Организация и результаты исследования формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов

УДК 370.153

ББК 88.8

Жакупова Яна Тураровна

соискатель г. Челябинск Zhakupova Yana Turarovna

Applicant for a Degree Chelyabinsk

Организация и результаты исследования формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов Forming Emotional and Communicative Culture of To-Be Music Teachers, its Organization and Research Results

В статье обосновывается понятие «эмоционально-коммуникативная культура» педагога-музыканта и его значение в профессиональной деятельности специалиста музыкально-педагогической сферы. На основе представленных результатов исследования доказывается целесообразность формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов.

The definition of «emotional and communicative culture» of a music teacher and its significance in professional field of musical pedagogics are grounded in the research paper. Expediency offorming emotional and communicative culture of to-be music teachers is proved by presented results.

Ключевые слова: культура, эмоции, коммуникация, педагог-музыкант, психолого-педагогические условия.

Key words: culture, emotions, communication, music teacher, educational psychological conditions.

Концепция современного музыкального образования основывается на представлении о музыканте-педагоге как о человеке культуры. Этим обусловлены новые критерии педагогического профессионализма музыкантов, к которым относятся личностный и творческий потенциал педагога, профессиональный опыт межличностного взаимодействия, развитая эмоционально-эстетическая

сфера преподавателя [3, с. 40]. Для организации эффективной профессиональной деятельности будущие педагоги-музыканты должны владеть не только знаниями в области технологии музыкального искусства, исполнительского мастерства, общей и частной методик, но и уметь управлять своим психологическим состоянием и руководством общения; уметь вызвать в себе эмоциональный настрой на конкретный урок; адекватно выразить и передать учащимся необходимые эстетические эмоции; обладать способностью повторного увлечения ранее знакомым музыкальным материалом. Таким образом, в содержании специального профессионального музыкального образования особую актуальность приобретает проблема формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих учителей-музыкантов.

Решая задачи теоретического плана, мы проанализировали литературу, посвященную проблемам культуры, профессиональной культуры, профессионально-педагогической культуры, эмоциональной и коммуникативной культуры учителя. Основываясь на разработках исследователей (И. Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, Н. Б. Крылова, Л. М. Митина, Г. А. Ястребова и др.), мы пришли к пониманию понятия «эмоционально-коммуникативная культура» как целостного личностного образования, представленного системой профессиональных качеств, знаний и умений, обеспечивающих высокий уровень художественно-коммуникативной деятельности и поведения учителя-музыканта, эмоционально-ценностный характер межличностного взаимодействия преподавателя и учащихся.

Специфика педагогической деятельности музыканта заключается в трудности распознавания различных творческих индивидуальностей, сложности общения с неповторимым разнообразием личностей юных музыкантов, а также в большом удельном весе личных достижений, субъективных установок и настроений обучающегося и преподающего. «Инструментом» взаимодействия учителя и учащегося является музыкально-педагогическое общение - особый вид деятельности, направленный на создание в музыкально-педагогическом процессе эмоциональных и коммуникативных связей и отношений, которые в

наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам общения с ним [4, с. 16].

Исключительную роль в ситуации музыкально-педагогической коммуникации играет личная заинтересованность учителя в коммуникативной деятельности, потребность педагога эмоционально, открыто выражать перед учащимися свои мысли и чувства, стремление быстро и правильно ориентироваться в условиях музыкально-педагогической коммуникации, оперативно находить адекватные той или иной конкретной ситуации коммуникативные средства.

Исходя из особенностей коммуникативной деятельности музыканта, в структуру эмоционально-коммуникативной культуры мы включаем следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, поведенческий.

Мотивационный компонент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм функционирования эмоционально-коммуникативной культуры педагога. Содержание мотивационного компонента охватывает потребностную и эмоционально-ценностную сферы личности учителя. Первая фиксирует систему мотивов и потребностей, детерминирующих художественно-коммуникативную деятельность педагога-музыканта, вторая - отражает функционально-энергетическую силу (значимость) этих мотивов.

Когнитивный компонент предполагает психологическую грамотность студентов, необходимую для решения задач в различных областях коммуникативной деятельности. Психологическая грамотность выделяется рядом исследователей (Б. С. Гершунский, Е. А. Климов, Я. Л. Коломинский, Л. С. Колмогорова, В. В. Семикин и др.) как минимально необходимый уровень развития психологической культуры человека в целом, как некоторый минимум психологических знаний и умений, которые обеспечивают более или менее адекватное поведение и социальное взаимодействие.

Кроме того, когнитивный компонент включает рефлексивные способности педагога, позволяющие выявить и преодолеть противоречия, возникающие в

профессиональной педагогической деятельности между знанием и поведением, желаемым и должным, возможным и действительным, обеспечивая специалисту переход на новые уровни своего профессионального развития.

Поведенческий компонент характеризует эффективность и конструктивность деятельности педагога на основе психологических знаний и умений. Составляют этот компонент коммуникативный, аффективный и регулятивный элементы, включающие в себя множество слагаемых: от умелого использования вербальных и невербальных средств общения в специфической художественно-коммуникативной форме до умения управлять своим психическим состоянием.

Решение проблемы формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать один или синтез нескольких подходов к исследованию. Анализ научной литературы показал, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивным является акмеологический подход.

С позиции акмеологического подхода культура личности становится не просто способом деятельности, заимствованным опытом, процессом творческой самореализации личностных сил, а результатом развития личности, новым качеством, новообразованием личности [2, с. 380]. Культурная личность имеет иную мотивацию, иные притязания, критерии удовлетворенности, чем стоящая на низком культурном уровне.

По мнению исследователей (А. А. Деркач, В. И. Долгова, В. М. Дьячков, Н. В. Кузьмина, Г. М. Цыпин и др.), критерием культуры личности становится оптимальность и конструктивность ее собственного самовыражения, самореализации того способа социальной профессиональной деятельности, которым она осуществляет эту деятельность [4, с. 333].

Данный подход послужил теоретико-методологической основой для разработки и обоснования модели формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов. Проектируя модель формирования эмоционально-коммуникативной культуры, мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуе-

мого явления [1, с. 195]. Состав модели представлен содержательным, организационным и результативным компонентами.

Содержательный компонент включает характеристику элементов эмоционально-коммуникативной культуры - профессионально-личностных качеств педагога-музыканта, профессиональных знаний, умений и навыков в области эмоционально-коммуникативной деятельности педагога-музыканта.

Организационный компонент представлен принципами организации процесса формирования эмоционально-коммуникативной культуры: активностью, развития, индивидуализацией и дифференциацией, профессиональной направленностью целостного образовательного процесса, социокультурной детерминацией профессионально-педагогической деятельности, непрерывностью и преемственностью, системностью, интегративностью и этапами данного процесса - ориентировочно-подготовительным, теоретико-практическим, коррек-тирующе-стабилизирующим, рефлексивно-закрепляющим.

Результативный компонент включает критериально-уровневую шкалу формирования эмоционально-коммуникативной культуры. Моделирование эмоционально-коммуникативной культуры выявило три уровня ее функционирования: стихийный (низкий), эмпирический (средний) и теоретический (высокий).

Стихийный уровень представлен спонтанным функционированием эмоционально-коммуникативной культуры в профессиональной деятельности педагогов-музыкантов. Эмпирический уровень отличается появлением рефлексивного самоконтроля педагога-музыканта над своим коммуникативным поведением, осознанием осуществляемых действий. Теоретический уровень обозначает функционирование эмоционально-коммуникативной культуры с учетом знаний и умений в области эмоционально-коммуникативной деятельности педагога-музыканта.

Проведенное исследование показало, что модель формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов эффективно функционирует при реализации комплекса психолого-педагогических условий: 1) обогащения психологической грамотности будущих педагогов-музыкантов в

ходе интеграции цикла специальных и психолого-педагогических дисциплин; 2) актуализации эмоционально-ценностного отношения к профессии посредством формирования эмоциональной и профессиональной направленности личности; 3) овладения профессиональным поведением посредством развития экспрессивных умений, эмпатии, формирования эмоциональной устойчивости личности.

Эффективным средством и систематизирующим компонентом процесса формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов выступил авторский спецкурс «Формирование эмоционально-коммуникативной культуры педагога-музыканта», предусматривающий реализацию данных условий и построенный с учетом специфики музыкально-педагогической деятельности музыкантов. Содержание спецкурса реализовывалось в двух направлениях: просветительском и коррекционно-развивающем. В организации работы студентов использовались следующие формы взаимодействия: лекционные, семинарские, тренинговые занятия; посещение мастер-классов, образовательные практикумы; индивидуальное и групповое собеседование; коррекция профессионального поведения; педагогическая практика.

Теоретически выявленные психолого-педагогические условия формирования эмоционально-коммуникативной культуры потребовали опытно-экспериментальной работы. Исследование проводилось в период с 2002 по 2008 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе теоретических и музыкально-исполнительских отделений музыкального училища при Челябинском государственном институте музыки им. П. И. Чайковского. Всего в эксперименте приняло участие 174 человека. В формирующем эксперименте участвовало 130 человек.

В ходе исследования были использованы следующие методы и методики: теоретический анализ и обобщение; констатирующий и формирующий эксперимент, беседа; наблюдение; письменный опрос; методы математической обработки данных (критерий ф*-Фишера, Т-критерий Вилкоксона, критерий Стьюдента); психологическое тестирование; тест-анкета «Эмоциональная направленность» (Б. И. Додонов); ориентационная анкета (В. Смекайл и М. Кучер); методика диа-

гностики речевого слуха (С. Ф. Иванова); методика оценки невербальной коммуникации (М. А. Поваляева); методика экспресс-диагностики эмпатии (И. М. Юсупов); многофакторный личностный опросник (Р. Кеттелл).

Эксперимент выстраивался на основании выявленного и проектируемых уровней сформированности эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов. Для проведения эксперимента были созданы одна контрольная и три экспериментальные группы, однородные по своему составу. В первой экспериментальной группе мы рассматривали эффективность первого условия, во второй экспериментальной группе проверялась эффективность первого и третьего условий; в третьей - мы проверяли влияние всех психолого-педагогических условий.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был определен исходный уровень сформированности эмоционально-коммуникативной культуры, позволяющий говорить о доминировании низкого и среднего уровней у студентов и контрольной и экспериментальных групп.

В ходе формирующего эксперимента нам были получены результаты, демонстрирующие качественные изменения уровней сформированности эмоционально-коммуникативной культуры студентов в экспериментальных группах. Так, в ЭГ-1 количество студентов, обладающих стихийным уровнем эмоционально-коммуникативной культуры снизилось с 47,8% до 36,9% (А 10,9%); в ЭГ-2 - с 45,5% до 31,8% (А 13,7%); в ЭГ-3 - с 42,5% до 25% (А17,5%).

Увеличение численности студентов, обладающих эмпирическим уровнем эмоционально-коммуникативной культуры, зарегистрировано в ЭГ-1 (до формирующего воздействия - 41,3%, после - 52,2%; А - 10,9%); в ЭГ-2 (до - 38,6%, после - 47,7%; А - 9,1%); в ЭГ-3 (до - 42,5%, после - 47,5%; А - 5%).

Произошло повышение теоретического уровня эмоционально-коммуникативной культуры в ЭГ-2 (до - 15,9%, после - 20,5%; А - 4,6%) и в ЭГ-3 (до - 15%, после - 27,5%; А - 12,5%).

Статистическая обработка результатов исследования подтвердила достоверность эмпирических изменений в экспериментальных группах.

Полученные нами результаты позволили сделать следующий вывод: каждое психолого-педагогическое условие оказывает влияние на повышение уровня эмоционально-коммуникативной культуры будущего педагога-музыканта, однако изменения в уровне, определяемые одним условием, незначительны.

Таким образом, в исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых состоит в выявлении возможности использования акмеологического подхода к решению проблемы формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов; в разработке модели формирования эмоционально-коммуникативной культуры будущих педагогов-музыкантов; в выявлении и обосновании комплекса психолого-педагогических условий эффективности реализации модели формирования эмоционально-коммуникативной культуры; в уточнении понятия «эмоционально-коммуникативная культура», определении ее содержания, структуры и уровней проявления.

Библиографический список

1. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание, управление [Текст] / В. Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

2. Деркач, А. А. Акмеология [Текст] / А. А. Деркач. - М.: РАГС, 2006.

- 424 с.

3. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике [Текст] / В. Г. Раж-ников. - М.: Музыка, 1989. - 141 с.

4. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Г. М. Цыпин. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

Bibliography

1. Afanasyev, V. G. Society: System, Cognition, Management [text] / Afanasyev V. G. - M.: Politisdat, - 1981. - 432 p.

2. Derkach, A. A. Acmeology [text] / Derkach. A. A. - M: RAGS, - 2006.

- 424 p.

3. Razhnikov, V. G. Dialogue of Musical Pedagogics [text] / Razhnikov V. G.

- M.: Music, - 1989. - 141 p.

4. Tsipin, G. M. Psychology of Musical Activity [text] / Tsipin G. M. - M.: Academia, - 2003. - 368 p.