Оценка профессиональной деятельности молодого преподавателя высшей школы в контексте личностного и профессионального развития

ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Работа представлена кафедрой психологии Морского государственного университета им. адмирала Г. И. Невельского.

Научный руководитель - кандидат философских наук, доцент М. Ю. Орлова

Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы требует комплексной оценки, состоящей из внешнего объективизированного плана — оценки эффективности деятельности, и внутреннего - субъективной оценки успешности деятельности. Внутренний (субъектный) план оценки профессиональной деятельности преподавателя соотносим с такими личностными компонентами, как самоактулнзацня - самоотношение — самооценнванне.

Professional activity of a university lecturer requires composite assessment, which includes two components: external (objective assessment of activity efficiency) and internal (subjective assessment of activity successfulness) ones. The internal component correlates with such personal structures as self-actualisation, self-attitude and self-estimation.

Профессиональная деятельность преподавателей протекает на фоне очевидных проблем высшей школы, среди которых -низкий престиж в обществе профессии педагога и ученого, отток высококвалифицированных кадров из системы образования. Анализируя кадровую ситуацию в высшей школе, исследователи отмечают, что произошло снижение численности молодых преподавателей и сокращается доля преподавателей среднего возраста, которых отличает высокий профессионализм и деловая активность. По статистике вузов, про-

фессорско-преподавательский состав вузов представлен в основном старшими возрастными группами (свыше 50-55 лет), чей менталитет формировался в иных условиях, кому значительно сложнее адаптироваться к нововременным процессам модернизации высшей школы и рыночным условиям ее деятельности. Наличие большого числа преподавателей зрелого возраста, обладающих многогранным профессиональным, учебно-методическим и жизненным опытом, является важным фактором высокого качества образования. Вместе с

тем задачи развития высшего образования требуют видения долгосрочных перспектив, в соответствии с которыми необходимо строить и нынешнюю кадровую политику, способную в будущем обеспечить оптимальный баланс сохранения и обновления преподавательских кадров в системе высшей школы. Современное общество ставит перед преподавателем задачи, заключающиеся не только в формировании у студентов профессиональных знаний и умений, но и в развитии потенциала человека, формировании мотивации успеха, самостоятельности, что предъявляет к личности в профессиональной педагогической деятельности высокие требования. Базисом деятельности преподавателя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоение новых технологий обучения и воспитания, сколько личностный ресурс, обеспечивающий профессиональную успешность, - это наличие жизненной цели,  осознанной системы ценностей; стремление к самореализации и саморазвитию; принятие себя и видение перспектив личностного изменения; возможность выбора и ответственность; творческая активность и рефлексия, субъектная саморегуляция деятельности и своего жизненного пути. Актуальность разработки комплексной системы, позволяющей объективно оценить профессиональную деятельность преподавателя, обусловлена не только социально-общественной необходимостью совершенствования системы управления вузом и повышения качества образовательных услуг (план «продуктивности», «результативности», «эффективности» деятельности с точки зрения социально-педагогической системы), но и проблемами оценивания «успешности» конкретного преподавателя (субъективное оценивание своего труда, удовлетворенности и перспективами своего профессионального роста).

Как правило, внедренные в современной высшей школе процедуры аттестации строятся на определении в баллах рейтин-

га преподавателя по вкладу в результативность (продуктивность, эффективность) деятельности всего вуза на основе оценки его личной (индивидуальной) деятельности и нацелены на стимулирование роста квалификации, профессионализма, продуктивности педагогической и научной работы, развитие творческой инициативы профессорско-преподавательского состава с помощью мер морального и материального поощрения. Проанализированные нами методики рейтинговой оценки эффективности преподавателя в различных российских и зарубежных вузах (22 шт.) включают от 20 до 50 показателей, охватывающих основные направления его деятельности. Анализ рейтинговых критериев и показателей оценивания определил, что:

• оценка деятельности преподавателя является неполной без учета мнения самого обучающегося (студента, курсанта, аспиранта, слушателя курсов), выявляющегося при помощи анкетирования и позволяющего получить обратную связь об удовлетворенности качеством преподавания (точнее, степенью удовлетворенности студентов определенным преподавателем);

• в итоговых результатах не различаются квалификационные категории преподавателей (деканы, заведующие кафедрами, профессора, доценты, старшие преподаватели, ассистенты), что не обеспечивает сравнимость итоговых результатов и соизмеримость критериев при их существенном разбросе у различных респондентов;

• рейтинг-аттестация не охватывает все виды деятельности преподавателей (административно-хозяйственная, управленческая, коммерческая, общественная, воспитательная, профориентационная) и не обеспечивает интегральный характер оценки профессиональной деятельности. Не отражаются в рейтинг-аттестации и новые виды работ преподавателя, введенные в соответствии с требованиями модернизации высшей школы (например, такие как система менеджмента качества, аналитико-исследо-

вательская работа, внедрение модульнокредитной системы в учебном процессе, внедрение электронных учебников и т. д.);

• как правило, рейтинговая система позволяет администрации вуза анализировать результативность труда преподавателя в настоящий момент и достаточно отражает итоги его предыдущей деятельности, но не учитывает его актуальный потенциал как динамику роста и производственной активности в перспективе (глобальном плане);

• не уделяется внимание специфике содержания преподаваемых дисциплин (гуманитарные, социально-экономические, естественнонаучные, технические дисциплины), которые имеют свою научно-дисциплинарную логику обновления знания и методов преподавания и оказывают влияние на профессиональную педагогическую деятельность конкретных преподавателей;

• принимая во внимание факт много-уровневости современного образования, мы отмечаем, что в существующих рейтинг-аттестациях не учитывается уровень образовательной системы, на котором преподаватель вуза реализует профессиональнопедагогическую деятельность (довузовский, вузовский, послевузовский уровень, курсы подготовки и повышения профессиональной деятельности);

• результирующий рейтинг как итог рейтинг-аттестации не обеспечивает полноценную «обратную связь» конкретному преподавателю и не дает представления об эффективности его деятельности, он носит скорее «оценочный», а не стимулирующий характер;

• рейтинговая система до.лжна быть достаточно гибкой, позволяющей на разных этапах развития вуза вносить определенные изменения, устанавливать новые приоритеты за счет изменения количественной оценки различных видов деятельности преподавателей.

Стремление к «объективности» и «максимальному учету» различных (часто несопоставимых) факторов приводит к созда-

нию слишком громоздких методик оценки, отягощенных большим количеством анкет, форм, рейтинг-листов, формул и прочей сопровождающей документации. Это вызывает внутренний протест и неприятие у непосредственных исполнителей, так как оценить работу по таким методикам сложнее, чем выполнить саму работу. Такие методики уже не обслуживают основную деятельность с целью ее оптимизации, а сами являются отдельным видом деятельности.

Рейтинговая оценка рассматривается нами как внешний, объективизированный план оценки эффективности профессиональной деятельности преподавателя вуза, выполняющий нормативно-формализующую функцию. Внутренний план оценки эффективности возможно раскрыть через категорию успешности конкретного преподавателя, основанием которой служит уровень удовлетворенности трудом (чувство внутреннего удовлетворения достигнутыми результатами) и который выполняет побудительную функцию в формировании личностного компонента профессиональной деятельности, проявляющегося в самовыражении, самореализации и самоактуализации - важнейшем атрибуте профессионально-педагогической деятельности. Понятие «успешность профессиональной деятельности» тесно связано с особенностями центрального личностного образования -  самосознания, отличительным качеством которого является высокая рефлексивность, способность к самоанализу оснований собственной активности и личностных причин возникающих затруднений на пути к эффективному достижению цели, к успеху. Личная субъективная оценка, выражаемая в переживании успеха, ощущении успешности, в процессе соотнесения личностью собственных качеств с мотивами самореализации отражена в феномене самоотношения. Согласно концепции В. В. Столица, отношение человека к себе можег быть позитивным («Я»-условис, способствующее самореализации), негативным («Я«-условие, пре-

пятствующее самореализации) или конфликтным («Я «-условие, в одно и то же время и способствующее, и препятствующее самореализации). Самоотношение рассматривается нами как атрибут личности, раскрывающийся в контексте реальных ситуаций его развития и конкретике профессиональной деятельности. Самоактуализация рассматривается как атрибут профессиональной деятельности и подразумевает непрерывное движение в направлении личностного роста, профессионального становления и является необходимым условием успешности.

Эмпирическое исследование оценки эффективности и успешности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы проводилось в несколько этапов. Выделены и содержательно описаны особенности профессионального развития на следующих этапах: «ранняя профессиональная зрелость - молодость» (23-35 лет); «расцвет профессиональной зрелости» (36-45 лет); «профессиональная зрелость» (46-5 5 лет); «поздняя профессиональная зрелость» (56-65 лет); «пожилой возраст» (66-75 лет). Особое внимание уделено оценке эффективности и успешности профессиональной деятельности молодых преподавателей высшей школы возрастного этапа «ранняя профессиональная зрелость - молодость» (23-35 лет).

На первом этапе исследования в ходе анализа существующих подходов к оценке деятельности и рейтинговых практик в различных российских и зарубежных вузах систематизированы результаты рейтинг-аттестации профессиональной деятельности преподавателей вузов г. Владивостока (324 чел., стаж работы в высшей школе 2-50 лет), выделены экспериментальные группы по уровню эффективности (по рейтинговой оценке) и определен удельный вес возрастной категории в каждой группе. Общий рейтинг профессорско-преподавательского состава кафедр (показатель «преподаватель») складывается из суммы показателей, определяемых занимаемой долж-

ностью и вкладом каждого преподавателя в развитие методики преподавания (показатель «должность»), разработку учебнометодической литературы, участием в научной работе, качеством проведения занятий, организационно-воспитательной деятельностью (показатель «работа»). Предусмотрен в рейтинге и показатель «студенты», определяемый в результате анкетного опроса студентов и курсантов, в котором представлены следующие виды оценки: профессиональная компетентность преподавателя (предметная, содержательная); педагогическая компетентность (мастерство педагога); психологическая компетентность (личностные качества).

Анализируя рейтинговые показатели «должность» и «работа», мы отмечаем, что молодые преподаватели имеют преимущественно низкий рейтинговый балл. Одновременно в самой молодой преподавательской группе (23-35 лет) по рейтинговому определению эффективности деятельности мы обнаружили значимую до;по респондентов (27% выборки) с высоким профессиональным уровнем, обозначаемого в психологии труда как «мастер-профессионал». А по результатам обратной связи от студентов (анализ показателя «студенты») выявлено, что преимущественно высокий рейтинг имеют преподаватели, чей уровень профессионального становления определен как «ранняя профессиональная зрелость -молодость» (70% выборки).

На втором этапе исследования решалась задача изучения личностных особенностей преподавателей высшей школы (характеристики самоотношения и тенденции самоактуализации) на различных возрастных этапах. Исходным теоретическим тезисом стала мысль, что для возникновения потребности личности в самоактуализации необходимо достижение определенного уровня зрелости личности, а сам процесс самоактуализации связан с развитием такой характеристики, как адекватность самоотношения личности. В соответствии с по-

ставленной задачей использовались методики «Опросник самоотношения» В. В. Столица (ОСО), «Методика исследования самоот-ношения» С. Р. Пантилеева (МИС), «Само-актуализационный тест» (CAT), адаптированный Л. Я.Гозманом, Ю. Е. Алешиной, М. В. Загикой, М. В. Крозом, методика «Самоактуализация личности» (САМОАЛ), адаптированная Н. Ф. Калиной и А. В. Ла-зукиным.

Необходимо отметить, что у преподавателей возрастного этапа «ранняя профессиональная зрелость-молодость (23-35 лет)» наиболее высокие оценки следующих показателей самоотношения и самоактуализации: в положительном восприятии своего «Я» (ОСО, S интегральная - 92,42 балла), позитивной самоценности (МИС, с/ценность - 7,38 балла), принятии себя и своих качеств (ОСО, с/принятие - 85 баллов), способности вызывать у других симпатию и одобрение (МИС, отраженное с/отношение 7,25 балла). Преподаватели видят себя независимыми в убеждениях, установках и принципах, в свободе выбора (CAT, поддержка - 58,5 балла, САМОАЛ, автономность -- 8,14 балла), в осознании своих чувств и потребностей (CAT, сензи-тивность - 7,13), гибкими в поведении (CAT, гибкость - 18,38), способными спонтанно и непосредственно демонстрировать окружающим свои эмоции (CAT, спонтанность - 9,88), способными устанавливать тесные и глубокие взаимоотношения (CAT, контактность - 13,75). Тем не менее молодые преподаватели не считают, что сами контролируют свои действия и жизнь (ОСО, с/руководство 55,29). Их характеризует(по сравнению с другими группами) низкий уровень осознанности «Я» (МИС, открытость -4,75), доверия миру и людям (САМОАЛ, взгляд на природу человека - 6,21).

На третьем этапе было проведено исследование самоудовлетворенности в группе преподавателей в возрасте 23-35 лет по высоким результатам оценки показателей «самоотношение -самоактуализация рей-

'тинговая оценка эффективности деятельности». Удовлетворенность профессиональной деятельностью является 'тем игггаративным показателем, который отражает оценочноэмоциональное отношение субъекта к избранной профессии, к условиям и результатам профессиональной деятельности. Удовлетворенность как психологическое явление представляет собой результат совокупного воздейсгвия разнородных факторов и представляет собой интегральное психологическое образование, стимулирующее активность личности (К. А. Абульханова). В соответствии с задачами данного этапа исследования молодые преподаватели были опрошены с помощью методик «Мотивы выбора деятельности преподавателя» (Е. П. Ильин), «Структура мотивации трудовой деятельности» (К. Замфир), «Интегральная удовлетворенность трудом» (Н. П. Фетискин). Определено, что ведущими мотивами трудовой деятельности у молодых преподавателей вуза являются: стремление к самовыражению, творческой работе; желание находиться в среде интеллектуалов; сознание полезности своей деятельности, важности обучения, воспитания молодежи; интерес к педагогической деятельности у молодых преподавателей. Преобладают внутренняя положительная мотивация трудовой деятельности и высокий уровень общей удовлетворенности трудом. Анализируя составляющие удовлетворенности трудом, констатируем, что преподаватели возраста 23-35 лет удовлетворены: 45% притязаниями в профессиональной деятельности, считая, что занимаемое ими служебное положение соответствует их способностям; 55% - взаимоотношениями с руководством; 61% имеют устойчивый интерес к работе, 61% удовлетворены взаимоотношениями с коллегами и осознают профессиональную ответственность; 72% - условиями труда; 83 - достижениями в профессиональной деятельности.

Анализ результатов эмпирического исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Молодых преподавателей вузов отличают ' такие личностные качества, как самоуважение, самопонимание, независимость, спонтанность, контактность, автономность, креативность и гибкость поведения. Ведущими мотивами трудовой деятельности молодых преподавателей вуза являются: стремление к самовыражению, творческой работе; сознание полезности своей профессиональной деятельности. Им присущ высокий уровень общей удовлетворенности трудом и достижениями в профессионально-педагогической деятельности. Молодые преподаватели нуждаются в создании условий для реализации творческих инициатив, адекватной моральной и материальной поддержке, направленной на самопознание, самоутверждение в профессиональной деятельности. Субъективная оценка своего труда, удовлетворенности и перспектив своего профессионального роста и развития позволяет говорить об успешности деятельности молодых преподавателей высшей школы. Анализируя внешний, объективизированный план оценки эффективности профессиональной деятельности (показатели рейтинг-аттестации «должность» и «работа»), мы отмечаем, что молодые преподаватели имеют преимущественно низкие рейтинговые оценки, не отражающие их фактический вклад в эффективность деятельности вуза (снижают аккредитационные показатели). С учетом этого в дальнейшем в рейтинг-процедурах, оценивающих эффективность работы преподавателей, целесообразно ввести систему «повышающих возрастных коэффициентов» (особенно для преподавателей до 35 лет, чей уровень профессионального становления соответствует такому этапу, как «ранняя профессиональная зрелость - молодость»). Это, по нашему мнению, позволит более объективно оценить вклад молодых преподавателей высшей школы в деятельность всего вуза и определить дальнейшие перспективы его развития.

А такой личностный механизм, как саморегуляция (и прежде всего на ее высшем

уровне ценностно-смысловой субъектной саморегуляции), позволит соотнести внутренние и внешние планы при оценивании профессиональной деятельности конкрех-ного преподавателя, повышая уровень рефлексии преподавателя, согласуя на личностном уровне цели и мотивы профессиональной деятельности, способствуя развитию субъектной активности.

2. Рейтинг-аттестации должны включать в себя процедуры самооцениваиия своей деятельности каждым преподавателем, обеспечивать соизмеримость критериев при оценке различных квалификационных категорий, отражать работу преподавателя в глобальном плане и временной перспективе, учитывать образовательный уровень реализации преподавателем профессионально-педагогической деятельности, обеспечивать полноценную «обратную связь» конкретному преподавате.що об эффективности его деятельности, выполняя как оценочную, так и стимулирующую функцию. Критерии качества работы преподавателей должны быть приближены к критериям качества работы вуза. При рейтинг-аттестации значения количественных баллов должны варьироваться исходя из приоритетности и трудоемкости того или иного вида работ и содержания труда.

3. Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы требует комплексной оценки, состоящей из внешнего объективизированного плана (оценка эффективности деятельности) и внутреннего (субъективная оценка успешности деятельности). Оценка эффективности деятельности может быть соотнесена с показателями рейтинг-аттестации преподавателей вузов. Внутренний (субъективный) план оценки профессиональной деятельности преподавателя, соотносимый с такими личностными компонентами, как самоактулизация -самоотношение - самооценивание, находит свое отражение в степени удовлетворенности трудом и в переживании личностной успешности в профессиональной деятельности.