Закономерности и принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьников

В. Б. Успенский

Закономерности и принципы

допрофессиональной педагогической подготовки школьников

В философии закономерность рассматривается как необходимая, устойчивая, объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений. Действие закономерностей проявляется в виде тенденций, которые определяют основную линию развития процесса. Познание закономерностей предлагает переход от явлений к сущности и всегда происходит путем абстрактного мышления, отвлечения от многих индивидуальных и несущественных признаков, явлений, оно позволяет предвидеть направления и возможности развития.

Законы существуют объективно, независимо от сознания людей. Их выявление, установление взаимосвязей, схем детерминации явлений считается непременной предпосылкой всякого рационального познания и целенаправленного преобразования реальности. Реализация закономерностей из сферы возможного в сферу действенного обуславливается соответствующими условиями. Люди сами не создают законов, а только способствуют их реализации путем создания необходимых условий.

Принято выделять три группы закономерностей:

1 \ орвпйшир и унипеосальные:

2) общие для большой группы явлений (в нашем случае это общие педагогические закономерности);

3) специфические, или частные, выражающие отношения между конкретными специфическими явлениями.

Естественно, что более общие закономерности должны учитываться при выявлении менее общих, то есть должна соблюдаться иерархия от общего к частному. В частных, специфических закономерностях проявляется действие общих закономерностей.

Закономерности процесса допрофессиональной педагогической подготовки - это специфические, частные явления. Закономерности педагогического процесса являются в отношении их более общими, определяющими.

В литературе существуют различные варианты формулировок общих педагогических закономерностей. Так, В.И. Загвязинский сле-

дующим образом формулирует законы педагогики:

1. Социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения.

2. Воспитывающий и развивающий характер обучения.

3. Обусловленность результатов обучения характером познавательной деятельности обучаемых, способом обучения.

4. Целостность и единство учебного процесса.

5. Единство и взаимосвязь теории и практики в обучении.

6. Единство и взаимообусловленность индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.

Л.Ф.Спирин сформулировал законы педагогических систем.

Нам больше всего импонирует вариант в интерпретации М.И.Рожкова, который предлагает в качестве общих педагогических закономерностей принять следующие положения:

- обусловленность содержания педагогического процесса экономическими, политическими, духовными факторами;

- гармонизация интересов общества и личностных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса;

- взаимосвязь процессов образования, воспитания, развития;

- единство действий участников педагогического процесса;

- зависимость организации педагогического процесса от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

- взаимосвязь форм организации и содержания педагогического процесса.

Поскольку допрофессиональная педагогическая подготовка школьника является элементом педагогического процесса, все эти закономерности в полной мере относятся и к ней. В то же время это специфическая область, которой должны быть присущи свои частные закономерности.

Теоретический анализ накопленного опыта, опора на современные педагогические концепции позволили нам сделать попытку сформулировать специфические, частные закономерности допрофессиональной педагогической подготовки школьников.

Если рассматривать допрофессиональ-ную педагогическую подготовку школьников

как систему, то обнаруживается большое количество связей между ее элементами. Среди этого множества необходимо выделить системообразующие связи.

По нашему мнению, к ним можно отнести следующие положения:

- взаимообусловленность допрофессио-нальной педагогической подготовки школьников и формирования их педагогической культуры;

- социализирующий характер педагогической культуры школьников;

- взаимообусловленность педагогической культуры школьников и педаго-гизации межличностных отношений в сфере их жизнедеятельности.

Первая закономерность - взаимообусловленность допрофессионалъной педагогической подготовки школьников и формирования их педагогической культуры. Она фиксирует зависимость педагогической направленности школьников от характера их допрофессиональ-ной подготовки. В то же время эта подготовка позволяет существенно обогатить педагогическую культуру школьников и тем самым расширить возможности социализации учащихся.

Вторая закономерность - социализирующий характер педагогической культуры школьников.Она. обуславливается тем, что социализация школьников в значительной степени связана с приобщением к различным областям человеческой культуры, с овладением ею. Мы подходим к пониманию социализации как процесса интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей, а также как процесса усвоения элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются значимые черты личности. Педагогическая культура - часть общечеловеческой культуры. Любое "приращение" педагогических качеств личности способствует успешной адаптации человека в обществе.

В свою очередь, приобщение школьников к педагогической культуре способствует установлению и развитию межличностного общения на уровне диалога, сотрудничества, создает условия для формирования благоприятной атмосферы в семье, классе, школе.

Третья закономерность - взаимообусловленность педагогической культуры школьников и педагогизации межличностных отношений в сфере их жизнедеятельности. Педагогический климат среды, характер отношений с родителями, сверстниками, учителями влияют на уровень педагогической компетентности школьни-

ков, их коммуникативный потенциал и одновременно обуславливают характер их взаимоотношений с людьми.

Выявленные в ходе исследования закономерности позволили определить принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьника. Под принципами будем понимать исходные положения, определяющие все основные стороны какой-то теории, учения, процесса или же как обобщенные, наиболее существенные требования к чему-либо, главные руководящие идеи (в данном случае речь идет о допрофессиональной подготовке школьников). В логическом смысле принцип является центральным понятием, представляющим обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Принцип -методологическое отражение познанных закономерностей, это знания, используемые в качестве регулятивной нормы.

Хотя принципы обладают всеобщностью (в своей области), они историчны: номенклатура, содержание меняются в зависимости от этапа развития общества, накопления педагогического опыта, выявления новых закономерностей.

Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников осуществляется как в учебной, так и внеучебной деятельности, ибо это явление интегративное; поэтому в выявлении его принципов следует исходить из общепедагогических принципов. В литературе чаще рассматриваются отдельно дидактические и воспитательные принципы, а об общепедагогических написано мало. Наиболее удачной, с нашей точки зрения, является концепция обще-педагогических принципов, разработанная М.И. Рожковым, которой мы будем придерживаться.

Автор выделяет следующие принципы:

- гуманистическую направленность деятельности педагогов и учащихся;

- адекватность системе социальных отношений;

- целенаправленность и комплексность педагогических воздействий;

- преемственность, систематичность и последовательность в организации учебной и внеучебной деятельности;

- индивидуализацию в организации учебной и внеучебной деятельности;

- мотивацию деятельности учащихся.

Эти принципы в полной мере относятся

как к профориентационной работе в целом, так

и допрофессиональной педагогической подготовке школьников. Очень ценно то, что М.И.Рожков не только сформулировал систему общепедагогических принципов, но и показал пути их реализации, т.е. дал определенную программу, алгоритм действий. Покажем это на примере очень важного для нашей работы принципа мотивации деятельности учащихся, который требует:

- осознания цели и значения деятельности для личного саморазвития;

- учета осознанности каждым ребенком своего «Я»;

- формирования активного отношения ребенка к миру и себе, его самосознания;

- последовательности и поэтапности решаемых задач;

- добровольности включения ребенка в ту или иную деятельность;

- наличия у него доступной, понятной, осознанной цели;

- доверия ребенку в выборе средств достижения поставленной цели;

- веры в возможности каждого ребенка и его собственной веры в свои возможности достижения поставленных задач;

- информирования детей о возможностях творческих и любительских объединений, спортивных секций и т.п.;

- учета возрастных и индивидуальных особенностей, который способствует обеспечению успешной самореализации ребенка.

Допрофессиональная педагогическая подготовка, с одной стороны, должна опираться на общепедагогические принципы, с другой -требует выявления своих специфических принципов, реализация которых будет способствовать повышению педагогической культуры как отдельной личности, так и общества в целом.

Нам не удалось обнаружить в литературе однозначного ответа о номенклатуре, формулировке и об иерархии принципов ДПП школьников.

При их определении мы исходили из следующих важнейших положений:

- требований логики развития воспитательного процесса;

- наличия новых теоретических концепций воспитания, общих и частных (применительно к исследуемой области) закономерностей педагогического процесса;

- потребностей практики, которые прежде всего выражаются в необходимости внедрения достижений науки в реальный педагогический процесс.

Группировка принципов, правил и требований к их реализации строилась, исходя из учета основных компонентов педагогического процесса, целеполагающего, мотивационного, содержательного, операционного, аналитико -оценочного.

Опора на закономерности, изучение динамики педагогической ориентации школьников, наши эмпирические тридцатилетние исследования, обобщение опыта исследований в этой области позволяют нам сформулировать принципы допрофессиональной подготов-ки(ДПП):

- целенаправленность (ДПП - функция школы);

- системность в организации ДПП;

- социокультурная преемственность (опора на народную педагогику);

- субъектная включенность учащихся в педагогический процесс;

- мотивация ДПП:

- сочетание практической востребованности знаний с их перспективной направленностью;

- включенность ДПП в воспитательную систему образовательного учреждения.

В выделении принципов допрофессиональной педагогической подготовки школьников мы опирались на системный подход, то есть осмысление принципов как системы, характеризующейся единством и целостностью, структурностью, интегративностью. Попытаемся раскрыть сущность некоторых из этих принципов.

Принцип целенаправленности означает, что значительная часть информации, получаемой в процессе обучения, будет востребована тогда, когда учащиеся станут взрослыми и используют ее в семейной педагогике или она явится базой для обоснованного выбора (или невыбора) педагогической профессии, а затем и ее получения. В то же время педагогические знания и элементарные умения должны быть востребованы в сегодняшней, повседневной жизни школьника, быть для него актуальными, практически значимыми. Мы полагаем, что для реализации данного принципа необходимо следующее:

- содержание и методы обучения должны обеспечивать самопознание

школьников, формирование у каждого из них объективного образа собственного «Я», а также способствовать повышению культуры умственного труда школьников, применению рациональных приемов учения при изучении всех предметов;

- содержание учебной и внеучебной работы должно способствовать активной самовоспитательной деятельности;

- обучение должно обеспечивать понимание семейной обстановки, возможностей ее улучшения, осознания своей роли в семье;

- создание условий для использования приобретенных психолого-педагогических знаний с целью улучшения межличностного общения как сверстников, так и разновозрастного общения;

- создание поля деятельности с элементами педагогического труда;

- обеспечение обоснованности выбора педагогической или какой-то другой профессии, прогнозирование успешности ее освоения;

- обеспечение защищенности от негативных педагогических воздействий.

Последнее требование нуждается в комментариях. Дело в том, что изучение педагогического цикла в любом варианте ведет к тому, что школьники вольно или невольно начинают анализировать действия своих педагогов. Особенно это заметно тогда, когда содержание обучения близко к профессиональной подготовке. В этом случае возникает достаточно сложная этическая проблема, ибо оценки бывают далеко не всегда высокими. Надо ли их бояться?

Нам кажется, что нет, ибо в любом случае деятельность педагога подлежит оценке его питомцев, которая, как правило, бывает достаточно объективной и, в какой-то мере, консервативной. Разница здесь состоит в том, что «педагогически обученный» школьник понимает причины допускаемых ошибок, видит возможность их предотвращения, выхода из конфликтных ситуаций. Вот почему в педагогические классы руководители школ стремятся направить свои лучшие учительские кадры, обладающие коммуникативной компетентностью.

Все перечисленные выше требования принципа целенаправленности (сочетания перспективной направленности педагогической подготовки с практической ее значимостью для

старшеклассников) можно рассматривать и как важнейшие условия его реализации. Некоторые из них близки к правилам, входящим в состав данного принципа:

- синтезированность педагогической пропедевтики с ориентацией учащихся на педагогические профессии;

- опора в обучении на жизненный опыт школьников;

- завершение изучения каждой темы конкретной программой действий;

- создание поля для педагогического самовыражения" каждой личности с учетом ее интересов, склонностей, возможностей.

Принцип социокультурной преемственности обусловлен закономерностью взаимосвязи допрофессиональной педагогической подготовки с формированием педагогической культуры школьника. Педагогическая культура - это часть общей культуры как человечества, так и отдельной личности. Педагогическая культура является элементом социального наследования. Стихийность овладения непрофессиональной педагогической культурой школьников может и должна быть скорректирована допрофессиональной педагогикой школьников. Наиболее доступной и в то же время необходимой всем людям без изъятья является народная педагогика - область эмпирического опыта и знаний, воплощающих господствующие в народе цели, задачи, средства воспитания. Народная педагогика - неотъемлемая часть духовной культуры народа, результат коллективного творчества многих поколений. В то же время она вбирает в себя обобщенные варианты наработок педагогической науки, являясь одновре-менйо интернациональной и национальной, причем второе проявляется сильнее. Она -часть духовности народа с ее национальными особенностями, в которых отразились этнические, исторические, географические факторы. С усилением роли общественного воспитания она в значительной мере трансформировалась из общественного явления в семейную педагогику. Обращение к корням народной педагогики -это один из путей возрождения российской духовности, самоценности русского типа.

Реализация принципа опоры на народную педагогику требует:

- возрождения славянского типа личности как цели воспитания;

- реализации принципа социокультурной преемственности;

- пропаганды идей народной педагогики

не только среди учащихся, но и среди родителей;

- изучения региональных особенностей в социокультурной области;

- осуществления межпредметных связей с предметами гуманитарного профиля, с помощью которых реализуется краеведческий принцип в обучении.

В реализации данного принципа следует опираться на правила:

- использование в процессе обучения средств народной педагогики;

- выделение национальных элементов в существующих воспитательных системах, в том числе традиций народной педагогики в семьях учащихся;

- культ матери как одну из центральных идей народной педагогики;

- приоритет труда в российской народной педагогике;

- построение самовоспитательной деятельности на основе возрождения русского типа личности (духовность, душевность, трудолюбие, умелость, высокая и разносторонняя одаренность, патриотизм и интернационализм и так далее).

Принцип подхода (субъектной включенности учащихся в педагогический процесс) вытекает из деятельностного характера допрофессиональной педагогической подготовки. Практически все исследователи, занимавшиеся допрофессиональной педагогической подготовкой школьников, рассматривали ее как существенный компонент педагогического процесса. Именно такая деятельность способствует углубленному познанию сущности педагогического труда, позволяет выявить наличие или отсутствие педагогически значимых качеств, создает возможность для их развития. Однако решение этих задач обусловлено выполнением ряда требований и соблюдением следующих условий:

- виды деятельности с элементами педагогического труда должны быть разнообразными, сориентированными на многообразие интересов и возможностей учащихся;

- эта деятельность может осуществляться в семье, в работе с младшими школьниками, в общественной работе со сверстниками;

- субъектная педагогическая деятельность может быть как индивидуальной, так и коллективной;

- участие в качестве субъекта педагогического процесса должно создавать школьникам ситуацию хотя бы минимального успеха, вызывать чувство удовлетворения;

- виды деятельности, их последовательность, уровень сложности должны быть соотнесены с планами самовоспитательной деятельности школьников;

- для школьников, ориентирующихся на выбор педагогических профессий, эта деятельность должна рассматриваться •в качестве профессиональной пробы;

- каждое более или менее значительное субъектное участие в педагогическом процессе должно завершаться рефлексией (индивидуальной или коллективной).

При реализации данного принципа следует, по нашему мнению, опираться на ряд правил:

- включение педагогической практики в систему допрофессиональной подготовки школьника как ее существенного компонента;

- создание вариативных полей деятельности, имеющей педагогические элементы в образовательном учреждении, семье, сфере свободного общения;

- опережающий характер теоретической и методической подготовки школьников в отношении педагогической деятельности;

- добровольность участия школьников в вариативных видах деятельности, имеющей педагогические элементы;

- постепенное усложнение видов деятельности и увеличение доли самостоятельности старших школьников;

- фасилитирующий характер коллективной деятельности с элементами педагогического труда, позволяющий создать каждому ситуацию успеха;

- стимулирующее, воодушевляющее педагогическое руководство деятельностью учащихся;

- создание ситуации престижности в образовательном учреждении, участие школьников в деятельности с элементами педагогического труда, позитивное отношение к этой работе педагогического персонала;

- взаимодействие учащихся с педагогами, которые профессионально ответ-

ственны за тот или иной участок работы на уровне сотрудничества;

- воспитывающий характер деятельности с элементами педагогического труда для самих старшеклассников, которые становятся субъектом воспитательных воздействий не только относительно других людей, но и самих себя.

Принцип стимулирующего характера допрофессиональной педагогической подготовки актуален прежде всего тем, что в современном содержании образования нет курса, ориентированного на самопознание. Отмена в 1958 году изучения психологии в общеобразовательной школе для усиления трудовой и профессиональной подготовки школьников нанесла существенный урон социализации школьников, которые знали законы диалектики, основы исторического материализма, но не понимали законов психики, не имели представлений о психологическом управлении своим поведением.

Реализация данного принципа позволяет в какой-то мере компенсировать этот пробел, повысить психологическую культуру школьников, которая выражается, прежде всего, в целенаправленном самосовершенствовании и предполагает;

- формирование ценностных ориента-ций, идеалов, связанных с педагогической деятельностью;

- личностно ориентированный характер изучения педагогических и особенно психологических курсов;

- самоанализ, диагностические методики, которые должны способствовать выявлению у учащихся наличия педагогически значимых качеств, особенно коммуникативного потенциала личности, противопоказаний к педагогической деятельности;

- стимулирующий характер педагогического процесса, способствующий созданию мотивационного поля самосовершенствования личности школьника;

- оказание помощи в разработке и реализаций планов самосовершенствования учащихся;

- выявление компенсирующих возможностей личности в педагогической деятельности, определение своего индивидуального стиля;

- самоанализ возможностей заниматься

профессиональной педагогической деятельностью.

К данному принципу можно отнести следующие правила:

- обеспечение мотивационного поля для самосовершенствования каждого школьника;

- наличие четких и ясных перспектив (как ближайших, так и дальних) в деятельности по самосовершенствованию, выделение конечной цели и промежуточных рубежей;

- создание индивидуально сориентированных полей деятельности для самовыражения и самосовершенствования каждой личности;

- переход учащихся от простых форм самообразовательной деятельности к более сложным;

- согласованность требований школьников к самим себе с требованиями педагогов;

- сочетание диагностирования и планирования, прогнозирования и рефлексии в самообразовательной деятельности;

- методическое обеспечение деятельности школьников в области личного совершенствования;

- стимулирование самовоспитательной деятельности школьников.

Все рассмотренные выше принципы не изолированы, а наоборот, тесно взаимосвязаны между собой. Об этом свидетельствует тот факт, что отдельные правила могут входить в состав нескольких принципов. Наиболее инте-гративным принципом является принцип вклю-ченндсти в воспитательную систему образовательного учреждения и педагогизации ученической среды. Дело в том, что в основе допрофессиональной педагогической подготовки школьников лежит деятельностный подход. Если вновь вернуться к вышеизложенным принципам, то нетрудно увидеть, что их реализация связана с активной деятельностью учащихся, направленной как на самих себя, так и на других людей. Рассматриваемый принцип определяет характер этой внешней направленности не только личности, но прежде всего учебного подразделения, осуществляющего допрофессиональную педагогическую подготовку школьников.

Реализация данного принципа требует :

- включения педкласса3 (или какой-то иной формы допрофессиональной педагогической подготовки) как существенного компонента в воспитательную систему образовательного учреждения;

- направленности коллективной и индивидуальной деятельности учащихся педклассов на совершенствование жизни коллектива своего учреждения;

- передачи педагогом ряда воспитательных функций, отдельных участков работы, дел педагогическому классу;

- совместной деятельности учащихся и педагогов в проведении конкретных воспитательных дел (целеполагания, планирования, организации, анализа).

Принцип включенности в воспитательную систему образовательного учреждения предполагает выполнение ряда правил:

- педагогический класс, его представители выступают как субъект воспитания, работающий под руководством педагогического коллектива;

- включенность педкласса в педагогический процесс осуществляется как в рамках образовательного учреждения, так и в масштабе осваиваемой им среды;

- формирование групповых мотивов действия, которые понимаются как диалектическое единство мотивов, субъектов педагогического процесса;

- значимость, эффективность воспитательной деятельности педкласса в образовательном учреждении определяются уровнем его включенности в воспитательную систему;

- уровень включенности педкласса в воспитательную систему учреждения определяет степень педагогизации ученического коллектива и среды воспитательного учреждения.

Выполнение вышеперечисленных

требований и следование правилам позволят стать педагогическому классу стимулирующим элементом воспитательной системы учреждения, помогут сблизить педагогический и ученический коллективы. Ученик педагогического класса, выступающий как субъект педагогического процесса, при всей

В данном контексте под термином "педкласс" мы будем понимать и другие объединения, осуществляющие допрофессиональную педагогическую подготовку школьников.

ского процесса, при всей своей неопытности обладает в сравнении с педагогом-профессионалом рядом преимуществ. Он - ученик и поэтому хорошо знает потребности, интересы школьников, ориентируется в неписаных законах жизни учащихся. Кроме того, дети воспринимают его как своего старшего товарища, которого нечего бояться, он ничем не угрожает. Субъект и объекты воспитательного процесса здесь, как правило, не связаны официальными отношениями.

Описанные выше закономерности и принципы в достаточной мере раскрывают сущностные характеристики процесса допрофессиональной педагогической

подготовки школьников. Их понимание, реализация помогут практическим работникам повысить эффективность педагогической подготовки школьников.

А. А. Борисова

Исследование эмоциональной выразительности звучащей речи будущих учителей

Вопросы, касающиеся качества обучения, остро поставленные в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы, не теряют своей актуальности. К примеру, в статье "Как научить школьников вдумчивому чтению" [3] авторы с грустью отмечают, что слабое владение техникой чтения не редкость в ¡-IV классах. Даже в У1-УП классах встречаются плохо читающие дети. "Какой смысл, - задаются вопросом авторы, - может извлечь из текста школьник, который вместо "существенное" читает "существительное", а вместо "всякая всячина" - "всякая ветчина" ?" Процесс чтения у таких школьников требует столько временных и энергетических затрат, что не остается сил на осмысление прочитанного. Трудно не согласиться с авторами, что это факторы тяжелого педагогического брака. Стоит ли удивляться после таких фактов, что литература и искусство, призванные служить учебником жизни и школой облагороженного чувства во все времена, почти перестали быть таковыми в настоящее время [2].

Думается, что одной из причин подобных изъянов обучения может быть недостаточно высокий уровень речевой культуры учителя, в