Подготовка учительских кадров в дореволюционной России

УДК: 378.046.4; 378.1

Г. А. Окушова

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

Рассмотрены основные подходы к подготовке кадров для сельской школы в условиях Российской империи (до 1917 г.), в том числе представлены вариативные модели профессионального образования, осуществляемые в различного вида образовательных учреждениях.

Ключевые слова: подходы к подготовке кадров для сельской школы, вариативные модели профессионального образования.

Согласно историческим источникам образование в средневековой России было частным, платным и религиозно ориентированным. Но учительства в классическом его понимании не существовало [1]. Это был один видов социальной деятельности, занимавший в общем реестре профессиональной практики очень незначительную долю как в социальноценностном отношении, так и в количественном. В связи с характерным для православного христианства мировоззрением, выраженным в акценте на духовно-нравственное воспитание и отрицательное отношение к научному знанию, необходимости в особой подготовке педагогов не было. Впрочем, в этом плане ситуация в православной России ничем не отличалась от католической Европы.

Понимание важности особой подготовки специалистов, способных качественно формировать те или иные знания, приходит только с появлением педагогической теории. Именно теоретическое осмысление особенностей образовательного процесса обусловливает интерес и развитие различных моделей подготовки учительства. По историческим сведениям, деятельность мастеров грамоты просуществовала вплоть до второй половины XIX в.

Так, создание системы светского государственного образования и ее успешность в первую очередь были связаны с решением вопроса о педагогических кадрах. Многие русские просветители, в числе которых М. В. Ломоносов, К. Д. Ушинский,

Н. И. Пирогов, С. А. Рачинский, отмечали недостаточность и невысокий уровень качества подготовки учителей для народных школ. Однако, как отмечает В. И. Смирнов, «проблема подготовки учителей, способных реализовать воспитательные идеалы государства, в течение ХУШ-Х1Х вв. была одной из острейших и... устойчиво игнорируемых» [2].

Ярким примером являются масштабные реформы Петра I, связанные с открытием различных образовательных учреждений. Как это ни звучит парадоксально, они не предполагали создания специальных учебных заведений, предназначенных для подготовки преподавателей и учителей. Идеологами и непосредственными участниками образовательного процесса в петровских школах стали преподаватели и выпускники Киево-Могилянской

и Московской славяно-греко-латинской академий (Ф. Прокопович, С. Яворский, Л. Ф. Магницкий, М. В. Ломоносов и др.). Кроме того, в связи с бес-прецедентностью и широким размахом Петровских реформ, недостаток педагогических кадров был восполнен приглашением иностранцев. Эта ситуация вызывала озабоченность у многих просветителей. Так, Ф. Прокопович предлагал проводить испытания у преподавателей с целью выяснения качества их подготовки, педагогических знаний и умений. При императрице Елизавете в 1757 г. была введена аттестация домашних учителей, в которой принимали участие профессора Петербургской академии наук и Московского университета. Надо отметить, что специальных форм, способов и средств подготовки к аттестации и практической деятельности в тот период не существовало.

Таким образом, практическое воплощение образовательных проектов государственного характера актуализирует проблему подготовки педагогических кадров. Приходит понимание того, что любая реформа, по сути, обречена на неуспешность без решения вопроса о ее исполнителях. Половинчатость реформ в просвещении в первой половине XVIII в. свидетельствует о том, что наличие теоретико-методологического обоснования внедрения в социокультурный контекст тех или иных образовательных моделей является недостаточным без такой же проработки проблемы кадрового обеспечения.

Подготовка специалистов-педагогов является довольно острой и сложной проблемой для научной общественности, так как ее эффективное решение зависит от учета социокультурного контекста. А так как последнее всегда неустойчиво и динамично меняется, к теоретическому осмыслению проблем кадровой подготовки приходится обращаться вновь и вновь.

Озабоченность этими вопросами как в теоретическом, так и в практическом отношении привела к тому, что первые учебные заведения, готовящие педагогические кадры, появляются в период правления Екатерины II. Так, в 1779 г. при Московском университете учреждается первая в России учительская семинария с трехгодичным сроком обуче-

ния, готовившая преподавателей для университетов, гимназий, пансионов и других закрытых учебных заведений. Но проблему нехватки учителей как никогда обостряет ее школьная реформа 17821786 гг.

Проект народного образования, реализуемый просвещенной монархиней, был не просто ее амбициозным капризом, а опирался на серьезную теоретическую базу - результат развития европейской педагогической мысли. В данном случае на активно развиваемую просветителями теорию всеобщего универсального образования. Разработанная Я. А. Коменским пансофия, не признающая сословных различий и фундированная на гуманистических принципах, предполагала приобщение учащихся к универсальному знанию, охватывавшему все предметные области. Возможность внедрения идей в практику была обеспечена созданной моделью массовой школы, где в основу образовательного процесса был положен принцип классно-урочной организации. И самое важное, оговаривались требования к учителю и его подготовке [3]. Таким образом, принятие положений теории всеобщего образование привело к созданию системы профессиональной подготовки учителей.

В 1783 г. открывается Главное народное училище в Санкт-Петербурге, где будущим учителям дают знания по организации классно-урочной системы в образовательном учреждении. По высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины II в Санкт-Петербурге в 1783 г. издается Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи. Оно было составлено по австрийскому образцу и содержало в себе основные начала преподавания в условиях массовой школы с классно-урочной организацией учебного процесса, такие как совокупное наставление, совокупное чтение, изображение через начальные буквы, таблицы и вопрошение.

Отметим, что в Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи были впервые изложены требования к учителям, касающиеся не только его профессиональных знаний, но и личностных качеств. Учитель должен быть истинным христианином, любить детей как самого себя, быть миролюбивым и порядочным, терпеливым и прилежным, иметь постоянно бодрость духа и тела. Относительно назначенного государством материального содержания было сказано: «...учитель может что еще достать себе посторонним трудом, то сие ему позволяется, лишь бы не препятствовало оно отправлению его школьной должности» [4].

В качестве одного из первых теоретико-методологических работ по решению проблемы учительской подготовки выступило разработанное ав-

стрийским сербом Ф. И. Янковичем де Мириево «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи». Явившись фундаментом формирующейся российской системы народного образования, оно определило не только его организацию, принципы и содержание деятельности, но и особенности подготовки педагогических кадров. Не случайно П. Ф. Капте-рев называет его «выдающимся явлением в русской педагогической действительности». С его точки зрения, а ему можно доверять как знатоку истории российского образования, «в русской педагогической литературе еще не было произведения, которое в простом, доступном всем изложении и в небольшом объеме содержало бы сущность педагогики, преимущественно же дидактики, методики и училищеведения, которое взяло бы неопытного учителя за руку, повело его в школу и рассказало ему все, что он там должен делать» [1].

В 1786 г. из Главного народного училища в Санкт-Петербурге выделяется Учительская семинария, занимавшаяся подготовкой учителей до 1801 г. Но она не могла удовлетворить потребности государства в педагогических кадрах. За время своей деятельности семинария выпустила 420 учителей, которые заняли места в различных учебных заведениях.

С целью увеличения числа педагогических кадров в Уставе народных училищ в Российской империи 1786 г. было положение о том, что его учащиеся, кроме получения общего образования «приуготовляются в каждом главном народном училище к должностям учительским желающие быть в малых народных училищах учителями» [5]. Однако возможности народных училищ оказались тоже очень ограниченными.

Особо следует сказать о контингенте будущих учителей. Их набирали из духовных семинарий и Московской академии. Среди них фактически не было добровольцев, «о призвании здесь не было и речи». Закончив обучение и прибыв на место работы, учитель становился заложником своей должности. По существовавшему положению учитель низших классов должен был прослужить в этой должности не менее 36 лет, в высших классах - не менее 23 лет, после которых он мог получить чин коллежского ассесора, открывавший путь в потомственное дворянство. Учитель, получивший образование за казенный счет, не имел права переходить на другую службу. Это было самым сложным испытанием для него, так как на любой службе он, как человек образованный, мог иметь хорошее материальное положение и карьерные перспективы. Конечно, многие решались на побег, но их находили и под конвоем возвращали на прежнее место службы. Общественный статус учительской

профессии был очень низким. Учительское звание считалось принадлежностью людей низших сословий. Дворянство относилось к учительству с презрением и считало несовместимой такую деятельность с дворянским достоинством. Естественно, такое отношение к учителю со стороны государства и общества провоцировало его низкую мотивацию и формализацию профессиональной деятельности.

Таким образом, незавершенность и половинчатость екатерининской реформы были связаны не только с политическим и экономическими трудностями. Одной из главных причин этого явилось отсутствие продуманной системы подготовки учителей и специальных учебных заведений для этого.

Либеральные реформы Александра I, коснувшиеся и народного просвещения, способствовали тому, что в России начинает формироваться система профессионального педагогического образования. В 1803 г. учительская семинария была восстановлена в статусе гимназии, а затем (год спустя) преобразована в Петербургский педагогический институт. В 1816 г. на его базе создается наделенный правами университета Главный педагогический институт с шестилетним сроком обучения для подготовки учителей средних и высших учебных заведений. На следующий год для подготовки педагогов уездных и приходских училищ учрежден 2-й разряд этого учебного заведения с 4-летним сроком обучения. В 1819 г. головной институт был преобразован в Санкт-Петербургский университет, при котором с 1822 г. стал функционировать Учительский институт.

По Уставу учебных заведений (1804 г.) в каждом университете должны были быть созданы педагогические институты, для трехгодичного обучения в которых предполагалось принимать лиц, имеющих законченное университетское об-

разование. Они были предназначены для подготовки учителей гимназий и преподавателей высших учебных заведений. Так, в 1804 г. создан педагогический институт при Дерптском, в 1811 г. - при Харьковском, а в 1812 г. - при Казанском университетах. В соответствии со статьей 12-й Устава учебных заведений, подведомых университетам, людей, пожелавших быть учителями в уездных, приходских и других училищах, могли готовить гимназии. В формировании педагогических кадров традиционно участвовали духовные учебные заведения. Однако количественный рост педагогических кадров не сопровождался улучшением их подготовки. Это было связано с тем, что целью педагогического образования считалось обучение основам наук, которые учителю предстояло преподавать, а не получение педагогических знаний. Дело в том, что педагогика тогда еще не выделилась в

самостоятельную область научного познания и не обрела статуса специальной учебной дисциплины. Это сказывалось и на качестве подготовки учителей. Говорить об особенности подготовки сельского учителя не приходится вообще. В связи с актуализировавшейся проблемой качества учительских кадров в 1846 г. было принято Положение об испытаниях кандидатов на учительские места.

Благодаря государственным реформам в области народного образования сформировалось учительское сословие. Его особенностью явилось то, что это было служилое сословие, разновидность российского чиновничества, для которого была обязательна государственная дисциплина и следование государственным интересам в первую очередь. Преимуществом этого явилось то, что учителя-чиновники имели царское жалование, награждались за заслуги чинами и орденами, носили мундиры и треуголки. Однако это касалось только тех, кто учительствовал в государственных учебных заведениях. Большинство учителей, работавших в системе народного образования, жили очень скромно и при первой возможности предпочли бы иной вид трудовой деятельности.

Только в период «общественной педагогики» (вторая половина XIX в. - П. Ф. Каптерев) начали происходить серьезные изменения в системе педагогического образования. В первую очередь это связано с деятельностью земства, отвечавшего за просвещение сельского населения. Именно земская общественность акцентирует внимание государства, ученых-педагогов, просветителей на вопросах кадрового обеспечения учебно-воспитательных заведений. Традиционной нишей для губернских земств в деле просвещения называет К. В. Шкуропий заботу о подготовке и повышении квалификации педагогических кадров [7]. В это же время активно включаются в обсуждение проблем подготовки учителей К. Д. Ушинский, Н. А. Корф,

Н. И. Пирогов и другие общественные деятели.

В. И. Смирнов, анализируя этот период, выделяет следующие формы подготовки учительства: специальные педагогические учебные заведения по подготовке учителей начальных классов нескольких типов, педагогические классы и педагогические курсы [6]. Учителями сельских школ, как правило, становились выпускники специальных учебных заведений по подготовке учителей начальных классов нескольких типов:

1. Специальные педагогические учебные заведения по подготовке учителей начальных классов нескольких типов принадлежали различным ведомствам и реализовали разные учебные программы.

Мужские и женские учительские школы с трехлетним сроком обучения, созданные по указу 1895 г.

Содержание обучения составляла общеобразовательная подготовка, ознакомление с основами методики преподавания; особое внимание уделялось православному религиозному воспитанию. За учебными заведениями закреплялись церковноприходские школы, где будущие учителя школ грамоты проводили свои первые уроки. В 1907 г. в России существовало свыше 400 таких учительских школ, в которых обучалось свыше 20 тыс. учащихся. Однако в связи с ликвидацией школ грамоты учительские школы стали постепенно закрываться.

Церковно-учительские мужские и женские школы, которые возникли во второй половине XIX в. и входили в число учреждений Ведомства православного исповедания. С 1902 г. они «разделяются на второклассные и учительские: первые подготовляют учителей для школ грамоты, а вторые - для начальных училищ всех разрядов». В учебный план трехлетнего обучения входили Закон Божий, общая и русская церковная история, дидактика и педагогика, церковное пение и музыка, церковнославянский язык, общеобразовательные предметы, рукоделие (в женских школах). При церковно-учительских школах создавались начальные школы, на базе которых проводилась практика будущих учителей.

Женские епархиальные училища, формирование которых относится к 1843 г. Они готовили кадры в основном для начальных сельских школ. В 1900 г. при этих полузакрытых учебных заведениях были созданы педагогические классы для подготовки учительниц церковно-приходских школ.

Земские учительские семинарии и учительские школы. Надо отметить, что именно земство, внеся значительную лепту в процесс подготовки педагогических кадров, сыграло важную роль в становлении народного сельского образования. В основу земских учреждений был положен проект учительской семинарии, разработанный К. Д. Ушинским, видевшим главную образовательную цель в «ознакомлении слушательниц с новыми методами элементарного преподавания и приготовлении учительниц для народных сельских училищ».

Открытию земских учительских школ способствовал Закон 1868 г. о частных учебных заведениях. В 1871 г. министерство разъяснило, что право разрешать деятельность учительской школы принадлежит попечителю учебного округа. В 1880 г. своим циркуляром от 14 декабря за № 19652 министерство установило, что вопрос об открытии школы находится в ведении министра просвещения или даже Кабинета министров. На основании этих правил были открыты следующие педагогические заведения: в 1869 г. - Новгородская и Рязанская семинарии; в 1870 г. - Черниговская и жен-

ская учительская школа П. П. Максимовича в Твери; в 1871 г. - Казанская женская, Тверская в Торжке, Поливановская в Московской губернии; в 1872 г. -Вятская, Костромская, Курская, Самарская женская, Петербургская; в 1874 г. - Олонецкая (в г. Вы-тегре), в 1901 г. - Новгородская (вновь открыта). Часть этих заведений была впоследствии закрыта или передана правительству (Тверская, Черниговская, Вятская, Костромская, Новгородская, Курская, Олонецкая, Самарская). В качестве основных причин отказа земств от таких заведений можно назвать большие финансовые расходы на содержание школы и серьезные разногласия в некоторых вопросах с попечителями учебных округов.

По данным Б. Веселовского, самой крупной учительской школой была Петербургская, которую окончили за 25 лет с 1872 по 1897 гг. 1 032 учителя. На подготовку учителей было затрачено 70 900 руб. Для сравнения можно привести данные директора училищ Износкова: в 1880 г. Казанское губернское земство истратило на женскую школу 11 655 руб. 54 коп., а окончило школу 25 воспитанниц. Заметным явлением в российском педагогическом образовании стала Тверская женская учительская школа, созданная П. П. Максимовичем (впоследствии она будет носить его имя), за годы своего существования она подготовила более 1 200 учительниц.

Учительские семинарии, начавшие свою деятельность во второй половине XIX в. Уже в конце 60-х - начале 70-х гг. по инициативе губернских земств учреждаются Новгородская, Рязанская, Вятская, Костромская, Курская, Самарская и др. земские учительские семинарии. Начало созданию сети правительственных учительских семинарий было положено в 1871 г. В них преподавались общеобразовательные предметы, дидактика и методика, значительное внимание уделялось педагогической практике. В связи с тем, что готовились кадры для сельских учебных заведений, в начале XX в. активно обсуждается проблема введения в учебные планы семинарий программ обучения будущих народных учителей способам сельскохозяйственной деятельности, местным ремеслам и промыслам, которыми занимаются жители тех мест, где учитель будет работать. Согласно статистическим данным, на 1 января 1917 г. в России функционировало 145 мужских и 26 женских учительских семинарий.

Наиболее высоким статусом среди специальных педагогических учебных заведений по подготовке учителей начальных классов нескольких типов обладали учительские институты. Это мужские всесословные учебные заведения с трехгодичным сроком обучения, учрежденные в 1872 г. на основании разработанного Министерством народного просвещения Положения об учительских институ-

тах. Они содержались за казенный счет и являлись средними учебными заведениями. Согласно министерскому положению они были открыты для подготовки преподавателей для городских и уездных, а с 1912 г. - высших начальных училищ. В связи с этим выпускники учительских институтов, обладающие хорошей предметной и педагогической базой, не получали распределения в сельскую местность.

Женские институты и училища ведомства учреждений императрицы Марии активно создавались на протяжении всего XIX столетия. Воспитанницам, окончившим курс 7-классных институтов и училищ, выдавался аттестат, подтверждавший звание домашних наставниц по тем предметам, в которых они показали хорошие успехи. К концу XIX в. таких учительниц готовили около 30 разнопрофильных учреждений этого известного ведомства. Например, только в Санкт-Петербурге функционировали Мариинский, Николаевский сиротский, Павловский и Патриотический институты, Институт принцессы Ольденбургской, Императорское воспитательное общество благородных девиц, Училище св. Екатерины, Александровское и Елизаветинское училища и др. Женские училища Ведомства православного исповедания создавались на протяжении всего XIX в.

2. В качестве второй формы подготовки учительских кадров В. И. Смирновым были обозначены педагогические классы, действовавшие в составе двухклассных городских училищ. Согласно Положению о городских училищах (1872) выпускники, желавшие стать учителями городских училищ, занимались под руководством наставника повторением курса, чтением необходимых книг, помогали в классном преподавании, занимаясь со слабыми учениками. По достижении 16 лет они могли поступать в первый класс учительского института. Такие классы иногда имелись и в высших мужских и женских начальных училищах, которые были созданы по Положению от 25 июня 1912 г. путем реорганизации городских училищ.

3. Третьей формой подготовки учительских кадров явились педагогические курсы и съезды, возникновение которых связано с упразднением педагогических институтов при университетах. В связи с усилением потребности в учителях уже в марте 1860 г. было издано Положение об окружных педагогических курсах, открывавшихся в университетских городах и имевших двухгодичный срок обучения по пяти профилям предметной подготовки. Высшие педагогические курсы предполагали наличие у слушателя классического университетского образования. На этих курсах каждый слуша-

тель был обязан освоить утвержденную программу, подготовить два сочинения научного и педагогического содержания, написать и защитить диссертацию и прочитать одну пробную лекцию. Будущие наставники, проявившие отличные успехи, получали право занимать преподавательские должности в университете; те, кто учился хорошо, направлялись в средние учебные заведения, а показавшие слабые результаты назначались учителями уездных училищ с правом перевода на работу в гимназии при условии прохождения дополнительного конкурса. Высшие педагогические курсы просуществовали до 1863 г.

Говоря о подготовке учителей в целом (и в частности для сельских учебных заведений) нельзя обойти вниманием вопрос об особенности учительской профессии и учительской жизни. Т. Лубе-нец к числу положительных отнес три типа учителей, а к числу отрицательных четыре. Безусловно, его типология носит субъективный характер, и начальная школа была значительно богаче на примеры типов народных учителей. Типология Т. Лубен-ца ценна выделением тех социально-педагогических условий, в которых происходило формирование психологических типов учителя:

- тяжелый характер педагогического труда;

- низкая материально-техническая база;

- низкий правовой статус учителя (а еще лучше сказать - высокая зависимость от вышестоящих);

- двойственность социального статуса (находясь на службе, учитель не считался чиновником и мог получить права почетного гражданина через 12 лет работы);

- тесная связь с социальной средой, крестьянской массой, которая по уровню самосознания стояла неизмеримо ниже учителя.

Все перечисленное указывает на довольно низкий социальный статус народного учителя и объясняет слабую мотивацию к этому виду профессиональной деятельности. Проблема кадровой подготовки учителей начинает активно разрешаться только в XIX в. Но число открываемых профессиональных заведений так мало, что не позволяет удовлетворить потребности в учительских кадрах открываемых школ как в городах, так и селах. При таком положении вещей большинство молодых специалистов предпочитали городские образовательные учреждения и не желали связывать свою жизнь с карьерой сельского учителя. Более того, государственная политика в области просвещения не предпринимала никаких усилий по формированию позитивного отношения к деятельности сельского учителя.

Список литературы

1. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. Пг., 1915.

2. Смирнов В. И. Педагогическое образование в России конца XVIII - начала XX в. // Педагогика. 2002. № 5.

3. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1982.

4. Народное образование в России: исторический альманах. М., 2000.

5. Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985.

7. Шкуропий К. В. Земская школа как институт гражданственности. Армавир, 2000.

Окушова Г. А., доцент кафедры общей педагогики и психологии.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

Материал поступил в редакцию 21.09.2010.

G. A. Okushova TEACHERS TRAINING IN PRE-REVOLUTIONARY RUSSIA

The article is devoted to the main approaches to training teachers for rural school in the Russian Empire (until 1917), including those represented divergent models of vocational education carried out in various types of educational institutions.

Key words: approaches to training for rural schools, divergent models of vocational education.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634061.