Адаптационный процесс студентов педагогического вуза и его трудности

АДАПТАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

И ЕГО ТРУДНОСТИ

Подготовка квалифицированных педагогов - важное условие модернизации системы российского образования. Будущие педагоги должны осознать общечеловеческие ценности, научиться приобщать школьников к ценностям мировой культуры. Решению данного вопроса способствует успешная адаптация студентов педагогического вуза. С этой целью требуется выявление трудностей данного процесса и путей их преодоления.

Повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни -первостепенная задача, необходимое условие модернизации системы образования России.

Особую значимость в процессе модернизации имеет аксиологизация образования будущих учителей, поскольку их миссия состоит в приобщении школьников к ценностям культуры и трансляции в жизнедеятельность школы гуманистических идеалов.

Теоретический анализ, концептуальный синтез, многолетние наблюдения и анализ собственного опыта учителей школ и преподавателей вузов позволяют убедиться в том, что аксиологизация имеет, по крайней мере, три стадии (адаптация, самоопределение и персонализация), определяемые временем, характером обучения, а также особенностями субъектов - участников данного процесса.

Рассмотрение адаптации как определенной стадии аксиологизации педагогического образования студентов предполагает междисциплинарный уровень с учетом философского, исторического, социального, психологического, профессионального и других аспектов.

Как показал анализ литературы, отсутствие единой теории в отечественной педагогике и психологии объясняет неоднозначность определения сущности адаптационного процесса в общем и адаптации к профессиональной педагогической деятельности в частности.

В нашем исследовании учитывались в первую очередь современные подходы к изучению адаптации как психолого-педагогического явления.

В зависимости от уровня взаимодействия человека со средой тот или иной автор рассматривает различные виды адаптации. Физиологическая адаптация (перестройка соответствующих систем организма - Н.Е. Введенский, И.П. Павлов, М.И. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.); психологическая адаптация (приспособление к условиям и задачам на уровне психических процессов - П.К. Анохин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.М. Прихожан); социальная адаптация (система овладения новы-

ми общественными связями - Т.К. Дичев, В.А. Сластенин, Б.Г. Турусбеков).

Следует отметить, что в отечественной психологии и педагогике проблема социально-психологической адаптации рассматривается с помощью категории предметной деятельности и понятия «присвоение», под которым понимается овладение личностью общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования. Категория адаптации как «приспособление» предполагает активность человеческой деятельности, направленной на то, чтобы удовлетворить требования внешней и внутренней среды индивида. Понятие «активность» раскрывается в связи с применением принципа детерминизма (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). С.Л. Рубинштейн, в частности, разрабатывая данный принцип, развивает тезис о единстве сознания и деятельности.

Разработка указанных положений применительно к различным уровням психического нашла отражение в категориях «переживание» (Л.С. Выготский), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «отношение человека» (В.Н. Мясищев), «установка» (Д.Н. Узнадзе). Названные категории и связанные с ними концепции указывают на ту интегративную работу, которую выполняет психическое в процессе избирательного превращения всеобщих форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения и последовательной регуляции на их основе деятельности личности.

Наше исследование затрагивает процессы взаимоотношения человека со средой, поэтому важным для нас является мнение ученых о разграничении понятий социализации и адаптации. Так, определение научного смысла адаптации личности возможно только на основе понятия онтогенетической социализации, если оно, в свою очередь, правильно отражает тот реальный и сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами личностной зрелости.

Социализация понимается, с одной стороны, как усвоение индивидом социального опыта путем

вхождения в социальную среду, систему социальных связей, а с другой стороны - процесс воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Адаптация является одной из сторон процесса социализации, который непременно переживает каждый индивид в ходе своего взросления. Собственно социализация определяется как процесс влияния социальных условий на жизнедеятельность индивида с целью включения его в качестве дееспособного субъекта в систему общественных отношений.

Нам близка позиция А.В. Петровского, который отмечает, что «в самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней» (5, 62) и, ориентируясь на концепцию персонализации для построения модели развития личности, представляет адаптацию как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность. А.В. Петровский говорит, что каждому из моментов акта персонализации соответствует особый процесс: адаптация - присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического; индивидуализация - открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, становление индивидуальности; интеграция - изменение жизнедеятельности окружающих людей, становление всеобщего. Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он обусловлен объективными общественными историческими условиями, общей социальной ситуацией развития детства, а не истощением возможностей, которыми обладает деятельность на предыдущем этапе, и не фактом «перерастания ее ребенком».

Мы разделяем точку зрения исследователей О.И. Зотовой, И.К. Кряжевой, которые определяют социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, приводящей к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы, отмечая, что адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности.

Рассмотрев различные точки зрения психологов и педагогов, считаем, что наиболее точное определение адаптации приводит А.В. Петровский. Под адаптацией он понимает первую фазу лично-

стного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность. Эта фаза предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности (5, 62).

Анализ трудов психологов и педагогов показывает, что к настоящему времени сложились два основных понимания сущности адаптации:

а) как приспособления, привыкания организма, личности к константным внешним условиям (М.И. Дьяченко, С. Кабеле, Л.Ф. Железняк и другие);

б) как активного взаимодействия человека и среды, когда личность не только «подлаживается» под требования окружения, но и воздействует на него, вызывая тем самым изменения самой среды (М.П. Карабейников, С.С. Муцинов, Л.Г. Егоров,

В.П. Петров, Н.Ф. Феденко и др.).

Второй подход, по нашему мнению, позволяет наиболее адекватно представить всю сложность адаптации студентов - будущих специалистов к выбранной профессии, правильно построить процесс их подготовки к профессиональной педагогической деятельности.

Становление личности специалиста в вузе имеет два аспекта: 1) профессионально-ролевую социализацию личности и 2) профессионализацию как определенную степень овладения личностью профессиональной деятельностью, специальностью.

В этом смысле становление личности профессионала осуществляется через его профессиональную социализацию и профессионализацию, а механизмом такого становления личности выступает ее профессиональная адаптация.

Несмотря на столь широкую распространенность понятия профессиональной адаптации в социологических и педагогических работах, теоретическое и экспериментальное исследование профессиональной адаптации личности в настоящее время все еще затруднено тем, что нет общепризнанной точки зрения по вопросу, что такое профессиональная адаптация и какие характеристики личности могут быть вовлечены в данный процесс. Такая ситуация различий в определениях профессиональной адаптации во многом объясняется недостаточной разработанностью этого понятия в науке: его определению в литературе уделено явно недостаточное внимание, а те немногие определения, которые имеются, требуют уточнения и дальнейшего развития. Сделанные в отдельных работах (Н.В. Бачманов, В.И. Брудный, В.С. Немченко,

В.Н. Шубкин) попытки раскрыть эти понятия во

многом носят прикладной, специфичный для того или иного материала характер.

В самом общем плане профессиональная адаптация определяется как «процесс приобщения подрастающего поколения к трудовой деятельности» (В.С. Немченко и др.). Эта мысль о профессиональной адаптации как «вхождении», «активном приспособлении» личности к определенной профессиональной деятельности присуща большинству авторов. Однако «вхождение» в профессию раскрывается по-разному. В одних случаях оно предполагает целенаправленное, «планомерно организованное вхождение в профессиональную деятельность» (В.В. Сергеев), как «вхождение человека в профессию и гармонизацию взаимодействий его с профессиональной средой» (В.А. Сластенин), в других - «врастание», приспособление к характеру, требованиям проф. деятельности (О.Н. Бендерская, А.И. Кагальняк).

По определению Н.Н. Захарова и В.Д. Симоненко, профессиональная адаптация представляет собой «процесс приспособления молодого человека к производству, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности, является одним из критериев правильного выбора профессии». В.М. Рогинский понимает профессиональную адаптацию как «приспособление к структуре высшей школы, содержанию и компонентам учебного процесса в вузе, особенностям избранной профессии».

Мы же даем следующее определение: профессиональная адаптация в условиях обучения в вузе -это процесс приспособления студента - будущего специалиста к особенностям избранной профессии.

На основе теоретического осмысления проблемы важнейшим для нас является признание профессиональной адаптации не как простого приспособления личности к профессиональной среде и требованиям профессии, а активной сознательной деятельности, направленной на приобретение необходимых профессиональных знаний и умений, выработку профессионально значимых качеств и закрепление навыков адаптивного поведения. Именно активная преобразующая деятельность субъекта профессиональной адаптации служит решающим условием достижения высокого уровня адаптированности.

Из всех аспектов профессиональной адаптации личности наименее научно разработанной является проблема профессиональной адаптации молодежи на этапе профессионального обучения и воспитания. Несмотря на то, что данный аспект при-

знается одним из важнейших во всем процессе приспособления к новой деятельности, в психоло-го-педагогической литературе отсутствует анализ профессиональной адаптации студентов, не определены объективные и субъективные факторы, влияющие на ход адаптации, не вскрыт механизм данного процесса.

Как и всякая другая, педагогическая деятельность преследует общественные цели и связана с расходованием физических и духовных сил человека, требует от него предельного напряжения, индивидуальных качеств и возможностей. Более частным понятием по отношению к педагогической деятельности является понятие «профессиональная педагогическая деятельность», отражающее процесс все более глубокого и полного разделения педагогического труда, усложнения его содержания, повышения требовательности к личностным и специальным качествам слушателя высшего учебного заведения.

Исходя из всего сказанного, адаптация слушателя вуза к профессиональной деятельности предполагает его активность, направленную на овладение комплексом теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки и опыта работы.

Анализ состояния данной проблемы свидетельствует, что без определения трудностей адаптационного процесса, их причин и путей преодоления невозможно построить целенаправленной педагогической работы, обеспечивающей успешную адаптацию слушателей педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности.

Различными аспектами рассматриваемого вопроса занимались Р. Даймонд и К. Роджерс (проблемы адаптированности - дезадаптирован-ности в системе межличностных отношений); Ю.Д. Белоусов, В.И. Земцова, В.П. Комаров, Р.Х. Шакуров и другие (теория и практика управления социально-профессиональной адаптацией педагогических, студенческих и военных коллективов); Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина (вопросы адаптации к педагогической деятельности); Н.В. Литвиненко (вопросы затрудненной адаптации при переходе учащихся из начальной школы в основную); Е.В. Очкина (выявление педагогических условий преодоления трудностей адаптации старшими школьниками) и др.

Рассмотрим содержание понятия «затруднение». Данное понятие не рассматривается в педагогических и психологических словарях, энциклопедиях даже в описательном плане. В словаре русского языка С.И. Ожегова трудность приравнива-

ется к затруднению, препятствию (4, 664). В толковом словаре русского языка затруднение определяется как «препятствие, трудно преодолеваемая помеха; трудность - большой труд, напряжение, усилие»(2). Как видим, затруднение рассматривается в приведенных определениях как препятствие, помеха с практической точки зрения и как напряжение, усилие с психологической точки зрения.

Н.В. Кузьмина под трудностями понимает «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней». Н.И. Наенко затруднение определяет как состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, а крайним выражением психической напряженности является стрессовое состояние, что неблагоприятно сказывается на эффективности деятельности.

Процесс возникновения и функционирования затруднения представлен в исследованиях С.И. Высоцкой следующим образом. При выполнении деятельности индивидуум сталкивается с каким-то неожиданным препятствием (в случае педагогической деятельности это препятствие выражается как одно из противоречий процесса обучения). Психологически это столкновение переживается как трудность, вызванная непонятной причиной. У человека развивается ориентировочная реакция, направленная на анализ затруднения, вызвавших его причин, поиск путей и способов выхода из него. Результатом проведенного анализа, как считает

С.И. Высоцкая, может быть, во-первых, ликвидация затруднения в случае нахождения его причин и способов их устранения; во-вторых, вычленение дополнительных неясностей, требующих более глубокого анализа, развитие на их основе проблемной ситуации. Т.С. Полякова полагает, что возможен и третий случай данной проблемы, когда в сложившихся условиях невозможно отыскать решение педагогической задачи, а ситуация затруднения при этом усугубляется.

Рассмотрим трудности адаптационного процесса студентов на каждом из курсов.

Первый курс, как утверждают многие психологи и педагоги, занимает особое место в жизни студента в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития». Первый курс можно определить как вводный период, цель которого заключа-

ется в «профессиональной ориентации и первоначальной учебной адаптации студентов» (А.И. Щербаков). Как показывают исследования, студенты первого курса недостаточно осведомлены о том, какие требования предъявляет к личности профессия учителя, каково ее содержание и функции, в чем состоят особенности учебной и внеучебной работы, связанной с подготовкой к этому виду труда. Проведенное нами анкетирование уровня подготовки первокурсников педагогического факультета к овладению избранной профессией показало, что основные трудности студентов связаны с недостаточной подготовкой к выполнению самостоятельной работы (78%), в частности при подготовке к семинарам и практическим занятиям; неумением одновременно слушать и записывать лекции (47%); неумением конспектировать первоисточники, составлять тезисы и аннотации, рецензировать статьи (56%). Определенные трудности испытывают студенты при общении с профессорско-преподавательским составом вуза (23%) и с однокурсниками (34%). В том числе было выявлено, что об учебной работе студента известно малому числу респондентов (45%); многие недостаточно представляют отличия учебной работы студента и школьника (32%). Полученные результаты в основном совпадают с выявленными трудностями первокурсников, которые приводятся в работах

С.М. Годник, В.И. Земцовой, Т.М. Куриленко, В.А. Мельникова, Т.С. Поляковой.

Анализ полученных данных свидетельствует о больших ожиданиях молодых людей, которые основаны на восторженном представлении о студенческой жизни, что во многом подтверждается поверхностной информированностью об особенностях учебно-воспитательного процесса учебного заведения, изменением социальной ситуации (привычного круга общения и обучения) по сравнению со школой, и главное - мало кто осведомлен о логике, этапном становлении от одного курса к другому будущего специалиста. На данном этапе должна оказываться помощь профессорско-преподавательского состава студентам не только в овладении различными видами учебной деятельности, включении в разнообразные формы студенческой жизни, но, что особенно важно, необходима ориентация первокурсников на профессию, приобщение к ней и ее особенностям, ценностям.

Исходя из вышесказанного, целесообразно рассматривать профессиональную адаптацию студента в комплексе формирования его активной позиции, его субъективного становления в учебно-воспитательном процессе (С.М. Годник); именно в этот

период необходимо находить эффективные формы приобщения будущих специалистов к избранной профессии, важно создавать определенную систему для активного включения первокурсников в жизнь учебного заведения (большую роль здесь играет деятельность куратора и студенческий оргкомитет).

Как мы считаем, важно ориентировать преподавателей вуза на выявление возможных затруднений студентов, это позволит оптимизировать процесс обучения, предупредить неуспеваемость и задолженности студентов и не приведет в дальнейшем к разочарованию в избранной профессиональной деятельности.

Второй и третий курс стимулируют становление личности студента в качестве активного субъекта учебно-воспитательного процесса. На этом этапе начинается методическая подготовка будущих специалистов к профессиональной деятельности. Студенты второго и третьего курса целенаправленно готовятся к выполнению профессиональных обязанностей, анализируют педагогическую деятельность на примере передового опыта. Они получают достаточную образовательную подготовку, овладевают по мере возможности определенными знаниями, навыками и умениями, методиками преподавания различных дисциплин, а также вырабатывают профессионально значимые качества. Для нас важна точка зрения К.Б. Есипо-вич и Н.Ф. Талызиной (3, 58-63), которые считают, что подготовка будущего учителя должна вестись на двух уровнях - нормативном и проектном. Нормативный уровень обеспечивает знакомство и овладение тем, что существует и широко используется в учебном процессе в школе в условиях массового обучения по предмету. Проектный уровень знакомит с новыми перспективными базисными идеями и подходами, которые уже разработаны, но еще широко не внедрены и которые должны помочь будущему специалисту «предвидеть развитие своей отрасли в будущем». Успешность профессиональной адаптации студента как будущего специалиста в первую очередь зависит от его личностных и других психологических особенностей. Одной из них является соответствие представлений специалиста об условиях жизнедеятельности при осуществлении профессиональной деятельности.

Поэтому адекватность образа (В.А. Сластенин) будущей профессиональной деятельности способствует более успешной адаптации, и наоборот, несоответствие представлений и ожиданий человека о реальных условиях его предстоящей деятельности делает его психологически неподготовленным

к встрече с определенными профессиональными трудностями, к осуществлению процесса психологической адаптации (см. 8).

Исследования в данной области (Н.В. Бочкина, В.И. Земцова, В.П. Комаров, М.Е. Литвак, П.А. Просецкий) показывают, что у большинства студентов и молодых специалистов представления и ожидания не совпадают с тем, с чем они сталкиваются в реальной жизни после окончания вуза. Это приводит к дополнительным эмоциональным нагрузкам, которые и без того имеются в наличии в любой современной профессиональной деятельности. Поэтому необходимым становится при подготовке студентов формирование не только правильных представлений о своей профессии, адекватных своим возможностям и условиям деятельности ожиданий, но и подготовка их в соответствии с этими представлениями, привитие им вкуса, стремления совершенствоваться в своем профессионализме, быть ответственными перед собой и другими.

Четвертый курс. На данном этапе происходит консолидация усилий различных кафедр факультета в подготовке к профессиональной деятельности студентов. Кафедры педагогики и психологии стремятся помочь будущим учителям в овладении профессиональной деятельностью, в частности деятельностью классного руководителя. Кафедры методик преподавания различных дисциплин знакомят студентов с современными тенденциями совершенствования их учебно-воспитательного процесса. Четверокурсники испытывают в основном трудности не в учебной, а в профессиональной деятельности, с которой знакомятся при прохождении учебно-методической практики. Теоретически они имеют отличные знания, но сложность заключается в малой практической деятельности. Студенты «работают» с детьми как бы заочно, оттачивая свои профессиональные навыки и умения на своих же однокурсниках, а не в реальных детских коллективах. Со стороны преподавательского состава вуза необходимо обновление содержания, форм и методов образовательного процесса в соответствии с целями и задачами профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов, увеличение и совершенствование активной практической деятельности студентов, усиление связи теоретического обучения с педагогической деятельностью в целях творческой самореализации будущего специалиста.

Пятый курс составляет синтез психолого-пе-дагогических и методических знаний изучаемых дисциплин и методик преподавания, апробацию

профессиональных умений и навыков во время итоговой учебно-методической практики. В результате пятилетнего обучения в вузе студент должен обнаружить четкое понимание о составляющих будущей профессии, их разновидностях; умения и потребность работать с различными категориями клиентов; позитивность мотивации к профессии, социальную зрелость, активность и ответственность; усвоить и владеть теоретическими профессиональными знаниями; владеть технологиями реализации основных профессиональных функций (диагностической, прогностической, организаторской, коррекционной, охранно-защитной и пр.); уметь проводить исследовательскую работу, влиять на мотивационно-потребностную сферу личности ребенка и пр. Предвидение и разрешение различных трудностей на данном этапе возможно при актуализации субъектной позиции как основы преобразования собственной творческой и учебнопедагогической деятельности студента в освоении профессионально значимых ценностей; при свободе выбора деятельности, которая способствует ориентации будущего учителя на ценности саморазвития и гуманистического взаимодействия (А.И. Кирьякова, К.В. Кулагина); при изменении стиля взаимоотношений преподавателей и студентов,

когда ведущим слагаемым в образовательной деятельности является эмоционально-положительная, активно-деятельностная позиция преподавателя вуза (В.Д. Повзун, А.В. Сальков).

Успешность или неуспешность профессиональной адаптации студента в этих сферах носит относительно автономный характер. Вместе с тем эти процессы взаимосвязаны, особенно в таких сферах, как профессионально-деятельностная и социально-психологическая. Особенности социально-психологической адаптации студента существенно влияют на успешность профессиональнодеятельностной и в целом профессиональной адаптации. Однако ведущую роль в профессиональной адаптации будущего специалиста играет успешность их профессионально-деятельностной адаптации (В.П. Каширин, В.А. Сластенин). И поэтому трудности, противоречия, возникающие у студента прежде всего в этой сфере и в сфере неформальных связей, отношений, выступают источником его активности по осуществление процесса профессиональной адаптации. Следовательно, в подготовке современного специалиста акцент должен делаться на формирование профессиональной и психологической готовности к профессиональной деятельности.

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. Т. 4.

2. Даль Вл. Толковый словарь русского языка. - М., 1952.

3. Есипович К.Б. Подготовка студентов к управлению учебно-воспитательным процессом по иностранным языкам в школе как средство формирования их социальной активности. - М., 1985.

4. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 5700 слов / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. - 19-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1987. - 750 с.

5. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.

6. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М., 1983.

7. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. - М., 1990.

8. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М., 2002.