Гуманитарное образование: коммуникативный аспект

Гасанов Р.С.

Гуманитарное образование: коммуникативный аспект

В объем коммуникативной компетенции человека входит

задача не только научиться говорить... научиться видеть и научиться быть видимым...

столь же важно...

В. Круткин

Гуманитарное образование является сегодня одним из важнейших компонентов жизни общества и его дальнейшего развития, представляя собой общественные отношения, которые складываются в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. Поэтому одна из главных целей современного образования - развитие общения, которое в условиях предметной деятельности актуализируется средствами изучаемого предмета. Так, пункт 4 ст.14 упомянутого Закона гласит: «Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений».

Несмотря на закрепленный законом тезис, коммуникативный аспект отечественного образования оказывается наименее разработанным. Более того, в условиях тотального тестирования, которое ориентировано на работу памяти, субъект образования постепенно утрачивает способность говорить, подменяя процесс изобретения собственной речи процессом воспроизведения (повторения) того, что уже сказано кем-то другим. В качестве такового, как правило, выступают либо предметник, либо автор учебника по изучаемой дисциплине. В результате выхолащивается суть гуманитарного знания, которая, по мысли М.М. Бахтина, заключается в диалогической природе последнего. Собственно диалог оказывается в плену монолога. Каким образом актуализировать процесс мыследеятельности? Как посредством конкретной учебной дисциплины стимулировать у учащейся молодежи желание говорить и быть услышанным?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, необходимо прежде вспомнить, что исходный феномен мышления - понимание. Как утверждают психологи, всякий человек начинает мыслить только тогда, когда у него появляется потребность что-нибудь понять (С.М. Рубинштейн). Поскольку же понимание возникает исключительно в ситуации непонимания, один из возможных выходов из кризиса общения - проблемати-зация учебного материала. Несмотря на то, что проблемный метод обу-

48

чения имеет давнюю историю, как прежде, так и теперь он не стал ведущим методом отечественного образования. Почему?

Возможно, одна из основных трудностей при создании проблемной ситуации и ее последующего решения кроется в том, что «понимание есть повторение процесса творчества» с той лишь разницей, что «в понимающем происходит нечто по процессу, ... а не по результату» созвучное тому, «что происходит в самом говорящем» [1, с. 82]. Соответственно, реализация проблемной ситуации с неизбежностью требует непосредственного участия каждого из участников диалога, что обычно недостижимо в условиях группового обучения. Другими словами, собственно диалог в данном случае имитируется наличием вопросноответной структуры, реализация которой во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя. В итоге искомый диалог сознаний как процесс согласования противоречий, складывающихся между внешним и внутренним, рациональным и эмоциональным, познавательным и этическим оборачивается внешним диалогом как обменом репликами субъектами образования. Тогда, чтобы вовлечь всех тех, кто оказывается в учебной аудитории в ситуацию общения, необходимо каждого субъекта поставить перед решением отдельной проблемы и каждому дать шанс отыскать ключ к ее решению. Насколько это возможно?

Ответить утвердительно позволяет опыт Л. Малес, которая пишет о роли фотографии в преподавании социологических дисциплин. Несмотря на то, что в «преподавательской практике фотография используется еще довольно редко и далеко не во всех своих возможных качествах», именно наглядность позволяет, по мысли автора, превратить «ситуацию учения в ситуацию изучения». Как «несколькими словами не задашь ситуацию для разбора», которая была бы «не абстрактной, не пустой, а близкой к реальной», так же «невозможно передать социальный процесс в виде схемы». Если «представить в виде стрелочки отношения зависимости или направления манипулятивного воздействия еще возможно», то «сводить к схематичности социальные отношения - чрезвычайное упрощение» [2, с. 173]. Вот почему в своем опыте чтения курсов Л. Малес нередко обращается «к литературе, кино, фотоальбому, другим артефактам мира социального» [2, с. 173]. При этом методика анализа фототекстов позволила применить такие аналитические стратегии, которые Л. Малес условно назвала «стилем Шерлока Холмса»: «это и дотошное рассматривание, и поиск мельчайших деталей, и разгадывание загадок.., скрытых в фотофрагменте» [2, с. 179]. В итоге исследование социокультурного мира студентами приводит к исследованию социокультурного мира самого студента. Другими словами, от внешней социальности мы переходим к социальности внутренней, которая в процессе публичного обсуждения результатов анализа приобретает интерсубъективный характер.

Учитывая опыт коллег, работающих в сфере визуальной антропологии [3], на занятиях по предмету «Философия» мы обратились к худо-

49

жественным текстам, представленным живописными образцами. Значимость последних обусловлена для нас тем обстоятельством, согласно которому «художник передает ...сложное наглядное сообщение, которое приобретает смысл при интерпретации его замысла зрителем» [4, с. 161]. Причем, как свидетельствует С.М. Даниэль, генетическая связь живописного сочинения с ораторской речью прослеживается еще в эпоху поздней античности, когда пластические искусства ставились в один ряд с поэзией. Отмеченная близость находит свое отражение и в особом характере средневековой живописи, представляющей собой некий род письменности [5, с. 27-30; 33-37]. Наконец, подобно Энею Сильвию Пикколомини, который однажды признался в том, что «любят друг друга сии два художества, красноречие и живопись» [6, с. 149] и современные художники ставят знак равенства между словами «писать» и «говорить», рассматривая живопись своего рода речью. Так, Пабло Пикассо намеренно предупреждал зрителя о том, что «я не говорю всего, но пишу все» [7, с. 43]. Аналогичным образом и нередко прибегавший к литературному описанию своей картины Пауль Клее утверждал, что «написанное и изображенное имеют общий корень». Комментирующий данное высказывание Дени Шевалье приходит к мысли, согласно которой «это расхожее утверждение напоминает о том, что за плечами у Клее была школа рисовальщика: “Если вы можете писать, то вы можете и рисовать”» [8, с.11].

Специально заметим, что обращение к искусству в рамках философии никоим образом не противоречит отечественной традиции, разрабатываемой в трудах М.М. Бахтина, Я.Э. Голосовкера, А.Ф. Лосева, Г.Г. Шпета, по мысли которых, ценность художественных произведений в том и заключается, что в процессе общения с искусством любое знание становится личностным, интериоризованным и непосредственно влияющим как на ценностные ориентации субъекта образования, так и на его жизненное поведение. Более того, собственно изобразительный текст выступает наиболее приемлемым материалом, одновременно способствующим формированию и культуры диалога, и визуальной культуры. Значимость последней обусловлена для нас тем, что «человеческое видение - одна из структур сознания, наряду с мышлением оно раскрывает удивительную способность человека образовывать пары, сдваивать в своем поле то, что отображает предмет, и то в нем, что отображает предмет» [9, с. 44].

Поскольку способность мыслить напрямую связана со способностью видеть [10], в случае, когда изобразительный текст позиционируется нами в качестве предмета речи участников диалогического общения, мы оказываемся в двойном выигрыше. С одной стороны, имеется в виду практическая реализация единства «познания и этического поступка, бытия и долженствования», которое, по мнению М.М. Бахтина, может обеспечить лишь интуитивная философия, созданная на основе теории искусства [11, с. 282]. С другой стороны, - попадание в русло современ-

50

ных идей о так называемом визуальном повороте в гуманитарном знании [12]. Как пишет М. Эпштейн, визуальные медиа образуют сегодня такой «мощный дискурс, который способен тотально подмять все остальные под себя, так что перед их ... натиском отступят языковые дискурсы» [13]. Соответственно, мы, вслед за автором цитаты, имеем все основания говорить о конце эпохи идеологии и начале эпохи видеологии.

Принимая во внимание тот факт, что «кодирование информации знаками и художественными образами происходит в соответствии с системой смыслов и ценностей, характерных для данной культуры, повседневных символических взаимодействий между людьми, группами и субкультурами» [14, с. 295-301], становится вполне понятной мысль Г.Г. Шпета, который утверждал: данность текста - это всегда данность вопроса. Другими словами, демонстрируя свой собственный взгляд на тот или иной предмет, художник остается в неведении относительно того, насколько эта его позиция будет принята читателем. Не случайно при наличии разных точек зрения на один и тот же жизненный материал, одна и та же тема становится основой контрастных по содержанию художественных произведений. Тогда, высказывая свою точку зрения на предмет речи, каждый из нас - зрителей - с неизбежностью становится со-творцом нового целого. Ведь настоящий диалог по какому-то предметному поводу возможен лишь там и тогда, где и когда мы отвечаем на чужой вопрос или, как это называется у Достоевского, на чужой «запрос на идею». И здесь нельзя не согласиться с В. Л. Махлиным, который настаивает на том, что подлинная дискуссия может разворачиваться только там и тогда, «где и когда мы внутри чего-то большего, чем я и другой, - внутри объемлющего меня и другого события, в которое входит и сам предмет обсуждения; это “общное” (как выражался Г. Г. Шпет) в разговоре суть условие возможности вообще заговорить - а не промолчать» [15, с.29].

С учетом вышеизложенного, можно прийти к мысли о том, что, в конечном счете, всякий текст культуры оказывается точкой схождения интересов творца (художника) и ценителя (зрителя), что дает все основания для состоятельности диалога как «со-бытия сознаний» (М. М. Бахтин). Специально оговорим, что, по сути, термин «со-бытие» («совместное бытие») указывает на момент социализации ценителя в результате его диалога с творцом, чья художественная речь запечатлена в том или другом тексте культуры. В этом, пожалуй, и состоит уникальная возможность искусства, когда, познавая художественную действительность исключительно по-своему (не случайно мы говорим в данном случае о сугубо личностном смысле) «Я», тем не менее, способствует обогащению всех, кто «не-Я», т.е. «Других». Таким образом, оказываясь один на один с текстом культуры, мы в процессе актуализации его диалогической природы приобщаемся к социуму, обучаясь жить в гармонии с собой и с миром. При этом с каждым творческим усилием отдельная лич-

51

ность утверждает незыблемость общечеловеческих ценностей, значимых как для всех людей, так и для и каждого человека в отдельности.

Примечания

1. Потебня А. Из лекций по теории словесности. Басня, Пословица. Поговорка. Лекция восьмая // Русская словесность. Антология. М., 1997.

2. Малес Л. Фотография в социологических дисциплинах //Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность: Сборник научных статей /Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова, В.Л. Круткина. Саратов, 2007.

3. См.: Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность: Сборник научных статей /Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова, В.Л. Круткина. Саратов, 2007

4. Жинкин Н. Язык - Речь - Творчество (Избранные труды). М.,

1984.

5. Даниэль С. Искусство видеть. Л., 1990.

6. Аверинцев С. Античный риторический идеал и культура Возрождения //Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984.

7. Вальтер И. Пабло Пикассо. М., 2002.

8. Шевалье Д. Пауль Клее. М., 1995.

9. Круткин В. Фотографический опыт и его субъекты // Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность: Сборник научных статей /Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова, В.Л. Круткина. Саратов, 2007.

10. См. Гпезер В. Зрение и мышление. Л., 1985; Гоегори Р. Разумный глаз. М., 1972.

11. Бахтин М. Проблема материала, содержания и формы в словесном художественном творчестве // М.М. Бахтин. Работы 1920-х годов. Киев, 1994.

12. О «визуальном повороте», пришедшему на смену «лингвистическому», пишет, ссылаясь на одного из теоретиков визуальных исследований В. Дж. Т. Митчелла, А. Усманова. См.: Усманова А. Визуальные исследования как исследовательская парадигма. http://viscult.bu.com/article.php?id= 101; Мещеркина-Рождественская Е. Визуальный поворот: анализ и интерпретация изображений // Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность: Сборник научных статей /Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова, В.Л. Круткина. Саратов, 2007. С. 28-42.

13. Эпштейн М. Идеология эпохи видео. Эволюция эйдоса: от идеи к виду. 2004 //http://www.topos.ru/article/1951.

14. Ярская-Смирнова Е. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. М., 2001. С. 295-301.

52

15. Махлин В. Диалог как способ нового мышления: (культурологическая концепция М. М. Бахтина и современность) // Человек в зеркале культуры и образования. М., 1988

53