Английский язык для научно- публикационных целей как новое направление педагогических исследований

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА

УДК 371.263; 37.017.4

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ НАУЧНО-ПУБЛИКАЦИОННЫХ ЦЕЛЕЙ КАК НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Сегодня перед российскими учеными остро стоит проблема международных научных публикаций на английском языке; не меньшую проблему представляет отсутствие обучения академическому письму в высшей школе, вследствие чего российские авторы недостаточно владеют методами построения научного текста в соответствии с риторическими и публикационными конвенциями, принятыми в глобальном академическом дискурсе. Аналогичные проблемы испытывают ученые и в других геолингвистических регионах. Проведенный сравнительный анализ международных исследований подтверждает наличие глобальной тенденции к институциональному давлению на ученых, связанному с курсом на повышение значимости национальных исследований в международных базах данных. Помощь ученым часто выражается в различного рода «брокерских» услугах по улучшению текстов, альтернативой которым является обучение академическому письму, которое имеет существенные преимущества, поскольку помогает авторам развивать необходимые компетенции. Международные педагогические исследования привели к появлению нового направления в области академического английского языка — «Английский язык для научно-публикационных целей» (English

Как цитировать статью: Короткина И. Б. Английский язык для научно-публикационных целей как

новое направление педагогических исследований // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 4 (52). С. .115-130.

И. Б.Короткина

Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая межфакультетской кафедрой английского языка Московской высшей школы социальных и экономических наук, доцент Института общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ E-Mail: irina.korotkina@ gmail.com

Irina B. Korotkina

PhD, Dean of Interdisciplinary Department of English, Moscow School of Social and Economic Sciences; Director of Academic Writing Center, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow, Russia

for Research Publication Purposes, ERPP), призванного развивать не только компетенции академической грамотности, связанные с риторикой и композицией научного текста, но и коммуникативные навыки, необходимые для обеспечения всего процесса публикации — от выбора журнала до переписки с редактором и рецензентами. Результаты компаративного исследования показали, что, несмотря на новизну этого направления, российские университетские центры письма уже начали осваивать его на практике, однако для того чтобы эта практика стала эффективной, необходимо развивать отечественные научно-педагогические исследования, которые позволят выявить оптимальные для российской науки и образования пути развития письма для академических и публикационных целей. Одним из таких путей является развитие билингвального подхода к обучению письму на основе университетских и межуниверситетских центров письма. Целесообразность использования родного языка состоит в металингвистическом характере риторических и публикационных конвенций, что позволит решить проблему не пишущих на английском языке ученых и поднять качество отечественных научных публикаций.

Ключевые слова: английский язык для академических целей, академическое письмо, письмо для научно-публикационных целей, международная научная коммуникация, научно-педагогические исследования, компаративный анализ, билингвальное обучение.

Введение

Проблема повышения публикационной активности научно-педагогических работников, занимающая сегодня одно из центральных мест в деятельности университетов, представляет собой комплексную задачу, которую можно с большой долей уверенности назвать «задачей с двумя неизвестными». Первое неизвестное коренится в низком уровне владения английским языком в среде российских ученых. Поскольку речь идет о публикациях в международных научных журналах и повышении видимости российских исследований в международных базах данных, то необходимо повысить этот уровень до возможности писать на нем научные тексты. Однако здесь возникает целый ряд вопросов: Как ускорить процесс развития языковых навыков до уровня, требующего десятилетий индивидуальной практики? Где взять педагогические кадры, способные обучать ученых письму на английском языке в масштабах страны? На какой основе можно строить такое обучение,

т.е. каким должно быть учебно-методическое обеспечение и на какие организационно-педагогические модели следует опираться?

Вторым неизвестным является академическое письмо — отрасль научно-педагогических исследований, практически неизвестных в России, но вызывающих все более пристальный интерес в российском академическом сообществе. Термин «академическое письмо», вошедший в российский педагогический дискурс через преподавателей английского языка для академических целей (English for Academic Purposes, EAP), активно используется в дискуссиях последние пять-семь лет (Комментарий 1), однако в силу отсутствия полноценных отечественных исследований в данной области этот термин часто произвольно интерпретируется, а само академическое письмо рассматривается не как отдельная дисциплина, а как подраздел других дисциплин, таких как культура научной речи или теория дискурса [1].

Очевидно, что решить проблему увеличения международных научных публикаций можно только за счет поиска комплексного решения этих двух взаимосвязанных проблем. Для этого необходимо изучение обширной англоязычной научно-педагогической литературы и зарубежного опыта в области обучения академическому письму и проведение компаративных педагогических исследований на основе сопоставления этого опыта с небольшим, но тем более ценным для нас опытом российских университетских центров письма.

Однако и эти исследования имеют долгосрочную перспективу: подготовка академически грамотных исследователей, способных писать научные тексты, осуществлять достойные публикации в ведущих международных журналах, должна начинаться с первых лет обучения в университете, а еще лучше — в общеобразовательных учреждениях, отвечающих за подготовку абитуриентов вузов. Чтобы ввести академическое письмо в российское образование, необходима разработка теории и методики новой дисциплины, а пока этого не произойдет, вузы будут продолжать выпускать кадры, нуждающиеся в дополнительном обучении академическому письму, а уже публикующиеся ученые будут испытывать трудности в написании статей в зарубежные журналы.

Так или иначе, Россия не единственная страна, столкнувшаяся с подобными проблемами. Рейтинги национальных университетов, им-пакт-факторы национальных журналов и публикации на английском языке уже не одно десятилетие волнуют руководителей науки и обра-

зования в не-англоговорящих странах и находят отражение в международных исследованиях. Результаты этих исследований следует учитывать в первую очередь, поскольку ряд государств (например, Китай и Южная Корея) уже преодолели барьер «периферийности» своих исследований, а исследователи академического письма выработали весьма полезные практики.

Одним из наиболее перспективных и интересных для России направлений научно-педагогических исследований стало новое направление в области преподавания EAP и академического письма, получившее название English for Research Publication Purposes (ERPP), «Английский язык для научно-публикационных целей» [12-14; 22].

В данной статье будет дан краткий обзор исследований, посвященных проблемам помощи ученым из различных геолингвистических регионов в подготовке публикаций на английском языке, которые послужили основой для зарождения ERPP, описано содержание этого нового направления в преподавании письма и представлен опыт российских университетских центров академического письма, уже использующих элементы этого направления. Статья отражает результаты диссертационного исследования автора, которые показали, что ERPP может служить основой для развития обучения письму для научно-публикационных целей в России, если развитие основных компетенций этого письма будет осуществляться на билингвальной основе, т.е. как на английском, так и на русском языке.

Проблемы помощи разноязычным ученым в подготовке международных публикаций

Сам факт того, что не-англоговорящие страны вынуждены инвестировать средства в обучение английскому языку, а студенты и ученые должны вкладывать дополнительные усилия в освоение английского языка для того, чтобы участвовать в академической коммуникации и вести исследования, считается проявлением экономической и политической дискриминации таких стран [26; 16; 23; 24]. Действительно, для того чтобы удержаться в поле текущих исследований, ученому необходимо регулярно просматривать множество аннотаций и полнотекстовых документов на английском языке. Кроме того, многие редакторы и рецензенты международных научных журналов, несмотря на изменившуюся в последние годы ситуацию, продолжают предвзято относиться к разно-

язычным авторам, оценивая их тексты по качеству английского языка, который кажется им невнятным, запутанным и требующим серьезного редактирования, а то и вовсе трудно понимаемым [23; 24].

Находясь под институциональным давлением необходимости публиковать статьи в зарубежных индексируемых журналах, разноязычные ученые вынуждены обращаться за специфической поддержкой носителей языка для улучшения качества своих текстов. Исследователи формулируют две тенденции в обеспечении помощи разноязычным ученым: индивидуальные услуги («авторские редакторы») и педагогическая поддержка ученых, аспирантов, докторантов и студентов магистерских программ [26, c. xv]. Первая группа включает литературу для самостоятельного изучения (самоучители, учебники, инструкции для авторов и т.д.), консультации тьюторов в центрах письма и платное редактирование, предоставляемое международными издательствами. Сюда относятся многие удобные в использовании бестселлеры, такие как многократно переизданная книга Р. Дэя, основателя принятого в экспериментальных исследованиях формата IMRaD (Introduction, Methods, Results and Discussion) [17] или яркие структурированные справочники для авторов Д. Хакер и Н. Соммерс [18; 19]. Вторая включает семинары и специализированные курсы, предоставляемые университетскими центрами письма и коммерческими организациями. Обе тенденции считаются экономически выгодными для экспертов-англофонов, которые, в основном, обеспечивают такую поддержку, и политически выгодными для ученых-англофонов, чьи статьи более благосклонно принимаются редакторами и рецензентами международных научных журналов, большинство которых также являются носителями английского языка.

Однако помощь в редактировании текстов определяется не только и не столько недостаточным знанием английского, сколько неосведомленностью о риторических и публикационных конвенциях, лежащих в основе построения научного текста с точки зрения глобальной научной коммуникации. Хорошим примером подобных недостатков служит классификация, предложенная Т. Лиллис и М.-Дж. Карри [23]. Определяя посредников-англофонов как «брокеров», они подразделяют их на три категории в соответствии с типом методической поддержки, которую те обеспечивают разноязычным коллегам: «языковые брокеры» (language brokers), «академические брокеры» (academic brokers) и «брокеры академической грамотности» (academic literacy brokers).

Языковые брокеры редактируют язык текста, как это делают корректоры и редакторы. Академические брокеры вносят изменения на уровне риторики и логики, усиливая аргументацию, меняя модальность и корректируя использование академической лексики, а также вносят поправки, соответствующие жанровым особенностям и стилистике, принятой в данной дисциплине. Брокеры академической грамотности вносят наиболее существенные изменения в текст, удаляя из него или меняя в нем местами части или целые подразделы, усиливая тезис или перестраивая всю риторику текста по методу «риторической машины» Дж. Свейлса [28] — английского ученого, который задал направление всей дискуссии по проблемам публикаций разноязычных ученых. «Риторическая машина» (rhetorical machining) означает выстраивание риторической структуры текста шаг за шагом, или, в терминах самого Свейлса, «коммуникативными движениями» (communicative moves). Брокеры академической грамотности, таким образом, качественно изменяют структуру дискурса и, двигаясь от общего к частному, в конце концов полируют текст на уровне логики предложения.

Разумеется, в силу индивидуальной специфики каждого текста нельзя провести точную грань между этими тремя видами работы с авторским текстом, однако общая тенденция работы с научными сотрудниками и преподавателями российских университетских центров письма (которых сегодня насчитывается более десятка [5, с. 167-168]) показывает, что большинство текстов нуждается в поддержке именно на уровне академической грамотности, т.е. в максимальной переделке. При этом важно, что национальный язык имеет тем меньшее значение, чем выше степень перестройки текста.

Характерно, что в более поздней статье Т. Лиллис и М.-Дж. Карри [24] вводится еще один вид брокерства — «официальное журнальное брокерство после приема статьи» (post-submission official journal brokering), под которым имеется в виду процесс рецензирования статьи членами редколлегии (peer review). Авторы приходят к выводу, что хотя и существует стремление к единым, строго нормативным режимам оценки текстов, рецензирование остается проблемной зоной, а критики, оценивающие одни и те же статьи как в рамках одного журнала, так и в разных, продолжают расходиться в подходах к чистоте собственно английского языка, грамотности академического языка и качеству работы автора над текстом, т.е. степени его вычитки [24, с. 148]. К сожалению,

российские авторы письменным английским владеют редко, об академической грамотности и международных риторических конвенциях не осведомлены, а многократно вычитывать текст, сокращая каждое лишнее слово и выправляя логику каждого предложения, как это принято в подготовке международных публикаций, не привыкли.

Описанная классификация имеет важное значение для понимания степени расхождения текстов разноязычных (в нашем случае — российских) ученых с международными риторическими конвенциями. Это еще одно теоретическое обоснование того, что собственно английский язык играет не первую и, во всяком случае, не единственную роль в отказе от публикации. Отсутствие в российском высшем образовании систематизированного обучения академическому письму и академической грамотности приводит к тому, что автор не понимает, почему его текст не принимается зарубежным журналом, если содержание статьи актуально, а перевод осуществлен профессиональным переводчиком.

Анализ деятельности различных брокеров показывает, что помощь, в которой нуждаются ученые в работе над научным текстом, касается не столько лингвистических, сколько металингвистических (надъязы-ковых) компетенций, таких как методы аргументации и представления результатов научного исследования, способы цитирования и использования источников, связность и последовательность изложения, а также точность научной лексики и академически грамотный синтаксис. На эти же недостатки указывают и российские исследователи [2; 9; 11]. Все это означает необходимость глубокой разработки консультативного и педагогического обеспечения исследователей по вопросам публикации, но одновременно ставит под вопрос необходимость обращения к брокерам-англофонам, поскольку значительная часть проблем авторов может решаться независимо от национального языка.

Тем не менее ключевую роль в разработке педагогических подходов к обучению письму для научно-публикационных целей играют сами риторические и публикационные конвенции, принятые в глобальном академическом дискурсе, поэтому следует обратиться к международному решению этой задачи, которое предполагает обучение на английском языке.

Английский язык для научно-публикационных целей

Риторика играет центральную роль в обучении академическому письму на всех стадиях его развития. В США, где эта дисциплина по-

лучила наиболее полное развитие, она так и называется: «риторика и композиция» (rhetoric and composition) [25; 27]. Ключевая функция письма, определяемая риторикой,— социально-политическая, направленная на достижение цели коммуникации посредством убедительной аргументации. Последовательность и логика аргументации определяют построение, т.е. композицию текста, которая строится от читателя, поэтому не допускает отклонений от развития темы («фокус»), требует упорядочения информации для быстрого поиска («организация») и ясного, четкого, связного языка («механика»). Обучение риторике и композиции происходит в университете, в то время как академическое письмо преподается еще в школе и предполагает обучение написанию самостоятельного текста с обоснованием собственной позиции по различным социально-значимым проблемам. В Европе термин «академическое письмо» употребляется на всех стадиях образования.

Еще одним важным для понимания академического письма концептуальным подразделением является различие между трансдисциплинарным (Writing Across the Curriculum, WAC) и внутридисциплинарным (Writing In Disciplines, WID) письмом. Трансдисциплинарное письмо обычно связывается с английским языком для общих академических целей (English for General Academic Purposes, EGAP), а внутридисциплинарное — с английским языком для специальных академических целей (English for Specific Academic Purposes, ESAP). При этом первое имеет целый ряд преимуществ перед вторым, связанных прежде всего с риторическими конвенциями, которые едины для всего академического и научного дискурса. Тем не менее на современном этапе развития международных исследований в области EAP большинство работ лежит в области ESAP и дисциплинарно обусловленных проблем письма [15, c. 8]. С одной стороны, это может быть обусловлено тем, что в области трансдисциплинарного письма и EGAP научно-методические разработки достигли высшей точки и реализовались в многочисленных учебно-методических пособиях для любого уровня, возраста, комплекса компетенций и целей обучения, а с другой — парадигмальным сдвигом в самом образовании под воздействием процессов информатизации и глобализации, при котором возросшие объемы информации требуют более селективного подхода к обучению в высшей школе.

Выделение ERPP как еще одного направления научно-педагогических исследований также связано с глобализацией, в данном случае — научных

исследований, и целью его является помощь разноязычным ученым, проблемы которых были описаны выше. Этим обусловливается специфика подходов к обучению БИРР. Известный методолог академического письма К. Хайлэнд [20; 21] видит задачу обучения взрослых исследователей в повышении знания о том, как использовать академический язык для написания наиболее убедительного текста, для чего следует побуждать более опытных писателей к рефлексии о тех практиках аргументации, которые для них наиболее предпочтительны, а начинающим писателям — помогать вырабатывать стратегии, которые они смогут использовать в процессе публикации своего исследования [21, р. 89-90]. Таким образом, БЯРР связывается через глобальные риторические конвенции с БСЛР и МАС, но в связи со спецификой тех или иных исследований, которые ведут обучаемые,— с Б8ЛР и

Однако подготовка научной публикации требует развития более сложных компетенций, чем управление риторическими конвенциями исследовательского письма и специфических конвенций дисциплинарного дискурса, которые осваиваются в программах академического письма 'АС и в западных университетах. В БЯРР компетенции академического письма и академической грамотности развиваются совместно с компетенциями, необходимыми для успешной публикации в международном журнале на английском языке, поэтому приведенную выше дихотомию можно также представить как связь через БСЛР с публикационной этикой в целом и через Б8ЛР со спецификой публикационных требований конкретных журналов.

Идея включения в обучение написанию научного текста публикационных конвенций принадлежит одному из наиболее авторитетных исследователей в области письма для ученых британскому профессору Дж. Флауердью [14-16]. Он отмечает, что все члены глобального академического сообщества должны понимать трудности, с которыми сталкиваются разноязычные ученые, в связи с чем «необходимо разработать стратегии для помощи этим ученым в преодолении этих трудностей» [16, с. 23]. Эти стратегии составляют основу для разработки БЯРР — обучения английскому для научно-публикационных целей, которое строится в рамках английского языка, поскольку исследователям необходимо овладеть языком международных научных публикаций так же, как они овладевают языком информационных технологий [14].

Писать текст «вообще», не адресуя его в конкретный научный журнал

бесполезно, поскольку у каждого международного журнала есть своя, сугубо специфическая, узкая «ниша», попасть в которую достаточно сложно. Хорошо написанная статья может не пройти в десяток журналов, пока автор не сосредоточится на том, чтобы сфокусировать свое исследование для конкретного журнала. Кроме того, авторам приходится вести переписку с редакторами и рецензентами, правильно интерпретировать их рекомендации и заключения. Эти сообщения не всегда прозрачны и требуют надлежащей интерпретации [14; 23; 24].

Дж. Флауердью определяет ЕЯРР как «ситуативную социальную практику, которая включает разнообразные сети и сообщества» [14, с. 307]. Предназначение ЕЯРР — помочь исследователям разобраться в социальных и политических интересах и мотивациях этих сетей и сообществ, которые неизбежно присутствуют в публикационных конвенциях. Китайский исследователь Б. Кван формулирует следующие ключевые компетенции, развиваемые в ЕЯРР:

• овладение схематической структурой текста;

• овладение специфическим языком цитирования, принятым в данной дисциплине;

• метадискурс, который показывает степень личного вклада автора в его текст, т.е. его убежденность в том, что он пишет [22, р. 57].

Помимо этого, Б. Кван предлагает включить в ЕЯРР дополнительные компетенции, связанные непосредственно с процессом публикации, которые она называет «дискурсивной задачей»:

• переписка с редакторами и рецензентами;

• умение найти нужную «нишу» для своей публикации и выбрать целевой журнал;

• стратегическое управление процессом исследования и публикации.

Эти три типа ключевых компетенций и дискурсивная задача поддерживают овладение жанровыми и дисциплинарными письменными компетенциями, такими как аргументация, организация текста и написание аннотаций, и таким образом объединяют трансдисциплинарное и внутридисциплинарное письмо в более сложную систему, направленную на публикацию научного текста.

Интерес для исследования представляют также институциональные модели обучения. В связи со спецификой контингента обучаемых наиболее предпочтительной организационно-педагогической моделью ЕЯРР представляются университетские центры письма или более общие площадки,

как например, модель межуниверситетского центра письма, разработанная автором [5]. Такая модель позволит охватить научно-исследовательские организации, а также обеспечить подготовку кадров для письма и привлечь в систему повышения квалификации учителей школ, что, в свою очередь, поможет внедрить академическое письмо по всей вертикали образования.

Исследований в области БЯРР пока не так много [13; 14], и этот опыт требует разработки, поскольку он не только полезен содержательно для обучения письму на английском языке, но может служить моделью для разработки образовательных программ и курсов в системе постдипломного образования на основе билингвального подхода, т.к. описанные в работах международных исследователей компетенции являются металингвистическими, и в России, где владение английским языком среди ученых остается низким, билингвальный подход может существенно сократить путь к академической грамотности.

Следует особо подчеркнуть важность разработки курсов письма и проведения научно-педагогических исследований в области гуманитарных и общественных наук. Несмотря на то, что в гуманитарной среде следует ожидать лучшее владение как английским, так и родным письменным языком, разноязычные ученые в этих дисциплинах испытывают большие трудности в публикации в международных научных изданиях, чем их коллеги в естественных и технических отраслях. Их тексты часто многословны, синтаксически запутаны и логически непоследовательны. Это еще одно подтверждение тому, что проблема коренится именно в дискурсивных и дисциплинарных различиях, а не в английском — или даже русском языке. Так, наилучшим владением английским языком должны отличаться преподаватели академического английского языка, однако их уровень публикационной активности крайне низок, причем не только в России. Подчеркивая важность развития БЯРР, Дж. Флауердью подчеркивает, что это новое поле научно-педагогических исследований предоставляет уникальные возможности для преподавателей академического английского языка продемонстрировать ценность своей профессии [14, р. 316].

Для того чтобы академическое письмо вошло в российское образование, необходимо расширение спектра отечественных компаративных и междисциплинарных исследований [6; 8; 10], их взаимодействие с исследованиями в области академического письма и грамотности [2; 5; 9; 11] и интернационализации науки и университетского образования [3; 4; 7].

Заключение

Решение проблемы поддержки разноязычных, в том числе российских ученых, в написании и опубликовании результатов научных исследований в международных научных журналах следует искать в области педагогики. Как показывает опыт российских центров письма, в условиях отсутствия специализированного обучения письму в высшей школе полагаться на самообучение исследователей или помощь брокеров малоэффективно и нецелесообразно. Кроме того, методология академического письма способна решить проблему академической грамотности без обращения к носителям английского языка, за счет использования отечественных кадров — профессиональных преподавателей академического письма, использующих как англоязычные материалы EGAP, ESAP и ERPP, так и разрабатываемые ими самими в соответствии с целями и потребностями конкретных образовательных и дисциплинарных контекстов.

С одной стороны, аутентичные материалы создаются англоязычными авторами при поддержке крупных западных университетов и издательств, а их качество является результатом большого и долгого труда западных исследователей и разработчиков в области академического письма, академической грамотности, публикационной этики и коммуникативно ориентированных форматов письма. Этот путь занял многие десятилетия преодоления традиционных социокультурных, институциональных, дисциплинарных и прочих барьеров. С другой стороны, путь, проложенный англоязычными методологами к построению стройной системы академического письма, позволяет другим странам строить аналогичные системы без дополнительных вложений в разработку совершенно новой отрасли знания.

Ключевые компетенции академического письма являются металингвистическими и могут развиваться на основе любого национального языка и применяться к любым научным публикациям и изданиям. Если все страны будут следовать принципам единой публикационной этики и единым риторическим конвенциям и соблюдать их в отечественных научных публикациях, то качество отечественных научных текстов будет также соответствовать международным требованиям, а импакт-фактор отечественных журналов соответственно возрастет. Перевод академически грамотного текста на английский или иной язык не будет отражаться на его соответствии требованиям международных научных изданий, а логика и содержание исследования будут понятны

разноязычным ученым и не подвергнутся искажениям или неверным интерпретациям.

Обучать навыкам академического письма целесообразно на обоих языках со студенческой скамьи и раньше, поскольку навыки самостоятельного аналитического письма развиваются медленнее, чем все прочие навыки. Билингвальный подход позволит охватить студентов в вузах и исследователей в постдипломном образовании независимо от владения английским языком и в итоге поднять качество отечественных публикаций и повысить рейтинг отечественных научных журналов. Для этого необходимо, чтобы академическим письмом, а вместе с тем и всеми требованиями академической грамотности, определяющими качество научного текста, овладели не только писатели (исследователи, ученые), но и редакторы журналов. Если к публикации будут приниматься только статьи, отвечающие международным требованиям, многие авторы вынуждены будут перестраиваться и менять свои представления о научном тексте.

Все эти изменения не произойдут сами собой, и многое зависит от российского педагогического сообщества, от активных исследователей, готовых к всестороннему изучению международного опыта и обсуждению новых путей в развитии отечественной педагогической науки — без показного реформаторства и не ради галочки в отчетах по науке.

Статья подготовлена в рамках государственного задания Института стратегии развития образования на 2017-2019 гг. (Проект № 27.8520.2017/БЧ).

Комментарии

1) См., например, дискуссию в рубрике «Академическое письмо и исследовательские компетенции» журнала «Высшее образование в России» http://www.vovr.ru/clubitr.html, где она идет с 2011 г.

Литература

1. Базылев В. Н. Академическое «письмо» (теоретический аспект): монография. М.: Изд-во СГУ, 2014. 160 с.

2. Добрынина О. Л. Обучение иноязычному академическому письму в системе непрерывного образования научно-педагогических кадров // Непрерывное образование: XXI век. 2014. Вып. 3 (7). С. 132-142.

3. Зиятдинова Ю. Н. Инновационная образовательная среда исследовательского университета // Современные проблемы науки и образования: электронный научный журнал: [сайт]. 2015.

№ 3. URL: http://www.science-education.ru/123-20087 (дата обращения: 20.06.2018).

4. Коннов В. И., РепинаМ. И. Эволюция моделей университетского управления от «Studium Generale» до «предпринимательского университета» // Международные процессы. 2015. Т. 13. № 1(40). С. 35-47.

5. Короткина И. Б. Модели обучения академическому письму: зарубежный опыт и отечественная практика. М.: Юрайт, 2018. 219 с.

6. Лукацкий М. А. Становление педагогического знания в контексте философии науки // Историко-педагогический журнал. 2016. № 2. С. 87-100.

7. Неборский Е. В. Особенности принятия решений в научно-образовательной сфере исследовательских университетов США // Принятие решений в системе образования: монография сб. / под общ. ред. С. В. Ивановой. М.: ИЭТ, 2014. С. 248-308.

8. Осмоловская И. М., Краснова Л. А. Проблема междисциплинарности в исследованиях процесса обучения // Образование и наука. 2017. № 7 (19). С. 9-24.

9. Смирнова Н. В., Щемелева И. Ю. Роль письма в современном университете: анализ зарубежной практики обучения академическому письму // Вестник Санкт-Петербургского университета. Язык и литература. Серия 9. Филология. Востоковедение. Журналистика. 2015. № 2. С.185-197.

10. Тагунова И. А. Компаративистика и западные междисциплинарные исследования в сфере образования // Педагогика. 2017. Т. 1, № 8. С. 106-114.

11. Чуйкова Э. С. Академическое письмо: какое содержание актуально для России? // Высшее образование в России. 2016. № 12. С. 59-67.

12. Cargill M., O'Connor P. Getting research published in English: towards a curriculum design model for developing skills and enhancing outcomes. Revista Canaria de Estudios Ingleses. 2006. No. 53. P. 79-94.

13. Concoran J. N., Englander K. A proposal for critical-pragmatic pedagogical approaches to English for research publication purposes // Publications, 2016. Vol. 4 No. 1. P. 6 [Электронный ресурс]. URL: http://www.mdpi.com/2304-6775/4/1/6/htm (дата обращения: 20.06.2018).

14. Flowerdew J. English for research publication purposes // The handbook of English for specific purposes / B. Paltridge, S. Starfield (eds). Malden, MA: Wiley-Blackwell, 2013. P. 301-321.

15. Flowerdew J. English for Specific Academic Purposes (ESAP) Writing: Making the case // English for Specific Academic Purposes Writing (Special edition of Writing and Pedagogy), 2016. P. 5-32.

16. Flowerdew J. The non-Anglophone scholar on the periphery of scholarly publication // AILA Review. 2007. No. 20. P. 14-27.

17. Gastel B., Day R. How to Write and Publish a Scientific Paper. 8th ed. 2016. 326 p.

18. Hacker D, Sommers N. A. Rules for Writers. 8th ed. Boston: N.Y.: Bedford / St. Martin's, 2016. 704 p.

19. Hacker D., Sommers N. A. Writer's Reference. 9th ed. Boston: N.Y.: Bedford / St. Martin's, 2017. 576 p.

20. Hyland K. Teaching and Researching Writing. N.Y.: London: Routledge, 2016. 314 p.

21. Hyland K. Writing in the Academy: Reputation, education and knowledge. London: Institute of Education Press, 2007. 28 p.

22. Kwan B. S. C. An investigation of instruction in research publishing in doctoral programs: The Hong Kong case // Higher Education, 2010. Vol. 59. No. 1. P. 55-68.

23. Lillis T., Curry M. J. Academic writing in a global context: The politics and practices of publishing in English. Abingdon, Oxford, UK: Routledge, 2010. 224 p.

24. Lillis T., Curry M. J. The politics of English, language and uptake // AILA Review. 2015. No. 28. P. 127-150.

25. Lynn S. Rhetoric and Composition: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 330 p.

26. Publishing Research in English as an Additional Language: Practices, Pathways and Potentials / Cargill M., Burgess S. (eds.). University of Adelaide Press, 2017. 277 p.

27. Shea R. H., Scanlon L., Aufses R. D., et al. Language of Composition: Reading, Writing, Rhetoric. 3rd ed. Bedford / St. Martin's, 2018. 992 p.

28. Swales J. M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 274 p.

ENGLISH FOR RESEARCH PUBLICATION PURPOSES AS A NEW FIELD OF EDUCATIONAL STUDIES

The global competition for international scholarly publications urges Russian scholars to publish in English. However, mastering written English does not only take years of individual practice, but also implies learning the rhetorical and publishing conventions accepted by the global academic community. These conventions are inherent in academic and research writing taught at Western universities, but are hardly known in Russia due to the lack of academic writing programmes. The comparative study demonstrates that similar problems are encountered in other geolinguistic regions, and multilingual scholars need assistance in writing for publishing. Support is typically provided by anglophone brokers who polish and rearrange their texts to meet journal requirements. However, a much more effective alternative is teaching writing. Recent developments in English for academic purposes have resulted in the emergence of English for Research Publication Purposes (ERPP), which encompasses both rhetorical and publishing conventions and supports scholars with communicative skills and strategic competences essential in the publication process. The paper provides an insight into the further development of this approach by Russian university writing centers, whose concern is to assist academics rather than students. As most competences developed in ERPP are metalinguistic, writers can be educated in their native tongue. The bilingual approach can foster the establishing of academic writing as a discipline and influence the quality of national publications. The paper concludes that these practices can only be successful if supported by proper educational research.

Keywords: English for research publication purposes, academic writing, academic literacy, multilingual scholars, global academic discourse, international publishing, comparative analysis, educational research, bilingual approach.

References

• Bazylev V. N. Akademicheskoe «pis'mo» (teoreticheskij aspekt): monografiya. M.: Izd-vo SGU, 2014. 160 s. [In Rus].

• Cargill M., O'Connor P. Getting research published in English: towards a curriculum design model for developing skills and enhancing outcomes. Revista Canaria de Estudios Ingleses. 2006. No. 53. P. 79-94.

• Chuikova E. S. Akademicheskoe pis'mo: kakoe soderzhanie aktual'no dlya Rossii? // Vysshee obra-zovanie v Rossii. 2016. № 12. S. 59-67. [In Rus].

• Concoran J. N., Englander K A proposal for critical-pragmatic pedagogical approaches to English for research publication purposes // Publications, 2016. Vol. 4. No. 1. P. 6. URL: http://www.mdpi. com/2304-6775/4/1/6/htm (дата обращения: 20.06.2018).

• Dobrynina O. L. Obuchenie inoyazychnomu akademicheskomu pis'mu v sisteme nepreryvnogo obra-zovaniya nauchno-pedagogicheskih kadrov // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2014. Vyp. 3 (7). S. 132-142. [In Rus].

• Flowerdew J. English for research publication purposes // The handbook of English for specific purposes / B. Paltridge, S. Starfield (eds). Malden, MA: Wiley-Blackwell, 2013. P. 301-321.

• Flowerdew J. English for Specific Academic Purposes (ESAP) Writing: Making the case // English for Specific Academic Purposes Writing (Special edition of Writing and Pedagogy), 2016. P. 5-32.

• Flowerdew J. The non-Anglophone scholar on the periphery of scholarly publication // AILA Review. 2007. No. 20. P. 14-27.

• Gastel B., Day R. How to Write and Publish a Scientific Paper. 8th ed. 2016. 326 p.

• Hacker D., Sommers N. A. Rules for Writers. 8th ed. Boston, N.Y.: Bedford/St.Martin's, 2016. 704 p.

• Hacker D., Sommers N. A. Writer's Reference. 9th ed. Boston, N.Y.: Bedford/St.Martin's, 2017. 576 p.

• Hyland K. Teaching and Researching Writing. New York and London: Routledge, 2016. 314 p.

• Hyland K Writing in the Academy: Reputation, education and knowledge. London: Institute of Education Press, 2007. 28 p.

• Konnov V., Repina M. Evolyuciya modelej universitetskogo upravleniya ot «Studium Generale» do «predprinimatel'skogo universiteta» // Mezhdunarodnye processy. 2015. T. 13. № 1(40). S. 35-47. [In Rus].

• Korotkina I. B. Modeli obucheniya akademicheskomu pis'mu: zarubezhny opyt i otechestvennaya praktika. Moscow: Urait. 2018. 219 p.

• Kwan B. S. C. An investigation of instruction in research publishing in doctoral programs: The Hong Kong case // Higher Education, 2010. Vol. 59. No.1. P. 55-68.

• Lillis T., Curry M. J. Academic writing in a global context: The politics and practices of publishing in English. Abingdon, Oxford, UK: Routledge, 2010. 224 p.

• Lillis T., Curry M. J. The politics of English, language and uptake // AILA Review, 2015, No. 28. P. 127-150.

• Lukatskiy M. A. Stanovlenie pedagogicheskogo znaniya v kontekste filosofii nauki // Istoriko-pedagogicheskij zhurnal. 2016. № 2. S. 87-100. [In Rus].

• Lynn S. Rhetoric and Composition: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 330 p.

• Neborskiy E. V. Osobennosti prinyatiya reshenij v nauchno-obrazovatel'noj sfere issledovatel'skih uni-versitetov SShA // Prinyatie reshenij v sisteme obrazovaniya: monografiya sb. / pod obshch. red. S. V. Ivanovoj. M.: IET, 2014. S. 248-308. [In Rus].

• Osmolovskaya I. M., Krasnova L. A. Problema mezhdistsiplinarnosti v issledovaniyah protsessa obu-cheniya // Obrazovaniye i nauka. 2017. No. 7 (19). S. 9-24.

• Publishing Research in English as an Additional Language: Practices, Pathways and Potentials / Cargill M., Burgess S. (eds.). University of Adelaide Press, 2017. 277 p.

• Shea R. H., Scanlon L., Aufses R. D., PankiewiczM. H. Language of Composition: Reading, Writing, Rhetoric. 3rd ed. Bedford/St.Martin's, 2018. 992 p.

• Smirnova N. V., Shchemeleva I. Yu. Rol' pis'ma v sovremennom universitete: analiz zarubezhnoj prak-tiki obucheniya akademicheskomu pis'mu // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Yazyk i literatura. Seriya 9. Filologiya. Vostokovedenie. Zhurnalistika. 2015. № 2. S. 185-197. [In Rus].

• Swales J. M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press. 1990. 274 p.

• Tagunova I. A. Komparativistika i zapadnye mezhdisciplinarnye issledovaniya v sfere obrazovaniya // Pedagogika. 2017. T. 1, № 8. S. 106-114. [In Rus].

• Ziyatdinova J. N. Innovacionnaya obrazovatel'naya sreda issledovatel'skogo universiteta // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya: elektronnyj nauchnyj zhurnal: [sajt]. 2015. № 3. URL: http://www. science-education.ru/123-20087 (data obrashcheniya: 20.06.2018). [In Rus].