Роль социального фактора в развитии общения детей-сирот с умственной отсталостью

О. В. Защиринская

РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ФАКТОРА В РАЗВИТИИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ1

Особенности общения детей-сирот с умственной отсталостью

Формирование межличностных отношений у умственно отсталых детей-сирот сопровождается значительными устойчивыми затруднениями. Отсутствие эффективных стилей общения приводит к тому, что к большинству жизненных ситуаций эти воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовленными по сравнению с нормально развивающимися детьми-сиротами.

При работе с детьми с легкой умственной отсталостью, оставшимися без попечения родителей, прослеживается закономерность: чем дольше братья и/или сестры жили вместе в семье или сохраняли возможность проводить вместе праздники, каникулы (например, в семье опекуна), тем сильнее развиты их родственные чувства. У братьев и сестер, рано лишившихся родителей, воспитывающихся в доме ребенка или дошкольном детском доме, родственные отношения либо вообще не сформированы, либо легко нарушаются [1]. Изучение эмпирических данных свидетельствует о том, что для сохранения у детей, лишенных попечения родителей, родственных чувств и отношений важны несколько условий. Прежде всего это продолжительность опыта жизни в семье. Чем старше ребенок в тот момент, когда он из семьи попадает в детское учреждение, тем лучше развиты его родственные чувства, сильнее в дальнейшем проявляется привязанность к близким людям. В семье дети усваивают не только положительный, но и отрицательный опыт, которого в неблагополучных семьях гораздо больше. В то же время психологи считают, что в некоторых случаях этот опыт семейной жизни позволяет ребенку развивать отношения с родственниками на позитивных примерах. На основании проведенного исследования, Н. В. Москоленко делает вывод о необходимости учета индивидуальных особенностей ребенка, которые во многом определяют стиль его общения со сверстниками и взрослыми [1].

Результаты исследований свидетельствуют о том, что по степени общительности и инициативности дети-сироты с умственной отсталостью также отстают от своих сверстников. Отмечается трудность образования межиндивидуальных и внутри-коллективных связей между ними, их ограниченность по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Контакты детей-сирот в учреждениях интернатного типа достаточно поверхностны. Нуждаясь в любви и внимании, они не умеют адекватно вести себя в различных ситуациях межличностного общения. У них возникают существенные трудности в реализации своей потребности в постоянном доверительном контакте с другими воспитанниками интерната. Неправильно формирующийся опыт взаимоотношений приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стили общения школьников с нарушением интеллекта») № 10-06-00058а.

© О. В. Защиринская, 2011

Обращение к исследованиям по заявленной проблеме свидетельствует, что в период младшего школьного возраста происходит интенсивное установление дружеских взаимоотношений, имеющих определенные динамику и закономерности развития. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение создавать устойчивые межличностные отношения являются одной из важных задач развития умственно отсталых детей на данном возрастном этапе. Поэтому при поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится учебная деятельность, однако с первых дней пребывания в школе ученик включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителями [2]. Как правило, эти учащиеся недостаточно хорошо понимают различные ситуации общения, не умеют соотносить свое поведение в зависимости от них. Выраженным является снижение критичности отношения к себе и окружающим. Отмечается, что в процессе взаимодействия умственно отсталые дети стараются подражать друг другу, они вступают в привычные, шаблонные контакты, из чего можно сделать вывод о социальной незрелости умственно отсталых детей, ограниченности их жизненного опыта, трудностях установления взаимоотношений с людьми.

Результаты научных исследований общения показывают, что позитивные изменения также происходят в понимании эмоциональных состояний людей [3]. В рассуждениях о взаимоотношениях с окружающими людьми умственно отсталые школьники выражают свое открытое расположение, постоянную готовность прийти им на помощь. Их представления о межличностных контактах мало дифференцированы, но в большей степени адекватны. Умственно отсталые дети сообщают о возникающих проблемах в общении со сверстниками [4]. Сравнение взаимоотношений умственно отсталых детей и отношений между нормально развивающимися учениками общеобразовательной школы свидетельствует: большинство из них имеют благополучный социальный статус. Среди умственно отсталых сверстников отсутствуют так называемые «звезды», то есть сверхпопулярные ученики. Отмечается трудность образования межиндивидуальных и внутриколлективных связей между умственно отсталыми детьми, их ограниченность по сравнению с нормально развивающимися детьми [5].

Особенности общения детей и подростков с умственной отсталостью представляют интерес для дальнейших научных исследований.

Роль социального фактора в развитии межличностных отношений умственно отсталых детей

Для изучения общения детей и подростков с умственной отсталостью были использованы следующие методики и анкеты:

— методика по изучению межличностных отношений Р. Жиля;

— методика экспертной оценки невербального поведения личности В. А. Лабун-ской;

— методика «Полярный профиль» в модификации О. В. Защиринской;

— анкета «Навыки общения» О. В. Защиринской;

— методика «Личностное поведение» Т. В. Сенько;

— методика «Реактивность» Я. Стреляу;

— «Карта психологической характеристики личностного развития подростка» Ю. А. Клейберга;

— тест тревожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена.

Количество изучаемых параметров общения по всем методикам составило 181 шкалу. По содержанию шкал в каждой из перечисленных методик можно изучать общение с точки зрения реализации поведенческих, личностных и когнитивных аспектов. В выборку испытуемых вошли 1108 человек — нормально развивающиеся школьники 4-7-х классов, а также их сверстники с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

С целью изучения особенностей развития общения умственно отсталых детей использовался дисперсионный анализ, который позволил выявить влияние фактора «социальный статус» на параметры трех компонентов общения: регуляторный, эмоци-онально-потребностный, когнитивный.

Социальные условия подразумевают две градации: воспитание в семье или в учреждении интернатного типа. При анализе общения учитывалось значение факторов «диагноз» и «период обучения».

По результатам дисперсионного анализа выявлено значимое (р < 0,0001) совместное влияние факторов «диагноз» и «социальный статус» на развитие общения школьников со сверстниками и значимыми взрослыми. Полученный факт свидетельствует о том, что существуют особенности изменений показателей межличностных отношений у разных групп испытуемых в зависимости от наличия нарушения интеллекта. Данная специфика отличий представлена на рис. 1.

Первый фактор получил название «любознательность в педагогическом общении». Его значения у детей с разными диагнозами различаются в зависимости от условий воспитания детей. Результаты исследования показали снижение потребности в проявлении любознательности в педагогическом общении у детей с нарушением интеллекта.

Эти особенности связаны с тем, что дети-сироты с нарушением интеллекта постоянно находятся под воздействием педагогического процесса, который как выраженное

Лямбда Вилкса=,98801, Б(6, 5164)=5,2074, р=,00002 Вертикальные ограничители обозначают 95% доверительный интервал

2,0 1,5 1,0

0,5 0

-0,5 -1,0

нормально дети с задержкой умственно нормально дети с задержкой умственно

развивающиеся психического отсталые дети развивающиеся психического отсталые дети

дети развития дети развития

Социальный статус: Социальный статус:

дети из семьи дети сироты

,__, Любознательность Стремление Личностные

Рис. 1. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа, изучающего совместное влияние факторов «социальный статус» и «диагноз» на основные факторы межличностных отношений.

Примечание: Лямда Вилкса = 0,98801, Б(6,5164) = 5,2074, р = 0,00002. Вертикальные ограничители обозначают 95% доверительный интервал.

1 н 1 г и и

целенаправленное воздействие оказывает на них большее влияние, отражаясь в изменениях эмоционально-потребностной сферы в виде увеличения любознательности. Данную тенденцию можно рассматривать в качестве защитного психологического механизма, который не формируется у детей с нарушением интеллекта.

Второй фактор, «стремление к общению с детьми», также несколько по-иному распределен у детей-сирот с разными диагнозами, чем у испытуемых, воспитывающихся в семье. У этих детей выявляется прямая зависимость между нарушением интеллекта и снижением стремления к общению. У детей-сирот такой зависимости не наблюдается. Таким образом, процесс воспитания в условиях интернатного проживания нивелирует влияние фактора снижения интеллекта на потребность в общении. Причинами этого может являться возникновение предпосылок самореализации ребенка в межличностных отношениях, которые компенсируют проявления нарушения интеллекта у школьников с умственной отсталостью.

Третий фактор, «личностные основы формирования лидерства», тоже претерпевает некоторые изменения в группах испытуемых под влиянием социального статуса. Если личностные основы формирования лидерства у детей, воспитывающихся в семье, практически не зависят от фактора «диагноз» и даже имеют некоторую тенденцию к повышению по мере снижения интеллектуальных способностей у учащихся, то среди детей-сирот наблюдается резкое снижение личностных основ формирования лидерства в группах детей с нарушенным интеллектом. Можно утверждать, что интернатные условия воспитания своим воздействием подавляют потребность в лидерстве у умственно отсталых детей.

На рис. 2 представлены результаты многофакторного дисперсионного анализа, проведенного с целью изучения совместного влияния факторов «социальный статус», «диагноз» и «период обучения» на основные факторы межличностных отношений по методике Рене Жиля в отношении детей, воспитывающихся в условиях семьи.

Данные, отраженные на рис. 2, позволяют провести сравнение их с приведенными выше на рис. 1, где показана аналогичная динамика развития факторов межличностных отношений детей с разными диагнозами, но только в группе детей, воспитывающихся в детском доме. При этом практически не выявляются существенные различия в общей тенденции развития трех изучаемых факторов общения: «любознательность в педагогическом общении», «стремление к общению с детьми», «личностные основы формирования лидерства».

При сравнении рис. 2 и 3 видны некоторые различия в динамике изменений факторов межличностных отношений у детей с разными диагнозами. Например, по первому фактору «любознательность в педагогическом общении» у нормально развивающихся детей-сирот отмечается исходно низкий уровень любознательности в дошкольный период. Затем происходит увеличение выраженности этого фактора в 1-м и далее во 2-4-х классах и после этого снижение в 5-7-х классах.

Возможно, что данные отличия детей-сирот обусловлены тем, что эта потребность в педагогическом общении определяет для них успешность обучения и адаптацию в новых образовательных условиях. Следовательно, изменение условий обучения вызывает резкое увеличение любознательности в педагогическом общении, что способствует улучшению адаптации в этой новой ситуации. Образовательные условия в дошкольном периоде оставались неизменными. Это обусловило постепенное снижение любознательности в педагогическом общении к концу дошкольного периода. Ребенок

Социальный статус: дети из семьи Лямбда Вилкса=,98599, Р(18, 7303,5)=2,0289, р=,00614 Вертикальные ограничители обозначают 95% доверительный интервал

диагноз: нормально развивающиеся дети

диагноз: дети с задержкой психического развития

диагноз: умственно отсталые дети

Примечания: Социальный статус: дети из семьи; Лямбда Вилкса = 0,98599, Б(18, 7303,5) = 2,0289, р = 0,00614. Вертикальные ограничители обозначают 95% доверительный интервал.

Рис. 2. Результаты многофакторного дисперсионного анализа, изучающего совместное влияние факторов «социальный статус», «диагноз» и «период обучения» на основные факторы межличностных отношений.

в условиях учреждений интернатного типа к семи годам достаточно адаптирован к требованиям дошкольного образования, что способствует снижению любознательности в педагогическом общении.

Далее, в начальной школе, любознательность резко повышается, и ее высокий уровень сохраняется до 4-го класса. В начальной школе нормально развивающиеся дети демонстрируют значительное повышение интереса к педагогу, школе, общению с одноклассниками. Можно предположить, что обучение в комфортных условиях при постоянном взаимодействии с одним учителем (классным руководителем) способствует установлению определенной стабильности познавательного интереса к межличностному общению. При переходе в 5-й класс значительно меняется организация процесса обучения, что связано с расширением круга общения с учителями-предметниками. Школьная практика показывает, что эти учителя придают меньшее значение неформальным контактам с учениками, больше стараются сделать акцент на передаче необходимых знаний по предметам. Эта причина обусловливает значительное снижение у нормально развивающихся школьников любознательности в межличностном общении.

Социальный статус: дети-сироты Лямбда Вилкса=,98599, Р(18, 7303,5)=2,0289, р=,00614 Вертикальные ограничители обозначают 95% доверительный интервал

диагноз: нормально диагноз: дети с задержкой диагноз: умственно

развивающиеся дети психического развития отсталые дети

Примечания: Социальный статус: дети-сироты; Лямбда Вилкса = 0,98599, Б(18, 7303,5) = 2,0289, р = 0,00614. Вертикальные ограничители обозначают 95% доверительный интервал.

Рис. 3. Результаты многофакторного дисперсионного анализа, изучающего совместное влияние факторов «социальный статус», «диагноз» и «период обучения» на основные факторы межличностных отношений

Выявленная особенность характерна именно для детей-сирот, так как для них актуально иметь постоянного учителя, отношения с которым заменяют отношения с родителями.

В двух группах детей с нарушением интеллекта измерение фактора «любознательность в педагогическом общении» имеет различную динамику, отличающуюся в основном в период обучения в 1-м и 2-4-х классах. Наблюдается противоположное явление: если у детей с умственной отсталостью отмечается скачок любознательности в 1-м и снижение ее уровня во 2-4-х классах, то у детей с задержкой психического развития, наоборот — снижение показателей любознательности в 1-м и повышение — в 2-4-х классах. Данные различия могут быть связаны со временем реагирования детей на новые условия адаптации в педагогическом процессе. Дети с ЗПР имеют меньшее время реакции, и вследствие дезадаптации в 1-м классе у них снижается любознательность. По мере возрастания адаптированности в школе любознательность, соответственно, повышается. У детей с умственной отсталостью весьма замедленная реакция на адаптацию в силу снижения критичности к самим себе. Поэтому отмечается повышение любознательности в 1-м классе. Детей данной группы привлекают в педагогическом общении не собственные успехи, а сложности и многогранность самого процесса

общения. В дальнейшем происходит определенное осознание трудностей школьной адаптации, что снижает любознательность и уменьшает интерес к участникам педагогического процесса.

Фактор «стремление к общению с детьми» у детей-сирот претерпевает определенные изменения динамики. У нормально развивающихся детей-сирот наблюдается постоянное и достаточно выраженное стремление к общению с детьми, в отличие от сверстников, воспитывающихся в семье. У детей из семей не отмечается выраженности динамики показателей фактора «стремление к общению с детьми». Этот факт связан с тем, что в учреждениях интернатного типа межличностное общение со сверстниками компенсирует недостаток контактов с родителями и то, что к детям в детском доме при взрослении педагоги начинают относиться более эмоционально отчужденно. Замену эмоционального контакта со взрослыми требованиями и контролем дети-сироты стремятся компенсировать за счет общения с другими детьми.

У детей с задержкой психического развития график развития фактора «стремление к общению с детьми» отличается от подобного графика сверстников, воспитывающихся в семье, только в период обучения в 5-7 классах. Наблюдается сильное снижение показателей стремления к общению с другими сверстниками и увеличение дисперсии этого показателя. Видимо, пубертатный период приводит к повышению конфликтности в межличностных отношениях, что может обусловливать заметное ограничение контактов с одноклассниками. Дети-сироты начинают меньше проявлять потребность в общении с другими воспитанникам из детского дома. У них нет возможности самостоятельно ограничивать контакты, что провоцирует дальнейшее снижение потребности в общении.

У умственно отсталых детей-сирот данная тенденция практические не изменяется по отношению к их сверстникам из семьи. Незначительное отклонение отмечается только в 5-7-х классах. При этом у умственно отсталых детей-сирот также снижается потребность в общении с детьми по сравнению с умственно отсталыми детьми, воспитывающимися в семье. Эти результаты можно также объяснить особенностями социальной ситуации развития и обучения.

Фактор «личностные основы формирования лидерства» также имеет достаточно большие отличия в зависимости от социальной ситуации развития детей. Особенно эти различия актуализируются в период обучения школьников в 5-7-х классах. Так, в группе нормально развивающихся детей в это время наблюдается резкое повышение показателей фактора «личностные основы формирования лидерства». С одной стороны, лидерские тенденции усиливаются в общении детей на фоне пубертатного периода развития. Однако у детей из семьи они нивелируются за счет налаженных взаимоотношений с авторитетными родителями, в то время как в детском доме возрастные изменения проявляются именно на примере стремления занять лидерскую позицию среди своих сверстников. С другой стороны, дети-сироты реализуют свою потребность в доминировании, не имея комфортного опыта субдоминантных отношений в семье.

На примере группы испытуемых с задержкой психического развития отмечаются незначительные возрастные изменения по данному фактору в условиях их воспитания в учреждениях интернатного типа. Снижение потребности в лидерстве может быть обусловлено трудностями в адаптации при изменении педагогических условий — поступлении в школу. Школьные неудачи влекут за собой снижение самооценки, возникновение чувства неуверенности в себе и уменьшение лидерских устремлений.

Умственно отсталые дети-сироты отличаются от своих сверстников, воспитывающихся в условиях семьи, по фактору «личностные основы формирования лидерства» в основном в период дошкольного возраста и в 5-7-х классах. При этом у детей-сирот в эти периоды значения по изучаемому фактору более высокие. Объяснением этому служат особенности ситуации воспитания в условиях детского дома. Дети из семьи демонстрируют определенную реакцию на воздействие педагогической ситуации. При поступлении в школу у ребенка повышается стремление к лидерству за счет переориентации на социальные достижения и потребности быть в центре происходящих событий. Данное стремление сохраняется до 4-го класса. Потом при адаптации к педагогической ситуации и увеличении педагогических нагрузок стремление к лидерству у большинства нормально развивающихся детей из семьи утрачивает свое первоначальное социальное значение.

У умственно отсталых детей из детского дома такого выраженного влияния факта поступления в школу не наблюдается, так как они постоянно находятся в ситуации педагогического контроля в силу специфики интернатной формы воспитания. Лидерские потребности с возрастом не усиливаются, как у детей из семьи, а остаются на том же уровне, что и в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Таким образом, можно сделать определенные выводы о влиянии социального фактора на развитие межличностного общения у умственно отсталых детей.

1. Влияние интернатных условий воспитания проявляется в том, что у умственно отсталых детей отмечается меньше изменений в сфере общения при их поступлении в школу и на начальном этапе адаптации к школьным условиям.

2. Отсутствие различных возможностей психологической компенсации вызывает у умственно отсталых детей-сирот изменения коммуникативных качеств, что проявляется к 5-7-му классам в снижении потребности в общении со сверстниками.

3. Дети с умственной отсталостью менее чувствительны к изменению социальных условий за счет снижения способностей к рефлексии, критичности к своему поведению и осознанию собственных коммуникативных стилей.

Литература

1. ДаргавиченеЛ. И. Некоторые особенности личностных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов // Дефектология. 1970. № 3. С. 36-40.

2. Кожалиева Ч. Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых подростков: дис. ... канд. психол. наук. М., 1995. 137 с.

3. Москоленко Н. В. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей и детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. 1991. № 3. С. 30-34.

4. Намазбаева Ж. И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка // Дефектология. 1982. № 4. С. 24-29.

5. Шипицына Л. М. Психология детей-сирот. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. 628 с.

Статья поступила в редакцию 28 декабря 2010 г.