Анализ взаимодействия образовательных учреждений и семьи в процессе социализации и реабилитации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья

УДК 376 - 056.24 : 316.61

Н. В. Ерохова, О. Г. Киевская, Л. Ю. Карагяур

Анализ взаимодействия образовательных учреждений и семьи

в процессе социализации и реабилитации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья

В статье представлены результаты анализа взаимодействия образовательных учреждений г. Мурманска и семьи в процессе социализации и реабилитации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Кольского Заполярья. Выявлено отсутствие преемственности в деятельности учреждений по организации индивидуальной работы с каждым ребенком-инвалидом и детьми с ограниченными возможностями здоровья; определено, что при реализации индивидуальной адаптивной программы не делается акцент на региональный аспект.

The article presents the results of the analysis of interaction between educational institutions of Murmansk and the family in the process of socialization and rehabilitation of children with disabilities in the Kola Arctic. The lack of continuity in the activities of institutions for the organization of individual work with each disabled child and children with disabilities was revealed; it was determined that the implementation of an individual adaptive program does not focus on the regional aspect.

Ключевые слова: образовательные учреждения; реабилитация; социализация; дети-инвалиды; ограниченные возможности здоровья.

Key words: educational institutions; rehabilitation; socialization; disabled children; limited health opportunities.

Общество достаточно давно знакомо с проблемой социализации и интеграции инвалидов в повседневную жизнь [16-20]. Дети с ограниченными возможностями здоровья и инвалиды являются особенной категорией в данном случае [21-25]. Они более замкнуты, зачастую их круг общения ограничивается только семьей или родственниками, медицинскими работниками. Когда ребенок попадает в образовательное учреждение, он испытывает стресс [27; 28]. Новое окружение, нормы, незнакомые традиции, непривычный режим дня. Работа специалистов в таких учреждениях направлена на развитие у детей социально-бытовых, культурно-нравственных навыков.

Целью исследования стал анализ взаимодействия образовательных учреждений и семьи в процессе социализации и реабилитации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Кольского Заполярья.

© Ерохова Н. В., Киевская О. Г., Карагяур Л. Ю., 2019

194

Задачи исследования.

1. Выявить формы сотрудничества педагогов дошкольного образовательного учреждения № 105 (далее - ДОУ № 105, г. Мурманск) и специалистов детско-юношеской спортивно-адаптивной школы № 15 (далее - ДЮСАШ № 15, г. Мурманск) по реабилитации и социализации в условиях Кольского Заполярья детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Изучить мнение педагогов дошкольного образовательного учреждения и специалистов детско-юношеской спортивно-адаптивной школы об осведомленности родителей о возрастных нормах и особенностях развития детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом региональных условий.

3. Выявить позитивные изменения в показателях развития детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих дошкольное образовательное учреждение и детско-юношескую спортивно-адаптивную школу г. Мурманска.

4. Разработать адресные рекомендации для специалистов детско-юношеской спортивно-адаптивной школы, педагогам дошкольного образовательного учреждения и родителям по вопросам социализации и реабилитации несовершеннолетних детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в семье и образовательной среде с учётом региональных особенностей.

Методы исследования: изучение и анализ документов, опрос педагогов и специалистов образовательных учреждений (анкетирование), математические методы обработки результатов исследования.

Характеристика выборки: 8 мальчиков и 2 девочки, возраст от 6 до 8 лет. Диагнозы детей: 5 чел. с задержкой психического развития; 2 ребенка с синдромом Дауна, 1 ребенок с аутистическим синдромом (заболевание, связанное с нарушением речевой функции, психического развития, социализации ребенка) и 2 ребенка с умственной отсталостью. Инвалидность по заключению психолого-медико-педагогической комиссии установлена четверым детям.

Этапы исследования:

1 этап - анализ документации и личных дел воспитанников ДЮСАШ № 15, а именно: анамнеза и заключения психолого-медико-педагогической комиссии; эффективности адаптированных образовательных программ и индивидуальных программ реабилитации и абилитации детей с особыми потребностями;

2 этап - анализ эффективности форм сотрудничества образовательных учреждений по вопросам реабилитации и социализации детей в условиях Кольского Заполярья; организация и проведение опроса педагогов ДОУ № 105 и специалистов ДЮСАШ № 15;

3 этап - формулирование выводов и разработка рекомендаций для специалистов образовательных учреждений.

У всех детей наблюдаются сложности в социализации, установлении контакта с окружающими, налаживании взаимоотношений с другими

детьми в группе. Вне занятий адаптивной физической культурой в группе родители только трех детей продолжают заниматься индивидуально со своим ребенком или отдают ребенка на развивающие дополнительные занятия, например с логопедом.

Данная группа детей занимается по адаптированным образовательным программам с учетом региональных климатических особенностей.

Мотивацией и основанием для посещения детско-юношеской спортивно-адаптивной школы детьми с особыми потребностями для родителей является индивидуальная программа реабилитации и социализации ребенка, поскольку при поступлении в ДЮСАШ № 15 предоставляются либо индивидуальная программа реабилитации и абилитации ребенка, либо заключение территориальной психолого-медико-педагогической комиссии «Центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» (г. Мурманск). В заключении, выдаваемом комиссией, указываются рекомендации относительно возрастной группы, выбора индивидуальной образовательной программы, необходимости контрольного осмотра, создания специальных условий, получения образования. Заключение подписывается специалистами комиссии, подтверждающими участие в обследовании и гарантии конфиденциальности.

Бюро медико-социальной экспертизы выдает справку об установлении инвалидности ребенка и присвоению ему статуса «ребенок-инвалид», а также разрабатывает индивидуальную программу мероприятий по реабилитации и абилитации (далее - ИПРА), в которой обозначены мероприятия по медицинской, социальной, психолого-педагогической реабилитации и абилитации, например физкультурно-оздоровительные

мероприятия, занятия физической культурой или лечебной физической культурой (ЛФК) [5, с. 30; 6, с. 220].

Был проведен опрос специалистов ДЮСАШ № 15 и ДОУ № 105 с целью изучения эффективности межведомственного взаимодействия учреждений и семьи по вопросам социальной реабилитации и социализации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Кольского Заполярья.

В исследовании приняли участие специалисты ДОУ № 105 и ДЮ-САШ № 15 (воспитатели, тренеры-методисты по учебно-методической работе).

Анкета включала 18 вопросов, условно разделенных на три смысловых блока: первый блок вопросов направлен на определение основных форм взаимодействия образовательных учреждений и института семьи по реабилитации и социализации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (вопросы 2-3); второй блок

(вопросы 4-8) - на изучение мнения педагогов дошкольного образовательного учреждения и специалистов детско-юношеской спортивно-адаптивной школы об осведомленности родителей о возрастных нормах и особенностях развития детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Севера; третий - на выявление позитивных, эффективных изменений в показателях развития детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих дошкольное образовательное учреждение и детско-юношескую спортивно-адаптивную школу (вопросы 13-17).

Выявлено, что приоритетные показатели для специалистов ДОУ № 105 и специалистов ДЮСАШ № 15 отличаются. Так, с точки зрения специалистов спортивно-адаптивной школы наиболее важным показателем достижений детей является общение со взрослыми и сверстниками, тогда как результат опроса специалистов дОу № 105 не дал однозначного ответа на вопрос о приоритетных эффективных результатах - специалисты практически на одном уровне оценивают все перечисленные показатели. Однако объединяет специалистов то, что в реализации адаптивной программы они не учитывают региональные климатические особенности.

Специалисты ДЮСАШ № 15 и ДОУ № 105 реализуют разные подходы в развитии личности ребенка. Так, специалисты ДЮСАШ № 15 работают с детьми в узкопрофильном направлении - развитии физических качеств, двигательных навыков и отмечают положительную динамику непосредственно во время занятий и в процессе обучения. Тогда как специалисты ДОУ № 105 имеют возможность заниматься и наблюдать за детьми почти весь день, развивая их навыки общения и самообслуживания вне занятий и в быту.

Изучив формы сотрудничества специалистов ДОУ № 105 и ДЮСАШ № 15, степень осведомленности родителей о возрастных нормах и особенностях развития детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, уровне развития своего ребенка и наиболее значимых показателях, выявлено, что наиболее распространенной формой взаимодействия специалистов образовательных учреждений является устный обмен информацией, совместные семинары, педсоветы.

Однако есть определенные различия в подходах развития личности ребенка, в первую очередь это различные приоритеты в функциональном исполнении образовательных учреждений.

Требуется принцип комплексного подхода в решении общей задачи для специалистов обоих учреждений - всестороннее развитие ребенка с учетом региональных особенностей [8, с. 100].

Изучив деятельность образовательного учреждения дополнительного образования и дошкольного образовательного учреждения, определено, что занятия с детьми проводятся преимущественно в группах

по 2-3 чел., допускается комплектование разновозрастных групп, иногда занятия могут проходить индивидуально, поскольку нарушения в развитии зачастую требуют усиленного внимания и личностно-ориенти-рованного подхода. Виды упражнений подбираются исходя из физических и интеллектуальных возможностей ребенка и направлены на развитие таких физических качеств, как силы, ловкости, гибкости и выносливости детей. Занятия могут проходить в игровой форме, поскольку иногда дети не настроены выполнять те или иные упражнения вследствие отвлекающих внешних факторов, например сезонных и метеорологических условий (весна, полярная ночь или полярный день), оказывающих на детей возбуждающее влияние, например, провоцируя гиперактивность, что, в свою очередь, затрудняет педагогический контроль за детьми.

В учреждениях накоплен опыт использования различных форм работы и технологий, направленных на развитие навыков, необходимых для полноценной жизнедеятельности детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (навыки общения, навыки самообслуживания, социально-бытовые, двигательные навыки и др.) в условиях Кольского Заполярья. Реализация образовательных программ по социальной реабилитации и социализации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется ежедневно. Особое внимание уделено организации и проведению культурно-творческих, тематических мероприятий и адаптивному физическому воспитанию [1, с. 29; 3, с. 160; 4, с. 140; 7, с. 59; 10, с. 144; 10, с. 20].

Анализируя полученные данные в процессе исследования, сделаны выводы:

• родители имеют недостаточное представление о возрастных нормах и этапах развития своих детей;

• отсутствует фиксация результатов и мониторинг достижений детей в процессе обучения в обоих образовательных учреждениях (журналы, протоколы, динамика показателей и др.);

• отсутствует преемственность в деятельности учреждений по организации индивидуальной работы с каждым ребенком;

• работа по реабилитации и социализации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья требует более высокой консолидации усилий всех участников процесса [11-15; 26].

• необходимо при реализации индивидуальной адаптивной программы учитывать региональный аспект (полярная ночь, полярный день, низкий уровень среднегодовой инсоляции и т.д.) [2, с. 180].

Список литературы

1. Екжанова Е. А. Модель педагогического сопровождения педагогом-тьютером детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова // Специальное образование. - 2018. -№ 4. - С. 21-40.

2. Ерохова Н.В. Сохранение и укрепление здоровья студентов Кольского Севера посредством физической культуры // Образование в условиях Севера: стратегии и перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 70-летию Мурманской области. 17-19 дек. 2007 г.: в 3 т. / науч. ред. Р. И. Трипольский. - Мурманск: МГПУ,2008. - Т. 2. - С. 177-180.

3. Иванов А. В. Инновационный потенциал системы реабилитации инвалидов / А. В. Иванов // Социально-гуманитарные знания. - 2009. - № 4. - С. 153-164.

4. Кан А. М. Социальная интеграция инвалидов / А. М. Кан // Социальная политика и социология. - 2008. - № 3. - С. 138-147.

5. Лапшина С. А. Создание инклюзивной среды и организация особых образовательных условий для обучающихся с расстройствами аутистического спектра / С. А. Лапшина, Т. М. Овсянникова, М. В. Оларь // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2018. - № 4. - С. 23-38.

6. Немкова С. А. Детский церебральный паралич: современные технологии в комплексной диагностике и реабилитации когнитивных расстройств: моногр. / С.А. Немкова. - М.: Медпрактика-М, 2013. - 440 с.

7. Паатова М. Э. Реабилитация воспитанников учреждений закрытого типа / М. Э. Паатова // Педагогика. - 2010. - № 2. - С. 57-62.

8. Сухих В. Г. Региональные модели реабилитации инвалидов / В. Г. Сухих // СОЦИС. - 2011. - № 8. - С. 98-101.

9. Сухих В. Г. Социально-педагогическая реабилитация инвалидов / В.Г. Сухих // СОЦИС. - 2013. - № 10. - С. 143-146.

10. Шалупина Т. В. К проблеме повышения уровня психологического благополучия у детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования / Т. В. Шалупина // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2018. - № 4. - С. 19-22.

11. Bond R., Castagnera E. Peer Supports and Inclusive Education: An Underutilized Resource // Theory Into Practice. 2006. V. 45, № 3.

12. Brandon T., Charlton J. The lessons learned from developing an inclusive learning and teaching community of practice // International Journal of Inclusive Education. 2011. V. 15, № 1.

13. Cagran B., Schmidt M. Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school // Educational Studies. 2011. V. 37, № 2.

14. De Boer A., Pijl S.J., Minnaert A. Regular primary schoolteachers' attitudes towards inclusive education: a review of the literature // International Journal of Inclusive Education. 2011. V. 15, № 3.

15. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. V. 39, № 1.

16. French N.K., Chopra R.V. Teachers as Executives // Theory Into Practice. 2006. Vol. 45, № 3.

17. Hardiman Sh., Guerin S., Fitzsimons E. A comparison of the social competence of children with moderate intellectual disability in inclusive versus segregated school settings // Research in Developmental Disabilities. 2009. V. 30.

18. Hoffman Elin M. Relationships between inclusion teachers and their students: Perspectives from a middle school // Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences. 2011. V. 71.

19. Jones Ph. My peers have also been an inspiration for me: developing online learning opportunities to support teacher engagement with inclusive pedagogy 13 for students with severe/profound intellectual developmental disabilities // International Journal of Inclusive Education. 2010. V. 14, № 7.

20. Kam Pun Wong D. Do contacts make a difference? The effects of mainstreaming on student attitudes toward people with disabilities // Research In Developmental Disabilities. 2008. V. 29.

21. Kim J.-R. Influence of teacher preparation programmes on preservice teachers' attitudes toward inclusion // International Journal of Inclusive Education. 2011. V. 15, № 3.

22. Koster M., Timmerman M.E., Nakken H., Pijl S.J., van Houten E.J. Evaluating Social Participation of Pupils with Special Needs in Regular Primary Schools // European Journal of Psychological Assessment. 2009. V. 25, № 4.

23. Mattson E.-H., Hansen A.-M. Inclusive and exclusive education in Sweden: principals' opinions and experiences // European Journal of Special Needs Education. 2009. V. 24, №. 4.

24. Morton J.F., Campbell J.M. Information Source Affects Peers' Initial Attitudes Toward Autism // Research In Developmental Disabilities. 2008. V. 29.

25. Pijl S. J. Preparing teachers for inclusive education: some reflections from the Netherlands // Journal of Research in Special Education Needs. 2010. V. 10, № 1.

26. Scorgie K. A powerful glimpse from across the table: reflections on a virtual parenting exercise // International Journal of Inclusive Education. 2010. V. 14, № 7.

27. Schmidt M., Cagran B. Classroom climate in regular primary school settings with children with special needs // Educational Studies. 2006. V. 32, № 4.

28. Wendelborg С., Tossebro J. Educational arrangements and social participation with peers amongst children with disabilities in regular schools // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15, № 5.

Статья поступила: 15.05.2019. Принята к печати: 27.05.19