Логопедическая помощь двуязычным детям в речевом развитии

УДК 376+373

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДВУЯЗЫЧНЫМ ДЕТЯМ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

LOGOPAEDIC SPEECH DEVELOPMENT SUPPORT FOR BILINGUAL CHILDREN

А. В. Овчинников A. V. Ovchinnikov

ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», г. Санкт-Петербург

Аннотация. Понимание проблем двуязычных детей необходимо, если мы хотим помочь развиться каждому из их языков. Билингвы обычно чувствительнее к оценке речи и языка, чем типичные монолингвы. Среди них наблюдаются значительные различия, и педагогическое вмешательство в лингвистическое развитие касается одного из их языков или обоих. Положительные результаты развития связаны с поддержкой двуязычия дома и в дошкольном учреждении.

Abstract. Understanding of problems of bilingual children is necessary if we want to support the development of their languages. Bilinguals tend to be more sensitive to speech and language assessment than typical monolinguals. There is a considerable heterogeneity among them, and pedagogical interference into their linguistic development addresses either one of the languages or both of them. The positive outcomes are connected with the maintenance of bilingualism at home and at the day care institutions.

Ключевые слова: двуязычие (билингвизм), логопедия, дошкольники, коррекционная работа.

Keywords: bilingualism, speech therapy, pre-schoolchildren, correction work.

Актуальность исследуемой проблемы. Многочисленные опросы свидетельствуют о том, что многоязычие становится повседневной практикой во все большем количестве стран мира. Российская Федерация служит примером страны, где двуязычие населения является неотъемлемой чертой повседневной жизни уже в течение нескольких столетий. Новым явлением становится русско-иностранное двуязычие у детей, покидающих вместе с родителями Россию для постоянной жизни за рубежом или родившихся вне России. В таких семьях либо оба родителя говорят по-русски, либо один из них, а ребенок может посещать дошкольное учреждение либо с одним языком образования (с доминирующим языком окружения), либо с двумя (иностранный, например, английский или немецкий, и государственный, например, финский или шведский - в Финляндии), либо двуязычное дошкольное учреждение, поддерживающее его домашний язык. Таких дошкольных учреждений с русским в качестве одного из языков образования и дневного ухода в настоящий момент в Финляндии около 20. Пребывание в двуязычном дошкольном учреждении помогает развивать оба языка ребенка [9], [10].

Однако логопеды все чаще говорят о том, что не все дети получают достаточно помощи в обычном потоке учащихся и оказываются вытесненными на периферию обучения. Они не находят возможности высказаться, а при обследованиях речи и языка показывают результаты значительно хуже сверстников. Целый комплекс проблем, связанных с недораз-

витием доминирующего языка окружения, приводит к тому, что ребенок может попасть в школу, где обучаются дети с особыми проблемами, если его не обследует логопед, который выявит уровень развития его речи на родном языке и не признает, что по состоянию сформированное™ более сильного языка ребенок может попасть в общий поток [1], [2], [4]. В процессе образования двуязычных детей накапливаются проблемы различного свойства: понимание самого себя и готовность к содержательной коммуникации, возможность адекватного возрасту общения с взрослыми и сверстниками, участия в общей деятельности детей, удовлетворение социально значимых интересов и т. п. [3], [5]. По отдельности все эти проблемы могут быть свойственны типично развивающемуся ребенку, однако в совокупности оказываются чаще встречающимися у билингвов [6], [7], [8]. Для оказания своевременной и целенаправленной помощи билингвам был организован специальный проект Ингер-манландского центра в Хельсинки (Финляндия). Ингерманландцы - финноязычный народ России, получивший с 1990 г. право на репатриацию в Финляндию. Большинство из них, особенно поколение молодых родителей, русскоязычные. Право на пользование услугами Центра имеют не только собственно ингерманландцы и члены их семей, но и все жители Хельсинки и окрестностей. Деятельность Ингерманландского центра является необходимым элементом декларируемого в Финляндии процесса интеграции иноязычных детей в финноязычный социум. Было бы ошибочно считать, что коррекция и развитие родной речи ребенка, в нашем случае русской речи, является лишь частным выбором родителей и педагогов в противовес необходимости обучать ребенка финскому языку как основному языку общения и социальной адаптации. Практика со всей очевидностью опровергает это заблуждение. Специалисты, в том числе и финские логопеды, расценивают родную речь ребенка как основной инструмент обучения, в том числе и второму, в данном случае финскому, языку. Именно поэтому финноязычные логопеды работают в тесном контакте с нашим проектом в случаях обращения к ним двуязычных детей, понимая, что без определения причин задержки развития русской речи пациента невозможно оказать ему помощь в освоении и финского языка.

Материал и методика исследований. Экспериментальная работа проводилась на базе Ингерманландского центра в Хельсинки (Финляндия) в период с 2008 по 2010 г. Услугами Центра воспользовались около 300 детей.

Наиболее актуальными, с точки зрения взаимовлияния двух языков, сферами исследования детей-билингвов нам представляются следующие разделы речевой карты: состояние звукопроизношения; звуко-слоговая структура; состояние лексики; состояние грамматики; общее звучание речи. В последнем случае мы имеем в виду социокультурные различия речи финнов и русских: финская речь менее экспрессивно окрашена, чем русская, отличается более ровной интонацией, сдержанной мимикой, почти отсутствующей жестикуляцией, что также накладывает свой отпечаток на общее звучание речи ребенка-билингва и его вербальное поведение.

Исследовались дети с фонетико-фонологическим нарушением речи

Коррекционная работа проводилась на основе традиционных методов, разработанных нами письменных рекомендаций и комплекса специальных логопедических упражнений. В начале и в конце цикла занятий дети описывают на двух языках серию из 12 картинок с главным героем - мишкой, занятым разными интересными для дошкольников делами. Результаты сравниваются с показателями для монолингвов того же возраста и для типично развивающихся билингвов. Тест выступает как диагностический.

Результаты исследований и их обсуждение. Двуязычие в идеальном варианте среди обследованных нами детей не встретилось. Среди тех, кто обратился к нам, преобладают дети с более сильным русским языком. В случае, когда у семьи ребенка наблюдаются различные проблемы, например, переезд на новое местожительство, смена детского сада, развод родителей (особенно в том случае, когда один из языков исчезает из жизни вместе с отъездом родителя), появление нового близкого взрослого, смерть близкого взрослого и т. п., стрессовая ситуация может оказаться фактором, при котором один из языков может показаться ребенку менее значимым, чем другой. Ребенок может отказаться говорить на нем или отказаться говорить вообще. Иногда возникает заикание, то быстро проходящее, то несколько задерживающееся. Некоторые дети выбирают язык окружения, другие хотят говорить только по-русски со всеми и всегда, хотя их не понимают. Для некоторых погружение в иноязычную среду - травматический фактор, для других - интересный вызов их способностям.

Среди обратившихся за логопедической консультацией в наш Центр детей пациенты с ФФНР составляют примерно 20 %. Это дети 4-6-летнего возраста; 90 % из них - из рус-скоговорящих семей, остальные - из смешанных семей; 5 % из них направлены на консультацию финскими логопедами, 20 % - русскоязычными педагогами (руководителями кружков, воспитателями дошкольных учреждений), 75 % детей поступили по инициативе родителей, 15 % детей посещают смешанные детские сады, 85 % - из финских дошкольных учреждений. Пациенты с ФФНР к настоящему времени посетили логопедические занятия в Центре 15-20 раз. С точки зрения двуязычия, ФФНР - проблема в равной степени как для родной речи, так и для второго (финского) языка. Поскольку эффективность изучения второго языка напрямую зависит от состояния родного, то нам представляется первоочередной задачей устранить препятствия в развитии русской речи ребенка с тем, чтобы стимулировать успешное освоение финского языка. Эффективность такого коррекционного процесса при консультационной форме общения, как в нашем Центре, зависит от активности помощи родителей своему ребенку: не имея возможности встречаться чаще, мы даем родителям письменные рекомендации и комплекс логопедических упражнений, которые нужно делать с ребенком каждый день, и если родители выполняют предписания логопеда, то результат очевидно намного лучше, чем в семье, уклоняющейся от систематических упражнений.

Значительного эффекта добиваются также дети, посещающие те русскоязычные кружки, где педагог включает предписанные логопедические упражнения в свою работу с ребенком. Фактор систематичности занятий следует учитывать как первостепенный при оценке эффективности устранения причин диагноза ФФНР. В нашей практике наиболее частыми и стойкими нарушениями являются сигматизм, ротацизм, ламбдацизм (дефектное произношение шипящих и сонорных звуков). При условии активного участия родителей за 20 занятий удается устранить эти нарушения, учитывая, что это хотя и самый сложный, основной, но лишь начальный этап комплексного коррекционного процесса, цель которого - подготовка ребенка к обучению грамотной речи. Встречаются дети, причиной ФФНР которых являются физиологические особенности артикуляторного аппарата (например, короткая уздечка, широкий, массивный язык, высокое, твердое небо). Прежде чем предписать пациенту обратиться к врачу, мы пытаемся исправить дефект логопедическими методами (например, комплексом специальных упражнений растянуть уздечку). Третью группу составляли дети с несформированным фонематическим слухом.

Дефекты фонетической стороны речи могут проявляться у ребенка в разной степени: от неправильного произношения одного звука до искажения большого количества звуков, как правило, сопровождаемого рядом фонационных недостатков.

Несмотря на различную степень выраженности того или иного фонетического нарушения, наличие подготовительного этапа в логопедической работе обязательно. Задачами подготовительного этапа являются: развитие слухового внимания, слуховой памяти, фонематического восприятия; устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата; формирование точных движений органов артикуляции и направленной воздушной струи; развитие мелкой моторики рук; развитие фонематического слуха и отработка опорных звуков. При этом условия двуязычия, в которых растет ребенок в Финляндии, никак не влияют на этот процесс и не требуют каких-либо специальных методов, вполне достаточными являются обычные для отечественной логопедии приемы и упражнения. Динамика развития речи ребенка всегда положительная, хотя темп улуч -шения разный. Особенно ярко проявляется прогресс у неговорящих детей, которые делают первые шаги в общении.

Резюме. Родители, обращающиеся за помощью к логопеду, возможно, более точно, чем другие родители, осознают особые потребности ребенка в поддержке родного (семейного, домашнего) русского языка, но не знают, как это делать. Поэтому должны быть созданы вариативные методы помощи семье в занятиях с ребенком. Они имеют свою специфику в случае двуязычия, так как построены на сопоставлении специфических трудностей языков между собой. Нужно разъяснять родителям, педагогам и должностным лицам, что помощь логопеда, говорящего на более сильном для ребенка языке, двуязычным детям - далеко не второстепенное дело.

ЛИТЕРАТУРА

1. Александрова, Н. Ребенок, который не говорит по-русски... / Н. Александрова // Дошкольная педагогика. - 2006. - № 6. - С. 15-16.

2. Бакшиханова, С. С. Диагностика дефектов речи в условиях двуязычия: психолингвистический аспект / С. С. Бакшиханова. - Улан-Удэ : Изд-во Бурят. ун-та, 2003. - 143 с.

3. Васянина, Е. Ю. Преподавание русского языка студентам с русским языковым наследием из США (фонетический аспект) / Е. Ю. Васянина // Теория и практика звучащей речи : сб. науч. ст., посвященный юбилею Е. А. Брызгуновой. - Вильнюс : Изд-во Вильнюс. ун-та, 2007. - С. 259-276.

4. Емельянова, Я. Б. Различные подходы к оценке влияния билингвизма на интеллектуальное развитие личности / Я. Б. Емельянова // Вестник Челябинского ГПУ. - № 2. - 2010. - С. 91-102.

5. Корниевская, С. И. О некоторых аспектах двуязычия / С. И. Корниевская // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. ; ред. А. А. Залевская. - Тверь : Твер. гос. ун-т, 2008. - Вып. 8. - С .77-82.

6. Курбангалиева, Ю. Ю. Билингвизм: современные аспекты исследования / Ю. Ю. Курбангалиева // Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования : сб. науч. ст. - Астрахань : Астрах. ун-т, 2009. - Вып. 2. - С. 83-91.

7. Никифорова, П. Г. Двуязычие и проблема языковой компетентности народа саха в современных условиях / П. Г. Никифорова // Вестник ЯГУ. - 2008. - Т. 5. - № 4. - С. 106-111.

8. Протасова, Е. Ю. Методика развития речи двуязычных дошкольников / Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина. - М. : Владос, 2010. - 253 с.

9. Шхапацева, М. Х. Содержание и принципы построения словарной работы в начальных классах в условиях адыгейско-русского двуязычия / М. Х. Шхапацева, Л. М. Пазова // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей. Вып. 3. - Майкоп : Изд-во АГУ, 2003. - С. 57-68.

10. Ягубова, А. С. О психологических проблемах обучения двум или нескольким языкам / А. С. Ягубо-ва // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. - М. : МПА-Пресс, 2005. - Вып. 6. - С. 130-140.