Инклюзивное образование как фактор повышения качества жизни детей-инвалидов

УДК 316.74:37

У. В. Трохирова

кандидат социологических наук, доцент, Байкальский государственный университет экономики и права

Е. В. Зимина кандидат социологических наук, доцент, Байкальский государственный университет экономики и права

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

В статье рассматриваются проблемы развития инклюзивного образования детей-инвалидов в Иркутской области во взаимосвязи с качеством их жизни с точки зрения возможности и степени удовлетворения потребностей, среди которых особое место занимает потребность в получении образования. Дана сравнительная характеристика систем образования (общее образование, специальное (коррекционное) образование, интегрированное образование, инклюзивное образование). Выделены принципы, на которых базируется инклюзивное обучение. Описаны законодательные и программные основы обеспечения права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов на территории Иркутской области, а также основные результаты анкетного опроса, который проводился с целью изучения общественного мнения в отношении инклюзивного образования детей-инвалидов в современной России.

Ключевые слова: качество жизни; дети-инвалиды; инклюзивное образование; приоритеты развития системы инклюзивного образования.

U. V. Trokhirova

PhD (Sociology), Associate Professor, Baikal State University of Economics and Law

Ye. V. Zimina

PhD (Sociology), Associate Professor, Baikal State University of Economics and Law

INCLUSIVE EDUCATION AS A FACTOR OF IMPROVING QUALITY OF DISABLED CHILDREN'S LIFE

This article considers problems of inclusive education development of disabled children in Irkutsk Oblast in interrelation with quality of their life with regard to opportunities and degree of demands satisfaction among which a special place is taken by demand education. A comparative characteristic is given to systems of education (basic education, special (correctional) education, integrated education, inclusive education), while identifying the principles the inclusive education is based on. A description is given of the legal and program basics of ensuring the rights for education for children with health disabilities and disabled children on the territory of Irkutsk Oblast, as well a description of the poll's main results held to investigate the public opinion in regard to the inclusive education of disabled children in modern Russia.

Keywords: quality of life; disabled children; inclusive education; priorities of development of inclusive education system.

Последнее десятилетие развития современного российского общества характеризуется сменой ориентиров: идеология антропоцентризма, в центре внимания которой находится человек, его права и свободы, приходит на смену техноцентризму и экономоцентризму. Это находит отражение в основопола-

© У. В. Трохирова, Е. В. Зимина, 2014

гающих документах, являющихся базой для формирования и реализации политики страны. Так, в действующей Конституции РФ Россия провозглашена социальным государством, в котором каждому гражданину гарантирован достойный уровень жизни и широкий набор социальных благ: занятость, жилье, медицинская помощь, образование, пенсия и т. д. Главная задача социального государства — достижение такого уровня развития общества, который основывается на закрепленных правом принципах социального равенства, всеобщей солидарности и взаимной ответственности. Социальное государство призвано помогать слабым, влиять на распределение благ, исходя из принципа справедливости, чтобы обеспечить каждому человеку достойное существование. Данные приоритеты развития российского общества повлекли за собой определенные позитивные тенденции в социально-экономической сфере, но на сегодняшний день остаются нерешенными многие социальные проблемы: инвалидность, положение людей с ограниченными возможностями здоровья, уровень и качество их жизни.

Актуальность обозначенной в данной статье темы обусловлена тем, что люди с ограниченными возможностями являются одной из самых уязвимых и дискриминируемых групп населения. Несмотря на постепенное снижение общего числа инвалидов в целом по стране, в отдельных регионах динамика инвалидности неблагоприятная. Так, на 1 января 2009 г. в Иркутской области было зарегистрировано 216 279 инвалидов, на 1 января 2010 г. — 221 823 инвалидов, на 1 января 2011 г. — 234 942 инвалидов [3, с. 3]. Вызывает тревогу рост детской инвалидности: численность детей, получающих пенсию по инвалидности, в 2010 г. составляла 12 677 чел., в 2011 г. — 12 909 чел., в 2012 г. — 12 898 чел. [2].

Что же такое качество жизни инвалидов? С точки зрения специалистов Всероссийского центра уровня жизни, категория «качество жизни» характеризует сущность развития личности, социальных групп и всего общества страны в увязке со степенью удовлетворения ими своих потребностей [4, с. 71]. Категория «качество жизни» отражает качество удовлетворения важных человеческих потребностей, сюда входит комфорт жилища, качество питания, здравоохранения, образования, сферы обслуживания, окружающей среды, структуры досуга и т. д. [3]. Исходя из перечисленного, можно утверждать, что качество жизни инвалидов — это степень и возможности удовлетворения их разнообразных потребностей в обществе.

Одна из важнейших потребностей — потребность в получении образования, поскольку образование является средством социализации, социокультурной и экономической мобильности. Образование в значительной степени повышает возможности восхождения по социальной лестнице, а в целом ряде случаев выступает его условием. Однако возможности реализовать свое законное право на получение образования для большинства молодых людей с инвалидностью ограничены, особенно это касается права на получение профессионального образования.

Общеизвестно, что в России существует две системы образования:

- массовое (для «обычных» детей), представленное массовыми образовательными учреждениями (детскими садами, школами, учреждениями начального и среднего профессионального образования, вузами);

- специальное (для детей с особыми нуждами или детей с особыми образовательными потребностями), представленное коррекционными детскими садами, школами, профессиональными образовательными учреждениями для инвалидов.

Если после окончания массовой общеобразовательной школы обычный ребенок продолжает образование в массовых профессиональных образователь-

ных заведениях, то ребенку с ограниченными возможностями здоровья идти часто некуда, поскольку профессиональных образовательных учреждений для инвалидов очень мало. Так, в Иркутской области только одно такое учреждение — областное государственное образовательное бюджетное учреждение социального обслуживания «Иркутское профессиональное училище-интернат для инвалидов», а в ОГОБУ СПО «Иркутский региональный колледж педагогического образования» существует отделение инклюзивного обучения, которое предоставляет возможность обучаться студентам с нарушениями зрения. Получать образование в массовых профессиональных образовательных учреждениях большинство молодых людей с ограниченными возможностями не могут в силу разных причин и, прежде всего, из-за отсутствия вспомогательных технологий и соответствующих условий для обучения инвалидов. В отличие от опыта ведущих зарубежных стран, в России, в том числе и в регионе, отсутствуют службы по оказанию помощи студентам-инвалидам в процессе обучения, а также специальные программы по их дальнейшему трудоустройству.

Тенденция увеличения количества детей-инвалидов, недостаточность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и способностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социальной интеграции в общество диктуют необходимость совершенствования социальной и образовательной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. В основополагающих нормативно-правовых документах, провозглашающих приоритеты развития современного образования, закрепляются равные права на получение полноценного образования детей-инвалидов и здоровых детей. Противоречие между декларируемым равноправием в системе образования детей с ограниченными возможностями и фактической дискриминацией этого контингента препятствует их социальной интеграции в общество и приводит в дальнейшем к депривации значительной части российских инвалидов и их социальной эксклюзии. Основным механизмом реализации права инвалидов на полноценное образование является инклюзивное образование, т. е. совместное (насколько это возможно) обучение всех людей, независимо от существующих у них отличий.

Конструктивный подход к обозначению и решению проблем, связанных с внедрением и развитием инклюзивного образования, подразумевает, прежде всего, четкое разграничение базовых понятий, раскрывающих сущность этой новой образовательной модели. К таким понятиям относятся мейнстриминг, интеграция и инклюзия. Мейнстриминг — это такая стратегия, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных до-суговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то, прежде всего, для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, но не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем ученики с инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети). Инклюзия — это наиболее современный термин, который толкуется следующим образом: реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. Инклюзивные школы обучают всех детей в классах и школах по месту жительства. Это означает, что все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительств. Задача инклюзивной школы — построить систему, удовлетворяющую потребности каждого, а не только детей с инвалидностью [5, с. 4-5].

Важным этапом на пути формирования инклюзивного образования является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования. Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации образовательной системы представлена в таблице.

Сравнительная характеристика различных систем образования

Образовательная модель Отличительные характеристики

Общее образование «Обычный» ребенок Обычные педагоги Обычные школы

Специальное (коррекционное) образование Ребенок с особыми образовательными потребностями Педагоги, прошедшие специальную подготовку в области коррекци- онной педагогики Специальные (коррекционные) школы

Мейнстриминг Все дети разные («обычные», дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями здоровья) «Обычные» дети —обычные педагоги и обычные школы Дети с особыми образовательными потребностями — педагоги, прошедшие специальную подготовку в области коррекционной педагогики — специальные (коррекционные) школы

Интегрированное образование Все дети разные

Инклюзивное образование Все дети разные («обычные», дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с особыми образовательными потребностями) Обычные педагоги и педагоги, прошедшие специальную подготовку в области коррекционной педагогики Обычные школы Адаптация системы образования к потребностям и нуждам ребенка

Сопоставив эти различные образовательные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся. Интеграционный подход, который имеет свою длительную историю развития в России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью или ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду общего образования. Основным ограничением интеграции становится то, что не происходит изменений в организации системы общего образования, т. е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Данное обстоятельство является основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина «инклюзия». Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются ученики с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах, происхо-

дят из-за существующей организации и практики учебного процесса, а также из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают1. Таким образом, в основе инклюзивного образования заложена позиция, согласно которой не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т. е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа.

В настоящее время законодательство Российской Федерации уже содержит некоторые правовые условия для совместного обучения людей с инвалидностью с людьми без ограничения возможностей. В Иркутской области действует Закон Иркутской области «О социальной поддержке в сфере образования отдельных категорий граждан в Иркутской области» от 17 декабря 2008 г. № 126-оз, согласно которому в целях обеспечения права детей-инвалидов на воспитание и обучение предусмотрено создание специальных условий, в том числе для воспитания и обучения на дому.

Законодательное и программное обеспечение права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов на территории Иркутской области реализуется также в рамках:

- постановления Правительства Иркутской области «Об утверждении Положения о порядке организации воспитания и обучения на дому детей-инвалидов, а также о размерах компенсации затрат законных представителей на воспитание и обучение детей-инвалидов на дому» от 6 октября 2009 г. № 267/46-пп;

- приказа министерства образования Иркутской области «Об утверждении Положения о порядке работы Центральной психолого-медико-педагогической комиссии Иркутской области» от 2 апреля 2012 г. № 09-мпр;

- примерного положения о специальном (коррекционном) классе, группе и группе продленного дня для детей-инвалидов с глубокой умственной отсталостью, утвержденного приказом Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области от 7 октября 2003 г. № 1324;

- долгосрочной целевой программы Иркутской области «Доступная среда для инвалидов» на 2011-2015 гг., утвержденной постановлением правительства Иркутской области «О долгосрочной целевой программе Иркутской области "Доступная среда для инвалидов" на 2011-2015 годы» от 12 октября 2010 г. № 248-пп;

- ведомственной целевой программы развития дистанционного образования детей-инвалидов в Иркутской области на 2012 год, утвержденной приказом министерства образования Иркутской области «О ведомственной целевой программе развития дистанционного образования детей-инвалидов в Иркутской области на 2012 год» от 27 января 2012 г. № 01-мпр.

Однако практика показывает, что пока еще в Иркутской области для развития инклюзивного образования существует достаточно много препятствий, среди которых основными являются: недружелюбное, негативное отношение в образовательных учреждениях к детям с ограниченными возможностями здоровья со стороны других учащихся и их родителей; отсутствие соответствующей квалификации у педагогов; уровень технической готовности учеб-

1 Инклюзивное образование в России. URL : http://www.osobyirebenok.ru/edit/uploaded/inc lusiveieducationiinirussiaitoolkit.pdf.

ных заведений разного уровня к обучению детей с инвалидностью; негативное отношение педагогов и персонала образовательных учреждений к введению системы инклюзивного образования; недостаточное финансирование; отсутствие системы сопровождения [2].

С целью изучения общественного мнения в отношении инклюзивного образования детей-инвалидов авторами было проведено социологическое исследование. В режиме инклюзивного образования в Иркутской области работают 224 школы, в которых обучаются по индивидуальным планам 4 404 ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Поскольку данное исследование носило поисковый характер, то методом исследования был выбран анкетный опрос учителей и родителей учащихся 1-10-х классов трех общеобразовательных школ г. Иркутска, в которых система инклюзивного образования не реализуется. Отбирая респондентов, исходили из того, что родители учащихся и учителя не безразличны к перспективе совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов, поскольку возможно, что в классе, где учится их здоровый ребенок, появится ребенок-инвалид и конфигурация взаимоотношений в классе детей друг с другом, учителей с учениками, система неформальных связей может измениться, поскольку появятся ранее не существующие проблемы и т. д. Что касается учителей, то воображая гипотетическую ситуацию появления в классе массовой общеобразовательной школы ребенка с ограниченными возможностями, они могут с высокой степенью достоверности представить себе изменения в организации учебного процесса, методики преподавания с учетом интересов и возможностей ребенка-инвалида, контроля знаний и других составляющих учебно-воспитательного процесса, которые придется приложить для интеграции в сообщество одноклассников такого ребенка.

Нами была разработана анкета «Дети с особыми образовательными потребностями в современной системе образования». Всего опрошено 160 респондента, из них 65 учителя и 95 родителей учащихся. Необходимо отметить, что данная тема опроса вызвала большой интерес у 84 % учителей и 67 % родителей. Был задан ряд вопросов. Для того, чтобы полученные данные были наиболее валидны, проанализируем ответы на каждый вопрос.

Задавая вопрос «Могут ли дети-инвалиды обучаться в обычных общеобразовательных школах?», мы не уточняли, с какими заболеваниями дети-инвалиды гипотетически могут получать образование в обычных общеобразовательных школах. Ответы на этот вопрос показывают, что в принципе и родители, и учителя положительно относятся к совместному обучению их детей, учеников с детьми-инвалидами (рис. 1).

Затрудняюсь ответить 17,0

Нет 19,6

Да 63,4

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос «Могут ли дети-инвалиды обучаться в обычных общеобразовательных школах?», %

Однако мы понимаем, что для различных категорий детей-инвалидов (т. е. в зависимости от типа ограничения и его тяжести) на этот вопрос можно получить противоположные ответы. Поэтому мы поставили вопрос, который позволил выявить мнения учителей и родителей относительно того, с какими физическими нарушениями здоровья могут быть допущены дети-инвалиды к

получению образования в массовой общеобразовательной школе (рис. 2). Большинство опрошенных родителей и учителей при этом имеют в виду детей-инвалидов с ограничениями легкой и средней степени тяжести, т. е. детей, которые практически не потребуют дополнительного внимания и дополнительных условий при совместном обучении. Если мы рассматриваем всю группу детей с инвалидностью в целом, то допускают возможность совместного обучения почти две трети респондентов. Согласных с совместным обучением детей с тяжелыми нарушениями (незрячих, неслышащих, передвигающихся на инвалидной коляске) всего 15 %.

Дети с нервными заболеваниями, у которых периодически случаются приступы (эпилепсия) 6

Дети с детским церебральным параличом 8

Дети, передвигающиеся только при помощи инвалидной коляски 12

Незрячие дети 2

Глухие 1

Испытывающие проблемы при передвижении 28

-Слабослышащие 19

Слабовидящие 24

Рис. 2. Распределение ответов на вопрос «С какими заболеваниями могут быть допущены дети для получения образования в массовой образовательной школе?», %

Согласие с тезисом, что дети-инвалиды могут обучаться в массовой, общеобразовательной школе еще не означает, что респонденты согласны, что такие дети должны обучаться именно в них. Исходя из данных опроса, 78 % респондентов из числа учителей и 67 % из числа родителей, считают, что при совместном обучении прежде всего дети-инвалиды лучше подготовятся к самостоятельной жизни в обществе. Ребенка-инвалида необходимо как можно раньше включать в систему общественных отношений, ведь чем больше у него будет дружеских связей со сверстниками, тем активнее будет идти процесс их социализации в дальнейшем. Это отмечают 77 % учителей и 72 % родителей учащихся. Положительным моментом в совместном обучении считается также и то, что здоровые дети будут учиться дружественному отношению к инвалидам, заметили 81 % опрошенных учителей и 69 % опрошенных родителей. Особое внимание обращают и учителя, и родители здоровых ребят на то, что все-таки коррекционные школы и школы-интернаты для детей-инвалидов, безусловно, имеют свои сильные стороны. Однако полученные данные — показатель того, что общественное мнение не будет препятствовать развитию системы специального (инклюзивного) образования детей-инвалидов в г. Иркутске.

Своеобразным «тестом» на толерантность к детям-инвалидам был вопрос, адресованный родителям учащихся: «Как Вы относитесь к тому, чтобы в классе, где учится Ваш ребенок, учились бы и его сверстники-инвалиды?». В целом 79 % родителей не возражали бы против совместного обучения их детей с детьми-инвалидами, и только 12 % респондентов ответили, что не хотели бы такого соседства в одном классе (рис. 3).

80 60 40 20 0

79

т

12

Не возражали бы Безразлично Не хотели бы

Рис. 3. Готовность родителей к совместному обучению их детей с детьми-инвалидами

Анализируя полученные данные, авторами была отмечена высокая степень совпадения позиций учителей и родителей в отношении к инклюзивному образованию. Абсолютное большинство как родителей, так и учителей (в среднем две трети) убеждены, что с помощью инклюзивного образования дети-инвалиды лучше подготовятся к жизни в обществе, а здоровые дети за счет этого расширят знания о мире, в котором живут. Говоря о взаимообогащении детей в рамках инклюзивного образования, мы получили наибольшее совпадение позиций респондентов. Несомненно, должно продолжаться дальнейшее обсуждение этой проблемы как в педагогической, так и в родительской среде, поскольку изучение отношения населения к инклюзивному образованию является необходимым условием для его реализации и развития.

Итак, исходя из рассмотренных результатов исследования общественного мнения учителей и родителей, сделаем следующие выводы.

Во-первых, мы можем констатировать, что для распространения практики инклюзии в российской общеобразовательной школе в целом, фон общественного мнения довольно благоприятен. Безусловно, данное нововведение не обойдется без всплесков обструкции, но это сопротивление будет весьма закономерно, как любое новшество. Трудности практически наверняка возникнут при интеграции детей с тяжелыми нарушениями. Выходом из подобного положения дел станет создание условий для обучения детей с особыми образовательными потребностями не во всех школах сразу, а в первую очередь в тех, где созданы необходимые условия.

Во-вторых, можно утверждать, что если инклюзия будет реализована в образовательных учреждениях г. Иркутска, то общественность скорее всего ее примет. Однако общественное мнение еще не сформировано для того, чтобы участвовать в активизации движения в сторону внедрения данной практики. Пока в этом направлении высокую активность проявляют в основном общественные организации инвалидов, родители детей с инвалидностью, сочувствующие граждане.

На данный момент, по нашему мнению, инклюзия целесообразна для детей с полностью сохранным интеллектом — детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, без значительных поведенческих отклонений, детей с хроническими заболеваниями [2], т. е. когда речь может идти о частичной инклюзии. Объективными факторами, сдерживающими полную инклюзию, можно считать: необходимость специальной подготовки учителей для работы с такими детьми; необходимость развития индивидуального подхода к обучению детей-инвалидов, т. е. создание индивидуальных программ, значительно отличающихся от обычных; возможность негативного отношения к детям с отдельными нарушениями здоровья и др.

Таким образом, на пути развития системы инклюзивного образования в России существует еще множество препятствий и проблем, актуальность которых обусловливает необходимость дальнейшего более глубокого изучения данного вопроса во взаимосвязи с вопросами качества жизни детей с особыми образовательными потребностями.

9

Список использованной литературы

1. Лукин В. А. О соблюдении прав и свобод людей с ограниченными возможностями в Иркутской области : специальный доклад / В. А. Лукин. — Иркутск : Оттиск, 2012. — 64 с.

2. Семенова С. Н. Об отдельных вопросах положения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в Иркутской области : специальный доклад Уполномоченного по правам ребенка в Иркутской области / С. Н. Семенова. — URL : http:// irdeti.ru/index.php/deyatelnost/ezhegodnye-i-spetsialnye-doklady-i-publikatsii/1717-spetsialnyj-doklad-ob-otdelnykh-voprosakh-polozheniya-detej-invalidov-i-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-irkutskoj-oblasti?showall=&start=3#_ Toc346186500.

3. Теоретико-методические аспекты исследования качества жизни населения / под науч. ред. Н. М. Токарской, Л. В. Саниной. — Иркутск : Изд-во БГУЭП, 2013. — 180 с.

4. Уровень и качество жизни населения в новой России / под науч. ред. В. Н. Боб-кова // Уровень жизни населения регионов России. — 2006. — № 10/11. — С. 71-96.

5. Формирование специального образовательного пространства региона для детей с ограниченными возможностями здоровья : материалы науч.-практ. семинара / О. Н. Безрякова, М. Л. Баранова, Р. И. Маетная, И. С. Володина, А. В. Дорохина. — Ростов н/Д : РГУ, 2012. — 47 с.

References

1. Lukin V. A. O soblyudenii prav i svobod lyudei s ogranichennymi vozmozhnostya-mi v Irkutskoi oblasti [On observance of rights and freedom of disabled people in Irkutsk Oblast]. Irkutsk, Ottisk Publ., 2012. 64 p.

2. Semenova S. N. Ob otdelnykh voprosakh polozheniya detei-invalidov i detei s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v Irkutskoi oblasti [On separate issues of the state of disabled children and children with health disabilities in Irkutsk Oblast]. Available at: http://irdeti.ru/index.php/deyatelnost/ezhegodnye-i-spetsialnye-dokla-dy-i-publikatsii/1717-spetsialnyj-doklad-ob-otdelnykh-voprosakh-polozheniya-detej-in-validov-i-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-irkutskoj-oblasti?show-all=&start=3#_Toc346186500.

3. Tokarskaya N. M., Sanina L. V. (ed.) Teoretiko-metodicheskie aspekty issledovani-ya kachestva zhizni naseleniya [Method-theoretical aspects of investigating quality life of population]. Irkutsk, Baikal State University of Economics and Law Publ., 2013. 180 p.

4. Bobkov V. N. (ed.) Uroven i kachestvo zhizni naseleniya v novoi Rossii [Standards and quality of living of the population in new Russia]. Uroven zhizni naseleniya regionov Rossii - Living standards of the population of Russia's regions, 2006, no. 10/11, pp. 71-96 (in Russian).

5. Bezryakova O. N., Baranova M. L., Maetnaya R. I., Volodina I. S., Dorokhina A. V. Formirovanie spetsialnogo obrazovatelnogo prostranstva regiona dlya detei s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya [Formation of special educational space for children with health disabilities]. Rostov-on-Don, RGU Publ., 2012. 47 p.

Информация об авторах

Трохирова Ульяна Владимировна — кандидат социологических наук, доцент, кафедра социологии и социальной работы, Байкальский государственный университет экономики и права, 664003, г. Иркутск, ул. Ленина, 11, e-mail: Zhuv@mail.ru.

Зимина Екатерина Викторовна — кандидат социологических наук, доцент, кафедра социологии и социальной работы, Байкальский государственный университет экономики и права, 664003, г. Иркутск, ул. Ленина, 11, e-mail: Katerinovna@list.ru.

Authors

Ulyana V. Trokhirova — PhD in Sociology, Associate Professor, Chair of Sociology and Social Work, Baikal State University of Economics and Law, 11 Lenin St., 664003, Irkutsk, Russia, e-mail: Zhuv@mail.ru.

Yekaterina V. Zimina — PhD in Sociology, Senior Instructor, Associate Professor, Chair, Baikal State University of Economics and Law, 11 Lenin St., 664003, Irkutsk, Russia, e-mail: Katerinovna@list.ru.