Сформированность логикоязыковых операций учащихся 511 классов общеобразовательной школы

Библиографический список

1. ВолковН. Н. Цвет в живописи. М.: Искусство,1984. 317с.

2. Иттен И. Искусство цвета/ пер. с нем. Л. Монаховой; 2-е издание. М.: изд. Д. Аронов, 2001. 96с.

3. Педагогика профессионального образования.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 368с.

4. ХарламовИ.Ф. Педагогика: Учеб пособие. М.: Гардарики, 1999. 520с.

5. Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов/ Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. Ч.2. Барнаул: Алт.ун-т, 2002. 232с.

6. ШугаевВ.М. Орнамент на ткани (теория и методика построения). М., 1969. 87 с.

References

1. Volkov N.N. Colour in Painting. M.: Isskusstvo, 1984. 317p.

2. Itten I. The art of colour / Translated from German by L. Monakhova. M.: D. Aronov, 2001. 96 p.

3. Pedagogy of vocational education: tutotial for the students of higher educational institutions / E.P. Belozertsev, A.D. Gonet, A.G. Pashkov and others, ed. V.A. Slastenina. 2-nd ed., stereotyped. Moscow: Publishing Center "Academia", 2006. 368 p.

4. Kharlamov I.F. Pedagogics: tutorial. M.: Gardariki, 2009. 520p.

5. LavrentyevG.V. Innovational educating technologies in professional training of specialists / G.V. Lavrentyev, N.B. Lavrentyeva, N.A. Neudakhina. P.2. Barnaul: Alt.university, 2002. 232p.

6. Shugaev V.M. Ornament on fabric (theory and methods of constructing). M.: 1969. 87p.

УДК 811.161.1373

UDC 811.161.1373

Е. Н. ПУЗАНКОВА

проректор по научной работе Орловского государственного университета Email: e.puzankova@univ-orel.ru

E.N. PUZANKOVA

vice-rector on research work of Orel State University Email: e.puzankova@univ-orel.ru

СФОРМИРОВАННОСТЬ ЛОГИКО-ЯЗЫКОВЫХ ОПЕРАЦИИ УЧАЩИХСЯ 5-11 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

THE FORMATION OF THE LOGICAL AND LINGUISTIC OPERATIONS OF 5-11TH GRADE STUDENTS OF THE SECONDARY SCHOOL

В статье дается анализ развития логико-языковых операций у учащихся 5-11 классов общеобразовательных школ. Автор статьи делает вывод о необходимости усиления семантического аспекта изучения языковых явлений.

Ключевые слова: логико-языковые операции, семантический аспект, изучение лингвистических понятий.

The analysis of the development of the logical and linguistic operations in 5-11th grade students of the secondary school is given in the article. The author concludes that it is necessary to reinforce the semantic aspect of studying the linguistic phenomena.

Keywords: logical and linguistic operations, the semantic aspect, the study of the linguistic concepts.

Анализ развития логико-языковых операций у учащихся 5-11 классов прежде всего показал, что их формированию мешает отсутствие у учеников знаний сущности многих изучаемых в школе лингвистических понятий.

Например, не смогли дифференцировать понятия «глухие» и «звонкие согласные», найти их общие признаки 60% учащихся 5-х классов, 96% - 6-х, 75% - 7-х, 100% - 8-х, 72% - 9-х, 90% - 10-х и 80% - 11-х классов.

В неверных ответах, которых большинство,

1. неправильно объясняется способ образования рассматриваемых звуков:

«Звонкие согласные звучат чётко, а глухим мешают части рта», - 5 кл. «Звонкая согласная произносится за счет звука и шипения, а глухая только за счет шипения. А общее в них то, что если убрать у звонкой согласной звук, то получится глухая согласная», - 5 кл. «Глухие согласные отличаются от других тем, что звонкие звенят, когда произносятся, а глухие не слышатся», - 6 кл. «Звонкие согласные произносятся, а глухие не произносятся», - 8 кл. «Звонкие звуки при произношении не встречают преграды, а глухие встречают», - 10 кл. «Они отличаются произношением и восприятием на слух», - 11 кл.;

© Е. Н. Пузанкова © E.N. Puzankova

2. смешиваются характеристики гласных и согласных звуков: «Глухие согласные отличаются от звонких тем, что глухие согласные безударные, а общее - то, что они могут быть парные», - 8 кл.;

3. смешиваются понятия звука и буквы:

«Звонкие согласные произносятся звонко, а глухие

- шипением, а общее то, что они буквы», - 7 кл. «Общее то, что они все буквы, они образуют совместные пары»,

- 8 кл.;

4. смешиваются понятия звонкости и глухости:

«Звонкие согласные произносятся без шума, а в

глухих слышится шум», - 5,10 кл.;

5. смешиваются понятия звонкости - глухости и твердости - мягкости:

«Глухие более твердые, а звонкие мягкие», - 5 кл.;

6. смешиваются понятия фонетики и орфоэпии /тембр, громкость голоса/:

«Звонкие согласные произносятся звонко, с радостью, а глухие глухо, без всякого смысла», - 7 кл. «Глухие произносятся глухо, а звонкие - звонко,» - 8 кл. «Глухие согласные при произношении звучат тише, чем звонкие», - 9 кл. «Глухие - они не громкие, спокойные, тихие», -11кл.

Низкий уровень выполнения задания объясняется механическим заучиванием определений языковых понятий, не подкрепленным упражнениями на разграничение близких понятий, выделение их существенных признаков.

Причиной несовершенства процесса формирования логико-языковых операций является также слабое владение учениками семантикой языковых единиц всех уровней.

Бесспорен тот факт, что успешнее ученики совершают логические операции на лексическом материале, поскольку он менее абстрактен, чем грамматический, более доступен учащимся. Однако и здесь процесс развития логико-языковых операций затруднен.

Так, ни один из испытуемых 5-11 классов не смог правильно и полно выполнить следующее задание на анализ и сравнение языковых явлений:

- Попробуйте установить два типа отношений, возможных среди данных слов (синонимическое и антонимическое):

1. Доброта, жестокость, бессердечие, мягкость.

2. Смелый, трусливый, храбрый, боязливый.

3. Радоваться, печалиться, грустить, ликовать.

Показатели правильных ответов не превышают

65% (уровень 5 класса, изучающего явления синонимии и антонимии в систематическом курсе русского языка). Самые низкие результаты - в 6, 7, 9 и 10 классах.

Однако в данном случае незнание понятий «синонимы» и «антонимы», их смешение не являются основной причиной ошибок, поскольку количество таких ответов не превышает 5-15% каждого класса.

Основными причинами низкого уровня выполнения логико-языковых операций здесь являются 1) недостаточное владение учащимися лексическими значениями родного языка и 2) неотработанность умения сопостав-

лять, и прежде всего разграничивать, языковые явления. Поскольку общее - синонимы ученики определяют легче, чем различное - антонимы.

Следует также отметить, что успешнее учащиеся совершают логико-языковые операции с существительными - более легкой в изучении, более понятной детям частью речи, на которой в школе чаще всего отрабатываются понятия антонимии и синонимии.

Данные выводы подтверждаются и результатами выполнения учениками задания на анализ лексического значения слова. Объяснить значение, дать толкование двух существительных (мужество, благородство), двух прилагательных (низкий, мягкий) и двух глаголов (бежать, поддерживать) правильно (но неполно) смогли 42% учащихся 7-х классов, 26% - 5-х классов, 8% - 6-х кл., 4% - 8 кл., 20% - 9 кл., 16% - 10 кл., 13% - 11 классов.

Ряд существенных недочетов в традиционном процессе обучения обнаружен и при диагностировании уровня развития умения учащихся совершать морфемный и словообразовательный анализ слов.

Для анализа были предложены слова разных частей речи: существительное «осторожность», прилагательное «безостановочный» и глагол «расформировывать». В составе этих слов есть морфемы, характерные для определенной части речи: суффикс - ость и нулевое окончание существительного, суффикс -н- и окончание -ый прилагательного, суффиксы -иров- и -ыва-, а также окончание -ть глагола.

Правильно, без ошибок не выполнил работу ни один из испытуемых среди 5-11 классов. Наиболее успешно учениками определяется мотивирующее слово, хуже -морфемный состав слова. Большинство учащихся не может правильно определить способ образования даже существительного «осторожность». Процент успешности разбора более трудного для словообразовательного анализа прилагательного «безостановочный» еще ниже, а глагола «расформировывать» равен нулю.

Низкий уровень успешности словообразовательного и морфемного анализа глагола объясняется тем, что в ходе обучения в школе нарушается важный принцип отбора слов для морфемного анализа - учета наиболее типичных ошибок с целью их предупреждения1. Признавая большую сложность для анализа глаголов, авторы стабильного учебника редко рекомендуют слова этой части речи, равно как и деепричастия и наречия, для разбора. 77,7% данных для морфемного и словообразовательного разбора составляют имена существительные и прилагательные.

Одной из причин невысокого уровня морфемного анализа слова является неотработанность в процессе обучения умения опознавать части речи по их маркированным морфемам, незнание учащимися морфем, характерных для той или иной части речи. Именно поэтому ученики 5-11 классов выделяют окончания -ть, -ость в существительном «осторожность», -ать в глаго-

1 Львова С.И. Функционально-семантический подход к обу-

чению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка. Автореф. дис. ... доктора пед. наук. М., 1993. С. 22-23.

ле «расформировывать».

Рост подобных ошибок от класса к классу отмечает и С.И.Львова, объясняя это явление отсутствием четкой семантической направленности процесса обучения, предусматривающего дифференцированный подход к разным типам морфем.

Неодинаковость показателей успешности морфемного и словообразовательного анализов обусловлены тем, что в сознании учащихся эти два вида анализа не взаимосвязаны.

Подтвердилось и мнение С.И Львовой о том, что неправильное определение учениками мотивирующего слова заложено в действующих учебниках. Отсутствие в нём понятия производящей основы приводит к тому, что языковым ориентиром при словообразовательном разборе у учащихся становится корень, поэтому в качестве производящей основы указывается любое одноко-ренное слово или формы анализируемого слова.

Т.о., исключение из процесса обучения дифференциации разных типов значений, передающихся морфемами, недостаточная сформированность словообразовательных понятий, вытеснение их из школьного курса русского языка, формализация предложенных в учебниках видов словообразовательного и морфемного анализа, выполнение их учениками «на глазок», заниженность предъявленных к ним требований (примитивность предлагаемых для анализа примеров), механическое запоминание способов образования слов, т.е. ослабление семантического аспекта в преподавании морфемики и словообразования приводит к несформи-рованности важнейших компонентов языковой способности: морфемного и словообразовательного анализа

- с 5 по 11 классы общеобразовательной школы.

Данные выводы подтверждаются и результатами выполнения более сложного задания на классификацию трех групп слов: существительных, прилагательных, глаголов - по морфемам, имеющим общее вещественное, деривационное и грамматическое значение.

Низки и показатели классификации учениками слов по частям речи.

Предложенные для классификации слова той или иной части речи:

1) были различны по лексическому значению, включали в себя конфликтные слова /в которых лексическое значение противоречит грамматическому; например: синева, беготня/ и слова с типичными для данной части речи лексическими значениями /земля, читать/;

2) представляли слова разных лексико-грамматических разрядов /например: грустный - качественное, стеклянный - относительное, медвежий

- притяжательное прилагательные; наш - притяжательное, другой - определительное, тот - указательное местоимения; первый - порядковое, трое - собирательное, пять - количественное числительные/; 3) включали слова, которые могли быть отнесены сразу к нескольким частям речи, поскольку давались вне контекста: предусматривалась вариативность ответа /например: светло, громко, свежо, весело- к наречиям, словам категории состояния, кратким прилагательным/:

синева, грустный, читать, влево, наш, первый, свежо, другой, трое, земля, сердиться, светло, настежь, стеклянный, беготня, очаровывать, пять, громко, тот, весело, медвежий..

Такой дидактический материал позволял всесторонне проверить уровни развития грамматической способности учащихся, умение классифицировать не только типичные для данной части речи, но и более трудные, не сразу открывающиеся для анализа слова.

Правильно определили все части речи только 4% учащихся 6 кл., 8% - 7 кл., 5% - 8 кл., 7% - 11 кл. В 5-х, 9-х и 10-х классах правильно и полно не выполнил задание ни один из испытуемых.

Успешнее ученики идентифицируют существительное, более легкую для усвоения часть речи, изучение которой занимает и в начальной, и в средней школе длительный отрезок времени - III четверть. Лучше опознаются ими и глаголы, имеющие яркое значение "действия"/"процесса". Труднее разграничиваются слова, имеющие значение "признака" (прилагательные, числительные, наречия) или функцию замещения (местоимения). Причем ряд типичных ошибок сохраняется при выполнении работы от класса и классу. Их количество не уменьшается. Например: числительное "первый" классифицируется как прилагательное 91% учащихся 5-х, 59% , 58% - 6, 7-х, 41% - 8-х и 78% учащихся 9-х классов. К такого рода устойчивым и повторяющимся ошибкам можно отнести также определение числительного как существительного /трое, пять/, местоимения как прилагательного /наш, тот, другой/.

Низкий уровень овладения учениками логико-языковыми операциями на морфологическом материале обнаруживается и при выполнении более трудного задания: на абстрагирование, обобщение, классификацию слов по лексико-семантическим группам внутри определённой части речи.

Так, правильно сгруппировать все слова смогли 4% учащихся 6 и 7 классов, 9% - 8-х, 11% - 9-х, 42% -10- х, 10% - 11-х классов. В 5-х классах не встретилось ни одного безошибочного ответа.

Успешнее ученики всех классов группируют существительные: подобные задания приводятся в учебнике 5 класса, знакомы детям, лексика существительных более конкретна, предметна, нежели прилагательных и глаголов. Хотя в задание вошли и абстрактные существительные, их значения оказались доступны ученикам. Хуже классифицируются глаголы, и самые низкие результаты - при группировке прилагательных. Это объясняется тем, что прилагательные объединялись не по лексико-семантическому, а скорее, по лексико-грамматическому признаку, т.к. обобщенные значения их лексико-семантических групп совпали с общими грамматическими значениями разрядов прилагательных, были высокого уровня абстракции.

В целом, причины несовершенства логических операций на морфологическом материале заключаются в следующем:

1. материал, предлагаемый для анализа, представляет собой второй этаж абстракции, менее до-

ступной ученикам, чем лексические значения родного языка;

2. в учебных пособиях не дается необходимого количества упражнений, отрабатывающих умение семантического анализа морфологических категорий, явлений, и прежде всего трудных случаев, в анализе которых чаще всего встречаются ошибки;

3. анализ, идущий от внешнего облика слова, его формы, приводит к формализации процесса обучения; он действенен при выполнении учениками простых языковых операций на несложном материале, но бессилен при анализе нетипичных слов, в которых лексическое значение противоречит грамматическому;

4. не ведется целенаправленная работа по вытеснению "житейских" представлений учеников о грамматических значениях научными морфологическими понятиями, случайных и неглавных признаков существенными, необходимыми для опознания языковых явлений;

5. не организуется специальная отработка логико-языковых операций, их осознания, "отслеживания" учащимися.

Подытоживая анализ полученных результатов, необходимо сделать следующие выводы:

1. рост уровня развития логико-языковых операций с любым языковым материалом /фонетическим, лексическим, словообразовательным, морфологическим/ происходит с 5 по 11 классы крайне медленно;

2. уровень осознания, осмысления учащимися производимых ими логико-языковых операций крайне низок, что приводит к большому количеству типичных, повторяющихся от класса к классу ошибок;

3. логико-языковые операции отождествления, объединения, нахождения общего развиты лучше, чем операции по дифференциации и классификации явлений;

4. логико-языковые операции на лексическом материале осуществляются успешнее, чем на более абстрактном грамматическом.

Сказанное, в свою очередь, позволяет говорить о необходимости совершенствования методики преподавания родного языка в школе, усиливая семантический аспект изучения языковых явлений, понятий, обеспечивая формирование умения учащихся выполнять логико-языковые операции, его рост с 5 по 11 классы. Это тем более возможно, поскольку в эти же годы происходит развитие абстрактного, логического, теоретического мышления учеников.

УДК 159.9.316.77 UDC 159.9.316.77

A.A. СЕРГЕЕВ A.A. SERGEEV

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психо- candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of

логии Волгоградского государственного университета chair of psychology, Volgograd State University

E-mail:anan69@yandex.ru E-mail:anan69@yandex.ru

ВЛИЯНИЕ ПОЛОВОЗРАСТНЫХ, ГЕНДЕРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ НА ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ К МАНИПУЛЯТИВНОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ

THE INFLUENCE OF GENDER AND AGE, GENDER AND PROFESSIONAL DIFFERENCES IN THE SUSCEPTIBILITY FOR MANIPULATIVE IMPACT

Предрасположенность человека действовать определённым образом является сложным образованием, зависящим от многих факторов, игнорирование которых может иметь серьезные социальные последствия. Поэтому весьма актуальным представляется проведение комплексного исследования с целью выявления влияния половозрастных, гендерных и профессиональных различий на предрасположенность к манипулятивному воздействию в межличностных отношениях.

Ключевые слова: манипулятивное воздействие, половозрастные, гендерные и профессиональные различия, межличностные отношения, предрасположенность к воздействию.

Person's predisposition to act in a certain way is a complex formation depends on many factors, if ignored, can have some serious social consequences. Therefore highly relevant is conducting a comprehensive study to determine the effect of gender and age, gender and professional differences on the predisposition to the manipulative influence in interpersonal relationships.

Keywords: manipulative influence, sex, age, gender and occupational differences, interpersonal relationships, susceptibility to impact.

© А.А. Сергеев © A.A. Sergeev