Аксиологическая направленность профессиональной подготовки будущих бакалавров профессионального обучения: теория и практика

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Аксиология, ценности, профессионально-педагогические ценности, ценностные ориентации, профессионально-ценностные ориентации.

Одной из ведущих задач высшего профессионального образования является развитие ценностного профессионального потенциала личности будущего бакалавра профессионального обучения на основе приобщения их к гуманитарным ценностям. Профессионально-ценностные ориентации отражают направленность бакалавров профессионального обучения на профессиональные ценности, значимые как для профессиональной деятельности, так и для профессионального становления и развития специалиста. Кроме того, профессиональные ценности отражают общественную значимость профессии.

Изучаются профессионально-ценностные ориентации педагогов (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов), менеджеров (Я.И. Войтальянова), сотрудников ОВД (И.М. Купчигина), социальных работников (С.А. Коваль) и др.

К примеру, В.А. Сластенин, исследуя профессионально-ценностные ориентации педагогов, выявляет следующие профессиональные ценности как основные: понимание социальной роли и функции специалиста в обществе; наличие общественно значимых мотивов выбора профессии, профессионального идеала; ценностное отношение к деятельности; профессиональный долг и честь; гордость за профессию; культуру общения; потребности в профессиональном самообразовании и самовоспитании [Сластёнин и др., 2002]. Данные профессиональные ценности отражают содержательную сторону любой профессии и поэтому являются значимыми как для её дальнейшего развития, так и для профессионального становления будущих бакалавров профессионального обучения.

И.М. Купчигина раскрывает профессионально-ценностные ориентации сотрудников органов внутренних дел как основы профессиональной культуры, отражающей движение от информирования слушателей о ценностях общей и профессиональной культуры к осознанию их значимости для успешного осуществления профессиональной деятельности, апробации при решении профессионально значимых задач, принятию ценностей в качестве ориентиров поведения [Купчигина, 2009, с. 8]. Я.И. Войтальянова раскрывает профессионально-ценностные ориентации менеджеров как смысловую логику поведения: от обогащения знаний о ценностях профессиональной культуры к формированию позитивного отношения к ним и готовности действовать в соответствии с данными ценностями [Войтальянова, 2007, с. 8]. Ценностные ориентации социальных работников отражают направленность на ценности, которые закреплены в Кодексе этики социального педагога. Среди профессиональных ценностей отмечаются соблюдение интересов клиента, профессионализм, достижение личного благосостояния, предоставление информации клиенту, этическое поведение по отношению к профессии, этическое поведение по отношению к коллегам, этическое поведение по отношению к людям.

В отношении бакалавров профессионального обучения можно сказать, что их профессионально-ценностные ориентации находят отражение в профессиональном сознании, отношении к профессиональной деятельности и определяют гуманистическую направленность их поведения как субъектов профессиональной педагогической деятельности.

Специфика профессиональной деятельности бакалавров профессионального обучения предполагает наличие профессиональных знаний, умений, навыков, личностных качеств, таких как гуманность, достоинство, доброта, любовь, ответственность, честность. Следовательно, формирование профессионально-ценнос-тных ориентаций должно быть направлено на воспитание названных качеств будущих бакалавров.

Исходя из актуальности обозначенной в диссертации проблемы, нами были разработаны и реализованы в процессе опытно-экспериментальной работы организа-ционно-педагогические условия, обеспечивающие её решение. В качестве основных организационно-педагогических условий были обозначены: обогащение содержания изучаемой дисциплины знаниями о ценностях профессионально-педагогической деятельности, создание коммуникативного пространства, организация погружения. Обогащение содержания изучаемой дисциплины знаниями о ценностях профессионально-педагогической деятельности через восприятие художественного образа посредством комментированного чтения произведений о педагогах; просмотра фрагментов фильмов по педагогической тематике с последующим анализом; изучения статей с последующим созданием схем эмоционального воздействия педагога на личность; решения упражнений с использованием элементов актёрского тренинга с целью осознания значимости ценностей профессии для дальнейшего профессионального становления и развития. Создание коммуникативного пространства посредством самостоятельной разработки и реализации позиционной игры (выбор темы, формулирование и решение игровых задач, разработка игры, создание модели коммуникативного пространства), коммуникативных разминок с применением элементов актёрского тренинга было направлено на принятие ценностей профессионально-педагогической деятельности. Организация погружения посредством включения бакалавров профессионального обучения в театрализованную, творческую деятельность, деловую игру, индивидуальную исследовательскую деятельность и её презентацию, работу «Мастерской ценностных ориентаций» обеспечивала формирование ценностного опыта профессионально-педаго-гической деятельности.

Опираясь на положение С.К. Бондыревой, Д.В. Колесова [Бондырева, Колесов, 2007, с. 83] о том, что присвоение ценностных ориентаций осуществляется, как правило, на эмоциональном уровне, а эмоция переживается до начала деятельности, в ходе деятельности и по её завершении, нами был разработан спецкурс «Про-фессионально-педагогическая деятельность как ценность», дополняющий дисциплину «Введение в профессионально-педагогическую специальность» и позволяющий включить будущих бакалавров профессионального обучения в различные виды деятельности: когнитивную, игровую, креативную, исследовательскую, рефлексивную.

Программа спецкурса включает три модуля: «Формирование ценностного мировоззрения бакалавров профессионального обучения», «Формирование профессио-нально-ценностных ориентаций на основе духовного богатства педагогической мысли», «Овладение профессионально-педагогическими ценностями в процессе творческой деятельности». Следует отметить, что данный спецкурс выстраивался с

аксиологических позиций на основе междисциплинарной интеграции разных областей знания — педагогического, культурологического, филологического, театрального. Подобная интеграция позволяла формировать направленность профес-сионально-ценностных ориентаций будущих бакалавров профессионального обучения на общечеловеческие ценности и базовые ценности профессионально-педа-гогической деятельности.

К аксиологическим аспектам спецкурса мы отнесли ценностное знание, отражённое в его содержании; способы освоения знания, создающие возможности для саморазвития бакалавров профессионального обучения в процессе изучения спецкурса, процесс принятия профессиональных ценностей; апробирование принятых ценностей в деятельности.

Разнообразие методов, приёмов организации обогащения содержания педагогических дисциплин позволяло будущим специалистам осознать значимость ценностного знания для профессионального становления и развития. Методы устного изложения материала (лекция, рассказ и др.); обсуждения (беседа и др.); самостоятельная работа (показ и др.) носили информативный характер и были направлены на раскрытие ценностных понятий, с которыми бакалавры профессионального обучения работали на семинарских занятиях. Методы активного получения знаний (лекции-беседы с элементами дискуссии, публичные выступления, мозговой штурм и др.) были призваны обеспечить у бакалавров профессионального обучения формирование ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности. Выполнение разных видов упражнений (составление схемы эмоционального воздействия педагога, определение компонентов педагогической техники и т. д.) позволяло будущим специалистам занимать определенную ценностную позицию, выражая свою точку зрения. Кроме того, студенты выполняли задания (на развитие интеллектуальной гибкости, профессионального становления, коллективного взаимодействия и т. д.), где ценностное знание выступало в качестве мотива поведения.

Такой подход был призван не только информировать будущих бакалавров профессионального обучения о ценностях их профессиональной деятельности, но и обеспечить их принятие в качестве личностного основания поведения и деятельности. Получение и осмысление ценностного знания способствовали осознанию значимости ценностей профессионально-педагогической деятельности, что также обеспечивало процесс принятия профессиональных ценностей как личностно значимых, обеспечивающих профессиональное становление.

Коммуникативное пространство тоже было подчинено решению задачи принятия профессионально-педагогических ценностей. Для нас была важной такая организация коммуникативного пространства, при которой бакалавры профессионального обучения могли научиться различать внутренние ценности профессио-нально-педагогической деятельности, отражающие сущностные характеристики профессии, ориентируясь на её гуманистическую функцию, принимать их в качестве дальнейших ориентиров поведения и деятельности (в отличие от внешних, характеризующих условия, в которых она осуществляется).

Принятие профессионально-педагогических ценностей стало возможно в процессе решения двух взаимосвязанных задач: создание и освоение будущими бакалаврами профессионального обучения модели коммуникативного пространства. Организация и проведение ролевой игры по её созданию и освоению позволили будущим бакалаврам профессионального обучения моделировать профессиональную деятельность, ставить профессионально значимые задачи, выбирать и обосновы-

вать направленность поведения при их решении, апробировать усвоенные ценности в различных профессиональных ситуациях, оценивать действия участников коммуникативного пространства с позиции теории ценности.

При этом будущие специалисты были включены в различные виды деятельности: ориентировочную (совместная деятельность по построению и овладению коммуникативным пространством), игровую (разыгрывание ролей), креативную (выполнение упражнений и заданий), рефлексивную (рефлексия эмоционального состояния). С целью стимулирования проводились коммуникативные разминки как непродолжительные упражнения, направленные на определение дальнейшего вида деятельности, позволяющее каждому участнику проявить активность.

Коммуникативные разминки были направлены на принятие ценностей, связанных с развитием базовых коммуникативных умений; направленных на разрешение педагогических ситуаций; ориентирующих на развитие речи педагога. В данном случае указанные ценности становились базой для формирования профессиональных умений будущих специалистов. Таким образом, в процессе создания и освоения коммуникативного пространства будущие бакалавры профессионального обучения обсуждали, решали профессиональные проблемы в соответствии с игровой задачей, что создавало условия формирования профессиональной позиции как показателя того, что ценности приняты.

Процесс погружения позволял будущим специалистам включиться в коллективную и индивидуальную профессионально-познавательную деятельность и был направлен на экстериоризацию ценностей профессионально-педагогической деятельности, формирование ценностного опыта.

Погружение планировалось и осуществлялось таким образом, чтобы участники приобретали опыт выдвижения задач, организации деятельности, принятия решения в соответствии с принятыми ценностями. Поэтому использовались деловая игра, театрализация, написание эссе, индивидуальные исследования и их презентация. В основу содержания погружения были положены ценности профессиональной деятельности и ценности личности как её субъекта.

Погружение было направлено на решение следующей задачи: апробирование принятых ценностей в деятельности, приближенной к профессионально-педагогической. Решение указанной задачи способствовало выбору способа действия, нахождению нового, более продуктивного, с учётом принятых ценностей, составляющих его основу. Используемые организационные формы и методы обеспечивали экстериоризацию ценностей, связанных с организационной деятельностью; с формированием коллектива. Будущие бакалавры профессионального обучения применяли элементы педагогической техники, связанные с их личностным и профессиональным развитием.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о положительных изменениях в формировании профессионально-ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы, о чем свидетельствует осуществленный контрольный срез по методике А.М. Булынина «Квадрат ценностей» [Булынин, 1995, с. 1—16]. Наибольшее количество баллов получили духовные ценности — 115 баллов (было 85), далее следуют ценности аналитическо-рефлексивного развития - 93 балла (было 74,5), ценности содержания профессии получили 81 балл (было 67,5), 80 баллов получили ценности когнитивного развития (было 70,5). Ценности эстетики профессии возросли с 37,5 до 44 баллов, хотя по-прежнему занимают последнее место. Уменьшается значение таких ценностей, как стимуляция деятельности (с 96,5 до 77,5) и управление деятельностью (с 85 до 68). Отношение к

ценностям условий труда претерпело незначительные изменения, различия между показателями констатирующего и контрольного срезов (60 и 56 баллов соответственно) (рис. 1).

120т1

—!------ ---- |--- ----|I ----*~\--- --- —I ---- —I

КР АР ЭП СД УТ СП УД дц

Рис. 1. Сравнение результатов сформированности профессионально-ценностных ориентаций (балльная оценка) констатирующего и контрольного срезов, проведенных в экспериментальной группе:

КР — когнитивное развитие; УТ — условия труда: АР — аиалитическо-реф. ткситнк' развитие;

СП — <•< перидии к' профессии; ЭГ1 — эстетика профессии; УД — управление деятельностью;

СД — стимуляция деятельности: ДЦ — духовные ценности

Также был осуществлен контрольный срез по методике Б. Басса «Ориентационная анкета» [Басс, 2003, с. 535—540], позволяющий определить изменившуюся направленность бакалавров профессионального обучения на себя, на взаимодействие, на дело. Теперь в наибольшей степени проявилась направленность «на дело» (45 %), большее значение приобретает направленность «на взаимодействие» (37,5 %), и в меньшей степени проявляется направленность на себя (17,5 %).

До  После

На себя

Взаимодействие

На дело

Рис. 2. Сравнение распределения показателей профессиональной направленности (%) констатирующего и контрольного срезов, проведенных в экспериментальной группе

Полученные результаты являются подтверждением эффективности выявленных, научно обоснованных и реализованных организационно-педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих бакалавров профессионального обучения.

Библиографический список

1. Басс Б. Ориентационная анкета// Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности: учеб. пособие / под общ. ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2003.

2. Булынин А.М. Формирование профессиональных ценностных ориентаций студентов педагогического вуза (методические рекомендации для преподавателей пед. вузов). Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1995.

3. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Переживание (психология, социология, семантика): учеб. пособие. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007.

4. Войтальянова Я.И. Формирование профессиональной культуры будущих менеджеров в процессе его профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Чита, 2007.

5. Купчигина И.М. Формирование профессиональной культуры сотрудников органов внутренних дел в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Чита, 2009.

6. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина. М.: Академия, 2002. С. 105.