Модель организации воспитательного процесса в адаптивной школе в условиях малого города

Е.В. ПЧЕЛЬНИКОВА, зам. директора по воспитательной работе

муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Ливны,

соискатель кафедры педагогики Орловского государственного университета Тел. 89051651503;pchelnikova@inbox.ru

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ МАЛОГО ГОРОДА

В статье рассматриваются проблемы организации воспитательной работы в адаптивной школе. Для успешной реализации модели воспитательной работы определены педагогические условия, разработаны критерии и показатели эффективности. Особое внимание уделяется разработке воспитательной системы школы с учетом социокультурной среды.

Ключевые слова: адаптация, адаптивная школа, творческий центр, дополнительное образование.

«Искусство воспитания есть не что иное, как знание средств для образования более крепких и сильных тел, более просвещенных умов и более добродетельных душ».

К.А. Гельвеций

Систему образования в нашей стране на протяжении длительного времени отличала ярко выраженная унификация массовой школы, что препятствовало индивидуальному развитию детей с их личностными особенностями, склонностями, интересами и потребностями. Вариативное образование открыло возможности для создания разнообразных учебных учреждений, в первую очередь гимназий и лицеев. Между тем, как свидетельствует мировой и отечественный опыт, вариативность образования можно обеспечить в массовой школе при условии ее реорганизации в адаптивную. В небольших городах, где нет реальной возможности набрать достаточно однородный контингент для открытия специализированных учебных заведений, адаптивная школа в большей степени отвечает требованиям времени, так как учитывает социокультурные особенности региона, социальный заказ родителей и психофизические особенности, способности и склонности обучающихся, предоставляя возможность получения качественного образования как успешным детям, так и тем, кто оказался в трудной жизненной ситуации.

Понятие «адаптивная школа» рассматривалось педагогами-исследователями в различных аспектах:

— теоретическое обоснование (Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург);

— практическое воплощение (Н.А. Заруба, Н.П. Капустин, Е.А. Ямбург).

Реализация проектов создания адаптивных школ, как и других типов образовательных учреждений, предполагает в первую очередь выделение ведущих идей учебного процесса. Так, различные технологические подходы к организации содержания обучения, его форм и средств (системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, Л.В. Занко-ва, методика В.Ф. Шаталова) определяли логику собственно обучения, а способы взаимодействия в ходе реализации тех или иных подходов определяют собственно

© Е.В. Пчельникова

воспитательные эффекты данного процесса [1].

Таким образом, можно констатировать, что теоретические и методические аспекты проблемы организации воспитательного процесса в адаптивной школе остаются малоизученными, кроме того, требует осмысления специфика функционирования адаптивной школы в социально-экономическом контексте конкретной административной территории, что и обусловило актуальность данного исследования.

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению особенностей организации воспитательного процесса в адаптивной школе, необходимо определить сущность понятий «адаптивная образовательная система» и «адаптивная школа», так как данные понятия переживают этап вхождения в научную базу современной педагогики.

Адаптивной, по определению Н.П. Капустина, называется образовательная система, способная помочь каждому ученику достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Обладая такими свойствами, как гибкость, полиструктурность, открытость, адаптивная образовательная система выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям.

Исходя из этого, школа, в которой реализуется адаптивная образовательная модель, называется адаптивной школой [3].

Т.М. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева рассматривают адаптивную школу как школу, создающую условия для самореализации личности ученика и строящуюся на основе системного, синергетического и диалогического подходов. Выделяются такие особенности адаптивной школы, как ее открытость, динамичность, сложность, неопределенность и автономность. Адаптивная школа приспосабливается к внешней среде и сама влияет на нее, она приспосабливается также к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса. Определяющий признак адаптивной школы — развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей [4].

На наш взгляд, наиболее точное и практико ориентированное определение дает Е.А. Ямбург, который под адаптивной школой понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Други-

ми словами, речь идет о школе, где реализуется разноуровневое и многопрофильное образование. Такая школа, как отмечает исследователь, стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой — по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни [5].

Анализ подходов разных авторов к сущности понятия «адаптивная школа» позволяет уточнить и конкретизировать содержание данного термина, а именно: под адаптивной школой мы понимаем разноуровневую и многопрофильную массовую общеобразовательную школу, включающую весь спектр классов (базовые, повышенного уровня, компенсирующего обучения, профильные, работающие по экспериментальным программам).

Теоретической основой для разработки модели организации воспитательного процесса в адаптивной школе стали научные подходы, представленные в работах В.П. Беспалько, И.Ф. Исаева, Т.В. Машаровой, П.И. Образцова, В.А. Сластё-нина, А.И. Ахулковой, Н.П. Капустина, Е.А. Ямбур-га и др. Под моделью вышеуказанные авторы понимают схематизированное отображение или воспроизведение объекта исследования. Модель как основа целеполагания ориентирует педагогов на достижение конкретных результатов [2].

Предложенная модель представляет собой педагогическую систему, включающую ряд взаимосвязанных компонентов: целевого, методологического, средств организации воспитательного процесса в адаптивной школе, педагогических условий, рефлексивного и критериального (рис. 1).

Компонент целеполагания обеспечивает соответствие результатов воспитательного процесса поставленным целям и задачам, а также эффективную диагностику воспитательного процесса.

Предназначение данного компонента модели заключается в целеполагании каждого этапа организации воспитания учащихся в школе. От проектирования и разработки данного компонента модели зависит результативность воспитательного процесса. Методологический компонент определяется совокупностью подходов, на базе которых организуется воспитательный процесс адаптивной школы. В контексте настоящего исследования в него вошли системный, личностно ориентированный и технологический подходы. Для следующего компонента — средства повышения качества организации воспитательного процесса — характерна вариативность. К ним в настоящем иссле-

Сі циальны^ еакае Организация воспитательного процесса в адаптивной школе

ГОС ВПО

Т

Цель - пі вышение эффективш сти ві спитательні гі прі цесса в адаптивні ^ шкі ле

Основные подходы к организации воспитательного процесса в адаптивной школе

Системны^

Личні стні і риентирі ванны^

Техні лі гически

Средства организации воспитательного процесса в адаптивной школе

Тві рческие центры Ученическі е сам! управление Сі циальні е партнерстві с учреждениями ді пі лнительні гі і браеі вания и семье** КТ ррекциі нні -раевивающая служба

Педагогические условия организации воспитательного процесса в адаптивной школе

Внедрение в і браеі вательныГ прі цесс шкі лы, начиная с начальных классі в, теі ретическі ^ мі дели і рганиеации ві спитательні гі прі цесса, реалиеуемі ^ пі і пределенні ^ техні лі гии Сі едание едині гі ві спитательні гі прі странства в системе і сні вні гі и ді пі лнительні гі і браеі вания Учет сі циі культурных і сі -бенні сте^ региі на

Технология организации воспитательного процесса в Т адаптивной школе

Рефлексивны^

Критерии эффективности воспитательного процесса в адаптивной школе

*

Ві спитанні сть учащихся Адаптирі ванні сть учащихся к услі виям і бучения в шкі ле Уді влетві ренні сть рі дителе’’ рееуль-татами ві спитательні гі прі цесса

Результат: уровень организации воспитательного процесса в адаптивной школе

Ниеки урівень

Средни урівень

Вьісі ки урі вень

довании были отнесены творческие центры, ученическое самоуправление, социальное партнерство с учреждениями дополнительного образования и семьей, коррекционно-развивающая служ-

ба школы. Очень важен технологический компонент, обеспечивающий логику организации воспитательного процесса. Технология организации воспитательного процесса в адаптивной школе

включает три этапа: подготовительный, основной, диффузный. Существенным отличием технологической цепочки организации воспитательного процесса в адаптивной школе является наличие рефлексивного компонента (диагностика изменений в поведении учащихся с целью их коррекции). В данном исследовании речь идет о технологии индивидуального рефлексивного воспитания, разработанной Н.П. Капустиным. Критериальный компонент позволяет выделить критерии, по которым оценивается эффективность воспитательного процесса адаптивной школы: воспитанность и адаптированность учащихся к процессу обучения, удовлетворенность родителей результатами воспитательного процесса в школе.

При проектировании технологии организации воспитательного процесса в адаптивной школе мы исходили из того, что педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач, так как в нем выделены три важных признака:

цель педагогического процесса, которая рассматривается как многоуровневое явление, обусловленное целями образования;

взаимодействие как обмен деятельностями, имеющими содержательную, технологическую и управленческую основу;

результат, выраженный в присвоении опыта, накопленного человечеством [4].

При этом логика проектирования модели организации воспитательного процесса в адаптивной школе в самом общем виде может быть представлена следующим образом [3]:

определение целей воспитания, описание в измеримых параметрах ожидаемого результата;

обоснование содержания воспитательного процесса в школе;

выявление структуры воспитательного процесса, его информационной емкости, а также системы смысловых связей между его элементами;

поиск оптимальных методов, форм и средств индивидуальной и коллективной педагогической деятельности;

выявление логики организации педагогического взаимодействия с учащимися на уровне субъект-субъектных отношений;

выбор процедур диагностики эффективности воспитательного процесса в адаптивной школе, а также способов дифференцированной коррекции педагогического воздей-

ствия на участников образовательного процесса (учащиеся, учителя).

Такая последовательность действий педагогического коллектива школы отвечает понятию процесса, т.е. в явном виде отражает смену в его состоянии: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, обеспечивает достижение гарантированного результата.

Реализация модели организации воспитательного процесса в МОУ СОШ № 2 г. Ливны, на базе которой проходила опытно-экспериментальная работа, включала ряд этапов:

I этап — подготовительный — направлен на создание условий для перехода от традиционной модели общеобразовательной школы к адаптивной.

Задачи подготовительного этапа:

— подготовить теоретическую базу для перехода от традиционной модели общеобразовательной школы к адаптивной;

— создать творческие группы педагогов для разработки нового образа школы и образа выпускника;

— провести анкетирование учащихся и родителей с целью определения перспектив развития общеобразовательной школы;

— апробировать адаптивные технологии, помогающие учащимся на каждом возрастном этапе успешно решать задачи в основных сферах деятельности;

— способствовать сохранению школьных традиций и возникновению новых.

К основным итогам подготовительного этапа можно отнести создание в школе 46 учебных групп, из них: 9 классов повышенного уровня обучения, 3 профильных класса (естественно-математический, информационно-технологический и социально-гуманитарный), класс МЧС, 6 коррекционноразвивающих классов, остальные — общеобразовательные классы, работающие по учебно-методическому комплексу О.А. Поповой.

II этап — основной — предполагает отработку воспитательного процесса в адаптивной школе.

Задачи основного этапа:

— утверждение модели организации воспитательного процесса в адаптивной школе;

— обеспечение надежных качественных результатов воспитательного процесса в условиях адаптивной школы, характеризующейся вариативностью и многопрофильностью образования;

— мониторинг уровня организации воспитательной работы в школе.

Основным содержанием деятельности на дан-

ном этапе было расширение поисковой деятельности по освоению творческими группами педагогов инновационных моделей воспитания Н.Е. Щурковой, Н.П. Капустина, Г.К. Селевко; создание коррекционно-развивающей службы школы; составление и апробация системы занятий по адаптации учащихся к условиям обучения в школе; формирование системы дополнительного образования в школе путем создания творческих центров (интеллектуального, эколого-валеологическо-го, краеведческого, эстетического); обеспечение преемственности реализуемых образовательных и воспитательных программ в условиях непрерывности от ступени дошкольного образования до выпуска из школы (проблемные группы «Школа— сад», «4-5», «9-10»); совершенствование системы школьного самоуправления.

III этап — диффузный — предполагает многократное повторение эксперимента, обобщение и распространение накопленного опыта работы.

Задачи диффузного этапа:

— обеспечение оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного, социально-культурного и физического развития личности каждого ученика на основе его природных задатков и склонностей;

— создание условий для активного и заинтересованного участия каждого учащегося в воспитательных мероприятиях, актуализации его жизненного опыта;

— установление сотрудничества педагогов, детей и родителей.

Основным содержанием деятельности диффузного этапа являются: разработка Концепции воспитательной работы школы; создание Модели школьного самоуправления и программы «Лидер»; внедрение идеи классного самоуправления; активное использование в работе методического объединения классных руководителей социальных проектов «Беспризорные дети», «Подъездный вопрос», «Наш школьный двор», «Профессия моей мечты»; создание профильных классов: «Классы культуры сбережения здоровья», «Кадетский класс», коррекционно-развивающие классы; организация школьного музея «Моя малая родина» (литературное краеведение); проведение сольных концертов, персональных выставок юных дарований; рождение новых школьных традиций и сохранение старых (музыкальные новогодние спектакли, посвящение в первоклассники, посвящение в читатели, посвящение в старшеклассники, день рождения школы, День всех влюбленных и др.); обобщение опыта работы творческих групп учителей, выпуск информационных буклетов.

Одним из важных условий организации воспитательного процесса в адаптивной школе стало обеспечение единства воспитательного пространства в системе основного и дополнительного образования.

На основе анализа работ исследователей по вопросам интеграции воспитательных воздействий (В.А. Караковского, Г.П. Поспеловой, А.А. Захаренко, А.Н. Тубельского) была разработана структура дополнительного образования, включающая внешнюю и внутреннюю подструктуры.

Важное условие реализации теоретической модели организации воспитательного процесса в адаптивной школе — создание единого воспитательного пространства в системе основного и дополнительного образования.

Модернизация российской системы образования предполагает интеграцию общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей в единое образовательное пространство, где каждое учреждение является уникальным по своим целям, содержанию, методам и приемам деятельности. Практика показывает, что именно в тех общеобразовательных учреждениях удается добиться серьезных успехов в учебно-воспитательном процессе, где нет непреодолимой стены между урочной и внеурочной деятельностью, где воспитание не отделено от обучения и развития.

Многообразие видов внеклассной работы привело к идее объединения кружков, секций, клубов, студий в творческие центры. Был изучен и проанализирован опыт лучших педагогов, работавших над проблемой интеграции воспитательных воздействий (В.А. Караковского, Г.П. Поспеловой, А.А. Захаренко, А.Н. Тубельского и других), и разработано положение о творческих центрах.

Творческий центр — это объединение родственных форм и видов урочной и внеурочной работы с целью их координации и упорядочения. Во главе центра стоит руководитель, осуществляющий планирование и координацию всей работы с классными руководителями, социальным педагогом, педагогами дополнительного образования, родителями, администрацией школы, учреждениями дополнительного образования, культуры, спорта (по профилю объединения). На базе школы работают четыре творческих центра: интеллектуальный, краеведческий, эколого-валеологи-ческий и эстетический.

Воспитательная работа с детским коллективом строится на основе четырех тематических периодов, соответствующих учебным четвертям, например: «Я — человек демократического общества»,

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

«Я — культурный человек», «Я — здоровый человек», «Я и моя семья». Каждый период предусматривает проведение тематических классных часов, общешкольных мероприятий, родительских собраний, общешкольных праздников.

Следует отметить, что опыт создания адаптивных школ чаще всего связан с мегаполисом. В частности, Н.П. Капустин проводил экспериментальную работы по проверке модели адаптивной образовательной системы на базе муниципальной школы № 475 Юго-Восточного округа г. Москвы; Е.А. Ямбург осуществлял апробацию и внедрение результатов исследования в практику работы многопрофильного образовательного комплекса № 109 г. Москвы. Вместе с тем остается малоизученной организация воспитательного процесса с опорой на конкретные социокультурные условия российской провинции.

В данном исследовании мы учитывали, что малый город представляет собой оригинальную среду социокультурного развития его населения, которая обладает специфическими характеристиками, отличающими малый город от других типов поселения, а именно: особенностями территори-

ально-пространственного положения, обусловливающими диффузирование разнокачественных элементов образа жизни (городского и сельского); определенной изолированностью; удаленностью от культурных центров; ограниченными возможностями образовательного и профессионального выбора.

Исследование показало, что решение проблемы организации воспитательного процесса в адаптивной школе лежит в плоскости использования передовых достижений педагогической науки и активизации создания педагогических условий, способствующих повышению эффективности воспитательного процесса в школе.

На наш взгляд, дальнейшее изучение проблемы может быть связано с выявлением и научным обоснованием иных показателей качества организации воспитательного процесса в адаптивной школе; разработкой дополнительных диагностических методик для выявления степени сформированности показателей его результативности; исследованием особенностей организации воспитательного процесса в адаптивной школе.

Библиографический список

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение в школе [Текст] / Н.А. Алексеев. — Ростов н/Д, 2006. — 332 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

3. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст] / Н.П. Капустин. — М.: Академия, 1999. — С. 7.

4. Шамова Т.И., Шебанова Г.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление [Текст] / Т.И. Шамова, Г.Н. Шебанова. — М.: Рон, 2005. — С. 47.

5. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация) [Текст] / Е.А. Ямбург. — М.: Новая школа, 1996. — С. 5.

E.V. PCHELNIKOVA

THE MODEL OF ORGANIZATION OF EDUCATIVE PROCESS UNDER THE ADAPTIVE SCHOOL THE

CONDITIONS OF A SMALL TOWN

The problems of the organization of educative work in the adaptive the school are under consideration. The pedagogical conditions, criterion are determined for a successful model of educative work. More than that the model of effectiveness is worked out too. The great attention is paid to working out of the educative system of a school taking the social environment of a pupil under consideration.

Key words: adaptation, adaptive school, creative center, additive education.