Джазовое сольфеджио в формировании профессиональной подготовки современного учителя музыки

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2012 ♦ 1 (45) январь февраль ^

ЖАЗОВОЕ СОЛЬФЕДЖИО В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Н. А. Комиссарова

Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского

Статья посвящена теоретическому обоснованию педагогических возможностей джазового сольфеджио в учебно-воспитательном процессе на музыкально-педагогическом факультете, развитию творческого потенциала будущих учителей музыки в современном социуме. Джазовое сольфеджио впервые рассматривается как профессионально значимый компонент подготовки учителя музыки по разработанной модели обучения.

Ключевые слова: педагогика, джазовое сольфеджио, профессиональная подготовка. The summary Article is devoted a theoretical substantiation of pedagogical possibilities of jazz solfeggio in teaching and educational process at is musical-pedagogical faculty. To development of creative potential of the future teachers of music in modern society. The jazz solfeggio is considered for the first time as professionally significant component of preparation of the teacher of music on the developed model of training

Key words: pedagogics, jazz solfeggio, vocational training.

В настоящее время выпуск квалифицированных кадров учителей музыки осуществляется факультетами музыкально-педагогических вузов. Специальная музыкальная подготовка студентов этих факультетов складывается из таких компонентов, как изучение историко-теоретического курса и цикла дирижерско-хоровых дисциплин, занятия в классе вокала и обучение игре на музыкальных инструментах (фортепиано, баян, аккордеон). Профессиональная подготовка на музыкально-педагогических факультетах имеет ряд особенностей, связанных с неоднородностью довузовской подготовки студентов. На музыкально-педагогических факультетах педвузов обучаются студенты, имеющие среднее музыкальное образование с различной специа-

лизацией, а также студенты, имеющее неполное среднее музыкальное образование. Неоднородность довузовской подготовки обучаемого контингента студентов предполагает наличие учебных программ, ориентированных на некий средний уровень, что отрицательно сказывается на студентах с высоким профессиональным потенциалом. Таким образом, в начале своего обучения на музыкально-педагогическом факультете студенты имеют различный уровень знаний, умений и навыков по всем специальным дисциплинам (1). Часто наблюдается и значительная разница между теоретическими знаниями студента и его исполнительскими умениями и навыками. Указанные недостатки, как правило, приводят, прежде всего, к тому, что молодые

182 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 1 (45) январь-февраль 2012 182-185

И

г

J

^ Образование в сфере культуры

специалисты оказываются к началу своей профессиональной деятельности способными исполнить лишь ограниченное количество выученных под руководством преподавателя произведений. Это, безусловно, необходимо, однако исполнение выученных заранее произведений - лишь одно из средств музыкального воспитания школьников, а не единственно возможная область применения будущим учителем музыки своих профессионально-исполнительских навыков. Многочисленные формы музыкально-воспитательной работы требуют от профессионального специалиста различных исполнительских навыков, среди них: умение подбирать по слуху, беглое чтение с листа и транспонирование незнакомого текста, грамотное аккомпанирование, исполнительская интерпретация музыки (в том числе и музыки современных эстрадных стилей), владение основными импровизационными навыками (2). Совокупность перечисленных исполнительских умений позволит будущему учителю музыки значительно расширить круг своих профессиональных возможностей. Прежде всего, необходимо отметить эксперимент в области обучения музыкально-теоретическим дисциплинам. Музыковедческий блок дисциплин на музыкально-педагогическом факультете отличается дифференцированной номенклатурой, что формирует аспектные знания и умения, соответствующие каждой автономной дисциплине. Это противоречит конечному объекту профессиональной деятельности учителя музыки - музыкальному произведению, обладающему художественной целостностью и требующему адекватного подхода (3).

Результатом стали как оптимизация учебного процесса, так и фундаментализа-ция и повышение перспективности музыковедческой подготовки учителя музыки. Создание и реализация данных курсов являются одним из условий формирования профессиональных предпосылок к разработке и введению курса обучения основам джазового сольфеджио.

Ежегодные контрольные уроки в фор-

ме семинарских занятий, где студенты демонстрируют свою самостоятельную работу, представленную в виде аннотаций к произведениям и их эскизного исполнения (частично наизусть), позволяют каждому студенту получить расширенный объем информации, способствующий углублению профессиональных знаний. Важной частью фортепианной подготовки будущего учителя музыки является дисциплина «Концертмейстерский класс», где студентам прививаются навыки чтения с листа и транспонирования, как знакомого, так и незнакомого нотного текста, а также навыки аккомпанемента и подбора по слуху. Развитие навыков подбора по слуху является важной частью обучения музыканта, чему, к сожалению, в современном музыкальном образовании уделяется очень мало внимания. Как отрицательный результат данного положения можно отметить плохое запоминание студентами музыкального текста, частое его забывание, полную гармоническую дезориентацию и неспособность мгновенно восполнить «провалы» в памяти собственными импровизационными фрагментами. Наличие этих негативных факторов обусловливает необходимость более тщательной разработки проблемы развития слуха как при изучении цикла музыкально-теоретических дисциплин, так и в классе «Основного музыкального инструмента». Наиболее полно данная задача, на наш взгляд, решается при развитии навыков импровизации, что, в свою очередь, вызывает положительную мотивацию студентов, находит заинтересованность с их стороны (4). Необходимость развития у студентов навыков свободного музицирования, ориентации в структуре музыкального материала, подбора по слуху и т.д. привела к созданию курса «Основы джазового сольфеджио». В задачи обучения жанровой импровизации входит формирование у студентов умения создавать новый музыкальный материал на основе изученных закономерностей разных жанров. Этот курс, формирующий первичные навыки импровизации вообще, одновременно, представляет самостоятель-

И

Г

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2012 ♦ 1 (45) январь февраль ^

ную ценность и является подготовительным этапом к изучению джазового сольфеджио (5). Анализ опыта работы различных музыкально-педагогических факультетов показывает, что совершенствование и наполнение новым содержанием имеющихся курсов, а также введение курса «Основы жанровой импровизации» или подобных ему оказывают положительное влияние на развитие творческого потенциала и творческих способностей студентов, но не позволяют в полной мере преодолеть такие отмеченные выше недостатки, как недостаточная практическая направленность теоретических знаний студентов, неумение применить теоретические знания в своей исполнительской практике, исполнительская ограниченность, заключающаяся в умении исполнить перед слушателями лишь выученное по нотам произведение какого-либо автора. Остается нереализованным потенциал, который содержит в себе заинтересованность студентов искусством джазового музицирования и джазового сольфеджирования, которые значительно превосходят их заинтересованность традиционными формами музицирования (6). Кроме того, спектр профессиональных возможностей учителей музыки, владеющих лишь традиционными формами музицирования (исполнение наизусть или по нотам выученного готового текста), значительно уже того, что требует современная педагогическая практика: музыкальное сопровождение детских мероприятий требует умений мгновенно ориентироваться в ситуации, подбирать или импровизировать, а развитие детей требует знакомства с различными музыкальными стилями, включая джаз, и многого другого. Все изложенное привело нас к осознанию необходимости специального изучения джазового сольфеджио в профессиональной подготовке будущих учителей музыки. С этой целью нам представляется целесообразным дать

понятие модели вообще и модели процесса изучения джазовой импровизации, в частности. В процессе моделирования следует учитывать следующие моменты:

1) модель служит познавательным или практическим целям, а не создается только ради модели;

2) модель дает большие возможности для изучения, оперирования, изменения и преобразования, нежели оригинал (6).

Исходя из вышеизложенного, под теоретической моделью исследуемого нами явления мы понимаем описание содержания структуры и дидактических основ процесса изучения джазовой импровизации будущими учителями музыки, которое учитывает специфику как довузовской подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов, так и специфику их будущей практической деятельности.

Компонентами данной модели являются:

1. Педагогически мотивированное положительное отношение студентов к творческому процессу приобретения знаний, умений и навыков в области джазового сольфеджио (импровизации).

2. Широкие функциональные возможности искусства джазового сольфеджио как формы нетрадиционного музицирования, связанного с популярными в молодежной среде течениями и интенсивно развивающего творческий потенциал обучающихся.

3. Необходимость и возможность применения в процессе изучения джазовой импровизации методов проблемного обучения (проблемного изложения знаний, частично-поискового, исследовательского), конкретизированных применительно к специфическому материалу искусства джазовой импровизации. Структура предлагаемой модели включает три основные подсистемы: информационно-теоретическую, музыкально-практическую и организационно-дидактическую.

Примечания

1. Абдуллин, Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э.Б. Абдуллин // Основы методологической культуры учителя музыки : [учебное пособие к спецкурсу]. - М., 1990. - 186 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

И

Г

^ Образование в сфере культуры

3. Айдарова, Л. И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка / Л.И. Айдарова // Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя: [круглый стол] // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 99-100.

4. Айзикович, Т. Современная музыка. История джаза и популярной музыки: [программа (проект) для детских музыкальных школ (эстрадная специализация)] / Т. Айзикович. - М., 1986.

5. Алексеев, А. Д. История фортепианного искусства : в 3 ч. / А.Д. Алексеев. - М.: Музыка, 1988.

- Ч. 1, 2. - 416 с.

6. Андрианова, Т. М. Урок как творчество / Т.М. Андрианова // Вопросы психологии. - 1989.

- № 1. - С. 182-184.

УЛЬТИКОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

М.В. Вахрушев

Московский государственный университет культуры и искусств

В статье рассматриваются теоретические проблемы мультикомпетентности: определение, признаки, составные части.

Ключевые слова: мультикомпетентность, признаки сформированности мультикомпетентности The article deals with the definition and signs of multicompetence. Key words: multicompetence, signs of formation of multicompetence.

Современные отечественные и зарубежные исследователи (3, 4) рассматривают компетенции как феномен, существующий и развивающийся у личности самостоятельно, без влияния извне. Но все без исключения сходятся во мнении, что не может быть такого развития без соблюдения соответствующих условий, в которых формируется и развивается та или иная компетенция.

Поскольку основу компетентности составляют способности, то каждой из них должна отвечать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей в физической культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская, творческая, художественная, техническая, а также педагогическая, психологическая, со-

циальная и т.п.

Компетентность, таким образом, представляется сложным синтезом когнитивного, предметно-практического и личного опыта.

Компетентность как свойство индивида существует в различных формах:

- в качестве степени умелости;

- в качестве способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение);

- в качестве некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не

185

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 1 (45) январь-февраль 2012 185-188

И

г