Особенности поведенческих компонентов самосознания студентов колледжей при разных типах готовности к изменению

УДК 159.9.072

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ КОМПОНЕНТОВ САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖЕЙ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ

ГОТОВНОСТИ К ИЗМЕНЕНИЮ

Л.М.Колпакова

В статье представлен анализ результатов эмпирического исследования особенностей поведенческих компонентов самосознания студентов колледжей с разными типами готовности к изменению. Показано, что способности личности к самоактуализации в совокупности с потребностями в познании и мотивацией к самосовершенствованию являются психологическими условиями готовности к саморазвитию.

Ключевые слова: самосознание, готовность к изменению, самоактуализация, саморазвитие.

Актуальность темы связана с повышением в последнее время роли самого человека и его ответственности на этапе студенчества при планировании задач жизнестроительства, профессионального и личностного становления в постоянно изменяющихся условиях социальной реальности. Такая избирательность в постановке акцентов проблемы в системе «человек -социокультурная среда» обусловлена требованиями социального реформирования российского общества, в которых четко прослеживается ориентация на человеческие ресурсы, объективно имеющих возможности обеспечить глубокие преобразования во всех его сферах. В заказе современного общества на человека, обладающего качествами зрелой личности, особое внимание отводится молодежи, от которой ожидается готовность к изменениям, самоотдача, личностная и профессиональная самореализация.

В то же время необходимо отметить, что на фоне социальных трансформаций общества, современных структурных преобразований развиваются деструктивные социальные процессы. Они порождают и формируют определенную ноосферу в социокультурной среде, взаимодействие с которой стимулирует появление качественных изменений в самосознании студенческой молодежи, а в соответствии с ними и формы

познания и социального поведения. В связи с этим постепенно нарастают негативные тенденции и в системе социальных отношений, что можно наблюдать в усилении маргинализации и элитарности, а происходящая абсолютизация принципов удовольствия и индивидуализма, порождает проблемы, прежде всего, связанные с неспособностью к социальной адаптации будущего специалиста.

Серьезность поставленной проблемы требует актуализировать поиск условий и механизмов развития человека, обладающего способностями преодолевать собственную незащищенность, решать любые проблемы автономно, самостоятельно и независимо от социальных перемен.

В юношеском возрасте, приходящимся на период обучения в средних профессионально-образовательных учреждениях, особую значимость приобретают новообразования, обусловленные порогом «взросления». Структурные компоненты этих новообразований являют собой потенциал развивающейся личной идентичности, обусловливающий накопительные ресурсы регуляторного опыта, самоактуализации, готовности к изменениям в новых условиях социальной ситуации и устремленности к творческой самореализации.

Отсюда, в рамках обозначенной проблемы поднимаются вопросы, ответы на которые требуют многостороннего учета психологической специфики человека как уникального объекта познания в совокупности с поиском условий, факторов и психологических механизмов личностного и профессионального развития. Эти требования подразумевает и особый подход и особый выбор средств, которые позволяли бы подойти к пониманию уровневой организации психической реальности, которая едина по своей природе, но разная по форме проявления активности в динамике жизнедеятельности.

Сложность изучения, представленная в самой постановке поднимаемой проблемы, выдвигает в качестве методологической основы системно-динамический подход, в рамках которого наибольшее значение приобретает

использование субъектного принципа в качестве объяснительного принципа, который не противоречит, а, на наш взгляд, логично вписывается в канву основных требований выбранного подхода. Подтверждение этому мы находим в психологических теориях Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, Л.С.Выготского, Р.Х.Шакурова и других ведущих ученых отечественной психологии. Методологический потенциал, вложенный в теории перечисленных авторов, позволяет подходить к изучению личности студента и как к субъектной реальности и как к процессу, потому что она представляет собой, с одной стороны образование социальной системы, с другой динамическую самоорганизующуюся многоуровневую регуляторную систему.

В рамках постановочной части проблемы мы считаем необходимым остановиться на ключевых моментах, которые имеют принципиальное значение для изучения психологического профиля студента колледжа. Это понятия «возраст студента колледжа», «готовность к изменению», самоактуализация и саморазвитие студентов как субъектов учебной деятельности и своей жизнедеятельности.

Возраст студента колледжа совпадает с психологическим фактом онтогенеза, известным в психологии (Э.Эриксон) как достижение эгоидентичности, обеспечивающее адекватное вхождение в процесс самоактуализации и, соответственно с этим новообразованием, психологическую готовность к изменениям, обусловленной построением жизненных планов на будущее, где ведущее место отводится профессиональному самоопределению.

В психологии понятие «жизненные планы» связывают с развитием высшего уровня личности (Л.М.Веккер, 2000) и рассматривают как показатель овладения человеком собственным внутренним миром (Л.С.Выготский, 2000), сформированности уникальной системы приспособления к действительности [1, 2].

Психологический аспект наличия «жизненных планов», охватывающих все сферы активности личности, объективируют психологическую готовность к изменению, как одного из важнейших структурных показателей адаптивности «восходящего равновесия», включающий уровень притязаний, направленность и стиль жизнедеятельности, выбор рода занятий и т.д., необходимых для завершения психосоциального самоопределения в юношеском возрасте. Можно сказать, что студенчество, приходящее на время обучения в колледже - это этап определения важнейшей «задачи на смысл» (по А.Н.Леонтьеву) и разработки индивидуального проекта «жизнестроительства», и потому в онтогенезе представляет собой, по Д.И.Фельдштейну, поворотный рубеж в социальном движении «Я-общество»

[3].

Под готовностью к изменению понимается психическое состояние предрасположенности к активности в той или иной ситуации, характерным проявлением которого является своего рода мобилизованность, «настрой» к совершению действий, обусловленных определенными мотивами их совершения и соответствующей ситуацией. В психологии различают длительную и ситуативную готовность к изменениям, последняя подразумевает внутреннюю настроенность, мобилизованность на активные и осознанные действия в динамике достижения определенной цели.

По К.К.Планотову (1987) готовность к изменению - это функциональный уровень, достижение которого обеспечивается психическими особенностями личности (процессами и свойствами), в соответствии с которыми подготавливаются процессы достижения результатов деятельности [4]. М.И.Фаерман (2007) на основе проведенного исследования делает заключение, что готовность к изменению это функциональное комплексное состояние, представляющее собой, с одной стороны, результат поискового волевого поведения, а с другой, причину осознания и поведения, приводящие к существенным изменениям как в субъективной, так и объективной реальностях личности [5].

Иначе говоря, с одной стороны, если готовность к изменению есть результат поискового волевого действия, а волевое поведение не может быть неосознанным, то отсюда вытекает, что основу этого функционального состояния составляет осознание мотивов волевых действий, т.е. своих потребностей, переживаний, интересов и склонностей. С другой стороны, если готовность к изменению есть причина последующего поведения, то это означает, что состояние готовности к изменениям есть основа побудительных причин, обостряющих осознание будущих действий самоактуализации и плана их самореализации.

Необходимо подчеркнуть то, что период юношеского возраста ответственен процессом индивидуальности - это важнейший этап поиска самотождественности, формирования единства представлений о себе, в процессе которого происходит экспериментирование смыслами, ролями, поведением и т.п. Это период интенсивного развития личной идентичности, и потому ситуативные проявления симптомов диффузного состояния, связанных с восприятием и отражением молодым человеком самого себя, расплывчатости жизненных планов, трудностей принятия решений и выбора средств в достижении задуманных целей относятся к нормативным явлениям. Кроме того, требует учета и то, что в этот возрастной период актуализация личностного и профессионального взросления совпадает с периодом физических и психических трансформаций на фоне социальных ожиданий, связанных с семейными, гендерными и профессиональными ролями.

Тем не менее, сложность психосоциального «взросления» молодого человека в период юношеского возраста уравновешивается за счет активации механизмов осознания тождественности субъекта самому себе, развитием способностей готовности к изменению, мотивации к самосовершенствованию, что подготавливает условия для раскрытия внутренних ресурсов достижения восходящего уровня адаптивного равновесия в постоянно изменяющихся психосоциальных условиях.

Здесь необходимо отметить важность проявления следующего факта - в динамике развертывающегося осознания самости и устремленности к преобразовательной активности возникают ситуации индивидуально -экстремальных затруднений с характерными симптомами нарушения приспособительного поведения (дезадаптации). По Ю.А.Александровскому (2000) - это связано со своего рода прорывом адаптационного барьера, который до этого момента обеспечивал адекватное отношение к трудным ситуациям.

Возникновение в период юношеского возраста таких психологических фактов - чрезвычайно важное событие, свидетельствующие о том, что появляются условия, актуализирующие потребность в новом содержании отношений при переходе к новой социальной ситуации. Проведенные нами исследования механизмов преодоления трудной ситуации показали, что периоды дезадаптации (неравновесного состояния) стимулируют поиск смысла поступков и деятельности и потому являются важнейшим условием для перехода в новую субъективную реальность [6]. В условиях дезадаптации, представляющей собой переходный период, вызывающей экспрессию механизмов критической ситуации выбора, внутриличностных конфликтов, нарушения приспособительного поведения, вызревает тенденция к вхождению в новую субъективную реальность, выражаясь в оформлении определенных взглядов, мыслей и действий, подготавливая условия к восхождению нового уровня адаптации, приспособления к изменившимся условиям среды.

В психологии некоторую аналогию способностей готовности к изменению с идеей достижения уровня «восходящего равновесия» можно найти в ряде концепций, объясняющих механизмы этого процесса. Так А.Матвеевым была представлена динамика возникновения готовности к изменению в ситуации решения творческих задач, включающая этапы фрустрации, инкубации, инсайта, разработки и проверки решения [7]. На этапе фрустрации - состояние тупиковой ситуации со всеми симптомами

нарушения приспособительного поведения. Этап инкубации - некий промежуточный переход, своего рода «затишье», бездействие, за которым следует осознание (этап инсайта) при сохранной мотивации, приводящее к принятию решения и само действие.

Понятие «адаптивность восходящего равновесия» отражает, на наш взгляд, одну из общих характеристик жизнедеятельности человека - это непрерывность процесса развития психодинамических характеристик субъектно-регуляторной системы. Как показали исследования, объективным показателем «восходящего равновесия» является состояние оптимального уровня функционирования человека, достижение которого обеспечивается психической активностью человека, направленной на постоянное повышение уровня адаптации с нарушением уже достигнутого уровня и преодоление препятствий на пути реализации субъективно-значимых его устремлений.

На наш взгляд, введение критерия «адаптивности восходящего равновесия» как системно-динамического свойства позволяет пролить свет на природу генеза возникновения феноменов самоактуализации и самореализации в процессе личностного и профессионального становления, более глубоко раскрыть сущность типологических различий в их содержательных проявлениях. Некоторое понимание специфики проявлений психической активности и ее динамики имеет место быть представленным в психологии, в современных теориях А.Б.Леоновой (2006), А.О.Прохорова (1998), Р.Х.Шакурова (2007) [8; 9; 10]. Находя в теоретических позициях этих авторов подтверждение своей концептуальной идеи, нами был доказан механизм достижения «адаптивности восходящего равновесия» [11]. Он обусловлен циклическим переходом от состояния динамического равновесия к состоянию «неравновесного напряжения» и имеет нелинейный характер, функция которого обеспечить реализацию развития не по социально-разработанной программе, а родовой программы по восходящей (развивающей) траектории.

Таким образом, введение критерия «адаптивности восходящего равновесия» в рамках развития личностной и профессиональной сферы студента предполагает наличие фактора - субъекта, и учета того, что этот процесс в динамике его осуществления необходимо включает полярные стратегии «приспособление-преодоление», что отвечает важнейшему критерию целостности человека, как системы. Потенциал использования возможностей приспособления-преодоления генетически заложен уже в формально-динамических характеристиках, и в частности в параметрах состояния готовности к изменению, как механизм обеспечивающий стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих способностей на пути достижения жизненных целей. То есть, можно сказать, что это базовые механизмы, отвечающие основному закону жизнедеятельности, по которому активность человека и на биологическом и социальном уровнях направлена на обеспечение динамики повышения уровня равновесия через преодоление препятствий (неравновесное состояние), или его сохранения (приспособления), если возникает угроза утраты достигнутого.

Надо отметить, что на сегодняшний день имеющиеся данные об особенностях проявления механизмов готовности к изменению, обусловливающих способы адекватного преодоления дезадаптации по «восходящей» траектории в динамике развития личной идентичности, носят фрагментарный характер. Это препятствует пониманию роли и места самого человека в организации и регуляции собственной жизни и деятельности, а значит и разработке психотехнологий по активации механизмов, позволяющих трансформировать ситуативное поведение личности в инициативное, самостоятельное и осознанное нахождение ею смыслов и жизнеопределяющих выборов стратегий поведения в изменяющихся условиях социокультурной реальности.

С учетом проведенного теоретического осмысления проблемы, можно отметить следующее: с одной стороны, готовность личности к изменению

можно связать с когнитивно-эмоциональным компонентом самосознания, -«психическое состояние предрасположенности к активности», определяемое образом «Я», самооценкой своих потребностей и мотивов поведения и деятельности в изменяющихся жизненных ситуациях; с другой стороны, выступает как поведенческий компонент самосознания, отражающий функциональный уровень активности, обеспеченный актуализацией собственного потенциала - личностными и субъектными характеристиками, связанных со способностями преодоления/приспособления сложных жизненных ситуаций - «самоактуализация». В связи с этим возникает вопрос, определивший проблему нашего исследования: как соотносятся характеристики поведенческих компонентов самосознания, с потребностями к познанию и мотивами к активности при разной готовности к изменению к саморазвитию. Предметом данного исследования, таким образом, было изучение характеристик самосознания у студентов с разным типом готовности к изменению.

Результаты исследования:

Для распределения испытуемых на группы по критерию степени готовности к саморазвитию использовался опросник В.Л.Павлова «Готовность к саморазвитию». В этом тесте готовность к саморазвитию определяется по наличию и степени выраженности двух компонентов: мотивационно-потребностного - «готовности познавать себя» и операционального - «готовности самосовершенствоваться». В качестве испытуемых были студенты медицинских колледжей 2, 3 и 5 курсов г.Казани в количестве 83 человек. По результатам диагностики «Готовность к саморазвитию» опрошенные были разделены на 4 группы, отличающихся по соотношению мотивационного и операционального компонентов, представляющие разные типы готовности к саморазвитию. Полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1. Распределение испытуемых по типам готовности к саморазвитию

Группа Хочу Могу Характеристика готовности к К= %

знать себя совершенствоваться саморазвитию

А 3,6 1,2 «Могу совершенствоваться», но «Не хочу знать себя» 4 4,8

Б 5,6 5,2 «Хочу знать себя» и «Могу измениться» 30 36,1

В 5,5 2,9 «Хочу знать себя», но «Не могу совершенствоваться» 28 33,8

Г 3,6 4,4 «Не хочу себя знать» и «Не могу себя изменить» 21 25,3

Как видно из таблицы 1, у испытуемых групп «Б» и «В» выраженность мотивационного компонента «хочу знать себя» достаточно высокий (5,6 и 5,5). Но, как можно видеть, в группе «Б» испытуемые отличаются от испытуемых группы «А» по операциональному компоненту «могу измениться»/»могу совершенствоваться» (5,2 и соответственно 3,6). В группе «Г» самые низкие показатели компонентов «готовности к саморазвитию»,при этом надо отметить и мотивационный и операциональный компонент не выражен - «не хочу себя знать» и «не могу себя изменить», т.е в этой группе испытуемых нет потребности знать себя и они не владеют навыками самосовершенствования; у испытуемых группы «А» - низкий мотивационный компонент - 1,2.

Следующим этапом анализа было изучение направленности изменений по изучаемым параметрам в группах с разной степенью готовности к саморазвитию. С учетом того, что в группе «А» испытуемых только четыре человека, данные этой группы в дальнейший анализ не были включены.

Изучение значимости различий между параметрами в группах, а также интенсивность сдвига изменений с определением знака направленности этого изменения с целью выяснить вес того или иного компонента, обеспечивающих процесс самоактуализации для трех групп, выявленных в процессе проведенного анализа, проводилось по критерию Вилкоксона. Т.е., нам необходимо было ответить на следующие вопросы: являются ли значимыми различия между группами, находящихся в разных психологических условиях готовности к изменениям? По каким показателям

можно утверждать нетипичность или типичность сдвигов изменений?

Таблица 2. Сравнительный анализ различий между группами

№/ п Название шкал по изучаемым показателям Сравнение относительной частоты использования знаковых рангов

Экспериментальные группы «Б» и «В» Экспериментальные группы «Б» и «Г»

Тэмп. Асимпт. знч.

1 Готовность познавать себя - ,059 а ,873 - 3,002 а ,003

2 Готовность изменяться - 3,663 а ,000 - 1,693 а ,090

3 Ориентация во времени - ,158 а ,874 - ,179 в ,858

4 Ценности - ,448 а ,654 - 1,052 а ,293

5 Взгляд на природу человека - ,131 р ,896 - ,108 в ,914

6 Потребность в познании - 1,449 а ,147 - 1,487 в ,137

7 Креативность - ,362 а ,725 - ,954 а ,340

8 Автономность - ,394 а ,693 - 1,254 в ,210

9 Спонтанность - 2,282 в ,022 - 2,661 в 0,008

10 Самопонимание - 1,382 а ,167 - ,298 в ,766

11 Аутосимпатия - ,166 в ,868 - 1,029 в ,304

12 Контактность - ,000 о 1,000 - 1,809 в ,070

13 Гибкость в общении - 1,028 а ,304 - ,272 а ,785

Примечание: а - используются положительные ранги; Ь - используются отрицательные ранги;

о - сумма положительных рангов равна сумме отрицательных рангов; «- « - знак сдвига в зависимости от разной готовности к саморазвитию.

Результаты, полученные с помощью знакового рангового критерия Вилкоксона, показали, что различия в группах при разной готовности к изменению незначительны, и в основном их можно интерпретировать как Н0={различия между двумя распределениями недостоверны. По таблице видно, что к статистически достоверному различию можно отнести только один показатель по параметру «хочу познавать себя», полученный при сравнении групп «Б» и «Г» и интерпретировать его как «типичный сдвиг». Этот результат показывает, что в третьей группе «Г» выбор по этому показателю отрицательный, и испытуемые этой группы не используют этот ресурс для своего развития.

Хотя статистических различий на достоверном уровне в группах не получены, тем не менее, необходимо отметить следующий, также в этом исследовании, важный факт, зафиксированный в анализе - это данные, полученные по знаку использования рангов. По таблице двухсторонних различий в группах видно, что частота использования положительных рангов и отрицательных рангов в группах «Б» - «В» и «Б» - «Г» имеет значительный вес различий. Т.е. частота положительных выборов группы «Б» с группой «В» больше, чем в варианте группы «Б» и группы «Г» (10 и 3; соответственно 5 и 8). По результатам полученных данных сравнительного анализа групп по основанию соотношения характеристик поведенческих компонентов самосознания, с потребностями к познанию и мотивами к активности и способностей к самоактуализации при разной готовности к изменению можно сделать следующее заключение: наиболее благоприятное сочетание для дальнейшего личностного развития имеют испытуемые из группы «Б». Их стремление все более глубоко познавать себя сочетается с потребностью в действительном самосовершенствовании, используя такие ресурсы, как «потребность в познании», постоянную «готовность к самосовершенствованию», «спонтанность, т.е. внутреннее раскованы» по сравнению с испытуемыми из других групп.

Статистический анализ не подтвердил значимых различий у испытуемых из второй группы «В», но качественный анализ показал различия по параметру «готовность к изменению», модальность ответов по которому означала - «не могу совершенствоваться», т.е. у студентов нет достаточно техник, соответствующей практики для этого. Сочетание этого параметра с параметром «готовности познавать себя» означает, что студенты желают знать больше о себе, но еще не владеет навыками самосовершенствования для того чтобы изменяться. Поэтому, полученные результаты по данной группе в прогностическом плане также благополучны по сравнению с испытуемыми из третьей группы «Г», которые не желают работать над собой. Таким образом, нами были получены результаты,

представляющие собой ключ для дальнейшего теоретического анализа, а также поиска причин возникновения проблем у студентов на практике.

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что самоактуализация студентов обеспечивается особенностями развития структурных компонентов самосознания, среди которых потребность к познанию себя и мотивация к самосовершенствованию выступают условиями готовности к саморазвитию, следовательно, их формирование является одной из важных задач профессиональной подготовки студентов, что показано на примере исследования студентов медколледжей.

Источники:

1. Веккер Л.М. Психические процессы: [В 3 т.]. Л.: Изд-во ЛГУ. Т.3. Субьект. Переживание. Действие. Сознание. 1981. 326 с.

2. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1007 с.

3. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности М.: Международная педагогическая академия, 1994. 190 с.

4. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения Л., 1987. 215 с.

5. Фаерман М.И.. Психологическая готовность к изменениям (интегративный подход) [статья] // Каталог статей: http://faerman.ucoz.ru/publ/psikhologicheskaja_gotovnost_k_izmenenijam_integrativnyj_podkh od/1-1-0-2

6. Колпакова Л.М. Адаптивные способности в регуляции прогноза поведения в трудной ситуации // Образование и саморазвитие, 2011. № 4 (26). С. 185-191.

7. Матвеев А. Этапы креативного процесса // «Инсайт инфо». URL: http://insight.creatress.com.ua/menu/plav2/kreas/s2.php

8. Леонова А.Б., Мотовилина И.А. Профессиональный стресс в процессе организационных изменений // Психологический журнал, 2006. №2, Т. 27. С. 79-92.

9. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1998. 152 с.

10. Шакуров Р.Х. Рождение личности: новая парадигма: монография. Казань: Изд-во Каз. гос. технол. ун-та, 2007. 528 с.

11. Колпакова Л.М. Типологический анализ адаптивности «восходящего равновесия» в трудной ситуации (на примере матерей детей, больных детским церебральным параличом) // Вопросы психического здоровья детей и подростков (научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии). М., 2012 (12). № 2. С. 22- 29.

References:

1. Vekker L.M. Psihicheskie processy': [V 3 t.]. L.: Izd-vo LGU. T.3. Sub'ekt. Perejivanie. Deystvie. Soznanie. 1981. 326 s.

2. Vy'gotskiy L S. Psihologiya. M.: Aprel' Press: EKSMO-Press, 2000. 1007 c.

3. Fel'dshteyn D.I. Psihologiya stanovleniya lichnosti M.: Mejdunarodnaya pedagogicheskaya akademiya, 1994. 190 s.

4. Platonov YU.P. Professional'no-pedagogicheskaya napravlennost' mastera proizvodstvennogo obucheniya L., 1987. 215 s.

5. Faerman M.I.. Psihologicheskaya gotovnost' k izmeneniyam (integrativny'y podhod) [stat'ya] // Katalog statey: http://faerman.ucoz.ru/publ/psikhologicheskaja_gotovnost_k_izmenenijam_integrativnyj_podkh od/1-1-0-2

6. Kolpakova L.M. Adaptivny'e sposobnosti v regulyacii prognoza povedeniya v trudnoy situacii // Obrazovanie i samorazvitie, 2011. № 4 (26). S. 185-191.

7. Matveev A. E'tapy' kreativnogo processa // «Insayt info». URL: http://insight.creatress.com.ua/menu/plav2/kreas/s2.php

8. Leonova A.B., Motovilina I.A. Professional'ny'y stress v processe organizacionny'h izmeneniy // Psihologicheskiy jurnal, 2006. №2, T. 27. S. 79-92.

9. Prohorov A.O. Psihologiya neravnovesny'h sostoyaniy. M.: Izd-vo In-ta psihologii RAN, 1998. 152 s.

10. SHakurov R.H. Rojdenie lichnosti: novaya paradigma: monografiya. Kazan': Izd-vo Kaz. gos. tehnol. un-ta, 2007. 528 s.

11. Kolpakova L.M. Tipologicheskiy analiz adaptivnosti «voshodyasch'ego ravnovesiya» v trudnoy situacii (na primere materey detey, bol'ny'h detskim cerebral'ny'm paralichom) // Voprosy' psihicheskogo zdorov'ya detey i podrostkov (nauchno-prakticheskiy jurnal psihiatrii, psihologii, psihoterapii). M., 2012 (12). № 2. S. 22- 29.

Зарегистрирована: 23.07.2013