Программно-методическая работа Наркомпроса РСФСР в первые годы советской власти

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371.31 doi: 10.25730/VSU.7606.18.042

Программно-методическая работа Наркомпроса РСФСР в первые годы советской власти

В. Б. Помелов

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Вятский государственный университет. Россия, г. Киров.

ORCID: 0000-0002-3813-7745. E-mail: vladimirpomelov@mail.ru

Аннотация: В статье раскрывается деятельность Народного комиссариата просвещения РСФСР (НКП) в области программно-методической работы в первые годы советской власти (1918-1929). В центре внимания - реализация идеи комплексности при разработке программ обучения в школах и реакция на попытки их внедрения со стороны учителей-практиков. В статье дается объективная характеристика вводившихся комплексных программ ГУСа, приводится аргументация со стороны чиновников НКП, которая сопровождала это внедрение. Называются причины тех методических заблуждений, которые навязывались российским школам. Указывается на связь вводившихся непродуманных нововведений с тем печальным обстоятельством, что многие деятели Наркомпроса РСФСР не имели специального образования и какого-либо педагогического опыта. Показана реакция рядового учительства на нововведения того времени. Характеризуются взгляды отдельных видных педагогов и деятелей образования 1920-1930-х гг. (Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, А. В. Луначарский, П. П. Блонский).

Ключевые слова: Наркомпрос РСФСР, первые советские школьные программы, комплексный подход, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, А. В. Луначарский, П. П. Блонский.

Начальный период работы Народного комиссариата просвещения РСФСР (далее - НКП) вполне может быть охарактеризован, прежде всего, как период отрицания всего того ценного, что было накоплено отечественной школой за длительный период ее существования усилиями видных российских педагогов и бесчисленного числа учителей-практиков. В руководстве НКП преобладали люди, искренне стремившиеся к неким позитивным переменам социального характера. Однако те шаги, которые они предпринимали, особенно в области программно-методической работы, свидетельствуют о том, что они, по всей вероятности, обладали не вполне достаточным уровнем познаний в этой сфере. Многие из них не только не имели педагогического образования и существенного опыта учительской (преподавательской) работы, но зачастую не имели какого-либо высшего образования вообще, даже наиболее видные деятели, например Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Бубнов и др. Ведущую роль в деятельности НКП играли так называемые правительственные комиссары при комиссариате по народному просвещению Н. К. Крупская, П. И. Лебедев-Полянский, В. М. Познер, Л. Р. Менжинская и И. Б. Рогальский [13, с. 12]. Текущее руководство (с июня 1918 г.) осуществляла коллегия, в которую входили А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, «профессиональные революционеры» П. Н. Лепешинский, В. М. Познер, Д. Б. Рязанов и даже ученый-астроном П. К. Штернберг [1, с. 22]. Также активными членами НКП были В. Р. Менжинская и В. М. Бонч-Бруевич.

В течение первого советского учебного года некоторые ведущие деятели НКП даже отрицали необходимость разработки в центре каких бы то ни было школьных программ; видимо, они просто не знали, как их писать. Все значительные российские методисты (Н. Н. Иорданский, В. И. Чарнолуский, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев и др.) либо состояли активными членами оппозиционного советской власти Всероссийского учительского союза, либо были вынуждены покинуть Россию, в том числе «пассажирами» печально известных пресловутых «философских пароходов». Тем не менее конкретные потребности школы и настойчивые запросы учителей с мест вынудили НКП приступить к разработке программ. К концу 1918 г.

© Помелов В. Б., 2018

были разработаны, а в начале 1919 г. были высланы на места первые советские программы, построенные еще по предметной системе и носившие рекомендательный, примерный характер. Они именовались «Материалы для образовательной школы». Их авторы указывали на необходимость выработки конкретных программ с учетом местных условий каждого уезда и даже каждой школы. Понятно, что такой подход дезориентировал учителей и руководителей школ. В 1920 г. были опубликованы первые учебные планы советской школы - «Примерные учебные планы для I и II ступени в единой трудовой школе» (1920). Они были составлены в двух вариантах: план-минимум и план-максимум.

Первый вариант предусматривал сокращенное количество учебных часов для школ, находившихся в особо тяжелых условиях Гражданской войны и нехватки педагогов. План-максимум исходил из пятидневной учебной недели, а в субботу предполагалось проведение экскурсий в природу и на предприятия.

В программах 1920 г. и 1921 г. все еще было сильно влияние дореволюционных методистов, что не устраивало руководителей НКП. В то же время задачи, выдвигавшиеся Октябрьской революцией, и, прежде всего, проведение в школу марксистско-ленинского мировоззрения, были отражены недостаточно. К числу этих задач относились следующие: уничтожить разрыв между теорией и практикой, школой и жизнью, знанием и трудом; воспитать у школьников умение превращать коммунистические принципы в руководство для повседневной практической работы.

На эти задачи учебно-воспитательной работы особое внимание обращал В. И. Ленин в своей речи на III Всероссийском съезде Российского коммунистического союза молодежи (комсомола) 2 октября 1920 г., получившей позднее название «Задачи союзов молодежи» [9].

4 июля 1921 г. коллегией НКП было утверждено положение о научно-педагогической секции (далее - НПС) государственного ученого совета (далее - ГУС), председателем которого была назначена Н. К. Крупская. Уже на следующий день, 5 июля, на секции обсуждались тезисы о школьном строительстве. В частности, отмечалось следующее: «Основным стержнем преподавания... должны быть теоретическое и практическое изучение экономической жизни и экономического строительства своей страны. Это изучение должно идти по четырем направлениям: а) по направлению изучения сил и богатств природы; б) по направлению изучения способов воздействия на эти богатства и силы с целью их использования со стороны людей; в) по направлению изучения главного фактора производства - человека; г) по направлению изучения организации этого общества» [8, с. 18].

В этой декларации в первоначальном виде была сформулирована основная идея будущих комплексных программ. В дальнейшем в целом ряде заседаний секции, методической комиссии и на совещаниях ГУСа формулировалась мысль о создании комплексных учебных «беспредметных» программ. Эта мысль была ведущей при обсуждении таких вопросов, как методы обучения (например, «естественный метод усвоения детьми грамоты», «комплексный метод обучения»), создание сельскохозяйственного уклона в деревенской начальной школе и индустриального уклона в городской школе, внедрение в школу краеведческой работы. При этом неизменно отвергались варианты программ, построенные по предметному принципу, которые считались как излишне регламентирующие школьную работу. В итоге НПС решительно отвергла признанный всеми педагогами мира на протяжении многих столетий сам принцип предметного построения программ и стала обсуждать исключительно различные варианты комплексных программ.

Сама идея комплексного построения программ была упомянута еще в документе «Основные принципы единой трудовой школы» от Государственной комиссии по просвещению (16.10.1918 г.)1, в котором указывалось на необходимость слияния учебных предметов в «как бы детскую энциклопедию» [14, с. 139]. В ряде работ западноевропейских педагогов, выступавших против схоластики и формализма старой школы, проводилась идея комплексного построения учебных программ.

В России первую попытку комплексного построения программ начальной школы дал в 1919 г. в своей книге «Трудовая школа» П. П. Блонский. Обращаясь к учителям, он писал буквально следующее: «Можете во весь год не давать ни одного "всамделишного урока". Все знания должны рождаться из случаев и в работе. Единственная цель - сделать текущую работу

1 Впоследствии этот документ стали называть в историко-педагогической литературе «Декларация о единой трудовой школе».

более сознательной, умелой, понятной и интересной. Чем меньше ты будешь увлекаться погоней за знаниями, тем лучше» [4, с. 46]. П. П. Блонский критиковал программы старой школы: «К чему такая схематизация знаний на первой ступени обучения? Не лучше ли целостное образование, изучение цельной конкретной действительности? Наш ученик должен изучить мир и жизнь, а не арифметику и физику» [4, с. 46]2.

П. П. Блонский указывал также, что «школа должна давать не ряд отдельных знаний, но прежде всего единое, цельное мировоззрение» [2, с. 22].

В качестве средства реализации такого подхода, считал П. П. Блонский, и выступают «гу-совские программы с их марксистским подходом к изучению общественных явлений» [2, с. 22].

П. П. Блонский не только выступал против предметного обучения, но и фактически отрицал саму идею обучения в его традиционном виде вообще. Организацию деятельности школы он видел в организации научной работы школьников. Для этого, по его мнению, в каждой школе должны быть открыты «научные студии»: физико-математическая, биологическая, социально-историческая, литературно-философская, философско-географическая.

Ученик, по его словам, «половину всего школьного времени, предназначенного для научных занятий, проводит в переходах из одной научной студии в другую (выделено нами. -В. П.), а остальную половину школьного времени, предназначенного для научных занятий, отдает своим специальным занятиям в избранной им научной области» [3, с. 111].

Как видим, П. П. Блонский явно преувеличивал возможности детей и школы; у него речь идет даже не о преподавании и учении, а о якобы научной деятельности, которую должны осуществлять ученики в школе, причем фактически самостоятельно и в области всех наук сразу! То, что он имел в виду именно научную, а не учебную деятельность, подтверждает настойчивое повторение именно этого термина - научная деятельность. Другую половину рабочего времени Павел Петрович отводил на переходы из одной студии в другую. Ничего не скажешь, «рациональная» организация труда школьников «по Блонскому»!

Но вернемся к комплексным программам. В 1920-1921 гг. имели место первые попытки воплощения на практике комплексного подхода в обучении, причем поначалу в деятельности опытно-показательных станций НКП. Наконец, в начале 1923 г. НКП принял к реализации в школах I ступени схему, разработанную при участии Н. К. Крупской. Она имела следующий вид.

Схема построения программы обучения школы I ступени [5, с. 122]

Год обучения Природа и человек Труд Общество

1 Времена года Непосредственно окружающая трудовая жизнь семьи деревенской и городской Семья и школа

2 Воздух, вода. Почва. Окружающие человека культурные растения и животные и уход за ними Трудовая жизнь деревни или городского квартала, где живет ребенок Общественные учреждения деревни и города

3 Элементарные наблюдения (сведения по физике и химии). Природа местного края. Жизнь человеческого тела Хозяйство местного края Губернские (областные) общественные учреждения. Картины прошлого своей страны

4 География России и других стран. Жизнь человеческого тела Государственное хозяйство РСФСР и других стран Государственный строй России и других стран. Картинки прошлого человечества

Схема программы школы II ступени была построена по тем же трем «колонкам», которые получили такие названия: «Природа, ее богатства и силы», «Использование этих богатств человеком (Трудовая деятельность людей)», «Общественная жизнь».

2 Весьма характерно, что составители двухтомника педагогических и психологических произведений П. П. Блонского в серии «Педагогическая библиотека» (М.: Педагогика, 1979) включили в данное издание работу «Трудовая школа» в значительно сокращенном виде, причем оказались вычеркнутыми в том числе приводимые выше цитаты и вообще весь материал о комплексных программах. Объяснение этому может быть только одно: составители не хотели знакомить современного читателя с заблуждениями П. П. Блонского 1920-х гг., чтобы не снижать его научный авторитет в глазах современного читателя.

По мысли авторов, в первой колонке должны были найти место отдельные сведения по физике, химии и биологии, «поскольку они необходимы для понимания климата, жизни почвы, жизни растений», «для понимания жизни животных и человека». В этой же колонке размещаются отдельные сведения по построению вселенной и по истории материальной культуры. Вторая колонка заполняется сведениями из различных отраслей производства, его техники, организации и истории труда. Третья колонка содержит материал обществоведческого характера и отдельные сведения по истории. Языки - русский и иностранный, а также родной язык (в национальных школах), литература, математика в схеме вообще не представлены; они должны были изучаться попутно. На основании этой схемы научно-педагогической секции ГУСа в 1922-1923 уч. г. была осуществлена разработка первого варианта программ школы I ступени. 15 июля 1923 г. программы для первых двух лет обучения были утверждены коллегией НКП.

Чуть позже была проведена разработка программ для 3-го и 4-го годов обучения (в тогдашней терминологии - 3-й и 4-й групп), и вскоре эти программы были изданы для всех четырех групп школ I ступени [12].

Схема ГУСа центром школьных программ поставила трудовую деятельность людей, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом трудовой деятельности и в связи с общественной жизнью, которая является следствием все той же трудовой деятельности. Этим, по мысли авторов, достигалось единство всех компонентов программы. Все сведения, расположенные в трех колонках, объединялись той или иной комплексной темой («комплексом»), изучение которых увязывалось, по возможности, с сезонными явлениями и краеведением. Каждая комплексная тема была рассчитана на определенный срок (от двух недель до полутора месяцев). Эта комплексная тема была иногда разной для городских и сельских школ.

Для первого года обучения первой комплексной темой была «Жизнь ребенка до школы летом», второй - «Знакомство со школой», третьей - «Охрана здоровья детей», четвертой -«Октябрьская революция» (по срокам она приурочивалась к праздничным дням). Некоторые темы повторялись в один и тот же срок (в соответствии с сезонными явлениями и датами революционных праздников) на всех четырех годах обучения. Таковы темы «Октябрьская революция», «Первое мая - международный праздник трудящихся», а, например, тема «Начало весенних работ» изучалась только в 1-м и 2-м классах.

Комплексные программы считались руководящими работниками НКП «блестящим завоеванием», подлинным выражением марксизма в школьной работе, применением диалектического материализма в программах и методах работы советской школы. А. В. Луначарский в речи на съезде заведующих губернскими отделами социального воспитания 11 марта 1923 г. в таких восторженных выражениях характеризовал программы ГУСа: «Это есть нечто, в полном смысле слова, замечательное. Это целый переворот в деле школьного образования, это такая вещь, которая, если мы сумеем ее развить, будет иметь всемирное значение. В этой программе лежит необычайное изящество структуры; с какой бы стороны ни подойти к ней, вы видите нечто цельное» [12, с. 5].

Во вводной записке к программам школ I ступени отмечались два недостатка «догусов-ских» программ: их оторванность друг от друга и их оторванность от жизни. Преодолеть эти недочеты и предполагалось применением комплексного метода и установлением тесной связи содержания программ с жизнью.

Н. К. Крупская считала принципиально важным постановку идеи трудовой деятельности трудящихся в центр содержания программ и обосновывала это следующим образом: «В основу программы. кладется изучение трудовой деятельности людей. Этим создается та внутренняя связь между темами отдельных бесед, между различными предметами, которая необходима, так как осмысливает все преподавание» [7, с. 113]3.

Вводная записка прямо указывала на то, что в ходе реализации комплексных программ изучаются не учебные предметы, а «центральные темы», дающие, по мнению авторов программ, нужные учащимся по данной теме знания и навыки.

3 Как видим, руководители НКП А. В. Луначарский и Н. К. Крупская характеризовали свое «детище» в таких восторженных тонах, что невольно вспоминается известное русское присловье «Хороша дочь Аннушка! - хвалят мать да бабушка». Спустя несколько лет, когда все дружно начнут критиковать комплексные планы, они уже не будут подчеркивать свою причастность к их внедрению в школы.

Темы программы должны быть вместе с тем интересными и близкими активной жизни ребенка и окружающей школу действительности. Интерес детей, проявлявшийся к тому или иному общественно-политическому или природному явлению, провозглашался критерием отбора учебного материала. Школьная работа объединяется на основе так называемых очередных ударных заданий школы. При этом каждой школе предлагалось периодически выдвигать то или иное принципиально ценное и практически важное ударное задание, проведением которого объединяются все работники данного класса.

В школе II ступени «синтетическое образование проводится: 1) путем координирования содержания отдельных изучаемых наук друг с другом, в смысле выделения общих, связанных друг с другом тем; и 2) путем максимальной согласованности преподавателей между собой, осуществляемой посредством периодических сговоров преподавателей по установлению связи между программами отдельных, одновременно изучаемых учащимися учебных предметов» [12, с. 7]. Уже во введении к программам для 5-7 лет обучения указывалось, что отныне «не придается никакой цены ранее сложившейся систематике школьных предметов; каждый школьный предмет теряет свою самостоятельность и самодовлеющую ценность» [12, с. 5].

В своем выступлении на указанном съезде замнаркома НКП М. Н. Покровский дошел до того, что стал отрицать значение математики как науки. Он, в частности, утверждал следующее: «Что касается математики, то мнение наиболее свежих математиков из университетских профессоров таково, что это не наука с определенным конкретным содержанием, а что это определенный язык, на котором говорят». Изучение этого языка, то есть языка математики, по мнению М. Н. Покровского, должно происходить попутно, в процессе изучения физики, химии, механики, астрономии. Русский язык также должен изучаться в связи с другими дисциплинами. Отсутствие в программе словесности Покровский считал огромным плюсом, так как он, по его признанию, «давно вынес впечатление, что нельзя отбить вкус к литературе лучше, чем введением ее в форме преподавания». И далее он утверждал, что «подростки, организовав клубы, изучат сами и Тургенева, и Толстого, и Гоголя, и Пушкина» [12, с. 20-21].

Таким образом, в своей борьбе против систематической науки создатели комплексных программ, руководители НКП и официальной отечественной науки были готовы ликвидировать, объявить несуществующими не только учебные предметы, но даже тысячелетиями существующие науки. Что это такое, если не раннесредневековое мракобесие или вопиющая некомпетентность!?

Составители комплексных программ, по-видимому, вполне искренне стремились к решению следующих важнейших задач: 1) осуществить связь школы с жизнью, радикально перестроить школьное обучение, уничтожив отрыв обучения от практики, от трудовой деятельности людей; 2) привить учащимся диалектико-материалистическое мировоззрение и обеспечить материалистическое содержание школьного обучения; 3) сделать школьное обучение близким интересам ребенка и соответствующим уровню и характеру развития возрастных групп; 4) установить связь обучения с жизнью данного района (краеведческий принцип) и с сезонными явлениями природы.

Указанные задачи были действительно актуальными. Однако введение комплексных программ не способствовало их решению. Авторы комплексных программ полагали, что внедрение их программ позволяет осуществлять на практике диалектический принцип связи явлений жизни; однако диалектический материализм имеет в виду естественные связи, а в комплексных программах устанавливались противоестественные, искусственные, надуманные связи.

Новаторы из НКП считали, что они проводят идею связи жизненных явлений, принцип связи обучения с жизнью; они «любовались» «цельностью» программ. В действительности же комплексные программы представляли собой смесь бессистемных, клочкообразных сведений, набранных из различных областей знания и искусственно приуроченных к той или иной теме. Комплексные программы нарушали систематичность знаний, логику учебных предметов, развивали поверхность и всезнайство. На уроках говорилось о многом, но ничего не закреплялось основательно. Наука и жизнь механистически противопоставлялись друг другу, нарушалась последовательность знаний.

В школе II ступени учебные предметы хотя и сохранялись, но расположение учебного материала в каждой теме производилось по комплексным темам, вследствие чего учебный предмет уродовался, логика его нарушалась. Некоторые темы в комплексных программах школы I ступени, особенно связанные с сезонными явлениями и революционными праздниками («Первое мая - праздник трудящихся», «Великий Октябрь»), из года в год повторялись

во всех четырех классах. Отсюда излишний, совершенно необоснованный концентризм учебного материала, ненужная его повторяемость и большая неэкономность в расходовании времени на уроке. Учебные навыки, то есть то, на что учителя всегда обращали особое внимание (беглость и правильность чтения, орфографически правильное письмо, умение быстро и правильно производить арифметические действия над числами и др.), в программах 19231924 уч. г. отсутствовали совсем.

Более того, во вводной записке к комплексным программам указывалось: «Нет надобности гнаться за сообщением какой-либо определенной суммы знаний» [5, с. 127].

Комплексные программы уничтожали специфику каждого учебного предмета; не обращалось внимания на необходимость отработки навыков чтения, грамотного письма и быстрого устного счета. В тексте программ давались, например, такие однозначные установки: «Не должно быть в школе арифметики и русского языка как особых предметов, никакого особого изолированного курса природоведения не должно быть» [5, с. 128].

На местах, то есть в уездных, городских и губернских органах просвещения, стоявших, разумеется, ближе к реальной школьной практике, отнеслись к комплексным программам с явной настороженностью. Так, Петроградский губоно издал эти программы для своих учителей, снабдив их специальным комментарием, в котором, в частности, достаточно осторожно отмечалось, что «предлагать программы, составленные по комплексному методу, где бы грани отдельных предметов стирались, пока такие программы не выдержали строгого испытания на практике, едва ли было бы целесообразно» [19, с. 161].

Если Петроградский губернский отдел народного образования как орган просвещения важнейшего российского региона еще мог каким-то образом выразить свое особое, негативное мнение, то губернским органам образования провинциальных территорий не оставалось ничего другого, как принять предлагавшиеся программы к неукоснительному исполнению. Но лучшие учителя все-таки пытались найти какой-то свой выход из создавшегося положения. Так, в Вятке в считавшейся передовой опытно-показательной школе имени Л. Б. Красина учителя составляли «двойные» планы работы: первый план - реальный, как и раньше, направленный на фактическое обучение детей, и другой - на случай внезапной проверки [16, с. 69].

А. С. Макаренко, руководивший в начале 1920-х гг. колонией им. М. Горького, дал картину того, каким образом была вынуждена строиться учебная работа по комплексным планам, навязывавшимся Наркомпросом Украины. «Для иллюстрации» он приводит конспект темы «Навоз», разрабатывавшейся в начале весны одновременно с большой работой по вывозке навоза в поле и к парникам. Приведем, в сокращении, этот конспект.

Навоз. 1. Доклад воспитанника: Почему навоз является удобрением? Что содержится в навозе и в растении? Чем еще можно удобрить поле? Полное и неполное удобрение. Прямое и непрямое удобрение. Состав навоза. Значение твердых извержений и мочи. Значение подстилки. Качество навоза в зависимости от корма. Сухой и мокрый навоз. 2. Доклад воспитанника: Употребление навоза. Собирание, хранение, вывозка, разбрасывание и запашка навоза. 3. Критическая часть. Доклады и беседы по спорным и неясным вопросам: Для всех ли почв одинаково необходимо удобрение? Какое количество навоза наиболее выгодно вывезти в поле? Значение почвенной воды при навозном удобрении. 4. Практическая часть. Доклад зав. хозяйством колонии: Ближайший план по навозному удобрению в колонии. На какие поля будет вывозиться навоз? Почему? Какое количество десятин будет унавожено? На какие поля следовало бы вывезти навоз, если бы позволяло количество скота? Практическая работа по вывозке. 5. Математическое изображение. Задача № 1. Сколько десятин можно унавозить от колонийского скота, если полагать по 1 200 пудов на десятину и считать период зимнего собирания навоза в 180 дней? Задача № 2. Сколько нужно держать овец, чтобы заменить по количеству доставляемого навоза четырех колонийских лошадей, при условии, что поле черноземное? Задача № 3. Та же задача при условии песчаного грунта. (Сущность различия условий 2 и 3 задачи заключается в том, что при черноземе нужен фосфор, а на песке - азот.) 6. Графическое изображение. А) Диаграмма: Прибавка урожая при внесении 1 200 и 2 400 пудов навоза на различных почвах. Б) Кривая: Изменение количества образовавшейся азотной кислоты при различной влажности без навоза и при внесении навоза. В) Диаграмма: Содержание азота, калия и фосфора в навозе различных животных. 7. Словесное изображение (Сочинение). Как нужно сохранять навоз. Как поступают с навозом на поле. Как мы вывозим и храним навоз. Как люди научились удобрять землю. Какое удобрение лучше и почему [11]. При подготовке докладов учащиеся использовали рекомендуемые им пособия, названия которых также приводились в конспекте.

Едва ли приведенный отрывок требует какого-либо комментария. Понятно, что здравомыслящий педагог, каковым был Макаренко, не мог не видеть навязываемого мракобесия. Но что делать? Как принято сейчас говорить, «не мы такие, время - такое».

Самым жгучим методическим вопросом был вопрос об увязке комплексной темы с выработкой практических навыков (чтения, письма, устного счета и др.). Педагогические журналы тех лет пестрят материалами, авторы которых задаются вопросами типа: «Как увязать материал по теме "корова" и прохождение правописания сомнительных гласных? Как увяжешь волисполком и склонения родовых слов с окончаниями -ый, -ой, -ое, -ого, -его? Какая увязка может быть между темой "Наш край" и спряжениями и глагольными окончаниями -ешь, -ишь?» [5, с. 129].

Неудивительно, что в таких условиях работа учителя приняла двойственный характер. Часть времени действительно заботившиеся об интересах дела учителя уделяли комплексу в чистом виде, прорабатывая материал трех колонок программы. Другую часть урока они посвящали занятиям, ничем не отличавшимся от уроков «старой» школы.

Уже к 1925 г. стала явно ощущаться несостоятельность комплексных программ. На недостатки программ, не обеспечивавших прочных знаний и навыков, указывали уже не только учителя, но даже рабочие и крестьяне, - в газетах и на разного рода съездах.

Например, на XIII Всероссийском съезде Советов при обсуждении доклада А. В. Луначарского на этом вопросе заострили внимание делегаты от Тамбовской, Московской и ряда других губерний. Повсеместно на школьных собраниях родители настаивали: «Научите наших детей, прежде всего, читать, писать, считать, а потом уже вводите нужные вам комплексы».

«Комплексы» воспринимались здравомыслящими учителями как нечто противостоящее здравому смыслу. Под напором требований с мест А. В. Луначарский в 1925 г. выступил с предложением устраивать в школах специальные уроки счета, письма и чтения, однако «реабилитировать» математику и другие, по существу, попавшие под его, Луначарского, запрет науки, он по-прежнему отказывался.

Комплексный подход в обучении по-прежнему оставался «священной коровой», а применительно к моменту - поистине «священной овцой». Выступая на совещании заведующих агитационно-пропагандистскими отделами губернских комитетов ВКП(б) (1925), Луначарский с возмущением говорил о тех школах, которые, несмотря ни на что, вернулись к предметному подходу, указывая при этом в документах, что комплексный подход ими полностью якобы осуществляется [10, с. 399].

Программа и расписание в этих школах была примерно такие: арифметика, овца, письмо и т. д. Что же это за овца? А это, оказывается, такой комплекс! Но на самом деле, негодовал глава НКП, овцу приносили в жертву. Иными словами, никакая овца в действительности не изучалась.

А должна бы, по мнению Луначарского, не только изучаться, но и быть положенной в основу обучения! Она, овца, видите ли, всего-навсего лишь прописана в школьном расписании и разного рода отчетных документах как «доказательство» того, что программа обучения в школе строится по комплексному принципу. Это ли не повод разобраться с такими школами!?

Работникам агитпропов, таким образом, фактически вменялось в обязанность следить за тем, чтобы в школах изучались именно овца, навоз, корова, Красный Октябрь, а не какие-то там «пушкины и лермонтовы» или, например, какой-нибудь вульгарный устный счет, чтение, письмо и прочая «проза жизни».

В 1925 г. в НКП уже стали понимать необходимость переработки программ, однако вместо отказа от комплексного построения программ все еще твердо держались «комплекса» как ведущего начала структуры программ и склонялись лишь к некоторым уступкам «навыкам». Единая комплексная тематика сохранялась и в программах первого концентра школ II ступени, хотя обучение здесь велось по отдельным предметам. В этих программах содержится критика в адрес. учителей, которые превратили комплекс в какой-то «фетиш» и «педагогический кунштюк» и при этом не понимают «истинного духа комплексной системы организации образовательного материала» [17, с. 5].

В 1927 г. были изданы новые программы, в которых была подтверждена верность комплексной системе. При этом авторы сожалели, что школы пока оказываются не в состоянии «построить все программы и всю учебную работу в виде комплексов-дел, в виде последовательного и непрерывного ряда трудовых заданий общественно-практического порядка» [18, вып. 1, с. 26].

В то же время программы 1927 г. включали в себя элемент компромисса между комплексностью и предметностью в форме своеобразного приложения, которое называлось «программа навыков». Но уже в программах 1929 г. это важное дополнение было исключено, а сами программы стали во все большей степени преобразовываться из комплексных в комплексно-проектные; они стали еще более бессистемными, и, что было особенно печально, сильно сокращался объем изучаемого школьниками содержательного материала.

Помимо этого в программах усилился концентризм в преподавании учебного материала и его повторяемость. Так, и в 1-м, и во 2-м классах указывается «наблюдение за распусканием веток, проращивание семян». К вопросам о строении цветка и опылении программа возвращается трижды. Вместо общеобразовательного материала авторы программ выдвинули на первое место общественно-полезную работу, которая должна была выполняться в виде проектов с первых дней пребывания ребенка в школе, например «Наблюдения за заболеваемостью в своих семьях». Это была вторая по счету комплексная тема 1-го года обучения! Аналогичный характер имеют и другие темы у первоклассников: «Как мы можем облегчить труд наших матерей», «Участие детей в совместном проведении всей школой антирождественской пропаганды». Первая тема 4-го класса сельской школы в программе 1929 г. названа проект-темой; ее название звучит так: «От чего зависит урожай, и как его поднять». Иными словами, ученикам начальной школы предлагалось найти решение вопроса, над которым бились, бьются и будут биться до скончания веков лучшие умы агротехнической науки и практики.

Впоследствии недостатки рассмотренных нами программ были «списаны» на «правых и левых уклонистов», на «вредителей», которые «маскируясь революционной фразой, двурушничая, сумели ввести в заблуждение Наркомпрос», отмечал Е. Н. Медынский [5, с. 135]. Именно этим обстоятельством он объяснял несовершенство программ 1920-х гг. Правда, фамилии «двурушников» Евгением Николаевичем и другими «разоблачителями» не назывались. Да и как их назовешь?! Это же были все те же деятели Наркомпроса, продолжавшие как ни в чем не бывало там же и работать; разумеется, за исключением тех, кто подвергся репрессиям. Но, конечно, причиной репрессий было не внедрение комплексных программ.

Несмотря на то что в педагогической печати 1930-х гг. и позднее, по существу, вплоть до конца советского строя вина за все эти повсеместно вводившиеся благоглупости возлагалась на неких мифических «уклонистов» и «вредителей», чьи «гнезда», - как было принято писать в газетах, - были разрушены благодаря бдительности органов безопасности, конкретные фамилии этих самых «вредителей» никогда не назывались, ибо тогда надо бы было называть имена, которые были окружены пиететом и были неприкасаемы для критики. Ведущие отечественные историки педагогики вплоть до падения социалистического строя не торопились признавать порочный характер программ ГУСа, ограничиваясь крайне мягкой критикой и делая упор на позитивные моменты.

Так, Захар Ильич Равкин, кстати, научный консультант автора данной статьи, в нейтральных тонах характеризовал программы ГУСА 1920-х гг., называл их первой попыткой в направлении поиска путей революционного обновления содержания школьного образования, установления связи его с жизнью, с практикой социалистического строительства [15, с. 222]. Другой видный педагог Федор Филиппович Королев признавал тот факт, что идея комплексного построения программ приводила к установлению надуманных и искусственных связей отдельных учебных предметов с комплексными темами. Иными словами, он дословно повторял характеристику программ, данную в свое время Н. К. Крупской в тот период, когда их недостатки стали очевидными для всех. Тем не менее он подчеркивал, в частности, что «учебный план 1927 г. включал дисциплины, имевшие в виду разностороннее, естественнонаучное, общественно-политическое образование учащихся, трудовое, физическое и эстетическое их воспитание» [6, с. 353].

Разумеется, никаких «уклонов» и никакого «вредительства» в деятельности деятелей НКП в 1920-е гг. и позднее не было и в помине. Зато имело место самое настоящее педагогическое невежество, фундированное, идеологическими и политическими установками и выражавшееся в отказе от всего передового в деятельности российской школы в предшествующий исторический период. Немалый вред наносило и бездумное увлечение зарубежными «новациями», что не в последнюю очередь объяснялось солидным дореволюционным эмигрантским «стажем» некоторых ведущих сотрудников НКП. И, разумеется, как уже указывалось выше, важной причиной внедрения рассмотренных выше «программ» было отсутствие педагогического образования и серьезной учительской (преподавательской) практики у руководителей этого ведущего органа образования в стране.

Тем не менее высвобожденная Октябрьской революцией энергия масс, в том числе учительских, позволила добиться в 1920-е гг. значительного прогресса в ликвидации неграмотности, в восстановлении и дальнейшем развитии системы народного образования, в подготовке первого поколения «красных» командиров производства и специалистов высшей квалификации, иными словами, заложить надежный фундамент для будущего подъема хозяйства страны в целом и выхода ее на передовые позиции во многих отраслях науки и производства.

Список литературы

1. Богуславский М. В. Народный комиссариат просвещения // Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 2. М. : Большая Рос. энцикл., 1999. С. 22-23.

2. Блонский П. П. Новые программы ГУСа и учитель. М. : Работник просвещения, 1925. 32 с.

3. Блонский П. П. Трудовая школа // Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2 т. М. : Педагогика, 1979. Т. 1. С. 86-164 с.

4. Блонский П. П. Трудовая школа. Ч. 1, 2. М. : Госиздат, 1919. (Ч. 1. - 114 с.; Ч. 2. - 63 с.).

5. Константинов Н. А., Медынский Е. Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М. : Учпедгиз, 1948. 472 с.

6. Константинов Н. А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики : учебник для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1982. 448 с.

7. Крупская Н. К. К вопросу о программах // Собр. соч. : в 6 т. / гл. ред. А. М. Арсеньев. М. : Педагогика, 1978. Т. 2. С. 112-119.

8. Крупская Н. К. Тезисы о школьном строительстве // Социальное воспитание. 1921. № 3-4 (авг.-сент.). С. 14-20.

9. Ленин В. И. Задачи союзов молодежи // О воспитании и образовании : в 2 т. / редкол.: В. Н. Столетов [и др.]. Т. 2. М. : Педагогика, 1980. С. 154-168.

10. Луначарский А. В. Доклад на совещании зав. агитпропами губкомов в октябре 1925 г. // Просвещение и революция : сб. докл. и ст. М. : Госиздат, 1926. 426 с.

11. Макаренко А. С. Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой колонии им. М. Горького // Макаренко А. С. Собр. соч. : в 8 т. / сост. А. А. Фролов [и др.]. Т. 1. М. : Педагогика, 1983. С. 65-71.

12. Новые программы для единой трудовой школы первой ступени 1, 2, 3 и 4 годов обучения. Вып. 1. М., 1923. 36 с.

13. О назначении правительственными комиссарами при комиссариате по народному просвещению Н. К. Крупской-Ульяновой, П. И. Лебедева-Полянского, В. М. Познера, Л. Р. Менжинской и И. Б. Ро-гальского. Постановление СНК от 2.01.1918 г., с. 12 // Народное образование в СССР : сб. док. 19171973 гг. / сост. А. А. Абакумов [и др.]. М. : Педагогика, 1974. С. 12.

14. Основные принципы единой трудовой школы // Народное образование в СССР : сб. док. 19171973 гг. / сост. А. А. Абакумов [и др.]. М. : Педагогика, 1974. С. 137-145.

15. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. / редкол.: Н. П. Кузин [и др.]. М. : Педагогика, 1980. 456 с.

16. Помелов В. Б. Народное образование в 1917-1999 годах // Энциклопедия Земли Вятской : в 10 т. / гл. ред. В. А. Ситников. Т. 9. Культура. Искусство. Киров : Вятка, 1999. С. 57-146.

17. Программы для первого концентра школ второй ступени. М., 1925. 120 с.

18. Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. 5 и 6. М., 1927.

19. Программы-минимум для единой трудовой школы I и II ступени. Петроград, 1923. 210 с.

Program and methodical work of the People's Commissariat of the RSFSR in the first years of Soviet power

V. B. Pomelov

Doctor of pedagogical sciences, professor of the Department of pedagogy, Vyatka State University. Russia, Kirov.

ORCID: 0000-0002-3813-7745. E-mail: vladimirpomelov@mail.ru

Abstract: the article deals with activities of the people's commissariat of education of the RSFSR (PCE) in the program-methodical work during the first years of the Soviet power (1918-1929). The focus is made on the realization of the idea of complexity in programs in schools and reaction to attempts to implement them on the part of teachers. The article gives an objective characteristic of the so called integrated programs of the State Scientific Council. The arguments are given by officials of the PCE, which accompanied this introduction. The causes of those methodological fallacies that were imposed to Russian schools are represented. The article indicates the relationship of the imposition of ill-considered innovations, many officials of the PCE did not have spe-

cial education and any teaching experience. It shows the reaction of ordinary Russian teachers on innovation at the time. In the article views of individual prominent educators and educators of the 1920-1930-ies. (N. K. Krupskaya, M. N. Pokrovsky, A. V. Lunacharsky, P. P. Blonsky) are characterized.

Keywords: people's commissariat of education of the RSFSR, the first Soviet school curricula, integrated approach, N. K. Krupskaya, M. N. Pokrovsky, A. V. Lunacharsky, P. P. Blonsky.

References

1. Boguslavskij M. V. Narodnyj komissariat prosveshcheniya [People's Commissariat of education] // Ros-sijskaya pedagogicheskaya ehnciklopediya : v 2 t.- Russian pedagogical encyclopedia: 2 T. / chief editor V. V. Da-vydov. Vol.2. M. Big Rus. encycl. 1999. Pp. 22-23.

2. Blonskij P. P. Novye programmy GUSa i uchitel' [New programs of State Academic Council and the teacher] M. Worker of education. 1925. 32 p.

3. Blonskij P. P. Trudovaya shkola [Labor school] // Izbrannye pedagogicheskie i psihologicheskie so-chineniya : v 2 t.- Selected pedagogical and psychological works: in 2 vol. M. edagogica. 1979. Vol.1. Pp. 86-164.

4. Blonskij P. P. Trudovaya shkola [Labor school. Part 1, 2]. M. State Publishing House. 1919. (Part 1. - 114 p.; Part 2. - 63 p.).

5. Konstantinov N. A., Medynskij E. N. Ocherki po istorii sovetskoj shkoly RSFSR za 30 let [Essays on the history of the Soviet school of the RSFSR for 30 years]. M. Uchpedgiz. 1948. 472 p.

6. Konstantinov N. A., Medynskij E.N., SHabaeva M.F. Istoriya pedagogiki: uchebnik dlya stud. ped. in-tov [History of pedagogy: textbook for stud. of ped. universities]. M. Prosveshcheniye. 1982. 448 p.

7. Krupskaya N. K. K voprosu o programmah // Sobr. soch.: v 6 t. [On the issue of programmes] // Sobr. soch.: v 6 t.- Coll. works: in 6 volumes / ed. by A. M. Arsenyev. M. Pedagogica. 1978. Vol.2. Pp. 112-119.

8. Krupskaya N. K. Tezisy o shkol'nom stroitel'stve [Theses on school construction] // Social'noe vospi-tanie - Social education. 1921, № 3-4 (Aug.-Saint.), pp. 14-20.

9. Lenin V. I. Zadachi soyuzov molodezhi [Tasks of the youth unions] // O vospitanii i obrazovanii: v 2 t. -On upbringing and education in 2 volumes / ed. board: V. N. Stoletov [et al.]. Vol.2. M. Pedagogica. 1980. Pp. 154-168.

10. Lunacharskij A. V. Doklad na soveshchanii zav. agitpropamigubkomov v oktyabre 1925g.[Report at the meeting of the heads of agit.propaganda of gubernian commetees in October 1925 // Prosveshchenie i revolyuci-ya : sb. dokl. i st.- Education and revolution: coll. reports and art. M.Gosizdat. 1926. 426 p.

11. Makarenko A. S. Opyt obrazovatel'noj raboty v Poltavskoj trudovoj kolonii im. M. Gor'kogo [Experience of educational work in Poltava colony n.a. M. Gorky] // Makarenko A. S. Sobr. soch.: v 8 t. [Coll. works: 8 vol.] / comp. Frolov A.A. [et al.] Vol.1. M. Pedagogica. 1983. Pp. 65-71.

12. Novye programmy dlya edinoj trudovoj shkoly pervoj stupeni 1, 2, 3 i 4 godov obucheniya. Vyp. 1 - New programs for the unified labor school of the first stage of 1, 2, 3 and 4 years of study. Vol. 1. M. 1923. 36 p.

13. O naznachenii pravitel'stvennymi komissarami pri komissariate po narodnomu prosveshcheniyu N. K. Krupskoj-Ul'yanovoj, P. I. Lebedeva-Polyanskogo, V. M. Poznera, L. R. Menzhinskoj i I. B. Rogal'skogo. Post-anovlenie SNK ot 2.01.1918g., s. 12 - About appointment by the government commissioners at the Commissariat for national education of N. K. Krupskaya-Ulyanova, P. I. Lebedev-Polyansky, V. M. Pozner, L. R. Menzhinskaya and I. B. Rogalsky. The decision of the CPC 2.01.1918, p. 12 // Narodnoe obrazovanie v SSSR : sb. dok. 19171973 gg. - People's education in the USSR: collection of reports of 1917-1973 / comp. A. A. Abakumov [and others]. M. Pedagogika. 1974. P. 12.

14. Osnovnye principy edinoj trudovoj shkoly // Narodnoe obrazovanie v SSSR : sb. dok. 1917-1973 gg. -Basic principles of the unified labor school // Public education in the USSR: coll. reports of 1917-1973 / comp. A. A. Abakumov [and others]. M. Pedagogika. 1974. Pp. 137-145.

15. Ocherki istorii shkoly i pedagogicheskoj mysli narodov SSSR. 1917-1941 gg. - Essays on the history of school and pedagogical thought of the peoples of the USSR. 1917-1941 / ed. board: N. P. Kuzin [et al.]. M. Pedagogica. 1980. 456 p.

16. Pomelov V. B. Narodnoe obrazovanie v 1917-1999 godah [Public education in the years 1917-1999] // EHnciklopediya Zemli Vyatskoj: v 10 t. - Encyclopedia of Vyatka Land: in 10 vol. / chief ed. V. A. Sitnikov. Vol. 9. Culture. Art. Kirov. Vyatka. 1999. Pp. 57-146.

17. Programmy dlya pervogo koncentra shkol vtoroj stupeni - Programs for the first center of secondary schools. M. 1925. 120 p.

18. Programmy i metodicheskie zapiski edinoj trudovoj shkoly - rograms and methodical notes of the unified labor school. Vol. 5 and 6. M. 1927.

19. Programmy-minimum dlya edinoj trudovoj shkoly I i II stupeni - Programs-minimum for the unified labor school of I and II level. Petrograd. 1923. 210 p.