Реализация идей реформаторской педагогики в экcпериментальных школах Англии, основанных С. Редди и Д. Бэдли

Кирьянова Анна Александровна

преподаватель кафедры русского и иностранных языков Краснодарского университета МВД России

Реализация идей реформаторской педагогики в э^периментальных школах Англии, основанных С. Редди и Д. Бэдли

В статье рассматривается реализация идей реформаторской педагогики в «новых» школах Англии. Большое внимание уделяется учебно-воспитательной работе экспериментальных школ, созданных С. Редди и Д. Бэдли.

Ключевые слова: экспериментальные школы, реформаторская педагогика, самоуправление, трудовое и эстетическое воспитание, гармоничная личность.

А.А. Kiryanova, Teacher of a Chair of Russian and Foreign Languages of the Krasnodar University of the Ministry of the Interior of Russia; e-mail: kiryanova.anna@inbox.ru

Realization of ideas of reformatory pedagogics at the experimental schools of England founded by S. Reddi and J. Bedli

Realization of ideas of reformatory pedagogics at the «new» schools of England is considered in this article. Much attention is paid to teaching and educational work of «experimental» English schools, founded by S. Reddi and J. Bedli.

Key words: experimental schools, reformatory pedagogics, autonomous power, labor and aesthetic education, self-consistent personality.

Абботсхольмская школа рассматривалась С. Редди как лаборатория, в которой он экспериментировал, опытным путем проверяя на практике свои педагогические идеи и находки. Основные теоретические положения, на которых строилось воспитание и обучение в данной школе, Редди изложил в книге «Абботсхольм» (1900 г.). Главное, чего хотел достичь С. Редди, - это «воплотить принцип свободы в практику воспитания» [1, с. 10].

В статье рассматриваются педагогические концепции С. Редди и Д. Бэдли, а также основные особенности «новых» школ Англии, которым насчитывается уже более 100 лет, успешная работа педагогов и учебно-воспитательный процесс которых не вызывают сомнений.

С. Редди резко критиковал существовавшую в Англии систему образования за формализм, отрыв от реальной жизни и запросов детей. В своем докладе на одном из заседаний Международной Лиги свободного воспитания он отмечал: «Вместо воспитания сердца мы навязали детям чисто технические сведения, причем в областях, для жизни не имеющих большого значения. Контакт с вещами в их доме мы заменили символами вещей, которые мало о чем детям говорят и никак не связаны с их домом, трудом и игрой. Наших детей надо учить жить и любить, презирать ложь и воровство» [2, с. 112].

Школа провозгласила программу «гармонического развития всех сил ребенка - по существу, подготовки его к жизни». Содержание образования было значительно расширено и приближенно к современным условиям, большое внимание уделялось естественнонаучным дисциплинам. Важной особенностью школы С. Редди стало деление школьного дня на время занятий до обеда и свободной активной деятельности после обеда, предназначенной для занятий спортом, экскурсий, художественной деятельности, различных видов практической работы [3, с. 87].

С. Редди выступал в защиту введения в школе такого курса обучения, в котором естественнонаучное образование гармонически сочеталось бы с гуманитарным, что было совершенно новым для того времени направлением.

Особое значение С. Редди придавал эстетическому воспитанию, исходя из того, что «морали нельзя учить с помощью уроков и проповедей, как любой другой отрасли знания», т.к. сформированность моральных принципов нравственного воспитания является показателем организации всей школьной жизни. Большое место при этом он отводил школьному самоуправлению. Редди добивался того, чтобы через широко развитую систему префектуры

240

его воспитанники формировали чувство ответственности перед коллективом и за коллектив. Учащиеся пользовались в школе большой свободой, но эта свобода направлялась и контролировалась учителем. При этом одной из основных составляющих нравственного воспитания Редди считал изучение религии.

Так, духовной сердцевиной школьного дня в Абботсхольме, объединявшей различные виды деятельности детей, была часовня, медиативная обстановка которой была пронизана духом христианства. С. Редди не считал, что религиозное влияние на личность воспитанников должно ограничиваться только временем богослужения в капелле, ибо его нельзя низвести до молитвы; оно должно наполнять всю повседневную жизнь человека, стать частью его сущности. Таким образом, за 25 лет своей деятельности Редди превратил капеллу в духовный форум, расширяющий рамки религиозно-литературных знаний воспитанников, формирующих основы их мировоззрения и поведения. Редди ставил целью своей деятельности при этом «опустить на землю философию неба» [4, с. 89].

Исключительно важное значение, как отмечалось выше, в Абботсхольме придавалось развитию ученического самоуправления. Признавая школу своеобразным государством, С. Редди ввел в нее устав, отличавшийся строгой иерархией, установил отношения ответственной зависимости между всеми членами общества. Парламент, ученические комитеты, управления, объединения, школьный суд чести были призваны, по его твердому убеждению, воспитать у детей самостоятельность, навыки управления, умение регулировать межличностные конфликты в ученической среде, превращать деструктивные конфликтные ситуации в конструктивные. В центре системы стоял институт префектов, наделенный широкими полномочиями. Участие школьников в решении школьных проблем способствовало их нравственному воспитанию, формированию инициативы, самостоятельности и твердости духа. В каждом классе были свои лидеры - капитан и его заместители [5, с. 122].

Мы полагаем, что позитивным аспектом деятельности «новых школ» было стремление преодолеть недостатки книжно-вербального обучения. В каждой из них проводилась широкая опытно-экспериментальная активизации учебного процесса. С. Редди писал, что для гармоничного развития всех сил ребенка необходимо, чтобы школа не была искусственной средой, в которой соприкосновение с жизнью возможно только через книги, но была бы маленьким реальным, практическим миром, как можно ближе знакомя-

щим детей с действительной сущностью вещей: «Нужно изучать, - подчеркивал он, - не только теорию явлений, но также их практику». Именно поэтому детям в Абботсхольме, предлагался широкий круг учебных предметов, имевших ярко выраженную практическую направленность. Здесь отказались от домашних заданий, от зубрежки [6, с. 38].

По нашему мнению, С. Редди не был радикальным реформатором. Отдавая должное старой школе за «ее золотую середину в воспитании и стройность учебных программ», он, вместе с тем, пытался заменить «зубрежку основ орфографии и чисто технических сведений» объяснением ребенку сути жизни и окружающей его среды, воспитанием у него воли к добру и презрения ко лжи и воровству. Слова «дисциплина» и «любовь» стали главным принципом деятельности Абботсхольма [7, с. 49].

К началу XX в. прогрессивно-педагогические идеи С. Редди завоевали широкое признание, под их влиянием педагоги других стран приступили к организации школ подобного типа, но с учетом национальных, экономических и политических особенностей развития своих стран. Всего к началу XX в. таких школ насчитывалось около 60.

Вторая «новая» школа в Англии была открыта в 1893 г. по инициативе бывшего учителя Абботсхольма доктора Д. Бэдли, который был известен как один из замечательных педагогов конца XIX - начала XX в. Именно благодаря ему в 1898 г. в Англии впервые было введено совместное обучение мальчиков и девочек в школах интернатного типа [8, с. 33].

Д. Бэдли приобрел 60 акров земли недалеко от города, чтобы можно было легко поддерживать с ним постоянную связь. Так он стремился организовать позитивное влияние и на деятельность других школ. Природное окружение школы позволяло учащимся и педагогам почувствовать атмосферу свободы, единства с природой и уединенности деревенской жизни. Главной задачей своей школы он считал «учить учиться», создавать условия для индивидуального саморазвития и воспитывать детей в духе общинности [9, с. 67].

Основное острие критики педагогов-реформаторов конца XIX в. было направлено против «старой школы», которая, по мнению представителей данного движения, нуждалась не в косметическом ремонте, а в полном демонтаже. В качестве основных педагогических задач руководители школы выдвигали разностороннее развитие воспитанников: умственное, физическое и нравственное. Д. Бэдли считал,

241

что школа призвана обеспечить всестороннее и полное развитие способностей и интересов учащихся, дать им необходимые для жизни знания, выработать основные навыки трудовой деятельности, пробудить желание трудиться на благо общества, привить воспитанникам основы норм социальной жизни в обществе.

В отличие от традиционных английских школ в «новых школах» основное внимание уделялось дисциплинам естественно-математического цикла в их современной для того времени трактовке. В учебный план Бидельской школы входили такие предметы, как родной и иностранные языки, история, литература, математика, физика, химия, естествознание, ручной труд [10, с. 71].

В школе Д. Бэдли практиковалось разделение в учебном процессе всех учащихся по их способностям: в выпускном классе они могли специализироваться либо в области классических языков, либо в естественнонаучных дисциплинах. В соответствии со специализацией распределялось и учебное время: одни учащиеся посвящали себя в основном гуманитарным наукам, другие изучали преимущественно естествознание и физико-математические дисциплины.

Рабочий день в Бидельской школе имел три составляющих: умственную работу - утром, физический труд, рисование, игры, спорт - после обеда, хоровое пение, гимнастику и другие занятия - вечером. Вся деятельность Бидель-ского воспитательного дома характеризовалась доброжелательной атмосферой, свободной от страха и принуждения.

Итак, опыт первых «новых» школ С. Редди и Д. Бэдли был активно использован другими «новыми» школами Англии и Западной Европы. По примеру Абботсхольмской и Бидельской школ А. Дервин в 1896 г. открыл в Англии еще одну «новую» школу в Клейсморе и воспитательный дом имени короля Альфреда в Хамстце. Для исследований, касающихся основных проблем по возрастной педагогике и «антицивилизацион-ной» педагогике данного периода, были созданы Молтинг Хаус в Кембридже и Бекон Хилл в Хэмпшире, являвшиеся экспериментальными

площадками для апробации реформаторских идей «новых школ».

Следует отметить, что европейские «новые» школы, выросшие под влиянием английских образцов, были, прежде всего, учреждениями для воспитания сильных духом и телом личностей, творческих, инициативных, способных к самореализации в любой деятельности, которой они занимались.

Резюмируя все вышесказанное, отметим, что на рубеже XIX-XX вв. традиционная школа Англии не отвечала требованиям развития государства. Поиск путей реформирования школ имел своей задачей обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания. Именно поэтому в эти годы и появились первые новые школы, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, в основу которых были положены идеи гуманного развития ребенка.

Педагогики-реформаторы С. Редди и Д. Бэдли, как об этом было сказано выше, разработали и реализовали модели «новых школ», которые и в настоящее время являются наиболее известными «новыми школами» Европы, хотя и менее всего изученными. Они занимают особое место не только среди интернатных школ данного типа в мире, но и среди школ современной Англии.

Исходя из анализа литературы по зарубежной педагогике большого внимания ученых и педагогов-практиков заслуживает учебно-воспитательная работа «новых школ», направленных на формирование здорового, выносливого и физически развитого человека, чему способствовали местоположение школ, распорядок дня учеников, занятия спортом и физической культурой. Особое место в этих школах отводилось трудовому воспитанию. Ученики школ принимали активное участие в обслуживании школьного хозяйства, работали в разного рода ремесленных мастерских. Одним из основных отличий данной школы от государственных учебно-воспитательных учреждений Англии начала XX в. было ученическое самоуправление как орган влияния воспитанников на организацию жизни школы.

1. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX в. Новгород, 1996.

2. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871-1917): сб. науч. тр. / под ред. С.Л. Мендлиной. М., 1981.

3. Стомпель Е.М., Петелина Ю.Н. Образование в Великобритании: учеб.-метод. пособие. Астрахань, 2008.

1. Pevzner M.N. The reform movement in pedagogy of Western Europe in the late XIX -early XX century. Novgorod, 1996.

2. Actual problems of Western history of education (1871-1917): coll. of sci. papers / ed. by S.L. Mendlina. M., 1981.

3. Stompel E.M., Petelina Yu.N. Education in the UK: guidance manual. Astrakhan, 2008.

242

4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998.

5. Петрова Е.Д. Бидельская школа в Англии. Новочеркасск, 1913.

6. Поляк Г.Б. Новая школа на Западе. М., 1981.

7. Джуринский А.Н. Западная школа: история и современность: учеб. пособие. М., 1992.

8. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом/под ред. А.И. Пискунова М., 1977.

9. Ферьер А. Из опыта создания новой школы Запада (Школы действия) / пер. с франц. М, 1926.

10. Образцова Л.В. Альтернативные школы. Марбург, 2003.

4. Humanistic educational system yesterday and today / ed. by N.L. Selivanova. M., 1998.

5. Petrova E.D. Bidelskaya school in England. Novocherkassk, 1913.

6. Polyak G.B. New school in the West. M., 1981.

7. Dzhurinsky A.N. West School: history and modernity: study aid. M., 1992.

8. Development of experimental educational institutions in the USSR and abroad / ed. by A.I. Piskunov. M, 1977.

9. Ferrier A. From the experience of creating a new school of the West (School of action) / transl. from French. M., 1926.

10. Obraztsova L.V. Alternative schools. Marburg, 2003.

243