Формирование профессионально значимых и личностных компетенций студентов технического вуза средствами иностранного языка

УДК 800:378.147

А.Б. Алмазова

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Анализ современных подходов к высшему образованию позволяет сделать вывод о концептуальной методологии в профессиональном образовании. В качестве таковой выступает компетентностная образовательная парадигма, являющаяся целевой и результативной основой проектирования и управления образовательным процессом в вузе. Вопросы реализации компетентностного подхода тесно связаны не только с исследованиями организационных и процессуальных вопросов в образовательном пространстве вуза, но прежде всего с содержательным наполнением процесса обучения и воспитания, с четкой ориентацией на формирование определенных компетенций у выпускника современного российского вуза.

Основная масса исследователей, занимающихся определением понятий «компетенция» / «компетентность», останавливаются на таких характеристиках данного понятий, как сформированность профессионально значимых качеств, готовность и способность к определенной профессиональной деятельности (В.И. Бай-денко, Е.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Так, В.И. Байденко пишет, что «уровень образованности современного выпускника технического вуза определяется способностью использовать имеющиеся знания для решения профессиональных проблем различной сложности на основе сформированности профессионально-личностных компетенций» [3].

Такой акцент на преимущественно функциональную подготовку будущего специалиста не находит поддержки у ряда других исследователей, которые ориентируют педагогическую теорию и практику на развивающий потенциал компетентностного подхода. Исследователи считают, что основные понятия компетентностного подхода тесно связаны с развитием личности, формированием у субъекта образовательного процесса культу-росообразных характеристик, социально значимых качеств и личностных характеристик,

предполагающих актуализацию деятельност-ной, когнитивно-духовной, эмоционально-чувственной сфер (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.).

Большинство современных педагогов, ориентированных на вузовские проблемы, пишут о том, что подготовка профессионалов-специалистов в конкретных областях знания и деятельности должна быть неотделима от воспитания их нравственного, духовного и культурного облика. Анализируя причины несостоятельности воспитательной работы в современных вузах, исследователи отмечают, что острые проблемы в воспитательной работе связаны и с глубоким социальным расслоением студенчества, а также с возникновением серьезного разрыва между «авангардом» студенчества и значительной массой маргинальной, малообразованной, зачастую агрессивной молодежи с примитивными запросами и интересами [8, 9].

Инновационное сущностное понимание окружающего мира рассматривается сегодня как постоянный диалог человека с окружающим его миром и с самим собой. Эта тенденция, безусловно, ведет к необходимости переосмысления современного процесса образования в принципе, а особенно в вузах. Современная гуманистическая концепция ориентирована на личностное становление и саморазвитие студента, которое должно происходить в период его учебы в вузе. Все это требует рассматривать задачу подготовки будущего специалиста (бакалавра, магистра) как задачу воспитания человека с новым типом мышления, обладающего не только высоким профессионализмом, стремлением к творчеству, но и способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации как в профессиональном, так и личностном плане [4].

Проблему воспитания можно и нужно решать не только с позиций администраторов и педагогов вузов, но и с позиций методистов, учителей-предметников, определяющих сущностную и деятельностную часть образователь-

ной среды вуза, которая формирует профессиональное и личностное развитие студента. Задача методистов в этом случае состоит как в передаче определенной суммы знаний, так и в активизации созидательного потенциала молодого человека, создании оптимальных условий, предложении и введении в практику преподавания инновационных технологий, ориентированных на формирование и развитие определенных компетенций человека.

Иностранный язык (ИЯ) как предмет гуманитарного цикла обладает высоким потенциалом в плане формирования и развития профессионально-личностных компетенций [7]. Особая значимость ИЯ в техническом вузе определяется следующими факторами. Именно ИЯ как предмет ориентирован на обучение общению. Наличие иноязычной коммуникативной компетентности у выпускника вуза говорит о сформированности ключевой, или интегра-тивной, компетенции — способности эффективно общаться в различных контекстах: иноязычных, на родном языке, профессиональных, межличностных, научных и др.

Создание оптимальных условий для личностного и профессионального развития в период учебы в вузе можно воспринимать как построение управляемой образовательной среды, которая рассматривается как сложный объект системной природы, направленный на достижение комплексного эффекта обучения, активизацию обучения, достижение комплексной цели обучения и воспитания [1, с. 4].

К числу средств, формирующих управляемую образовательную среду, относятся прежде всего дидактические ресурсы, используемые в образовательном процессе. Традиционным дидактическим ресурсом считается учебник или учебно-методический комплекс, в который включены базовые информационные источники (на традиционных или электронных носителях), дополнительные материалы, контрольные ресурсы, программы. Между тем воспитательный потенциал данных дидактических ресурсов не всегда отвечает требованию времени, так как основной задачей традиционного учебника остается все-таки предметная информация. Воспитательный потенциал основного дидактического ресурса особенно, на наш взгляд, незначителен, если на предмет отводится ограниченное количество аудиторного времени, а сам

предмет воспринимается студентами как второстепенный. К числу таких предметов можно отнести ИЯ в рамках образовательной программы студентов технического вуза. Такие объективные факторы, как лимитированное количество часов на всю образовательную программу по ИЯ, неоптимальный и негомогенный состав групп, слабая мотивация студентов и ряд других, ставят под вопрос возможность реализовать воспитательные функции педагога-предметника в рамках предметной области «Иностранный язык» в техническом вузе.

Определенная организация образовательной среды позволяет решать ряд воспитательных задач. В качестве одного из дидактических ресурсов, являющихся компонентом образовательной среды, можно рассматривать комплементарные авторские курсы, о содержании которых мы уже неоднократно говорили в предыдущих работах [2]. Комплементарные дидактические ресурсы рассматриваются нами не только как материал на определенном (бумажном или электронном) носителе, но и как элемент гуманитарной образовательной среды вуза, как специально смоделированный контекст взаимодействия субъектов образовательного процесса. Формы организации образовательной среды (учебно-дидактические мероприятия) могут быть различны: клубные сессии, подготовка групповых и индивидуальных проектов, участие в конкурсах, Неделе иностранного языка, номинациях с грантовым сопровождением. Именно данные учебно-дидактические мероприятия позволяют решать ряд воспитательных задач, ориентированных на формирование личностных и социально-значимых характеристик студента.

Предлагаемый нами комплементарный курс реализуется в рамках компетентностного, личностно ориентированного, а также деятель-ностного подходов в обучении ИЯ студентов нелингвистических специальностей [6]. Обучающие действия преподавателя, работающего с данным дидактическим ресурсом, должны быть ориентированы на презентацию, семантизацию, активизацию его содержательной составляющей, направленной на активизацию коммуникативной деятельности обучаемых и развитие не только профессионально значимых компетенций, но и личностных качеств, востребованных обществом. Учебные действия обучаемого направлены на восприятие, понимание, усвоение

и активизацию материала, ориентированного на формирование иноязычной коммуникативной компетентности и реализацию своего профессионально-личностного потенциала.

Для успешной реализации предлагаемого курса были определены принципы отбора материала и структурирования данного учебно-дидактического ресурса. При учете общеметодических принципов, характерных для каждого предмета (принципов сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя; систематичности и последовательности; наглядности; доступности и посильности; учета возрастных особенностей обучаемых и ряда других), а также общеметодических принципов, характерных именно для обучения ИЯ (принципов дифференцированного подхода; управления процессом обучения; вычленения конкретных ориентиров; комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ и ряда других), мы выделяем ряд частноме-тодических принципов, референтных для данного учебно-дидактического ресурса:

• принцип контекстно-обусловленного отбора материала, что предполагает содержательную профессиональную направленность курса;

• принцип лингвистической адекватности, учитывающий уровень сформированности лингвистической компетенции учащихся;

• принцип включенности обучаемых, ориентированный на учет интересов обучаемых;

• принцип межкультурной и социально значимой насыщенности содержания, предполагающий наличие межкультурной составляющей дидактического ресурса, а также материалов социально значимого содержания;

• принцип диалогового взаимодействия субъектов образовательного пространства.

Остановимся подробнее на последнем из перечисленных принципов. Основная характеристика данного дидактического ресурса определяется подходом к педагогическому процессу, который в современной дидактике обозначается как межсубъектный диалог педагога и обучающегося [5].

Основные характеристики данного взаимодействия определяются исследователями как совместный поиск результата и межсубъектное равенство в диалоге. Равенство в диалоге — это прежде всего равноправие субъектов диалога в поиске истинного ответа, способность принять чужую точку зрения, т. е. формирование

толерантности, а также свобода и в то же время чувство ответственности за свои собственные мнения и действия. Сущностной характеристикой подобного взаимодействия субъектов образовательного процесса является экологизация педагогического действия, т. е. осознание педагогом пределов его собственной профессиональной деятельности, пределов, в которых он в праве воздействовать на личность другого, навязывать свою точку зрения [Там же. С. 72—73].

На практике данная диалогичность реали-зовывается в таких формах, как определение студентами самостоятельных образовательных тем, проектов, путей их реализации; добровольное участие во внеаудиторных мероприятиях (клуб английского языка, Неделя иностранного языка, написание творческих работ, участие в конкурсах на лучший перевод, участие в музыкальных и фонетических конкурсах и т. п.); самостоятельный выбор партнеров по коммуникации, и ряде других. Выражение неоднозначных взглядов, кажущихся противоречивыми суждений, появление новых идей могут осуществляться в разных видах образовательной деятельности: дискуссиях, «круглых столах», презентациях по авторским темам, ролевых и деловых играх, разборах кейсов, даже совместном обсуждении результатов учебной деятельности.

При формировании дидактического комплементарного курса именно принцип диалога был взят нами за основу для выбора дидактического материала и создания системы упражнений, ориентированных на формирование искомой компетентности. Как известно, базовые дидактические ресурсы ориентированы в первую очередь на формирование лингвистической компетенции. В них предлагается значительное количество традиционных упражнений: на введение, активизацию и закрепление лексики; тренировку грамматического материала; анализ текстовой информации; выполнение условно коммуникативных упражнений.

Комплементарный дидактический ресурс ориентирован на формирование иноязычной коммуникативной компетентности и личностно и социально значимых характеристик обучаемого. Данная целевая установка позволяет сконцентрировать внимание педагога на упражнениях собственно коммуникативного и творческого характера, насыщенного культурологическим и социально значимым содержанием.

В качестве приемов и упражнений в курсе предлагаются: упражнения информационно-поискового характера; коммуникативные упражнения, предусматривающие реализацию лингвистической, социокультурной, стратегической и других компетенций в речи (стандартные или реальные ситуации, задания в смысловом прогнозировании, решение проблемных задач, резюмирование текста, критическое осмысление текста и ряд др.); задания-проекты, активизирующие интегративные компетенции учащихся и др.

При разработке коммуникативных упражнений используются различные смысловые опоры, представленные как вербальными средствами (вопросы, цитаты, крылатые фразы, афоризмы, пословицы, клише, образцы выполнения), так и иными изобразительными средствами (картинки, фотографии, символы, даты, схемы). Кроме того, в качестве опор могут выступать фрагменты из художественных, публицистических, научно-популярных фильмов, а также фрагменты радио- и телепередач), что позволяет максимально использовать потенциал поликодовой презентации материала. Данные инициирующие подсказки ориентированы как на будущую профессиональную деятельность, изученную в базовом курсе тему, так и на личный и социальный опыт, позволяющий обучаемому сформировать собственное суждение, вовлечь фантазию, свои креативные способности и коммуникативный потенциал.

Учитывая факт обязательного наличия культурологической и социально значимой информации, предлагаются коммуникативные упражнения на выявление различий и тождеств родной и иностранной культур. Данные различия и тождества проявляются в выборе лингвистических и невербальных форм общения, в структуре речевых актов, в речеповеденческих стратегиях общения.

Особое внимание в комплементарном курсе уделено использованию ролевых игр, которые характеризуются обязательным наличием профессионально-ориентированной или социально значимой задачи или проблемы.

Другим типом творческих заданий, предусматривающих возможность учащихся вырабатывать собственные варианты ответа, искать и находить различные пути решения проблемы, являются поисковые, исследовательские задания.

Существенный компонент предлагаемого курса — проектные работы по межкультурной коммуникации.

Одно из наиболее эффективных заданий в рамках межсубъектного диалогового подхода — это проектное задание (project work). Мы представляем пример подобного задания, где обучаемым предлагается создать «временную капсулу» для будущих поколений, в которую они «положат» наиболее важные, на их взгляд, и актуальные артефакты современности. Задание рассчитано на групповую работу. Дается пошаговая инструкция, а также предполагаемые «форматы» на выбор обучаемых: итоговая работа может быть представлена в виде традиционной презентации или настоящей «капсулы» / «коробки» с реальными предметами. Данный вид работы активизирует коммуникативные навыки обучаемых, умение работать в команде, креативность, а также исследовательские способности, так как выбор каждого объекта должен быть пояснен обучаемым.

В результате межсубъектной диалогич-ности и формируется личность, у которой повышается продуктивность развития способов деятельности (формируются умения устанавливать системообразующие связи между отдельными компонентами деятельности, желание быть инициативным, ответственным за самостоятельно принятое решение, способность задавать вопросы, критически относится к стереотипным решениям, самодиагностичность и ряд других характеристик) [5, с. 72—73].

Для эффективного использования комплементарного учебно-дидактического ресурса необходимо определить организационные формы деятельности субъектов образовательного процесса — преподавателя и обучаемого. В качестве таковых могут выступать аудиторные занятия, самостоятельная работа, досуговая деятельность (клубная и внеаудиторная деятельность, факультативы, конференции).

Подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:

1. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей диктуется как образовательными стандартами, так и практикой современного поликультурного и полилингвального общения в глобализованном мире. Когда речь идет о преподавании ИЯ на факультетах нелингвистического

профиля, методисты и педагоги высшей школы сталкиваются с рядом проблем, обусловленных как субъективными (слабая мотивация всех субъектов образовательного процесса), так и объективными факторами (низкий входной уровень иноязычной грамотности студентов; слабая сформированность тех компетенций, которые заявлены в образовательных стандартах; негомогенность групп по уровневому показателю; недостаточное количество часов на формирование искомых компетенций и ряд других).

2. Перед преподавателями-предметниками также стоит задача воспитания молодого поколения, неразрывно связанная с учебным процессом. Воспитание через предмет требует особого

содержательного и организационного наполнения дидактических ресурсов. В этом случае педагогически и методически целесообразным может быть использование комплементарных дидактических ресурсов. Основной характеристикой данных ресурсов является их ориентированность на формирование личностных и социально значимых компетенций. Содержание, организационные формы и виды деятельности данных дидактических ресурсов имеют развивающий потенциал, актуализирующий творческие способности студента, самостоятельность его суждений, определенную исполнительскую дисциплину, ответственность за результаты и социальную зрелость в суждениях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акопова, М.А. Гуманитарная составляющая образовательной среды в техническом вузе [Текст] / М.А. Акопова [и др.]. — СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011. - 138 с.

2. Алмазова, А.Б. Комплементарный авторский курс как фактор развития иноязычной культурной грамотности у студентов нелингвистических специальностей [Текст] / А.Б. Алмазова. — СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2009. — С. 48—49.

3. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст] / В.И. Байденко. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 114 с.

4. Бордовская, Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методика проектирования [Текст]: учеб. пособие / Н.В. Бордовская. — СПб.: Книжный дом, 2007. — 407 с.

5. Горшкова, В.В. Диалог в деятельности современного учителя [Текст] / В.В. Горшкова // Педагогика. — 2011. — № 2.

6. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. — Cambridge University Press, 2001. — 223 с.

7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком [Текст]. — М.: Просвещение, 2005. — 256 с.

8. Попов, Л.В. Воспитательная деятельность в вузе: проблемы возрождения [Текст] / Л.В. Попов, Н.Х. Розов // Педагогика. — 2011. — № 7.

9. Хуторской, А.В. Методика личностно ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному? [Текст]: пособ. для учителя / А.В. Хуторской. — М.: Владос-пресс, 2005. — 383 с.

УДК 378:004.77

Л.Б. Аминул, Ф.Н. Алипханова

РОЛь ИНСТРУМЕНТАЛьНОЙ СРЕДЫ ПРИНЯТИЯ ОПТИМАЛьНЫХ РЕШЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Проблема повышения уровня информационной культуры (ИК) студентов технического вуза в условиях применения в учебном процессе обучающей системы «Инструментальная среда принятия оптимальных решений» (ИСПОР) [1]

обусловлена современным состоянием науки, требующим поиска новых подходов к повышению качества подготовки будущих инженеров, а также изменением спроса со стороны работодателей, выдвигающих высокие требования к