Формирование автономии студента в процессе обучения английскому языку в неязыковом вузе

УДК 372.881.1

О.В. Нефёдов

аспирант, кафедра теории и методики обучения межкультурной коммуникации, ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

ФОРМИРОВАНИЕ АВТОНОМИИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Аннотация. В статье рассматриваются зарубежные теории формирования автономии учащихся при изучении английского языка в неязыковых вузах. Автор поддерживает точку зрения, согласно которой в процессе обучения ведущая роль в равной степени принадлежит как преподавателю, так и студенту. Автономия в значительной степени касается развития определенного склада мышления, а ее формирование должно рассматриваться как основная цель процесса обучения.

Ключевые слова: автономия обучающегося, мотивация студентов, роль преподавателя, стратегии обучения, независимость обучающихся, цели обучения.

O.V. Nefyodov, Pyatigorsk State Linguistic University

DEVELOPMENT OF STUDENT AUTONOMY IN THE PROCESS OF TEACHING ENGLISH IN NON-LINGUISTIC HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Abstract. The article considers foreign theories of development of learner autonomy in the process of studying English in non-linguistic higher education institutions. The author supports the view according to which in the course of learning both a teacher and a student play key roles. The autonomy largely concerns the development of a particular mindset, and its formation should be regarded as the main objective of the whole education.

Keywords: learner autonomy, student motivation, teacher's role, learning strategies, independent learner, learning objectives.

Реформа российского образования и модернизация высшей школы направлена на приведение образовательных программ к стандартам и требованиям Болонского процесса, то есть переход на двухуровневую систему высшего образования - бакалавриат и магистратура, и предоставление российским студентам возможности продолжить обучение в европейских университетах при условии достаточного владения иностранным языком. В вузах лингвистического профиля задача овладения иностранным языком решается достаточно успешно, однако в неязыковых учебных заведениях дело обстоит несколько иначе.

Процесс преподавания иностранного языка в нелингвистических вузах имеет существенные отличия, что, в первую очередь, связано с разным уровнем языковой подготовки первокурсников, количеством академических часов, отведенных на изучение иностранного языка, с количественным составом групп, как правило, превышающим 30 человек, а также недостаточной мотивированностью студентов к изучению этого «неосновного» предмета.

Методика преподавания иностранного языка, традиционная для советской высшей школы, была в основном нацелена на аудиторное обучение и обеспечивала владение чтением и переводом специальных текстов на уровне, достаточном для того, чтобы будущие специалисты могли использовать полученную информацию в своей профессиональной деятельности. Таким образом, иностранный язык выполнял только информативную функцию.

На данном этапе развития российской экономики большое количество выпускников вузов вовлечены в сотрудничество с международными организациями. Однако очень часто специалистам в технической, экономической и юридической сфере приходится прибегать к услугам переводчиков, которым, в силу своего знания «общего» английского языка, недостает знаний специального английского языка в конкретной профессиональной области. Поэтому студенту неязыкового вуза в данных условиях необходимо овладеть профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией, позволяющей ему осуществлять свою профессиональную деятельность без привлечения переводчиков.

Повышение статуса иностранного языка в неязыковом вузе зафиксировано в ФГГС ВПО,

где он рассматривается как обязательный компонент профессиональной подготовки специалиста любого профиля, а овладение иностранным языком - как один из показателей профессиональной компетентности специалиста. Однако каким бы опытным ни был преподаватель, студентам сложно овладевать иностранным языком, если они не предполагают самостоятельного его изучения вне аудитории. И для того, чтобы компенсировать дефицит аудиторного времени и значительно повысить шансы на успех в обучении, следует формировать у студентов учебные стратегии, позволяющие им обучаться автономно.

Одним из способов повышения мотивации к учебной автономии является предоставление студентам возможности быть субъектом учебного процесса, а не его адресатом, несмотря на опасность того, что некоторые студенты не готовы принять на себя ответственность за процесс и результаты своего обучения [4, с. 394]. Тем не менее, автономия учащегося в отношении обучения должна рассматриваться не только как цель лишь для студентов с активной позицией, но и как основная цель обучения для всех студентов [3].

Существует два основных аргумента в пользу автономии учащихся. Во-первых, если они осмысленно занимаются иностранным языком, автономия будет эффективна и действенна, так как она в большей степени личностно направлена. Во-вторых, если учащиеся активно и заинтересованно обучаются, то проблема мотивации отсутствует, по определению, хотя они не всегда могут относиться положительно ко всем аспектам своего обучения. В случае с иностранным языком существует третий аргумент. Эффективная коммуникация зависит от комплекса практических (методических) навыков, которые формируются лишь в процессе общения. Учащимся с высокой степенью социальной автономии в среде обучения будет проще освоить весь спектр ролей, от которых зависит их эффективная спонтанная коммуникация [6].

При раскрытии содержания термина «автономия учащегося», наблюдается его неоднозначное трактование, так как его часто ошибочно приравнивают к самостоятельной учебной работе (self-instruction). В ряде исследований, посвященных проблеме автономии, обсуждается следующие вопросы: следует ли рассматривать автономию обучающихся как свойство поведения; характеризуется ли она ответственностью за управление учебным процессом; является ли автономия явлением психологического порядка с политическим подтекстом или политическим правом с психологическим подтекстом; зависит ли развитие автономии учащегося от автономии преподавателя и т.д. [2].

Здесь имеется в виду, что политический подтекст относится к идее свободы выбора человека вообще, а если применительно к образованию, - то возможности для учащихся «взять под контроль» или принимать решения, касающиеся их обучения, когда они ограничены в своих действиях. На практике же это означает, что экономические и другие трудности определенных групп населения, а также проводимая государством политика в сфере образования, учебные программы и использование «обязательных» учебников - это примеры того, каким образом развитие автономии может быть затруднено. Некоторые преподаватели, правда, пытаются преодолеть эти трудности, но это происходит довольно редко.

В научных кругах признается, что автономный учащийся должен понимать цель программы обучения, принимать ответственность за свое обучение, принимать участие в постановке целей обучения, должен проявлять инициативу в планировании и выполнении практических учебных заданий, систематически пересматривая свое обучение и оценивая его результативность [5]. Ещё признается, что практическое осуществление автономии учащегося требует положительного отношения к ним со стороны преподавателей, поскольку автономия - это способность к рефлексии и готовность быть инициативным в самоуправлении и взаимодействии с окружающими.

Развитие автономии является длительным процессом, и ее успешное внедрение в образовательный процесс в значительной степени зависит от настойчивости преподавателя. Не представляется возможным ожидать от учащихся того, что они смогут возложить на себя ответствен-

ность за свое обучение через один день или даже месяц. Автономия развивается постепенно и требует самостоятельного образа мышления, чему во многом может способствовать и общая атмосфера в учебной аудитории, которая стимулирует у учащихся размышления, побуждает их иметь различные точки зрения и помогает учащимся осознать свою роль в обучающем процессе.

В зарубежной науке известны теории развития автономии обучающихся. Так, David Nunan, рассматривая курс обучения в терминах автономии и личностно-ориентированного подхода, предлагает «девять шагов» в продвижении учащихся от их зависимости к автономии. По мнению автора, развитию автономии способствуют:

1) понятные для учащихся цели обучения, которые реализуются посредством активного вовлечения учащихся в процесс обучения, избегая при этом простое информирование;

2) предоставление учащимся возможности ставить собственные цели и изменять содержание курса обучения;

3) поощрение использования иностранного языка учащимися вне аудитории;

4) повышение уровня понимания учебного процесса;

5) формирование у учащихся собственных стилей и стратегий обучения;

6) стимулирование у учащихся самостоятельного выбора в принятии решений;

7) предоставление учащимся возможности приспособлять и видоизменять аудиторные занятия согласно своим предпочтениям;

8) предоставление учащимся возможности выступать в роли преподавателя;

9) предоставление учащимся возможности выступать в роли исследователя [7].

Впоследствии Hayo Renders развивает теорию автономии, основываясь на результатах

предыдущих исследований [9]. Так, прежде всего, Hayo Renders считает необходимым определить потребности учащихся в их изучении иностранного языка [1], изучить слабые и сильные стороны всей учебной группы и каждого учащегося индивидуально, поощрять желание учащихся делиться положительными результатами своей учёбы. Относительно постановки целей, автор выражает согласие с убеждением David Nunan в том, что учащиеся, достигшие уровня, на котором они могут определять свои собственные цели и создавать собственные возможности обучения, стали автономными [8, с. 145]. При этом обращается внимание на то, что преподаватель не может игнорировать учебные программы, поэтому он должен поощрять восприятие курса обучения как одного из элементов достижения учащимися своих целей.

Немаловажную роль играет и планирование обучения. Планирование является поиском наилучшего пути к конечному результату и включает в себя составление практических планов и распределение времени на их осуществление. При личностно-ориентированном обучении, активную роль в этом процессе играет учащийся, развивающий свою способность принимать самостоятельные решения. При выборе же средств обучения основная роль принадлежит преподавателю, хотя к разработке и совместному использованию некоторых видов заданий можно привлекать и учащихся.

Нельзя не согласиться с Hayo Renders в том, что правильный выбор стратегий обучения, соответствующих поставленной задаче, а также учет индивидуальных стратегий овладения иностранным языком (когнитивных, метакогнитивных и социально-аффективных) обеспечивает эффективность обучения.

Важным аспектом автономии учащихся также является для них возможность экспериментировать с языковым материалом и выходить за рамки учебной среды, включая приобретенные знания в реалиях повседневной жизни [10]. При организации самостоятельной работы вне аудитории следует избегать однотипных тренировочных упражнений, не обеспечивающих обратную связь. Для развития автономии важна рефлексия. Следовательно, эффективным инструментом этого процесса может быть языковой портфель, выполняющий как контролирующую функцию, так и функцию самоконтроля. Языковой портфель является альтернативным

средством оценки приобретенных знаний, навыков и умений учащихся. Его использование в процессе обучения придает учащимся уверенность в своих силах и стимулирует их мотивацию к дальнейшему обучению.

Осознание студентом того, что его ценят как личность, ощущение им поддержки, а также активное включение в процесс обучения, несомненно, способствует развитию у студента автономного мышления и участию его в планировании, практической реализации целей и оценке результатов своего обучения. Однако внедрение системы постепенного перехода к автономии не гарантирует полного смещения акцента с преподавателя на студента.

Интерпретируя зарубежные теории развития автономии, надо отметить, что для студентов-нелингвистов, особенно на начальном этапе обучения, очень важны такие факторы, как создание благоприятных внешних условий для реализации их внутренних устремлений по овладению иностранным языком и культурой; актуализация личностных и профессиональных потребностей студентов-экономистов в изучении иностранного языка и культуры; развитие мета-когнитивных стратегий по овладению иностранным языком, развитие компетенции самообучения; разработка средств обучения, позволяющих студентам начального этапа обучения достичь базового уровня владения иностранным языком, соответствующего требованиям программы, и повышенного уровня - для амбициозных студентов, ставящих перед собой более высокие цели; разработка средств для самоконтроля, оценки своей учебной деятельности в целом и определения своего уровня владения иностранным языком в целях дальнейшего совершенствования.

Таким образом, чтобы помочь студенту успешно достигать своей цели, необходимо повысить уровень его учебной автономии. Автономия играет очень важную роль в учебном процессе, поскольку на каждом уровне своего образования студент планирует свою образовательную траекторию, которая направляет его деятельность в достижении своей цели, в том числе -обучение студента в профессионально интересном для него вузе и зарубежные стажировки.

Список литературы:

1. Barcelos, A.M.F. Teachers' and students' beliefs within a Deweyean framework: Conflict and influence // Kalaja, P. & Barcelos, A.M.F, Beliefs about SLA: New research approaches. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2008. P. 171-199.

2. Benson, P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Harlow: Longman/Pearson Education, 2001. 260 p.

3. Cotterall, S. Promoting learner autonomy through the curriculum: principles for designing language courses [Electronic resource] // ELT Journal. 2000. Vol. 54, Issue 2. URL: http://www.academia.edu/425873/Promoting_Learner_Autonomy_Through_the_Curriculum_Principles _for_Designing_Language_Courses (дата обращения: 11.09.2013).

4. Harmer, J. The practice of English language teaching. Pearson Education Limited, 2007.

448 p.

5. Holec, H. Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon Press, 1981.

6. Little, D. Learner autonomy and second/foreign language learning [Electronic resource]. URL: https://www.llas.ac.uk/resources/gpg/1409

7. Nunan, D. Nine steps to learner autonomy [Electronic resource]. URL: http://www.su.se/polopoly_fsZ1.84007.1333707257!/menu/standard/file/2003_11_Nunan_eng.pdf (дата обращения: 16.10.2013).

8. Nunan, D. Second language teaching and learning. Boston: Heinle & Heinle, 1999. 330 p.

9. Reinders, H. Towards Classroom Pedagogy for Learner Autonomy: A Framework of Independent Language Learning Skills [Electronic resource] // Australian Journal of Teacher Education. 2010. Vol. 35, Issue 5. URL: http://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1454&context=ajte (дата обращения: 16.10.2013).

10. Schwienhorst, K. Learner autonomy and virtual environments in CALL. London: Routledge, 2008. 336 p.