Социально-педагогические аспекты формирования диалогической компетентности младших школьников

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

О. А. ДОРОЖКИНА, В. Н. ДРОНОВА

В статье диалогическая компетентность характеризуется как способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в диалоге, а способность к диалогу формируется коммуникативным опытом и реализуется в нем же. Формирование диалогической компетентности у младших школьников является одной из важнейших задач начальной школы и реализуется в диалогических формах коллективного обучения. Сформированные умения речевого взаимодействия являются результатом формирования диалогической компетентности ребенка в речевом взаимодействии.

Ключевые слова: диалогическая компетентность, коммуникативная компетенция, младший школьник, социально-педагогические аспекты обучения и воспитания, умения конструктивного речевого взаимодействия, формирование диалогической компетентности.

В современных исследованиях содержательная линия речевого развития дошкольников и младших школьников определяется социально направленной речевой компетенцией, которая формируется на этапе дошкольного детства, поскольку именно тогда ребенок усваивает речь в процессе общения. При этом преимущественно развивается диалог как основная форма разговорной речи. Существует ряд работ по формированию у детей коммуникативных умений и навыков диалогического характера на основе компетенций (А. Г. Арушанова, Н. К. Усольцева, Е. Г. Федосеева).

Под речевой компетенцией понимается умение ребенка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности.

Речевая компетенция ребенка предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую, монологическую, коммуникативную составляющие.

В частности, диалогическая компетентность предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное социально значимое общение с окружающими людьми. Ее содержательная сторона - диалог между двумя людьми, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести продуктивный в коммуникативном и социальном отношении диалог.

Диалог как основная форма социально-речевого взаимодействия людей, как особый речевой жанр и воплощение коммуникативного акта разной степени сложности продолжительное время является предметом рассмотрения ученых. При этом важно отметить, что проблемы диалога как с коммуникативной, так и социальной точек зрения достаточно сложны и многоаспектны.

Его рассматривают как социально-психологический феномен (В. Н. Волошинов, Л. С. Выготский, Л. П. Якубинский), как особую синтаксическую структуру (Т. Г. Винокур, О. А. Лаптева, М. А. Махлина), как особую форму коммуникации (А. Р. Балаян, М. И. Орлова, И. П. Распопов, Н. И. Формановская). Кроме того, в описании диалога как особой формы речевого взаимодействия есть интересный опыт исследования функциональных и прагматических свойств диалога, реализации в нем коммуникативных намерений говорящих, актуального членения реплик, составляющих диалог, их разновидностей и семантических составляющих.

Согласно структуре деятельности, разработанной А. А. Леонтьевым, а она представляется нам наиболее практически значимой и теоретически обоснованной в плане речевого выражения мысли, а точнее - речевого акта, речевого поступка, который мы отчленяем от речевого действия плановостью и социальной осмысленностью, нам представляется возможным рассматривать процесс порождения высказывания структурно. Отличие же

плана действия от цепи действий принципиально важно для нас на том основании, что, как теоретически и экспериментально доказано, детям шестилетнего возраста доступно планирование собственных действий (Р. С. Буре, Н. А. Ветлугина, Д. И. Воробьева, З. В. Лиштован, А. Р. Лурия, В. Г. Нечаева, Н. Н. Поддьякова и др.).

На основе оценки высокой социальнодеятельностной роли речевого общения закономерно возникает роль о том, что речевое выражение мысли, выступающее как конкретная реализация единства языка и мышления, речевое высказывание, продукт речевой деятельности в общем понимании этого слова, могут рассматриваться как достаточно сложное явление, в котором раскрывается его принадлежность субъекту и в процессуальном, и результативном аспектах.

Иначе говоря, именно речевое высказывание, в особенности связное, может продемонстрировать индивидуальные и возрастные особенности речевого развития говорящего и роль конкретных условий порождения высказывания. Это объясняет возрастающий интерес к проблемам порождения речевого высказывания в ряде наук.

Под конструктивным речевым взаимодействием, которое является основой межличностного взаимодействия, исследователями, в частности,

Н. А. Гузель, понимается вербальное диалогическое общение людей, в котором осуществляется обмен (вопросами и ответами, значениями, отношениями, настроениями и т. д.), невербальное «текстуальное понимание» и взаимопознание ими друг друга через реализацию речевых действий (функций речевого поведения) и речевых поступков (форм речевого поведения). Исследование разнообразных диалогических ситуаций в начальной школе логично, как нам представляется, строить на анализе диалогических взаимодействий людей, в которых коммуниканты, в данном случае, младшие школьники, предметно или ситуативно реализуют свои интенции, воплощая их в адресованных устных высказываниях.

Изучению социально значимой специфики речевых межличностных отношений в начальной школе посвящены работы таких ученых, как Я. Л. Коломинский, А. В. Мудрик, А. Б. Ценци-пер. Согласно сложившимся в возрастной психологии представлениям, что общение имеет решающее значение для формирования личности ребенка в дошкольном и особенно подростковом возрасте, исследователи чаще описывают младший школьный возраст лишь для фиксации тех изменений, которые впоследствии претерпевают межличностные отношения [5, с. 147].

С началом обучения в школе развитие речи ребенка обусловливается двумя особенностями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной ее формы (А. К. Маркова). На этом этапе требования к формам речи вообще и к диалогу в частности все больше повышаются. В начальной школе формируется также учебный диалог: он возникает на основе специально созданной на уроке учебной речевой ситуации (И. С. Назметдинова). По лексико-грамматическому оформлению учебный диалог скорее отвечает нормам кодифицированного литературного языка, чем разговорной речи. С другой стороны, диалогическое общение вне учебной ситуации также усложняется. Установление социальных контактов и интерактивного взаимодействия подразумевает адекватное использование всех вербальных и невербальных средств общения ребенка и включает в себя умение начать и завершить разговор, привлечь внимание собеседника, слушать и понимать его, эмоционально сопереживать ему, задавать вопросы и отвечать на них, проявлять активное ответное отношение (А. Г. Арушанова).

Общеизвестно, что со значительно большим совершенством дети старшего дошкольного возраста владеют диалогической формой связной речи, хотя необходимость умения строить связное высказывание - текст, вполне очевидна. Поэтому задача развития связной речи уже в этом возрасте должна решаться с учетом ее социальной значимости. Данное положение актуально потому, что «... особую проблему приобретает соотношение диалогической и монологической речи» [11] в системе речевого развития ребенка-дошкольника, потому как «... умения монологической речи формируются крайне поздно» [11] и «... от исключительного господства только ситуативной речи он (ребенок -В. Д.) приходит к овладению и контекстной речью, удельный вес которой возрастает по мере того, что ребенок в своем отношении к окружающему миру все больше и больше выходит за рамки своего чувственного опыта» [12]. Таким образом, в речевой деятельности шестилетнего ребенка явно доминирует диалогическая, ситуативная или реактивная речь, под которой понимается ответ на поставленный собеседником вопрос, когда речь не спонтанна в строгом смысле и частично перекрывает вопрос по характеру используемых средств. В обоих отношениях рассмотрение реактивной речи в зависимости от типа ответа имеет, на наш взгляд, достаточно перспективный выход в мето-

дику развития связной речи в форме говоримого текста и ее исследования как комплекса предложений.

Младший школьный возраст характеризуется такими психическими новообразованиями, как произвольность, рефлексия и внутренний план действий. Развитие особенностей психики младших школьников идет в неразрывной связи с овладением ими разными видами познавательной деятельности. Анализируя речевое взаимодействие, стоит подчеркнуть, что именно речь для младших школьников становится инструментом их познавательной деятельности. Все ее виды участвуют в получении знаний, формировании умений, усиливается сознательно-волевой фактор в речи [14]. Начальное лингвистическое образование может являться существенным стимулом интеллектуального развития личности при условии создания новой технологии обучения, направленной на удовлетворение потребности личности ребенка в самовыражении, в приобретении и развитии коммуникативных умений [3]. Таким образом, психические новообразования и особенности речи детей младшего школьного возраста способствуют успешному овладению базовыми умениями конструктивного речевого взаимодействия - умением говорить и умением слушать. Начальная школа - это период становления школьника не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта активного межличностного общения, овладевшего определенным уровнем коммуникативной компетенции.

В употреблении понятий «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность» нет четко обозначенных семантических отличий. Компетенция - знания, опыт, осведомленность в какой-либо области [1]. Компетентность -способность данного лица производить данный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу [1]. В состав компетентности включают совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Коммуникативная компетентность отличается от коммуникативной компетенции тем, что представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, в то время как коммуникативная компетенция есть результат накопленного коммуникативного опыта.

В структуру коммуникативной компетенции входит диалогическая составляющая, или диалогическая компетенция (наряду с монологической, полилогической). Под диалогической компетенцией соответственно понимаются знания, опыт,

осведомленность в диалогическом общении. В данном случае диалогическая компетенция выступает как результат опыта ведения диалога и как цель. Мы считаем, что важной частнодидактической задачей педагогов начальной школы, без реализации которой говорить о сформированно-сти коммуникативной компетенции невозможно, является формирование диалогической компетентности, т. е. способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в диалоге, а именно - способности быть компетентным как в говорении, так и в слушании.

Диалог рассматривается как одна из основных учебных форм коллективного обучения. В своей книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» С. Ю. Курганов предлагает модель такого урока, на котором усвоение знаний было бы не магнитофонным «воспроизведением» понятий, приемов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуального мышления каждого учащегося, чтобы, обучаясь математике или языку, ребенок осуществлял не только движение «извне-внутрь», но и «изнутри-вовне», создавая самих себя как равноправных собеседников [9]. От локальных «учебных диалогов» в преимущественно монологическом школьном обучении, нужно переходить к системному включению диалогических содержаний форм обучения в программу начальной школы. Как отмечает в своих работах Ж. Пиаже, «детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова» [9]. Л. С. Выготский предполагает, что этот спор, эта дискуссия, погружаясь внутрь одного сознания, порождает внутренний спор ребенка с самим собой. С. Соловейчик предлагает на уроках литературы «формулировать вопросы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто...».

Развитие диалогической речи младших школьников, по мнению Н. А. Гузель, заключается в освоении следующих знаний, умений и навыков:

- системы языка как средства общения;

- лексико-грамматических возможностей диалога;

- логической организации диалогического общения;

- установления социальных контактов друг с другом и со взрослыми;

- установления интерактивного взаимодействия;

- закрепления практических навыков коммуникативной деятельности [4].

Для младших школьников важно не только овладение коммуникативными умениями и навы-

ками, но и усвоение теоретических понятий языковой системы. И. С. Назметдинова предлагает знакомить детей с рядом диалоговых понятий и правилами диалогического общения. Свою методику она разработала для детей с нормальным речевым развитием, некоторые правила и понятия сложны, тем не менее для общего знакомства можно использовать разработки И. С. Назметди-новой полностью.

Социально-компетентностный анализ Федерального государственного образовательного стандарта общего образования последнего поколения (начальное общее образование), проведенный авторами настоящей статьи [6; 7; 8], показывает ярко выраженную направленность содержания учебных предметов на формирование социальных компетенций речевого взаимодействия (по И. А. Зимней).

Ценностно-смысловой аспект содержания курса «Русский язык» ориентирован на ознакомление с языком как культурной ценностью своего народа и человечества,формирование у обучаемых личностных качеств, соответствующих национальным и общечеловеческим нравственным образцам ценностного отношения к слову иречи, осмысление речевой деятельности как необходимого условия взаимодействия с разными индивидами и общностями.

Диалогическая компетентность при обучении русскому языку реализуется в овладении монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка, умении формулировать вопросы - инициативное сотрудничество с другими (взрослыми и детьми) в изучении, поиске и сборе информации, способности анализировать уместность использования средств устного общения в разных речевых ситуациях, во время монолога и диалога накапливать опыт собственного использования речевых средств, умении оценивать правильность выбора языковых и неязыковых средств устного общения в учебном процессе и повседневной жизни, овладении способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения.

Изучение литературного чтения в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы литературного образования и речевого развития учащихся. Специфика начального курса литературного чтения заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с русским языком.

Диалогическая компетентность проявляется в умении выражать свои мысли, жизненные впе-

чатления в словесном образе, выстраивать композицию высказывания в соответствии с задачами и условиями коммуникации, умении пересказывать текст художественного произведения, в развернутой форме, излагая его содержание, умении строить монологические высказывания и участвовать в диалоге на основе изучения литературных произведений и личного опыта, способности общаться на примерах построения речи героев художественных произведений, слышать и слушать партнера, уважать чужое мнение, учитывать позиции всех участников общения и сотрудничества.

Предмет «Математика» ориентирован на формирование представлений о математике как науке, обобщающей и моделирующей реальные явления окружающей действительности и способствующей познанию окружающего мира.

Коммуникативно-речевая компетентность и ее социальная направленность проявляются в умениях выражать в понятной форме последовательность решения математических задач, объяснить их содержание, выразить для других людей в требуемой форме произведенные математические вычисления.

Интегрированный курс «Окружающий мир» по содержанию представляет широкую целостную картину мира с ее внутренними взаимосвязями между различными областями знания -о природе, человеке, обществе. Учебный предмет «Окружающий мир» ориентирован на формирование эмоционально-ценностного, деятельного отношения младших школьников к окружающему миру.

Диалогическая компетентность выражается в умениях выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации по поводу природных и социальных процессов, а также формулировать вопросы - это инициативное сотрудничество с другими (взрослыми и детьми) в изучении, поиске и сборе информации об окружающем мире (обществе и природе).

Диалоговые формы освоения знаний - это формы, построенные на основе активного взаимодействия и устойчивой обратной связи между передающим знания специалистом и тем, кто их воспринимает [15]. К основным диалоговым формам коллективного обучения мы относим беседу, диспут, дискуссию, дебаты, совместноеречетвор-чество, конференцию, дидактические и ролевые игры. На наш взгляд, регулярное использование данных форм в учебном процессе (диалог голосов) позволит судить о соответствующем уровне и когнитивного, и коммуникативного развития ребенка.

Уровень речевого развития детей бывает очень разным, поэтому к стратегии развивающих занятий нужно подходить дифференцированно и поэтапно.

Первый этап предполагает совершенствование вопросно-ответной формы речи, поэтому сначала необходимо развить у детей умение отвечать на вопросы и задавать их. Особое внимание мы уделяем формированию умения слушать и слышать собеседника, используя для этого различные игры (И. С. Назметдинова, Н. К. Усольцева, Ю. С. Шевченко и В. П. Добридень).

Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и методически разработана. В диалоге она используется как для решения познавательных (информативных), так и социально-коммуникативных (контактоустанавливающих) задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Последняя служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.

В школьной методике развития речи принято формировать у ребенка навык отвечать на вопрос полным предложением. Здесь следует уделять внимание разграничению ситуаций, в которых могут использоваться полные (ответ на вопрос учителя на уроке) и неполные, а также невербальные ответы (неформальное общение между сверстниками, общение дома).

Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умения лексикосинтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности. Для формирования вопросноответной формы речи используются различные виды беседы, игры (И. С. Назметдинова).

Второй этап направлен на формирование умений речевого общения, где на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального общения (Ю. С. Шевченко и В. П. Добридень).

Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингвистическую модель «подлежащее -

сказуемое». В результате ребята приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию - действие. Затем вводится модель «подлежащее - сказуемое - дополнение». («Я чищу картошку»; «Приготовление салата»; «Автомобиль из конструктора»; «Я прикручиваю колеса»). Одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развиваются грамматический строй и произносительная сторона речи.

На этапе развития коммуникативных умений и навыков целесообразно проводить отдельные занятия.

Третий этап предназначен для совершенствования усвоенных диалогических компетенций в форме умений.

На данном этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетноролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых.

Кроме того, в совместной игре неизбежно сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единого, общего плана. Наиболее эффективным способом согласования замыслов можно назвать попеременное пошаговое планирование. Причем дети обязательно должны осознать расхождение собственных замыслов с замыслами партнеров. В сюжетно-ролевых отношениях такой игры актуализируются ролевая и комментирующая речь, а в отношениях, возникающих по поводу ее организации, - оценивающая, корректирующая и планирующая функции речи (Н. А. Короткова).

Такие особенности позволяют использовать сюжетно-ролевую игру как средство для закрепления навыков диалогического общения. Естественная речь порождается не необходимостью, а потребностью ребенка. Развитию навыков диалога способствует и организованный в отделении детский театр. При подготовке тематических представлений ребята в неформальной обстановке активно общаются и друг с другом, и с персоналом. При соблюдении взрослыми правил диалогического общения создаются условия для совершенствования коммуникативных умений и навыков детей.

Литература

1. Большой словарь иностранных слов / сост. А. Ю. Москвин. М., 2002. С. 299.

2. Дронова В. Н. Особенности речевой деятельности ребенка, поступающего в первый класс // Гаудеамус. Тамбов, 2002. № 2 (2). С. 138-148.

3. Грабчикова Е. С. Формирование коммуникативных умений младших школьников в процессе обучения русскому языку. Мн., 1998. С. 14.

4. Гузель Н. А. Диалогическая компетентность младших школьников в конструктивном речевом взаимодействии URL:http://www. umniedeti.ru

5. Журов Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990. С. 147.

6. Коротина Ю. В., Дронова В. Н. Социальнопедагогический потенциал учебных предметов в аспекте формирования социальной компетентности младшего школьника (на материале курсов «Русский язык» и «Литература») // Актуальные проблемы теории и практики социального воспитания: мат-лы Всерос. науч.-практ. 1Шег^ - конф. 22-26 нояб. 2010 г. / отв. ред. О. А. Дорожкина, Тамбов, 2010. С. 112-121.

7. Коротина Ю. В., Дорожкина О. А. Социальная компетентность как ориентир современного российского образования // Социальное воспитание: теория, практика, перспективы: мат-лы Всерос. науч. -практ. Ше1^ - конф. 25-29 окт. 2010 г. / отв. ред. О. А. Дорожкина. Тамбов, 2010. С. 25-32.

8. Коротина Ю. В., Дорожкина О. А., Дронова В. Н. Научно- методические основы технологии формирования социальной компетентности младших школьников // XVI Державинские чтения. Академия социальных и образовательных технологий: мат-лы Общерос. науч. конф. февр. 2011 г. / отв. ред. И. А. Шаршов. Тамбов, 2011. С. 15-20.

9. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: кн. для учителя. М., 1989. С. 5.

10. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Мн., 1983.

11. Леонтьев А. А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 315.

12. Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности. М., 1968. С. 57.

13. Львов М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М., 2000.

14. Плеханова Т. Ф. Текст как диалог: монография Мн., 2003. С. 200.

15. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич Мн., 2001. С. 179.

* * *

SOCIAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS FORMATIONS OF DIALOGICAL COMPETENCE OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS

O. A. Dorozhkina, V. N. Dronova

In article dialogical competence is characterized as ability of the person to establish and support necessary contacts with other people in dialogue, and ability to dialogue is formed by communicative experience and realized in it. Formation of dia-logical competence at younger school students is one of the most important tasks of elementary school and is realized in dialogical forms of collective training. The created abilities of speech interaction grow out of formation of dialogical competence of the child in speech interaction.

Key words: dialogical competence, communicative competence, younger school student, social and pedagogical aspects of training and education, ability of constructive speech interaction, formation of dialogical competence.