Развитие культуры лингвосамообразования как одна из стратегических целей иноязычного образования в вузе

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.147 И. А. Бобыкина

Челябинск, Россия

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИНГВОСАМООБРАЗОВАНИЯ КАК ОДНА ИЗ СТРАТЕГИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Аннотация. Статья посвящена анализу концептуальных аспектов развития культуры лингвосамообразования обучающихся как одного из направлений инновационной педагогической деятельности в вузе. Обоснована необходимость пересмотра целеполагающих и организационных установок иноязычного образования, обновления содержания и технологий, повышения требований качества профессиональной подготовки в соответствии с современным этапом развития российского общества и актуальными тенденциями в сфере высшего образования. Исходя из философской идеи саморазвития человека как внутреннего механизма его изменения, раскрыта сущность и общая логика развития культуры лингвосамообразования. Особое внимание уделяется описанию содержательной и кумулятивной сущности способности человека к самообразованию с помощью иностранного языка. Представлены структурные компоненты и параметрические характеристики культуры лингвосамообразования как источника личностного и профессионального роста. Проанализированы внешние и внутренние признаки познавательной самостоятельности как личностного качества, степень сформированное™ которого влияет на уровень сознательного самосозидания личности. Подчеркивается важность самоидентификации, способствующей становлению студента субъектом деятельности.

Наряду с теоретико-методологическими основами рассматриваются праксиологические аспекты развития культуры лингвосамообразования студентов в практике обучения иностранному языку в вузе. Подробно описывается схема усвоения опыта самоуправления на основе функционального анализа самообразовательной деятельности. Рассматривается классификация стратегий, позволяющая выбрать наиболее эффективные в конкретно заданных условиях саморазвития. Анализ теоретического и эмпирического исследований позволил выявить закономерности социокультурного, дидактического и личностного уровней. Представляя собой комплекс объективно существующих устойчивых связей, установленные закономерности и соответствующие им принципы (социальные, дидактические, специальные) определяют требования к моделированию процесса подготовки студентов к непрерывному самообразованию с помощью иностранного языка.

Ключевые слова: культура лингвосамообразования; самообразовательная деятельность; самостоятельность; стратегии лингвосамообразования; закономерности; принципы.

Сведения об авторе: Ирина Александровна Бобыкина, доктор педагогических наук, профессор кафедры делового иностранного языка.

Место работы: Челябинский государственный университет.

Контактная информация: 454001, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, д. 129; тел.: 89049470224; E-mail: bobykina-a@mail.ru.

Статья подготовлена в рамках проекта Фонда перспективных научных исследований Челябинского государственного университета 2016 г.

В настоящее время можно говорить о новом витке внимания к иноязычному профессионально ориентированному образованию в высшей школе. Мировоззренческая парадигма современной эпохи глобального инновационного уклада обусловила смену традиционного образования с основной функцией «учить иностранному языку как системе знаний, навыков и умений иноязычной речевой деятельности» новой концепцией иноязычного образования гуманистической направленности на человека мира как высшую абсолютную ценность, функционально ориентированной на социализацию людей. Основанием для такого перехода служит глобальная тенденция становления Бтай-общества, отличительными характеристиками которого являются стремление учиться на протяжении всей жизни, сопричастность решению проблем мирового формата, создание инноваций и новых благ человечества. Как следствие закономерного процесса глобализации наблюдается стремительное развитие средств информационных и коммуникационных технологий, что приводит, в частности, к широкомасштабному

самообразованию, в том числе и с помощью иностранного языка. Наиболее востребованными становятся неформальные образовательные ресурсы: социальные сети, Интернет-оболочки, позволяющие реализовать самообразование за счет собственной активности и самостоятельности индивидов в окружающей культурно-образовательной среде. Все эти проявления, с одной стороны, создают благоприятный контекст активизации самостоятельности обучающихся в процессе иноязычного образования в вузе, а с другой стороны, требуют изменения всех компонентов педагогической системы: целевых установок, содержания, форм и методов, технологий, средств обучения и взаимоотношений между субъектами образовательного процесса.

Согласно Федеральным государственным стандартам цель иноязычного образования заключается в создании образовательной среды саморазвития личности, способной и готовой эффективно участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке. С нашей точки зрения, лишь синергетическая междисциплинар-

ная организация функционирования образовательной системы, внедрение электронных технологий и программ, ориентированных на решение глобальных проблем современности, позволят вывести иноязычное образование на новый, более высокий уровень развития, а именно на уровень активного социального творчества. В этой связи особую значимость приобретает развитие культуры лингвосамообразования обучающегося, поскольку формирование «образа» человека и мира требует индивидуальной инициативы и невозможно без личностного переживания и осознания.

Культура лингвосамообразования есть кумулятивная способность и готовность обучающегося самостоятельно осуществлять целенаправленную систематическую деятельность по развитию личностных качеств и способностей, совершенствованию своего иноязычного образования или удовлетворению познавательных потребностей с помощью иностранного языка (Бобыкина 2011: 76). Она определяется устойчивостью мотиваци-онного, когнитивного, процессуального и результативного компонентов.

Мотивационный компонент, включающий глубокие внутренние мотивы, определяет ценно-стно-смысловые аспекты лингвосамообразования. Стратегии самодиагностики и саморегуляции являются основными объектами усвоения содержания мотивационного компонента. Реализация данного компонента позволяет актуализировать значимость лингвосамообразования и формировать мотивационную готовность обучающегося к непрерывному лингвосамообразованию. В результате этого происходят качественные изменения в структуре личности, что, в свою очередь, ведет к переоценке сложившихся ценностей, формированию мировоззренческой позиции личности, которая позволяет осознать свое предназначение, вырабатывая тем самым ценностное отношение к культуре лингвосамообразования.

В качестве основных потребностей в лингво-самообразовании выделяются: потребность в информации, необходимой для ориентации в новой социокультурной ситуации; потребность в знаниях, необходимых для осуществления успешной деятельности и для личностного развития; потребность в овладении умениями, навыками, способами, определенными средствами; потребность в самосовершенствовании; потребность в положительных эмоциях.

Анализ работ отечественных исследователей (К. А. Абульханова-Славская 1980; А. А. Леонтьев 2007; А.Н.Леонтьев 2004; А. Маслоу 1999) позволил классифицировать мотивы к самообразовательной деятельности следующим образом:

1. Социально значимые мотивы, вызываемые необходимостью определения жизненных планов, своего места в обществе.

2. Мотивы, обусловленные побудительными силами познавательного интереса, но не жизненными планами обучающегося.

3. Мотивы стремления к самосовершенствованию своей личности.

К мотивам первой группы относятся: потребность в постоянном лингвосамообразовании и самосовершенствовании; высокие требования к личности, к ее способности развиваться в непрерывно изменяющихся условиях; стремление осознать свои возможности и способности; познавательный интерес к иностранному языку, включенный в жизненные планы обучающихся; интерес к вопросам социальным, морально-этиче-ским, политическим и т.п. Именно они придают лингвосамообразовательной деятельности устойчивость и целенаправленность.

В зависимости от степени выраженности познавательного интереса к лингвосамообразовательной деятельности обучающихся можно разделить на три группы: обучающиеся с низким уровнем познавательного интереса, для которых характерна стихийная, ситуативная лингвосамо-образовательная деятельность; обучающиеся, у которых познавательный интерес приобрел достаточную стойкость, способные к целенаправленному, ситуативно-инициативному лингвосамообразованию; обучающиеся, у которых стержневым стал собственно познавательный интерес во всем своем своеобразии, способные к инициативно-зрелому лингвосамообразованию. Лингвосамооб-разовательную деятельность в этом случае стимулирует жажда познания, интерес к изучаемому языку и иноязычной культуре, стремление к культурной идентификации и межкультурному общению, беспристрастный поиск новой информации, в результате чего формируется обобщенное чувство любви к знаниям и познавательному труду, которое выступает сильнейшим стимулом к лингвосамообразованию.

Третья группа мотивов лингвосамообразования связана с потребностью личности в саморазвитии и самосовершенствовании. К этой группе мотивов относятся: осознание себя как субъекта лингвосамообразовательной деятельности, внутренняя позиция («Я-концепции»), стремление развивать свои способности, настрой на овладение стратегиями лингвосамообразования, стимул к лингвосамообразованию, стремление удовлетворения своих познавательных интересов, стремление личности воспитывать свой характер.

Следует отметить, что мотивация к лингвосамообразованию формируется в результате внутренних познавательных мотивов и активизации социальных мотивов.

В мотивации лингвосамообразования принципиально значимым является выделение двух аспектов: личностного и деятельностного. В первом случае решающими являются внутренние познавательные мотивы, которые присущи обу-

чающемуся: личный опыт лингвосамообразова-ния, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус в коллективе.

Во втором случае мотивация деятельности вызвана привлекательностью самого процесса лингвосамообразования: интерес к познанию содержания, стремление к вычленению способов лингвосамообразования, выявление причинно-следственных связей в изучаемом материале. В этой связи отметим, что любые методы развития готовности к лингвосамообразованию, в которых учитываются личностный и деятельностный компоненты, в процессе самообразования на любом уровне позволяют вызвать истинный интерес к иностранному языку, тем самым делая образовательный процесс более успешным. Необходимыми условиями для полного удовлетворения деятельностью являются: личностный смысл осуществляемой деятельности, наслаждение от процесса деятельности. Отсюда следует, что лингвоса-мообразовательная деятельность может быть потенциально притягательна в том случае, если она включает в себя ценностные ориентации обучающегося, соответствует его мотивам. Только в таком случае функционирование процесса самообразования может быть максимально продуктивным и результативным.

В мотивационной структуре культуры лингвосамообразования можно выделить также мотивацию результата и мотивацию деятельности. Переориентация мотивации результата (решение заданной задачи) на мотивацию самообразовательной деятельности является показателем развития обучающегося как субъекта самообразовательной деятельности.

Не менее значимым в развитии мотивационной сферы является актуализация стремления обучающегося к самоактуализации и самореализации, формируемым на основе противоречий между внутренними возможностями личности и объективной необходимостью самообразовательной деятельности. К таким противоречиям можно отнести: несоответствие притязаний обучающегося его реальным возможностям; несоответствие самооценки умений лингвосамообразования и его качества; несоответствие темпов, интенсивности процессов самоизменения человека намеченной им программе деятельности. Таким образом, изучение мотивов самообразовательной деятельности обучающихся позволяет оказывать непосредственное влияние на мотивационно-ценностную сферу личности.

Обобщая сказанное, отметим, что основными признаками развития мотивационной сферы обучающегося являются: осознание смысла самообразовательной деятельности для своего личностного и профессионального роста, заинтересованность в совершенствовании иностранного языка и познании иноязычной культуры, стремление к формированию культуры лингвосамообразования

и дальнейшей самореализации, готовность к лингвосамообразованию.

Предназначение когнитивного компонента заключается в усвоении обучающимся лингвоса-мообразовательных знаний (самомотивации, самоориентации и планирования, самореализации, самоконтроля и самокоррекции). Вооружение обучающихся комплексом теоретических знаний, лежащих в основе лингвосамообразовательной деятельности, способствует осознанному овладению лингвосамообразовательными умениями и опытом лингвосамообразования.

Знание — это зафиксированный индивидом в определенных языковых и логических формах продукт его деятельности, результат его познания. Если информация не значима, не осмыслена обучающимся и не включена в регуляцию его деятельности, то это еще не знание. Деятельностный характер знаний подтверждают теории учения, подчеркивая активность субъекта и указывая на регуляцию с его стороны. Отсюда вытекает важный вывод: знание приобретается в управляемой деятельности субъекта. Усвоение знания проходит на разных уровнях, т.е. с различной степенью усвоения субъектом. Выделяются следующие уровни формирования знания: уровень знакомства, уровень воспроизведения, знание-умение, знание-трансформация.

Содержание первого уровня составляют получение информации об объекте изучения, сопоставление изучаемого знания со своим жизненным опытом и своими жизненными понятиями; сравнение нового знания со старым знанием, имеющимся у обучающихся; выявление в новом знании его особенностей. На втором уровне субъект должен извлечь из множества образов требуемый образ и воспроизвести информацию об объекте изучения. На третьем уровне понятие «знание» пересекается с понятием «умение», что характеризует новый этап познания. Знания остаются чем-то внешним для способностей человека лишь до тех пор, пока они не освоены. По мере того, как знания осознаются и осваиваются, они перестают быть только знаниями и ведут к формированию умений и развитию способностей. Однако на данном уровне применение знания еще ограничено усвоенными образцами. Перенос умения в новые области, применение нового знания в различных условиях, использование его как инструмента для решения задач, получения других новых знаний возможно при усвоении субъектом знания четвертого уровня.

С позиций основных психолого-педагогических закономерностей усвоение лингвосамооб-разовательных знаний (аутометодических и лингвистических) происходит на основе следующего алгоритма: восприятие задачи, понимание имеющихся условий, осмысление задачи, процесс поиска оптимального решения, управление собственными действиями, формулировка результата.

Недостаточно воспринять знания, необходимо понять и осмыслить их, для того, чтобы принять правильные решения. Кроме этого требуется провести работу по закреплению осмысленного материала и его применению на практике, так как только те результаты познания могут претендовать на объективное значение, которые прошли проверку практикой. Принципиально важно подчеркнуть, что описанные этапы усвоения знаний раскрывают внутреннюю сторону процесса и служат основой самоуправления приобретением знаний в ходе самообразовательной деятельности.

При формировании культуры лингвосамооб-разования речь идет об овладении комплексом знаний: аутометодических и лингвистических (предметных, включая профессионально-прикладные).

Лингвосамообразовательные знания — это осознанные представления обучающегося о содержании лингвосамообразовательной деятельности.

В обобщенном виде система лингвосамооб-разовательных знаний выглядит следующим образом:

1. Знания аутометодической мотивации:

— самодиагностики мотивационного состояния;

— самонастроя на лингвосамообразователь-ную деятельность;

— внутренних мотивирующих факторов, способов повышения мотивации к лингвосамообразовательной деятельности;

— способов преодоления неоптимального мотивационно-психологического состояния.

2. Организационные знания лингвосамообразовательной деятельности:

— общих, конкретных промежуточных целей лингвосамообразования;

— структуры лингвосамообразовательной деятельности;

— способов реализации лингвосамообразовательной деятельности;

— эффективных форм и методов организации лингвосамообразования.

3. Знания реализации лингвосамообразовательной деятельности:

— стратегий и тактик лингвосамообразовательной деательности;

— индивидуальных оптимальных условий реализации лингвосамообразования;

— саморегуляции лингвосамообразовательной деятельности.

4. Знания контроля и коррекции лингвосамообразовательной деятельности:

— форм и методов самоконтроля лингвосамообразования;

— самоанализа опыта лингвосамообразовательной деятельности;

— самооценки результатов лингвосамообразовательной деятельности;

— способов коррекции лингвосамообразования.

Для того чтобы лингвосамообразовательные знания стали предметом усвоения, их необходимо выделить, т.е. отрефлексировать. Рефлексия выполняет функцию организации психических процессов, которые обеспечивают регуляцию выполняемой деятельности. При этом формируется критическое мышление, направленное на улучшение собственного мышления. Кроме того, рефлексия знаний придает деятельности целостность и направленность на результат. В ходе рефлексии вырабатывается смысл, который позволяет понять себя и мир. Именно понимание смысла является главным в деятельности. Таким образом, можно заключить, что лингвосамообразовательные знания характеризуют ценностно-смысловой аспект лингвосамообразовательной деятельности.

Процессуальный компонент направлен на формирование умений практического применения знаний лингвосамообразовательной деятельности и приобретение опыта посредством разработки оптимальных стратегий и индивидуальных моделей лингвосамообразования. Своеобразие процессуального компонента состоит в том, что он демонстрирует внутреннюю логику осуществления лингвосамообразовательной деятельности и включает систему лингвосамообразовательных умений.

В научной литературе умения рассматриваются как:

— способность человека выполнять какую-либо деятельность в новых для него условиях на основе имеющихся знаний и навыков;

— показатели отдельных компонентов деятельности;

— сложная динамическая система психических и практических действий, направленных на достижение осознанной цели деятельности в новых условиях на основе сформированных знаний и навыков.

Многие авторы выделяют группу организационно-управленческих умений, к которым относятся такие умения как: ставить задачи и намечать основные пути их решения, рационально планировать самообразовательную деятельность, самостоятельно выбирать формы и способы, распределять усилия и время для выполнения самообразовательной деятельности; умения самоконтроля, самоанализа и самооценки результатов самообразовательной деятельности (Гиниатуллин 1990: 90).

Лингвосамообразовательные умения составляют комплекс самостоятельных познавательных действий, направленных на решение конкретных задач на основе сформированных знаний лингвосамообразовательной деятельности. При этом комплекс познавательных действий интерпретируется как целенаправленный, осознанный, результативно завершенный познавательный акт,

всегда связанный с решением конкретной задачи. Согласно нашей концепции можно выделить следующие умения лингвосамообразовательной деятельности:

A. Умения аутометодической мотивации:

1. Умения самодиагностики своего актуального мотивационного состояния.

2. Умения саморегуляции: положительный самонастрой на учебно-познавательную деятельность, возможное изменение непродуктивного мотивационно-психологического состояния.

Б. Умения аутометодической ориентации и планирования:

1. Осознавать, уяснять цели и конкретные задачи предстоящего акта лингвосамообразовательной деятельности.

2. Определять соответствующие целям и задачам объекты усвоения.

3. Ориентироваться в оптимальных средствах, методах и приемах самостоятельной учебной деятельности: подбирать, дозировать средства лингвосамообразовательной деятельности.

4. Планировать содержание деятельности в соответствии с поставленными целями; составлять собственную программу действий по решению конкретных задач предстоящего акта лингвосамообразовательной деятельности.

5. Выбирать наиболее рациональные способы, средства, методы, формы лингвосамообразовательной деятельности.

6. Актуализировать знания и опыт для определения общей стратегии деятельности.

7. Принимать решения по реализации программы лингвосамообразования.

8. Определять условия, время, место проведения лингвосамообразовательной деятельности.

B. Аутометодические умения реализации лингвосамообразования:

1. Произвольно инициировать и регулировать деятельность.

2. Обеспечивать оптимальную работоспособность и гигиену труда.

3. Применять технические средства, использовать новые информационные технологии.

4. Реализовывать намеченную программу деятельности для решения поставленных задач.

Г. Умения аутометодического контроля и коррекции:

1. Осуществлять самоконтроль за ходом выполнения этапов деятельности и общей намеченной программой.

2. Определять методы и средства контроля лингвосамообразовательной деятельности.

3. Фиксировать возникающие в ходе лингвосамообразования трудности с целью устранения их в дальнейшем.

4. Выявлять позитивные и негативные факторы, анализировать возникшие в процессе деятельности проблемы.

5. Актуализировать, определять и реализовывать способы устранения выявленных трудностей.

6. Осуществлять корректирующие мероприятия.

7. Оценивать результаты лингвосамообразовательной деятельности.

8. Учитывать полученные результаты в дальнейшей лингвосамообразовательной деятельности.

Приведенная классификация лингвосамооб-разовательных умений не исчерпывает всех видов частных умений. Выделенные аутометодические умения позволяют уточнить содержание процесса их формирования.

Закономерности формирования умений лингвосамообразовательной деятельности отражены в следующих положениях:

1) в процессе усложнения задач увеличивается количество и качество умений;

2) умения формируются в процессе лингвосамообразования;

3) качество и скорость формирования умений зависит от имеющихся знаний и опыта.

Таким образом, формируемые умения определяют качество самообразовательной деятельности, обогащают опыт лингвосамообразования.

Основная функция результативного компонента заключается в проявлении кумулятивной способности (способность к самоуправлению деятельностью, когнитивные способности, способность к общению на иностранном языке) и готовности обучающегося к самообразовательной деятельности на основе автономии (самостоятельности) как системообразующего свойства саморазвивающейся личности. Следует отметить, что в реальной лингвосамообразовательной деятельности выделенные компоненты неразделимы.

Кроме того, в процессе развития культуры лингвосамообразования происходит когнитивное (овладение комплексом аутометодических и лингвистических знаний и способами их усвоения), процессуальное (освоение комплекса аутометодических и иноязычных умений межкультурного общения на всех этапах деятельности: самомотивации, самоориентации, планирования, самоконтроля и коррекции) и личностное развитие обучающегося (формирование автономии, ответственности, активности, коммуникативности). При этом способность соотносится с когнитивным и процессуальным компонентами, выполняющими организационную функцию, а готовность как уровень психического развития личности и регулятор деятельности — с ее личностным и мотива-ционным компонентами. Анализ исследований А. Г. Асмолова, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой, Н. Г. Салминой, C.B. Молчанова позволяет определить личностную готовность как внутреннюю позицию обучающегося, формирующуюся на основе Я-кон-

цепции и самооценки, являющихся результатами его самопознания и самоопределения. Мотиваци-онная готовность к лингвосамообразованию обусловлена сформированностью положительной мотивации и устойчивой потребности в лингво-самообразовании и иноязычном общении, ценностного отношения к самообразовательной деятельности.

Ключевым качеством личности, приобретаемым в процессе лингвосамообразования, является самостоятельность. Самостоятельность рассматривается исследователями как интегральное качество личности, сущность которого состоит в том, что человек совершает поступки, ориентируясь не на посторонние случайные явления, а на свои знания и убеждения; как черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определенного способа решения задач; как интеллектуальные способности обучающегося и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться; как системообразующее свойство развивающейся личности, которое проявляется в уровне овладения деятельностью.

Проявление познавательной самостоятельности характеризуется внешними и внутренними признаками.

Внешними признаками самостоятельности обучающегося являются ориентация в способах решения задач, планирование им своей деятельности, решение поставленных задач, систематический контроль над ходом и результатом решения задач, последующее корректирование и совершенствование своей деятельности.

Внутреннюю сторону самостоятельности образует мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия обучающегося, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

Как внешняя, так и внутренняя сторона самостоятельности подлежат управлению самим обучающимся. Все это еще раз подтверждает мысль о том, что интегративный характер признака познавательной самостоятельности — способность обучающегося к самоуправлению — полностью соответствует и психологической трактовке самостоятельности.

Результатами лингвосамообразовательной деятельности, кроме личностных приращений, являются развитие смыслового, ценностного, рефлексируемого отношения к собственному лингвосамообразованию и иноязычной подготовке; восприятие обучающимся себя субъектом лингвосамообразовательной деятельности; наличие множества авторских стратегий лингвосамообразования. В обобщенном виде система стратегий включает мета-, макро- и микростратегии, общие и специальные стратегии.

В нашем понимании, наиболее общий способ действий, направленных на достижение результата в лингвосамообразовательной деятельности в

долгосрочной перспективе, является метастра-тегией лингвосамообразования.

Индивидуальная система применяемых операций и действий по решению разнообразных аутометодических задач, которые обучающийся иностранному языку ставит перед собой на обозримый период времени, является макростратегией лингвосамообразования. Иными словами, макростратегия, отражая взаимосвязь действий внутреннего и внешнего плана, представляет индивидуальную программу лингвосамообразования, которая осознанно осуществляется обучающимся в определенный период.

Под микростратегией лингвосамообразования мы понимаем индивидуальную последовательность действий внутреннего плана (тактик) по решению ряда однородных взаимосвязанных аутометодических задач в конкретном акте лингвосамообразования. Следуя логике рассуждения, метастратегия состоит из макростратегий и управляет ими. В свою очередь макростратегии включают микростратегии и оказывают на них регулирующее воздействие. При этом изменения макростратегий неизбежно влекут за собой изменения микростратегий, однако, изменения микростратегий не оказывают влияние на макростратегии. В структурном плане стратегия любого уровня, раскрывая индивидуальные взаимосвязи внутренних операций и внешних действий в ходе реализации конкретной задачи, включает следующие компоненты, соответствующие структуре целенаправленной лингвосамообразовательной деятельности: представление цели и критериев ее достижения, мотивация, основные операции и действия по достижению результата, контроль и коррекция деятельности.

На основе комплекса стратегий, обеспечивающих в структуре опыта лингвосамообразования связь между нижними и высшими уровнями обобщения (от микро- до метауровня) и переход действий в способность, формируется способность к лингвосамообразованию.

В психологической литературе способности трактуются как такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо деятельности. Они не сводятся к наличным знаниям, умениям и навыкам, но могут объяснить быстроту и легкость их приобретения.

Общие стратегии, выполняющие функции управления лингвосамообразовательной деятельностью на микро- и макроуровнях, включают подгруппу метакогнитивных, социальных и аффективных стратегий.

Метакогнитивная группа стратегий реализуется с помощью умений целеполагания, самомотивации, планирования, самоконтроля и самокоррекции деятельности. В качестве примера можно привести такие общие макростратегии, как индивидуальная стратегия создания мотивации в лин-гвосамообразовании, стратегия контроля за вы-

полнением намеченной программы лингвосамо-образования, определение способов устранения выявленных трудностей при реализации акта лин-гвосамообразования, и т.д.

Социальные стратегии включают в себя умения взаимодействия с другими людьми как в процессе изучения иностранного языка, так и в ходе общения на нем. Например, стратегия самопрезентации, выбор модели поведения согласно выбранной роли, и т.д.

Аффективные стратегии, выполняющие мотивирующую, организующую и регулирующую функции, реализуются с помощью умений регуляции собственного эмоционального состояния (умения релаксации, «самонастроя», преодоления чувства тревожности, актуализации чувства успеха и т.д.).

Специальные стратегии используются обучающимися непосредственно при овладении иностранным языком и охватывают как предметные, так и профессиональные умения лингвосамообра-зовательной деятельности. К специальным относятся когнитивные стратегии, используемые для управления когнитивными процессами и их регулирования, такими как внимание, восприятие, кодирование, поиск и извлечение информации из памяти, и формируемые в процессе иноязычного чтения, аудирования, говорения, письма. В процессе реализации когнитивных стратегий производятся непосредственные действия с учебным языковым материалом, предназначенным для изучения, разрабатываемые самим субъектом с целью преодоления уже возникших или антиципируемых затруднений. Примером когнитивных стратегий могут выступать стратегии чтения иноязычных материалов, аудирования иноязычной речи, речевого общения, и т.п.

В силу личностного характера лингвосамо-образования развитие стратегий вырабатывается и производится субъектом самостоятельно в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Стратегия, как индивидуальная последовательность действий по решению ряда однородных взаимосвязанных задач в акте самообразования, строится на основе индивидуальных взаимосвязей действий и по своей целостности, четкости, однозначности и системности аналогична технологии. На основе совокупности стратегий складывается индивидуальный опыт лингвосамообра-зования, который проявляется в индивидуальном стиле. Индивидуальный стиль самообразовательной деятельности представляет собой систему индивидуально-своеобразных приемов и способов деятельности (иначе стратегий), обусловленных личными свойствами обучающегося.

Для того чтобы достичь положительных результатов в процессе самообразовательной деятельности, необходимо не только иметь индивидуальный стиль, но и постоянно изучать себя, знать собственные достоинства и недостатки. Са-

моидентификация позволяет расширить знания о самом себе и окружающем мире, сознательно осведомиться о своих потенциях, личных ресурсах и ограничениях, познавательных способностях и актуальных возможностях. Посредством самопознания происходит как личностное развитие, так и профессиональное становление.

Таким образом, мы рассмотрели отличительные особенности развития культуры лингвосамо-образования посредством самообразовательной деятельности. Перейдем к рассмотрению принципов ее организации в образовательной практике высшей школы с целью формирования культуры лингвосамообразования обучающихся.

В процессе организации самообразовательной деятельности находят свое проявление закономерности социокультурного, дидактического и личностного уровней:

— саморазвитие личности обучающегося происходит в активной, личностно значимой лин-гвосамообразовательной деятельности;

— эффективность формирования культуры лингвосамообразования обеспечивается целенаправленной систематической самообразовательной деятельностью;

— лингвосамообразовательная деятельность осуществляется на основе автономии как детерминанты осознанной внутренней и внешней активности обучающегося.

Данные закономерности находят свое конкретное выражение в педагогических принципах — основных положениях, определяющих общую организацию, содержание, формы и методы взаимодействия преподавателя и студентов при организации самообразовательной деятельности.

Исходя из выявленных закономерностей исследуемого процесса, определяются три группы принципов:

1) на социальном уровне — принципы обусловленности, иначе социальные, отражающие стратегическую цель образования:

— ориентации системы обучения иностранному языку на развитие личности обучающегося;

— оптимального сочетания групповых и индивидуальных форм организации образовательного процесса;

— рационального применения современных методов и средств обучения;

2) на дидактическом уровне — принципы эффективности, или дидактические, способствующие успешности процесса формирования культуры лингвосамообразования:

— гуманизации, непрерывности, вариативности, интеграции, коммуникативности;

3) на личностном уровне — атрибутивные, отражающие внутренние закономерности и особенности лингвосамообразовательной деятельности:

— целенаправленного стимулирования лингвосамообразовательной деятельности;

— субъектности обучающегося;

— рефлексии обучающегося.

Группа социальных принципов (ориентация системы обучения иностранному языку на развитие личности обучающегося; оптимальное сочетания групповых и индивидуальных форм организации образовательного процесса; рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки) обусловливает стратегические направления всей образовательной практики, определяя общие требования и к профессиональному иноязычному образованию в целом, и к процессу формирования культуры лингвосамообразования в частности.

Отображая ведущие закономерности образовательного процесса, дидактические принципы, образующие единую систему, дают целостное представление о формировании личности в иноязычном образовании, обеспечивая достижение результата. Формирование культуры лингвосамо-

образования опирается на такие базовые дидактические принципы как: принцип гуманизации, непрерывности, вариативности, интеграции, коммуникативности.

Таким образом, выделенные принципы, составляя концептуальную основу процесса самообразования, позволяют сформулировать системные требования к развитию культуры лингвосамообразования как к целостному явлению, протекающему в профессиональном образовании.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что методологически обоснованная организация лин-гвосамообразовательной деятельности обучающихся способствует качественной подготовке студентов к эффективной самообразовательной деятельности на протяжении всей жизни, обеспечивая при этом формирование высокого уровня культуры лингвосамообразования.

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К. А. 1980. Деятельность и психология личности. Москва: Наука.

Бобыкина И. А. 2011. Формирование культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе: концепция и методика. Челябинск: Энциклопедия.

Гиниатуллин И. А. 1990. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: учебное пособие к спецкурсу. Свердловск: Свердловский государственный педагогический институт.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010/2025 года //www.giop.rn (2015. 05 янв.).

Леонтьев А. Н. 2004. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие. Москва: Смысл; Академия.

Леонтьев А. А. 2007. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: URSS: КомКнига.

Маслоу А. 1999. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаева А. М. СПб.: Евразия.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования //www.fgosvo.ru (2015. янв. 05).

FeryokA. 2013. Teaching for learner autonomy: The teacher's role and sociocultural theoiy // Innovation in language learning and teaching 7(3), 213-225.

REFERENCES

Abulkhanova-Slavskaya K. A. Deyatelnost i psikhologiya lichnosti [Personality activities and psychology], Moscow: Nauka, 1980. (In Russian).

Bobykina I. A. Formirovaniye kultury lingvosamoobrazovaniya pri obuchenii inostrannomu yazyku v vysshey shkole: kont-septsiya i metodika [Promoting linguistic self-education in teaching foreign languages in higher education institutions: A concept and methods], Chelyabinsk: Encyclopedia, 2011. (In Russian).

Giniatullin I. A. Samostoyatelnaya uchebnaya deyatelnost po ovladeniyu inostrannym yazykom na spetsialnom fakultete: uchebnoye posobiye k spetskursu [Self-educational activity on mastering a foreign language at a specialized faculty: A teaching guide to a special course], Sverdlovsk: Sverdlovsk State Pedagogical Institute, 1990. (In Russian).

Kontseptsiya modernizatsii rossiyskogo obrazovaniya na period do 2010/2025 goda [The concept of modernizing Russian education for the period up to 2010/2025]. Available at: https://www.giop.ru (Accessed on 05.01. 2015). (In Russian).

Leontiev A. N. Deyatelnost. Soznaniye. Lichnost: uchebnoye posobiye [Activity. Consciousness. Personality: A teaching guide], Moscow: Smysl; Akademiya, 2004. (In Russian).

Leontiev A. A. Yazyk, rech, rechvaya deaytelnost [Language, speech, speech activity], Moscow: URSS: KomKniga, 2007. (In Russian).

Maslow A. Motivation and personality. Translated by Tatlybaev A.M. Saint Petersburg: Eurasia, 1999. (In Russian).

Federalniye gosudarstvenniye obrazovatelniye standarty vysshego obrazovaniya [Federal state educational standards of higher education]. Available at: http://www.fgosvo.ru (Accessed on 05.01.2015). (In Russian).

Feiyok A. The teaching of learner autonomy: the teacher's role and sociocultural theory. In: Innovation in language learning and teaching. Vol. 7, Issue 3 (2013): 213-225. London: Spring Gardens. (In Russian).

I. A. Bobykina

Chelyabinsk, Russia

DEVELOPING LINGUISTIC SELF-STUDY AS ONE OF THE STRATEGIC OBJECTIVES OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

AT THE UNIVERSITY LEVEL

Abstract. This paper analyzes the development of linguistic self-study among university students as one of the innovative trends in pedagogical practice. The author justifies the need to revise the goals, organization, content, teaching techniques and quality requirements of professional linguistic education in accordance with the current stage of social development in Russia and tendencies in higher education and describes the essence and general trend in the development of linguistic self-study culture based on the philosophical idea of human self-development as a mechanism of internal change. Special attention is paid to the description of meaningful and cumulative human ability to educate oneself using a

foreign language. The paper considers the structural and parametric components of linguistic self-study as a source of personal and professional growth and analyzes external and internal characteristics of independent learning behavior as a personal quality affecting the level of personal self-awareness. A special emphasis is placed on the importance of self-identification contributing to students' involvement and active participation in the learning porcess.

The author also considers praxeological aspects in the development of self-study foreign language practices along with the theoretical and methodological basics. Based on the functional analysis of self-study activity, the paper describes the way self-study skills are acquired by university students and considers a classification of strategies providing for the choice of the strategy appropriate for particular conditions of self-development. The analysis of theoretical and empirical data showed correlations between sociocultural, didactic, and personal levels of self-study. These correlations, being a complex of stable links and principles (social, didactic, special), specify the requirements to organizing the process of lifelong learning with the help of a foreign language.

Key words: linguistic self-study; self-study activities; independence; strategies of linguistic self-study; correlations; principles.

About the author: Irina Alexandrovna Bobykina, Doctor of Pedagogical Sciences (Grand PhD), Professor at the Department of Business Foreign Language.

Place of employment: Chelyabinsk State University.

УДК 378.147:824 В. E. Бутева

Севастополь, Россия

ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ

Аннотация. В данной статье предпринята попытка проанализировать современные подходы к обучению чтению и обозначить те, применение которых имеет положительное влияние на формирование стратегической компетенции в процессе обучения профессионально ориентированному чтению. В рамках данной проблематики нами выделены четыре подхода: коммуникативно-деятельностный, профессионально ориентированный, рефлексивный и когнитивно-коммуникативный. Стратегическую компетенцию в процессе обучения профессионально ориентированному чтению мы определяем как способность личности на основе полученных знаний и умений адекватно использовать усвоенный набор способов / действий для понимания смысла текста. Основу стратегической компетенции составляют знания, навыки и умения использовать учебные стратегии для овладения речевыми и языковыми компетенциями и коммуникативные стратегии, а также знания психокогнитивных особенностей студентов технического вуза. Обучение иноязычному профессионально ориентированному чтению должно строиться на базе когнитивно-коммуникативного подхода, где чтение рассматривается как интеллектуальный процесс, в котором важны две стороны: как читатель конструирует значение, и какую информацию читатель вынесет из текста. Формирование стратегической компетенции в процессе обучения профессионально ориентированному чтению способствует: формированию умений зрелого чтения, лексико-грамматических навыков чтения; усвоению, присвоению информации профессиональных текстов; развитию интеллекта студентов. Основным принципом обучения когнитивно-коммуникативного подхода является осмысленный подход к обучению, который требует от студента в процессе обучения профессионально ориентированному чтению проявления гибкости в выборе стратегий. Стратегия чтения — это целенаправленная и регулируемая последовательность конкретных действий личности, которая приводит к желаемому результату чтения. Во время ориентации студентов на выбор стратегий необходимо учитывать механизмы чтения, которые функционируют во время восприятия, прогнозирования и осмысления. В статье доказано, что формирование стратегической компетенции должно осуществляться на основе изучающего чтения с учетом психолингвистической модели развития чтения. Репертуар стратегий зависит от задач чтения. В процессе изучающего чтения внимание студента направлено на детальное восприятие текста, что позволяет осознать структурные компоненты текста, установить его смысловое содержание, т.е. готовит студента к интуитивному восприятию формы и детальному пониманию содержания.

Итак, в основу формирования стратегической компетенции положен когнитивно-коммуникативный подход, где механизмы чтения рассматриваются с учетом интеллектуальных процессов, что происходят в сознании студентов во время понимания и извлечения информации из профессионально ориентированного текста.

Ключевые слова: когнитивно-коммуникативный подход; стратегическая компетенция; стратегия чтения; профессионально ориентированное чтение; изучающее чтение.

Сведения об авторе: Валерия Евгеньевна Бутева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики обучения.

Место работы: Гуманитарно-педагогический институт Севастопольского государственного университета.

Контактная информация: 299028, г. Севастополь, ул. Гагарина, д. 13, тел. 89787838335; e-mail: valerija.buteva@yandex.ua.

В соответствии с современной образовательной парадигмой, где процесс обучения иностранным языкам должен быть направлен на формирование и развитие личности студента как субъекта активной творческой деятельности, процесс обучения профессионально ориентированному чте-

нию не может быть механическим и пассивным. В связи с этим все более актуальными становятся вопросы разработки эффективных методик обучения профессионально ориентированному чтению, которые в контексте темы нашей работы неразрывно связаны и зависят от эффективных