Развитие профессиональной компетентности будущего учителя музыки в сфере дирижерско-хоровой подготовки

УДК 378.147

Хазеева Ирина Наильевна

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры музыкального образования

Нижневартовского государственного университета

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В СФЕРЕ ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ПОДГОТОВКИ

Khazeeva Irina Nailyevna

PhD in Education Science, Assistant Professor, Music Education Department, Nizhnevartovsk State University

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCY OF FUTURE MUSIC TEACHERS IN THE SPHERE OF CHORAL CONDUCTING TRAINING

Аннотация:

Статья посвящена развитию профессиональной компетентности будущего учителя музыки в соответствии с требованиями, обозначенными в профессиональном стандарте педагога. Определена необходимость корректировки содержания ди-рижерско-хоровой подготовки педагога-музыканта с внедрением комплекса творческих заданий, направленных на освоение современных методов и приемов музыкального образования. Обозначена ключевая роль рабочего жеста в процессе подготовки будущего учителя музыки на занятиях по дирижированию, перечислены виды рабочих жестов.

Ключевые слова:

профессиональный стандарт педагога, профессиональные компетенции, исполнительская подготовка, творческие задания, дирижерско-хоро-вая подготовка, школьно-песенный репертуар, рабочий жест.

Summary:

The article discusses development of professional competency of future music teachers in accordance with the requirements of the professional standards for teachers. The author considers the necessity to correct the content of choral conducting training of music teachers with implementation of creative exercises aimed at familiarization with the modern methods and techniques of music education. The paper emphasizes the key role of the gesture in the music teachers' training in the conducting lessons, lists the types of conductor's gestures.

Keywords:

professional standards for teachers, professional competences, performance training, creative tasks, choral conducting training, school-song repertoire, conducting gesture.

Профессиональный стандарт педагога устанавливает четкие требования к выполнению определенных трудовых функций специалистов образовательной сферы, таких как «участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды; планирование и проведение учебных занятий; формирование мотивации к обучению», что в свою очередь обусловливает необходимость наличия следующих умений: «владеть формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий (проектная деятельность, лабораторные эксперименты и т. п.); организовывать различные виды внеурочной деятельности с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона» и знаний: «основ методики преподавания, основных принципов деятельностного подхода, видов и приемов современных педагогических технологий» [1, с. 5]. Все вышеперечисленные трудовые функции, знания, умения будущего педагога-музыканта формируются в процессе обучения в высшем образовательном учреждении в рамках компетентностного подхода.

В целом профессиональная компетентность педагога являет собой «единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [2, с. 40]. В основе профессиональной компетентности педагога лежит следующая компетенция: готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели, где под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т. д.

В последнее время появилось много исследований, посвященных проблеме компетентности учителей, в том числе и учителей музыки. Некоторые работы основаны на общепринятой классификации компетенций. Например, в исследовании О.В. Грибковой приведена следующая структура компетенций учителя музыки: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции [3, с. 26].

Другие исследователи ищут новые модели профессиональной компетентности педагога-музыканта. Например, в работе Ж.Б. Кармазиной компетенции педагога-музыканта объединены в основные блоки: психолого-педагогический, методико-технологический, мотивационно-исследова-тельский, профессионально-музыкальный, художественно-творческий. Но в любой структуре профессиональной компетентности педагога-музыканта одно из особых положений будут занимать компетенции в области распознавания и интерпретации музыкального текста. Компетенции этого рода относительно универсальны внутри профессиональной среды и обеспечиваются в большей степени (но не единственно) природными слуховыми данными и «знанием и пониманием» [4, с. 44].

В области дирижерско-хоровой подготовки данные профессиональные компетенции проявляются в умении планировать фрагмент учебных занятий в части вокально-хоровой исполнительской деятельности учащихся, во владении приемами и методами разучивания детского репертуара учащихся разного возраста, критериями отбора песенного репертуара, моделирования хорового звучания, способами общения и педагогического воздействия, развития вокально-хоровых навыков учащихся, а самое главное - развития творческой личности через исполнительскую вокально-хоровую деятельность.

Сложно говорить о каких-либо новациях в сфере подготовки педагога-музыканта, особенно в исполнительской деятельности. Особенно это касается подготовки будущего учителя музыки. Этой проблеме посвящены труды Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Ю.Б. Алиева, Г.М. Цыпина, Ж.Б. Кармазиной, Е.Р. Сизовой и других исследователей.

Любой вид исполнительской деятельности требует физической, мышечной свободы, знания механизма своего исполнительского, голосового или дирижерского аппарата. Тем сложнее становится задача подготовки учителя музыки, владеющего современными технологиями обучения, комплексом педагогических, творческих, а также управленческих методов и приемов. Конечно, можно сказать, что на помощь учителю музыки приходит огромное количество современных технологий, он может использовать аудио-, видеозаписи, презентации, фонограммы при разучивании детского репертуара. Применение на уроках музыки ярких и творческих приемов, таких как игры-драматизации, театральные приемы, метод интонационных форм В. Коэн, метод пластического интонирования и др., требует пересмотра содержания подготовки будущего учителя музыки в классе хорового дирижирования в сторону наполнения учебного содержания комплексом творческих заданий.

Изучению школьно-песенного репертуара в классе хорового дирижирования отводится немного аудиторных занятий, в основном это самостоятельная работа студентов по овладению исполнительской составляющей школьно-песенного репертуара. На практических занятиях студент должен знать: значение школьно-песенного репертуара в контексте урока, темы четверти, года; цели и задачи урока: образовательные, воспитательные, развивающие; возрастные особенности детского голоса и его возможности, упражнения для развития певческого голоса в соответствии с возрастом, критерии отбора репертуара, вокально-хоровые навыки; средства музыкальной выразительности, исполнительский план, план разучивания произведения и т. п. К исполнению детского репертуара предъявляются следующие требования: пение с соблюдением правил певческого дыхания, звукообразования, дикции, интонации; исполнение фортепианного (или иного инструментального) сопровождения, в ансамбле между голосом и аккомпанементом; использование средств мимики в соответствии с содержанием песни; транспонирование голосов в песнях без сопровождения; использование рабочих жестов при разучивании школьных песен; комплексный анализ школьно-песенного репертуара с точки зрения доступности музыкального материала, соответствия возрастным особенностям, эстетической ценности, включающий музыкально-теоретический, вокально-хоровой и исполнительский анализ.

В классе дирижирования в процессе работы над школьным репертуаром или детской песней возникает несколько проблем. Во-первых, многие студенты поступают сюда после окончания школы, имея базовое музыкальное образование в виде обучения в музыкальной школе игре на каком-либо инструменте. Поэтому сам процесс обучения технике дирижирования, основам дирижерского искусства - явление для студентов в собственной практике незнакомое.

Во-вторых, помимо данных, присущих любому музыканту: ритм, память, слух - для хормейстерской деятельности требуются специфические качества: умение создать у коллектива единый эмоциональный настрой, передавать с помощью мимики и жестов образный строй, содержание и характер музыкального произведения, обладать быстрой реакцией, быть настойчивым, волевым, в то же время деликатным и сдержанным.

В-третьих, дирижер должен знать основы вокального искусства, владеть голосом, фортепиано. В этом состоит широкий спектр качеств, присущих учителю музыки. Все это указывает на преемственность и системность требований, предъявляемых к студенту на предметах профессиональной направленности.

Первые занятия в классе хорового дирижирования традиционно происходят в виде эвристической беседы, посвященной вопросам истории дирижирования, значения мануальной техники, мимики, развития личностно-волевой сферы и роли этого важного компонента для профессионального развития будущего педагога-музыканта. Сложность состоит в том, что индивидуальные занятия не совсем соответствуют реальной обстановке в классе: вместо детского коллектива - работа концертмейстера, вместо хорового звучания - тембр инструмента.

Одним из главных элементов, используемых учителем на уроке, является рабочий жест, но ему обычно уделяется недостаточно внимания при работе в классе дирижирования. Рабочий жест для многих студентов ассоциируется с простым тактированием. Но надо понимать, что рабочий жест - нечто совсем другое. Это емкое выражение всех составляющих: дыхания, темпа, метроритма, направления мелодии, смыслового ударения, штриха, характера произведения, то есть совокупность дирижерских приемов конкретно для данного произведения. Ко всему комплексу присоединяется мимика, движение головой и корпусом. При этом свободно владеть рабочим жестом должна как правая, так и левая рука.

Все рабочие жесты, используемые на уроке музыки, сводятся к показам головой вступления и снятия, общего направления фразы, смыслового ударения. Значительное место занимают жесты, наглядно передающие ритмическое и интонационное строение мелодии. Наиболее распространенными являются отдельные жесты, при помощи которых в пространстве показывается каждый звук мелодии. Ритмическая сторона обычно передается сопоставлением жестов на одной высоте. Но самыми действенными являются жесты, совмещающие звуковысотную и ритмическую стороны. Единство зрительной и слуховой наглядности способствует активизации музыкально-слуховых представлений учащихся, концентрирует внимание на каких-либо особенностях мелодии, помогает преодолевать интонационные и ритмические трудности. К вспомогательным средствам в процессе разучивания музыкального произведения можно отнести различные схематичные изображения мелодии - запись мелодии лесенкой, точками различной глубины и интенсивности написания, что может отображать и выразительные элементы фразировки.

Кроме этого, очень полезно наблюдать выразительность жеста в обыденной жизни, а также черпать впечатления в других видах искусства, будь то живопись или скульптура, где художник своими средствами передает эмоции в позах, лицах, движениях. Можно обратиться к актерскому искусству, где также движения тела, рук играют значительную роль в передаче достоверного образа.

Перечислим жесты, используемые в дирижировании. Это жесты, дополняющие речь и почерпнутые из жизненной практики, - пригласительный или предлагающий, зовущий жест, указывающий, отстраняющий, жест отрицания, отказывающий жест, жест «внимание», жест просьбы, жест напряженности, цепкости. Сами определения довольно условны, но ярко характеризуют физиологию жеста. Можно выделить и другие группы жестов - движения, имеющие в основе трудовые действия. Наиболее ярко встречающийся жест из данной группы - удар, разный по силе, размаху. Также это движения, как бы подбрасывающие звуки, парящие жесты, движения вытягивания, растягивания, поглаживания и др.

Для выработки выразительности рабочего жеста можно использовать в ходе занятия в классе дирижирования пластическое интонирование в виде разминки, показа пластическими движения любого детского произведения. Для эмоциональности и выразительности можно начинать с декламации стихотворного текста детской песни, затем демонстрировать ее в форме пластического интонирования, исполнить это же произведение как театральное действие с распределением ролей, продумыванием мизансцены, портрета персонажей детской песни. Эти творческие задания направлены на свободу творческого самовыражения студентов, а также приобретение ими практических умений работы с детским репертуаром, навыков режиссерской работы. Включение комплекса творческих заданий развивает эмоциональную выразительность студента, сценическую свободу, творческую фантазию, формирует волевые качества, необходимые будущему педагогу-музыканту.

Ссылки:

1. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс]. Доступ из информ.-правовой системы «Гарант».

2. Педагогика : учеб. пособие / В. Сластенин, И. Исаев [и др.]. М., 1997. С. 40.

3. Грибкова О.В. Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 44 с.

4. Цит. по: Хазеева И.Н. Компетенции в музыкальном образовании: тенденции, проблемы, перспективы // Педагогика музыкального образования: проблемы и перспективы развития : сб. ст. III Междунар. оч.-заоч. науч.-практ. конф. (Нижневартовск, 19-20 апреля 2011 г.). Нижневартовск, 2011. С. 42-46.

References:

1. Professional standard. The teacher (teaching activities in preschool, primary general, basic general, secondary general education) (tutor, teacher), Access from legal system "Garant".

2. Slastenin, V & Isayev, I et al. 1997, Education: Textbook, Moscow, p. 40.

3. Gribkova, OV 2010, Theory and practice of formation of professional culture of the teacher-musician, D.Phil. thesis abstract, Moscow, 44 p.

4. Cit. by: Hazeeva, IN 2011, 'Competence in music education: trends, problems and prospects', Pedagogy of music education: problems and prospects: III International scientific and practical Conf. (Nizhnevartovsk, April 19-20, 2011), Nizhnevartovsk, p. 42-46.