Становление самопонимания старших подростков как предмет педагогического анализа

СТАНОВЛЕНИЕ САМОПОНИМАНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

С.В. Шик

Современная действительность характеризуется одновременно кризисом системы воспитания и кризисом идентичности личности, наиболее ярко отражается в старших подростках, проживающих возрастной кризис и испытывающих трудности в понимании себя.

С одной стороны, современная система воспитания во многом утратившая связь с жизнью, характеризуется отчуждением семьи от школы, детей — от родителей. Мощные информационные технологии с опорой на внушение усугубляют положение — приводят к поглощению самости подростка, затрудняют установление контакта с самим собой, провоцируют диффузную идентичность, которая входит в противоречие со средой его жизни (потеря интереса к учебе, перекладывание ответственных решений на взрослых или «на потом», нежелание думать о будущем, аддиктивное поведение). С другой стороны, такая ситуация толкает растущего человека к самоопределению, к усилению «человеческого в человеке», к борьбе за способность быть идентичным самому себе, что согласуется с педагогическими задачами, поскольку «высшая цель воспитания — помочь ребенку стать самим собой, выбрать себя, прожить свою жизнь» (Л.М. Лузина).

В этих условиях недостаточна ориентация школы на трансляцию знаний и социокультурного опыта. Школя является не только местом обучения, но и местом жизни, её задача — помочь растущему человеку в нахождении средств обнаружения смыслов его жизни, становлении самопонимания.

Все большую актуальность приобретает антропологический подход в воспитании, в основе которого лежит целостное понимание личности растущего человека. Антропологические идеи прослеживаются в ряде современных концепций воспитания (В.В. Сериков, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Н.Е. Щуркова и другие), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.В. Гука-ленко, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие), в традиции культурно-исторической школы Л.С. Выготского (К.Н. Поливанова, В.И. Сло-бодчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин). Основной акцент в них делается на усилиях воспитуемого, не просто познающего «объективные истины», а созидающего внутреннее Я, что особенно значимо в воспитании старших подростков, открывающих себя, собственные смыслы, принимающих решения относительно будущего.

Становление самопонимания старших подростков как экзистенциально-духовного ядра личности предполагает нахождение и удержание собственной самости и своего места в мире, что отвечает решению стратегических задач модернизации общего образования.

В данной статье мы раскроем сущность и специфику самопонимания как пси-холого-педагогическом феномена, а также на основе результатов теоретического анализа выделим закономерности, принципы и структурно-функциональную модель становления самопонимания в воспитании старших подростков.

Работы А.Ф. Закировой, Л.М. Лузиной, И.И. Сулимы и других показывают, что антропологические идеи раскрываются в феноменологической герменевтике, т. е. в истолковании разнообразных проявлений человека. В этой связи отправная точка развертывания наших идей — феноменологически-герменевти-ческое направление в философии, видным представителем которой является французский философ Поль Рикёр. Согласно П. Рикёру, самопонимание есть способ существования, равный интерпретирующему бытию с единством трёх планов. Экзистенциальный план заключается в воплощенном существовании, семантический план предполагает рассекречивание универсума знаков, рефлексивный план направлен на схватывание объективирующих выражений жизни, а не Со^о, в само себя глядящее (как у Р. Декарта), хотя именно объективация внутреннего мира позволят его разглядеть, проанализировать и оценить [Рикёр 1995].

Применительно к педагогической реальности эти планы как цели воспитания можно конкретизировать следующим образом.

Самопонимание есть ответственность как ответ на первичные смыслы бытия (жизнь, смерть, страдание, надежда и др.) посредством раскрытия своей глубинной сущности перед самим собой (экзистенциальный план). В этом отличие самопонимания от самосознания как знания о сознании.

Самопонимание есть смысловая свобода как умение обращаться с детерминантами собственных мыслей, с собственным внутренним миром, умение взглянуть в лицо себе и быть автономным относительно себя и других (семантический план).

Самопонимание есть рефлексивность, т. е. умение выстраивать (корректировать) гармоничные отношения с окружающим миром (рефлексивный план).

Таким образом, самопонимание как психолого-педагогический феномен можно определить как интегральную способность человека, включающую в себя ответственность, смысловую свободу и рефлексивность, позволяющую взаимодействовать с реальностью и сохранять при этом свою самость (целостность).

Результат междисциплинарного анализа показал следующие педагогически значимые особенности самопонимания.

Если на ранних этапах онтогенеза самопонимание достигается самоидентификацией, т. е. путем установления тождества, прежде всего с близкими ребенку людьми, то в старших возрастах этого становится недостаточно.

Исследование Б.В. Кайгородова показывает, что самопонимание подростка как психолого-педагогический феномен представляет собой «не только процесс идентификации с самим собой, но процесс более сложный, связанный с пересмотром прежних самоидентификаций, выработки их качественно нового сочетания, который позволяет постигнуть смысл своего существования, сконструировать оценочно-ценностный внутренний мир, ту смысловую сферу, которая приводит к целостности личности индивида» [Кайгородов 1999].

Самопонимание напрямую зависит от социокультурных условий, в которых происходит становление этой способности.

По мнению В.И. Пузько, в отличие от самосознания как непосредственной данности индивида самому себе, предполагающего субъект-объектный контекст, «идея самопонимания принципиально конституирована контекстом культуры... Отношение человека к предметному миру носит принципиально опосредованный характер, вырастает из онтологии культурных форм жизни и культурных произведений человека» [Пузько : 7]. В этой связи авторитарно навязанная линия или заданная траектория, по которой нормативным образом должен двигаться субъект воспитания, отделение его от среды, тормозит становление самопонимания, приводит к самоограничению (замыканию в себе) и самоотчужде-нию (фрагментации Я).

Педагогически модифицированным социокультурным условием становления самопонимания является образовательно-воспитательное пространство.

Образовательно-воспитательное пространство — это место, где существует набор определенным образом связанных, «расположенных» друг относительно друга факторов (условий), в котором происходят согласование, «диалог», «взаимопроникновение» самости и реальности, приводящие к открытию новых ресурсов постижения собственной жизни.

Становление самопонимания в воспитании внутренне противоречиво.

Становление самопонимания в воспитании заключается в единстве двух моментов: измениться, т. е. быть иным (выйти за пределы самого себя) и сохраниться, т. е. быть самим собой (защититься от самого себя), что предполагает выстраивание соответствующего образовательно-воспитательного пространства.

Теоретический анализ становления самопонимания старших подростков в рамках антропологического подхода позволил выделить следующие закономерности и принципы.

Становление самопонимания старших подростков невозможно вне социокультурного пространства, модификацией которого является образовательно-воспитательное пространство. Особенности этого пространства определяют обусловленность становления самопонимания старших подростков. Образовательновоспитательное пространство становления самопонимания состоит из двух взаимосвязанных как смысловое содержание (фигура) и среда (фон) подпространств: самореализации и заботы о себе.

Подпространство самореализации направлено на организацию изменения, на «выход за пределы» самого себя для достижения внешних целей.

Подпространство заботы о себе направлено на преодоление самоотчужде-ния, объединение частей Я, «защиту» от самого себя.

Продуктивность образовательно-воспитательного пространства зависит от целесообразной реализации внутренних (психологических) и внешних (педагогических) факторов. Факторы выполняют функцию контекстов, т. е. относительно законченных в смысловом отношении частей бытия, акцентирующих значимые обстоятельства жизни, которые позволяют растущему человеку создавать поведенческий «текст», постигать смысл своего существования, или, другими словами, понимать себя.

Рассмотрим эти факторы.

Внутренние (психологические) факторы, т. е. ресурсы Я, возникающие в силу логики возрастного развития.

К внутренним факторам относятся: обнаружение себя — выделение себя из среды; опробование себя — противодействие среде; углубление понимания себя — выстраивание среды своей жизни.

Внешние (педагогические) факторы, т. е. целенаправленные действия взрослых и подростков, направленные на открытие ресурсов Я.

К внешним факторам относятся (соответственно действия взрослых и подростков): обращение к школьной жизни / рефлексия школьной жизни — актуализация рисков школьной среды / рефлексия угроз Я; обесценивание «детских» норм Я / моделирование Я - поддержка норм самозащиты референтной среды / отстаивание Я; раскрытие противоречий взрослой жизни / выстраивание индивидуальной жизненной траектории - поддержка ценностного отношения к себе в воображаемой среде будущего / расширение опыта личных усилий.

Структурно-функциональная модель становления самопонимания старших подростков представлена в таблице.

Таблица

Структурно-функциональная модель становления самопонимания в воспитании старших подростков

Образовательно-воспитательное пространство становления самопонимания

1 , 1 '

Подпространство самореализации || Подпространство заботы о себе ~

Внутренние (психологические) факторы: открытие ресурсов Я в силу логики возрастной динамики

Обнаружения себя Выделение из существующей (готовой) среды

Проба себя Противодействие существующей среде

Углубление понимания себя Выстраивание собственной среды

Внешние (педагогические) факторы: целенаправленное влияние взрослых на открытие ресурсов Я

Обращение к школьной жизни — рефлексия прошлого опыта Я Актуализация рисков школьной среды — рефлексия угроз Я

Обесценивание «детских» норм — моделирование Я Поддержка норм самозащиты референтной среды (друзья, родители) — отстаивание Я

Раскрытие противоречий взрослой жизни — выстраивание индивидуальной жизненной траектории Поддержка ценностного отношения к себе в воображаемой среде будущего — расширение опыта личных усилий

Выявленным закономерностям соответствуют принципы организации становления самопонимания в воспитании старших подростков: активизации смыслообразующего потенциала, событийности, диалогичности, сотрудничества с родителями.

Принцип активизации смыслообразующего потенциала ориентирован на извлечение смысла из различных фактов биографии подростков, побуждающих их к раздумьям, жизненным выводам, личным оценкам и включает два аспекта: педагогическое дистанцирование и педагогическую поддержку. Педагогическое дистанцирование (отстранение) предполагает проблематизацию самоидентификаций растущего человека: Я — школьник, Я — ребенок, Я — будущий взрослый, а педагогическая поддержка направлена на помощь в поиске ресурсов, направленных на заботу о себе. Принцип событийности заключается в том, что становление самопонимания проживается как часть жизни подростка, затрагивает мир его ценностей. Принцип диалогичности акцентирует неразрывность самопонимания и общения: самопонимание возможно только в диалоге с самим собой и другими. И, наконец, принцип сотрудничества с родителями предполагает важную роль родителей в становлении самопонимания, влияющих на эмоциональный опыт подростка.

Таким образом, мы рассмотрели сущность и особенности самопонимания как психолого-педагогического феномена, закономерности, принципы, структурнофункциональную модель становления самопонимания в воспитании старших подростков, что позволяет, на наш взгляд, определить изменения, связанные со становлением самопонимания, которые могут быть осуществлены в воспитании старших подростков в современных условиях социокультурного кризиса идентичности и отчасти решить проблему полноценного взросления растущего человека.

Библиографический список

1. Кайгородов, Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте [Текст]: дис. ... д-ра психол. наук / Б.В. Кайгородов. - Астрахань, 1999. -346 с.

2. Пузько, В.И. Самопонимание и кризис личности [Текст]: монография / В.И. Пузь-ко. - Владивосток: Изд-во МГУ им. адм. Г.И. Нивельского, 2003.

3. Рикёр, П. Конфликт интерпретации. Очерки о герменевтике [Текст] / П. Рикёр. — М.: Медиум, 1995.