготовки, но и в момент обучения в учреждениях системы повышения квалификации (СПК), поиск путей повышения качества дополнительного педагогического образования, реализуемого в СПК, развитие профессиональной компетентности педагогов, удовлетворение запросов личности в образовательных услугах обусловливают необходимость всестороннего исследования самообразования педагога как педагогического явления, поиска новых технологий обучения взрослых, активизирующих самообразовательную деятельность, внедрения с этой целью информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Широкое применение ИКТ в самообразовании представляется объективно неизбежным, в силу реально наблюдаемых качественных изменений в структурах познавательной и практической деятельности человека, связанных с информатизацией общества в целом. Причем высокая эффективность и широкие педагогические возможности использования современных ИКТ в образовании и самообразовании достигаются только при учете как специфики самих средств, так и дидактических и психологических принципов взаимодействия обучающихся с ними, разработанных современной наукой. Таким образом, актуальность вопросов, связанных с эффективным применением ИКТ в качестве средства профессионального самообразования педагогов в СПК в условиях информатизации образования, является очевидной.

Для исследования обозначенной проблемы нами разработана и апробирована модель самообразования педагогов в СПК, учитывающая возможности и особенности применения ИКТ в качестве средства самообразования.

Обращение к моделированию как методу научного познания в исследовании педагогических проблем связано с возможностью абстрагирования, проникновения в сущность процессов и явлений, выяснения структуры и межэлементных связей, прогнозирования результатов. При этом модель в педагогическом исследовании выступает как идеализированное представление о реальном педагогическом процессе - полностью соответствовать своему объекту она не может и не должна [1].

Приступая к моделированию, прежде всего, следует определиться с понятиями, имеющими первостепенное значение при исследовании обозначенной проблемы. В нашем случае, такими понятиями, с одной стороны, являются «самообразование»» и «система повышения квалификации», причем они рассмотрены в теории и практике педагогики достаточно глубоко и всесторонне, а значит необходимо выделить и обобщить сущностные для нашего исследования аспекты. С другой стороны, терминология в проблемном поле информатизации образования к настоящему моменту все еще не имеет общепринятой трактовки, следствием чего является необходимость уточнения понятий «информационно-коммуникационные технологии», «средства ИКТ», «ИКТ-среда» в рамках нашего исследования.

Начиная свой анализ с понятия «самообразование», отметим, что оно неразрывно (и содержательно и словообразовательно) связано с образованием, под которым в русском языке понимается: «1) становление, составление, образовывание чего-либо; 2) то, что образовалось из чего-нибудь» [2, с. 554]. Первая же часть рассматриваемого нами слова, «само...», как часть многих сложных слов в русском языке имеет самостоятельное лексическое значение и обозначает «1) направленность действия (называемого второй частью слова) на самого себя;

2) действие, совершаемое без посторонней помощи, непроизвольно, автоматически» [2, с. 907]. Таким образом, предметом нашего исследования является как направленный на самого субъекта процесс, совершаемый без посторонней помощи, так и его результат.

Представленные выше положения делают логичным выбор методологических подходов к изучению проблемы: личностно-ориентированный, требующий концентрации внимания на развития личности, ее особенностях; и деятельностный, раскрывающий процесс развитие личности, ее образование в процессе деятельности.

С позиций личностно-ориентированного подхода, самообразование является продуктивным процессом развития личности, результат которого - изменения в самом субъекте (A.M. Матюшкин), самообразование неотделимо от самовоспитания и всего процесса общекультурного самосовершенствования (Д.Б. Эльконин). Под субъектностью понимается качество личности, обозначающее способность человека отдавать себе отчет в собственных действиях, быть стратегом деятельности, ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели деятельности. Именно деятельность способствует становлению субъектности. А.Н. Леонтьев показал,

что движущей, регулирующей, управляющей силой деятельности субъекта, является предметная или опредмеченная потребность, а результатом - удовлетворение этой потребности через целенаправленное воздействие на объект [3].

Таким образом, самообразование - это самоуправляемый процесс познания, связанный со способностью личности организовывать себя и свою деятельность, то есть самостоятельно ставить цели и задачи деятельности, выбирать способы их достижения, осуществлять самоконтроль, самоанализ, самокоррекцию.

Дальнейшее рассмотрение самообразования с позиций деятельностного подхода приводит нас к определению самообразования как управляемой самим обучающимся систематической познавательной деятельности, включающей постановку целей, отбор средств, направленных на решение образовательных задач, и сам процесс их решения [4]. Согласно

А.В. Петровскому, самообразовательная деятельность выступает как преобразование отношений между потребностями субъекта и возможностями их удовлетворения. Причем эта деятельность является дополнительной к основному занятию человека, хотя связана и даже обусловлена им [5].

Деятельностный подход ориентирует нас на более глубокое рассмотрение структуры деятельности, которая, по мнению ученых, многокомпонентна и включает в себя мотивационно-целевой, содержательно-информационный, операционально-исполнительский и рефлексивно-оценочный компоненты. Любая деятельность должна обязательно содержать все указанные компоненты [3; 4; 6].

Отсутствие мотивационно-целевого компонента превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же рефлексивно-оценочного компонента также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

Для самообразования не менее значимы его содержательная и процессуальная стороны. Функционирует самообразовательная деятельность или нет, всецело определяется владением обучающимся методами и приемами самообразовательной деятельности, нужными знаниями, умениями и навыками.

Деятельностный подход к проблеме самообразования позволяет выделить факторы, влияющие на активизацию самообразовательной деятельности. К таким факторам следует отнести: объективные факторы, связанные с условиями самообразования, социальными нормами и требованиями, предписывающими субъекту определенные действия, его положение в социуме, и субъективные факторы, связанные с направленностью интересов, потребностей и мотивов самообразования педагога [6; 7]. Целенаправленное изменение выделенных факторов позволяет влиять на компоненты самообразовательной деятельности и активизировать ее, при этом самообразовательный процесс все же предопределяется личностью обучающегося.

Вместе с тем, остается открытым вопрос о руководстве самостоятельной познавательной деятельностью. Одни авторы косвенно указывают на необходимость управления самообучением, самообразованием (А.К. Бушля, Ю.Г. Опарин,

В.В. Митюшкин), определяя организационно-педагогические условия, которые кто-то создает. Другие (А.А. Андреев, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Г.Н. Сериков, Л.Г. Тарита) вполне определенно указывают на необходимость педагогического сопровождения (или поддержки, или помощи, или управления, или контроля и т.п.).

По нашему мнению, необходимость осуществления системы педагогических действий, способствующих самообразованию, с одной стороны, продиктована сменой социокультурной образовательной парадигмы в целом (на гуманистическую, предполагающую субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса) и очевидностью факта, что стихийное самообразование будет менее эффективным, чем при поддержке преподавателя.

С другой, потребность и возможность осуществления педагогического содействия самообразованию педагогов со стороны СПК (рамках нашего исследования) вытекает из специфики самой СПК [8; 9]:

1. СПК мы рассматриваем как упорядоченную совокупность формальных учреждений и организаций, а также неформальных объединений педагогов в рамках учебных заведений и образовательных программ, целью работы которых является повышение квалификации педагога, т.е. приращение образования личности, углубление профессиональной специализации, повышение уровня профессиональной компетентности, психологической переориентации на основе образовательных запросов и изменений в образовательной сфере.

2. СПК должна обеспечивать охват повышением квалификации всех педагогов в течение всей профессиональной деятельности и непрерывность процесса повышения квалификации. Непрерывности профессионального образования, по мнению специалистов (И.П. Глинская, А.Е.Марон, Г.Н. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.), можно достичь только при тесной взаимосвязи активного самообразования педагогов и их практической деятельности с коллективной методической работой и периодической курсовой переподготовкой в СПК.

Таким образом, подготовка педагогов к самообразованию и непосредственно их самообразование в СПК должны происходить при педагогическом содействии преподавателей и методистов, под которым мы понимаем систему педагогических действий, способствующих достижению субъектом целей самообразования и обеспечивающих создание условий для принятия им оптимальных решений в различных образовательных ситуациях.

Обобщая вышеприведенные теоретические положения, можно определить самообразование педагога в СПК как процесс, предопределяемый личностно и профессионально значимой самостоятельной познавательной деятельностью педагога, направленной на развитие его профессиональной компетентности и осуществляемой при различной степени содействия ей со стороны СПК.

К настоящему моменту вопросы, связанные с самообразованием педагогов в СПК, являются одной из актуальных проблем непрерывного профессионального образования. Необходимость активизации самообразовательной деятельности педагогов в СПК требует поиска и внедрения в практику повышения квалификации педагогов новых технологий обучения взрослых, стимулирующих образовательную активность личности.

На наш взгляд, одним из путей решения обозначенной проблемы может стать целенаправленное использование современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в системе повышения квалификации. Поэтому остановимся подробнее на вопросах использования ИКТ в образова-

нии, при этом информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) мы определяем как совокупность способов, приемов, методов поиска, передачи, сохранения и преобразования (в том числе создание новой) информации для получения определенных, заведомо ожидаемых, результатов (с использованием специальных средств ИКТ).

Средствами ИКТ называем комплекс программно-технических средств, предназначенных для получения, обработки, хранения и передачи информации. К таким средствам относят аппаратно-программные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной техники, а также современные средства и системы информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации.

Образовательные возможности ИКТ - свойства ИКТ, допускающие (позволяющие) их использование в образовательном процессе и способствующие эффективному достижению целей обучения и воспитания (в интересах личности, общества, государства).

Практически все исследователи вопросов информатизации образования (А.А. Андреев, Б.С. Гершунский, Е.И. Маш-биц, С.В.Панюкова, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.) приходят к единому выводу о высокой эффективности использования ИКТ в образовательном процессе. К таким возможностям относятся: незамедлительная обратная связь между пользователем и средствами ИКТ; компьютерная визуализация образовательной информации об объектах или закономерностях процессов и явлений, как реально протекающих, так и виртуальных; архивное хранение больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также легкий доступ пользователя к банкам данных; автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента; автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления образовательной деятельностью и контроля за ее результатами [10, 11].

Применение средств ИКТ в образовании способствует усилению познавательной мотивации обучающихся, увеличению доли самостоятельной познавательной деятельности, формированию личности обучающегося за счет развития его способности к образованию, самообучению, самовоспитанию, самоактуализации, самореализации.

Наиболее эффективная реализация образовательного потенциала ИКТ возможна в условиях сформированной ИКТ-среды. Исходя из понимания «среды» как совокупности условий, в которых протекает деятельность, или иначе - того, что заполняет пространство [2, с. 808, с. 995], и подразумевая в рамках нашего исследования под пространством систему повышения квалификации, рассмотрим чуть подробнее вопросы формирования и развития ИКТ-среды СПК.

Многими учеными и практиками было отмечено, что вопросы формирования ИКТ-среды образовательного пространства следует рассматривать комплексно, включая и технологические аспекты проблемы (оснащение аппаратными, программными и образовательными ресурсами), и человеческие (ИКТ-компетентность участников образовательного процесса), и организационные (целенаправленная организационная работа по обеспечению доступности средств ИКТ в образовательном процессе) [12].

Именно поэтому ИКТ-среда СПК понимается нами как совокупность технологических, кадровых и организационных условий (ресурсов) информатизации СПК, обеспечивающих использование средств ИКТ всеми участниками образовательного процесса.

Однако рассмотрение проблем развития ИКТ-среды СПК в контексте исследования самообразования педагогов с позиций личностно-ориентированного подхода позволяет говорить о внешних и внутренних аспектах развития такой ИКТ-насыщенной среды для каждого субъекта самообразования в отдельности.

Проблемы технологического оснащения и организационного обеспечения самообразовательной деятельности являются внешними для субъекта, в подавляющем большинстве случаев не зависящими от педагога обстоятельствами, связанными с финансово-экономической ситуацией в образовательной системе (или учреждении), позицией, которую занимает управленческий аппарат в вопросах информатизации и т.п.

К внутренним же, исключительно субъективным обстоятельствам следует отнести личную ИКТ-компетентность педагога. Более того, именно ее развитие определяет уровень насыщения ИКТ-среды профессиональной деятельности педагога и самообразования, в частности. Даже при самых благоприятных внешних условиях отсутствие или недостаточное развитие ИКТ-компетентности педагога делает невозможным его существование в этой среде, в его личностно-ориентированном пространстве такой среды может не существовать вовсе.

Из этого обстоятельства вытекает вывод о том, что, рассматривая развитие ИКТ-среды СПК, в которой осуществляется самообразовательная деятельность педагогов средствами ИКТ, детерминантой этого развития следует признать именно педагогическую ИКТ-компетентность и всесторонне содействовать со стороны СПК такому развитию. Причем под педагогической ИКТ - компетентностью следует понимать способность и готовность педагогов использовать доступные средства ИКТ в профессиональной деятельности (по Уварову А.Ю.).

Проведенный анализ проблем самообразования, СПК и применения ИКТ в качестве средства самообразования позволяет нам вернуться к вопросу построения модели самообразования педагогов в СПК средствами ИКТ. В разработанную модель в качестве элементов нами включены сам педагог и его самообразовательная деятельность, представленная всеми ее компонентами; система повышения квалификации, которая в случае рассмотрения самообразования педагогов берет на себя функцию педагогического содействия; третьим элементом модели выступает ИКТ-среда СПК, соотносимая с ИКТ-компетентностью педагога (рис.1).

Взаимодействие указанных элементов модели осуществляется в контексте содержания повышения квалификации и направлено на развитие профессиональной компетентности педагога.

Поскольку в нашем исследовании исключительно важным является вопрос развития самообразовательной деятельности, для каждого из элементов модели нами определены уров-невые состояния, позволяющие оценить динамику изменений и пути (принципы) межуровневых переходов.

Для разделения на уровни самообразовательной деятельности за основу взяты характеристики, предложенные

В.А. Беликовым: характеристики учебно-познавательных умений (полнота, осознанность, свернутость, быстрота, обобщенность, прочность); характеристики усвоенных знаний (содержание, объем, связи); характеристики субъективных ощущений (познавательные интересы; учебные цели; эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость; потребности в достижениях и общении; способности: интеллектуальные и общительность [13].

В соответствии с этими характеристиками можно выделить уровни самообразовательной деятельности:

- репродуктивный (воспроизводящий) - деятельность по образцу, по алгоритму;

- эвристический - деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям;

- творческий - самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности.

Поскольку ИКТ-компетентность (как и любая другая) сама выступает как мера сформированности у человека единого комплекса знаний, умений, навыков и опыта в определенной области ИКТ, как качественная характеристика, обозначающая способность и готовность к конкретной деятельности, и развивается постепенно, то уровни ИКТ-компетентности предлагаем определять следующим образом:

1) ИКТ-осведомленность - преимущественно теоретическая подготовка педагога в области ИКТ;

2) ИКТ-грамотность - совокупность теоретических знаний и практических умений и навыков, позволяющая успешно (без ошибок) решать несложные общепрофессиональные (универсальные) практические задачи с использованием ИКТ, проявляя при этом стабильность достижения положительных результатов;

3) ИКТ-компетентность - осознание потенциальных возможностей ИКТ для решения прикладных профессиональных задач, способность и готовность осуществлять свою профессиональную деятельность с учетом этих возможностей, целесообразности и эффективности применения ИКТ, добиваясь устойчивых воспроизводимых положительных результатов позволяет продвинуться к уровню профессиональной.

Уровни педагогического содействия самообразованию педагогов со стороны СПК:

1) педагогическое управление включает в себя функции планирования, организации и контроля (если самообразовательный уровень педагога невысок, то внешнее управление (а не самоуправление) будет наиболее результативным);

2) педагогическое сопровождение (М.Р. Битянова) сводится к нейтрализации прогнозируемых трудностей и оказанию

оперативной помощи, его следует рассматривать как «движение вместе, рядом, а иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути», не пытаясь контролировать, навязывать свои ориентиры;

3) педагогическая поддержка (О.С. Газман) направлена на оказание помощи педагогу по мере необходимости, при четко сформулированной им потребности в такой помощи и адекватна возникшим затруднениям. Самообразовательная деятельность в этом случае осуществляется педагогом в режиме саморегулирования, самоорганизации, самоконтроля и т.д., соответствует высокому (творческому) уровню, а поддержка со стороны СПК необходима, в основном, для того, чтобы самообразование педагогов носило непрерывный характер («не дать пресечься, прекратиться, нарушиться»).

Разработанная нами модель позволяет соотнести уровни самообразовательной деятельности педагогов с уровнями педагогического содействия СПК и уровнями ИКТ-компетентнос-ти педагогов, отследить траекторию его движения к ожидаемому результату на определенном самообразовательном уровне, переходы между уровнями в соответствии с вектором развития профессиональной компетентности, а также наглядно отражает, что использование ИКТ в качестве средства самообразования, сопровождающееся целенаправленным повышением ИКТ-компетентности субъекта, позволяет осуществить переходы с одного самообразовательного уровня на другой, а значит способствует развитию общей профессиональной компетентности педагога.

Одновременно с развитием уровня самообразования изменяется и степень содействия этому процессу со стороны СПК (его уровень уменьшается от управления через сопровождение к поддержке). Но если существует такая очевидная зависимость в одном направлении (от самообразования к содействию СПК), логично и существование связи от содействия СПК к самообразованию педагогов, т.е. повлиять на уровень самообразования педагогов (и его результат) можно, изменяя степень участия СПК в этом процессе: воздействие со стороны СПК на компоненты самообразовательной деятельности педагогов также позволит перевести самообразование на более высокий уровень, т.е. повысить компетентность педагогов, что является главной задачей системы повышения квалификации педагогов.

Подводя итог проделанной работы, следует заметить, что внедрение представленной нами модели самообразования педагогов средствами ИКТ в практику СПК требует соблюдения ряда педагогических условий как взаимосвязанной совокупности мер, обеспечивающих достижение эффективности применения ИКТ в качестве средства самообразования. К таким условиям мы относим развитие ИКТ-среды самообразования в СПК через развитие ИКТ-компетентности педагогов; ориентацию образовательного процесса в СПК на развитие самообразовательной деятельности педагогов; осуществление перманентного дифференцированного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов в СПК.

Рис. 1. Модель самообразования педагогов средствами ИКТ в системе повышения квалификации

При этом эффективная реализация самой модели, на наш нять знания, инициативности и ответственности, что в Кон-

взгляд, будет способствовать созданию гибкой системы непре- цепции долгосрочного социально-экономического развития

рывного образования педагогов и формированию инноваци- России (на период до 2020 года) названо необходимым усло-

онного поведения современного профессионала, основанного вием инновационного развития страны.

на его творческих способностях, умении добывать и приме-

Библиографический список

1. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

2. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов / С.И. Ожегов; Под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. - 24-е изд., испр. - М., 2004.

3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975.

4. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / А. К. Громцева. -

М.: Просвещение, 1983.

5. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. - Ростов н /Д, 1996.

6. Сериков, Г. Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов / Г.Н. Сериков. - Иркутск: Изд-во Иркутск. ун-та, 1991.

7. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. - Рыбинск, 1993.

8. Клюев, Ф.Н. Управление качеством подготовки инженерно-педагогических кадров: учеб.-метод. пособие / Ф.Н. Клюев. - Н. Новгород:

Изд-во Волж. гос. проф.-пед. ун-та, 2006.

9. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917

- 1981 гг.) / П.В. Худоминский. - М.: Педагогика, 1986.

10. Панюкова, С.В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий / С. В. Панюкова. - М.: Изд-во РАО, 1998.

11. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании.: Дидактические проблемы. Перспективы использования / И.В. Роберт. - М.: Школа-Пресс, 1994.

12. Водопьян, Г.М. О построении модели процесса информатизации школы / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров. - М., 2006

13. Беликов, В.А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности: Метод. пособие / В.А. Беликов, Н.Г, Криво-щапова, Л.А. Савинков. - М.: Владос, 2006.

Статья поступила в редакцию 12.03.09

УДК 37.01:001.8

Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск

ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В работе рассматривается искусствоведческий аспект на примере оптимизации экологического компонента предметов школьного цикла в контексте системы технологического обеспечения непрерывного экологического образования школьников.

Ключевые слова: непрерывное экологическое образование, педагогическая система, педагогические принципы.

Взаимосвязь человека мира природы в той или иной форме отражена практически в любом литературном произведении.

В то же время в школьном курсе литературы уделяется неоправданно мало внимания формированию экологической культуры школьников. Картины природы (литературный пейзаж), как правило, рассматриваются лишь в своей композиционной функции, анализируются как некий фон, не имеющий самостоятельного значения. Такое упрощенное представление чрезвычайно ограничивает возможности литературы в плане экологического образования.

Русская литература традиционно была близко связана с миром природы. Описания природы в ней имели разнообразное смысловое значение. Пейзаж творит духовный мир лирического героя, созвучен его умонастроению; имеет иносказательный смысл; является художественным символом.

Русские писатели демонстрируют поэтические формулы мира природы, образы красоты, глубокого и тонкого его восприятия. Все творчество И.С. Тургенева, Н.С. Лескова, И.А. Бунина проникнуто поэзией русской природы. Глубокое художественно-психологическое раскрытие духовных связей между человеком и миром природы дано в произведениях

С.Т. Аксакова, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и других.

Л.Н. Толстой, в частности, свой педагогический и писательский опыт вложил в серию кратких очерков о законах природы, об их воздействии на жизнь человека. Эти очерки («Сырость», «Отчего в морозы трещат деревья», «Старый тополь» и другие) были написаны для детей. Основная их идея: человек — часть природы и через труд приходит к ее пониманию.

Через переживания автора или героя раскрывается и собственно величие природы, как это находит отражение в творчестве М.Ю. Лермонтова, воспевшего природу Кавказа. Мир природы у М.Ю. Лермонтова освобождает душу от всех побочных, суетных наслоений, возвращая внутренний мир героя к глубинным истокам, к младенческой чистоте. У Ф.И. Тютчева мы находим представление о природе как о самоценности, достойной уважения и восхищения: «В ней есть душа, в ней есть свобода, в ней есть любовь, в ней есть язык...» [1 с. 146].

Картины русской природы, освященные высоким печально-щемящим и в то же время светлым чувством любви к свое-