Смысловые компоненты образа труда учителя

И. А. Сысоева

СМЫСЛОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗА ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Работа представлена кафедрой психологии развития Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета. Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент М. Ю. Махова

В статье проанализированы особенности представлений учителей о себе как субъекте профессиональной деятельности. Выявлены особенности представлений испытуемых о собственном профессиональном образе и «типичном» учителе.

Ключевые слова: актуальный «Я-образ», образ «типичный учитель», представления как регуляторы труда, смысловые аспекты представлений.

Features of teachers’ representations about themselves as a subject of professional work are analysed in the article. Features of representations of examinees about an «ideal» and a «typical» teacher are revealed.

Key words: relevant self-image, «typical teacher» image, representations as regulators of work, semantic aspects of representations.

В ряду профессий типа «человек -человек», в связи с особым преобразующим характером профессиональнопедагогической деятельности, выделяется профессия учителя. Качества педагога в разное время изучали Н. А. Аминов, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Р. Бруннер, Л. С. Выготский, Ф. Н. Гоно-болин, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин,

А. К. Маркова, А. А. Реан, И. В. Страхов и др. В их работах подвергаются анализу характерные особенности деятельности и личности учителя, его педагогических способности и мастерство, мышление, такт, т. е. выясняется феноменология педагогического труда. Последние работы Г. Г. Гореловой, И. А. Зимней,

Г. А. Ковалева, Л. М. Митиной, А. Б. Орлова и другие открывают новую перспективу изучения труда учителя - понимание его труда как целостной и развивающейся психической реальности, одним из регулятивных механизмов которой выступают представления о себе и других как субъектах педагогического труда. Но до настоящего времени вне зоны внимания исследователей остаются содержательные компоненты значений и личностных смыслов профессионалов.

Е. А. Климов в качестве центральной задачи психологии труда как науки определяет изучение фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека

как субъекта труда, создание информационных условий для практики формирования должной системы соответствующих психических регуляторов человеческого поведения. В качестве основных групп психических регуляторов, по мнению автора, выступают: 1) образ объекта (предмета труда, внешних средств, условий и проявлений трудовой деятельности); 2) образ субъекта (актуальный «Я-образ» и обобщенный «Я-образ»; 3) образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений. Как указывает Е. А. Климов, все названные регуляторы подводятся под категорию «субъективный образ». Именно его смысловое содержание и будет определять систему отношения субъекта и к труду, который он выполняет, и к окружающим, и к самому себе [2, с. 20-21].

В. Виндельбанд, рассуждая о границах, налагаемых профессиональной деятельностью на ее субъекта, указывал, что, «находясь под игом профессионального труда... индивидуальный дух как бы приобретает надглазники, дающие ему сосредоточиться только на ограниченном поле зрения» [5, с. 34]. Выход на смысловую составляющую труда позволяет значительно расширить возможности собственно психологического анализа профессионального труда.

Отражение психических регуляторов на уровне осознания исключительно важно в педагогической профессии, так как внешнее предписание в виде должностных инструкций в данном виде труда неприемлемо. Неслучайно в последние годы активизировалась разработка вопросов формирования профессионального самосознания педагогов (С. К. Болдырева,

З. Н. Вяткина, Л. М. Митина, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Е. Ю. Пряжникова и др.).

Еще в 1913 г. С. М. Богословский, предложивший одно из определений

профессии, писал о том, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «признается за профессию личным самосознанием данного лица». Именно поэтому невозможно бессубъектное понимание деятельности, профессии, занятия - рассмотрение их вне сознания (самосознания) самого деятеля [3, с. 161]. То, каким видит себя человек в рамках той или иной профессии, какие приоритеты расставляет, выполняя профессиональные обязанности, во многом будет определять и качество выполняемого труда, и, в конечном итоге получаемый продукт. Такой подход особенно важен в челове-коведческих профессиях, к которым относится и труд учителя.

Именно поэтому в рамках нашего исследования мы попытались выявить смысловые компоненты образа труда учителя у людей, включенных в эту профессию. В качестве респондентов выступили 75 учителей школ г. Комсомольска-на-Амуре, с педагогическим стажем от 3 до 25 лет. Эмпирическое исследование отражения педагогами своего труда в регулятивном (смысловом) аспекте было осуществлено нами посредством процедуры оценки методом семантического дифференциала (Осгуд) категорий «типичный учитель» и «Я-учитель». Выбор категорий обусловлен исследовательской целью сопоставления смысловых компонентов образа труда учителя в его контексте функционирования в обществе и собственного профессионального образа педагогов.

На основании полученных ответов были сопоставлены усредненные профили, отражающие представления учителей (как коллективных субъектов) о каждой из описываемых категорий, а также описаны смысловые компоненты каждой рассматриваемой категории в

отдельности посредством трех классических факторов методики «Семантический дифференциал»: «оценка», «сила», «активность». Данные обрабатывались с помощью пакета прикладных программ БТАТОТША 6.0.

В ходе обработки полученных результатов нам удалось установить, что «типичный учитель» оценивается учителями скорее нейтрально, почти все значения расположены в интервале от -1 до +1. Исключение составили две характеристики: чистый (М = -1,57) и умный (М = -1,28). Показательным является тот факт, что этим характеристикам типичного учителя респондентами приписываются отрицательные значения. Учитывая сглаженность усредненного личностного профиля «типичного учителя», говорить о его ярко выраженных чертах не представляется возможным. Несколько сильнее других выражены у типичного учителя, по мнению респондентов, такие положительно оцененные шкалы, как хаотичный, противный, плохой, острый, быстрый. Отрицательные значения учителями приписываются шкалам: слабый, активный, злой, любимый. Таким образом, очевидно положительными чертами типичного учителя, с точки зрения респондентов, являются: сильный, добрый, быстрый. В качестве отрицательных черт учителями были названы: грязный, глупый, хаотичный, противный, пассивный, ненавистный, плохой.

Усредненный профиль «Я-учитель» изобилует большим количеством пиков по сравнению с профилем типичного учителя. Максимальное отрицательное значение обнаружено по шкале «чистый» (М = -2,19). Это свидетельствует о том, что учителя представляют себя скорее как не «чистого». Пики с меньшей отрицательной выраженностью - злой, активный, умный, любимый (М = от -1,43 до -1,23), т. е.

респонденты рассматривают себя как незлого, малоактивного, не слишком умного, скорее не любимого. Положительные значения получили следующие признаки, которые приписывают себе как учителю респонденты: противный, свежий, плохой, жизнерадостный (М = от +1,15 до +1,51). Наименее выраженными положительными значениями оценены респондентами шкалы: мягкий и влажный; отрицательными - гладкий, расслабленный (М = = -0,16). Оценка по шкале «простой -сложный» близка к нулю. Таким образом, очевидно, что совокупный респондент себе как учителю приписывает следующие положительные черты: добрый, мягкий, свежий и жизнерадостный. Преобладают же в собственном портрете отрицательные черты, носящие характер интегральной оценки: грязный, противный, пассивный, глупый, ненавистный, влажный, плохой, шершавый, напряженный.

Для сопоставления полученных данных мы воспользовались факторами, выделенными Ч. Осгудом. Нами было выявлено, что наибольшее значение респонденты, характеризуя как себя, так и типичного учителя, придавали шкалам, относящимся к фактору «Оценка». Типичный учитель оценивался ими как грязный, глупый, противный, ненавистный, добрый, плохой. Себе, как учителю, по данному фактору они приписывали такие характеристики: грязный, противный, добрый, свежий, глупый, ненавистный, плохой, жизнерадостный, мягкий. Данный фактор отражает уровень привлекательности, которым обладает оцениваемая категория для респондентов. Следовательно, респонденты, во многом отождествляя себя с «типичным учителем», относятся к нему и к себе весьма критично (грязный, глупый, противный, ненавистный, плохой). Вместе с тем образ «Я-учитель» является более

наполненным, в нем появляются дополнительные положительные характеристики: свежий, жизнерадостный, мягкий.

На втором месте по наполняемости оказался фактор «Активность». В образе «типичного учителя» в него вошли следующие шкалы: хаотичный, пассивный, быстрый; а при создании «Я-образа» учителя отметили такую шкалу, как пассивный. Значения по фактору «Активность» обычно интерпретируются как свидетельство интровертированно-сти - экстравертированности оцениваемой личности, количества ее внешнеориентированных реакций на ситуации. Респонденты воспринимают типичного учителя как суетливого, но пассивного субъекта, при этом подчеркивая собственное сходство с данным образом по параметру «пассивность».

Для «типичного учителя» по фактору «Сила» выраженным оказался по-

казатель только по шкале «сильный». В образе «Я-учитель» респонденты таких показателей не выделили. Это свидетельствует о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, ведомости, зависимости учителей от внешних обстоятельств и оценок.

Таким образом, в контексте анализа образа типизированного учителя усматриваются смысловые проекции педагогического труда, приобретающие для респондентов негативную модальность и играющие специфическую регулятивную роль в профессиональной деятельности. Незначительность различия в структурах непривлекательных актуального «Я-образа» и образа типизированного учителя указывает на стремление редуцировать ответственность и миссию педагога, носителем которых они являются.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. 320 с.

2. Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 200 с.

3. Климов Е. А., Носкова О. Г. История психологии труда в России: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. 221 с.

4. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

5. Москвина Н. Б. Педагогическое обеспечение трансформации риска личностнопрофессиональных деформаций учителей в ресурс развития: Монография. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2005. 346 с.