Особенности структуры ценностно-регуляторной сферы шестиклассников г. Актобе

Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2016. № 2

УАК 159.9

ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ ЦЕННОСТНО-РЕГУЛЯТОРНОЙ СФЕРЫ ШЕСТИКЛАССНИКОВ г. АКТОБЕ

© А. Н. Бахтеева

Бахтеева Алина Наильевна бакалавр психологии г. Актобе (Казахстан) e-mail: bahteeva-alina@mail.ru

В статье привелены результаты сравнительного анализа ценностной и регуляторной сфер школьников лвух горолов: Актобе (Республика Казахстан) и Тольятти (Россия). В исслеловании участвовало 213 учащихся. Полтвержлена валилность шкал теста аксиологической направленности школьников относительно метолики личностного роста П. К. Степанова. Показано, что большая часть школьников г. Тольятти имеют более высокие уровни, как ценностей так и компонентов, саморегуляции по сравнению со сверстниками из г. Актобе.

Ключевые слова: ценности, саморегуляция, учащиеся, сформированное^.

Психологическая наука всё дальше уходит от жестокой парадигмы «формирования» (формирования «нового человека», «всесторонне развитой личности» и т. п.), оставляя за каждым человеком (как воспитателем, так и воспитуе-мым) право свободного выбора. Поэтому основой для воспитания становятся реальные жизненные ценности.

Исследованиями ценностей человека на разных этапах своего становления и развития занимались многие науки: философия, социология, психология. Влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах [1, с. 46].

Личностные ценности представляют собой высший уровень систем смысловой регуляции и выступают смыслообразующими по отношению ко всем остальным структурам [9].

The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2016. No 2

Система ценностей является важным показателем сложившейся личности, в которой сложно увязаны между собой неосознаваемые влечения, способные, в той или иной мере, влиять на человеческое поведение; потребности (осознаваемые и неосознаваемые); ценности и ценностные ориентации, формирующиеся только в социальной среде и способные управлять человеком как социальным индивидом. Все эти элементы образуют единую ценностно-смысловую систему, которая обладает свойствами, не сводящимися к свойствам элементов системы, но изменение одного из элементов влияет на изменение самой системы и социальное поведение индивида.

В настоящее время исследования по проблеме саморегуляции в психологической науке ведутся по трем направлениям: саморегуляция деятельности (К. А. Абульханова-Славская, О. А Конопкин, В. И. Моросанова, А К. Осницкий), саморегуляция поведения (М. И. Бобнева, В. А Ядов) и саморегуляция психических процессов и состояний (Л. П. Гримак, Г. С. Никифоров, А О. Прохоров, Г. С. Прыгин).

Стилевыми особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности самоорганизации и управления внешней и внутренней целенаправленной активности, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах.

Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется комплексом стилевых особенностей регуляторики. К ним мы относим типичные для данного человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), а также регуляторно-личностные свойства, или инструментальные свойства личности, такие как самостоятельность, надежность, гибкость и т. д.

Психология саморегуляции — молодое направление стремительно развивающейся психологии.

Говоря о возрастном аспекте саморегуляции, то проблемным в этом плане, на наш взгляд, является средний школьный возраст. Он определяет дальнейшие возможности ребенка по саморегулированию. С одной стороны, уже сложились предпосылки к осознанной саморегуляции, с другой — переход в среднее звено ломает привычные стереотипы поведения, требуя от ребенка новых знаний, умений и навыков. При переходе из начальной школы в среднее звено, школьники все еще зависимы от учителей, которые определяют учебные цели, выбирают средства их достижения и способы оценки результатов учебной деятельности. Дети все еще нуждаются в помощи и контроле со стороны учителя, часто не могут самостоятельно организовать собственную деятельность [8, с. 43].

Феноменология процесса саморегуляции широко исследуется в отечественно психологической и педагогической науках. Подчеркивая становления субъектности, О. А. Конопкин пишет: «субъектность проявляется в первую очередь в самодетерминации, в самостоятельной организации и управлении, т. е. по существу в осознанной саморегуляции своей деятельности во всех ее содержательных и структурных моментах. Таким образом, именно способность к осознанной саморегуляции и является психологическим критерием <...> общего психологического развития человека, его раз-

вития как личности и как субъекта деятельности, общения, самосознания и поведения в целом» [7, с. 22].

В своих исследованиях В. И. Моросанова показывает, что индивидуальная система саморегуляции опосредует влияние сложившихся личностных структур на особенности реализуемой целенаправленной активности [10, с. 5; 11, с. 18]. Она предполагает, что в процессе достижения новых для субъекта целей может происходить формирование таких особенностей саморегуляции, которые могут способствовать и быть выражением развития новообразований — личностных свойств [10, с. 5].

В тоже время ряд современных исследований показывают, что модель осознанной саморегуляции может быть дополнена определенными параметрами, в качестве которых могут выступать личностные качества, личностные ценности [6, с. 9].

Это вполне обосновано, так как звенья регуляторного контура в концепции О. А. Конопкина и В. И. Моросановой ориентировано на достижение конкретных целей.

Взаимосвязь личностных ценностей с саморегуляцией рассматривается в работе Е. И. Колесниковой на примере студентов [6]. Большие исследования проводятся региональным социопсихологическим центром под руководством Т. Н. Клюевой [13] в рамках Самарской области. Нами была поставлена задачи определить особенности ценностно-регуляторной сферы учащихся шестых классов г. Актобе, так как это исследование значимо для нас. В дальнейшем планируется продолжение исследования и работа в городе Актобе.

Целью исследования являлось выявление особенностей в ценностно-регуляторной сфере школьников шестых г. Актобе. Объект исследования — ценностно-регуляторная сфера школьников 6-х классов г. Актобе, предмет — особенности ценностно-регуляторной сферы школьников шестых классов г. Актобе.

Гипотезы исследования:

1. Существуют различия в ценностно-регуляторной сфере между школьниками шестых классов г. Актобе и г. Тольятти.

2. Личностные ценности школьников шестых классов г. Актобе выше, чем у сверстников г. Тольятти.

3. Чем гомогеннее выделяются типы ценностно-регуляторной сферы, тем выше уровень организованности этой сферы.

Методика исследования

Для доказательства эмпирических гипотез были выделены две выборки.

Исследование проходило в СОШ-лицей № 20 города Актобе и в СОШ-лицей № 91 города Тольятти. Нами было выбрано три шестых класса из 20 школы (78 обучающихся), и шесть классов из 91 школы (135 обучающихся). Общую выборку составили 213 человек в возрасте 11-13 лет.

Именно эти города и эти школы нами были выбраны не случайно, так как обе школы являются лицеями. И численность обоих городов на 1 января 2016 г. приблизительно равна (г. Актобе — 450 154 человек, г. Тольятти — 712 392 человек) [16; 17].

Особенности структуры личностных ценностей оценивались тестом аксиологической направленности школьников (АНЛ4.4.2) [2].

Валидность теста аксиологической направленности школьников (АНЛ4.4.2) автором в работе [2, с. 20] определялась относительно методики ценностные ориентации Ш. Шварца [4], которая не используется в среднем звене школы, зато используется методика личностного роста П. В. Степанова. Поэтому для подтверждения валидности АНЛ необходимо было провести исследование взаимосвязи личностных ценностей и психологических отношений по методике П. В. Степанова [14].

Для исследования стиля саморегуляции поведения использовался опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) [11].

Ревалидизация проходила путем корреляции шкал методики АНЛ4.4.2 со шкалами методики П. В. Степанова «Диагностика личностного роста».

Перед оценкой валидности был определен закон распределения личностных ценностей с помощью критерия хи-квадрат Пирсона. Установлено, что закон распределения отличен от нормального (%2 = 21,0 при р < 0,01). Следовательно, валидность должна была определяться через вычисление коэффициента корреляции Спирмена. В таблице 1 приведены значимые корреляции при р < 0,05 вычисленные на выборке школьников г. Актобе.

Таблица 1

Коэффициент корреляции личностных ценностей с психологическими отношениями школьников г. Актобе

Ценности и сферы Психологические отношения Коэффициент корреляции Спирмена

Увлечение (досуг) Отношение к Земле (природе) 0,24

Достижения Отношение к труду 0,28

Материальное благополучие Отношение к человеку, как к Другому -0,25

Из таблицы 1 видно, что существует взаимосвязь ценности сферы увлечений (досуг) со шкалой отношение к Земле (природе) (0,24), корреляция значима на уровне р < 0,05. Можно сделать вывод, что школьники, ценящие свое свободное времяпрепровождения позитивно относятся к природе. Так же была выявлена взаимосвязь ценности достижения со шкалой отношение к труду (0,28). Следовательно, начиная какое-либо дело ученики видят цель, стараясь ее достигнуть. Ценность материального благополучия имеет обратно пропорциональную взаимосвязь со шкалой отношение к человеку, как к Другому (-0,25) на уровне р < 0,05. Следовательно, можно сказать, чем больше для школьников значимо материальное благополучие, тем меньше для них значимы другие люди, и наоборот, чем больше значимо отношение к другим людям, тем меньше значимо материальное благополучие.

В таблице 2 приведены значимые корреляции при р < 0,01 на выборке школьников шестых классов г. Тольятти.

Таблица 2

Коэффициент корреляции личностных ценностей с психологическими отношениями школьников шестых г. Тольятти

Ценности Личностный рост Коэффициент корреляции Спирмена

Материальное благополучие Отношение к семье -0,27

Коллективность Отношение к культуре 0,30

С помощью коэффициента корреляции Спирмена была выявлена взаимосвязь ценности материального благополучия со шкалой отношение к семье (-0,27). Можно сделать вывод, что школьники не рассматривают семью как источник материального благополучия. Если для них значимо отношение к семье, то ценность материального благополучия не значима. Или наоборот, если ценность материального благополучия значима, то отношение к семье не значимо.

Так же выявлена взаимосвязь ценности коллективности со шкалой отношение к культуре (0,30). Это может говорить о высокой потребности к принадлежности к групповой культуре. Стремление к соблюдению правил поведения и нормам групп. Культурные формы поведения, безусловно, личностно значимы для подростка и деятельно реализуются им в повседневной жизни.

Конструктная валидность АНЛ 4.4.2 относительно методики личностного роста находится в допустимых пределах. Согласно исследованиям А. Г. Шмелева допустимый уровень валидности для личностных опросников составляет 0,2-0,4 [18, с. 310].

В таблице 3 представлены результаты оценки саморегуляции школьников шестых классов г. Актобе набравших баллы выше и ниже среднего.

Таблица 3

Относительное количество учеников по характеристикам стиля саморегуляции поведения г. Актобе и г. Тольятти

Шкалы Относительное количество Относительное количество

саморегуляции школьников с баллами школьников с баллами

выше среднего

Актобе Тольятти Актобе Тольятти

Планирование 35 33 6 27

Моделирование 22 21 30 34

Программирование 10 13 12 30

Оценка результатов 26 22 14 26

Гибкость 26 25 15 29

Самостоятельность 9 4 55 52

Общ. ур-нь саморег. 11 24 14 26

Как видно из таблицы 3 у школьников шестых классов г. Актобе по шкале планирования 27 человек (35%) имеют высокие баллы, что указывает на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. И лишь 5 (6%) человек уже имеют низкие баллы. Такие ученики предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно.

По шкале моделирования 17 человек (22%) способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям, и 23 (30%) школьника со слабой сформированностью процессов моделирования, приводщих к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий.

По шкале программирования высокие баллы имеют 8 человек (10%). Высокие баллы говорят о сформировавшейся у человека потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для человека результата, а низкие баллы у 9 человек (12%) говорят о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий. Такие люди предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок.

По шкале оценки результатов высокие баллы имеются у 20 человек (26%), что свидетельствует о развитости и адекватности самооценки. Человек адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. Низкие баллы у 11 человек (14%), такие ученики не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.

По шкале гибкости высокие баллы у 20 человек (26%) демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов, низкие баллы у 12 человек (15%), у таких учеников неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.

По шкале самостоятельности у 7 человек (9%) высокие баллы, что говорит об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение. У 43 человек (55%) низкие баллы. Такие люди зависимы от мнений и оценок окружающих.

По шкале общего уровня саморегуляции 9 человек (11%) набрали высокие баллы. Они самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий. У 11 человек (14%) низкие баллы, у них снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей.

Рассмотрим результаты диагностики шестиклассников г. Тольятти.

По шкале планирования 36 человек (27%) набрали низкие баллы. По этой шкале потребность в планировании развита слабо, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование мало реалистично. А у 44 человек (33%) высокие баллы, это говорит о том, что планы реалистичны, устойчивы.

По шкале моделирования 45 человек (34%) имеют низкие баллы, у таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам. Высокие баллы у 28 человек (21%), они способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, получаемым результатам принятых целей.

По шкале программирования 40 человек (30%) имеют низкие баллы. Это говорит о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий. И всего 18 человек (13%) — высокие, что говорит о сформировавшейся у человека потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей.

По шкале оценки результатов низкие баллы у 35 человек (26%). Такие испытуемые не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям. Высокие баллы у 30 человек (22%) свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Человек адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий.

По шкале гибкости низкие баллы у 39 человек (29%). Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности. Высокие баллы у 34 человек (25%). Такие ученики легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска.

По шкале самостоятельности у 71 человека (52%) низкие баллы. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои. Всего лишь у 5 человек (4%) высокие баллы, что говорит об автономности в организации активности чело-

века, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

По шкале общего уровня саморегуляции у 35 человек (26%) низкие баллы, у таких школьников потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. Высокие баллы набрали 33 человека (24%), что говорит об их самостоятельности, гибкости и адекватном реагировании на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели.

Регуляторная сфера школьников шестых классов г. Актобе и г. Тольятти соответствует возрастным особенностям.

При сравнении средних значений по ценностям мы определили, что у школьников шестых классов города Тольятти, значимость ценностей выше, чем у школьников шестых классов города Актобе (таблица 4).

Таблица 4

Средние значения личностных ценностей школьников шестых классов г. Актобе и г. Тольятти

Сферы и ценности Учащиеся г. Актобе Учащиеся г. Тольятти

Образование 4,4 5,6

Семья 4,1 5,2

Общественная жизнь 5,1 5,8

Увлечения 4,6 5,5

Коллективность 4,9 5,8

Духовное удовлетворение 4,7 5,8

Жизнедеятельность 4,3 5,7

Достижения 4,6 5,3

Традиции 5,4 6,2

Материальное благополучие 3,8 4,8

Креативность 5,5 5,9

Индивидуальность 4,9 5,0

Несмотря на то, что у учеников тольяттинской школы значимость всех ценностей выше, видно, что и в г. Тольятти, и в г. Актобе самые высокие показатели значимости оказались по ценности традиции. Это говорит о том, что воспитание школьников происходит или ведется на достаточно высоком уровне. Связано это с тем, что сейчас важнейшими ориентирами стало стремление сохранить традиции народной культуры, способствующее формированию чувства патриотизма, что особенно важно для подрастающей молодежи.

В результате проведенного исследования были получены различия в сферах и ценностях: образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений, коллективности, духовного удовлетворения, жизнедеятельности, достижения, традиции, материального благополучия. Это можно объяснить различным менталитетом, воспитанием и культурой городов и страны в целом. Из таблицы 4 видно, что различий нет в ценностях креативности и индивидуальности. Это можно объяснить тем, что независимо, в каких городах учатся дети, у них могут быть общие интересы. В их возрасте важно сохранять свою индивидуальность и проявлять творчество.

При этом менталитет в разных странах может быть разным, т. е. в силу обстоятельств в менталитете какой-то страны могут превалировать ценности определенного вектора. Менталитет страны, в которой человек родился и вырос, оказывает большое влияние на характер и ценности человека. Это значит, что мы непроизвольно принимаем ценности, «навязанные» менталитетом.

В качестве примера, российский менталитет оставляет неизгладимый отпечаток на характере. Где бы вы ни находились, в любой стране, вы издали можете узнать русского человека. Его проявления не скованы ни в чем, он не ощущает границ. Он же поможет там, где другие поспешат пройти мимо. Это может объяснить высокие показатели в ценностях общественной жизни и жизнедеятельности. Он же будет щедр, где западные люди с своим менталитетом поскупятся. Свойства, воспитанные обществом, еще не становятся нашими внутренними качествами.

Что же касается восточного менталитета, то: «Генетическими чертами казахского народа, — пишет Н. А. Назарбаев, — является открытость и доброта души, готовность обогреть, поделиться тем, что имеет, с нуждающимися. Ни к кому и никогда казахский народ не испытывал и не проявлял чувства неприязни» [12, с. 13]. И эти слова доказываются высокими показателями ценностей общественной жизни и коллективности.

Казахский народ имеет множество прекрасных и самобытных этнических обрядов, торжеств и традиций. Их всегда отличало серьезное отношение к проблеме соблюдения своих народных традиций [15, с. 371].

Различия в ценностях западного, русского и казахского народов сразу бросаются в глаза. То, что они называют разумной экономией, наш народ называет скупостью и жадностью — качество характера. То, что приемлемо на Западе, абсолютно неприемлемо в России и в Казахстане [12; 15]. И это подтверждают низкие показатели ценности материального благополучия.

Рассмотрев отдельно закономерности по личностным ценностям и компонентам саморегуляции, перейдем к оценке структуры ценностно-регуляторной системы через рассмотрение ее организованности. Поскольку основной задачей являлось рассмотрение и выявление различий в ценностно-регуляторной сфере между школьниками шестых классов г. Актобе и г. Тольятти, то выборка школьников была разделена по полу, т. к. закономерности развития ценностной сферы в значительной степени определяется принадлежностью к полу [5, с. 72].

Для оценки ценностно-регуляторной сферы использовался показатель организованность, который показывает количество взаимосвязей между элементами системы [3, с. 151].

На основании полученной корреляционной матрицы вычисляется уровень организованности ценностно-регуляторной сферы шестиклассников. Он оказался в пределах от 0,02 до 0,1.

Мальчики и девочки были поделены на три типа:

1 тип — ученики с высокой значимостью ценностей и саморегуляции;

2 тип — ученики со средней значимостью ценностей и саморегуляции;

3 тип — ученики с низкой значимостью ценностей и саморегуляции. Рассмотрим результаты определения организованности ценностно-регу-

ляторной сферы школьников шестых классов г. Актобе с учетом их принадлежности к трем типам личности (таблица 5).

Таблица 5

Количество взаимосвязей в ценностно-регуляторной сфере школьников г. Актобе и г. Тольятти

Девочки Мальчики

Актобе 4 высокий уровень 3

3 средний уровень 3

5 низкий уровень 0

Тольятти 7 высокий уровень 2

0 средний уровень 3

1 низкий уровень 1

Девочки 1 типа имеют взаимосвязь ценности креативности с планированием (0,40). Это говорит о том, что высокий уровень планирования своего поведения наблюдается у девочек, которые ценят творчество.

Оценка результатов и моделирование взаимосвязаны с ценностью достижения (0,35). Это говорит о том, что девочки, которые оценивают свои результаты, выделяют значимые цели и достигают их. Следовательно, для формирования адекватной оценки результатов нужно прививать ценность достижения.

Гибкость поведения у девочек взаимосвязана с ценностью материального благополучия (0,33). Высокий уровень сформированности регуляторной гибкости наблюдается у девочек, которые стремятся к материальному благополучию.

У девочек 2 типа, т. е. имеющих средний уровень выраженности ценностей и компонентов саморегуляции, планирование (-0,52) и оценка результатов (-0,54) имеет обратно пропорциональную взаимосвязь с ценностью материального благополучия. Это говорит о том, что девочки, для которых не значимо материальное благополучие, значимо выдвижение целей и их оценка, и наоборот.

Девочки 3 типа имеют взаимосвязь ценности коллективности с моделированием (0,58), оценкой результатов (0,58) и гибкостью (0,61). Отсюда следует, что индивидуальная развитость представлений о внешних и внутренних условиях взаимосвязана с воспитаем у девочек ценности к общественной работе.

Гибкость имеет обратно пропорциональную взаимосвязь с ценностью духовного удовлетворения (0,52). Это говорит о том, что девочки, для которых

не значимо получение духовного удовлетворения, значима способность перестраиваться, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий.

Мальчики 1 типа имеют взаимосвязь оценки результатов с ценностью жизнедеятельности (0,54). Это говорит о том, что мальчики, которые оценивают свои результаты, вовлечены в любой процесс жизнедеятельности. Следовательно, для формирования адекватной оценки результатов нужно прививать ценность жизнедеятельности.

Программирование (-0,64) и оценка результатов (-0,56) имеют обратно пропорциональную взаимосвязь с ценностью материального благополучия. Мальчики, для которых не значимо материальное благополучие, обладают высоким стремлением к достижению и оценке своих целей.

Мальчики 2 типа имеют обратно пропорциональную взаимосвязь самостоятельности с ценностью жизнедеятельности (-0,69).

Оценка результатов взаимосвязана с ценностью традиции (0,70). Это говорит о том, что мальчики, которые оценивают свои результаты, стремятся к соблюдению правил, обычаев. Следовательно, для формирования адекватной оценки результатов нужно прививать ценность традиции.

Программирование имеет отрицательную взаимосвязь с ценностью материального благополучия (-0,60). Это говорит о том что, чем выше значимость программирования, тем ниже значимость традиции, и наоборот.

У мальчиков 3 типа взаимосвязей выявлено не было.

Рассмотрим результаты определения организованности ценностно-регу-ляторной сферы школьников шестых классов г. Тольятти с учетом их принадлежности к трем типам личности.

Девочки 1 типа имеют взаимосвязь гибкости с ценностью духовного удовлетворения (0,45). Можно сделать вывод, что сформированность регуля-торной гибкости наблюдается у девочек, которые ценят духовное удовлетворение. То есть способность перестраиваться взаимосвязана с высоким уровнем морального удовлетворения.

Программирование взаимосвязано с ценностью жизнедеятельности (0,64). Можно сделать вывод, что индивидуальная развитость осознанного программирования наблюдается у девочек, которые ценят жизнедеятельность. То есть организованность планирования взаимосвязана с высоким уровнем вовлеченности в любой процесс жизнедеятельности.

Самостоятельность взаимосвязана с ценностью достижения (0,59). Это говорит о том, что самостоятельность наблюдается у девочек, которые ценят свой успех. Повышение самостоятельности и организованности шестиклассниц связано с стремлением достичь поставленные цели.

Планирование (-0,60), моделирование (-0,59) и гибкость (-0,61) имеют обратно пропорциональную взаимосвязь с ценностью материального благополучия.

Оценка результатов имеет отрицательную взаимосвязь с ценностью индивидуальности (0,55), что говорит об отсутствии адекватной оценки окру-жаю-щей обстановки девушками, высоко ценящих себя и свою неповторимость.

У девочек 2 типа взаимосвязей выявлено не было.

У девочек 3 типа программирование взаимосвязано с ценностью материального благополучия (0,92). Это говорит о том, что индивидуальная развитость осознанного планирования наблюдается у девочек, которые стремятся к материальному благополучию.

Мальчики 1 типа имеют взаимосвязь гибкости поведения с ценностями креативности (0,58). Это говорит о том, что сформированность регуляторной гибкости наблюдается у мальчиков, которые ценят творчество. Стало быть, повышение регуляторной гибкости мальчиков взаимосвязано с привитием ценностного отношения к творческому проявлению себя.

Самостоятельность имеет отрицательную взаимосвязь с ценностью материального благополучия (-0,39).

Второй тип мальчиков имеет взаимосвязь планирования (0,38) и моделирования (0,38) с ценностью духовного удовлетворения. Это говорит о том, что высокий уровень планирования и моделирования своего поведения наблюдается у мальчиков, которые ценят духовное удовлетворение. То есть организованность планирования и моделирования мальчиков взаимосвязана с высоким уровнем морального удовлетворения.

Планирование взаимосвязано с ценностью креативности (0,47). Это говорит о том, что высокий уровень планирования своего поведения наблюдается у мальчиков, которые ценят проявление творчества.

У мальчиков 3 типа планирование имеет обратно пропорциональную взаимосвязь с ценностью жизнедеятельности (-0,52). Иначе говоря, мальчики, предпочитающие планировать свое будущее, остаются пассивными в его реализации, и наоборот — активные и целеустремленные мало задумываются о последствиях своей активности.

Выводы

На основании проведенного исследования можно сделать некоторые выводы:

1. Конструктная валидность АНЛ4.4.2 относительно методики личностного роста находится в допустимых пределах.

2. По результатам исследования саморегуляции поведения установлено, что большая часть школьников г. Тольятти набрала баллы выше среднего по всем шкалам, а среди школьников г. Актобе оказалось большее количество испытуемых набравших баллы ниже среднего. По уровню самостоятельности более 50% респондентов набрали баллы ниже среднего. Это говорит о том, что школьники зависимы от мнений и оценок окружающих. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои.

3. Ценностные сферы школьников Актобе и Тольятти различаются по всем четырем сферам, и шести из восьми ценностям. Это можно объяснить различным менталитетом, воспитанием и культурой городов и стран в целом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бухвалова Е. М. Диагностика инструментальных ценностей личности / Е. М. Бухвалова, Л. В. Карпушина // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2008. № 2. С. 46—58.

2. Капцов А. В. Тест аксиологической направленности школьников АНЛ4.4; Руководство по интерпретации результатов диагностики / А. В. Капцов. Самара : Самар. гуманит. акад., 2013. 20 с.

3. Капцов А. В. Организованность аксиосферы личности: сущность и методика исследования / А. В. Капцов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2013. № 1(13). С. 145—159.

4. Карандышев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство / В. Н. Карандышев. Санкт-Петербург : Речь, 2004. 70 с.

5. Карпушина Л. В. Психология ценностей российской молодежи / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов. Самара : СНЦ РАН, 2009. 252 с.

6. Колесникова Е. И. Личностные и ценностные аспекты саморегуляции субъектов образовательного процесса в вузе / Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2012. № 1(11). С. 9—26.

7. Конопкин О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъективности / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 22—26.

8. Левшунова Ж.А. Взаимосвязь свойств личности школьников среднего звена в контексте психологии саморегуляции / Ж. А. Левшунова // Теоретическая и экспериментальная психология. 2014. Т. 7. № 3 С. 43—51.

9. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. Москва : Смысл, 2003. 487 с.

10. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В. И. Моросанова // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 6. С. 5—17.

11. Моросанова В. И. Стилевые особенности индивидуальной саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой. Москва : ПИ РАО, 2006. С. 18-39.

12. Назарбаев Н. А. Казахстан - 2030: Послание Президента страны народу Казахстана / Н. А. Назарбаев / Казахстанская правда. 1997. С. 9—13.

13. Региональный социопсихологический центр г. Самара [Электронный ресурс]. URL: http://rspc-samara.ru/ (дата обращения: 15.04.2016).

14. Степанов П. В. Личностный рост ребенка: методика диагностирования / П.В. Степанов, И.В. Кулешова // Классный руководитель. 2003. № 6. С. 65-87.

15. Узакова С. А. Влияние национального менталитета казахов на формирование (конструирование) семейных ценностей / С. А. Узакова, М. Т. Шергалиева // Молодой ученый. 2014. №15. С. 369—371.

16. Численность населения г. Актобе [Электронный ресурс]. URL: https:// ru.wikipedia.org/wiki/Актобе/ (дата обращения 15.05.2015).

17. Численность населения г. Тольятти [Электронный ресурс]. URL: https:// ru.wikipedia.org/wiki/Тольятти/ (дата обращения: 15.05.2015).

18. Шмелев А. Г. Практическая тестология. Тестирование в образовании, прикладной психологии и управлении персоналом / А. Г. Шмелев. Москва : ИПЦ «Маска», 2013. 688 с.

REFERENCES

1. Buhvalova E. M. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Psychology Series]. 2008. No. 2. Pp. 46-58 (in Russian).

2. Kapcov A. V. Test aksiologicheskoj napravlennosti shkol'nikov ANL4.4; Rukovodstvo po interpretacii rezul'tatov diagnostiki [The test of axiological orientation of schoolchildren ANL4.4; Diagnostics Interpretation Guide ]. Samara: Samar.gumanit.akad., 2013. 20 p. (in Russian).

3. Kapcov A. V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Psychology Series]. 2013. No. 1(13). Pp. 145— 159 (in Russian).

4. Karandyshev V. N. Metodika Shvarca dlja izuchenija cennostej lichnosti: koncepcija i metodicheskoe rukovodstvo [Schwartz's method for studying the values of personality: the concept and methodological guidance]. St. Petersburg: Rech', 2004. 70 p. (in Russian).

5. Karpushina L. V. Psihologija cennostej rossijskoj molodezhi [The psychology values of Russian youth: monograph]. Samara: SNC RAN, 2009. 252 p. (in Russian).

6. Kolesnikova E. I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Psychology Series]. 2012. No. 1(11). Pp. 9-26 (in Russian).

7. Konopkin O. A. Voprosypsihologii [Questions of psychology]. 2008. No. 3. Pp. 22—26 (in Russian).

8. Levshunova Zh. A. Teoreticheskaja i jeksperimental'naja psihologija [Theoretical and experimental psychology]. 2014. V. 7. No. 3. Pp. 43—51 (in Russian).

9. Leont'ev D. A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti [Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of the semantic reality]. Moscow: Smysl, 2003. 487 p. (in Russian).

10. Morosanova V. I. Psihologicheskij zhurnal [Psychological journal]. 2002. V. 23. No. 6. Pp. 5—17 (in Russian).

11. Morosanova V. I. Stilevye osobennosti individual'noj samoreguljacii dejatel'nosti cheloveka [Style features of individual self-regulation of human activities]. Moscow: PI RAO, 2006. Pp. 18—39 (in Russian).

12. Nazarbaev N. A. Kazahstanskaja Pravda [The Kazakh truth]. 1997. Pp. 9—13 (in Russian).

13. Regional'nyj sociopsihologicheskij centr g. Samara [Regional sociopsychological center of Samara]. Available at: http://rspc-samara.ru/ (accessed: 15.05.2015) (in Russian).

14. Stepanov P. V. Klassnyj rukovoditel' [Classroom teacher] 2003. No. 6. Pp. 65—87 (in Russian).

15. Uzakova S. A. Molodoj uchenyj [Young Scientist]. 2014. No.15. Pp. 369—371 (in Russian).

16. Chislennost' naselenija g. Aktobe [Population of the city of Aktobe] Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki/Aktobe/ (accessed: 15.05.2015) (in Russian).

17. Chislennost' naselenija g. Tol'jatti [Population of Togliatti] Available at: https:// ru.wikipedia.org/wiki/Tol'jatti/ (accessed: 15.05.2015) (in Russian).

18. Shmelev A. G. Prakticheskaja testologija. Testirovanie v obrazovanii, prikladnoj psihologii i upravlenii personalom [Practical testology. Testing in education, applied psychology, and personnel management]. Moscow: OOO «IPC "Maska"», 2013. 688 p. (in Russian).

PECULIARITIES OF STRUCTURE OF THE VALUE-REGULATORY SPHERE OF SIX-CLASSICS. AKTOBE

A. Bakhteyeva

The article presents the results of a comparative analysis of the value and regulatory spheres of schoolchildren in two cities: Aktobe (Republic of Kazakhstan) and Togliatti (Russia). The study involved 213 students. The validity of the scales of the axiological test

of schoolchildren regarding the methodology of personal growth of P.K. Stepanova. It is shown that the majority of schoolchildren in Togliatti have a high level of both values and components of self-regulation in comparison with their peers from the city of Aktobe. Key words: values, self-regulation, students, formation.