Исследовательская компетентность обучающегося как выпускника профессиональной образовательной организации

Выводы. Таким образом, можно утверждать, что благодаря мастерам преемственность при обучении детей технологии плетения из конского волоса продолжается из поколения в поколение. Литература:

1. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы. Избранные трудв в 2-х томах. - М.: 2001. - 368 с.

2. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: учеб. пособие для студ. Высш.учебн. заведений. - М.: 2007.- 480 с.

3. Мир саха: народное искусство / авт.-сост. С.В. Никифорова, И.В. Покатилова. - Якутск: Бичик, 2014. - 136 с.

4. Неустроев Н.Д., Акимов В.В., Егоров В.Н. Декоративно-прикладное искусство народов Севера в трудовом воспитании школьников. - М.: Академия, 2001. - 136 с.

5. Татарников А.В. Совершенствование трудового воспитания школьников средствами декоративно-прикладного искусства народов Севера. - Якутск, Сайдам, 2005. - 96 с.

Педагогика

УДК 378.147

кандидат педагогических наук, доцент Булаева Марина Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования « Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Ваганова Ольга Игоревна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования « Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Цветкова Ксения Дмитриевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования « Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ КАК ВЫПУСКНИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос формирования исследовательской компетентности обучающегося как выпускника профессиональной образовательной организации. При этом делается акцент на том, что исследовательский компонент становится наиболее важным в структуре подготовки будущего специалиста. Было отмечено также, что воплощение компетентностного подхода является способом поддержания единого культурного, образовательного, ценностного, профессионального и квалификационного пространства. Статья дает определение понятиям «компетентность» и «исследовательская компетентность». Отмечаются элементы исследовательской компетентности, подходы к ее структуре и сама структура.

Ключевые слова: компетентность, исследовательская компетентность, обучающийся, профессиональная образовательная организация, выпускник.

Annotation. In this article, the question of forming the research competence of the student as a graduate of a professional educational organization is considered. At the same time, emphasis is placed on the fact that the research component becomes one of the main components in the training structure of the future specialist. It was also noted that the implementation of the competence approach is a way of maintaining a single educational, cultural, value, professional and qualification space, as well as a factor of merging with the world educational space. The article defines the concepts of "competence" and "research competence". The elements of research competence, approaches to its structure and the structure itself are noted.

Keywords: competence, research competence, trainee, professional educational organization, graduate.

Введение. Происходящие в российском обществе социально-экономические преобразования способствуют комплексной модернизации системы профессионального образования, направленной на повышение качества образовательного процесса, предполагающее формирование готовности у обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию. В связи с этим изменяются требования к результатам образования и уровню подготовки выпускников профессиональных образовательных организаций [2, с. 21]. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования третьего поколения профессиональная образовательная организация составляет требования к результатам освоения программы в виде универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускников, которые реализуются через:

- осуществление системного и критического мышления;

- разработку и реализацию проектов;

- командную работу и лидерство;

- коммуникацию;

- самоорганизацию и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение).

Перечисленные требования реализуются в условиях включения обучающихся в исследовательскую деятельность, которая призвана повысить качество образовательного процесса в профессиональной образовательной организации.

Изложение основного материала статьи. Образовательную деятельность, как и любую другую деятельность можно представить в виде взаимодополняющих процессов, которые определяются в достижении поставленных целей, а также в способности развиваться с помощью инновационного потенциала [4, с. 13].

Чтобы соответствовать современным условиям развития общества следует исходить из принципов опережающего профессионального образования, которое определяется, во-первых, потребностью в развитии

и постоянном приросте фундаментальных знаний, а также знаний, которые пригодятся в дальнейшей профессиональной деятельности. Во-вторых, образование направлено на развитие умений воспользоваться накопленными знаниями для инновационного развития способностей и возможностей обучающихся при самообразовании, а также к стремлению к опережающему знанию. Осуществлять проектирование целей опережающего образования необходимо таким образом, чтобы по итогам обучения получился специалист готовый к творческим решениям проблем, к постоянному своему развитию как профессионала [9, с. 48].

В соответствии с формулировкой понятия опережающее профессиональное образование, целью подготовки обучающихся выступает формирование преобразующего интеллекта, который реализуется на основе исследовательской компетентности, в основу которой ложится активная, преобразующая, деятельностная практика обучающегося.

Принимая во внимание проведенный анализ многочисленной литературы, можно сделать вывод о том, что существует достаточно много подходов к трактовке термина «компетентность». Одни ученые считают, что компетентность - это основательное знание своего дела, сути выполняемой работы, сложности связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения поставленных целей [5, с. 206]. Другие ученые считают, что компетентность - это владение знаниями, умениями и навыками, которые позволяют давать профессионально грамотные суждения, оценки и мнения [11, с. 69]. На наш взгляд, к этим компонентам компетентности следует добавить теоретико-прикладную подготовленность к использованию своих знаний на практике.

По федеральному государственному образовательному стандарту третьего поколения в ходе описания образа будущего специалиста, переход к применению слова «компетентность» обеспечивает более широкое поле деятельности специалиста.

Рассматривая структуру исследовательской компетентности, большинство ученых сходятся во мнении, что в состав исследовательской компетентности должны входить следующие компоненты: инструментальный, коммуникативный, мировоззренческий и ценностно-ориентированный, т.к. она показывает уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность при выделении и вычленении проблемы, умении строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений, выдвижении гипотез и обосновании их.

Исследовательская компетентность представлена как научно- исследовательская работа, реализующаяся на протяжении всего обучения в профессиональной образовательной организации.

Целесообразно, чтобы научно-исследовательская работа была разделена на три этапа, которые различаются своими целями, содержанием и педагогическими технологиями. Каждый из трех этапов соответствует этапам, формирующим исследовательскую компетентность: I этап - аналитический; II этап -формирующий, III этап - творческий.

В связи с тем, что основной целью мы ставим развитие преобразующего интеллекта, лежащего в основе исследовательской компетентности, то считаем необходимым заострить внимание на рекомендации П.Н. Новикова, которая гласит, что «преобразующий интеллект должен реализовываться в активной, деятельностной практике» [9, с. 119].

На основе инновационных образовательных технологий осуществляется активизация учебной деятельности и научно-исследовательской деятельности, позволяющим обучающимся на максимуме проявить свои способности к реализации себя как активного участника образовательного процесса [3, с. 80]. При этом применяются такие технологии как:

- технология модульного обучения;

- технология проблемного обучения;

- технология активного обучения;

- технология развития критического мышления;

- технология групповой и проектной работы и.т.д.

Высокое качество подготовки обучающихся обеспечивается применением методов активного обучения и одним из наиболее эффективных методов активного обучения является метод проектов, создающий положительную мотивацию для самообразования [7, с. 45]. Выполнение научного проекта сохраняет целостность педагогического процесса, который концентрируется в развитии, обучении и воспитании обучающихся.

Стоит отметить, что исследовательская компетентность всегда проявляется в способности к деятельности, из чего можно сделать вывод, что в качестве типичных элементов исследовательской компетентности выделяются способности человека осуществлять целеполагание, целевыполнение и рефлексию.

Под целеполаганием в исследовательской деятельности мы понимаем определение целей и задач исследования, осуществляемое в определенные этапы необходимые для проектирования определенных действий. Целеполагание включает знания, умения, навыки, проектирование конкретных действий, которые являются результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности [8, с. 7].

Целевыполнение в исследовательской деятельности реализуется на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов, которые воплощаются в умении и навыках, в опыте творчества и предполагающий не воспроизведение уже накопленной культуры, а ее развитие и создание элементов новой.

Рефлексией в исследовательской деятельности является осознание своих мыслей, состояний и оснований действий, внутреннего мира других людей. Рефлексивная деятельность играет важную роль в процессе становления исследовательской компетентности обучающихся, так как выделяет новые средства, оформляет их в виде объективных способов деятельности, усвоение которых позволяет строить новые процессы деятельности в той или иной области.

Таким образом, становлением исследовательской компетентности обучающегося можно считать процесс целенаправленного, закономерного развития навыков и умений целеполагания и целевыполнения в исследовательской деятельности.

Основы проектной деятельности обучающиеся познают при выполнении творческих проектов, когда используют технологии и коммуникации, осуществляют рефлексию, что позволяет приобрести новые знания и умения, а также интегрировать их [10, с. 23]. Результатом выполнения учебных проектов обучающимися является:

- объект проектирования, который должен быть реализуется на практике;

- освоение в ходе проектной деятельности знаний и умений;

- развитие личностных качеств и способностей обучающихся;

- качественное оформление описания проекта.

Перечислим основные этапы деятельности обучающегося по реализации проекта:

1. Определение актуальной проблемы, требующей решения.

2. Разработка объекта, предмета, цели, задач и гипотезы творческого проекта.

3. Изучение теоретических предпосылок для решения поставленной им проблемы.

4. Выдвижение первоначальных идей.

5. Выбор и проработка лучшей идеи.

6. Описание результатов проведенного исследования.

7. Проверка финального проекта и его коррекция.

8. Представление и защита проекта.

В зависимости от учебной дисциплины, сложности решаемой задачи и способностей обучающихся возможно реализовать данный метод проектов, как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Основным результатом, который отражает уровень сформированности исследовательской компетентности выпускника, является дипломный проект, представленный к защите.

Диагностика и оценка дипломного проекта осуществляется на определенных условиям, которые регламентируются в процедуре аттестации, при этом важнейшим элементом этой аттестации является также и текущий контроль знаний обучающихся, который осуществляется в ходе выполнения этапов научно-исследовательской работы [1, с. 14]. Для этого представляется оптимальным рейтинговый способ оценки учебных достижений. На протяжении всего периода обучения, за каждое выполненное действие, обучающиеся получают баллы. Подведение промежуточных результатов происходит при переходе от одного этапа научно-исследовательской работы к другому, что позволяет выявлять отстающих и оперативно принимать соответствующие меры. В проставлении итоговых баллов обучающемуся, в первую очередь, принимают участие профессорско-преподавательский состав и научный руководитель. Кроме этого, на определенных мероприятиях обучающихся оценивают работодатели и представители научных организаций, которые используют специально подготовленные оценочные листы, где учтены все компоненты исследовательской компетентности.

Выводы. Таким образом, с учетом всех особенностей формирования и развития исследовательской компетентности при организации процесса подготовки выпускников данная компетентность повышает уровень готовности выпускников к профессиональной деятельности и обеспечивает поэтапный переход обучающихся от учебно-исследовательской деятельности:

- к действительно реальным научным исследованиям существующих на данном этапе проблем производства;

- к актуальным научным разработкам, которые могут быть внедрены в производственный процесс с целью его оптимизации.

Литература:

1. Алешугина Е.А., Ваганова О.И., Прохорова М.П. Методы и средства оценивания образовательных результатов студентов вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-3. С. 13-16.

2. Булаева М.Н., Лапшова А.В. Современные тенденции развития социально-профессиональной ориентации студентов вуза // Карельский научный журнал. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 21-24.

3. Гладкова М.Н., Ваганова О.И., Смирнова Ж.В. Технология проектного обучения в профессиональном образовании // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-3. С. 80-83.

4. Груздева М.Л., Смирнова Ж.В. Результаты внедрения модели управления самостоятельной работой обучающихся в образовательный процесс вуза // Вестник Мининского университета. 2017. №1. С. 12-23.

5. Кутепов М.М., Ваганова О.И., Соколов В.А. Современные подходы к формированию профессиональной компетенции выпускника на основе тренинговой технологии обучения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-1. С. 205-208.

6. Лапшова А.В., Ваганова О.И., Малеева М.С. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студентов вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-4. С. 50-53.

7. Лапшова А.В., Колдина М.И. Коммуникативная компетентность педагога: учебно-методическое пособие. - Нижний Новгород, 2016. 81 с.

8. Маркова С.М., Наркозиев А.К. Дидактические основы исследования содержания профессионального образования // Вестник Мининского университета. 2017. № 3 (20). С. 7.

9. Новиков, П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: дис. ... докт. пед. наук. - М., 1997. 418 с.

10. Петров, Ю.Н. Проектирование модели профессионального развития обучающихся в профессиональной образовательной организации: учебное пособие / Ю.Н.Петров, А.Ю.Петров, М.Н.Булаева, Н.С.Петрова. - Нижний Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2016. 97 с.

11. Петровский А.М., Смирнова Ж.В., Кутепов М.М. Формирование профессиональных компетенций студентов в условиях проектной деятельности // Карельский научный журнал. 2018. Т. 7. № 1 (22). С. 69-72.

Педагогика

УДК 378.147

кандидат педагогических наук, доцент Булаева Марина Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования « Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Сергеева Дарья Сергеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования « Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

РАЗВИТИЕ ФОРМ И СПОСОБОВ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В данной статье рассматривается персонифицированное обучение взрослых. Представлены технологии обучения, которые выступают связующим звеном между целью и содержанием обучения взрослых. Была отмечена роль получения образования взрослыми обучающимися, которая проявляется в двух функциях, содействующих социализации взрослого. Представлены формы и способов персонифицированного обучения и дистанционные формы проведения занятий, которые позволяют оптимально сочетать теоретическое обучение и формирование практических навыков.

Ключевые слова: взрослый обучающийся, персонифицированное обучение, технологии обучения, формы обучения, профессиональная подготовка.

Annotation. In this article, personalized adult education is considered. Teaching technologies are presented, which act as a link between the purpose and content of adult education. The role of obtaining education by adult students was noted, which manifests itself in two functions that promote the socialization of an adult. Forms and methods of personalized training and distance forms of conducting classes are presented, which allow to optimally combine theoretical training and formation of practical skills.

Keywords: adult trainee, personified training, teaching technologies, forms of training, vocational training.

Введение. В связи с изменениями в демографическом составе работающего населения значительно увеличивается и конкуренция за рабочее место, организации и предприятия стали предъявлять к работникам большие требования и именно поэтому успешное обучение взрослых обучающихся становится более значимо в непрерывном профессиональном образовании [7, с. 172]. Стали повышается и требования к профессиональной компетентности в любой сфере профессиональной деятельности. Целью обучения взрослых становится повышение и совершенствование профессионализма взрослых обучающихся.

Основными задачами инновационного образовательного процесса профессиональной подготовки взрослых обучающихся в современных условиях является: максимальное развитие обучающихся; ориентация мышления обучающихся на решение возникающих проблем; формирование у обучающихся умений и навыков самостоятельно и творчески переносить приобретенные знания в изменившиеся в современном мире социальные, экономические, производственные, технические ситуации; обеспечение потребности в совершенствовании профессиональных компетенций на основе самостоятельного образования и самостоятельного утверждения.

Изложение основного материала статьи. Отличия взрослых обучающихся от обучающихся заключается в том, что взрослый обучающийся несет ответственность за определение области своего обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной «движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора процесса, «архитектора», создающего новые формы, методы и возможности [8].

Профессиональная подготовка взрослых обучающихся подразумевает то, что обучающийся принимает активное участие в различных программах обучения и развития [11]. В силу того, что быстрые темпы развития программ обучения и соответствующих технологий возникает необходимость обучения взрослых обучающихся, при этом роль получения образования взрослыми обучающимися проявляется в двух функциях, которые содействуют социализации взрослого - профессиональной и личной.

Профессиональная функция - обеспечивает социализацию взрослого обучающегося через освоение новых профессиональных ролей и развитие мобильности и профессиональной компетентности.

Личностная функция - дополняет и обогащает процесс социализации взрослого обучающегося путем знакомства с общечеловеческими ценностями, языком, культурой мышления, деятельности и общения.

Наличие данных функций позволяет говорить нам об отличии образования взрослых от образования несовершеннолетних.

В связи с утверждение личностно-ориентированной парадигмы в образовании персонифицированное обучение было поставлено в ряд значимых и наиболее актуальных проблем [10, с. 23]. Персонифицированное обучение, в нашем понимании, это процесс обучения направленный на постоянный контроль текущих изменений у взрослых обучающихся, который дает возможность максимально усваивать знания, формировать компетенции и развивать личностные качества, которые базируются на стремлении к самостоятельной актуализации и самостоятельному развитию взрослых обучающихся.

Для любого педагога актуальной темой является процесс выявления и постоянного отслеживания достижений обучающихся в рамках отведенного времени на обучение. Для того, чтобы наглядно видеть достигнутые результаты развития каждого обучающегося нужно структурировать процесс обучения. В этом то и заключается основное отличие личностно-ориентированного обучения от персонифицированного [2, с. 70].

Итак, с позиции личностного развития взрослого обучающегося, характеризуя персонифицированное обучение, можно констатировать, что целью такого обучения выступает нравственное и интеллектуальное развитие взрослого обучающегося, которое основывается на психологическом содержании личности обучающегося как социального индивидуума.

Вышеуказанная цель может быть достигнута при создании специальных условий взаимодействия педагога и обучающихся, которые должны иметь значимость для обучающихся при целенаправленном