Эффективность комплексной методики развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями средствами театральной деятельности

УДК 376.1-056.34:316.47:615.851:741.02

ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОМПЛЕКСНОЙ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Е. А. Зелинская

Развитие коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями является одним из основных предпосылок полноценной социализации этой категории детей. Развивать коммуникацию целесообразно средствами театральной деятельности. В статье представлены результаты внедрения методики развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями средствами театральной деятельности.

Ключевые слова: развитие коммуникативных умений; дети младшего школьного возраста; интеллектуальные нарушения; театральная деятельность.

На современном этапе развития коррекционного образования в Украине остро стоит вопрос всестороннего гармоничного развития детей с психофизическими недостатками с целью их дальнейшей успешной социализации. В связи с этим необходимо создание благоприятных условий для личностного становления таких детей, важным компонентом которого является коммуникативная деятельность.

В настоящее время в исследованиях ученых-дефектологов наблюдается тревожная тенденция роста числа детей с отклонениями физического и психического здоровья, обусловленного биологическими, экологическими, социально-психологическими и другими факторами, а также их сочетанием. Значительную часть среди них занимают дети с интеллектуальными нарушениями.

Проблема людей с умственными отклонениями и их психологические особенности беспокоят отечественных ученых еще с середины XIX века. Вопросами диагностики и коррекции в данном направлении занимались В. И. Бондарь, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, В. А. Липа, М. С. Певзнер, В. Н. Синев и многие другие.

Исследователи пришли к выводу, что становление речи, а значит и коммуникативных умений ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями, осуществляется с большим опозданием.

Сегодня недостаточно изученными остаются теоретические основы коммуникативного развития детей с интеллектуальными нарушениями и факторы, определяющие его. Проведенные научные исследования сосредоточены на особенностях межличностных отношений умственно отсталых детей (М. П. Аралова, М. В. Буфетов, Ю. С. Галлямова, А. И. Гаурилюс, Л. И. Даргевичене, Е. Г. Трошихина и др.) и общения этой категории детей (М. Г. Агавелян, Ж. М. Головина, А. А. Леонтьев, Т. С. Стернина). Исследовались особенности вербального общения; планирующей, регулирующей функций речи; мотивационной сферы детей на разных этапах дизонтогенеза (Д. И. Аугене, Д. И. Бойков, И. С. Володина, А. С. Гольдфарб, Р. Заззо, Е. Г. Злобина, В. Г. Петрова, Э. И. Разуван, Е. С. Слепович, Р. Д. Триггер, Л. М. Шипицина, Н. М. Школьникова). Но следует заметить, что все вышеперечисленные исследования выполнены в различных научных направлениях и направлены на решение определенных задач.

Несмотря на то, что большинство работ отечественных исследователей определенным образом затрагивают проблему общения лиц с умственной отсталостью, в специальной литературе недостаточно освещены вопросы, связанные с развитием коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Однако следует отметить, что умственно отсталые дети, вступая в специальную школу, не нуждаются в общении со сверстниками и взрослыми. Также необходимо обратить внимание на то, что учебно-воспитательный процесс в младших классах специальной школы должен закладывать фундамент развития личности ребенка и формирования социальной зрелости в дальнейшем. Именно поэтому развитие коммуникативных умений является чрезвычайно важным в работе с умственно отсталыми детьми этой возрастной категории.

Исходя из концепций модернизации содержания образования в Украине, ученые и практики в области коррекционного образования в поисках эффективных средств коррекции все больше ориентируются на использование новейших, в том числе и арттерапевтических технологий, в учебно-воспитательном процессе детей с интеллектуальными нарушениями. По

нашему мнению, применение средств театральной деятельности с целью развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями является довольно продуктивным и может быть использовано в процессе обучения и воспитания этих детей.

Цель статьи - представить результаты внедрения комплексной методики развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями средствами театральной деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время в специальной педагогике остро встает проблема коммуникативной деятельности младших школьников с нарушениями интеллектуальной сферы. Для полноценного развития и успешной социализации ребенка с особыми потребностями необходимо наладить контакт с окружающими, что, безусловно, возникает в процессе коммуникации.

Как известно, развитие коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальными нарушениями находится на достаточно низком уровне по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Такие дети немногословны, неохотно идут на контакт, содержание их сообщений имеет поверхностный характер и часто неадекватен ситуации общения. Младшие школьники не умеют пользоваться невербальными средствами общения, налаживать межличностные отношения, почти не задают познавательно-стимулирующих вопросов. Словарный запас их обедненный, обычно в его составе только те понятия и представления, с которыми ребенок чаще сталкивается в быту и школе. Младшим школьникам с нарушениями интеллекта трудно вести диалог. Они не могут удержать суть разговора, часто переключаются на другие виды деятельности. Монологическая речь у большинства детей данной категории отсутствует, если и наблюдается, то есть косноязычной и часто не несет в себе смысловой информации [1].

С целью определения уровня сформированности коммуникативных умений детей указанной категории нами было проведено констатирующий этап эксперимента, который включал в себя: исследование лексики, грамматики, связной реси, общения со взрослыми и сверстниками во время прогулок и перерывов, коммуникативного поведения в условиях совместной деятельности (методики «Рукавичка» и «Попроси или откажись» по методикам Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной [2], Н. В. Серебряковой, Г. И. Лалаевой [3], исследования развития мелкой моторики. Все методики были адаптированы для детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Включение исследования мелкой моторики было обосновано дальнейшим развитием коммуникативных умений средствами театральной деятельности, которая положительно влияет на развитие мелкой моторики.

Участниками эксперимента стали 120 детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями (задержкой психического развития и умственной отсталостью).

Констатирующий этап исследования показал, что у подавляющего большинства детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью сформированность экспрессивной и импрессивной речи находятся на очень низком уровне, активный и пассивный словарь младших школьников с умственной отсталостью развит, у большинства на ниже среднего и низком уровнях, диалогическая речь детей развита, в большинстве на уровне ниже среднего, монологическая - на уровне ниже среднего, или на низком.

Результаты наблюдения показали, что общение младших школьников с умственной отсталостью находится на достаточно низком уровне. Дети не имеют навыков межличностного общения со взрослыми и сверстниками, почти не играют вместе и часто конфликтуют.

У младших школьников с умственной отсталостью проявляются недоразвитие мелкой моторики рук, недостаточная целенаправленность движений, неумение координировать работу обеих рук.

Показатели детей с задержкой психического развития были значительно выше по всем исследуемым параметрам.

Также констатирующий этап эксперимента показал, что уровень развития коммуникативных умений учащихся специальной общеобразовательной школы значительно выше уровня развития коммуникативных умений учащихся специальных школ-интернатов.

На основе анализа результатов выполнения всех задач исследуемыми детьми можно условно выделить 3 группы развития коммуникативных умений.

В первую группу (высокий уровень развития коммуникативных умений) не вошел ни один из детей исследуемых групп.

Дети этой группы должны были положительно воспринимать окружающих, уметь строить бесконфликтные отношения, контролировать свои эмоции и настроение, быть знакомыми с социальными нормами и уметь использовать приобретенные знания в жизненных обстоятельствах, уметь не мешать товарищу, организовать игру или участвовать в совместной игре, уметь играть длительное время увлеченно и сосредоточенно, знать нормы поведения и использовать положительные формы в общении со сверстниками, проявлять нравственные чувства, уметь общаться с взрослыми. Такие дети должны иметь хорошо развитый словарный запас и уметь использовать его на практике. Младшие школьники этой группы должны уметь составлять рассказ по серии сюжетных картинок и одной сюжетной картинке, использовать все основные смысловые звенья и воспроизводить их в правильной последовательности. Их рассказ должен характеризоваться смысловой целостностью, определенностью во времени, причинно-следственными и другими связями между событиями, соответствовать изображенной ситуации; состоять из грамматически правильных предложений, характеризоваться связностью, развернутостью. Также дети этой группы должны иметь хорошо развитую моторику, правильно выполнять все пробы, хорошо изображать домик, сохраняя его пропорции.

Вторую группу (средний уровень развития коммуникативных умений) составили приблизительно 17% детей с умственной отсталостью и 4 2% детей с ЗПР).

Детей этой группы характеризовало положительное отношение к окружающим. Настроение этих детей было изменчивое, но с преобладанием хорошего. Исследуемые были знакомы с социальными нормами, но не всегда использовали полученные знания в жизненных ситуациях, умели строить отношения. Дети могли анализировать ситуацию, но проблемы решали преимущественно известными способами, творчески не подходили к их решению. Речь их недостаточно выразительная, образная, способы выражения эмоций не всегда совпадают с ситуацией общения. Дети имели желание участвовать в игре, выполнять игровые роли, объединяться в группы во время игры, играть сосредоточено, использовали вербальное общение во время игры, проявляли чувства и желания идти на контакт со взрослым. Словарь таких детей был развит на среднем уровне. Причем пассивный словарь имел преимущество над активным. Дети умели составлять рассказ, который в значительной степени соответствовал изображенной ситуации, однако отдельные смысловые звенья были искажены, или наблюдалась нарушенная последовательность отдельных событий. В рассказе имели место отдельные неправильные предложения. Рассказ состоял из простых предложений, был очень коротким. Дети этой группы имели средне развитую моторику. Им удалось выполнить почти все задачи, хотя некоторые и после повторных проб. Рисуя дом, дети старались учитывать размеры и форму, хотя это не всегда получалось.

В третью группу (низкий уровень развития коммуникативных умений) вошли, приблизительно 83% детей с умственной отсталостью и 58% детей с ЗПР

Дети этой группы негативно относились к окружающим, избегали контактов со сверстниками и взрослыми, в их действиях преобладали указания последних. Эти дети имели низкий уровень осведомленности с социальными нормами, не умели играть в группе, поддерживать вербальный и невербальный контакты, выполнять игровые роли, адекватно реагировать на события, конфликтовали, не умели налаживать контакт со взрослыми. Словарь таких детей был развит на низком уровне. Дети проявляли негативизм в общении. Составленный такими детьми рассказ частично отвечал изображенной ситуации, наблюдались искажения содержания, было пропущено большое количество смысловых звеньев, не раскрыты временные и причинно-следственные отношения, отсутствовала смысловая целостность. Рассказ состоял преимущественно из неправильных предложений, отсутствовали связующие звенья между ними, рассказ был очень короткий, не законченный, в нем было пропущено более трех необходимых для понимания предложений. Моторика таких детей была развита также на низком уровне. Детям удавалось воспроизвести движения только после многократных проб. Рисование домика таким детям также не удавалось. Были несохраненные размеры, искаженная форма и т.п.

Учитывая полученные результаты и утверждение, что коммуникативные умения являются необходимым условием для успешной социализации детей с умственной отсталостью, мы составили комплексную методику развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями средствами театральной деятельности.

Целью создания методики развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста средствами театральной деятельности было обеспечение формирования у детей всех компонентов речевой системы, влияющие на речевой коммуникативный акт, с целью дальнейшего

успешного овладения коммуникативными умениями, реализации собственного потенциала, полноценной общественной жизни.

Комплексная методика включала следующие составляющие:

1. Методика развития коммуникативных умений средствами пальчикового театра.

2. Методика развития коммуникативных умений средствами кукольного театра.

3. Методика развития коммуникативных умений средствами игр-драматизаций.

4. Методика развития коммуникативных умений и мелкой моторики средствами изготовления театрального реквизита.

Экспериментом были охвачены дети младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями. Ведущей формой организации деятельности развития коммуникативных умений были методики на основе игры с элементами активизации речевой - коммуникативной и творческой активности ученика.

Формирующей опытно-экспериментальной работе предшествовали подготовительная работа, которая предусматривала изучение научно-педагогических источников, создание методики эксперимента, определение контингента исследования.

Для формирующего этапа эксперимента, который длился в течение учебного 2012-2013 года, было привлечено 98 детей: две экспериментальные и две контрольные группы детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, посещавших специальную общеобразовательную школу (г. Сумы) и специальные общеобразовательные школы-интернаты (с. Штеповка и с. Ульяновка Сумской обл.). Все исследуемые имели легкую степень умственной отсталости.

Программа предусматривала четыре цикла занятий: кукольный театр, пальчиковый театр, игры-драматизации, изготовление театрального реквизита. Каждый цикл предусматривал 10 занятий, и действовал по принципу «От простого к сложному».

После проведения формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап эксперимента. Он включал те же этапы, что и констатирующий эксперимент.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал улучшение состояния всех составляющих коммуникативных умений у детей экспериментальной группы и незначительное улучшение аналогичных умений у детей контрольной группы.

По данным контрольного среза (по определенным критериям и показателям) у детей экспериментальной группы было обнаружено существенные положительные изменения, повлиявшие на общую характеристику состояния развития коммуникативных умений. Результаты сопоставимо-сравнительного анализа полученных уровней развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью подтвердили наши исследовательские предсказания.

Распределение по группам развития коммуникативных умений показало следующее:

В первую группу (высокий уровень развития коммуникативных умений) не вошел ни один из детей исследуемых групп. По нашему мнению, такой результат можно объяснить спецификой нарушений данной категории детей.

Среднего уровня развития коммуникативных умений достигли 50% учеников специальной школы экспериментальной и приблизительно 21% учеников специальной школы контрольной групп; а также: приблизительно 38% учеников специальных школ-интернатов экспериментальной и 17% учеников специальных школ-интернатов контрольних групп. Оставшиеся дети остались на низком уровне развития коммуникативных умений.

Для определения статистической значимости различий между двумя вышеописанными группами детей мы использовали критерий Фишера.

Статистическое сравнение исследуемых групп свидельствует о том, что развитие коммуникативных учений младших школьников специальной школы экспериментальной группы выше, чем у младших школьников специальной школы контрольной группы.

Аналогично мы сравнили уровень развития коммуникативных умений младших школьников специальных школ-интернатов экспериментальной и контрольной групп. Иследования показали, что уровень развития коммуникативных умений детей эксперементальной группы значительно выше уровня коммуникативных умений детей контрольной группы.

Напомним, что еще во время констатирующего эксперимента мы обнаружили различия между уровнем развития коммуникативных умений младших школьников с умственной отсталостью специальной общеобразовательной школы и специальных общеобразовательных школ-интернатов. Так, учащиеся специальной общеобразовательной школы имели результаты

выше, чем учащиеся специальных общеобразовательных школ-интернатов.

В процессе контрольного этапа эксперимента было проведено статистическое сравнение результатов развития коммуникативных умений учеников специальной школы и специальных школ-интернатов экспериментальных групп.

Сравнивая результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, можно видеть следующее. Ученики специальных школ-интернатов по сравнению с детьми специальной общеобразовательной школы показали низшие результаты развития коммуникативных умений. Но, следует заметить, что в процессе сравнения этих групп за критерием Фишера, значение Ф*эмп находится в зоне незначимости. Это означает, что показатель учеников специальных школ-интернатов статистически нельзя считать низшим чем показатель учеников специальной школы.

Таким образом, результаты исследования выявили динамику уровней развития коммуникативных умений младших школьников с умственной отсталостью, свидетельствующие об эффективности проведенного коррекционного обучения. Статистические расчеты результатов экспериментальной работы подтверждает целесообразность внедрения методики развития коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальными нарушениями средствами театральной деятельности. Экспериментальная методика обеспечивает более высокий уровень сформированности коммуникативных умений у детей с нарушениями интеллекта как специальных школ так и специальных школ-интернатов.

Communication skills development of young school-age children with intellectual disabilities is one of the main prerequisites of complete socialization of the children who refer to this category. Art therapy means is appropriate for communication abilities development. The paper presents the results of implementing communication skills development methodology in relation to young school-age children with intellectual disabilities by means of theatrical activity.

The key words: communication skills development; young school-age children; intellectual disabilities; theatrical activity.

Список литературы

1. Прокурняк О. Формування комушкативних навичок як складова сощально1 адаптаци дтей з обмеженими розумовими можливостями / О. Прокурняк // Дефектолопя. Науково-методичний журнал 2004. № 1. С. 25-27.

2. Фотекова Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. М. : АРКТИ, 2002. 136 с.

3. Лалаева Р. И. Коррекционная работа в логопедических класах / Р. И. Лалаева. М. : Владос, 1999

221 с.

Об авторе

Зелинская Е.А. - аспирант Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, kartinka-muza@ukr.net