Современные концепции образования и воспитания на Западе

Новое в образовании

Современные концепции образования и воспитания на Западе

В. В. Зинченко

Рассмотрены принципиальные подходы к целям, задачам и средствам воспитательной и образовательной деятельности, получившие широкое признание в развитых странах с середины XX в.. Показана роль влиятельных философских школ (прагматизма, экзистенциализма, неопозитивизма и др.) в их формировании. Обоснована классификация современных концепций образования и воспитания исходя из их базовых установок с выделением четырех основных течений: консервативного, гуманистического, иррационалисти-ческого и сциентистско-технократического. Подчеркивается тесная зависимость всех образовательных доктрин с потребностями постиндустриального общества, с задачами защиты традиционных западных ценностей (индивидуализм, либерализм, демократия), поддержания лояльности к существующему строю. Отмечается их недостаточное внимание к этическим ценностям в собственном смысле слова, к задачам гармонизации отношений личности и общества.

Ключевые слова: философии образования и воспитания, прагматизм, неопрагматизм, гуманистическая психология, аксиология, инструментализм, антиинтеллектуализм, рациональное мышление, сциентизм, технократизм, методы контроля и управления, конформизм, манипулирование, свобода самовыражения, иррационализм, бихевиоризм, этическое воспитание.

Социальная философия воспитания и образования в настоящее время не только конституировалась как специальная отрасль философских, педагогических и психологических знаний, но в ней определились разные направления (прежде всего, на Западе), связанные в основном с определенной «моделью» философии образования и воспитания, которая, в свою очередь, исходит из применения к процессу образования и воспитания идей той или иной из философских школ.

Классификацию существующих в западной философии образования и воспитания направлений можно проводить, исходя из основополагающих принципов философской школы или течения, которые разделяются представителями той или другой концепции образовательного и социально-этического воспитания. Если иметь в виду лишь светские концепции, то правомерно говорить о прагматистской, неопозитивистской, утилитаристской, экзистенциалистской и потому подобных концепциях философии образования и социально-этического воспитания. Но классификацию можно проводить, исходя и из основных установок цели, выраженной тем или иным направлением, на основании того, как его сторонники представляют себе личность, ее потребности, модус поведения, которые призвана формировать система воспитания.

Мы не ставим своим заданием анализ религиозных концепций воспитания как в их традиционной форме, так и тех их модификаций, которые появились на Западе. Это, однако, не значит, что религиозные концепции не пользуются за рубежом весомым влиянием. Кроме того, при классификации философских концепций социально-этического и образовательного воспитания необходимо исходить не только из кредо той философской школы, с которой они связаны, но, прежде всего, учитывать ту цель и средства, которые ими реально задействованы в процессе социально-этического воспитания.

В пределах такого подхода к классификации философских концепций этического воспитания среди них можно выделить следующие направления: консервативное, гуманистическое (иногда называемое рационализмом), иррационалистическое и сциентистско-технократическое, которое выступает с открыто авторитарно-тоталитарных (иногда даже и реакционных) позиций относительно вопросов общественной демократии, прав и свобод личности. Каждое из этих направлений представлено преимущественно определенным течением в философии и педагогике, психологии и социологии, аксиологии и этике. Считаем целесообразным придерживаться данного типа классификации, во-первых, потому что он более адекватно отображает состояние философии образования и воспитания в западных странах, тем более что практически нет ни одной концепции, представители которой воплощают идею лишь одного философского или аксиологического течения. Во-вторых, такая классификация позволяет более рельефно очертить социальное лицо существующих школ и направлений философии воспитания и образования, раскрыть противоречия между ними по тем или иным вопросам. Наличие последних, конечно, не исключает общности методологических основ западной системы воспитания и образования, критически проанализировать которые мы и попробуем дальше, для чего и обратимся к короткой характеристике обозначенных направлений философских концепций образования и воспитания.

Консервативное направление включает прагматистскую и утилитаристскую концепции воспитания и образования, близкие между собой по целевым установкам и критериям оценки поведения людей. Мы ограничимся здесь в основном критическим анализом концепции образования и социально-этического воспитания, связанной с философией прагматизма и неопрагматизма как самой типичной для данного направления. Она представлена прежде всего (в первичном, классическом варианте) философией и этикой Дж. Дьюи, а также современными модификациями его концепции воспитания и образования (<неопрагматизм), теоретиками которых являются Т. Браммельд, К. Роджерс Э. Келли и др. Неопрагматистские модификации во многом опираются на бихевиористскую и фрейдистскую психологию, включают также отдельные установки экзистенциализма. Это позволило лидеру так называемой гуманистической психологии А. Маслоу, а также А. Комбсу приобщиться к неопрагматистской концепции.

Методологической основой консервативного направления в образовании и воспитании служит тезис Дж. Дьюи, согласно которому интеллектуальные и этические качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальным опытом человека. Отсюда задание воспитания представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в количественном росте данных ей от природы способностей, качеств и ее индивидуального опыта как главного условия самореализации лица. В отличие от Дж. Дьюи, неопрагматисты считают, что сверх того процесс воспитания имеет в виду также развитие творческих способностей человека, который требует умелой организации деятельности людей.

Индивидуальный опыт, согласно Дж. Дьюи и его последователям, определяет также суть и характер моральных норм и принципов - тех «инструментов», которые личность по своему усмотрению выбирает в каждой ситуации для достижения успеха. С этим положением связан вывод сторонников консервативного направления, что рост индивидуального опыта, который ведет к успеху, служит главным критерием морального поведения. Причем вопрос о характере ценностей, из каких человек исходит в своем поведении, они считают лишенным значения.

Выдвигая достижение успеха как главной цели жизни человека, сторонники прагматистской концепции воспитания ограничивают успех лишь индивидуальными рамками жизни человека, освобождая его от необходимости ставить перед собой высокую цель, стремиться к общественному идеалу.

Согласно Дж. Дьюи, в каждой конкретной ситуации человек добивается реализации своей индивидуальной цели и потому он должен, исходя из своих способностей, удовлетворяться достигнутым положением. Таким образом, здесь проявляет себя установка Дж. Дьюи на сохранение существующего в обществе неравенства целей и средств, которая вступает в противоречие с прокламируемой им необходимостью эгалитарного (основанного на равенстве) воспитания и образования. Не согласовывается с последней и утверждение Дж. Дьюи о том, что осуществление индивидуальной цели, достижение успеха зависят не только от умелого выбора человеком тех или других «инструментов» (моральных норм, принципов), но и от социальной среды. Теория воспитания оказывается, тем самым, и средством улучшения социальной среды, расширения демократии, единственно способной, по Дж. Дьюи, обеспечить успех личности. А на этой основе, утверждает он, достигаются интеграция социальных слоев общества, защита его ценностей. Поэтому важное значение Дж. Дьюи придает воспитанию ответственности личности за сохранение и процветание демократического общества.

Принято считать, что позиции консервативного направления в философии образования и воспитания, как и философии прагматизма в целом, пошатнулись. Но это утверждение следует принимать с большими предостережениями. Факты показывают, что, несмотря на то, что в 1960-х гг. концепция

воспитания, связанная с прагматизмом, поддается резкой критике, влияние ее практически сохраняется и поныне. Дело не только в том, что представители неопрагматизма стремятся модернизировать идеи Дж. Дьюи, приспособив их к современной обстановке. За своим духом идеи прагматизма в вопросах воспитания созвучны интересам правящей элиты (прежде всего, в США). Не случайно некоторые исследователи современного состояния системы образования и воспитания на Западе говорят о возрождении в ней инструментализма Дж. Дьюи, об усилении антиинтеллектуализма, хотя эти моменты тщательным образом скрыты за рассуждениями о потребностях научно-технического и культурного прогресса. Нельзя не заметить и того, что в условиях, когда на фоне кризиса системы образования правительство США было вынуждено приступить к его реформе, многие теоретики воспитания, вспоминая концепцию Дж. Дьюи, обращают внимание именно на демократические ее стороны, в частности, на его, хотя и непоследовательное, противоречивое стремление внедрить в процесс воспитания идею равенства [1,Р- 17-19].

Гуманистическое направление чаще именуется в западной литературе новым гуманизмом. Оно связано с позитивизмом, особенно с философией и этикой школы лингвистического анализа, совмещая их установки с идеями Платона, Аристотеля, Юма, Канта, а в отдельных вопросах - с положениями неопрагматизма. Это добавляет концепциям данного направления более академический, сциентистский характер. Представители этих концепций -П. Херст, Р.З. Питере, М. Уорнок и др. - опираются также на психологические идеи Ж. Пиаже и его современных последователей в сферах философии образования и педагогики - Л. Кольберга, К. Бруннера и др. В соответствии с позитивистской установкой они отстаивают мировоззренческий нигилизм в вопросах воспитания, ссылаясь на то, что социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в рациональном мышлении, а не в идеологии. В гуманизации системы воспитания они видят главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как главного принципа отношений между людьми.

Для этого направления, с одной стороны, характерна острая критика существующей в западных странах системы образования и воспитания, а с другой - попытка представить конструктивную программу воспитания, в которой максимальное внимание предоставляется человеческому «Я». Идеи, которые содержатся в этой программе, выдвигаются как альтернатива консервативным, особенно так называемым технократическим концепциям. Один из представителей нового гуманизма, А. Комбс, пишет: «Мы доныне сосредоточивали наше внимание на методах контроля и управления путем манипулирования стимулами и последствиями поведения. Мы рассматривали мотивацию поведения не с точки зрения устремлений людей, а как вопрос о том, каким образом заставить их делать то, что от них требуют другие. Мы были сторонниками очень узкого взгляда на природу людей» [2, р. 301]. Рез-

кая критика технократических концепций, апология индивидуалистских устремлений, которые относятся представителями нового гуманизма к разряду высших человеческих ценностей, в значительной мере обеспечивает этому направлению ведущее место среди буржуазных направлений философии воспитания.

Учитывая растущую популярность среди широких масс, включая либеральную интеллигенцию, идей свободы, справедливости, их стремления к реализации формально провозглашенных обществом прав человека, сторонники нового гуманизма видят свою основную цель в том, чтобы перегородить путь конформизму, манипулированию поведением личности и создать условия для ее свободного самовыражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора поступков в конкретной ситуации и, тем самым, предупредить опасность формирования унифицированной формы поведения.

Для достижения этой цели, по их мнению, в процессе воспитания необходимо прежде всего формировать иерархию интеллектуальных способностей, в конечном счете определяющих будто и моральную зрелость личности. Таким образом, не поступки людей оказываются показателем уровня их нравственности, а интеллект личности. Отсюда основное задание воспитания видится сторонникам этого направления в формировании рационально мыслящего субъекта. Соответственно основное внимание предоставляется ими логическому характеру процесса воспитания. Специфика же этического воспитания затушевывается.

Конечно, современное общество нуждается в интеллектуально развитой личности, формирование которой - одна из воспитательных функций школы и высших учебных заведений. Но нельзя приносить в жертву интеллекта этическое развитие человека. Эти стороны воспитательного процесса неразрывно связаны, более того, от морального уровня человека во многом зависит и реализация полученных им знаний, использование их для гуманизации общественных отношений.

Сторонники нового гуманизма [4] верят в то, что с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости человек сможет проявить способность и к самореализации, и к общению с другими членами общества. Определить свое место в социальной системе ему помогут коммуникативные способности, выработанные в процессе воспитания благодаря умелому сочетанию внутренних механизмов человека и социальной среды. Для этого необходимо воспитать у каждого лица познавательно-ценностную ориентацию, которая обеспечивает, с одной стороны, свободный моральный выбор в каждой ситуации, а с другой - умение отождествлять себя с другими, жить их интересами, т.е. руководствоваться в своем поведении принципом справедливости.

Однако сущность взаимодействия познавательной способности личности и социальной среды в понимании сторонников нового гуманизма сводится к тому, что человек сам программирует свое моральное развитие, которое

предоставляет обратное действие на его социальный опыт. Иначе говоря, сторонники гуманистической концепции воспитания решающую роль в формировании морали отводят субъекту, а социальная среда лишь принуждает лицо искать новую форму своей познавательной структуры. Моральное развитие, таким образом, появляется как следствие психологической способности личности играть основную, причем неизменную для всех этапов развития, роль в обществе - отождествлять свои интересы с интересами других и, тем самым, следовать принципу справедливости и гармонии как высшим критериям настоящей морали. Но поскольку эти принципы оказываются, как увидим дальше, лишенными конкретно-исторического содержания, ориентация процесса воспитания на них во многом теряет практическое значение.

Третье направление характеризуется определенным иррационалисти-ческим подходом к проблемам воспитания и образования, хотя и выступает также под флагом гуманизма. В своих базовых философских позициях его сторонники опираются на «философию жизни» и главным образом на экзистенциализм как в классическом, так и в «оптимистическом» («позитивном») его варианте, созданном в ФРГ О.Ф. Больновым.

Сторонники этого направления стремятся отбросить технократические концепции, которые подменяют процесс воспитания манипулированием личностью. Одновременно они выступают и против сциентистских установок нового гуманизма, отбрасывая любое стремление опереться в вопросах воспитания на науку. Так, вслед за классическим экзистенциализмом они отрицают возможность познания с помощью науки природы человека, отказываются от создания научной теории воспитания на том основании, что человек строго индивидуален.

Исходя из тезиса о неповторимости, уникальности личности, которая раскрывается в пограничных ситуациях, сторонники иррационалистического подхода к воспитанию не признают роль социальной среды в формировании человека. Среда, по их мнению, может лишь нанести колоссальный ущерб его этическому саморазвитию, самоутверждению, самовозрастанию, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, ее поведения. Этическое же воспитание, напротив, призвано раскрыть индивидуальные качества и способности личности.

В воспитании уникальной личности последователи воспитательно-образовательного иррационализма видят препятствие тоталитарному режиму. По их мнению, формирование неповторимой, уникальной личности есть не что иное, как процесс саморазвития и самовоспитания, который допускает преодоление в поведении человека коллективистских тенденций, потому что настоящее воспитание не может иметь своим объектом массу.

Задание воспитания и образования они видят в том, чтобы увести уникальную личность от массового, коллективистского общества как источника «ненастоящего бытия». Но замыкание процесса воспитания и образования на отдельном субъекте, изоляция его от социальных связей и отношений резко

ограничивают реальные возможности формирования активной личности, хотя сторонники такого подхода провозглашают это одной из главных целей воспитания, образовательно-учебной деятельности. Кроме того, сама изоляция личности усиливает ее отчужденность в мире, делает ее все более беззащитной перед лицом антигуманных тенденций общества.

Это обстоятельство побуждает некоторых представителей современного позитивного экзистенциализма модернизировать его доктрину в отрасли воспитания, чтобы сохранить к ней доверие, а главное - приспособить ее к условиям развития и потребностей индустриального и постиндустриального капитализированного общества, создать путем воспитания и образования активного человека с новой ценностной ориентацией. Так, например, в ФРГ возник один из вариантов позитивного экзистенциализма О.Ф. Больнова, ядром которого служит его концепция этического воспитания. Особенную роль в воспитании личности, преданной существующему общественно-государственному строю, О.Ф. Больнов отводит изменению этической направленности экзистенциализма, содержания тех фундаментальных добродетелей, которыми он наделяет личность и ее экзистенцию (смысловое и дея-тельностное содержание индивидуального существования).

Если представители классического экзистенциализма сводили сущность экзистенции, ее этический аспект к ощущениям и настроениям, которые имеют негативный характер {страх, вина, отчаяние), то О.Ф. Больнов наделяет экзистенцию такими добродетелями, как ощущение возвышенности, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Эти моральные качества, согласно О.Ф. Больнову, открывает философия воспитания и образования, а теория воспитания ищет методы и средства их формирования. Воспитание новых моральных качеств, по мнению Больнова, призвано не только укрепить этическую природу человека, но и помочь преодолеть этический кризис, обеспечив статус-кво существующему строю. Благодаря этим добродетелям, считает он, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру.

При всей несомненной важности воспитания системы добродетелей как составляющих неотъемлемого компонента моральной структуры личности необходимо четко обозначить те факторы, которые обусловливают их конкретное содержание, и только в таком случае добродетели могут служить важной установкой в поведении человека. Основу добродетелей О.Ф. Больнов видит не в конкретно-историческом характере эпохи, не в социальной структуре общества, а в антропологии, в прирожденных потребностях человеческой природы. Да и само воспитание у О.Ф. Больнова лишено социальной основы, он видит в нем выражение антропологической потребности человеческой природы - прирожденной склонности индивида к восприятию моральных качеств, принципов, норм. Однако такие абстрактные добродетели не могут служить ни руководством поведения людей, ни тем более руководством и основанием для создания человеческих условий бытия, названных

О.Ф. Больновым новым убежищем. Ориентируя социально-этическое воспитание на общечеловеческие ценности, О.Ф. Больнов объясняет их, однако, в духе филантропии. В таком своем качестве они могут служить лишь воспитанию человека, преданного существующему обществу, абстрактным представлением о гуманности, справедливости, достоинстве.

Сциентистско-технократическое направление занимает достаточно тоталитарные позиции по вопросам воспитания. Оно опирается главным образом на технологию поведения главы современного бихевиоризма Б. Скиннера и в целом на бихевиористскую психологию, являясь основой для необихевиористской философии образования и воспитания. Идеи необихевиоризма в их непосредственном приложении к проблемам воспитания разделяет группа философов, педагогов, психологов, представленная, в частности, Э. Морисом, М. Блеком и др.

Сторонники этого направления отбрасывают самовыражение личности как главной цели воспитания, видя в этом одну из главных причин морального кризиса. Они исходят из установки, что человек - это «обучаемое существо», что именно в процессе обучения формируются все нормы его поведения. Эффективность же обучения достигается внедрением в систему образования и воспитания достижений науки и техники, эксперимента. Таким образом, создается видимость строго «научного», рационалистического подхода к обучению и воспитанию, что и обеспечивает влияние этих концепций среди определенных кругов общества, в том числе научной интеллигенции.

Воспитание и образование при таком подходе подчинены сугубо утилитарной цели, прежде всего - повышению производительности труда, а также приобретению навыков для усвоения моральных норм, установок социальной среды и сурового, беспрекословного подчинения этим установкам. Как главное средство реализации такой воспитательной программы выступает жесткий контроль социальной среды с помощью механизма «подкрепления», т.е. системы поощрений или наказаний за малейшие отклонения от заданной программы. Этот механизм (особенно его репрессивная сторона) призван обеспечить благонадежность людей, прежде всего молодых, формировать у них ощущение необходимости подчиняться существующим в государстве и обществе нормам, требованиям, которые отображают интересы господствующей элиты.

Технократические концепции особенное внимание уделяют тому, чтобы, опираясь на систему «подкрепления», создать видимость добровольного подчинения личности этим требованиям и, тем самым, добиться гармонии между сознанием индивида и общества. Однако саму эту гармонию они объясняют как служение абстрактно-общим идеалам государства и нации в ущерб личным интересам, а ощущение ответственности личности проявляется как выражение лояльного отношения к ценностям общества и атрибутам власти.

Идеи технократических концепций образования и воспитания нашли свое практическое выражение в разных формах модификации поведения, которые чаще всего носят репрессивный характер. Эти методы воспитания и образования активно внедряются в учебные заведения США и Великобритании. Нет потребности доказывать, что воспитание, которое использует такие методы, приобретает характер планируемой господствующим классом отрасли человекостроительства, уподобляется дрессировке людей, которые освобождаются от моральных мотивов и критериев [3, р. 185].

На первый взгляд эти направления кажутся диаметрально противоположными. По ряду вопросов между их сторонниками идет острая полемика, а степень влияния того или другого направления во многом зависит от результата этой полемики, от того, в какой мере им удается обнаружить слабые стороны своих оппонентов, доказать несостоятельность их основных предпосылок, представив свою позицию как соответствующую именно той цели, которой призвана служить философия образования и воспитания.

Существующие отличия тех или иных концепций и школ в сфере философии образования и воспитания во многом зависят от общей философской позиции ее представителей, а также от того, какую группу интеллигенции они представляют, с интересами каких общественных слоев связаны. Притом что в конечном счете существующие на Западе философские, социально-психологические концепции педагогики нацелены на формирование и воспитание человека, лояльного к существующему строю, между ними есть, однако, отличия как в понимании тех моральных качеств личности и характера ценностной ориентации, которые необходимо у нее сформировать, так и в методах достижения основной цели воспитания и образования.

Принимая во внимание возможный диалог с представителями зарубежной мысли по вопросам образования, воспитания, менеджмента обучения, а также влияние на сознание масс тех или иных их направлений, при анализе, классификации последних нам кажется важным учитывать и следующий момент: исходят ли сторонники данного направления из позиций гражданского общества, гуманизма, отстаивания прав и достоинства личности, согласования интересов индивида, группы, социума, государства или, наоборот, поддерживают и обосновывают своеволие индивидуалистического эгоизма или тоталитарного унификационизма, идеологического конформизма, которые маскируют не формальное своеобразное толкование личности, а в реальности -деструктивные или репрессивные интерпретации социального развития, воспитания и образования, свободы и справедливости.

Литература

1. Barrow R. Moral Philosophy for Education. - N-Y.-Boston-London: George Allen and Unwin, 2011.

2. Combs A. Humanism, Eeducation and Future. - Boston: Educational Leadership, 2008.

3. Dennety R. Education, vocationalism and democracy. - N-Y.: The Macmillan Co. Thought, 2002.

4. Harris K. Teachers and Classes. A Social Analysis. - Edinburgh.: EducationPress, 2012.

5. O'Hare P. Education for Peace and Justice. San-Francisco:Hackett Publishing Co, 2003.

6. Sloan D. Education and Values. - London and New York: Routledge, 2009.