ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ЭДВАРДА ЛИ ТОРНДАЙКА. СТАТЬЯ 4. КОННЕКЦИОНИЗМ АМЕРИКАНСКОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЯ

Генезис и теоретико-методологические основы

педагогики профессионального образования

Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 5 (83). С. 20-30. Innovative Projects and Programs in Education. 2022:5(83):20-30.

УДК 378

Г. Б. Корнетов

Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 4. Коннекционизм американского исследователя

Аннотация

Рассмотрен вклад Э. Торндайка в педагогику с точки зрения его коннекционистских воззрений.

Ключевые слова: психология и педагогика Э. Л. Торндайка, коннекционизм, связи, стимул-реакция, закон эффекта

Для цитирования: Корнетов Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 4. Коннекционизм американского исследователя // Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 5(83). С. 20-30.

G. B. Kornetov

Psychological pedagogy of Edward Lee Thorndike. Article 4. Connectionism of the American researcher

Abstract

The article considers the contribution of E. Thorndike to pedagogy the point of view of his connectionist views.

I Keywords: psychology and pedagogy of E. L. Thorndike, connectionism, connections, stimulus-response, law of effect

For Citation: Kornetov, G. B.

Может ли обращение к педагогическому прошлому способствовать более полному и глубокому пониманию педагогического настоящего и предсказанию педагогического будущего? Этот вопрос так или иначе встает перед каждым исследователем, который обращается к изучению педагогической реальности, являющей собой органичное и неразделимое единство педагогического прошлого, педагогического настоящего и педагогического будущего [2; 24; 29]. Положительный ответ на поставленный вопрос прежде всего определяется тем бесспорным обстоятельством, что педагогическое настоящее всегда вырастает из педагогическо-

го прошлого и неизбежно становится педагогическим прошлым, а педагогическое будущее оказывается продуктом педагогического настоящего, само становится сначала настоящим, а затем уходит в прошлое [3; 18; 19; 34]. Такова диалектика развития педагогической реальности, явленной нам во всемирном историко-пе-дагогическом процессе [6; 7; 17; 20; 23; 25; 45; 48]. То, что отечественные историки и теоретики образования хорошо понимают эту истину, убедительно показывают международные теоретические конференции «Истори-ко-педагогическое знания в начале III тысячелетия» и национальные форумы российских историков педаго-

гики, которые ежегодно проводятся на базе Академии социального управления с 2005 и с 2013 года соответственно [1; 4; 5; 8; 22; 25; 30; 31; 46].

Историко-педагогический процесс, с одной стороны, безусловно является процессом целостным, а с другой стороны — состоит из бесконечного множества частных процессов разной степени общности, из бесконечного множества конкретных событий, которые осуществляются и осмысливаются бесконечным множеством конкретных людей, живущих и действующих, думающих и переживающих в пространстве конкретных обществ и культур, цивилизаций и формаций, эпох и государств, идеологий и религий и т. д., и т. п. Для того чтобы познать историко-педагогический процесс, постичь педагогическую реальность во всем ее сложном эволюционирующем многообразии, необходимо обратиться к жизни, деятельности, идеям его конкретных субъектов, особенно тех, которые создавали и создают оригинальные педагогические концепции и теории, учения и системы, практики и институции, оказавшие значительное влияние на содержательное наполнение педагогической реальности, вошедшие в золотой фонд педагогической культуры. К числу таких педагогических новаторов можно с полным правом отнести американского психолога и педагога Эдварда Ли Торндайка (1874-1949), сыгравшего выдающуюся роль в развитии теории и практики образования.

Оценивая роль и место Э. Торндайка в истори-ко-педагогическом процессе, прежде всего следует отметить, что он являлся одним из признанных лидеров влиятельного естественно-научного педагогического течения конца XIX — первой трети ХХ века. Как пишет Ю. С. Бузыкова, «естественно-научные постулаты, легшие в основу педагогики естественно-научного течения, были почерпнуты из эволюционной теории Ч. Дарвина и "социального дарвинизма" Г. Спенсера. На их основании разрабатывались психолого-педагогические концепции. Над этим работали А. Бине, Д. М. Болдуин, Т. А. Рибо, Э. Л. Торндайк, В. Штерн, М. К. Барсов, В. П. Вахтеров, Н. П. Гундобин, В. П. Кащенко, А. Н. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Г. И. Россолимо, Н. А. Си-корский и др.». Ю. С. Бузыковва обращает внимание на то, что «"общим местом" для теоретиков естественно-научного течения был взгляд на природные данные человека как исходное условие, как внутренний потенциал, благодаря которому происходит формирование личности» [12, с. 157].

Академик РАО Б. М. Бим-Бад, отмечая, что представители естественно-научного течения понимали «педагогику как естествознание», пишет: «Ориентация на биологию, психофизиологию и медицину как главную "теоретическую базу" педагогики, сопряженная с игнорированием общественных наук, была тесно связана с влиянием на педагогов этого течения быстро развивавшейся в то время педологии. Нередко они разрабатывали одновременно экспериментальную педагогику, педагогическую психологию и педологию». Говоря о том, что «носители естественно-научного мировоззрения в педагогике того времени <...> отрицали ведущий социальный фактор формирования личности, настаивая на посылке о равенстве внутренних и внешних причин очеловечивания человека», Б. М. Бим-Бад обращается к наследию Э. Торндайка: «То, чем становится человек, считает, например, Торндайк, зависит от врожденных

наклонностей в той же степени, что и от воспитания, которое он получает. "Природа и воспитание формируют человеческие ум и характер". Но то, чем становится человек благодаря воспитанию, зависит от того, что он есть по природе. Обучать — значит использовать естественные наклонности для идеальных целей. Первое условие реакции со стороны ученика — это основной запас инстинктов и способностей, которыми он одарен от природы, первое условие обучения — это считаться с этими инстинктами и принимать их во внимание». Б. М. Бим-Бад подчеркивает, что «внутреннюю мыслительную деятельность Торндайк интерпретировал как совокупность сложных цепей навыков, формирующихся по схеме "стимул-реакция"» [10, с. 132-133].

Рассматривая «психологические течения, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса», академик РАО И. А. Зимняя отмечает, что в их ряду весьма важное место занимает «теория проб и ошибок Э. Тонрдайка (конец XIX — начало ХХ в.), сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты исследований». И. А. Зимняя подчеркивает, что «работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихеви-ористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса» [16, с. 11, 58].

В. К. Григорьев и А. К. Кричевец, конкретизируя высокую оценку вклада Э. Торндайка в развитие теории образования, которую дала И. А. Зимняя, пишут: «Тор-ндайк сформулировал условия научения. Это напряжение потребности (так называемый закон готовности), близость в пространстве и времени стимула и реакции и многократная актуализация их связи (закон эффекта), а также другие факторы, среди которых указывались даже систематизированность материала и состав прошлого опыта ученика <...> хотя Торндайк и указывал, что перечисленные факторы — это только условия учения, более или менее способствующие процессу, а единственным необходимым условием является подкрепление» [15, с. 195].

Указывая, что «сегодня описаны <...> формы научения, где вместо научения связям между событиями окружающей среды осуществляется научение связыванию собственных действий и событий окружающей среды», Е. В. Беловол констатирует, что «одним из первых начал изучать данный тип научения в лабораторных условиях Эдвард Торндайк, что привело к открытию "эффекта Торндайка" (1911), состоящему в том, что всякий раз при наступлении после реакции приятного следствия имеет место подкрепление связи стимула с реакцией. Это повышает вероятность того, что при повторении ситуации будет повторена та же реакция» [9, с. 125].

Б. Р. Бугельски пишет о том, что именно Э. Тор-ндайк «ввел в психологию термин "оперантное поведение", формирующееся на основе проб и ошибок. О том, что природу интеллекта составляют ассоциативные реакции, заявлял еще Томас Гоббс. На то, что приспосабливаться к условиям окружающей среды животно -му позволяет умственное развитие, указывал другой философ Герберт Спенсер. Но только Торндайк смог установить, что сущность интеллекта можно выявить, не обращаясь к сознанию. <...> Торндайк считал исходным моментом не внешний импульс, заставляющий ин-

дивида двигаться, а проблемную ситуацию, требующую приспособиться к условиям внешней среды и выстраивать поведение соответствующим образом. Согласно воззрениям Торндайка, концепция "стимул — реакция" характеризуется следующими признаками: исходная точка (ей служит проблемная ситуация); противодействие организма проблемной ситуации (организм действует как единое целое); поиск организмом подходящей модели поведения; научение организма новым приемам (посредством "упражнений")» [11].

Во 2, 3 и 4-м номерах журнала «Инновационные проекты и программы в образовании» за 2022 год были опубликованы три статьи из цикла под общим названием «Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка». Приведенный в первой статье цикла — «Оценка значения научного наследия американского ученого современными психологами и педагогами» — обзор «современных трактовок значения педагогического наследия Э. Торндайка, содержащихся в отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе последних десятилетий, позволяет утверждать, что идеи, эксперименты, статьи, книги американского мыслителя и сегодня признаются выдающимся вкладом в развитие наук о человеке, о психических процессах, о методах их исследования, о путях и способах педагогической организации образования новых поколений» [26, с. 30].

Во второй статье цикла — «Исторические предпосылки и начало научной деятельности Э. Торндай-ка» — было показано, что наследие американского ученого может «рассматриваться в логике развития позитивизма и прагматизма, в логике развития эволюционизма и функционализма, в логике становления бихевиоризма, в логике генезиса сравнительной, генетической, экспериментальной психологии, в логике становления экспериментальной педагогики и педагогики действия и, наконец, в логике развития педологии» [27, с. 37]. В третьей статье цикла — «Антропологические основания педагогических воззрений американского ученого» — было показано, что Э. Торндайк «свои педагогические размышления последовательно строил на антропологических основаниях и, прежде всего, на четко определенном, экспериментально проверенном понимании закономерностей и механизмов формирования, функционирования и развития человеческой психики» [28].

В предлагаемой вниманию читателей четвертой, заключительной, статье цикла, которая называется «Коннекционизм американского исследователя», рассматривается вклад Э. Торндайка в теорию и практику образования с точки зрения его коннекционистских воззрений. В 1922 году Э. Торндайк, уже получивший к этому времени всемирную известность и широкое признание научной и педагогической общественности благодаря своим исследованиям психики человека и животных, а также разработке проблем воспитания и, особенно, обучения, опубликовал книгу «The Psychology of arithmetic» [50]. В 1934 году книга Э. Торндайка «Психология арифметики» была переведена на русский язык и издана в Советском Союзе. В предисловие к «Психологии арифметики» американский исследователь писал (текст первого издания книги на английском языке можно посмотреть по ссылке: ia902706.us.archive. org/4/items/psychologyofarit00thoruoft/psychologyo-farit00thoruoft.pdf ):

В течение последних лет наметились три основных направления дальнейшего прогресса в области психологии, имеющих существенное значение для преподавания. Первым является новая точка зрения на общий процесс обучения. Теперь мы знаем, что обучение является в основном образованием сочетаний или связей между положениями и представлениями, что чувство удовлетворения, испытываемое при получении результата, является основной силой, их образующей, и что в области мысли навык господствует столь же решительно и полно, как и в области действия.

Второе состоит в значительном увеличении наших познаний количества, характера и условий развития навыков внутри организованных групп (или совокупностей) навыков, которые мы называем способностями, как, например, способность к сложению или способность к чтению. Упражнение и усовершенствование не является более пустыми общими понятиями; они выявляются теперь в изменениях, поддающихся определению и измерению при помощи стандартных тестов и последовательных испытаний.

Третье направление выражается в лучшем понимании так называемых "высших процессов" анализа, абстрагирования, образования общих представлений и мышления. Прежняя точка зрения на умственную лабораторию, согласно которой ощущения слагались в восприятия, эти последние усиливались образами, а восприятия и образы претворялись в абстракции и концепции, управляемые мышлением, уступила место пониманию законов реагирования на элементы или характерные особенности положений и на многие положения или элементы последних в совокупности. Взгляд Джемса (James)1 на мышление как "отбор существенного" и "представление совокупности вещей" находит в пересмотренной и усовершенствованной форме весьма важное применение в деле преподавания всех школьных дисциплин [38, с. 16].

Обратим внимание, что Э. Торндайк во главу угла своих размышлений о прогрессе психологической науки и основанном на нем прогрессе педагогической деятельности ставит понимание процесса обучения как образования сочетаний или связей между положениями и представлениями. Именно идея связей и стала базовой для его психологических и педагогических воззрений. В своей интерпретации психологических и педагогических процессов, как пишет Дж. Донахью,

1 Уильям Джеймс (1842-1910 — «один из самых влиятельных философов современной американской культуры. Он считается одним из величайших представителей прагматической философской школы наряду с Чарльзом Сандерсом Пирсом и Джоном Дьюи. В этом смысле следует отметить, что именно Уильям Джеймс ввел термин "прагматизм", который ранее использовал Ч. С. Пирс, чтобы дать название этому философскому течению. Он изучал медицину, хотя никогда не занимался практикой. В дополнение к его философским теориям он известен его вкладом в психологию. На самом деле, Джеймс считается "отцом американской психологии". Его работа была фундаментальной для формирования факультета психологии Гарвардского университета, в котором он работал как профессор. Кроме того, он занимает 14 место в рейтинге ста самых выдающихся психологов двадцатого века Американской психологической ассоциации» (Уильям Джеймс. Биография и основные теории. URL: https://ru.thpanorama. com/artides/psicologa/william-james-biografa-y-teoras-prinri-pales).

«Торндайк был коннекционистом» [47, p. 451]. Именно идея связей и составляет смысл того, что называют кон-некционизмом. Сам Э. Торндайк утверждал, что «всякое человеческое поведение (включая и целенаправленное мышление) есть результат комбинированного действия множества связей» [40, с. 126].

«Коннекционизм (от англ. connectionism от connection — связь)», С. Н. Сорокоумова и Д. А. Курдин определяют как «психологическое направление, заявленное в работах Э. Л. Торндайка, посвященных исследованию законов научения как формирования связей между стимулом (ситуацией) и реакциями организма» [36, с. 87].

Отмечая, что «коннекционизм — подход Торндайка к общению, основанный на рассмотрении связей между раздражением и реакцией», Д. Шульц и С. Шульц акцентируют внимание на том, что «Торндайк создал экспериментальный подход, который назвал коннек-ционизмом» [44, с. 266]. Разработкой и реализацией коннективистского подхода Э. Торндайк подвел итог в 1949 году в своей последней книге «Избранные работы по коннекционистской психологии» [49].

В современной литературе обращается внимание на то, что «основания коннекционизма можно обнаружить в работах ранних философов. Обычно создание ассоцианистских принципов приписывают Аристотелю, однако честь преобразования идей коннекционизма в плодотворные объяснительные понятия принадлежит представителям английской эмпирической философии XVII-XVIII вв. Томас Гоббс, которого нередко считают основоположником английской эмпирической традиции, полагал, что законосообразность мышления и поступков порождается связями между идеями благодаря их близости во времени. Независимые и более законченные представления об ассоциации идей были разработаны Джоном Локком, признававшим сходство идей в качестве основы для их ассоциации. В дальнейшем концепция была усовершенствована британскими философами, работавшими в рамках эмпирической традиции. Несмотря на то что ни один из них не был эмпириком в современном научном смысле, их работы и работы их последователей заложили основы для развития коннек-ционизма в XIX и XX вв. Хотя ассоцианистские принципы были подвергнуты строгой научной проверке в исследованиях российских физиологов И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, их теоретические разработки со стороны этих ученых ограничивались только вопросами обусловливания. Создать более полное описание опыта и поведения с позиции коннекционизма выпало на долю Эдварда Ли Торндайка». При этом отмечается, что «сформулированный Э. Торндайком закон эффекта гласит, что положительные или отрицательные следствия реакций определяют соответственно степень их усиления или ослабления. Торндайк пришел к выводу, что положительные реакции более эффективны, чем отрицательные, и уделил им особое внимание в своих теоретических работах. Позднее он представил то, что

а »

рассматривалось им как независимое доказательство закона эффекта. Так называемое распространение эффекта (spread of effect) указывало на эмпирическое усиление реакций, находившихся в тесной связи с подкрепляемой реакцией, даже если сами по себе эти реакции прямо не вознаграждались». Считается общепризнанным, что «и закон эффекта, и гипотеза распространения эффекта подвергались жесткой критике как с тео-

ретической, так и с методологических позиций. Тем не менее они представляют собой кульминацию развития идей ранних философов на строго научной основе и таким образом сохраняют свое значение как первый наглядный пример потенциальных возможностей кон-некционистского мышления. К другим отличительным особенностям коннекционизма Торндайка относят элементаризм, иллюстрацией которого служит разработанная им теория "идентичных элементов" (identical-elements theory) для объяснения переноса тренировки и придания особого значения автоматизму основных поведенческих функций» [21].

В своих работах Э. Торндайк показывал, «в чем заключаются расхождения между нами, сторонниками теории связей (коннекционизм) и сторонниками разных видоизменений теории волюнтаризма». В этой связи он подчеркивал, что «вопрос идет о том, как слагаются все наши склонности, настроения, цели, намерения и из каких элементов они состоят. В более общем виде этот вопрос можно сформулировать так: как и из каких основных элементов слагается индивидуальная личность как таковая со всеми характеризующими ее психическими реакциями из жизненных ситуаций» [40, с. 107].

Будучи последовательным коннекционистом, Э. Торндайк2, наряду с Дж. Уотсоном3, стоял у истоков бихевиоризма. Именно в этом контексте рассматривают его учение С. В. Сарычев и И. Н. Логвинов. Они пишут: «Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдуард Торндайк (1874-1949). Сам он называл себя не бихевиористом, а "коннекционистом". В своих работах он употреблял традиционные термины — "интеллект", "ассоциативные процессы", но наполнял их новым содержанием. Именно Торндайк показал, что природа интеллекта и его функция могут быть изучены и оценены без обращения к идеям или другим явлениям сознания. Ассоциация означала уже связь не между идеями или между идеями и движениями, как в предшествующих ассоциативных теориях, а между движениями и ситуациями. Весь процесс научения описывался в объективных терминах. Торндайк использовал идею А. Бэна о "пробах и ошибках" как регулирующем начале поведения. Выбор этого начала имел глубокие методологические основания. Он ознаменовал переориентацию психологической мысли на новый способ

2 Свое отношение к бихевиоризму Э. Торндайк сформулировал следующим образом: «Мы бы слишком узко трактовали всю нашу психику, если бы хотели уподобиться тем чрезмерно усердным сторонникам теории поведения (бихевиористы), которые ничего не хотят видеть в психической жизни человека, кроме внешних проявлений мускульной деятельности. Мы считаем, что деятельность невронов состоит не только в выполнении поручений — проведения нервного тока от внешних чувствительных органов к внешним же двигательным, — они имеют и свою внутреннюю жизнь, создавая бесконечные внутренние связи между собой и между вызываемыми их поведением различными образами, идеями и чувствами. Принципы формирования и усиления этих связей, без сомнения, остаются те же, что и для внешне проявляемых связей [40, с. 94-95].

3 Джон Бродес Уотсон (1878-1958), защитивший в 1903 году докторскую диссертацию на тему «Обучение животных: экспериментальное исследование физического развития белой крысы», в 1913 году выступил с лекцией «Психология с точки зрения бихевиориста», которая считается манифестом бихевиоризма и точкой начала отсчета этого одного из наиболее влиятельных течений в психологии последнего столетия [42].

детерминистского объяснения своих объектов. Принцип "проб, ошибок и случайного успеха" объясняет, согласно Торндайку, приобретение живыми существами новых форм поведения на всех уровнях развития». Разъясняя его позицию, С. В. Сарычев и И. Н. Логвинов отмечают, что «связь "ситуация — реакция" в отличие от рефлекса характеризовалась следующими признаками: исходный пункт — проблемная ситуация; организм противостоит ей как целое; он активно действует в поисках выбора; выучивается путем упражнения. Устранив сознательное стремление к цели, Торндайк удержал идею об активных действиях организма, смысл которых состоит в решении проблемы с целью адаптации к среде, и тем самым существенно расширил область психологии. Он показал, что она простирается далеко за пределы сознания. Сферой психологии оказывалось взаимодействие между организмом и средой». Обращая внимание на то, что «работы Торндайка не имели бы для психологии пионерского значения, если бы не открывали новых, собственно психологических закономерностей», С. В. Сарычев и И. Н. Логвинов подчеркивают, что «Торндайк больше, чем кто бы то ни было, подготовил возникновение бихевиоризма. Вместе с тем он себя бихевиористом не считал; в своих объяснениях процессов научения он пользовался понятиями, которые возникший позднее бихевиоризм потребовал изгнать из психологии. Это были понятия, относящиеся, во-первых, к сфере психического в ее традиционном понимании (в частности, понятия об испытываемых организмом состояниях удовлетворенности и дискомфорта при образовании связей между двигательными реакциями и внешними ситуациями), во-вторых, к нейрофизиологии (в частности, "закон готовности")» [35, с. 205-206].

Идея связей была основой видения и понимания Э. Торндайком сути педагогических проблем и способов эффективного решения этих проблем. Он писал по этому поводу: «Как только какая-либо новая связь приобретена, мы пытаемся заставить ее занять свое место в качестве фактора усовершенствования мыслящего существа, полноправного члена целой организации, борца, сражающегося плечо к плечу с другими, элемента в образовании человека. Такая организация связей не может создаться сама по себе, как и любая отдельная связь» [38, с. 152].

Эту идею Э. Торндайк развивал следующим образом: «При анализе таких даже чисто индивидуальных склонностей человека, как склонность постоянно оспаривать чужие мнения, лучше делить, чем умножать; особая любовь к своему отечеству, тщеславие и т. д., если мы проанализируем эти сложные склонности и разложим их на отдельные идеи и связи, мы увидим, что они являются результатов отдельных многочисленных связей прошлого опыта, укрепляющихся с течением времени благодаря тем эффектам удовлетворенности и вознаграждения, которыми они часто сопровождались. Все сложные наши чувства являются, таким образом, переплетениями различной силы связей между многочисленными и жизненными ситуациями и разнообразными ответными реакциями, которые в свою очередь обусловлены приобретенными предрасположениями и общим психическим состоянием готовности к проявлению или заторможению данных реакций. Если бы могли регистрировать все эти бесчисленные отдельные

элементы связи в их переплетении, которые образовались в прошлом опыте данного человека, мы были бы в состоянии всегда предсказывать его поведение при каждом его столкновении с определенной ситуацией. Все факты, которые разные психологи приводят при своем описании индивидуальных наклонностей, внутренних волевых усилий, целевых устремлений и т. д., мне кажется, можно свести в конечном счете к действию определенно формировавшихся ситуаций и психических реакций и к определенной активности. Ум человека есть система связей. Учение есть связывание. Целевые устремления так же механичны по своей природе и действию, как всякие другие акты». И далее: «Формирующиеся связи укрепляются при помощи факторов повторения, сопринадлежности и последующих эффектов» [40, с. 108, 110].

Обсуждая перспективы развития начального образования, Э. Торндайк требовал «детально определить работу начальной школы как создание именно таких-то и таких-то связей между некоторыми положениями и некоторыми точно установленными реакциями». Данное требование Э. Торндайк последовательно реали-зовывал в своей деятельности. «Если попытаться точно определить задачи элементарного образования, то мы, — писал он, — найдем, что они должны заключаться в создании изменений в человеческой натуре, выражаемых почти бесконечным перечнем сопоставлений или связей, обусловливающих определенные мысли, чувства и действия, которые возникают у ученика как реакция на положения, создаваемые школой, и влияющих аналогично на его мысли, чувства и действия, когда он сталкивается со сходными положениями в жизненной обстановке вне школы» [38, с. 30, 32].

Э. Торндайк утверждал, что «при расположении учебного материала следует обращать внимание и на природу данных жизненных явлений, и на существующую между ними логическую связь. <...> Наиболее желательно развитие таких навыков, которые легче всего позволили бы распознавать реальные, существующие соотношения». Доказывая, что «обучение <...> в значительной мере сводится к образованию и организации системы умственных сопоставлений или связей», Э. Торндайк подчеркивал, что «педагогам и психологам надлежит установить, каковы эти связи, какого количества упражнений требует каждая из них, как должны быть распределены эти упражнения, какой порядок и метод образования этих связей наиболее обеспечивают полезное взаимодействие их и сводят к минимуму возможную взаимную помеху». При этом, на примере изучения математических дисциплин, Э. Торндайк писал: «Признание важности умственных ассоциаций, связей или навыков при обучении алгебре вовсе не знаменует собою принесения им в жертву так называемых "высших способностей" к абстрагированию, обобщению и рассуждению. В действительности эти высшие способности являются сотрудничеством многих малых навыков, созданных правильно и в должном отношении, применительно к данному случаю. Равное или даже большее овладение принципами алгебры обеспечивается постепенным усвоением их в процессе изучения алгебры и как результат этого изучения — в большей степени, чем требованием от учащихся, чтобы они сразу овладели ими как средством изучения этого предмета. Для очень способных учащихся это, может

быть, влечет за собою потерю времени и тренировки в рассуждениях, но для большинства учащихся это только полезно. Вместо того, чтобы требовать от учащегося овладения значениями, правилами и общими принципами на основе словесных описаний и затруднять ему изучение алгебры, пока он ими не овладеет, мы образуем связи, которые ложатся в основу алгебраических навыков, полезных во всяком случае, стимулирующих понимание принципов, поскольку он овладевает этими навыками» [37, с. 56, 132, 134].

Связывая возможность улучшения преподавания арифметики с разумным выбором связей, Э. Торндайк утверждал, что «каждая связь должна рассматриваться не просто как отдельный инструмент, положенный в ящик до востребования, но и как часть, совершенствующая весь инструмент или машину, т. е. арифметические способности вообще». Э. Торндайк был убежден, что «идеалом является такой выбор связей <...> который более всего соответствует функции, о которой идет речь, и притом с наименьшей затратой времени и сил». При этом он указывал, что «руководящие принципы можно легко запомнить в форме семи простых, но золотых правил: 1. Рассматривай положение, с которым сталкивается ученик. 2. Рассматривай ответ, который ты хочешь связать с положением. 3. Образуй связь; не жди, что она придет чудом. 4. При прочих равных условиях не создавай связи, которую потом надо будет разрушать. 5. При прочих равных условиях не создавай двух или трех связей, когда достаточно одной. 6. При прочих равных условиях создавай связи таким путем, каким они должны будут впоследствии действовать. 7. Оказывай поэтому предпочтение таким положениям, в которые будет ставить учеников сама жизнь, и таким ответам, которых будет требовать сама жизнь» [38, с. 116, 152].

По мнению Б. Хегенхана и М. Олсона, «несмотря на то, что семь <...> правил Торндайка имеют отношение к преподаванию арифметики, они представляют собой рекомендации относительно всего преподавания в целом» [43, с. 78].

Отвечая на вопрос, что такое связь, Э. Торндайк писал: «Под связью мы понимаем: 1. Действительную последовательность одной ситуации и ответной к ней реакции. 2. Вероятность того, что одна определенная ситуация вызовет за собой также определенную ответную реакцию. 3. Сопринадлежность этих двух последовательных ситуаций и реакций. 4. Связывание двух вещей или положений в определенную последовательность. 5. Связывание двух вещей в одну последовательность так, чтобы между ними чувствовалась и определенная сопринадлежность» [40, с. 65].

В системе связей, влияющих на формирование человека, обеспечивающих его запланированные педагогом изменения, Э. Торндайк особо выделял связь стимула и вызываемой им реакции. В этой связи он писал: «Выражаясь психологическими терминами, можно определить искусство обучения как искусство создавать и задерживать стимулы с тем, чтобы вызвать или предотвратить те или другие реакции. В этом определении слово "стимул" употреблено в широком смысле и означает всякое явление, оказывающее какое-либо влияние на человека, — слово, к нему обращенное, взгляд, фразу, которую он прочтет, воздух, которым он дышит, и т. д. Термин "реакция" употреблен в смысле всякой новой

мысли, чувства, интереса, физического действия или какого-либо умственного или физического состояния, вызванного этим стимулом. Задача учителя — вызвать желательные и предотвратить нежелательные изменения в природе человека, вызывая или предотвращая известные реакции. Средства, которыми располагает учитель, — это те стимулы, которые могут воздействовать на ученика: слова, жесты и вид учителя, состояние и обстановка класса, учебники, употребляемые учеником, предметы, которые он видит, и тому подобный ряд вещей и событий, на которые распространяется влияние учителя. Реакции со стороны ученика — это разнообразные мысли, чувства и физические движения, возникающие во всевозможных комбинациях» [39, с. 40].

Свое понимание сути обучения человека сквозь призму феномена связи Э. Торндайк изложил следующим образом: «Человеческая жизнь складывается: из определенных положений, или ситуаций, с которыми мы сталкиваемся, из определенных ответов или реакций, которыми мы отвечаем на данные положения, и из тех определенных образующих связей между бесчисленным множеством воздействующих на нас положений и соответственно таким же бесконечным множеством вызываемых ими реакций. Всякая ситуация, с которой мы сталкиваемся в жизни, вызывает в нас определенные ответы, выделяющиеся из всей совокупности несметных реакций, на которые мы вообще способны. Под связями между данной ситуацией и данной реакцией мы понимаем определенную тенденцию нашей психики на данную определенную ситуацию давать те или иные определенные ответы преемственно перед другими. Обозначим для краткости ситуацию через S1, а ответную реакцию через R1. Связь между S1 и R1 предполагает, что есть больше вероятности, что за S1 последует R1, чем всякая другая реакция, и что, с другой стороны, R1 последует за S1 чаще, чем за какой-нибудь другой ситуацией. Процесс учения выражается именно в определенном закреплении за данной ситуацией той или иной ответной реакции или, как говорят, в установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией. <...> Связи могут быть различной прочности и силы. <...> Учение состоит, таким образом, в установлении той или иной технической связи и в упрочнении ее, скажем, в доведении прочности этой связи от 0,25 до 0,990. Учение может состоять и в освобождении от определенной реакции, в вычеркивании данной реакции из запаса накопленных в нашей психике готовых к проявлению ответов на те или иные ситуации. В этом случае речь идет о сведении связей, ведущих от всевозможных ситуаций к данному ответу, до нуля. <...> Роль учения заключается не только в образовании данных связей, но и во все большем и большем их упрочнении, и в усилении чувственности и внимания к тем или иным связям». При этом Э. Торндайк обращал внимание на то, что «определенные эффекты, следующие за определенной связью между двумя психическими реакциями, действуют обратным числом на усиление этой связи или на ее ослабление»[40, с. 21-22, 53].

Э. Торндайк утверждал, что «Формула "ситуация — ответная реакция" выражает любой процесс учения, безразлично, происходит ли этот процесс сознательно или бессознательно, импульсивно или вдумчиво, с наличием определенных идей и без них, естественным путем или при помощи каких-нибудь "конфигураций". Установленные нами атрибуты связи: чувство сопри-

надлежности ситуации к реакции, их приемлемость, а также факторы, содействующие усилению этих связей, как повторение, последующие эффекты, различимость ситуации и доступность ответной реакции — одинаково действенны как при чисто ассоциативных силах, так и при связях, составляющих акты рассуждений» [Там же, с. 116].

Коннекционистская теория психики человека и организации его обучения была огромным вкладом Э. Торндайка в теорию и практику образования. Кон-некционизм, как научный и философский феномен, продолжал существовать на протяжении всего ХХ века. В первые десятилетия XXI века он существенно модифицировался и актуализировался. Констатируя факт распространения «коннекционизма — направления в когнитивных исследованиях, моделирующего ментальные процессы с использованием нейросетевых моделей», И. Ф. Михайлов пишет: «Коннекционизм предложил модель, в которой нейроны и их связи играют роль репрезентирующих структур данных, а возбуждения и распространение активации нейронных ансамблей играют роль обрабатывающих алгоритмов. Коннекционистский вариант когнитивной науки, таким образом, основан на своего рода трёхместной аналогии между сознанием, мозгом и компьютером, где каждый из элементов модели может пролить новый свет на представления о других». Сегодня, по его мнению, «коннекционистские сети, состоящие из простых узлов и соединений между ними, очень полезны для понимания таких психологических процессов, как видение аспектов, принятие решений, выбор объяснения и порождение значений в процессе освоения языка. Моделирование различных психологических экспериментов показало психологическую актуальность коннекциони-стских моделей, которые, однако, лишь очень приблизительно соответствуют реальным нейронным сетям» [32, с. 260-261]. По мнению У. Бехтела, коннекционизм является исследовательским подходом, использующим широкий спектр динамических систем [33, с. 69].

Подчеркнем еще раз, что именно Э. Торндайк заложил фундамент психолого-педагогической традиции коннективизма. Эта традиция эволюционировала и существенно трансформировалась в течение последних ста лет. Ее развернутую характеристику применительно к пониманию особенностей интерпретации психических процессов человека, к пониманию особенностей развития теории и практики образования в постиндустриальном информационном обществе знаний дает А. С. Воронкин. Он пишет, что «зарождение коннекци-онизма совпало с появлением работ нейрофизиологов о процессах, происходящих в мозге человека во время получения знаний. Коннекционизм — концепция, согласно которой все психические процессы объясняются уникальным распределением и относительной устойчивостью связей, образующихся между нервными клетками в мозге и формирующих нейронные сети. Коннек-ционизм предлагает рассматривать знание человека в виде сети узлов нейронов». А. С. Воронкин следующим образом излагает современную коннективистскую интерпретацию проблем обучения: «В последнее время идеи коннекционизма нашли свое продолжение в концепции коннективизма. Коннективизм — один из подходов в области искусственного интеллекта, нейробио-логии, психологии и философии разума. Коннективизм

основывается на теориях сети, хаоса, сложноорганизо-ванных и самоорганизующихся систем. Учение — процесс, происходящий в неопределенной и меняющейся среде, в которой постоянно идут сдвиги основополагающих элементов. В основе коннективизма находится предположение, что ментальные явления можно описать сетями из взаимосвязанных простых элементов. Первоначальной для коннективизма есть личность. Но процесс обучения не может находиться полностью под ее контролем. Обучение может поддерживаться извне и происходить одновременно с подключением информационных источников». По его мнению, в кон-нективизме обучение предстает следующим образовав: «Обучение — это процесс создания сети. Сеть требует, по крайней мере, два элемента — узел и соединение. Узлами могут быть люди, организации, библиотеки, web-сайты, книги, журналы, базы данных или любой другой источник информации. Совокупность соединенных узлов образует сеть. Сети могут объединяться между собой. Каждый узел в сети может быть сетью более низкого уровня. Узлы, потерявшие актуальность и ценность, постепенно исчезают. Комплексы узлов возбуждают или тормозят друг друга и в результате их взаимосвязи образовывается блок. Возбуждающее или тормозящее влияние друг на друга могут совершать не только отдельные узлы, но и блоки — группы узлов, каждый из которых выдает собственный общий исходный сигнал, соответствующий результирующему весу всех входных сигналов, полученных от других узлов. Блоки организованы иерархически, аналогично иерархии узлов. Поскольку огромное количество узлов функционирует одновременно и на разных уровнях организации, обработка носит параллельный характер». Таким образом, делает вывод А. С. Воронкин, «в обучении не может использоваться один источник — информация должна собираться из некоторого множества. Подключая источники потенциальной информации, учащийся формирует персональную (индивидуальную) учебную сеть PLN (от англ. personal learning network). Обучение реализуется многоканально, т. к. различные связи используются для доставки учебных материалов. При этом, согласно коннекционизму, в мозговых структурах формируется нейронная сеть» [14, с. 60-61].

А. С. Воронкин пишет, что «к основным положениям коннективизма относят следующие принципы»: 1. Обучение и знания требуют разнообразия подходов (а также возможности выбрать оптимальный подход). Самое главное в учебе — это не только приобретение новых навыков и понимания чего-либо; побуждение (начало деятельности) является еще одним необходимым элементом. Принципы мотивации и быстрого принятия решений позволяют понять, действительно ли учащийся будет действовать в соответствии с известными установками. 2. Обучение — это процесс соединения связями специализированных узлов или источников информации. Учащийся может существенно повысить эффективность своего обучения путём включения в уже существующие сети. 3. Обучение (в том смысле, что что-то становится известно, но не обязательно при этом осознается носителем знания) может находиться вне человека — в сообществах, сетях или базах данных. 4. Способность узнавать нечто новое более важна, чем текущие знания, которыми мы располагаем (способность развиваться важнее накопленного).

5. Налаживание и поддержание связей необходимо для облегчения процесса обучения. Создание связей обеспечивает большую отдачу, чем просто попытка понять некую концепцию, взятую отдельно. 6. Обучение и знания рождаются из разнообразия мнений. 7. Различные подходы и личные навыки необходимы для эффективного обучения в современном обществе. Например, способность устанавливать связи и видеть смыслы между областями знаний, концепциями и идеями является одним из основных навыков. 8. Обучение и познание происходят постоянно — это всегда процесс и никогда — состояние. 9. Своевременность (обновление знаний) — необходимая черта современного обучения.

10. Обучение — это процесс принятия решений (умение выбирать, анализировать, организовывать, классифицировать, оценивать поступающую информацию) [13, с. 629-630].

В третьем десятилетии XXI века педагогический поиск всё более активно стремится опереться на достижения многотысячелетней педагогической культуры человечества. Одним из источников разработки решений проблем теории и практики современного образования, несомненно, является психолого-педагогическое наследие Эдварда Ли Торндайка, более ста лет назад открывшего действенные механизмы влияния на поведение людей.

Список источников

1. Астафьева, Е. Н. Академия социального управления — центр историко-педагогических исследований / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 2. — С. 45-49.

2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. —

2015. — № 4. — С. 57-62.

3. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.

4. Астафьева, Е. Н. История педагогики в Академии социального управления: анализ научных мероприятий последних лет / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 4. — С. 161-180.

5. Астафьева, Е. Н. Международные форумы и национальные конференции историков педагогики в Академии социального управления — центре историко-педагогических исследований / Е. Н. Астафьева // Известия АСОУ. Научный ежегодник. 2019/20 [7]. — Москва: АСОУ, 2021. — С. 34-45.

6. Астафьева, Е. Н. Обсуждение проблемы предмета истории педагогики на страницах «Историко-педагогического журнала»: 2011-2019 годы / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 2. — С. 21-32.

7. Астафьева, Е. Н. Педагогические идеи и учения, практики и институты образования в истории человеческого общества и в современном мире / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 3. — С. 32-36.

8. Астафьева, Е. Н. Перспективы историко-педагогических исследований на базе Академии социального управления: международный контекст / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 6. — С. 28-33.

9. Беловол, Е. В. Рефлексия на выступление американских бихевиоральных педагогов и психологов // Развитие личности. — 2013. — № 3. — С. 122-132.

10. Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики / Б. М. Бим-Бад; отв. ред. Г. Б. Корнетов; Университет Российской академии образования. — Москва: Издательство УРАО, 2003. — 272 с. — ISBN 5-204-00389-4.

11. Бихевиоризм: основные положения, представители и направления. -URL: https://4bram.ш/Ыog/бихевиоризм/ (дата обращения: 10.06.2021).

12. Бузыкова, Ю. С. Разработка концепции человека и его развития в рамках естественно-научного педагогического течения (конца XIX — начала ХХ в.) / Ю. С. Бузыкова // Омский научный вестник. — 2006. — № 10 (49) — С. 156-160.

13. Воронкин, А. С. Организация дистанционного обучения в сетевом сообществе / А. С. Воронкин // Образовательные технологии и общество. — 2013. — Вып. 1, т. 16. — С. 627-646.

14. Воронкин, А. С. Философия психолого-дидактических концепций обучения в информационном обществе / А. С. Воронкин // Философские проблемы информационных технологий и киберпространства. — 2012. — № 2 (4). — С. 55-64.

15. Григорьев, В. К. Корреляция типов пользователей и методов обучения в большой распределенной информационно-управляющей системе / В.К. Григорьев, А. К. Кричевец // Образовательные технологии и общество. — 2003. — № 6 (4). — С. 194-203.

16. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — Москва: Логос, 2000. — 384 с. — ISBN 5-88439-097-1.

17. Институты образования, педагогические идеи и учения в истории человеческого общества: монография / под ред. Г. Б. Корнето-ва; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2017. — 384 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 104). -ISBN 978-5-91543-223-8.

18. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический контекст теории и практики современного образования. Материалы Двенадцатой Международной научной конференции. Москва, 17 ноября 2016 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ,

2016. — 256 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 100). — ISBN 978-5-91543-206-1.

19. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогическая ретроспектива теории и практики современного образования: материалы XVII Международной научной конференции. Москва, 11 ноября 2021 г. В двух частях. Ч. 1: Российские исследования педагогического прошлого и настоящего / редакторы-составители: Г. Б. Корнетов, Д. Кароли; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Российско-Итальянский совет по международным исследованиям истории детства, образования и педагогики. — Москва: АСОУ, 2021. — 297 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 140). — ISBN 978-5-91543-322-8.

20. История педагогики, воспитания и обучения: учебное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2017. — 188 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 109). — ISBN 978-5-91543-238-2.

21. Коннекционизм (connectionism). — URL.: https://gufo.me/dict/psychology_encyclopedia/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D0%BD% D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%BC_(connectionism)?ysclid=l9bfcrglcj73224076522. (дата обращения: 16.07.2022).

22. Корнетов, Г. Б. Девятая Международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: познавательный потенциал истории педагогики» / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2013. — № 4. — С. 7-10.

23. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст современной педагогической реальности / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 3. — С. 6-9.

24. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики образования: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2016. — 172 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 97). — ISBN 978-5-91543-200-9.

25. Корнетов, Г. Б. Первый Национальный форум российских историков педагогики / Г. Б. Корнетов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2013. — № 3 (31). — С. 271-283.

26. Корнетов, Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 1. Оценка значения научного наследия американского ученого современными психологами и педагогами / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 2. — С. 30-39.

27. Корнетов, Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 2. Исторические предпосылки и начало научной деятельности Э. Торндайка / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 3. — С. 37-47.

28. Корнетов, Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 3. Антропологические основания педагогических воззрений американского ученого / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 4. — С. 33-42.

29. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.

30. Лубский, А. А. Проблема историко-педагогического контекста педагогических инноваций в образовании / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 1. — С. 21-33.

31. Лубский, А. А. Уроки историко-педагогических исследований в Академии социального управления для теории и практики современного образования: обзор публикаций второй половины 2010-х годов / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 2. — С. 12-20.

32. Михайлов, И. Ф. Философское «я», время и когнитивные науки / И. Ф. Михайлов // VOX. Философский журнал. — 2016. — № 21. — С. 260-278.

33. Панченко, А. И. Бехтел У. В защиту коннекционизма / А. И. Панченко // Социальные науки: отечественная и зарубежная литература. Реферативный журнал. Серия 3: Философия. — 1996. — Вып. 3. — С. 68-75.

34. Педагогическое наследие человечества: учебное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2018. — 216 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 119). — ISBN 978-5-91543-272-6.

35. Сарычев, С. В. История психологии: в 2 ч. Часть 1. Учебное пособие для академического бакалавриата / С. В. Сарычев, И. Н. Логвинов. — 2-е изд., испр., доп. — Москва: Юрайт, 2019. — 279 с. — ISBN 978-5-534-02913-0 (ч. 1); ISBN 978-5-534-02915-4.

36. Сорокоумова, С. Н. Использование data mining в изучении динамики личностного роста курсантов ведомственного вуза Федеральной службы исполнения наказаний / С. Н. Сорокоумова, Д. А. Курдин // Человек: преступление и наказание. — 2022. — Т. 30, № 1. — С. 86-95.

37. Торндайк, Э. Л. Вопросы преподавания алгебры / Э. Л. Торндайк; пер. с англ. А. С. Долговой; под ред. И. К. Андронова, Д. Л. Вол-ковского. — Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. — 192 с.

38. Торндайк, Э. Л. Психология арифметики / Э. Л. Торндайк; пер. с англ. А. С. Долговой; под ред. Д. Л. Волковского. — Москва; Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. — 304 с.

39. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Э. Торндайк // Бихевиоризм / Э. Торндайк, Дж. Б. Уотсон; пер. с англ. [Е. В. Герье]. — Москва: АСТ-ЛТД, 1996. — С. 9-248.

40. Торндайк, Э. Процесс учения у человека / Э. Торндайк; пер. с англ. С. Е. Гайсиновича; вступ. статьи П. П. Блонского. — Москва: Учпедгиз, 1935. — 160 с.

41. Уильям Джеймс. Биография и основные теории. — URL.: https://ru.thpanorama.com/articles/psicologa/william-james-biogra-fa-y-teoras-principales.html (дата обращения: 09.07.2022).

42. Уотсон, Джон Б. Психология с точки зрения бихевиориста // История психологии: период открытого кризиса (10 — 30-е гг. XX в.) / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. — 2-е изд., доп. — Москва: Изд-во Московского университета, 1992. — С. 79-96.

43. Хегенхан, Б. Теория научения / Б. Хегенхан, М. Олсон; пер. с англ. Л. Бутылина и др. — 6-е изд. — Санкт-Петербург: Питер, 2004. — 473 с. — (Мастера психологии). — ISBN 5-94723-033-Х.

44. Шульц, Д. П. История современной психологии /Д. П. Шульц, С. Э. Шульц; пер. с англ.: А. В. Говорунов, В. И. Кузин, Л. Л. Царук. — 2-е изд. на русском языке, перераб. и доп. — Санкт-Петербург: Евразия, 2002. — 532 с. — ISBN 5-8071-0007-7.

45. Эволюция педагогической теории и практики в истории человеческого общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2016. — 420 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 96). — ISBN 978-5-91543-182-8.

46. CaroliD., Kornetov G., Ivanova S., Utkin A. New Russian Academic Journals and Yearbooks about the History of Pedagogy and Education in Russia (2003-2019) // Espacio, Tiempo y Educación. V. 8. №. 1. January-June / Enero-Junio 2021. — Р. 192-217.

47. DonahoeJ. W. Edward L. Thorndike: The Selection Connectionist // Journal of the experimental analysis of behavior. 1999. Vol. 72. — P. 451-454.

48. Kornetov G., Lubsky A., Poljakova M. La riduzione della storia della pedagogika nella formazione degli insegnanti nella Russia post-comu-nista: alcune proposte recenti degli studiosi russi // Quaderni di Intercultura Anno. XII/2020. — С. 107-116.

49. ThorndikeE. L. Selected writings from a connectionist's psychology. N. Y. Appleton-Century-Crofts. vii, 370 р.

50. ThorndikeE. L. The Psychology of arithmetic. N. Y., The Macmillan Co., 1922. — XVI, 314 p.

References

1. Astafyeva, E. N.

2. Astafyeva, E. N. Voskhozhdenie k istoriipedagogiki [Going back to pedagogy history]. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovia, 4, 57-62.

3. Astafyeva, E. N.

4. Astafyeva, E. N.

5. Astafyeva, E. N.

6. Astafyeva, E. N. (2021). Discussion on the subject of education history in "history of education journal": 2011-2019. Innovative Projects and Programs in Education, 2, 21-33. (In Russian).

7. Astafyeva, E. N.

8. Astafyeva, E. N.

P

9. Belovol, E. V. (2013). Refleksiia na vystuplenie amerikanskikh bikhevioral-nykh pedagogov i psikhologov [Reflection on the speech of American behavioral educators and psychologists]. RazvitieLichnosti, 3, 122-132.

10. Bim-Bad, B. M. (2003). Ocherkipo istorii i teoriipedagogiki [Essays on the History and Theory of Pedagogy]. Moskva: Izdatelstvo URAO.

11. (s.d). Bikheviorizm: osnovnye polozheniia, predstaviteli i napravleniia. Retrieved June 10, 2022, from https://4brain.ru/blog/bikheviorizm/

12. Buzykova, Yu. S. (2006). Razrabotka kontseptsii cheloveka i ego razvitiia v ramkakh estestvenno-nauchnogo pedagogicheskogo techeniia (kontsa XIX — nachala XX v.) [Development of the concept of a person and their development within the framework of the natural-science pedagogical trend (late 19th — early 20th centuries)]. OmskiiNauchnyi Vestnik, 10, 156-160.

13. Voronkin, A. S. (2013). Organizatsiia distantsionnogo obucheniia v setevom soobshchestve [Organization of distance learning in the network community]. Obrazovatelnye Tekhnologii i Obshchestvo, 1 (16), 627-646.

14. Voronkin, A. S. (2012). Filosofiia psikhologo-didakticheskikh kontseptsii obucheniia v informatsionnom obshchestve [Philosophy of psychological and didactic concepts of learning in the information society]. Filosofskie problemy Informatsionnykh Tekhnologii iKiberprostran-stva, 2, 55-64.

15. Grigorev, V. K. & Krichevets, A. K. (2003). Korreliatsiia tipov polzovatelei i metodov obucheniia v bolshoi raspredelennoi informatsion-no-upravliaiushchei sisteme [Correlation of user types and learning methods in a large distributed information-and-control system]. Obra-zovatelnye Tekhnologii i Obshchestvo, 6 (4), 194-203.

16. Zimniaia, I. A. (2000). Pedagogicheskaiapsikhologiia: uchebnik dlia vuzov [Educational psychology], 2nd edition. Moskva: Logos.

17. G. B. Kornetov (Ed.). (2017). Instituty obrazovaniia, pedagogicheskie idei i ucheniia v istorii chelovecheskogo obshchestva: monografiia [Educational institutions, pedagogical ideas and teachings in the history of human society: monograph]. Moskva: ASOU.

18. Kornetov, G. B. (Ed.). (2016). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii ipraktiki sovremennogo obrazovaniia. Materialy Dvenadtsatoi Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii: Moskva, 17 noiabria 2016g. [History of education at the beginning of the III millennium: education theory and practice in the context of education history. Proceedings of the 12th int. sc. conf.: Moscow, November 17, 2016]. Moskva: ASOU.

19. Kornetov, G. B. & Caroli, D. (Eds.). (2021). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: istoriko-pedagogicheskaia retros-pektiva teorii ipraktiki sovremennogo obrazovaniia: materialy XVII Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii. Moskva, 11 noiabria 2021 g. V dvukh chastiakh. Ch. 1: Rossiiskie issledovaniiapedagogicheskogo proshlogo i nastoiashchego [History of education at the beginning of the III millennium: historico-pedagogical retrospective of modern education theory and practice: proceedings of the XVII international scientific conference. Moscow, November 11, 2021. In 2 parts. P. 1. Russian studies of the pedagogical past and present]. Moskva: ASOU.

20. Kornetov, G. B. (Ed.). (2017). Istoriiapedagogiki, vospitaniia i obucheniia: uchebnoe posobie [History of Pedagogy, Education and Character Formation]. Moskva: ASOU.

21. Konnektsionizm [connectionism] (s.d). Psikhologicheskaya entsiklopedia gufo.me. Retrieved July 16, 2022 from https://gufo.me/ dict/psychology_encyclopedia/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%B-D%D0%B8%D0%B7%D0%BC_(connectionism)?ysclid=l9bfcrglcj73224076522.

22. Kornetov, G. B. Deviataia Mezhdunarodnaia nauchnaia konferentsiia «Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: pozna-vatelnyi potentsial istorii pedagogiki» [Ninth International Scientific Conference "Education history at the Beginning of the III Millennium: the Epistemic Potential of the History of Pedagogy"]. Istoriko-Pedagogicheskii Zhurnal, 4, 7-10.

23. Kornetov, G. B.

24. Kornetov, G. B. (2016). Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii ipraktiki obrazovaniia: monografiia [Historico-pedagogical context of the theory and practice of education: monograph]. Moskva: ASOU.

25. Kornetov, G. B. (2013). Pervyi Natsionalnyi forum rossiiskikh istorikov pedagogiki [First National Forum of Russian Historians of Pedagogy]. Novoe v Psikhologo-Pedagogicheskikh Issledovaniiakh, 3, 271-283.

26. Kornetov, G. B.

27. Kornetov, G. B.

28. Kornetov, G. B.

29. (2017). Kruglyi stol «Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii i praktiki obrazovaniia» [Round-table discussion "Education theory and practice in the context of education history]. Pedagogika, 3, 84-118.

30. Lubsky, A. A.

31. Lubsky, A. A.

32. Mikhailov, I. F. (2016). Filosofskoe «ia», vremia i kognitivnye nauki [Philosophical self, time and cognitive sciences]. VOX. Filosofskii Zhurnal, 21, 260-278.

33. Panchenko, A. I. (1996). Bekhtel U. V zashchitu konnektsionizma [Bechtel W. In Defense of Connectionism]. Sotsialnye Nauki: Otechest-vennaia i Zarubezhnaia Literatura. Referativnyi Zhurnal. Seriia 3: Filosofiia, 3, 68-75.

34. Kornetov, G. B. (Ed.). (2018). Pedagogicheskoe nasledie chelovechestva: uchebnoe posobie [Educational legacy of the humankind]. Moskva: ASOU.

35. Sarychev, S. V. & Logvinov, I. N. (2019). Istoriia psikhologii: v 2 ch. Chast 1. Uchebnoe posobie dlia akademicheskogo bakalavriata [History of phychology. In 2 parts. P.1], 2nd edition. Moskva: Yurait.

36. Sorokoumova, S. N. & Kurdin, D.A.

37. Thorndike, E. L. (1934). Voprosyprepodavaniia algebry [The psychology of algebra] (A. S. Dolgova, trans. from Eng.). I. K. Andronov & D. L. Volkovsky (Eds.). Moskva: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatelstvo. (Originally published The psychology of algebra, 1923).

38. Thorndike, E. L. (1934). Psikhologiia arifmetiki [The psychology of arithmetic] (A. S. Dolgova, trans. from Eng.). D. L. Volkovsky (Ed.). Moskva: Leningrad: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatelstvo. (Originally published The psychology of arithmetic, 1922).

39. Thorndike, E. L. (1926). Printsipy obucheniia, osnovannye na psikhologii [The Principles of teaching, based on psychology] (tr. from Eng). L. S. Vygotsky (Foreword). Moskva: Rabotnik prosveshcheniia. (Originally published The Principles of teaching, based on psychology, 1906).

40. Thorndike, E. L. (1935). Protsess ucheniia u cheloveka [Human learning] (S. E. Gaisinovich, trans. from Eng.]. P. P. Blonsky, S. E. Gaisi-novich (Foreword). Moskva: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatelstvo. (Originally published Human learning, 1931).

41. Uiliam Dzheims. Biografiia i osnovnye teorii [William James. Biography and major theories]. Retrieved July 9, 2022, from https:// ru.thpanorama.com/articles/psicologa/william-james-biografa-y-teoras-principales.html

42. Watson, J. B. (1992). Psikhologiia s tochki zreniia bikheviorista [Psychology as the Behaviorist Views It]. In P. YA. Galperin & A. N. Zhdan (Eds). Istoriia psikhologii: period otkrytogo krizisa (10 — 30-e gg. XX v.) [The history of psychology: the period of an open crisis]. Moskva: Izd-vo Moskovskogo universiteta.

43. Hergenhahn, B. R. & Olson, M H. (2004). Teorii naucheniia [An Introduction to Theories of Learning] (L. Butylin et al., trans. from Eng.), 6th edition. Sankt-Peterburg: Piter, 2004.

44. Schultz, D. P. & Schultz, S.E. (2002). Istoriia sovremennoipsikhologii [A history of modern psychology] (A. V. Govorunov, V. I. Kuzin, L. L. Tsaruk, trans. from Eng.), 2nd edition. Sankt-Peterburg: Evraziia.

45. Kornetov, G. B. (Ed.). (2016). Evoliutsiiapedagogicheskoi teorii i praktiki v istorii chelovecheskogo obshchestva: monografiia [The evolution of education theory and practice in the history of human society: monograph]. Moskva: ASOU.

46. Caroli, D., Kornetov, G., Ivanova, S. & Utkin, A. (2021). New Russian Academic Journals and Yearbooks about the History of Pedagogy and Education in Russia (2003-2019). Espacio, Tiempo y Educación, 8 (1) Enero-Junio [January-June], 192-217.

47. Donahoe, J. W. (1999). Edward L. Thorndike: The Selection Connectionist. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 72, 451-454.

48. Kornetov, G., Lubsky, A. & Poljakova, M. (2020). La riduzione della storia della pedagogika nella formazione degli insegnanti nella Russia post-comunista: al-cune proposte recenti degli studiosi russi. Quaderni di Intercultura Anno. XII, 107-116.

49. Thorndike, E. L. (1969). Selected writings from a connectionist'spsychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

50. Thorndike, E. L. (1922). The Psychology of Arithmetic. New York: The Macmillan Co.

Информация об авторе

Григорий Борисович Корнетов

Академия социального управления (АСОУ), главный научный сотрудник Научно-методического центра педагогической риско-логии Института педагогической рискологии, доктор педагогических наук, профессор, главный редактор журнала «Инновационные проекты и программы в образовании», Москва, Россия, kgb58@mail.ru

About the author

G. B. Kornetov

Academy of Public Administration, Leading Researcher of Scientific and Methodological Center for Educational Riskology of the Institute of Educational Riskology, Doctor of Education, Professor, Editor-in-Chief of the journal «Innovative Projects and Programs in Education», Moscow, Russia, kgb58@mail.ru

P

P