Учебник в составе новой информационно-коммуникационной образовательной среды

ТЕОРИЯ ИННОВАЦИОННОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Зенкина С.В.,

доктор пед.наук

руководитель Инновационно-технологического центра Ставропольского гос.университета Кузнецов А.А., Академик РАО, доктор пед.наук

УЧЕБНИК В СОСТАВЕ НОВОЙ ИНФОРМАЦИОННОкоммуникационной образовательной среды

Электронные образовательные ресурсы, какова их роль в создании новой образовательной среды?

Модель образовательного процесса, деятельностный подход, электронные образовательные ресурсы, личностные результаты, метарезультаты, предметные результаты, учебная книга, системы учебных ситуаций.

Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания и достижении нового качества его результатов. Главные факторы, влияющие на развитие образования сегодня - это поворот к личности обучаемых (развитие личности - смысл и цель современного образования) и переход к рыночной экономике. Вместе с тем для России как части мирового сообщества - это еще и новые требования к образованию, определяемые потребностями формирующегося информационного общества.

Эти факторы и новые требования обусловливают изменение представлений о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей. В настоящее время деятельность человека все в большей степени становится по своей сути инновационной. Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, растет инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Эти процессы и тенденции могут получить дальнейшее эффективное развитие только в условиях становления инновационной системы образования - системы, ориентированной на новые образовательные результаты.

Готовность к решению определенных проблем в различных видах и сферах деятельности определяется достигнутыми образовательными результатами. Поэтому качество образования можно оценить соответствием достигнутых образовательных результатов сложившимся к настоящему времени социальным запросам и ожиданиям.

Мы придерживаемся позиции ряда ученых (М.М.Поташник, М.В.Рыжаков, В.А.Кальней, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, С.Е.Шишов и др.), различающих качество образования как процесса и качество образования как его результата, т.е. рассматривающих это понятие в двух аспектах:

- результирующем, где качество образования определяется как система знаний, умений и навыков, способностей специалиста, которые находят выражение в его востребованности профессиональной средой

26

(успешность трудоустройства) и обществом в целом (карьерный рост и жизненная успешность);

- процессуальном, в соответствии с которым качество образования рассматривается как совокупность условий реализации, свойств и характеристик образовательного процесса, обеспечивающих его способность удовлетворять потребности личности, работодателей, общества и государства.

При этом качество образовательного процесса (уровень его организации, адекватность методов и средств обучения, квалификация преподавателей и т.д.) еще не гарантирует качества образования в целом, т.к. его цели и планируемые результаты могут не в полной мере соответствовать новым запросам личности и общества.

Для действительно инновационного обновления образования необходимо четко определить существо и основные составляющие современных результатов образования. Это станет методологической основой, смысловым ориентиром его обновления и совершенствования.

В настоящее время во многом меняется смысл самого понятия «образовательные результаты». Они рассматриваются в современной педагогической психологии и дидактике как развитие совокупности мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее способность к решению значимых для нее познавательных и практических задач.

Развитию мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности соответствуют личностные, метапредметные и предметные результаты образования. Личностные результаты являются фактором развития мотивационных ресурсов обучаемых, метапредметные - операциональных, предметные - в основном когнитивных. Представляется, что совокупность этих результатов можно охарактеризовать в рамках принятого сейчас в мировой образовательной практике компетентностного подхода как ключевые компетенции.

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 3, 2008

ТЕОРИЯ ИННОВАЦИОННОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Личностные результаты - сформировавшиеся в образовательном процессе мотивы, интересы, потребности, система ценностных отношений студентов - к себе, другим субъектам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности. Образовательный процесс должен быть направлен на формирование таких мотивов деятельности, в рамках которых молодежь могла бы с наибольшей полнотой удовлетворять свои интересы и потребности, успешно самореализовываться и которые вели бы к ускоренному и эффективному социальному и профессиональному утверждению и развитию молодого поколения.

Метапредметные результаты - освоенные обучающимися на базе нескольких учебных предметов универсальные способы деятельности (познавательные, регулятивные, коммуникационные и др.), применимые как в образовательном процессе, так и в реальных жизненных ситуациях.

Предметные результаты выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального и профессионального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных дисциплин.

Новые образовательные результаты не могут быть эффективно и полноценно сформированы в рамках прежней образовательной среды и традиционных методов, организационных форм и средств образовательного процесса. Таким образом, все острее встает проблема создания новой образовательной среды, в которой деятельность (в условиях инновационных организационных форм образовательного процесса) будет ориентирована на формирование образовательных результатов, адекватных сущности новых запросов личности, общества и государства.

Сущность и новизна современной образовательной среды определяется не только и не столько включением в ее состав новых компонентов (в основном электронных образовательных ресурсов), но, прежде всего, ее ориентацией на достижение новых образовательных результатов. Это потребует не только новых компонентов, но и нового взгляда на функции традиционных (прежде всего, учебников), развитие структуры среды и взаимосвязей ее компонентов.

Вместе с тем, как показал проведенный анализ, ведущим направлением разработки и применения электронных образовательных ресурсов в настоящее время продолжает оставаться повышение эффективности деятельности преподавателя и обучаемых в рамках традиционных целей и содержания обучения, традиционно построенного образовательного процесса. Такую оценку подтверждает, в частности, и анализ (Б.Беренфельд, К.Л.Бутягина и др.) первых результатов конкурса на разработку электронных образовательных ресурсов и инновационных УМК, проводимого Национальным фондом подготовки кадров. Однако такой подход, связанный с использованием электронных образовательных ресурсов в рамках традиционной модели обучения, не в состоянии в полной мере реализовать значительный дидактический потенциал этих средств, а главное - рассчитывать на получение принципиально новых образовательных резуль-

татов. Электронные образовательные ресурсы и построенная на их основе новая образовательная среда окажут принципиальное воздействие на процесс и результаты обучения в том случае, если они будут включены в новую модель образовательного процесса. В противном случае, как небезосновательно утверждают некоторые исследователи, в традиционном образовании формирующаяся новая образовательная среда будет больше препятствовать, чем способствовать формированию новых образовательных результатов и развитию ключевых компетентностей обучаемых.

Проблемы создания информационно-образовательной среды стали предметом целого ряда исследований (М.И.Башмаков, С.Г.Григорьев, К.Г.Кречетников, А.А.Кузнецов, Е.В.Огородников, С.В.Панюкова, С.Н.Поздняков, Е.С.Полат, И.В.Роберт, А.П.Тряпицина и др.). В этих исследованиях формируются различные подходы к пониманию сущности, структуры и состава компонентов среды, их функций, а также развивается понятийно-терминологический аппарат в данной области.

В данной статье под информационно-коммуникационной образовательной средой (ИКОС) понимается совокупность субъектов (преподаватель, обучаемые) и объектов (содержание, средства обучения и учебных коммуникаций, прежде всего, на базе ИКТ и т.д.) образовательного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию современных образовательных технологий, ориентированных на повышение качества образовательных результатов и выступающих как средство построения личностно-ориентированной педагогической системы.

Состав и взаимосвязь компонентов информационно-коммуникационной образовательной среды должны иметь гибкую структуру и функционал, адаптирующиеся к особенностям конкретного контента среды, потребностям и способностям обучаемых.

В ИКОС во многом изменяются роли субъектов образовательного процесса. Во главу угла становится сам обучающийся - его мотивы, познавательные потребности, психологические особенности. Деятельность преподавателя в условиях информационно-коммуникационной среды приобретает характер «тьютор-ства», наставничества, выполнение функций координатора и партнера по образовательной деятельности. Исходя из целей обучения, интересов обучающегося, уровня его учебной подготовки, преподаватель формирует и направляет образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. В этих условиях содержание деятельности преподавателя существенно меняется, в частности, ему приходится реализовывать ряд функций, которые при традиционном обучении порой вообще отсутствуют.

В результате можно сделать следующий основной вывод: информационно-коммуникационную образовательную среду, формируемую на базе электронных образовательных ресурсов, целесообразно разрабатывать в рамках личностно-ориентированной модели обучения с ориентацией на достижение образовательных результатов, адекватных современным представлениям о целях и ценностях образования - развитие

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 3, 2008

27

ТЕОРИЯ ИННОВАЦИОННОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

познавательных потребностей, системы ценностных отношений и жизненных устремлений, овладение универсальными способами деятельности, приоритетное формирование у обучаемых исследовательских и проектных умений и способностей. Только в этом случае электронные образовательные ресурсы, как важнейшие компоненты такой образовательной среды, смогут проявить свои специфические дидактические свойства и тем самым принципиально (по целевому и результативному основанию) изменить образовательную деятельность, в которую включаются будущие специалисты.

Рассмотрев требования к формированию и функционированию современной инфомационно-коммуникационной образовательной среды, попытаемся определить роль в ней учебной книги. Представляется, что роль и место учебника (электронного или на печатной основе) в новой среде в ближайшие годы принципиально не изменится - он останется ключевым, системообразующим объектом этой среды. Такая убежденность вытекает из функций учебной книги как носителя содержания образования и средства организации учебной деятельности обучаемых. Это, безусловно, не значит, что сам учебник, средства реализации его функций, не будут меняться. Здесь возможны существенные изменения, связанные с переходом от «знаниевой» к «деятельностной» ориентации содержания и результатов образования, с новыми механизмами взаимосвязей учебника с другими компонентами образовательной среды. Но в целом учебник все же останется важнейшим компонентом образовательной среды школы.

Как же должен измениться учебник, как должно измениться его взаимодействие с другими средствами обучения, чтобы можно было рассчитывать на достижение новых образовательных результатов?

Прежде всего, учебник должен строиться, исходя из принципов деятельностного подхода к обучению.

Деятельностный подход базируется на психологических представлениях о структуре деятельности и рассматривает процесс активного усвоения знаний и умений через мотивированное и целенаправленное решение учебных задач. Решение конкретной, стоящей перед обучаемым задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата. Сущность деятельностного подхода к обучению состоит в том, что ведущим, организующим фактором является деятельность и ее приемы.

Развитие учащихся происходит в процессе инте-риоризации - превращении внешних предметных действий во внутренние, когнитивные: мышление, память, восприятие. В ходе учебной деятельности учащийся выполняет учебные действия в контексте содержания изучаемого учебного материала и в процессе инте-риоризации эти действия становятся его собственными внутренними функциями. Иначе говоря, учебная деятельность является внешним условием развития у обучаемых познавательных процессов.

В такой трактовке деятельностный подход применим ко всем учебным предметам и предполагает своей

28

целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее рациональным приемам. Так, В. В. Гузеев отмечает, чтобы научить учащихся самостоятельно и творчески учиться, нужно включать их в специально организованную деятельность, сделать хозяевами этой деятельности. Для этого нужно выработать у школьников мотивы и цели учебной деятельности («зачем учиться?»), обучить способам ее осуществления и регулирования («как учиться?»)» [2].

В. Д. Шадриков выделяет следующие структурные элементы функциональной системы образовательной деятельности: потребности и мотивы, внешние и внутренние цели, программы деятельности, информационная основа и образовательная среда деятельности, принятие решений как результат самоопределения ученика, продукты деятельности, деятельностно важные личностные качества [1].

В практическом плане реализация деятельностного подхода как в образовательном процессе, так и при создании учебника сводится в основном к формированию учебных ситуаций. По определению К.Н.Поливановой учебная ситуация - «это такая организация , «клеточка» учебной деятельности, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая с ним разнообразные учебные действия, переформулируют, частично запоминают».

Таким образом, учебная программа, а следовательно и учебная книга,- это специально разработанная и логически выстроенная (в соответствии с принятой технологией обучения) система учебных ситуаций.

Создавая учебник, автор (иногда целенаправленно, а иногда интуитивно) создает цепочку учебных ситуаций, ориентированную на те или иные учебные действия школьников. В написанных учебных текстах содержится предмет этих действий, а вопросы, задания, задачи и упражнения - средства организации планируемых учебных действий.

В ряде психолого-педагогических исследований предлагается определенная типология учебных действий (прочитать; выделить главное; сравнить различные факты, утверждения, полученные результаты; провести анализ; измерить и т.д.). В общем случае выделяют исполнительские и ориентировочные действия. Исполнительские действия были сформированы ранее и их выполнение лишь повторяет и закрепляет умения и навыки. В ориентировочных - действия только формируются.

Изложенный взгляд на сущность построения образовательного процесса и назначения учебной литературы позволяет по-новому рассматривать механизм взаимодействия учебника с другими средствами обучения в информационно-образовательной среде.

Если учебник - это выстроенная автором система учебных ситуаций, то для их реализации в учебном процессе ученику нужны соответствующие средства. Рассчитывая на получение новых образовательных результатов (познавательных, коммуникативных, организаторских и т.д.), автор должен ориентироваться на соответствующие учебные действия, а следовательно, планировать те или иные инструменты их

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 3, 2008

ТЕОРИЯ ИННОВАЦИОННОМ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

реализации. В случае планирования новых образовательных результатов (когнитивных, операциональных, личностных) ему не обойтись только традиционными средствами обучения и придется обратиться к электронным образовательным ресурсам. Следовательно, происходит реальная интеграция учебной книги и электронных образовательных ресурсов.

В настоящее время в арсенале школьного образования имеется уже несколько тысяч электронных образовательных ресурсов. Чтобы целенаправленно и методически обосновано выбирать эти ресурсы и строить, ориентируясь на их применение учебные ситуации, автору необходимо знать задачи, решаемые с помощью данных ресурсов, и их методические функции, а также понимать, какие учебные действия они могут инициировать. Это одновременно определяет потребности определенной технологии обучения, взятой на вооружение автором учебника, в электронных ресурсах.

В целом потребности в электронных образовательных ресурсах в общем виде можно опосредовано определить, исходя из анализа их дидактических возможностей (визуализация учебного материала, повышение интерактивности обучения, доступ к новым источникам знаний, оперативность контроля и т.д.), что и сделано в целом ряде психолого-педагогических и методических работ. Однако очевидно, что такой анализ создает только общее представление о потенциале электронных ресурсов в повышении эффективности образовательного процесса. Более детальная кар-

тина складывается при обосновании типологии этих средств по их методическим функциям (Д.Веллингтон, А.А.Кузнецов, И.В.Роберт, Л.О.Филатова и др.). Следующим шагом в этом направлении является соотнесение дидактических возможностей и методических функций электронных образовательных ресурсов с планируемыми образовательными результатами. Это позволяет выделить типы ресурсов, использование которых в образовательном процессе приоритетно для развития личности, овладения операциональными и когнитивными ресурсами.

При этом, чем конкретнее будет вскрыта связь методических функций ЭОР с планируемыми образовательными результатами, тем методически эффективней будет построена методическая система обучения на базе разрабатываемого учебника.. Поэтому нами проведено соотнесение дидактических возможностей и методических функций средств ИКТ с планируемыми образовательными результатами. Данный подход основан на сопоставлении дидактического потенциала компьютерных средств обучения с основными компонентами содержания образования. Наиболее полно эта типология обоснована в работах И.В. Роберт, А.А.Кузнецова, О.К.Филатова. Опираясь на нее, мы попытались соотнести реализуемые средствами ИКТ методические функции с содержанием учебной деятельности и достигаемыми в этом случае новыми образовательными результатами. Это отражено в таблицах (табл.1 и 2):

Таблица 1

Тип ЭОР Способности Личностные характеристики Виды учебной деятельности

I уровень - монос >ункциональные ППС

Демонстрационные ППС Восприятие, осмысление, запоминание, систематизация, обобщение Любознательность, системность мышления Познавательная деятельность

Информационно-справоч-ные,информационно-поиско-вые системы, базы данных и знаний, электронные библиотеки и др. Компетентность, критичность мышления

Контролирующие программы Организационно-практические, интеллектуальные, рефлексивные умения Профессионализм, вера в успех дела, способность к самосовершенствованию Регулятивная деятельность

Компьютерные тренажеры Компетентность, профессионализм, способность к саморазвитию Предметная деятельность

Имитационные и моделирующие ППС Организационно-практические, интеллектуальные, рефлексивные умения, творческие Креативность, творческий подход к делу, прогностичность мышления, способность к творческой реализации, адаптации к меняющимся условиям профессионализм и самовыражение Ориентировочно-исследовательская деятельность

Инструментальные программные средства

Средства компьютерных телекоммуникаций Способность общаться, вести переговоры, «завязывание» деловых контактов, соблюдение коммуникативной этики Коммуникабельность, умение убеждать, вести переговоры, эмпативность, способность создавать команду и быть лидером в ней Коммуникационные

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 3, 2008

29

ТЕОРИЯ ИННОВАЦИОННОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

II уровень - полис >ункциональные ППС

Автоматизированные обучающие системы Способность к саморазвитию, самоопределению, самосовершенствованию, к творческой реализации Интерес к своей работе; целеустремленность; ответствен- Познавательная, регулятивная, предметная, коммуникативная, ориентировочноисследовательская деятельность

Интегрирующие среды обучения Проектная способность, креативность, любознательность, системность мышления, критичность мышления, прогностич-ность мышления компетентность, профессионализм, оптимизм, вера в успех своего дела. ность; эрудированность; интеллект; интеллигентность; коммуникабельность Реализация проектно-творческой деятельности, основанной на выдвижении предположений, гипотез, идей, включающая планирование, сбор доп. информации, выполнение и защита проекта. Приводит к самоопределению, самоактуализации, пику мотивации.

Таблица 2

Тип ЭОР Изменения образовательного процесса Новые планируемые образовательные результаты

ЭОР, не приводящие к существенному изменению образовательного процесса

Демонстрационные Повышение уровня наглядности (визуальное представление знаний на уровне репродукции) в рамках традиционного образовательного процесса. Воспроизводство демонстрационной части учебного процесса в динамике. Формирование познавательной потребности; повышение мотивации у обучаемых.

Информационно-справочные, информационно-поисковые системы, базы данных и знаний, электронные библиотеки и др. Реализуется существенное расширение функционала традиционной образовательной среды за счет расширения возможностей предоставления учебной информации с привлечением средств технологий мультимедиа, гипертекста, гипермедиа. Возрастание скорости получения необходимой информации. Формирование аналитических способностей. Перенос на эти средства функции передачи и воспроизводства социального опыта.

Контролирующие программы Обеспечение значительной оперативности и повышение объективности контроля учебных достижений и диагностирования интеллектуальных возможностей обучаемых. Развитие умений самопроверки и самооценки. Рефлексия собственной деятельности обучаемых.

Компьютерные тренажеры Расширение возможностей формирования типовых умений и навыков. В совокупности с использованием приборного оборудования, датчиков и т.д. добавляется некоторый творческий элемент, обеспечивающий саморегуляцию в деятельности обучаемого. Внедрение осуществляется, как правило, в рамках традиционного процесса обучения. Формирование организационнопрактических способностей обучаемых, рефлексивных умений и навыков.

Инструментальные программные средства (текстовые и графические редакторы, СУБД, электронные таблицы и т.д.) Обучение наполняется компьютерным инструментарием (инструментальная форма представления знаний), позволяющим расширить некоторые возможности по представлению данных и работы с ними, выполнить разнообразные виды учебной практической деятельности: регистрация, сбор, хранение, обработка информации в рамках традиционной системы обучения. У обучаемых происходит процесс овладения информационными орудиями труда. Каждый инструментарий обладает узкой функцией, которая направлена на формирование репродуктивных практических умений. Универсализация специалиста (овладение новыми инструментами деятельности, междисциплинарными знаниями, умениями быстро перепрофилироваться).

КСО, приводящие к существенному изменению образовательного процесса

Имитационные и моделирующие Появление принципиально новых видов учебной деятельности, связанной с созданием информационных моделей, исследованием их поведения, проведением «компьютерных» экспериментов, умением интерпретировать данные эксперимента. Создаются условия для реализации новых видов образовательной деятельности, стимулирующие познавательную активность у обучаемого, исследовательские навыки и проектных начал. Развитие общеинтеллектуальных умений и навыков проектной и исследовательской деятельности.

Средства компьютерных телекоммуникаций Появляется возможности более полной реализации информационных взаимодействий в образовательном процессе, позволяющие строить новые модели и технологии организации учебной деятельности, вести интерактивный диалог, создавать условия для повышения эффективности как коллективно-распределенной, так и самостоятельной учебной деятельности студентов. Формирование умений работать в коллективе, исследовательских аналитических навыков. Развитие универсальных способов деятельности (коммуникационные или совместные).

30

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 3, 2008

ТЕОРИЯ ИННОВАЦИОННОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автоматизированные обучающие системы Переход к нетрадиционным системам обучения, реализация зачетно-модульной и модульно-рейтинговой технологий обучения. Автоматизация процессов контроля результатов учебной деятельности, тренажа, самостоятельной творческой деятельностью обучаемых. Развитие самостоятельности учебной деятельности, умений выбора индивидуального образовательного маршрута, проектирование образовательного процесса.

Интегрирующие среды обучения Создание новой образовательной среды. Возможности инновационного обучения (процесс трансформации -существенное преобразование сложившейся системы обучения и превращение обучаемого в субъект учебной деятельности). Реализация проектной деятельности, в основе которой лежит развитие познавательных навыков обучаемых, любознательности, компетентности, профессионализма, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие их системного, критического, прогностического и творческого мышления, умения увидеть, сформулировать и решить проблему. В результате самостоятельной работы обучаемого, может быть представлен «продукт» инновационной деятельности, который оценивается преподавателем, аудиторией и, возможно, работодателем.

Итак, из анализа и сопоставления методических функций и планируемых образовательных результатов следует, что наиболее актуальным становится формирование посредством ЭОР:

• среди личностных результатов образования -мотивация, познавательные потребности, творческие способности обучаемых (осуществляется с помощью демонстрационных, информационно-справочных, информационно-поисковых систем, контролирующих программ, тренажеров, имитационных и моделирующих ППС);

• среди операциональных (надпредметных) результатов - развитие универсальных способов деятельности, общеинтеллектуальных умений и навыков, включая, прежде всего, навыки проектной и исследовательской деятельности, эффективного использования средств ИКТ (осуществляется с помощью моделирующих ППС; средств компьютерных телекоммуникаций, интегрирующих сред обучения);

• среди предметных (когнитивных) результатов -переход от, репродуктивных способов усвоения учебного материала к формированию навыков самостоятельной познавательной деятельности - поиска информации, ее анализа, проведению экспериментов, обработки и интерпретации их результатов и т.д. (осуществляется с помощью информационно-справочных, информационно-поисковых систем, баз данных, средств компьютерных телекоммуникаций, интегрирующих сред обучения).

Данный подход позволил выделить типы средств ИКТ, использование которых в образовательном процессе приоритетно для развития ресурсов личности в рамках отдельных учебных предметов. Например, наиболее важны для предметов естественнонаучного цикла - предметно-ориентированные программные среды, предназначенные для моделирования изучаемых объектов и явлений, программные средства, позволяющие обрабатывать результаты учебных экспериментов и др.).

Таким образом, создание современного школьного учебника не может осуществляться вне контекста новой информационно-коммуникационной образовательной среды, создающей условия для достижения новых образовательных результатов. Изложенные позиции позволяют нам предложить следующую логическую последовательность построения инструментального и организационного компонентов образовательной среды (рис. 1).

В основе всей деятельности по формированию ИКОС лежит целевая установка модернизации образования - повышение его качества. Она определяет новые требования к образовательным результатам (структуре, составу, качественным характеристикам). Требования к результатам - главный фактор отбора содержания образования (контента среды) и используемых образовательных технологий (которые выбираются преподавателем), которые реализуются в содержании учебника, его методическом аппарате. Каждая используемая технология направлена на включение в образовательный процесс тех или иных видов учебной деятельности обучаемых, так как именно эта деятельность и определяет возможность достижения планируемых результатов. Совокупность всех возможных образовательных технологий, осуществляемых в ИКОС, определяет набор видов учебной деятельности, которые могут быть реализованы в данной среде. Следующий шаг заключается в отборе средств обучения на базе ИКТ, повышающих эффективность и расширяющих круг возможных видов учебной деятельности. Для этого необходимо провести анализ дидактического потенциала средств ИКТ, опираясь на их типологию по методическим функциям. Это позволит создать системный и, главное, функционально полный перечень средств образования на базе ИКТ, обеспечивающих реализацию выделенных видов учебной деятельности.

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 3, 2008

31

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» №3, 2008

со

ю

Рис. 1. Формирование ИКОС Библиография:

1. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека - М. : Логос, 1996.

2. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. - 1995. - №6. - С. 39-47.

3. Зенкина С.В. Информационно-коммуникационная среда, ориентированная на новые образовательные результаты. - М.: Просвещение, 2007.

4. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Образовательные электронные издания и ресурсы. - М., 2006.

ТЕОРИЯ ИННОВАЦИОННОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ