Пространство дидактических проблем

ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД

УДК 37.02

Пространство дидактических проблем1

В статье дидактические проблемы и, соответственно, знания, появившиеся в ходе их решения, представлены в качестве наполнения пространства, с выделением его слоев (полей), характеризующихся преобладанием различных типов научной рациональности: классической, неклассической, постнеклассической. Показано, какие проблемы решались на том или ином этапе развития дидактики, какова специфика методологических и теоретических подходов к дидактическим проблемам.

Ключевые слова: дидактика, дидактические знания, классическая, неклассическая, постнеклассическая рациональность, дидактические теории и концепции.

И.М. Осмоловская

Задумав написать данную статью, мы предполагали представить систематизированные дидактические знания в виде поля дидактических проблем, показав как сами проблемы, так способы и результаты их научного решения в дидактике.

При этом метафорически «поле» рассматривалось как плоскость, на которой «размещены» дидактические знания: концепции, системы, модели, теории и иные теоретические конструкции. Мы представляли, что в центре метафорического поля должны размещаться методологические знания, выполняющие функцию нормирования дидактических исследований, следовательно, все дидактические знания, представленные в данном поле, должны быть получены в соответствии с рассмотренными методологическими ориентирами.

Затруднение возникло, когда размышления над развитием науки (от классического к постнеклассическому этапу) привели к пониманию различного наполнения поля дидактическими проблемами на различных этапах развития науки. Оказалось возможным соотнести то или иное дидактическое знание с идеалами классической, неклассической

1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ проекта 14-06-00061а «Особенности развития теорий обучения в современной западной педагогической науке: междисциплинарный ракурс».

© Осмоловская И.М., 2015

85

Пространство дидактических проблем

и постнеклассической науки, то есть для каждого этапа были выделены собственные методологические ориентиры. Но знание, полученное на одном этапе развития науки, например классическом, не исчезает при наступлении неклассического этапа, оно обретает определенные границы и используется для решения конкретных исследовательских и практических проблем.

Более правомерным оказалось использовать термин «пространство дидактических проблем», в котором могут быть выделены слои — поля, представляющие определенные этапы (эпохи) развития науки.

В историческом развитии науки В.С. Степин зафиксировал эпохи, которые характеризуются изменениями типа научной рациональности. Выделяются три таких типа: классическая, неклассическая и постнеклассическая рациональность. Критерии их различения: 1) особенности системной организации объектов, осваиваемых наукой (простые системы, сложные саморегулирующиеся, сложные саморазвивающиеся системы); 2) присущая каждому типу рациональности система идеалов и норм исследования (объяснения, описания, обоснования, структуры и построения знаний); 3) специфика философско-методологической рефлексии над познавательной деятельностью, обеспечивающая включение научных знаний в культуру соответствующей эпохи [10, с. 19]. Акцент в статье мы делаем на системе идеалов и норм исследования, что Т. Куном называлось парадигмой.

Классический тип научной рациональности характеризуется фиксацией на объекте исследования, при этом все связанное с субъектом элиминируется. Предполагается, что возможно создать такие условия, при которых субъект никак не сможет влиять на ход и результаты исследования. В этом случае знание, получаемое о мире, является объективно-истинным. В ходе проведения исследований в русле классической парадигмы считалось, что «правильная» методология приводит к построению правильной картины мира. Изменчивость и вариативность — не допускаются.

Соответственно, мир образования понимался как сфера линейного развития, однозначной детерминации. Образовательные объекты описывались как существующие сами по себе в определенной системе координат. Критериями научности, по мнению М.А. Лукацкого, являлись логическая непротиворечивость — невозможность осмысленно о чем-то говорить, если это что-то в одно и то же время является в одном и том же отношении присущим и неприсущим одному и тому же; а также опытное подтверждение (критерий верификации) — если теория предполагает определенные эмпирические следствия и именно они наблюдаются, то теорию можно считать опытно подтверждаемой [6, с. 115].

В этот период предполагалось, что дидактика должна быть построена по образу и подобию естественных наук, то есть проявлялся определенный сциентизм. В связи с этим длительное время сохранялось мнение, что законы и закономерности в дидактике экспериментально не подтверж-

86

Пространство дидактических проблем

дены, следовательно, не верифицированы, то есть не отвечают одному из основных критериев научности. Соответственно, дидактика — не наука, а духовно-практическое знание [5].

По мнению И.И. Логвинова, поскольку в дидактике нет опытным путем установленных законов и закономерностей, необходимо вернуться к экспериментальной дидактике и начать с поиска экспериментально установленных фактов, а затем перейти к выявлению устойчивых сущностных связей между ними, то есть к установлению законов. При этом эксперименты должны быть поставлены так, чтобы любой ученый, решивший повторить проведенное экспериментальное исследование, получил точно такие же результаты. Таким образом, предполагалось соблюсти критерий верификации, который нормативно диктовал необходимость сбора экспериментальным путем фактуальных данных и их последующее обобщение [6, с. 116].

Построение дидактики по образу и подобию естественных наук требовало однозначных, четких определений дидактических понятий, принятых всем дидактическом сообществом. До сих пор появляются призывы к ученым договориться о содержании основных дидактических понятий и не допускать вариативности в их толковании.

Критерий логической непротиворечивости нормативно диктовал необходимость построения педагогического знания методом логической аргументации и дедукции из найденных первых начал [6, с. 116]. Подтверждением этого является попытка И.Я. Лернера построить единую теорию обучения исходя из некоторых оснований, в которой все закономерности выводятся логически. В 1995 году И.Я. Лернер писал: «До сих пор дидактика... не представляет целостной системы знаний, то есть каждый блок (или единица) дидактических знаний не выводился из предшествующего и не определял последующие» [4, с. 3].

Классическая дидактика требовала построения единственной «правильной» теории обучения, базирующейся на едином понимании всем педагогическим сообществом процесса обучения. Так, например, большинство дидактов определяли процесс обучения, исходя из его деятельностной основы как целенаправленную совместную деятельность учителя и учащихся для решения задач обучения, воспитания, развития. Появившееся в исследованиях В.К. Дьяченко понимание процесса обучения как общения между теми, кто имеет знание и опыт, и теми, кто их приобретает, и рассмотрение его как процесса физического, материального, существующего в виде звуко-знакового взаимодействия между обучающими и обучаемыми, привело к острому и непримиримому противостоянию В.К. Дьяченко и его последователей с представителями иной точки зрения [7].

В рамках классической рациональности в дидактике было проведено достаточное количество исследований, при этом самими авторами не упо-

87

Пространство дидактических проблем

миналась разработка теорий, чаще говорили о концепциях или тех или иных теоретических конструкциях: теоретических или дидактических основаниях, классификациях, содержательном наполнении понятий. Если попытаться переструктурировать разработанные в 70-90-е годы XX века теоретические конструкции с позиции требований к дидактическим теориям, в ряде случаев их можно представить в виде теорий (например, описание культурологической концепции содержания образования, разработанной под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, дает возможность четко выделить понятийный аппарат, основные положения, следствия, то есть составляющие научной теории). На этапе классического развития дидактики были также разработаны дидактические основы процесса обучения (И.Я. Лернер), включающие предложенное им понимание методов обучения и классификацию их по характеру познавательной деятельности, теоретические основы оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин), программированного обучения (на основе работ Б.Ф. Скиннера, Н. А. Кроудера), формирования научных понятий в учебном процессе (А.В. Усова, Н.Ф. Талызина), средств обучения (С.Г. Шапова-ленко, Н.М. Шахмаев), педагогического процесса (В.А. Сластенин). В эти же годы была разработана инвариантно-деятельностная концепция содержания образования (В.С. Леднев).

Интересно, что сосуществование нескольких концепций, описывающих один и тот же объект, было возможным только в форме их борьбы друг с другом. Авторы концепций отстаивали свою правоту, в том числе и приводя аргументы несостоятельности конкурирующих концепций.

В науке классический тип рациональности сменяется неклассическим в конце XIX — начале XX века. В отечественной дидактике явно наблюдается запаздывание, такой переход постепенно намечается в 80-90-е годы XX века. Это М.А. Лукацкий объясняет особенностями исторического развития России, в частности, длительным господством марксистко-ленинской философии, которая признавалась единственно верной, и, соответственно ей, осуществлялось толкование дидактических объектов, что не способствовало вариативности и многообразию. Исследования в педагогике выстраивались на базе критерия логической непротиворечивости: из непреложных посылок, присущих марксистско-ленинскому видению процесса познания, делались педагогические выводы и разрабатывались способы трансформации образовательной реальности в нужном направлении [6, с. 116—117]. Отметим, что из этого следовало единообразное построение процесса обучения.

В 80-90-х годах ХХ века в России происходит отказ от единой марксистско-ленинской философии, наблюдается принятие идеалов неклассической рациональности.

88

Пространство дидактических проблем

Для неклассической рациональности характерно понимание того, что истинность теорий относительна, признание равноправия нескольких различающихся теоретических подходов к описанию одних и тех же объектов, отказ от резкого разграничения объекта и субъекта. В неклассической рациональности допускается влияние субъекта исследования на объект, невозможность осуществить «чистые» исследования, в которых все касающееся средств и способов действия исследователя, а также его ценностей элиминируется.

В классической дидактике проблема ценностей не ставилась, так как ученик рассматривался как объект воздействия учителя, а не субъект собственной деятельности со своими ценностями, потребностями, смыслами.

Проблема ценностей в дидактике начинает исследоваться в 80-е годы ХХ века. При этом философский базис был ограничен трудами В.П. Ту-гаринова, В.А. Дробницкого, В.А. Ядова. В 1988 году нами была рассмотрена проблема раскрытия ценностных аспектов науки в преподавании естественно-научных дисциплин в школе, это была одна из первых работ в данной тематике [1]. В дальнейшем проблема формирования ценностей личности и ценностных ориентаций широко исследовалась в педагогике (Т.А. Ахаян, З.И. Васильева, А.В. Кирьякова, С.И. Маслов). Ценности личности в настоящее время признаются одним из определяющих факторов деятельности и, соответственно, процесса обучения.

В конце ХХ века начинает развиваться идея о возможности различных дидактических подходов к исследованию процесса обучения и к конструированию его. Нами изучены и выделены общие характеристики традиционного «знаниевого», деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного подходов. В педагогике разработаны концепции реализации данных подходов применительно к процессу обучения: компетентностного (А.В. Хуторской, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

В педагогической литературе описаны технологический (А.И. Уман), социокультурный подход к модернизации образования взрослых (Л.Н. Ле-сохина, Н.И. Яковлева), есть исследования в русле аксиологического, синергетического и других подходов. Большое внимание уделялось проблемам творческого развития личности, применению идей ТРИЗ в педагогике (А.В. Хуторской, В.И. Андреев, С.И. Гин, А.А. Гин). В конце XX века появляются концепции дифференцированного обучения, в том числе профильного, блочно-модульного, эвристического. Рассматриваются сущность, характеристики, процесс развития инноваций в образовании.

При этом необходимо заметить: концепции процесса обучения в русле различных подходов теперь не конкурируют между собой, а дополняют друг друга, обогащая знание о процессе обучения.

89

Пространство дидактических проблем

В настоящее время можно говорить о постнеклассической рациональности, для которой характерен отказ от монологизма, признание множества подходов и принципиальной фальсифицируемости теорий. Рост научного знания — динамичный процесс: одни теории опровергаются, другие обосновываются, чтобы быть опровергнутыми тоже. Отвергаются редукционизм, элементаризм, линейность. В понимание рациональности включаются интуиция, польза, удобство, эффективность. Постнеклассическое понимание научности сильнее и жестче заставляет исследователя трактовать знания не как самоцель, а как средство решения проблем [6, с. 117—118].

Расширяется поле рефлексии над деятельностью, теперь учитывается не только влияние на ход исследования и результат средств и операций, но и ценностно-целевых структур деятельности. Расширяется объектная сфера за счет включения систем типа «искусственный интеллект», «виртуальная реальность», являющихся порождением научно-технического прогресса. Все большее влияние на дидактику оказывает постмодернизм, размывая представления об истинности знания, проводя понимание образования как нарождающегося, текущего, хаотического, открытого явления. Как пишет С.В. Иванова, «постмодернизм отрицает точные определения, жесткие рамки, привязанность мысли к какой-либо конкретике, стремится к неупорядоченности, множественности, размытости, иррациональности...» [2, с. 17].

Если рассмотреть динамику представлений о процессе обучения, то можно установить, что само представление о нем развивается от понимания его как процесса передачи знаний педагогом ученикам (субъект-объ-ектные отношения учителя и ученика, когда ученик рассматривался как объект педагогического воздействия в классической дидактике) к пониманию как процесса предъявления знаний педагогом и активного освоения их учениками (субъект-объект / субъектные отношения, когда ученик является и объектом, и субъектом обучения в неклассической дидактике) и, наконец, к пониманию процесса обучения как процесса создания условий для присвоения знаний учеником (субъект-субъектные отношения, когда и ученик, и учитель рассматриваются как субъекты учебного процесса в постнеклассической дидактике).

Усиливается понимание роли ценностей и смыслов в процессе обучения, которому Л.М. Перминова дает такое определение: «.обучение есть целенаправленный, ценностно ориентированный, личностно развивающий процесс освоения знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения для профессионального и культурного самоопределения человека» [8, с. 30]. Целеценностная направленность рассматривается как непременный атрибут процесса обучения.

В педагогическом сообществе все больше утверждается положение о том, что дидактика — социально-гуманитарная наука с присущими ей

90

Пространство дидактических проблем

идеалами научности. Все чаще высказывается мысль, что в дидактике как гуманитарной науке допускается многозначность в определении понятий. Такое допущение становится возможным, если учесть, что дидактические категории — сложные, многосторонние, многоаспектные, и, давая им то или иное определение, мы не охватываем целостно содержание категории, а выделяем и акцентируем в ней тот или иной аспект. Для гуманитарных наук такое состояние дел является обычным: вспомним определения понятий «личность», «культура», «социокультурное пространство». Тогда понимание, например, процесса обучения как деятельности не будет противоречить выделению в этой деятельности аспекта общения, потому что совместная деятельность учителя и учащихся, естественно, предполагает общение, и противостояние сторонников классической дидактики и последователей В.К. Дьяченко, о котором сказано выше, снимается.

Развитие дидактики как гуманитарной науки ведет за собой увеличение роли методов гуманитарного познания: интерпретации текстов (которые рассматриваются как знаково-символические обобщения), монографического изучения, феноменологического описания типичных или, наоборот, нестандартных ситуаций с последующим их анализом, нарративного интервью, биографических методов и т.д. Гуманитаризация дидактики требует не полного отказа от естественно-научных методов, а снижения их значимости.

Необходимо отметить и усиление внимания к междисциплинарным исследованиям: поиску опор дидактических норм в психофизиологии (Ю.И. Александров, Т.В. Черниговская), когнитивной лингвистике (Ю.Г. Куровская).

Постнеклассический этап развития дидактики вызывает к жизни специфический тип исследований, наряду с давно известными эмпирическим и теоретическим. Это — научный проект, прямо нацеленный на решение конкретных проблем. В ходе такого исследования создается новая образовательная практика (тьюторство, коммуникативное обучение, мыследеятельностная педагогика и т.д.). Положенные в ее основу теоретические идеи в ходе реализации развиваются, конкретизируются, дополняются, то есть происходит слияние теории и практики, решение насущной практической задачи в «полевых условиях». Так, например, в разработке идей тьютор-ского сопровождения в научном проекте, реализуемом под руководством Т.М. Ковалевой, основой выступил принцип индивидуализации обучения, который исследовательской группой рассматривался как необходимость предоставить возможность каждому ученику (в зависимости от его потребностей, интересов, склонностей) сконструировать собственное содержание образования, воспользовавшись ресурсами образовательной среды. А для этой деятельности необходима педагогическая поддержка выбора ученика, его проб в различных областях познавательной деятельности, которая осуществляется тьютором. Разрабатывая специфику тьюторской деятельно-

91

Пространство дидактических проблем

сти, исследовательский коллектив разработал и специальные ее средства: ресурсное картирование, проведение тьюториалов, рефлексия по определенным правилам и т.д. Практическая реализация тьюторства дает оригинальные находки, которые обогащают формирующуюся концепцию [9].

Мы попытались охватить пространство решенных и решаемых дидактических проблем в период середины XX — начала XXI века, соотнести их с типами научной рациональности. Ясно, что все дидактические проблемы осветить не представилось возможным, но были показаны основные и, главное, выявлено изменение методологических и теоретических подходов к их решению.

Литература

1. Авдеева И.М. Раскрытие ценностных аспектов науки как средство формирования интереса к знаниям (на материале ест.-науч. дисциплин в старших классах): Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. М., 1988.

2. Иванова С.В. Проблемы развития дидактических систем: философско-методологический контекст: Монография. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012.

3. Куровская Ю.Г. Потенциал теоретических разработок когнитивной лингвистики в педагогике // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 5. С.72—78.

4. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.

5. Логвинов И.И. Актуальные проблемы современной дидактики (полемические рассуждения). М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: МОДЭК, 2013.

6. Лукацкий М.А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки: Монография. М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013.

7. Мкртчян М.А. О проблемах дидактики и дидактов // Коллективный способ обучения. 2014. № 14. С. 3—11.

8. Перминова Л.М. Современная дидактика: от Коменского до наших дней: философско-педагогические аспекты. Монография. М.: МИОО, 2014.

9. Профессия «тьютор» // Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смо-лик) и др. М.;Тверь: СФК-офис, 2012.

10. Степин В.В. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии. 2012. № 5. С. 18—26.

11. Уман А.И. Тенденции развития современной дидактики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 5. С. 38—48.