Организация и содержание работы по формированию профессиональной иноязычной компетенции студентов экономических специальностей в транспортном вузе

результатов их труда в соответствии с целями учреждения. Осуществляет мониторинг и оценку своей деятельности.

Допустимый уровень В основном владеет информацией о ресоциализации.

Критический уровень Имеет поверхностное представление о ресоциализации.

Недопустимый уровень Имеет смутное представление о ресоциализации.

Р - управленческая эмпатия и рефлексия:

Оптимальный уровень Сотрудник пенитенциарного учреждения способен глубоко проникать в духовный мир жен-щин-преступниц и адекватно определять свою позицию в конкретных ситуациях общения. Умеет точно оценить уровень развития женщин-преступниц, адекватно установить стиль общения. В совершенстве владеет механизмами вызова встречных усилий женщин-преступниц посредством создания стимульных ситуаций и традиционным методом прямой мотивации социально-полезной деятельности.

Допустимый уровень В основном обладает способностями управленческой эмпатии и рефлексии. Умеет правильно оценить уровень развития женщин-преступниц и соответственно установить стиль общения. В основном владеет механизмами вызова встречных усилий женщин-преступниц посредством

создания стимульных ситуаций и традиционным методом прямой мотивации социально-полезной деятельности.

Критический уровень Способности управленческой эмпатии и рефлексии проявляются слабо. Затрудняется в оценке уровня развития женщин-преступниц и не может установить соответствующий стиль общения. Слабо владеет механизмами вызова встречных усилий коллектива. Эпизодически обращается к методу прямой мотивации социально-полезной деятельности. Стимульными ситуациями не владеет.

Недопустимый уровень Способности управленческой эмпатии и рефлексии отсутствуют или почти отсутствуют. Не умеет оценивать уровень развития женщин-преступниц и устанавливать должный стиль общения. Механизмами вызова встречных усилий не владеет. Иногда некомпетентно обращается к методу прямой мотивации социально-полезной деятельности. Стимульными ситуациями не владеет.

Оптимальный уровень оценивается 9-10 баллами, допустимый уровень - 6-8 баллами, критический уровень - 4-5 баллами, недопустимый уровень - 0-3 баллами.

Таким образом, сотрудник пенитенциарного учреждения должен иметь знания и навыки ресоциализации женщин-преступниц, обладать высокой личностной культурой, ориентированной на эффективное межкоммуникационное взаимодействие.

Библиографический список

1. Шайкова, М.В. Психолого-профессиональные технологии формирования личности руководителя правоохранительных органов // Ученые записки. - 2010. - № 3 (15). - Ч. 2.

2. Тарасиков, М.С. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки специалистов исправительных учреждений в довузовский период обучения // Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность: Четвертые Покровские образовательные чтения / отв. ред. В.А. Беляева. - Рязань. - 2006.

3. Шалаев, И.К. Нормы-образцы реализации технологических функций МПЦУ как базовые компетенции современного управленца: учебно-методическое пособие. - Барнаул: АлтГПА, 2009.

4. Шалаев, И.К. Повышение качества образовательного сервиса на основе мотивационного программно-целевого управления: монография . - Барнаул: АлтГПА, 2010.

5. Шалаев, И.К. Программно-целевая психология управления: учебное пособие. - Барнаул, БГПУ: Изд-во Барн. гос. пед. ун-та, 2007.

Bibliography

1. Shayjkova, M.V. Psikhologo-professionaljnihe tekhnologii formirovaniya lichnosti rukovoditelya pravookhraniteljnihkh organov // Uchenihe za-piski. - 2010. - № 3 (15). - Ch. 2.

2. Tarasikov, M.S. Aktualjnihe problemih professionaljno-pedagogicheskoyj podgotovki specialistov ispraviteljnihkh uch-rezhdeniyj v dovuzovs-kiyj period obucheniya // Filosofsko-pedagogicheskie i religioznihe osnovaniya obrazovaniya v Rossii: istoriya i sovremennostj: Chetvertihe Pokrovskie obrazovateljnihe chteniya / otv. red. V.A. Belyaeva. - Ryazanj. - 2006.

3. Shalaev, I.K. Normih-obrazcih realizacii tekhnologicheskikh funkciyj MPCU kak bazovihe kompetencii sovremennogo upravlenca: uchebno-metodicheskoe posobie. - Barnaul: AltGPA, 2009.

4. Shalaev, I.K. Povihshenie kachestva obrazovateljnogo servisa na osnove motivacionnogo programmno-celevogo upravle-niya: monografiya . -Barnaul: AltGPA, 2010.

5. Shalaev, I.K. Programmno-celevaya psikhologiya upravleniya: uchebnoe posobie. - Barnaul, BGPU: Izd-vo Barn. gos. ped. un-ta, 2007.

Статья поступила в редакцию 10.05.11

УДК 378.016:811

Kobeleva E.P. ORGANISATION AND CONTENT OF ECONOMISTS' PROFESSIONAL LINGUISTIC COMPETENCE DEVELOPMENT AT TRANSPORT UNIVERSITY. The article is devoted to organisation and content of economists' professional linguistic competence development at transport university. The author considers the model of the competence development. Some pedagogical conditions of its realization are also presented.

Key words: professional linguistic competence, organizational and functional model, context-oriented project work.

Е.П. Кобелева, диссертант СГУПСа, г. Новосибирск, E-mail: eleko70@mail.ru

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ТРАНСПОРТНОМ ВУЗЕ

Статья посвящена формированию профессиональной иноязычной компетенции студентов экономических специальностей в транспортном вузе. Автор представляет разработанную структурно-функциональную модель формирования обозначенной компетенции, а также обосновывает педагогические условия, обеспечивающие реализацию данной модели.

10З

Ключевые слова: профессиональная иноязычная компетенция, структурно-функциональная модель, контекстноориентированная проектная деятельность.

Активное участие транспортной отрасли России в международных экономических процессах, расширение деловых контактов и установление партнерских отношений с зарубежными компаниями выдвигают особые требования к профессиональной подготовке экономистов в транспортных вузах [1].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что созданы научные предпосылки для решения данной задачи.

Вопросы подготовки будущих экономистов исследовались О.А. Булавенко, Е.А. Гороховой, Г.М. Парниковой, Л.М. Ковтунович, И.Н. Красоткиной, О.А. Зарубиной,

B.Н. Пищулиным и др. Теоретические и прикладные аспекты обучения специалистов для транспортной сферы представлены в ряде исследований (Л. Н. Базир, Е. Т. Китова, Ю. В. Ко-пыленко, Т. Б. Марущак, В. С. Паршина и др.). Анализ научных работ по формированию иноязычных компетенций различных групп специалистов (О.А. Минеева, Е.В. Клименко, Э.В. Бибикова, Н.В. Патяева, Ж.В. Глотова, Н.М. Изория, Е.Н. Вольф, С.В. Кузнецова, Г.А. Петрова, Н.М. Тазидинова,

C.В. Ульянова, Н.Д. Усвят и др.) подтверждает их актуальность и возрастающую практическую значимость.

Однако, анализ научных источников, образовательной практики вуза позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности вопросов формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов экономических специальностей в транспортном вузе с учетом отраслевых требований к их профессиональной подготовке и современных международных требований к уровню владения иностранным языком.

В этой связи возникает объективная необходимость решения проблемы, сформулированной следующим образом: каковы организация и содержание процесса формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов экономических специальностей в транспортном вузе с учетом внедрения компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования?

Целью исследования являлась разработка и теоретическое обоснование структурно-функциональной модели, определение и экспериментальное доказательство результативности педагогических условий, способствующих формированию обозначенной компетенции. В ходе исследования были получены следующие результаты.

На научно-теоретическом уровне:

- определена степень разработанности теоретических и прикладных аспектов проблемы формирования профессиональной иноязычной компетенции в теории и практике образования;

- уточнено понятие «профессиональная иноязычная компетенция студентов экономических специальностей» как совокупность теоретических знаний, иноязычных профессионально-значимых и рефлексивных умений, мотивации и опыта решения проблем, приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности экономиста. Профессиональная иноязычная компетенция включает мотивационный, когнитивно-функциональный и рефлексивный компоненты на базовом, пороговом и продвинутом уровнях развития. Уточнение содержания понятия обусловлено необходимостью 1) разграничения понятий «компетентность» и «компетенция» [2]; 2) акцентирования специфики профессиональной деятельности данной категории студентов (определен ряд иноязычных профессионально-значимых навыков, а также обоснована необходимость приобретения опыта решения проблем, как одной из основных профессиональных компетенций экономиста [3]);

- теоретически обоснована разработка структурнофункциональной модели формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов экономических специальностей в транспортном вузе в совокупности целевого, содержательного, организационного и результативного ком-

понентов на основе компетентностного, личностнодеятельностного и контекстного подходов;

- определены педагогические условия обеспечивающие результативность формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов экономических специальностей в транспортном вузе: 1) использование в образовательной практике транспортного вуза курса языковой подготовки экономистов, включающего поэтапное обучение общему (General), деловому (Business) и профессионально-ориентированному английскому языку (ESP - English for Specific Purposes) [4]. Курс общего (General) английского языка ориентирован на обеспечение преемственности школьной и вузовской языковой подготовки, создает основу для формирования профессиональной иноязычной компетенции. Курс делового (Business) английского языка формирует навыки делового общения и выполняя адаптирующую функцию - обеспечивает переход к изучению профессионально-ориентированного английского языка (ESP). Он, в свою очередь, ориентирован на формирование профессиональной иноязычной компетенции через интеграцию языковых и профильных дисциплин; 2) организация контекстно-ориентированной проектной деятельности будущих экономистов, способствующей формированию способности к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения; способности организовать деятельность малой группы, созданной для реализации конкретного проекта [5]; критически оценивать свои достоинства и недостатки; навыков делового общения на английском языке, владение терминологией в области профессиональной деятельности экономиста; способности используя источники информации на английском языке, собирать необходимые данные, анализировать их и готовить информационный обзор или аналитический отчет; способности использовать для решения коммуникативных задач современные технические средства и информационные технологии; 3) методическое обеспечение с доминирующим объемом аутентичных материалов [6] экономической направленности, как средство системного изучения английского языка и дисциплин профессионального цикла: микро- и макроэкономика, менеджмент, маркетинг, бухгалтерский учет и др. Разработанное методическое обеспечение включает: учебные пособия и учебно-методические рекомендации на английском языке, сочетающие в себе аутентичные тексты, практикоориентированные упражнения, проблемно-поисковые задания и т. д.; методические рекомендации по организации контекстно-ориентированной проектной деятельности будущих экономистов с описанием ее этапов, методов само- и взаимооцен-ки; а также систему комплексной оценки сформированности профессиональной иноязычной компетенции.

На научно-методическом уровне:

- разработана структурно-функциональная модель формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов экономических специальностей в транспортном вузе, которая представляет собой совокупность компонентов, выполняющих следующие функции:

целевой компонент: обобщение личных, образовательных, отраслевых (корпоративных) и международных требований к профессиональной подготовке будущих экономистов, обусловливающих формирование профессиональной иноязычной компетенции данной категории студентов в транспортном вузе. Данное обобщение выражается в необходимости владения студентами аналитическими навыками, умениями работать в команде, принимать решения в условиях недостатка или неоднозначности информации, владения профессионально-значимыми иноязычными навыками;

содержательный компонент: обеспечение процесса

формирования профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов в транспортном вузе содержанием, которое соответствует следующим принципам: коммуникативность - формирование заданной компетенции в процессе

активного взаимодействия студентов и преподавателей; информационная насыщенность - привлечение аутентичной информации экономической направленности (напр. материалов из журнала «The Economist», газеты «Financial Times», различных Интернет-источников и др.), способствующей пониманию современного состояния экономических процессов, а также повышению мотивации к изучению английского языка; проблематизация - включение студентов в систему познавательных и исследовательских действий, ориентированных на накопление опыта принятия решений; межпредметная интеграция - системное изучение языковых и профильных дисциплин, с целью формирования целостного представления о будущей профессиональной деятельности экономиста;

организационный компонент: организация процесса формирования профессиональной иноязычной компетенции на основе контекстного обучения, которое решает задачи усиления предметной составляющей обозначенной компетенции: обеспечивает личностное включение студента в процесс овладения профессией; ликвидирует разрыв между требованиями, предъявляемыми к студенту в процессе обучения в вузе и требованиями, которые предъявляются к экономистам в реальной профессиональной деятельности;

результативный компонент: применение в образовательной практике самооценки, формального и неформального контроля [7] с целью мониторинга сформированности профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов. Формальный контроль представляет собой оценочные мероприятия, определенные учебно-методическим комплексом изучаемых дисциплин, имеет целью фиксировать уровень подготовленности студентов в момент измерения (напр., компьютерное тестирование). Неформальный контроль - способ сбора информации о деятельности каждого студента в условиях практического занятия, имеет цель динамической оценки сформированности профессиональной иноязычной компетенции (напр. проектная деятельность). Самооценка - оценка собственной деятельности студентов и достигнутых в процессе этой деятельности результатов. Ее целью является фиксирование личных достижений или недочетов, внесение необходимой коррекции в процессе обучения (напр. рейтинговая структура деятельности студентов).

На прикладном уровне:

- создано педагогическое обеспечение, которое находит применение в разработке учебно-методических комплексов языковых дисциплин, отвечающих международным требованиям для бакалавров по направлению подготовки Экономика. Данное педагогическое обеспечение внедрено в учебный процесс нескольких образовательных учреждений г. Новосибирска. Оно включает: 1) тематический модуль «Г осударственное регулирование экономики» (State Regulation of the Economy) на английском языке, содержание которого отражено в учебном пособии для дисциплин «Иностранный язык (английский)», «Основной иностранный язык (профессиональный)», «Ролевые игры на английском языке», «Английский язык в

Библиографический список

финансовом менеджменте», «Английский язык для финансового дилинга»; 2) методические указания по организации контекстно-ориентированной проектной деятельности будущих экономистов в форме электронного издания, подготовленного автором исследования. В них представлен алгоритм реализации проектной деятельности студентов экономических специальностей, описаны этапы ее организации и методы само- и взаимооценки, внешней экспертизы, а также даны разговорные клише для презентации результатов проектной деятельности на английском языке; З) систему комплексной оценки сформированности профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов, используемую в языковой подготовке студентов специальностей 080102 «Мировая экономика», 080105 «Финансы и кредит», 08050З «Антикризисное управление».

Экспериментальное исследование проводилось с целью апробации в образовательной практике и доказательства результативности разработанной структурно-функциональной модели формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов-экономистов в транспортном вузе, а также выявленных педагогических условий ее реализации. На всех этапах педагогического эксперимента принимало участие 262 человека. Для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет программ Microsoft Excel ХР и SPSS.

В результате был сделан вывод о статистически значимом различии сформированности когнитивно-функционального и рефлексивного компонентов у студентов экспериментальной группы, при уровне значимости 0,01, что подтверждает результативность разработанной структурно-функциональной модели и педагогических условий ее реализации.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что: расширены знания о формировании иноязычных компетенций в системе высшего профессионального образования на основе личностно-деятельностного, контекстного и компетентностного подходов, предложена педагогическая трактовка понятия «профессиональная иноязычная компетенция студентов экономических специальностей», обоснованы педагогические условия формирования данной компетенции, выявлены и описаны критериальные характеристики ее сфор-мированности, что в целом обогащает компетентностные основания профессиональной подготовки экономистов в высшей школе.

Таким образом, в процессе исследования проведено самостоятельное исследование, в котором выделены объект, предмет и задачи, проанализированы философская, психологопедагогическая российская и зарубежная литература. Была разработана структурно-функциональная модель, внедрены в практику и доказана результативность педагогических условий, способствующих формированию обозначенной в исследовании компетенции. Автором лично осуществлено экспериментальное исследование, проанализированы и обобщены его результаты.

1. Мачерет, Д.А. Какие знания и умения необходимы в современных условиях экономисту на транспорте? // Экономика железных дорог: Журнал для руководителей и финансово-экономических работников. - 2010. - № 8.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

3. Пищулин, В.Н. Формирование профессиональной компетентности специалиста экономического профиля в системе университетского образования: автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 2006.

4. Образцов, П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие / П.И. Образцов, О. Ю. Иванова; под ред. П. И. Образцова. - Орел: ОГУ, 2005.

5. Кузнецов, В.С. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996.

6. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе: монография / Е. Ю. Игнатьева: НовГУ имени Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2008.

7. Поляков, О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 7.

Bibliography

1. Macheret, D.A. Kakie znaniya i umeniya neobkhodimih v sovremennihkh usloviyakh ehkonomistu na transporte? // Ehkonomika zheleznihkh do-rog: Zhurnal dlya rukovoditeleyj i finansovo-ehkonomicheskikh rabotnikov. - 2010. - № 8.

2. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetencii - novaya paradigma rezuljtata obrazovaniya // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2003. - № 5.

3. Pithulin, V.N. Formirovanie professionaljnoyj kompetentnosti specialista ehkonomicheskogo profilya v sisteme uni-versitetskogo obrazovaniya:

avtoref. dis. kand. ped. nauk. - M., 2006.

4. Obrazcov, P.I. Professionaljno-orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazihku na neyazihkovihkh fakuljtetakh vuzov: uchebnoe posobie / P.I. Obrazcov, O. Yu. Ivanova; pod red. P. I. Obrazcova. - Orel: OGU, 2005.

5. Kuznecov, V.S. Issledovateljsko-proektnaya deyateljnostj kak forma uchebnogo sotrudnichestva v vuze: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 1996.

6. Ignatjeva, E.Yu. Menedzhment znaniyj v upravlenii kachestvom obrazovateljnogo processa v vihssheyj shkole: monografiya / E. Yu. Ignatjeva: NovGU imeni Yaroslava Mudrogo. - Velikiyj Novgorod, 2008.

7. Polyakov, O.G. Samokontrolj v obuchenii angliyjskomu yazihku // Inostrannihe yazihki v shkole. - 2005. - № 7.

Статья поступила в редакцию 10.05.11

УДК 378

Volkova N.V. EDUCATIONAL EVENT AS THE FORM OF INNOVATIVE EXPERIENCE. The article presents the results of the research on the problem of the educational eventuality application in students' preparation to the pedagogical activity. The theoretical approach to understanding the category of the experience is analyzed; empirical signs of the eventual contents of the experience are characterized.

Key words: educational event, innovative experience, eventual contents of the experience, the Humanitarian school.

Н.В. Волкова, докторант ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, Email: VolkovaNVI@yandex.ru

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СОБЫТИЕ КАК ФОРМА ИННОВАЦИОННОГО ОПЫТА

В статье представлены результаты исследования по проблеме использования образовательной событийности в подготовке студентов к педагогической деятельности. Анализируются теоретические подходы к пониманию категории опыта; дана характеристика эмпирических признаков "событийного" содержания опыта.

Ключевые слова: образовательное событие, инновационный опыт, событийное содержание опыта, Гуманитарная школа.

Опыт организации Гуманитарной школы, его реконструкция, анализ исследований проблем подготовки педагога обращают исследовательское внимание на подходы к пониманию категории опыта [1].

Анализ философских подходов к пониманию категории опыта позволил выделить для исследования образовательного события как формы инновационного опыта существенные характеристики опыта:

• В феноменологии опыт рассматривается как первейшая ступень познания, как форма исходного смыслообразо-вания, как "открытие". Именно опыт соединяет повседневное существование с теоретическим знанием, т. е. создает возможность перехода знания в собственный (субъектный) опыт [2].

• Наиболее существенным для исследования выступает понятие опыта - предела, определяемое в философии через понятие трансгрессии. Открываемый в акте трансгрессии горизонт определяется Бланшо как "возможность, предстающая после осуществления всех возможных возможностей, которая низвергает все предыдущие или тихо их устраняет". В этой системе отчёта Бланшо и называет этот феномен "опытом-пределом" [3].

• Опыт предельных состояний ("опыт-предел"), выделяемый в философии экзистенциализма, напрямую связан с экзистенциальным опытом. Этот опыт характеризуется подлинностью протекания и усиленной рефлексией. Если предположить, что образовательное событие является частью экзистенционального пространства, то в качестве изменений (проявляющихся после "вбрасывания" человека в это пространство) выделяют: изменения самого человека в его свойствах; изменения самого пространства; изменения условий и способа реагирования на окружение, в том числе и на других людей; изменения последствий опыта [4].

Анализ психолого-педагогических исследований категории опыта показывает, что в самом общем виде опыт означает процесс, индивидуально-личностную форму и результат присвоения (освоения) человеком чего-либо.

В контексте гуманитарного и антропологического подходов, выступающих методологическими основаниями исследования, необходимым представляется обращение к понятию субъектного опыта. Анализ существующих толкований в

философских, психологических и педагогических исследованиях понятия субъектного опыта показал, что этот термин интерпретируется как житейский, спонтанный опыт

(Л.С. Выготский); индивидуальный опыт; социально-

значимый опыт; личный опыт; мировоззренческая ориентация субъекта, индивидуально интерпретированное познание мира, личностное знание; субъективное значение (А.Н. Леонтьев); как чувственная, личностно-смысловая, эмоционально окрашенная пристрастность, избирательность в познании; авторская позиция как отношение к усвоению материала; субъективный мир (Е.Ю. Артемьева), личностно окрашенный смысл как слой знания (И.И. Ильясов); компетенция как эффективная модель действия (В. Слот, Х. Спанярд).

Анализ исследований, посвящённых проблеме опыта, позволяет говорить о том, что опыт отдельного человека является частью социокультурного, общественного опыта. При этом сам он представляет собой образование, отражающее всю многомерность жизнедеятельности человека: в жизненном опыте человека (субъектном опыте) присутствуют опыт образовательной деятельности, опыт профессиональной деятельности, опыт других освоенных видов деятельности. При этом речь идет об одном и том же опыте, в котором подчеркиваются определенные стороны, взаимосвязанные и взаимообусловленные друг другом.

Поскольку объектом исследования является подготовка студентов педагогического вуза к педагогической деятельности, мы обращаемся к исследованиям, посвящённым становлению опыта профессиональной деятельности будущего учителя. Анализ исследований опыта профессиональной деятельности показывает, что в научно-педагогической литературе этот сложный феномен понимается по-разному: как совокупность знаний, умений и навыков; как совокупность событий или «техник жизни» человека, актуализируемых в различных профессиональных ситуациях; как совокупность проблемных ситуаций; как результирующая психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности [5-8].

Исследование образовательного события как формы инновационного опыта обращает наше внимание на работы Г.Н. Прозументовой, в которых она, исследуя образовательные инновации, выделяет понятие "инновационный образовательный опыт". По мнению учёного, инновационный образова-