Психолого-педагогическая практика и теоретические воззрения Л. С. Выготского на проблему развития детских способностей

КЛАССИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ __

Н. С. Денисенкова

Психолого-педагогическая практика и теоретические воззрения Л. С. Выготского на проблему развития детских способностей

Денисенкова Наталья Сергеевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития факультета социальной ^В психологии МГППУ (Москва, Россия), nataliya-denisenkova@yandex.ru

Теория Л.С. Выготского о высших психических функциях легла в основу представления о способностях и средствах их развития. Способности складываются в детстве, обеспечивая «вхождение» в культуру и определяя успешность человека в разных видах деятельности на протяжении всей жизни. Развитие идей Л.С. Выготского привело к пониманию механизмов формирования способностей в дошкольном возрасте через овладение и использование ребенком специфических дошкольных образных средств. Выделены следующие умственные способности и средства, помогающие их развитию: сенсорные (средство - сенсорные эталоны), интеллектуальные (средство - наглядно-образные модели), творческие (средство - образы) и символические (средство - символы). Использование образных средств для становления этих видов способностей помогает ребенку решать сложные познавательные и творческие задачи с небольшой помощью взрослого, т.е.расширяет зону ближайшего развития. Взрослый выступает одновременно как носитель культуры и как партнер ребенка в различных видах деятельности (познавательной, игровой, изобразительной, конструктивной). Такой подход к образованию и воспитанию обеспечивает не только интеллектуальное и творческое развитие дошкольника, но личностное и социальное.

Ключевые слова: развитие и образование; сенсорные, интеллектуальные, творческие и символические способности; опосредствование; сенсорные эталоны, наглядно-образные модели, символы.

Psychological and pedagogical practice and theoretical views of Lev Vygotsky on the problem of development of child abilities

Nataliya Denisenkova

PhD in Psychology, Associate Professor of Department of Social Developmental Psychology of Moscow City University of Psychology and Education (Moscow, Russia), nataliya-denisenkova@yandex.ru Vygotsky theory of higher mental functions formed the basis of understanding of the abilities and means of development. Abilities develop in childhood, providing "entry" in the culture and successful acquisition of different activities throughout life. Development of Vygotsky's ideas formed understanding of the mechanisms leading to the formation of abilities in preschool childhood through the mastery and use of child preschool imagery tools. The following mental abilities and tools that promote development were identified: sensory (means - sensory etalons), intellectual (means - graphic-shaped models), creative (means - images) and symbolic (means - symbols). The use of imagery means for development of these types of abilities helps the child to deal with complex cognitive and creative tasks with a little help from an adult, i.e. extends the zone of proximal development. Adult acts as both a carrier of culture and as a partner of the child in various activities (educational, play, graphic etc.). Such approach to education and training not only provides intellectual and creative, but also personal and social development of preschool child. Keywords: development and education; sensory, intellectual, creative and symbolic abilities; mediation; sensory etalons; models, symbols.

В последнее время все чаще поднимается

вопрос о роли научного психологического знания в решении прикладных задач образования и воспитания детей. Нужно ли проводить фундаментальные исследования? Что дают они практикам, семье? Ведь объективно сложно увидеть за умозрительными построениями проблемы реального ребенка, его семьи и ближайшего окружения, да и не каждое из них выдержит проверку временем, не потеряет свою актуальность.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского относится к тем научным концепциям, без которых невозможно себе представить педагогическую практику сегодняшнего дня. Так, ее положения о роли средств в развитии психики ребенка в целом и его способностей, в частности, нашли применение в системе общественного образования и семейного воспитания.

Говоря о становлении присущих лишь человеку высших психических функций, Л.С. Выготский писал, что оно происходит через овладение и использование специальных «орудий ума», мыслительных средств, выработанных человеческой культурой для анализа, структурирования, хранения, передачи информации. Таким средством, прежде всего, является речь. Именно с помощью речи человечество передавало свой опыт и знания из поколения в поколение. Для взрослого использование речи абсолютно естественно, в то время как дети только начинают овладевать ею. Общение взрослого с ребенком не просто обмен информацией и эмоциями, но и сложнейший процесс приобщения ребенка к человеческой культуре в самом широком ее понимании. Значение непосредственного диалога между взрослым и ребенком трудно переоценить.

Однако речь является не единственным средством, обеспечивающим вхождение маленького человека в мир культуры. Ведь ребенок раннего и дошкольного возраста еще не так хорошо говорит. Понятия, являющиеся основой логического мышления и научного познания, у него еще недостаточно сформированы. Каким же образом дети еще до школы приобщаются к культуре? Что помогает им? Какова роль взрослого в этом процессе?

Развивая идеи Л. С. Выготского о роли средств в развитии психики, отечественные психологи (А. В Запорожец (1986), А. Н. Леонтьев (2005), Л. А. Венгер (1986), В. В. Давыдов (2008), В. С. Мухина (1999), Д. Б. Эльконин (1999) и др.) проанализировали такие детские виды деятельности, как игра, конструирование и рисование,

и обнаружили, что для решения встающих перед ними задач дошкольники используют образные средства. К ним относятся предметы-заместители, символы, условные значки и даже схемы, планы и другие образные модели. Бывает, что дети «заимствуют» их у взрослых, а иногда и изобретают сами. Вместо недостающих игрушек дети берут реальные предметы (вместо лошадки - палку, вместо тарелки - лист лопуха и т.д.). Мяч вручается «водителю», символизируя руль, доктору дают белую ленточку, заменяющую халат. Рисуя квадрат окна, малыш размашисто закрашивает его, пытаясь символическими штрихами показать, как закрывают шторы. Подбирая кубики и брусочки для строительства дома, дети называют их кирпичами, моделируя с их помощью реальную постройку.

Именно так ребенок «выходит» за пределы непосредственного, «натурального» восприятия и начинает использовать предметы, знаки, символы для создания нереального пространства, имитирующего жизнь. Это один из первых шагов дошкольников к овладению человеческой культурой, принятию ее «идеального», символического характера. Без него невозможно понять, что за линиями на листе бумаги скрывается буква или цифра, обозначающие звук или количество. Ведь ни та, ни другая ничем не похожи на реальность, которую они обозначают. Символический язык живописи и музыки может открыться человеку лишь в том случае, если он готов принять их условность, оторванность от непосредственных ощущений.

Таким образом, способность к овладению письменной речью, математическими и художественными символами, другими средствами культуры закладывается в детстве, в момент, когда ребенок осознает возможность использования условного предмета, линии, цвета для обозначения какой-то другой реальности.

Дальнейшая разработка идей Л.С. Выготского о значении культурных средств в развитии психики подтолкнула ученых (О. М. Дьяченко (1996, 2003), Н. Е. Веракса (2006), А. В. Запорожец (1986), А. Н. Леонтьев (2005), Л. А. Венгер (1986, 1996), В. С. Мухина (1999) и др.) к пониманию того, что овладение и использование этих «орудий ума» является основной движущей силой развития способностей дошкольника.

Под способностями при этом понимаются универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника образных средств. Именно высокий уровень развития способностей позволяет детям быстро ориентироваться практически

<1

в любой новой задаче, четко видеть ее условия, выделять существенные отношения, находить пути решения. Через переструктурирование исходных условий и материала способности дают возможность детям создавать замыслы новых творческих продуктов, выражать свое отношение к окружающим и явлениям жизни в культурно выработанных формах.

В детстве наиболее важным является развитие общих способностей, которые имеют непреходящее значение для всей жизни человека, обеспечивают ему успешность в различных видах деятельности и помогают быстро приобретать необходимые знания, умения и навыки. Не нужно накапливать большое количество информации, важно уметь ее добывать, обрабатывать, отбирать необходимые сведения, сортировать и сохранять их, используя при этом современные средства.

Л. А. Венгер (1986, 1996), Н. Е. Веракса и О. М. Дьяченко (2003) выделяли несколько групп общих способностей: сенсорные, интеллектуальные, творческие и символические.

Уже в раннем детстве начинают складываться сенсорные или перцептивные способности, обеспечивающие возможность воспринимать окружающую действительность и структурировать ее с опорой на внешние свойства (цвет, форму, величину). Было доказано, что в основе их формирования лежит усвоение детьми сенсорных эталонов, т.е. общепринятых средств для обозначения внешних свойств объектов. Это своеобразные «очки», позволяющие нам воспринимать и осознавать окружающий мир, дифференцировать его, а также адекватно понимать и передавать информацию.

Так, если мы говорим: «Дайте мне синий, круглый чайник», каждому понятно, что требуется. При этом мы используем два эталона - цвет и форму, выработанные за тысячелетия культурой. Их значение передаются из поколения в поколение, от взрослого к ребенку. Процесс этот часто спонтанный, родители не понимают, что они формируют у ребенка сенсорные способности. В обыденной жизни мы постоянно употребляем сенсорные эталоны в разговоре с ребенком для описания и объяснения увиденного: «Посмотри, красный шарик полетел», «Возьми печенье из желтой большой коробки».

Основой развития сенсорных способностей является чувственный опыт. В связи с этим важно предоставлять ребенку как можно больше возможностей для осматривания, ощупывания, обнюхивания и других форм обследования предметов окружающего мира. Именно

цвет, форма и величина - кирпичики, которые используются практически в любой деятельности и на базе которых строятся другие познавательные процессы.

В дошкольном детстве начинают активно развиваться другие способности - интеллектуальные. Они связаны с мышлением и позволяют решать познавательные задачи, анализировать окружающий мир, опираясь на его внутренние свойства, а также обеспечивают пространственную ориентировку, обобщение и структурирование полученной информации. Исследования Л. А. Венгера (1986), Т. В. Лаврентьевой (1996), В. В. Холмовской (2001), Е. Л. Агаевой (1996) и др. показали, что в основе развития познавательных способностей лежат действия наглядного моделирования. Уже на уровне образа ребенок разделяет мир на обозначаемое и обозначающее, учится смотреть сквозь «очки» человеческой культуры. Использование таких обозначений позволяет обобщить свой непосредственный опыт, выделить наиболее значимые стороны. Схемы, чертежи, карты, созданные из условных значков, помогают ребенку решать задачи, с которыми в этом возрасте он самостоятельно не может справиться.

Например, знакомясь со временем суток, малыши путают последовательность дня и ночи. Для многих детей ночь наступает во время обеденного сна, так как главные основания для классификации - пока собственные ощущения: поспал - наступил новый день. Простой круг, разделенный на светлый и темный сектора, с размещенными на нем картинками с изображением событий, происходящих в течение дня (сон, умывание, прогулка и др.) дает возможность малышу сориентироваться, когда приходит ночь, а когда день.

Приведем другой пример. Малышам сложно научиться классифицировать животных на диких и домашних, нужно выделить, чем отличаются одни от других и почему. На помощь приходят условные обозначения дома и леса, опираясь на которые ребенку легче разделить животных на две группы, так как сразу видны их существенные различия. Это гораздо проще, чем запоминать многочисленных животных, их названия, значение в природе и хозяйстве.

Часто структурировать свои впечатления ребенку помогают сверстники. Они делятся собственными решениями, подсказывают способы понимания окружающего. Если ребенок мало общается с другими детьми, а основные сведения о жизни черпает из телевизора, компьютера или книг, то он накапливает большое

количество разрозненных фактов и сведений, которые не в состоянии самостоятельно «разложить по полочкам», отбросить все несущественное и выделить главное. Дошкольнику необходимы средства для понимания окружающей действительности. Наглядные модели помогут малышу самостоятельно осознавать полученную информацию, классифицировать и анализировать ее. Способность самостоятельно решать такие сложные задачи не только развивает интеллект, но и дает чувство уверенности в себе.

Не менее важны в жизни ребенка творческие способности, которые обеспечивают создание чего-то нового. Воображение, лежащее в их основе, дает возможность ребенку, отталкиваясь от какого-то элемента действительности, создавать ранее не существовавшие образы и миры. В отличие от интеллектуальных способностей, направленных на то, чтобы отразить мир в обобщенном виде, творческие - наполняют его своим индивидуальным содержанием, расширяют его границы. Образ служит средством для развития этого вида способностей. Разноцветные кружочки становятся персонажами рассказов или, наполняясь деталями, превращаются в рисунок.

Дошкольник очень продуктивен. Многие исследователи (В. С. Мухина (1999), О. М. Дьяченко (1996, 2003), Е. Л. Пороцкая (2003) и др.) отмечают, что в возрасте 4-6 лет ребенок создает сотни рисунков, придумывает десятки историй и стихов. Такое творческое «изобилие» вряд ли повторится в жизни большинства людей. Это говорит о том, что дошкольник понимает мир, не только «впитывая» то, что дает ему взрослый, но и переструктурируя окружающую действительность, «примеряя» ее к себе, делает более понятной и близкой. Материал для работы дети берут из окружающих их предметов, явлений, из книг, разговоров взрослых и сверстников. Без этого вряд ли возможно развитие продуктивного и оригинального воображения. Взрослый помогает ребенку обогащать свой опыт, направляет развитие воображения, обучая пользоваться образными средствами.

Например, познакомившись с животными и растениями, обитающими в лесу, можно предложить ребенку обозначить каждого из них разноцветными кружочками и, опираясь на эти значки, придумать рассказ или сказку о лесных жителях. При этом важными для ребенка будет не столько его знания о медведе, волке или зайце, сколько возможность выразить себя, свои радости, страхи, иными словами реализовать себя.

Рисование, аппликация,лепка - магистральные линии развития воображения. Ребенок воспроизводит не то, что он видит в реальности, а то, как он воспринимает окружающий мир. Именно поэтому детские творения так неповторимы и иногда служат художникам для создания новых направлений в искусстве. Взрослый не только стимулирует желание ребенка что-то нарисовать и слепить, но и поддерживает его уверенность в собственных силах. Важно не критиковать творческие продукты детей, а умело направлять овладение языком искусства, живописи, лепки и др.

Очень близкими к творческим способностям по содержанию и задачам являются символические. Они с помощью принятых в культуре средств - символов помогают обобщать эмоционально-познавательный опыт и, используя его, выражать свое отношение к действительности, к природе, к поступкам других людей, к себе самому, к персонажам сказок и историй. Психологи (О. М. Дьяченко (2003), Н. Е. Веракса (2003, 2006), А. Н. Веракса (2012), Н. С. Денисенкова (2003), Е. Л. Пороцкая (2003) и др.) показали, что овладение и использование символических средств ведет к развитию символических способностей, которые, в отличие от познавательных, направлены на выявление и понимание объективных закономерностей, дают возможность осмыслить и почувствовать ситуацию, включают ребенка в культуру эмоций, переживаний, эмпатии.

Для детей такой эмоциональный опыт познания не менее важен, чем объективный. Очевидно, что развитие символических способностей обогащает ребенка и помогает полноценно понимать окружающую действительность и особенно мир людей и человеческой культуры (литературы, музыки, живописи).

Налаживание взаимоотношений со сверстниками может представлять для ребенка определенную трудность, ведь оно требует умения учитывать интересы другого, понимать эмоциональные состояния партнера. Развитие символических способностей помогает формировать адекватное, культурно-принятое эмоциональное общение с другими людьми, прежде всего с детьми.

Например, подбирая и примеряя к себе символические маски для обозначения эмоционального состояния литературного персонажа (Крошки Енота, Бабы Яги или Зимушки-Зимы), дети учатся понимать, как люди выражают свои чувства, какие эмоции возникают в ответ на чужую радость, страх, злость, а также

<1

пытаются найти адекватные способы реакции на них. Погружаясь в такую игру, ребенок приобщается к миру человеческих отношений с одной стороны, а с другой - развивает собственный чувственный мир.

Заканчивая разговор об идеях Л. С. Выготского и его последователей, о понимании ими роли знакового опосредования в развитии способностей ребенка, хочется еще раз подчеркнуть, что именно эти теоретические разработки кажутся нам оптимальными, наиболее адекватными и применимыми в реальном воспитании и образовании дошкольников. Они показывают, как можно развивать общие способности детей, обеспечивают успешность в разных видах деятельности, помогают избегать перегрузок. Ведь приобретение знаний, умений и навыков в данном подходе играют подчиненную роль по отношению к способностям. Если способности можно представить себе как обобщенные способы ориентировки в условиях выполнения действия, предвосхищающих его осуществление, то умения и навыки играют роль конкретных операций (или системы операций) по реализации способов действия. Давая возможность ребенку полноценно и самостоятельно познавать мир, мы развиваем не только способности, но и личность ребенка, принося ему радость познания и непосредственного общения

Идеи Л.С. Выготского обогатили не только психологическую и педагогическую науки, но и легли в основу многих практических разработок, в частности образовательных программ («Развитие» (2001), «Одаренный ребенок» (1995) и многих других).

Литература

1. Агаева Е.Л. Вербальные и образные компоненты в решении дошкольниками логических задач. - В кн.: Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1996. С. 14-29.

2. Веракса А.Н. Символ как средство познавательной деятельности // Вопросы психологии, 2012. № 4. С. 62-70.

3. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. - Уфа, 2006.

4. Веракса Н.Е. Понятия нормативной ситуации в психологии личности (структурно-диалектический подход) // Педагогический журнал Башкортостана, 2006. № 1(2). С. 39-59.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч. в 6 т. -М., 1983.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 2008.

7. Денисенкова Н.С. Индивидуальные особенности развития способностей субъектно-ориентированных детей // Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы. - М.: 2003. С. 91-121.

8. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 1996.

9. Дьяченко О.М., Пороцкая Е.Л. Роль слова в развитии воображения дошкольника // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1996. С. 78-96.

10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т., Т. 1.- М., 1986.

11. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы.-М.: 2003.

12. Лаврентьева Т.В. Соотношение образных и речевых компонентов в развитии пространственных представлений дошкольников // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1996. С. 71-77.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 2005.

14. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - М., 1999.

15. Образовательная работа по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Под ред. О. М. Дьяченко, В. В. Холмовской - М., 2001.

16. Пороцкая Е.Л. Индивидуальные особенности развития умственных способностей продуктивно-объектно ориентированных детей // Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы. - М.: 2003. С. 70-90.

17. Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения). - М., 1995.

18. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1986.

19. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений / Под ред. О.М. Дьяченко - М., 2001.

20. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.,1999.

Статья поступила в редакцию 22.12.2012 г.