Властный аспект в системе образования

УДК 37.0

3. А. Бадретдинов, Л. С. Валеев ВЛАСТНЫЙ АСПЕКТ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Российская общественность обеспокоена продолжающимся кризисом в вузовской системе. Дело не только в недостаточном финансировании или в наличии устаревшей, пропитанной идеологическими казусами, методологий. В теории образования XXI век недалеко ушёл от традиционной системы Я. А. Комеиского, а также от принципов “деятельного” подхода советской школы. Мы по-прежнему рассматриваем образование в духе социалистических воззрений как явление непроизводственной сферы. У нас всё ещё господствует технократическая знаниево-просветительская парадигма, в соответствии с которой осуществляется господство рационализма и норм философии просвещения. С другой стороны, проявляется негативное отрицание либерального толка по отношению ко всей существующей структуре вузовской системы обучения. Обсуждение “Болонского соглашения” показала неоднозначность подхода в данной области.

Мы во многом исходили из принципа деятельности, анализируя природу человека, но при этом ратовали за строгую упорядоченность и стабильность в системе обучения и образования. Сегодня стало понятно, что наличие кризисов есть необходимый момент в развитии любого социального института. Нас должно беспокоить не выявление кризисных ситуаций в нашем образовании, а его неспособность отвечать внутренней перестройкой на вызовы времени. Главным методологическим принципом при этом понимается творческий характер человеческой деятельности. Информативная теория дополняется моментами адаптации к изменениям среды. Сущностным основанием личностной системы образования должно стать выявление драматической и противоречивой природы человека. В противовес антропоцентрическим утверждениям мы исходим из того, что человек не есть мера образовательного процесса. С другой стороны, нельзя уходить в другую крайность, когда системообразующим началом объявляется “он-тос”, а человек рассматривается просто как часть образовательного процесса. Образование не должно служить целям слияния студента с “истинным бытием” общественных ценностей. Говоря словами М. Хайдеггера, мы должны говорить о “заброшенности” студента в образовательный мир, где вос-питуемый должен поставить себя в роли субъекта, противоречиво ищущего свою профессиональную позицию через и посредством коммуникации с преподавателем.

Содержание образования рассмотрим через кратологическую проблематику, так как связь преподавателя и студента во многом определяется этим отношением. В образовательной деятельности происходит вос-

приятие знаний через властную культуру, ведь мы не просто фиксируем учебные действия, но стремимся обозначить в общественных связях своё место и роли. К примеру, мы не можем понять содержание знания без понимания того, в чьих руках оно находится и как вписывается в процесс регулирования.

Говоря о власти в системе образования, мы сразу отсылаемся к выявлению общественных порядков. Власть не присуща никакому другому существу, кроме человека, который может воздействовать на жизнь других в качестве свободного индивида, определяя собственные темы и мотивы. В то же время уже эмпирическая данность приводит к пониманию о существовании детерминации и объективных связей, в рамках которых мы вынуждены находиться. При этом в зависимости от легитимности происходит отождествление власти с господством или каузальностью, но если выявляется наличие проблематизации в осуществлении возможностей, то мы не просто начинаем говорить о безвластии, но строим иную свою власть на других основах. К тому же через анализ объективных основ можно типизировать власть, различая её виды, выделяя рационалистическую, харизматическую и иные типы. Кроме этого посредством осознания системы релевантностей нашей биографии молено говорить о том, что данная власть присуща индивиду как определённому типу или как соответствующему субъекту.

Необходимо осмысливать власть как культурный феномен общества также потому, что учебные факты по-разному воспринимаются. Выполняя студенческую роль, например, получая оценку за свой ответ, мы можем рассматривать это как через фактор самоутверждения, так и в качестве необходимости подчинения определённым лицам. При этом предполагается, что человек укоренён в мире своими делами, что возможен более качественный этап в развитии, чем это происходит в структуре сущего. Наше понимание позволяет не только примерно оценивать своё иерархическое положение, но и выявлять методы обеспечения своего статуса и места. Мы все приблизительно имеем представление о своих ресурсах и планах. При этом преподаватель руководствуется мыслью, что раз у нас есть власть, имеются определённые права и возможности, то нас обязаны слушаться студенты, так же как и мы должны подчиняться программам и планам, будучи членами образовательного сообщества. Это предполагает вхождение в иерархические связи, обеспечение доминирующих функций и тем. Учебные связи институционализируются и стандартизируются. Непосредственное общение всегда опосредовано объективными формами культуры общества. Такая типизация иерархической линии не просто обезличивает содержание доминирования, но и приводит к формированию легитимности и социальной защищённости такого господства. С другой стороны, мы навязываем другому индивиду своё мнение в зависимости от понимания своих преподавательских функций, в которых участвуем. А такая регулировка наставника ведёт

к выявлению самосознания и собственной значимости в данной деятельности, также происходит констатация наличия личностных прав и способностей. Студенты могут догадываться или не осознавать те роли и места, которые мы им отводим. Главное здесь сама наша иерархическая позиция, которая способствует конституированию соответствующих мотивов и тем. Это выражает не просто иаличие индивидуальных особенностей преподавателя, а показывает факт существования власти в контексте включённости в соответствующие профессиональные отношения. Смысл действия преподавателя в обозначении своей управленческой позиции и доминирующей роли; соответственно коммуникативный партнёр (студент) демонстрирует исполнительскую функцию и подчинённое место. При этом надо помнить

о включённости каждого из них во множество различных иных форм иерархических взаимосвязей.

Представляя себя как властный орган, мы характеризуем легитимность учебного действия, раскрываем закономерный характер нашего доминирующего присутствия. При этом интерпретация задач и направленность власти учителя различна, так как осуществляется характеристика взаимоотношения субъекта и объекта власти, К тому же, прежде всего, мы хотим понять наши возможности влияния на студентов и соответствующую зависимость от них, решая существующие образовательные задачи. Так же обратим внимание на те издержки, которые мы получим. Власть преподавателя часто для нас кажется заниженной, а вот для коммуникативных партнёров -студентов она приобретает завышенный характер. Обычно мы воздействуем на учащихся в соответствии с теми знаниями и наличными данными, которые имеются в нашем распоряжении. Чтобы власть была оптимальной и работоспособной, необходимо, в первую очередь, знание того, как участие преподавателя отразится на судьбе студента, как изменится наше иерархическое разделение. Речь здесь идёт не о стремлении максимально повысить свою доминирующую позицию, а о возможности использовать других в контексте поиска своего места в образовательной системе.

Утверждение о том, что студент будет нам подчиняться, подразумевает, в главном, не применение насилия по отношению к нему при непослушании. Мы просто выбрали данных учащихся в качестве объектов и ожидаем от них подчинённую деятельность. С другой стороны, это есть выражение нашего руководства в контексте соответствующего иерархического деления. Данное поведение также означает, что мы совпали какой-то частью в своих релевантностях. Более того, носитель доминирующего начала получает возможность выступать от имени российской системы образования.

Изучение властных процессов предполагает огрубление образовательного взаимодействия. Мы выявляем только кратологический компонент структурной связи между субъектом и объектом социальной зависимости. Такое редуцирование приводит к изучению вопроса в узких нормированных рамках. Главная решаемая проблема в том, что необ-

ходимо проанализировать смысл происходящего в асимметричном партнёрстве, нужно осознать глубинные основы подчинения и управления. Нельзя замыкаться только на самих управленческих процессах, главное здесь, осознавать основания происходящего. При этом речь должна идти о типических действиях наставников, а не о каких-то случайных волевых воздействиях преподавателей на подшефных. Власть необходимо воспринимать не просто в виде навязывания воли одного индивида другому, а надо рассматривать цели и мотивы, вытекающие из построения соответствующей иерархической связи.

Как известно, сегодня употребление термина “власть” многозначно и широко распространено. Мы должны отметить, что власть - есть понятие, сформировавшееся в обыденной жизни при трактовке иерархической субординации в контексте анализа мотивов и целей людей. При этом на вторичный план отодвигается мысль, что подчинённые тоже активно влияют, а социализация происходит через выдвижение релевантных ценностей по иерархической лестнице. Властную структуру мы анализируем как один из способов построения образовательного взаимодействия, а это, в свою очередь, невозможно без оценки субъективных значений наших волевых воздействий. К тому же следует отметить, что сама постановка властной проблематики, предполагает построение и размышление о своей управленческой парадигме.

Власть есть один из самых очевидных факторов общества. Хотя многие люди не стремятся акцентировать свою жизнь на данном феномене, но сам факт выявления собственной позиции и социальной роли неизбежно приводит к осознанию его. Необходимость использования других людей в собственных интересах в процессе реализации своего присутствия в обществе - есть отправной пункт феноменологического рассмотрения. Для такого подхода власть не является свойством преподавателя, которому надо поклоняться ввиду наличия соответствующей харизматичности. Прежде всего, это есть осознание, что позиция человека строится в контексте еГо опыта с допредикативностью, а личность изначально существует с кратологи-ческой социальной установкой. Особенность изучения властного явления как объекта анализа в том, что это есть взаимоотношение живых людей по иерархической лестнице, а властная связь выражает себя с помощью тех символов, которые демонстрируют меру, силу и направление их влияния друг на друга. Мы исходим из необходимости различать власть не просто как процесс каузальности или функциональности, а понимание её через дискурс и возможность выявления значения этих явлений посредством ценностной их оценки. Нас будет интересовать не сам факт определяющего воздействия на другого и получаемый при этом результат. На первом плане будут находиться те значения, из которых мы исходим при этом процессе. Это требует ухода от эмпирического управленческого решения в допредикативные слои нашего жизненного опыта. Исходя из такого

феноменологического ограничения, власть выступает одним из способов нашего духовного сосуществования, посредством чего происходит постоянное ретроспективное рассмотрение и выявление нашей жизненной позиции через использование исполнительской деятельности других индивидов. В этой работе нас интересуют не моральные и политические аспекты властного процесса и не структура властного действия, а те значения прав и обязанностей, которые мы им приписываем своим разумом.

В жизни мы исходим из необходимости соответствующим образом обеспечить своё “место под солнцем”, в частности, навязывая свою волю чужим ли (там и заставляя их служить себе. Для этого надо как-то продемонстрировать и легитимизировать наше восприятие как особенность трансцендентального субъекта, который своим сознанием конституирует данный интерсубъективный мир. В то же время никакая власть человека не может быть абсолютной, иначе мы не просто придём к солипсизму, но потеряем саму способность субъекта властвовать над другими. Власть можно изучать только через мир общественной культуры, но это, возможно, понять только через операцию эпохе (Э. Гуссерль). Власть диктует концептуализм, демонстрирует наличие для меня тех положений, которые значимы для нас, К примеру, я ощущаю себя свободным в процессе обучения, выявляя свои интересы и ценности как преподавателя или студента. Студенты тоже имеют власть над своими преподавателями, так как осуществляют своё обучение через и посредством использования их труда.

Мы не рассматриваем власть как объективное причинно-следственное воздействие, также уклоняемся от выявления спонтанного характера наших субъективных волевых притязаний. Мы попытаемся раскрыть смысл властного поведения, исходя из выявления его основ, где у каждой стороны есть свои волеизъявления. Речь идёт не о том, какую эмпирическую задачу преследует преподаватель, а осуществляется анализ тех переживаний своей занимаемой позиции, которые он испытывает, обосновывая свои права и обязанности в процессе взаимоотношений с объектами учебного воздействия. По словам А. Шюца, “...проблема смысла-это проблема времени, правда, ...времени “внутреннего временного сознания”, сознания соответствующей протяжённости, в которой для субъекта переживания конституируется смысл его переживаний” [1]. Истолкование подневольных действий как изменения в структуре и функциональной направленности поведения, в кратологии можно истолковать только через анализ смысловых оценок внешнего доминирующего сознания. Дело не в том, как преподаватель хочет заставить студентов действовать определённым образом, Речь идёт о таком факте, что любое навязывание воли в системе образования предполагает действующего актера, который и выражает этой волей свои права и обязанности в процессе осуществления воспитания и обучения, что обусловливает соответствующую реакцию в поведении студен-

тов. Иначе получится, что теми же напряжениями и мотивами воспринимается приказ или совет другого лица. Но это слишком прямолинейное понимание, так как преподаватели в одних случаях навязывают свою волю, а в других примерах реализуют намерение вышестоящего индивида.

Когда преподаватель руководит другим лицом, он, исходя из данного конкретного мотива и задачи, ставит вопросы об адекватности получаемых результатов своим ценностям. К примеру, перед принуждением индивида к чему-то, мы должны очерчивать параметры своих интересов. Приказывая что-то, учителя способствуют достижению и соответствующему упорядочиванию поведения конкретного лица. С другой стороны, мотивом воздействия может быть социальный контекст, к примеру, осуществление задач общественного ре1улирования. К тому же надо помнить, что, применив силу для реализации своего плана, мы можем не просто разочароваться в своих делах, но ощутить безвластие и слабость.

Власть в актуальном понимании представляет собой интенцию, навязывание своей воли другому человеку. Но ограничиться только реализацией своих намерений в настоящем, это оказаться в плену переживаний партнёров, хотя и осуществляющих наши намерения. По - другому обстоит дело, если мы “заключаем в скобки” данные пространственные переживания актуальности, и сосредоточиваемся на своих переживаниях по поводу результатов данного подчинения и управления. Мы освобождаемся от подробностей, какими методами и способами будет осуществлять своё подчинение студент, но будем исходить из установки, что произойдёт выполнение исполнительской функции в контексте нашего волеизъявления. Феноменологическое рассмотрение позволяет делать анализ смысла происходящих в обществе властных процессов.

Властное сознание личности должно обладать направленностью на объект (пт енциональность), иначе оно деформируется. Но это обладание объектом невозможно без габитуса (копилка общей памяти), которая и облегчает понимание необходимости протекания властных связей и показывает изначальную социальность личности. Как пишет А. С. Панарин: “Б определил бы габитус как способ согласования практик человека с заветами коллективной памяти, ставшими культурной нормой, с одной стороны, и коллективными целями и проектами - с другой” [2].

Постмодернистская модель власти стремится строить такую модель власти, которая опирается только на настоящее, на утилитарные ценности, на универсальные образцы. Мы же власть объясняем из прошлого, необходимо всегда ориентироваться судьбой своей страны, семьи и биографии. Образование должно строиться на смысловых отношениях, где преподаватели и студенты реализуют образовательные программы в качестве тех ценностных ориентаций, к которым они приходят, размышляя о своих значимых моментах и переживаниях. Власть не сводится к способности навязывать волю, а вытекает из процесса коммуникации между студентами и препода-

вателями. Мы должны иметь в виду и принуждение субъекта, который обязан исполнить свои функции. Власть интерактивна, а действия другого индивида воспринимаются через субъективную оценку. “Между тем и самого власть имущего требуется порой принуждать к исполнению своих властных функций” [3].

Библиографический список

1. Шюц, А. Смысловое строение социального мира / А. Шгоц. - В кн.: Избранное: Мир, светящийся смыслом. - М., 2004. - С. 698.

2. Панарин, А. С. Народ без элиты / А. С. Панарин. - М., 2006. - С. 193.

3. Луиан, Н. Власть / Н. Луман. - М., 2001. - С. 37.