Инклюзивное образование и профессиональные компетенции

1. Заграничная Н.А., Паршутина Л.А. Как формировать естественнонаучную грамотность учащихся при изучении химии и биологии // В сборнике: Теоретические и методологические проблемы современного образования Материалы XXVII Международной научно-практической конференции. Научно-информационный издательский центр "Институт стратегических исследований". 2016. С. 31-36.

2. Поляков А.А., Любимцев И.А. От контроля над студентом к самоорганизации личности // В сборнике: Современные тенденции в образовании и науке сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 14 частях. 2014. С. 115-120.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

4. Еникеева С.Д., Еникеев И.Х. Современная образовательная стратегия: новые социальные ориентиры // В сборнике: Альтернативы экономической политики в условиях замедления экономического роста Сборник статей по материалам научной конференции. Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова. 2015. С. 688-691.

5. Елбаев Ю.А., Киящук Т.В., Киящук А.А. Тьюторинг в процессе психологического сопровождения обучения иностранных студентов в российском вузе // Образование и наука. 2010. № 7. С. 129-136.

6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

Мегирьянц Т.А.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

Воронежский экономико-правовой институт

Ключевые слова: инклюзивное образование, интегрированное образование, компетенции педагога, мотивационная сфера педагога.

Аннотация: Понятие «инклюзивное образование» в современном мире: содержание, обоснование, требования к педагогу. Отличие инклюзивного от интегрированного образования. Мотивация педагога в системе реализации инклюзивного образования. Философские подходы к инклюзивной практике.

Keywords: inclusive education, integrated education, the competence of the teacher, motivational sphere of the teacher.

Abstract: The concept of "inclusive education" in the modern world: content, rationale, and requirements to teacher. The difference from the inclusive integrated education. The motivation of the teacher in the system

of implementation of inclusive education. Philosophical approaches to inclusive practice.

Базой для формирования понятия «инклюзивное образование» стало постулат о том, что образование является основным правом человека и что оно создаёт основу для более справедливого общества. Все имеют право на образование. Все, независимо от их индивидуальных качеств и проблем со здоровьем.

Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов запрещена дискриминация в любой форме по признаку инвалидности. Инвалидам законом гарантирована равная с другими и эффективная правовая защита от дискриминации.

Термины «интегрированное образование» и «инклюзивное образование» часто используются как взаимозаменяемые, синонимичные. Но между ними существует принципиальная разница. В интегрированном образовании люди с ОВЗ посещают образовательное учреждение. И при интегрированном подходе в центре именно вопрос посещения, то есть интеграции людей с ОВЗ в коллектив сверстников (подчас, любой ценой, нередко формально). Человек с особыми образовательными потребностями становится большой проблемой для учебно-воспитательного процесса, организованного традиционно. Поэтому считается, что такого человека необходимо менять, приспосабливать так, чтобы он соответствовал, подходил учебному заведению или обществу. Инклюзивное образование предполагает изменение самой образовательной системы, а не человека с ОВЗ. Внимание педагогов при включении таких обучающихся в единое образовательное пространство должно быть направлено на возможности обучающегося и сильные стороны в его развитии. Надо изменять не людей с ОВЗ, надо изменять общество и отношение общества к инвалидам. Это можно считать базой инклюзивного образования.

Сегодня в России, в силу целого ряда причин, заметна тенденция к увеличению числа инвалидов и лиц с ОВЗ. В Законе об образовании записано, что в стране создаются необходимые условия для получения лицами с ограниченными возможностями здоровья качественного образования без дискриминации (ст. 5). Одной из форм решения этой проблемы и является внедрение и развитие инклюзивных подходов.

Но все же, до каких пор инклюзивное образование останется эксклюзивным? Этот вопрос в стиле журналистских заголовков, очень актуален. К сожалению, очевидно, что не получив достойного образования, как правило, люди с ограниченными возможностями

вынуждены быть замкнутыми в четырёх стенах своего дома, вынуждены существовать на нищенские пособия. Фактически, они оказываются изолированными от возможностей полноценного самовыражения, поиска своего места в мире. Важнейшая проблема для инвалида - это возможность получения профессии. При этом, соответственно, повышается шанс найти достойную работу, а значит получить возможность интеграции в социум, жить более полноценной жизнью.

В настоящее время в нашей стране возможности образовательных услуг для людей с ОВЗ чрезвычайно ограничены. В малых городах и селах инвалиды и лица с ОВЗ нередко остаются вне системы образования. Традиционной формой обучения инвалидов остаются специальные, то есть коррекционные образовательные учреждения. Очень часто развитию инклюзивного образования препятствует отсутствие необходимого материально-технического обеспечения учебного заведения. Особое место среди проблем людей с ОВЗ занимают трудности доступа к учреждениям образования и здравоохранения, жилым зданиям и транспорту, спортивным и культурным учреждениям, что делает жизнь таких людей фактически изолированной от общества. Пандусы стали обязательным условием СанПина, но это не решает всех проблем. Несмотря на все сложности, инвалиды и люди с ОВЗ могут обучаться по специальным программам и со специально подготовленными педагогами, а также специалистами сопровождения, в тех случаях, когда это необходимо. Обеспечение общедоступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ОВЗ способствует их социализации и социальной адаптации. Для этого необходимо решение вопросов т.н. разумного приспособления образовательного учреждения.

Разумное приспособление образовательного учреждения заключается в том, что, во-первых, обеспечивается доступность для инвалидов и лиц с ОВЗ услуг этих организаций путем изменения порядка их предоставления и оказания дополнительной помощи при их получении. Во-вторых, обеспечивается доступность зданий и сооружений данной организации путем оборудования их пандусами, широкими дверными проемами, надписями шрифтом Брайля и т.п.

Но инклюзивное образование - это, если можно так сказать, целая философия. «Мы исключили эту часть людей из общества, и надо вернуть их назад, в общество, потому что они могут нас чему-то научить», - написал в своей книге Жан Ванье, известный канадский и французский основатель общин-поселений для умственно отсталых

людей. Такого рода взгляды (своего рода постулаты) должны лежать в основе образования в современном мире.

Педагог - главное условие успешной реализации инклюзивных принципов и их воплощения в педагогическую практику.

Ключевой проблемой, как мы считаем, является профессиональная и психологическая неготовность педагогов учебных заведений к включению молодых людей с инвалидностью и лиц с ОВЗ в обычные группы. Основными психологическими «барьерами» является [1-2]:

- страх перед неизвестным,

- страх причинения вреда инклюзией для остальных участников образовательного процесса,

- негативные установки и предубеждения всех участников образовательного процесса,

- профессиональная неуверенность педагога,

- наше нежелание изменяться,

- психологическая неготовность к работе с «особыми» людьми.

Зарубежные исследователи пишут об «опыте трансформации»,

который переживается педагогами, начавшими работать в системе инклюзивного образования. Наблюдения показывают, что негативное отношение к инклюзии меняется тогда, когда педагог начинает работать с такими людьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, анализирует его, видит первые успехи обучающегося, констатирует принятие его в среде сверстников.

Очень важна организация курсов повышения квалификации преподавателей и специалистов сопровождения, результатом чего должно стать обретение педагогическим коллективом работников и специалистов сопровождения теоретических знаний и навыков работы по включению в образовательный процесс и обучению инвалидов и лиц с ОВЗ.

Надо также заметить, что, как утверждают специалисты по инклюзивному образованию, обычный педагог в условиях инклюзии может быть успешен при условии, если [3-4]:

- он достаточно гибок,

- его не пугают проблемы и, более того, если ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы,

- он уважает и принимает индивидуальные различия,

- он умеет слушать и применять рекомендации других членов коллектива,

- он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в учебной аудитории,

- он согласен работать вместе с другими педагогами в одной команде.

В соответствии с принципами инклюзии и согласно новому Стандарту педагог должен:

- уметь общаться с детьми, признавая их чувство собственного достоинства, стремясь понимать и принимать их;

- уметь проектировать и создавать ситуации, развивающие эмоционально-ценностную сферу обучающегося;

- уметь выстраивать воспитательную деятельность, учитывая культурные различия обучающихся, индивидуальные особенности, формировать и поддерживать в коллективе деловую дружелюбную атмосферу.

Требования к профессиональным компетенциям, необходимым педагогу для осуществления развивающей деятельности в условиях инклюзии, четко определены. К важнейшим из таких профессиональных качеств относятся [5-6]:

- готовность принять разных обучающихся, вне зависимости от их учебных возможностей, особенностей поведения, состояния психического и физического здоровья;

- наличие профессиональной установки на оказание помощи любому обучающемуся,

- способность в ходе наблюдения выявлять и анализировать разнообразные проблемы обучающихся, связанные с особенностями их развития,

- умение защитить тех, кого в коллективе не принимают.

Важной компетенцией педагога, необходимой для реализации

процесса включения человека с особыми образовательными потребностями и возможностями, определено умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития и отслеживать динамику развития обучающегося.

Итак, профессиональная деятельность в рамках инклюзивного образования связана с психологической готовности педагога к изменениям. Психологическая готовность - это условие эффективности профессиональной деятельности педагога. В связи с этим важным психологическим барьером деятельности педагога становится неопределенность результата обучения. Тогда у педагога появляется чувство неуверенности в своих усилиях.

Типична ситуация, когда профессиональные ожидания педагога не ориентированы на индивидуальность обучающегося, его возможности и ресурсы. Ведущая целевая установка современной системы образования - достижение успешности в обучении. Следствием этого

становится нежелание педагога работать в инклюзивной группе, сопротивление самой идее инклюзии в образовании, неверие в её возможность и тем более успех. Разумеется, один педагог не сможет справиться с данной проблемой без помощи профессионалов специальной и педагогической психологии, специалистов в области коррекционной педагогики, методической службы учебного заведения и его руководителей.

Сложности в работе и предубеждения педагогов в системе инклюзивного образования связаны с осознанием собственного недостатка знания в области коррекционной педагогики. Внедрение практики сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов позволит разрушить психологические барьеры преподавателей, выстроит новое восприятие обучающегося с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, психологическая готовность педагога - это эмоциональное принятие людей с различными типами нарушений в развитии, мотивационные установки отношения к идее инклюзии, личностная готовность педагога.

Интерес в этой связи представляют результаты исследований Института проблем инклюзивного образования МГППУ. В данном исследовании приняли участие более полутысячи педагогов общеобразовательных школ Москвы, реализующих программы инклюзивного образования. В рамках исследования изучались следующие виды психологической готовности: эмоциональная, мотивационная, готовность к включению, удовлетворенность результатами профессиональной деятельности. Мотивационная готовность педагогов складывается из совокупности мотивов, которые соответствуют целям и задачам профессиональной деятельности. По данным исследования, 38 процентов педагогов ориентированы в первую очередь на личные достижения учащихся, 26 процентов - на удовлетворенность результатами своей профессиональной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что на первое место поставлены внутренние мотивы педагога. В то же время объективные факторы, показывающие успешность деятельности педагога - такие как успеваемость учеников и успешное участие в предметных олимпиадах, - отмечены лишь у 13 процентов и 9 процентов соответственно. То есть эти показатели не являются для педагогов ведущими мотивами в оценивании собственной профессиональной результативности. На ощущение педагогом собственной успешности/результативности также небольшое влияние оказывает и внешняя оценка. Оценка руководством школы оказалась

важна только для 3 процентов педагогов, а отзывы родителей - 11 процентам.

Полученные результаты говорят о том, что педагоги все же ориентируются, прежде всего, на внутренние мотивы. Именно они и являются определяющими в успешности подготовки педагогов к профессиональной деятельности в рамках инклюзивного образования. Следовательно, необходима работа с внутренней мотивацией, которая включает, в первую очередь, анализ и рефлексию собственных переживаний, анализ своих потребностей в сфере профессиональной деятельности.

В области эмоционального принятия учащихся исследования показали, что педагоги в большей степени готовы к принятию учащихся с двигательными нарушениями, чем учащихся с интеллектуальными нарушениями. Люди с нарушениями интеллекта в процессе обучения - наиболее проблемная группа. Для них необходима разработка и использование индивидуальных адаптивных программ обучения.

Таким образом, становится очевидно, что профессиональная уверенность педагога, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии во многом зависит от помощи специалистов и администрации учебного заведения. Поэтому нельзя недооценивать важность правильно выстроенной работы по подготовке учебного заведения к реализации инклюзивного процесса. Необходимо планомерно разработать комплексы индивидуальных адаптивных программ, проводить исследования, связанные с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе образования в целом.

Одна из важных составляющих инклюзии - разработка и изучение философских подходов, поддерживающих соответствующую инклюзивную практику. Мы озвучим те из них, которые, на наш взгляд, имеют особое значение для создания среды инклюзивного образования.

Философия экзистенциализма предложила новый взгляд на человека с ограниченными возможностями, его индивидуальное и социальное бытие, выдвигая центральную идею - экзистенцию, т.е. центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому каждый человек выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» себя сама, ответственная за свои действия по отношению к себе и к окружающему миру.

Нельзя также не упомянуть этический подход, базирующийся на феноменологии, предложенный французским философом Эммануэлем Левинасом. Этот подход получил название этики от другого, этики, необходимой в гуманистически ориентированных социальных отношениях, в том числе и в отношении с человеком, имеющим ограничения жизнедеятельности. Этот подход начинается с позитивного принятия образа другого («ты») таким, какой он есть на самом деле, реального, а не приукрашенного. Видеть и принимать другого означает, что «я» другого обязывает меня взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обязательство отвечать за другого, помогать другому.

Это спонтанный, непреднамеренный импульс заботы предшествует всякой рефлексии и рациональности. В его основе не абстрактная ценность, а конкретный живой человек, в облике и поведении которого читается просьба о помощи. Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку, исходит не от «я», а от «ты». Отто Шпек называет такую этическую позицию этикой долга или деонтологической этикой.

По словам Николая Николаевича Малофеева, профессора, директора Института коррекционной педагогики, интеграция так называемых проблемных детей в общеобразовательные учреждения -это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.

Список литературы

1. Батяева С.В. К вопросу разработки педагогических условий включения детей с тнр в общеобразовательный процесс // В сборнике: Общество, наука и инновации сборник статей Международной научно-практической конференции: в 4-х частях. редколлегия: А.А. Сукиасян (ответственный редактор), Р.Г. Юсупов, Г.Д. Овакимян. 2013. С. 83-89.

2. Вербина Г.Г., Рындина О.Г. Основы психосоматики. -Чебоксары, 2007.

3. Батяева С.В. Использование театрально - игровых постановок в коррекционно - развивающей работе по преодолению общего недоразвития речи // В сборнике: Прорывные научные исследования как двигатель науки Сборник статей Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. 2016. С. 153-157.

4. Вербина Г.Г. Психология семьи. - Чебоксары, 2006. - 237 с.

5. Вербина Г.Г. Психологическая безопасность личности // Вестник Чувашского университета. 2013. № 4. С. 196-202.

6. Грибова О.Е., Батяева С.В. К проблеме определения понятия «тяжелые нарушения речи» // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2015. № 1 (39). С. 59-74.

Митрофанова С.В., Казьменко А.В.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КАК

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ВЕКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ОФИЦЕРА

ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина

Ключевые слова: ценность, ценностные ориентации, духовные ценности военнослужащих.

Аннотация: Важное место в этой сфере воинской деятельности занимают ценности, ценностные ориентации. Военнослужащий российской армии как личность располагает характерной для него системой духовных ценностей, во многом отличающейся от содержания духовного мира других социальных групп.

Key words: value, value orientations, spiritual values of servicemen.

Abstract: An important place in this sphere of military activity is occupied by values, value orientations. A soldier of the Russian army as a person has a system of spiritual values characteristic of him, in many respects different from the content of the spiritual world of other social groups.

Весьма важным видом человеческой деятельности во все времена была воинская деятельность. На протяжении всей истории России наши соотечественники постоянно вставали на вооруженную защиту Родины, посвящали себя воинской службе. Не потерял своей значимости ратный труд воинов и на сегодняшний день. Однако объективные условия воинской деятельности в нашей стране за последние годы кардинальным образом изменились. В связи с этим возрастает необходимость усиления внимания мотивационно-смысловой сфере деятельности военных кадров.

Важное место в этой сфере воинской деятельности занимают ценности, ценностные ориентации. Духовные ценности военнослужащих можно представить как осознанные, социально значимые для духовного развития явления и процессы или их свойства и стороны, функционирующие в системе исторически определённых общественно-гражданских и военно-профессиональных отношений и