Формирование профессионально-культурной компетентности будущего специалиста

кой/женской индивидуальности дошкольников; недостаточное развитие способности к диагностированию и коррекции гендерного поведения дошкольников.

Профессионально организованный процесс формирования гендерной компетенции позволяет студентами безболезненно преодолевать препятствия, возникающие в ходе профессиональной подготовки, способствует осмыслению личностного и профессионального имиджа, реализации мужской/женской индивидуальности и гендерной компетенции будущих профессионалов, т.к. на разных этапах обучения меняются характер, тематическое содержание, формы организации и контроля, методы обучения, что повышает эффективность подготовки к педагогической деятельности по гендерному воспитанию дошкольников и качество общей профессиональной подготовки.

Следуя исследовательской традиции Волгоградской научной школы целостного педагогического процесса, мы выделили в качестве ведущего процессуальный компонент и исследовали его в динамике от курса к курсу, в ходе общей профессионально-педагогической подготовки и подготовки к гендерному воспитанию дошкольников, обеспечивающей формирование гендерной компетенции студентов педагогических вузов.

Рассмотренный нами процесс формирования гендерной компетенции будущего учителя на примере подготовки к гендерному воспитанию дошкольников вполне применим в подготовке к гендерному воспитанию школьников при соответствующем наполнении новым содержанием, адекватным специфике различных возрастных периодов школьников, т. к. представляет собой некоторую стратегию, реализующуюся на основе следующих принципов: ориентация на студента/студентку как субъект гендерной социализации, уникальную индивидуальность девушки/юноши, неповторимую индивидуальность будущего учителя-женщины, будущего учителя-мужчины; активизация интереса к самопознанию индивидуальных гендерных особенностей, осмыслению особенностей взаимоотношений полов в своей семье, критическому самоанализу внутреннего потенциала женской/мужской индивидуальности, заложенного в детстве, и про-

думывание программы самостановления женской/мужской индивидуальности в настоящем и будущем; активизация самостоятельности и творчества в выборе собственной педагогической позиции (маскулинной, фемининной, эгалитарной); обеспечение взаимосвязи педагогических дисциплин с циклами смежных дисциплин; информированность будущего педагога о современных стратегиях гендерного образования, концепциях гендерного воспитания, нацеленность на вариативность во взаимоотношениях полов, отношение к гендерной компетенции будущего педаго-га-профессионала как ценности, динамичность изменений в содержании, формах и методах в подготовке будущего учителя к гендерному воспитанию дошкольников и школьников.

Литература

1. Белкин, А.С. Педагогическая компетентность: учеб. пособие / А.С. Белкин, В.В. Нестеров. Екатеринбург: Учеб. книга, 2003. 188 с.

2. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории/ Б.Д. Парыгин. М., 1971. 348 с.

3. Рожкова, С.В. Гендерная компетенция педагога/ С.В. Рожкова, В.В. Мошненко // Труды 5-й Междунар. науч.-практ. Интернет-конф. «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Ростов н/Д.: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2007. Сб. 5. Ч.1. С. 125 - 130.

Г.В. КОРОТКОВА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Исследуется профессионально-культурная компетентность как составляющая общей профессиональной компетентности выпускника вуза и предлагается авторское видение ее компонентного состава.

Начало третьего тысячелетия ознаменовалось серьезными изменениями во всей системе образования России, связанными, в том числе, с вхождением в Болонский процесс, отражающим процесс «интегра-

© Короткова Г.В., 2008

ции личности в систему мировой и национальной культур» [1: 14]. На современном рынке труда выпускника вуза оценивают не только по ресурсу знаний и умений, но и по уровню его общей и профессиональной культуры, а также сформированности тех видов профессиональной компетентности, которые бы гарантировали его успешность в различных областях производства. Общественное сознание все отчетливее принимает мысль, что любой человек является не только профессионалом в определенном виде деятельности, но и носителем культурных норм, принципов и ценностей. И то и другое не может, не должно рассматриваться изолированно друг от друга, они постоянно соотносятся, реализуясь в итоге как важнейшая квинтэссенция личности.

Именно поэтому в обширном спектре компетентностей будущего специалиста достойное место должна занять профессионально-культурная компетентность, не замыкающаяся в рамках профессии, а рассматривающаяся как качество, позволяющее будущему специалисту быть мобильным в складывающихся производственных, межличностных и социокультурных отношениях, расширяя, таким образом, возможности профессиональной и личностной самореализации.

Терминологическое звучание данной компетентности основано на методологических принципах культурологического и компетентностно-ориентированного подходов, согласно которым личность специалиста не может рассматриваться лишь в аспекте его профессиональных ЗУНов. «Целостная личность специалиста отражается в профессионально-личностной модели конкурентоспособного выпускника вуза, которая предполагает его успешную деятельность в технологической, социальной и духовных сферах, наполненную не только интеллектуальными, эстетическим элементами, мотивационно-ценностным отношением, но и порождаемыми культурными смыслами, а также сбалансированное развитие всех сфер личности: сознания, чувств и воли» [7: 47].

Несомненно, что профессиональнокультурная компетентность включает в себя значительное количество составляющих, каждая из которых достойна отдель-

ного рассмотрения. В связи с этим считаем, что отправной точкой для исследования профессионально-культурной компетентности являются основные сферы личности, соотнесенные с компонентами деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) - мотивационно-чувственная, когнитивно-ценностная, практико-действенная и рефлексивно-корректирующая и выраженные в сформированности той или иной компетенции как компонента профессионально-культурной компетентности будущего специалиста.

Все это в целом дает авторское видение структуры профессионально-культурной компетентности будущего специалиста как частного вида профессиональной компетентности и одновременно личностно-деятельного образования, отражающего развитость входящих в него компетенций (личностной, предметно-смысловой, профессионально-коммуникативной и регулятивно-адаптивной), актуализирующего значимость интеграции общекультурных и профессиональных знаний, умений и навыков и гарантирующего будущему специалисту успешность и мобильность в различных областях профессиональной деятельности.

Раскроем более детально каждый из компонентов профессионально-культурной компетентности будущего специалиста, уточнив, что последовательность их рассмотрения не означает градацию степени значимости или этапности. Теоретическая дифференциация проводится с целью детализации составляющих, а интеграция — с целью «объединения в одно целое, упорядочение, структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого [9: 76].

Наши исследования показали, что мотивационно-чувственная сфера отражает сложное взаимодействие мотивов, интересов, эмоций, чувства и обеспечивает положительное отношение у студентов вуза к формированию профессионально-культурной компетентности, основанное на понимании ее универсальной ценности в аспекте любого вида будущей профессиональной деятельности. Все составляющие данной сферы объединяет то, что они выступают в качестве побудителя (внутренне - внешнего) к овладению данной компетентностью в процессе вузовского обучения.

Роль интереса как стимулятора важна в любой области деятельности, в том числе и образовательной - для студента вуза, а затем профессиональной - для начинающего специалиста. Интерес есть проявление умственной и эмоциональной активности личности в расширении и углублении разнообразных специальных и общекультурных знаний, в поиске возможностей решения разнообразных проблем профессиональной самореализации.

Вместе с тем позитивная мотивация, интерес к формированию профессионально-культурной компетентности и составляющих компетенций способствуют проявлению у студентов - будущих специалистов самого широкого спектра положительных эмоций, создают определенный психологически комфортный, эмоционально благоприятный чувственный фон во взаимодействии личности в самом общем виде с культурой и профессией.

В связи с этим, как подчеркивают

В. Зинченко, Н.Н. Никитина, О.М. Желез-някова, М.А. Петухов [2; 4], возникает потребность в переосмыслении роли эмоций в образовании. Экспансия технократического мышления заключается в преимущественной опоре образования на интеллект обучающихся, однако мышление человека способствует развитию у него культуры личности лишь в том случае, если оно одухотворено страстью, способно к ценностно-смысловому предвосхищению своих усилий и продуктов.

Следовательно, эмоциональная составляющая мотивационно-чувственной сферы личности в аспекте формируемой компетентности играет колоссальную роль, помогая выражать свое отношение к различным аспектам и проявлениям как общечеловеческой, профессиональной, так и личной культуры. Включение в образовательный процесс вуза разнообразных культурных артефактов, расширение возможности диалога с богатствами мировой и национальной культур, осознание ценности межличностного общения, взаимодействия ведут к закреплению позитивных эмоций, повышают интерес к собственному культурному росту.

Когнитивно-ценностная сфера включает, на наш взгляд, профессиональные и общекультурные знания, ценностные ориентации, надпрофессиональные (общекультурные, нравственные) и профессио-

нальные нормы. «В русле педагогической деятельности когнитивный компонент есть система знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности и т. д.» [5: 224], добавим - профессии и культуре, которые обеспечивают профессиональную (предметно-научную) грамотность будущего специалиста.

Знания, по мнению Б.Г. Ананьева,

С.И. Архангельского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других, являются личностно-образующим фактором. От их глубины, обобщенности, наполненности и системности зависит содержательное наполнение личности. Вместе с тем культурологический подход обращает внимание на то, что культура проявляется не в объеме знаний, а в их качестве, отношении к ним и способе реализации.

«Без вежливости и хороших манер никакие знания не предстают в надлежащем виде. Без них ученый обращается в педанта, философ — в циника» [6: 417]. Поэтому в аспекте предметно-смысловой компетенции профессионально -культур -ной компетентности будущего специалиста речь идет об интеграции базовых (предметно-профессиональных) знаний по специальности и общекультурных, отражающих особенности мировоззрения конкретного сообщества как взгляда на мир в целом, системы представлений об общих принципах и основах бытия, жизненной философии человека, суммы и итога всех его знаний. Следовательно, суть предметно-смысловой компетенции заключается в том, что стать профессионалом в истинном понимании можно лишь тогда, когда узкопредметные, специальные знания, будут соотнесены с культурными ценностями, обретут личную значимость и станут частью мировоззрения будущего специалиста.

Основой профессионально-коммуникативной компетенции, связанной с прак-тико-действенной сферой личности, является культуросообразная образовательная деятельность студентов, обогащенная межличностным взаимодействием и общением на уровне профессиональной и общечеловеческой культур. Она предполагает создание особых, культуроемких отношений между всеми его субъектами (профессорско-преподавательским составом и студенческим сообществом) и, вместе с тем, ориентирует на особенности будущей

профессиональной деятельности. Поэтому межличностное взаимодействие в данном случае приобретает оттенок профессионально-ориентированного.

Специфика регуляторно-адаптивной компетенции, соотнесенной с рефлексив-но-корректирующей сферой, заключается в ее внешне-внутренней выраженности. С одной стороны, она связана с конкретными знаниями, умениями культуросообразной деятельности, которые носят объективный, общепринятый характер и отражают количественное приращение личности будущего специалиста. С другой стороны, стоит задача отрефлекси-ровать внутренние изменения, произошедшие в ценностных ориентациях, характере общения, отношении к себе и другим, уровень собственной культурной самоидентификации и др. Данная компетенция расширяет возможности будущего специалиста в плане адаптации к выбранной профессии, современному рынку труда, его постоянно изменяющимся требованиям, что находит выражение в таком профессионально и лич-ностно значимом качестве, как мобильность. Рефлексия предполагает самоопределение личности, в данном случае — в профессии и культуре, сопряженное со сложным процессом культурной идентификации и построением собственного имиджа.

Таким образом, социальный заказ высшему профессиональному образованию выражается сегодня в подготовке будущих специалистов, обладающих не только профессиональными знаниями и умениями, востребованными в производственной области, но и высоким уровнем общей и профессиональной культуры, находящим отражение в том числе и в профессионально-культурной компетентности

Литература

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТЦ «Сфера», 2003. 48 с.

2. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура. «Новое педагогическое мышление» / В.П. Зинченко. М., 1989. 342 с.

3. Кукушина, Е.И. Мировоззрение, позна-

ние, практика. Над чем работают и спорят философы/ Е.И. Кукушина, Л.Б. Логунова. М.: Наука, 1989. 179 с._________________

4. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. 288 с.

5. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 2003. 576 с.

6. Педагогика/под ред. П.И. Пидкасисто-го. М.: Высш. образование, 2007. 430 с.

7. Руденко, В.Н. Культурологические основания целостного содержания высшего образования / В.Н. Руденко // Педагогика. 2004. №1. С. 42 - 48.

8. Свастьян, К.А. Человек как творение и творец культуры / К.А. Свастьян //Вопр. философии. 1987. №»6. С. 133 - 142.

9. Философский словарь / под ред. М.М.Розенталя. 3-е изд. М.: Политиздат, 1972. 300 с.

Н.В. АНИСЬКИНА

ОСВОЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Рассматриваются теоретические основы формирования у студентов-филологов способности осуществлять культуросообразные виды действий, связанных с построением и

ситуативным пониманием дискурсов как объектов реальной действительности в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Под дискурсивной компетенцией мы понимаем совокупность знаний, умений, навыков, а также способов деятельности, связанных с построением и ситуативным пониманием дискурсов как объектов реальной действительности в процессе осуществления профессиональной деятельности. Таким образом устанавливается подчиненность знаний умениям и подчеркивается роль умений (опыта) практически реализовывать знания, решать задачи профессиональной деятельности на этой основе.

Дискурсивная компетенция, как и любая компетенция, включает освоение четырех компонентов социального опыта:

© Аниськина Н.В., 2008