Системная характеристика роли слуха как основы моделирования специальной дидактической системы

Л. П. Назарова

СИСТЕМНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РОЛИ СЛУХА

КАК ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Рассматривается системный подход в процессе развития слухового восприятия. Недоразвитие слуха и речи нарушает системный характер развития учащихся с ограниченными слуховыми возможностями. Системный характер роли слуха выражается в том, что степень сохранности слуха оказывает влияние на уровень развития речи, произносительную сторону речи, речевую практику общения, общее развитие учащихся. Систематические, целенаправленные упражнения по развитию слухового восприятия способствуют улучшению сниженного слухового восприятия, развитию речи, произношения, общего развития ребенка. В свою очередь, развитие слухового восприятия совершенствуется под влиянием развития речи, произношения, общего развития.

Применительно к педагогике системный подход заложен в самом процессе обучения. Однако, если не выявлены связи между физическими возможностями учащихся, психическими и индивидуальными особенностями, то построение процесса обучения не обеспечит его целостности, будет нарушен системный подход в развитии познавательной деятельности, в построении системы обучения, не будет научно обоснован процесс включения ученика с ограниченными слуховыми возможностями в деятельность вообще и в слуховую деятельность в частности. Поэтому системный подход необходим при построении специальной дидактической

системы развития слухового восприятия. Природа развития ребенка сама по себе представляет систему. Если же в этой системе случаются отклонения, то их необходимо компенсировать различными путями, в том числе и педагогическими. Для этого необходимо предложить такую систему обучения, которая могла бы достичь эффективности. Значит, образовательный процесс должен носить системный характер. Это означает, что ученика с нарушением слуха необходимо включать в процесс формирования системных знаний и способов деятельности под руководством учителя. При этом учитель ставит учащихся перед необходимостью развития самостоя-

тельной познавательной деятельности в процессе овладения системных обобщенных знаний.

При овладении системой знаний ребенок с нарушением слуха должен овладеть новым способом деятельности: учиться воспринимать речь не только на зрительной, но и на слухо-зрительной основе. Развитие слухового восприятия ставит перед таким ребенком задачу усилить слуховое восприятие в комплексном слухо-зрительном восприятии, однако постановка такой задачи основывается на определенном методологическом решении, что проявляется в системном подходе как со стороны изучения взаимосвязи между слухом, уровнем развития речи, использованием средств общения, овладением процессом общения, так и со стороны обеспечения системы овладения новым способом восприятия речи. Это находит решение в разработке специальной дидактической системы развития слухового восприятия.

Методологическую основу при раскрытии данной проблемы определяет системный подход, при котором раскрываются связи сторон процесса обучения и влияния последнего на личность ученика. Это позволяет выявить внутренние механизмы развития ученика с нарушением слуха, причины динамики, роль развивающего обучения в этом процессе, развития слухового восприятия и общего развития ребенка.

Среди ряда важнейших условий, обеспечивающих единство обучения и развития, является проблема содержания, методов, способов деятельности и учет физических и психических особенностей детей с нарушением слуха.

Виднейшие представители сурдопедагогики изучали различные стороны физических особенностей и психолого-педагогических подходов в обучении детей с нарушением слуха:

изучена произносительная сторона речи глухих детей и определена методика работы по ее совершенствованию (Ф. А. Pay, Ф. Ф. Pay, 1956, 1959; Ф. Ф. Pay, 1960, 1973; Ф. Ф. Pay, В. И. Бель-тюков, К. А. Волкова, Э. И. Леонгард, Н. Ф. Слезина, 1976; Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 1981);

определена роль слухового анализатора в развитии речи и слуха, взаимодействие слухового анализатора со зрительным кинестезическим, кожным (В. И. Бельтюков, 1960, 1964, 1969); выявлены особенности речевого развития слабослышащих детей (Р. М. Бос-кис, 1963; А. Г. Зикеев, 1976; К. Г. Коро-вин, 1982);

создана медико-педагогическая классификация детей с нарушением слуха (Л. В. Нейман, 1961; P. M. Боскис, 1963); выявлены основные компоненты и методика обучения зрительному восприятию речи (А. И. Метт, Н. А. Никитина, 1952, 1974; В. И. Бельтюков, 1970); изучено состояние слуховой функции глухих и слабослышащих учащихся (Л. В. Нейман, 1961, 1974); определены возможности использования остаточного и сниженного слуха при формировании произношения (К. П. Ка-плинская, 1959; Р. Г. Краевский, 1957, A. M. Масюнин, 1960); определены пути формирования устной речи и развития слухового восприятия у детей раннего возраста и дошкольников (Э. Н. Леонгард, 1971; Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, 1995); обоснована система развития речевого слуха у глухих детей и взрослых (Е. П. Кузьмичева, 1983, 1985); разработаны дидактические условия и требования по слуховой работе с детьми, имеющими нарушения слуха (Л. П. Назарова, 1981, 2001); определены методические подходы, используемые учителем в процессе обуче-

ния по развитию слухового восприятия (И. Г. Багрова, 1990); определены пути обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения (С. А. Зыков, 1961).

Проблемы, нашедшие отражение в исследованиях ученых, представляют систему, которая позволяет преобразовать весь процесс обучения детей с нарушением слуха и систему развития слухового восприятия.

По мнению Н. Д. Шматко и Т. В. Пе-лымской: «Основой коррекционной работы является опора на анализаторные системы ребенка, включая нарушенный слуховой анализатор»1.

Общеизвестно, что любые отклонения в физическом и психическом становлении ребенка приводят к нарушению системы его общего развития. Нарушение слухового анализатора тоже ведет к существенным системным отклонениям в развитии речи, в формировании устной речи, в общем развитии ребенка. Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на психическом развитии ребенка, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Одним из существенных критериев роли слуха в общем развитии детей, по мнению Р. М. Боскис (1963), является самостоятельность в овладении речью. У детей с нормальным слухом этот процесс проходит самопроизвольно, у детей с нарушенным слухом — в результате специального обучения, так как последние не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса, для овладения речью. Причем слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно хотя бы в минимальной степени накапливать речевой запас и овладевать устной речью2. Однако наилучшего эф-

фекта эти дети достигают в учебном процессе.

Недостаточное развитие речи и плохое владение ею мешает, в свою очередь, ее восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры, затрудняет ее понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме. К. Г. Коровин писал: «Практическое овладение грамматическими закономерностями (языковая пропедевтика) в условиях специального обучения направлено на развитие речевого мышления слабослышащих учащихся, на повышение уровня обобщенного словесного осознания того или иного явления действительности...»3. Поэтому недостаточно развитая речь или ее отсутствие является препятствием для обучения, так как усвоение содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи. Речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их умственное, нравственное развитие, на овладение различными видами деятельности (познавательной, трудовой, игровой, художественной, спортивной и т. д.) Речь и умственная деятельность — ведущие условия в его системном развитии, в ориентировании человека в жизни. Умственная деятельность отображается в речи, предвосхищает процесс и результат практической материальной деятельности. Следовательно, на успешность обучения оказывают влияние развитие речи и невозможность ее осмысления вследствие недоразвития. Значит, недоразвитие речи нарушает системный характер развития и оказывает влияние на одну из важнейших особенностей общего развития ребенка — учебную деятельность, что определяет системное своеобразие обучения детей со сниженным и остаточным слухом.

Процесс обучения связан с общением. А. Г. Зикеев считает, что формирование у слабослышащих учащихся навыков и умений владения речью может происходить только на основе речевой практики, в процессе интериоризации речевых структур, преобразования внешней речи во внутреннюю4. Благодаря общению происходит управляемое познание, овладение системой знаний, усвоение опыта предыдущей деятельности людей, воспроизведение конкретной деятельности. У детей со сниженным слухом процесс речевого общения нарушен. Препятствие речевому общению — нарушенный слух и недоразвитие речи.

Развитие слухового восприятия — один из источников накопления словарного запаса, расширяющий возможности речевого общения. А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому и общему развитию детей. Ф. Ф. Рау писал, что слуховое восприятие речи в общении представляет один из компонентов двуединого акта речевой коммуникации. Успешность общения зависит от жизненного опыта и багажа познаний. Чтобы понять услышанное, надо иметь известное представление о предмете, о котором идет речь5. Дети с недостатками слуха овладевают приемами речевого общения в процессе специально выстроенной системы, то есть в ходе специального обучения.

Ж. И. Шиф отмечает, что школьник, приобретая возможность общения с окружающими, изменяет отношение к языку, к грамматическим ошибкам, к обедненности словарного запаса, к нарушению внятности произношения, так как все это мешает его общению. У

школьников появляется сильное стрем-

6

ление преодолеть эти недостатки .

Овладение речевым общением зависит от ряда условий: от состояния слуха

(чем сохраннее слух, тем выше степень овладения речевым общением самостоятельно), от уровня развития речи (чем выше уровень развития речи, тем успешнее речевое общение), от антиципации (чем выше речевое развитие, тем выше прогнозирование, встречная речевая активность в общении), от использования звукоусиливающей аппаратуры (чем качественнее аппаратура и точнее подобран режим усиления речи, тем активнее общение), от технологии специального обучения (чем совершеннее технология, тем эффективнее овладение процессом общения), от мастерства учителя (чем квалифицированнее учитель, тем продуктивнее его педагогическая система).

Особенностью специального обучения является организация практики речевого общения. С этой целью в школе создается специальная система, обеспечивающая максимальные условия для организации речевого общения в виде создания речевой среды, речевого режима в учебном процессе и вне его: общение с учителем, воспитателем, персоналом школы-интерната (библиотекарь, медицинские работники, няни, повара и т. д.), с родителями. Для этого используются плакаты, таблички на наборных досках, где приводятся образцы речевого высказывания, просьбы, речевые реакции.

Таким образом, общее развитие детей со сниженным и остаточным слухом зависит от особенностей ребенка с нарушением слуха, от практики речевого общения и особенностей системы специального обучения.

Речь и слух тесно связаны. Нарушенный слух препятствует успешному развитию речи, а эффективное функционирование слуха зависит от уровня развития речи. Чем выше степень сохранности слуха, тем выше уровень речевого

развития. Даже небольшое понижение слуха, возникшее в доречевом периоде, приводит к существенным отклонениям в системе речевого развития. Раннее коррекционное вмешательство, как отмечают Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская способствует тому, что дети со значительным снижением слуха уже к трем годам пользуются речью, хотя и в разной степени.

И все-таки вопрос влияния слуха на развитие речи неоднозначен. Р. М. Бос-кис предостерегает от «неправильного формального подхода к оценке значения степени снижения слуха для развития речи слабослышащих». Бесспорен тот факт, что снижение слуха является причиной речевой недостаточности. Однако Р. М. Боскис выделен ряд факторов, влияющих на развитие речи: степень снижения слуха, период, в который произошло снижение слуха, влияние специального обучения и индивидуальных особенностей детей8.

Отсутствие системного подхода к учету всех сторон развития ребенка и педагогического воздействия на него приводит к неправильной оценке роли слуха на речевое развитие ученика с нарушением слуха.

С точки зрения системного подхода следует рассматривать высказывание А. Г. Зикеева: «Развитие устной речи опирается на первоначальное формирование слухо-зрительных навыков распознавания и понимания материала, подлежащего усвоению (при одновременном восприятии его на слух — с использованием слуховой аппаратуры — и зрительно — по чтению с губ)»9.

Наиболее ярко системный подход в развитии устной речи детей с ограниченными слуховыми возможностями нашел отражение в работе А. Г. Зикеева (1976). Системе работы по развитию устной речи посвящена вся вторая глава

его книги. Систему работы по развитию речи А. Г. Зикеев видит во взаимосвязи трех аспектов деятельности: формирование и расширение лексической основы речи, формирование способов выражения смысловых отношений, формирование связной речи. При этом обучение языку, как считает сам автор, должно строиться на основе максимального использования коммуникативной функции языка, максимального обогащения речевой практики.

Именно эти положения послужили основой построения нашей дидактической системы развития слухового восприятия.

От уровня развития речи зависит успешное овладение грамматическим строем языка.

Под уровнем развития речи понимается система формирования речи, состоящая из следующих компонентов: обогащение словарного запаса, овладение грамматическим строем языка, звуковым составом слова и произношением в целом, понимание речи, чтение ее с губ и речевая практика общения.

Обогащение словарного запаса способствует повышению уровня понимания речи, улучшению речевой практики общения, усвоению неизвестных слов по контексту и ситуации, совершенствованию восприятия речи на слух. Чем большим запасом речи обладает ребенок с нарушенным слухом, тем большая часть слышимой ему речи оказывается доступной для ее осмысления.

К. Г. Коровин писал: «При нарушенном слухе процесс овладения языковыми нормами не только замедляется, но и качественно трансформируется вследствие затруднений, испытываемых слабослышащими детьми при восприятии

10 г,

устной речи окружающих» . Под влиянием планомерного и целенаправленного развития речи улучшается анализ и

синтез слышимой речи, способность вычленения фонем для их дифференциации, совершенствуется степень доступности восприятия предъявляемой речи.

Развитие речи оказывает влияние на кинестезию, благодаря чему совершенствуется подражательная способность в произношении и самопроизношение; в свою очередь, развитие речи положительно сказывается на чтении с губ.

Чтение с губ помогает дополнять слуховые впечатления. А. И. Метт, Н. А. Никитина считали, что, в зависимости от степени сохранности слуха у детей с нарушением слуха, в процессе обучения вырабатывается комплексное зрительно-слуховое или слухо-зритель-ное восприятие устной речи, дающее наилучшие результаты11. Чтение с губ позволяет сравнивать свое произношение с произношением окружающих людей, достигать нужного уклада речевых органов для отдельного звука речи и произношения в целом. В. И. Бельтюков отмечает: «Зрительный анализатор без помощи извне не может справиться с задачей дифференцированного восприятия устной речи»12.

В. И. Бельтюков выделил факторы, оказывающие влияние на зрительное восприятие речи: связь зрительного и речедвигательного анализаторов, связь зрительного и слухового анализаторов, членораздельная и внятная речь говорящего, уровень развития речи воспринимающего. Таким образом, чтение с губ тесно связано с развитием речи.

Взаимодействие речи и слуха находит отражение в произносительной стороне речи. В. И. Бельтюковым (1960) выявлено, что произношение детей с нарушением слуха зависит от уровня его сохранности, от степени трудности произношения фонем и акустических характе-ристик13. Был выявлен ряд особенностей связи произношения со слухом: чем

лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения; нарушение слуха меньшее влияние оказывает на произношение гласных, чем согласных звуков, так как они (гласные) лучше воспринимаются на слух; легче исправляются те дефекты произношения фонем, которые доступны восприятию их на слух.

В. И. Бельтюковым убедительно доказано положительное влияние усиленного слухового самоконтроля, то есть использования звукоусиливающей аппаратуры на произносительную сторону речи. Снятие такого самоконтроля оказывало отрицательный эффект в ряде случаев.

Слуховое восприятие детей с нарушением слуха может быть эффективно использовано при овладении звуками речи, при коррекции дефектов произношения и при предупреждении недостатков произношения. В. И. Бельтюков (1977)14 пришел к выводу, что чем хуже ученик произносит звук, тем хуже он его различает. Длительная практика ошибочного произношения, бедность речевого опыта оказывают отрицательное воздействие на слуховое восприятие детей с нарушением слуха.

По мере развития речи возрастает слуховая способность ее восприятия, овладение речью способствует более продуктивному развитию слухового восприятия речи как в ходе специальных упражнений, так и без них. Восприятие речи на слух у детей с нарушением слуха зависит от нескольких условий (Л. П. Назарова, 1979, 1981, 1984): от степени сохраненности слуха, от уровня развития речи, от сложности речевых конструкций, от объема предъявляемого материала15-17.

Развитие слухового восприятия речи, как показали исследования Л. В. Неймана

и др., становятся источником накопления речевого запаса, повышения уровня развития речи. По мере овладения речью повышается способность к развитию и использованию слуха.

Чувствительность анализаторов не является чем-то неизменным. Об этом свидетельствуют работы физиологов, многочисленные исследования психологов о природе сенсорного развития человека.

Исследования сурдопедагогов, ученых и практиков (Л. В. Неймана, Е. П. Кузь-мичева, Л. П. Назаровой и др.), показали, что специальные упражнения по развитию слухового восприятия оказывают положительное влияние на восприятие речи на слух.

В процессе целенаправленной работы по развитию слухового восприятия у детей с нарушением слуха (В. И. Бельтю-ков, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау) увеличивается расстояние при восприятии голоса разговорной громкости и количество учащихся, различающих этот голос. Так, слабослышащие учащиеся, воспринимающие голос разговорной громкости на расстоянии одного-двух метров от уха, после упражнений воспринимают его на расстоянии четырех-пяти метров.

Влияние упражнений сказывается на совершенствовании восприятия звуков речи на слух (гласных, согласных): увеличивается количество воспринимаемых звуков речи как гласных, так и согласных. Причем эти возможности шире у слабослышащих, чем у глухих детей.

У слабослышащих восприятие согласных звуков улучшается более чем в два раза, а гласные звуки различаются полностью, что объясняется их мощностью и формантной характеристикой. Наиболее трудными для различия на слух после ряда упражнений для слабослышащих являются пары гласных О-У, Э-И. Слабослышащие трудно раз-

личают эти пары до использования слуховых упражнений. После работы по дифференциации этих гласных различение, как правило, не вызывает сложностей.

В ходе упражнений улучшается способность определять фонетический признак согласных, то есть определять принадлежность к той или иной фонетической группе. Выявляется тенденция лучшего распознавания принадлежности звуков к группам сонорных и шумных, твердых и мягких. Вызывает значительные трудности распознавание принадлежности к фонетическим группам шипящих и свистящих, глухих и взрывных.

Следует отметить, что восприятие элементов речи вызывает большие трудности, чем восприятие слов и предложений, так как элементы речи не несут какого-либо функционального значения.

При различении на слух слов учащиеся, как отмечает Р. М. Боскис (1963), лучше распознают известные им слова и могут совсем не различать незнакомые слова. Различение слов значительно улучшается после предупреждения о том, какие слова они услышат. Этот факт объясняется тем, что дети с нарушенным слухом «слышат» слова, в которых их слуху доступны лишь самые незначительные элементы звучания. Это оказывается возможным благодаря сохраненным интеллектуальным способностям, которые помогают ребенку соотнести воспринятые с помощью слуха и зрения элементы слова с той ситуацией, в какой слово произносится. Значит, на различение речи оказывает влияние ситуация и известность для ребенка этого слова, то есть знакомство с содержанием слова.

На различение слов оказывает влияние структура слова, ритмический рисунок.

Наши исследования18 показали, что детьми с ограниченными слуховыми возможностями лучше всего на слух

различаются двухсложные слова, несколько хуже — односложные и трехсложные.

По-видимому, снижение и увеличение количества дифференциальных признаков (количество слогов в слове, места ударения и качества ударного гласного) оказывают влияние на их распознавание. Причем, улучшение различения слов после упражнений с глухими и слабослышащими детьми идет неравномерно: у слабослышащих — за счет количественного и качественного распознавания, а у глухих — за счет небольшого улучшения количественного различения и приближения заменяемого слова к предъявляемому. У учащихся с ограниченными слуховыми возможностями отмечаются нарушения звукобуквенного состава слова, неточное восприятие элементов слова — отдельных звуков, суффиксов, приставок, окончаний, что свидетельствует о сложности акустических диффе-ренцировок элементов речи, о чем упоминалось ранее. Несмотря на неточное восприятие слов, учащиеся справляются с восприятием их ритмического рисунка.

В процессе применения специальных упражнений, направленных на развитие восприятия на слух предложений, у детей улучшается восприятие предложений. При этом выявились следующие особенности восприятия предложений на слух. В речи таких учащихся отмечалось акустическое сходство предъявляемых и различаемых предложений.

Восприятие речи на слух зависит не только от степени сохранности слуха, но и от уровня развития речи. У учащихся с низким уровнем речевого развития встречались предложения, в которых нарушался их смысл.

Работа над развитием речи и развитием слухового восприятия способствовали улучшению восприятия на слух предложений.

Под влиянием упражнений совершенствуется восприятие на слух текстов у детей с ограниченными слуховыми возможностями.

Систематические, целенаправленные упражнения способствуют развитию слухового восприятия.

Совершенствование слухового восприятия происходит под влиянием развития речи. По мере накопления речевого запаса развивается слуховое восприятие слабослышащих детей, которое, в свою очередь, становится источником накопления новых речевых звучаний, то есть совершенствуется встречная речевая активность. В процессе развития речи даже дети со значительным понижением слуха приобретают способность различать на слух звуки речи, знакомые слова и фразы, небольшие тексты. При этом важную роль, как отмечала Р. М. Боскис, выполняет контекст, ситуация, предупреждение. Так, предупреждение о том, что дети будут слушать слова из одной темы, слова из разных тем, предложения, текст на определенную тему и т. д., способствует более успешному восприятию речи на слух. Контекст оказывает особый положительный эффект при восприятии текста. Облегчает восприятие речи на слух ситуация — например, во время прогулки организуется подвижная игра, воспитатель объясняет правила ее проведения.

Улучшение слухового восприятия происходит под влиянием совершенствования произношения.

От состояния слуха зависит качество произношения. Чем больше потеря слуха, тем больше дефектов встречается в речи. Однако под влиянием упражнений почти все дефекты произношения поддаются исправлению. Это положительно сказывается на слуховом восприятии данных звуков. Развитие слухового восприятия, в свою очередь, отражается на качестве произношения.

На улучшение слухового восприятия продуктивное влияние оказывает использование звукоусиливающей аппаратуры. Применение ее способствует более точному и полному восприятию речи на слух. Исследования Е. П. Кузь-мичевой19 показали, что введение звукоусиливающей аппаратуры, смена ее видов требуют специальной подготовки ребенка, предварительной тренировки в работе с данным видом аппаратуры.

Под влиянием упражнений по развитию слухового восприятия совершенствуется произносительная сторона речи, коррегируются дефекты произношения, улучшается внятность произношения детей с нарушением слуха.

Специальная дидактическая система развития слухового восприятия, являясь целостной единицей в рамках учебного предмета, включается в целостный процесс обучения детей с нарушением слуха. Теоретическую основу дидактической системы составляют психофизиологические и возрастные особенности детей данной категории, развивающийся характер построения учебного процесса, достижения в области педагогики, сурдопедагогики, психологии, специальной

психологии. Все это создает основу для разработки и функционирования специальной дидактической системы развития слухового восприятия.

Применение обобщенного системного знания о способах развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха позволяет сделать вывод, что на общее развитие ребенка с нарушением слуха оказывают влияние следующие факторы: состояние слуха, уровень развития речи, обеспечивающий антиципацию, умение использовать контекст и догадку, речевая практика, общение, использование звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальные особенности, специально организованное обучение и уровень обученности. Все эти факторы способствуют совершенствованию познавательной деятельности учащихся. Итак, система осуществляемых целей обучения, учет индивидуальных возможностей детей с нарушением слуха обеспечивают единство структурно-содержательной и процессуальной стороны общего развития, речевого развития, познавательной деятельности и развития слухового восприятия у детей этой категории.

ПРИМЕЧАНИЯ

Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит: Книга для воспитателей и родителей. М., 1995.

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. М., 1982. С. 6.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1976. Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. М., 1981.

Шиф Ж. И. Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками. М., 1954.

Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Указ. изд. С. 8.

Боскис Р. М. Указ. изд.

Зикеев А. Г. Указ. изд. С. 230.

Коровин К. Г. Указ. изд. С. 10.

Метт А. И., Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи. М., 1974. Бельтюков В. И. Чтение с губ. М., 1970. С. 72.

Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., 1960.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1977.

Назарова Л. П. Влияние уровня речевого развития на слуховое восприятие речи // Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук: Тезисы докл. на VII научной сессии по дефектологии. V Всесоюзные педагогические чтения. М., 1979.

Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих: Учебное пособие для студентов. М., 1981.

Назарова Л. П. Письменное оформление речи, воспринятой на слух слабослышащими учащимися II отделения // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и путь их преодоления: Сб. научн. трудов. Л., 1984. С. 44-56.

Назарова Л. П. Основные принципы построения программ по развитию слухового восприятия слабослышащих учащихся // Совершенствование средств общения глухих и слабослышащих в условиях слухоречевой реабилитации: Мат-лы научно-практ. конференции ЛВЦ ВОГ. Л., 1978. Кузьмичева Е. П. Использование различных типов слуховых аппаратов в обучении глухих учащихся // Дефектология. 1976. № 3. С. 44-51.

L. Nazarova

SYSTEM CHARACTERISTICS OF THE ROLE OF HEARING AS A BASIS OF THE SPECIAL DIDACTIC SYSTEM MODELING

The system approach to the development of audial perception is examined. Audial and speech underdevelopment affects the system character of the hearing-impaired students ' development. The system character of the role of hearing means that the degree of audial perception integrity influences the speech development level, articulation, communicative practice, general development of the students. System-defined, well-directed exercises for audial perception development contribute to the improvement of cut audial perception, the development of speech, articulation, child's general development. In its turn audial perception is improved by speech development, articulation, general development.