Метапредметность в начальном общем образовании

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

УДК 37

А. А. Мусина, А. П. Шестаков

Метапредметность в начальном общем образовании

Понятие «метапредметные результаты» характеризует сложный феномен в отечественной педагогике. Сложность связана как с проблемой понимания собственно понятия, так и с проблемой выявления эффективных педагогических условий для его формирования. Представлены результаты теоретического изучения философского основания понятия «метапредметность». Показано сходство и различие в подходах представителей разных научных школ современности. Рассмотрено понимание метапредметной деятельности как универсальной учебной деятельности с позиции ФГОС НОО.

Предлагается обратить внимание на вид активности, касающийся рассуждений обучающихся о предметах изучения, накоплении позитивных качественных и количественных изменений, позволяющих констатировать новообразование личности. Целенаправленная организация логической рефлексии младшего школьника, в которой особенно важна готовность ученика к описанию собственной деятельности в виде теоретических рассуждений о знаниях, проявляющихся в образах, схемах, значениях на основе информации из разных областей, может стать основой практической реализации исторического аспекта метапредметности в начальном общем образовании.

Ключевые слова: метапредметность, метапредмет, метапредметное обучение, метапредметный подход, метапредметные результаты обучения, универсальные учебные действия, федеральные государственные образовательные стандарты.

THEORY AND METHODOLOGY OF TRAINING AND EDUCATION

A. A. Musina, A. P. Shestakov

Metasubjectivity in Primary General Education

The concept of «metasubject results» is a complex phenomenon in Russian pedagogy. Complexity is connected both with the problem of understanding the concept itself, and with the problem of identifying effective pedagogical conditions for its formation. The results of the theoretical study of the philosophical basis of the concept «metasubject» are presented. Similarities and differences in the approaches of representatives of our time different scientific schools are shown. The understanding of the metasubject activity as a universal educational one from the position of FSES NEO is considered.

It is offered to pay attention to the type of activity concerning the students' reasoning about the subjects of study, the accumulation of positive qualitative and quantitative changes that allow us to ascertain the formation of the personality. A purposeful organization of the logical reflection of the younger schoolchild, in which the readiness of the student to describe his own activity in the form of theoretical reasoning about knowledge, manifested in images, patterns, meanings based on unity, connection, unity of knowledge from different fields of knowledge, can become the basis for practical realization of the historical aspect of metasubjectiv-ity in the primary general education.

Keywords: metasubjectivity, meta-subject; metasubject learning; metasubject approach; metasubject results of training, universal educational competences development, federal state educational standards.

Кратко отметим, что самое начало истории развития этимологического значения приставки «мета» в литературе связывают со случайным историческим событием. Александрийский философ Андроник Родосский (I в. до н. э.), обрабатывая философские работы Аристотеля, тексты о видимых вещах и фактах объединил в физике («фюзис»), а сборник с рассуждениями

о первопричинах расположил после физики и назвал буквально - «то, что после физики». Так приставка «мета» начала квалифицироваться как что-либо возвышающееся над чем-либо. Д. Гильберт ввел термин «метанаука» для обозначения продукта теоретического исследования на предметном уровне. По мнению Н. В. Михайловой, методология Гильберта сво-

© Мусина А. А., Шестаков А. П., 2017

дится к тому, что объектом теоретического изучения становятся не сами предметы, а рассуждения о них [7]. Далее остановимся на понятии «метауровень» в работах В. Ф. Турчина, где оно использовано для обозначения высшего уровня по отношению к уровню организации интегрируемых подсистем: переход от однородных (сходных систем) к метасистеме.

«С функциональной точки зрения метасистем-ный переход состоит в том, что активность, являющаяся управляющей на низшем этапе, становится управляемой на высшем этапе: появляется качественно новый вид активности, ассоциируемый с высшим уровнем управления и наиболее характерный для него» [8]. В. П. Горан поясняет, что «приставка "мета-" используется для обозначения теоретического исследования: когда объектом изучения выступает другая теория, а его результатом является метатеория» [3]. И. Е. Гарбер, в свою очередь, считает, что рассуждения относительно теорий и методов в рамках исходной дисциплины - это и есть логическая рефлексия. Его рассуждения о научных наследиях связаны с «самоприложением», «автореференцией», выражающихся в «самоотнесении» субъекта к изучаемым объектам [2].

Объяснение слова в Большом толковом словаре содержит лишь некоторые обнаруженные нами аспекты значения «мета-»:

— уровень описания какого-нибудь объекта или системы, высшего по отношению к предыдущему описанию (металингвистика, метаматематика, метаобозначение, метаописа-ние, метапеременная, метасимвол, метатекст, метатеория, метаязык и др.);

— выход за пределы чего-либо (метагалактика, метафизика), указывает на изучение того, что лежит за пределами объяснимых явлений [1]. Значение, касающееся построения логического рассуждения о собственных знаниях, о предметных знаниях, в словаре не отразилось.

В конце XX в. в современной отечественной педагогической науке возникает усиление внимания к понятию «метапредметность», начинают формироваться различные подходы

к определению метапредметного содержания обучения, разрабатываются специальные технологии для его реализации. С 2008 г. метапред-метный результат обучения заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов. Фундаментальные исследования описываются в работах Ю. В. и Н. В. Громыко, А. В. Хуторского, А. Г. Асмолова.

Представители мыследеятельностной педагогики метапредметность связывают с хорошим знанием материала традиционных учебных предметов. Это позволяет учащимся на особых метапредметах рефлексировать учебный материал и заново его интерпретировать в форме развития базовых способностей, которые являются показателем качества образовательного процесса. Здесь мы отмечаем методологическую и практическую значимость содержания предметных областей и деятельности учащихся. Именно идеи предметности, одновременно надпредметности и идеи рефлексивности отличают метапредметы от предметов традиционного цикла в мыследеятельностной педагогике [4]. Это обеспечивает выведение учителя и ученика к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога.

Автор научной школы человекосообразного образования считает, что метапредметное явно проходит сквозной линией через все учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление и объединяя их в единое, целостное содержание. Фундаментальные образовательные объекты, первосмыс-лы, «столпы» или метапредметы выводят человека к первоединым основам, формируя образовательный продукт (знание), который позволяет проверить и оценить метапредметные образовательные результаты по отношению к предмету изучения.

Процесс и результаты познания фундаментальных объектов зависят от индивидуальности ученика, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Обнаружить и оценить их можно через внешнее выражение: полученные знания и сформированные действия проявляются в свойствах сконструированной логической модели, в словах автора на рефлексивном этапе, когда внимание ученика переключается на осознание выполненной им деятельности и ее результатов [9].

На основе данных высказываний мы делаем следующий вывод: авторы предлагают мета-предметный подход реализовать на особых учебных дисциплинах, на которых деятельность учителя и ученика выходит за рамки предметного обучения. Это требует применения как минимум элементов особых метапредметных технологий с учетом надпредметной (на уровне интеграции образовательных областей) и межпредметной (интеграция традиционного учебного материала) связей как условия выхода

за предмет. Несомненно, деятельность по изучению метапредметного содержания есть мета-предметная образовательная деятельность. Авторы уделяют большое внимание необходимости выделения метапредметного содержания каждого учебного предмета.

Однако, по А. Д. Даммер, межпредметные знания способствуют обобщению

и конкретизации общих понятий, иллюстрации применения знаний одной науки в других областях, формированию общности научных законов и теорий и умения решать проблемы комплексного характера. Вместе с тем «метапредметная сущность может быть познана только на основе предметного содержания в результате обобщений, сравнений, абстрагирования и т. д. Искусственное же отделение метапредмета не будет способствовать формированию целостного мировоззрения школьника» [5].

Все же полученные выводы еще недостаточно ясно раскрывают методологическую основу ме-тапредметного обучения. Рассмотрим понимание метапредметной деятельности как универсальной учебной деятельности, содержащееся во ФГОС, основанной на идеях А. Г. Асмолова, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской и др. Требования ФГОС НОО к метапредметным результатам конкретизированы в междисциплинарной программе развития универсальных учебных действий в разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия». Для удобства мы их разделили на четыре актуальных и взаимообусловленных блока.

Основным объектом оценки метапредметных результатов является сформированность ряда универсальных учебных действий (УУД). В более узком (собственно психологическом значении) один из результатов обучающегося может выглядеть как совокупность способов действия.

За счет дополнения специфических для каждого учебного предмета действий и операций универсальными (метапредметными) действиями предлагается устранить разобщенность учебных предметов. Также авторы говорят о необходимости перехода «от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реальной жизни» [6], чтобы обучающиеся были способны применять УУД при решении жизненных проблем. В процессе подобного выхода за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позици-

онирования - пространство действия из разных «взрослых» позиций - на следующей ступени обучения обеспечивается становление полипозиционности субъекта учебной деятельности, которая задается системой учебных задач. Это и есть механизм становления субъекта собственно учебной деятельности.

Владение навыками учебно-

исследовательской, проектной и социальной деятельности в средней школе составляет основу представленных требований к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы. Полипозиционность субъекта учебной деятельности должна проявляться в осуществлении универсальных учебных действий как способности использовать освоенные межпредметные понятия в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельно планировать и осуществлять учебную деятельность и организовать сотрудничество с педагогами и сверстниками, строить индивидуальную образовательную траекторию. В представленной А. Г. Асмоловым позиции метапред-метный подход, безусловно, изменяет структуру, содержание учебного материала, способствует формированию другого, по сравнению с традиционной системой общего образования, типа мышления. Однако содержательная составляющая метапредметных достижений учащихся не требует введения особых учебных дисциплин - метапредметов, а предполагает формирование метапредметных результатов на всех предметах без исключения.

Анализ научной литературы привел к пониманию того, что понятие «метапредмет-ные результаты» - широкое и многомерное, имеет историческое основание. Несмотря на различия в концепциях разных авторов, можно выделить общие положения метапредметности (интеграция содержания образования на уровне учебных предметов, организация метапредметной деятельности учащихся). Но при этом не учтен в полной мере вид активности, касающийся рассуждений о предметах изучения, накопления позитивных качественных и количественных изменений, позволяющих констатировать новообразование личности. Такое общественное явление, как массовая и межкультурная коммуникация, требует освоения в образовательной практике коммуникативных технологий, направленных на формирование метапредметных результатов, проявляющихся в способности школьников регулировать учебную и познавательную деятель-

ность. Альтернативой сложившейся ситуации может служить целенаправленная организация метадеятельности младшего школьника, в которой особенно важна его готовность к описанию деятельности в виде теоретических рассуждений о знаниях, проявляющихся в образах, схемах, значениях на основе объединения, соединения, единства знаний, то есть одного из проявлений философского основания метапредметности.

Библиографический список

1. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / гл. ред. С. А. Кузнецов. - Первое издание. -СПб. : Норинт, 2000. - 1536 с.

2. Гарбер, И. Е. Метапсихология в XXI веке: предмет, структура, методы [Текст] / И. Е. Гарбер // Психологический журнал. - 2006. - № 4. - С. 106-114.

3. Горан, В. П. Философия. Что же это такое? [Текст] / В. П. Горан // Часть 2. Философия науки. -1997. - № 1 (3). - С. 13-15.

4. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства [Текст] / Ю. В. Громыко. - Минск, 2000. - 376 с.

5. Даммер, М. Д. Метапредметное содержание учебного предмета [Текст] / М. Д. Даммер // Вестник ЮУрГУ Сер.: Образование. Педагогические науки. -2014. - Т. 6. - № 1. - С. 46-52.

6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 2011. -152 с.

7. Михайлова, Н. В. Философско-методологическая проблема непротиворечивости математических теорий [Текст] / Н. В. Михайлова // Российский гуманитарный журнал. - 2013. - Том 2. -№ 6. - С. 552-560.

8. Турчин, В. Ф. Феномен науки: Кибернетический подход к эволюции [Текст] / В. Ф. Турчин. - 2-е. - М. : ЭТС, 2000. - 368 с. - Режим доступа: http://www.refal.net/turchin/phenomenon/contents.htm

9. Хуторской, А. В. Компетенции в образовании: человекосообразный аспект. Аудиозапись выступления на методологическом семинаре в Российской академии образования [Текст] / А. В. Хуторской. Персональный сайт. - Режим доступа: http://khutorskoy.ru/discus/audio/index.htm

Bibliograficheskij spisok

1. Bol'shoj tolkovyj slovar' russkogo jazyka [Tekst] / gl. red. S. A. Kuznecov. - Pervoe izdanie. - SPb. : Norint, 2000. - 1536 s.

2. Garber, I. E. Metapsihologija v XXI veke: predmet, struktura, metody [Tekst] / I. E. Garber // Psihologicheskij zhurnal. - 2006. - № 4. - S. 106-114.

3. Goran, V. P. Filosofija. Chto zhe jeto takoe? [Tekst] / V. P. Goran // Chast' 2. Filosofija nauki. -1997. - № 1 (3). - S. 13-15.

4. Gromyko, Ju. V Mysledejatel'nostnaja pedagogika: teoretiko-prakticheskoe rukovodstvo po osvoeniju vys-shih obrazcov pedagogicheskogo iskusstva [Tekst] / Ju. V. Gromyko. - Minsk, 2000. - 376 s.

5. Dammer, M. D. Metapredmetnoe soderzhanie uchebnogo predmeta [Tekst] / M. D. Dammer // Vestnik JuUrGU. Ser.: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. -2014. - T. 6. - № 1. - S. 46-52.

6. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstvija v nachal'noj shkole. Ot dejstvija k mysli [Tekst] : posobie dlja uchitelja / pod red. A. G. Asmolova. - 3-e izd. - M. : Prosveshhenie, 2011. - 152 s.

7. Mihajlova, N. V. Filosofsko-metodologicheskaja problema neprotivorechivosti matematicheskih teorij [Tekst] / N. V. Mihajlova // Rossijskij gumanitarnyj zhurnal. - 2013. - Tom 2. - № 6. - S. 552-560.

8. Turchin, V. F. Fenomen nauki: Kiberneticheskij podhod k jevoljucii [Tekst] / V. F. Turchin. - 2-e. - M. : JeTS, 2000. - 368 s. - Rezhim dostupa: http://www.refal.net/turchin/phenomenon/contents.htm

9. Hutorskoj, A. V Kompetencii v obrazovanii: che-lovekosoobraznyj aspekt. Audiozapis' vystuplenija na metodologicheskom seminare v Rossijskoj akademii obrazovanija [Tekst] / A. V. Hutorskoj. Personal'nyj sajt. -Rezhim dostupa: http://khutorskoy.ru/discus/audio/index.htm