Научно-исследовательская работа студентов как составляющая механизма формирования готовности к профессиональной мобильности

УДК Н 881 ББК 74.584

Нужнова Светлана Валерьевна

кандидат педагогических наук, доцент Троицк

Nuzhnova Svetlana Valerievna

Candidate of Pedagogics,

Associate Professor Troitsk

Научно-исследовательская работа студентов как составляющая механизма формирования готовности к профессиональной мобильности

Students’ Scientific-and-Research Work as a Component of the Preparation to the Professional Mobility Mechanism Forming

В статье обоснована значимость научно-исследовательской работы студентов при подготовке к профессиональной мобильности; выявлены задачи, описаны этапы (понятийно-ориентировочный, практикодеятельностный и мировоззренческий) и принципы организации НИРС на каждом из этапов при подготовке мобильных специалистов.

This article proves the importance of the students’ scientific-and-research work while preparing to the professional mobility; the stages (notional and referential, practical-active and philosophical) and principles of the students’ scientific-and-research work organization at each stage while mobile specialists preparing are described.

Ключевые слова: научно-исследовательская работа, задачи, компетенции, этапы, принципы, курсы научно-исследовательской направленности.

Key words: scientific-and-research work, aims, competencies, stages,

principles, scientific and research courses.

Как показывает анализ развития отечественного и зарубежного высшего образования в исторической ретроспективе, одним из важнейших условий подготовки мобильных специалистов является интеграция в процессе обучения в вузе двух видов деятельности - научной и образовательной. По-новому звучит эта проблема в период становления информационного общества. По мнению ряда исследователей (В.А. Балюк, А.О. Карпов, С.А. Караваева и др.), доказательством этого могут служить следующие особенности сегодняшнего времени: ассимиляция научных знаний в обществе; экспансия науки в профессии; вхождение научной деятельности в качестве «функциональной обязанности» рядовых специалистов во многих профессиях; невозможность

эффективного карьерного роста без использования научно-эвристических методов обработки информации и принятия профессионально важных решений и др. Следовательно, овладение опытом исследовательской деятельности для современного специалиста означает развитие «...способностей, позволяющих легко приспособиться к окружающей среде, воспользоваться её выгодами и преимуществами и устроить себе комфортную и обеспеченную жизнь» [3, с. 16].

Действительно, с точки зрения информационной структуры моделирования, целемотивационный и прогностический аспекты обычной, повседневной практической деятельности человека «. сродни научному творчеству - это как бы научное творчество в миниатюре» [4].

Прогностическую деятельность, не задумываясь об этом, человек выполняет повседневно. Это проявляется в том, что прежде, чем выполнить любой вид деятельности, человек прогнозирует и проектирует цель, продукт, технологию и следствия. Поэтому опыт исследовательской деятельности востребован в практической жизни, особенно в ситуациях, характеризующихся неопределённостью и непредсказуемостью, когда приходится действовать не по готовым алгоритмам, а, сталкиваясь с новыми условиями, принимать нестандартные решения и прогнозировать их последствия.

Занятия наукой не только помогают овладеть методологией научного поиска, обрести исследовательский опыт, но и содействуют формированию основных компонентов готовности будущих специалистов к профессиональной мобильности. Проведённые нами исследования показали, что студенты, которые активно занимались научно - исследовательской деятельностью в процессе обучения в вузе, творчески подходят к выполнению своих профессиональных функций; обладают способностью к самостоятельному освоению знаний; у них выше уровень психологической готовности не только к профессиональной деятельности, но и к овладению новыми специальностями. Не случайно научно-исследовательские компетенции, лежащие в основе познания окружающего мира, исследования его объектов, явлений и процессов, входят в число ключевых компетенций, которые особенно актуальны в ситуации множественного выбора, динамики перемен, многочисленных проблем, свойственных современной действительности [1]. Они рассматриваются как важнейшие способности человека к самостоятельному познанию, к разрешению проблем, к оптимальному выбору стратегий

поведения и деятельности. Сказанное выше предопределило включение системы научно-исследовательской работы студентов в механизм реализации модели подготовки будущих специалистов к профессиональной мобильности.

Развитие способностей к научному творчеству всегда являлось составной частью образования. В нём, несмотря на доминирование творческой составляющей, представлены в полной мере все базовые компоненты образования: человек усваивает известные науке знания об объекте

исследования и метасистеме, пополняя их новой научной информацией; развиваются механизмы психики, общие и специальные способности; совершенствуются умения и навыки, прежде всего, связанные с научной работой и научным творчеством, которые доводятся до профессионального уровня; вносится серьёзный вклад в формирование направленности личности и во все остальные сферы воспитания человека.

Если говорить о задачах научно-исследовательской деятельности студентов при подготовке к профессиональной мобильности, то их можно сформулировать следующим образом:

- развитие потребности в творческой самореализации в рамках квазипрофессиональной научно-исследовательской деятельности;

- закрепление фундаментальных теоретических знаний;

- формирование научно-эвристического стиля обработки информации;

- формирование основ научно-исследовательской деятельности как

составляющей ключевых профессиональных компетенций: умение

анализировать и систематизировать поступающую информацию; выявлять проблему; планировать этапы исследовательской работы; проводить исследования; анализировать и обобщать полученные результаты и др.;

- развитие коммуникативной и корпоративной компетенции при совместной научной деятельности.

Обобщение материалов, представленных в научной литературе, и личного опыта позволяет утверждать, что для организации научно-исследовательской деятельности студентов целесообразно использовать традиционные для высшей школы формы: УИРС - учебно-исследовательская работы; НИРС -

самостоятельная научно-исследовательская работа студентов. Несмотря на их «традиционность», в настоящее время в психолого-педагогической литературе нет однозначного мнения о различиях в содержании учебно-исследовательской деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов. Многие

исследователи считают, что учебно-исследовательская деятельность выполняется в рамках НИР, встроенной в учебный процесс (занятия с элементами УИРС, курсовое, дипломное проектирование), основой целью, которой является формирование базовых исследовательских умений. А самостоятельные научные исследования осуществляются в рамках НИР, которая является необязательной и организуется параллельно учебному процессу. Мы присоединяемся к мнению авторов И. С. Клеймана, Л.Н. Ладейщиковой, Ю.И. Кяшина и В.В. Тиунова, согласно которому научноисследовательская работа студентов представляет собой комплекс форм и методов формирования у будущих специалистов творческого мышления, закрепления теоретических знаний, приобретения исследовательских умений, навыков социально-полезной деятельности [2, с. 123], и считаем, что

существенным различием между научно-исследовательской и учебноисследовательской работой является лишь степень самостоятельности выполнения исследовательского задания студентом и новизна результата.

При организации НИРС в контексте подготовки к профессиональной мобильности мы опирались на антропологический подход в сочетании с гуманистическим, антропоцентрическим, синергетическим, акмеологическим и компетентностным подходами, что позволило нам определить развитие научноисследовательской компетенции студентов как приоритетную цель реализации этого компонента педагогической системы. При различных подходах формирования содержания научно-исследовательских компетенций (В.А. Балюк, Е.Ф. Мосина, О.М. Осиянова, В.Г. Пищулин и др.) можно выделить их инвариантную основу, в состав которой входят следующие умения: формулировать проблему исследования; ставить цели и задачи исследования; определять объект и предмет исследования; выдвигать гипотезу исследования и предлагать пути её проверки, отличать гипотезы от научных теорий; выбирать и использовать методы исследования; работать с информацией; выполнять наблюдения, измерения, описания, эксперименты, анализировать явления; делать выводы на основе экспериментальных данных; дискутировать и отстаивать свою точку зрения. При организации НИРС мы учитывали необходимость:

- привлечения студентов к активной научной работе на ранних этапах обучения, что не только позволяет поднять уровень «студенческой науки», но и создает принципиально иные возможности для формирования ключевых компетенций, необходимых для готовности к профессиональной мобильности;

- участия студентов первых курсов в работе научно-исследовательских кружков, постоянно действующих научных семинаров, научных конференций преподавателей, причём не просто как слушателей (они представляют результаты собственных научных разработок), что способствует погружению в научно-исследовательскую деятельность с первых дней обучения;

- предоставления возможности студентам осуществления научных исследований не только по профилю выбранной специальности, но и по другим профессиональным областям, что способствует не только расширению кругозора, активизации процессов самосовершенствования, но и приобретению опыта освоения другой профессиональной деятельности.

Формирование опыта научно-исследовательской деятельности - это сложный процесс, который осуществляется на протяжении всего периода обучения. При этом научно-исследовательские компетенции формируются и реализуются согласно уровню подготовки и «. . на каждой из ступеней образования они выступают своими особыми сторонами, обусловленными возрастными особенностями обучаемых» [4]. В связи с этим мы сочли целесообразным выделить три этапа научно-исследовательской работы студентов: понятийно-ориентировочный, практико-деятельностный и

мировоззренческий.

Понятийно-ориентировочный этап исследовательских компетенций связан с формированием у студентов целостных представлений о сущности научной деятельности и ее функциях, знакомство с базовыми исследовательскими умениями. На этом этапе предполагается обязательное участие студентов в НИР. Он реализуется через специально разработанные курсы соответствующей направленности и введение в базовые курсы элементов УИРС. На данном этапе студенты получают лишь основные навыки научноисследовательской работы.

Разрабатываемые курсы исследовательской направленности могут существенно различаться по содержанию и технологии преподавания, однако анализ наиболее эффективных из них позволил нам выделить в них общее:

- более высокую, чем при освоении других курсов, мотивацию студентов. Как показали результаты анкетирования, в большинстве случаев данная мотивация была обусловлена «профессиональной направленностью курса»; рассмотрением новых неизвестных (или малоизвестных) студентам, но

достаточно актуальных проблем; возможностью обсуждения глобальных проблем «с преломлением на выбранную специальность» и др.;

- выбор преподавателем содержания и технологии курса, исходя из своих интересов, желаний и возможностей. В этом случае тема курса, как правило, совпадает с кругом научных интересов преподавателя или непосредственно отражает тему диссертационного исследования;

- как показал анализ посещенных занятий, данные курсы отличает комфортный психологический климат, достигаемый установлением субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом;

- преподаватели в ходе занятия постоянно обращаются к субъектному опыту студентов и иллюстрируют материал примерами из своей научноисследовательской, преподавательской и производственной деятельности.

Следует заметить, что главной целью всех разработанных курсов являлось «привитие вкуса» студентам к научно-исследовательской работе, творческой деятельности. В качестве второй цели можно выделить освоение инструментальных основ исследований - умения анализировать и систематизировать поступающую информацию; выявлять проблему; планировать этапы исследовательской работы; проводить исследования; анализировать и обобщать полученные результаты и др. В этом случае научная работа не является самоцелью. Навыки, полученные в ходе освоения подобных курсов, служат основой дальнейшей учебно-профессиональной деятельности студента, что крайне важно при формировании готовности к профессиональной мобильности. Это подтверждают и данные, согласно которым формирование готовности студентов к профессиональной мобильности в группах, где курсы научно-исследовательской направленности вводились на начальной стадии обучения, на 20 - 25 % успешнее по сравнению с другими экспериментальными группами.

Практико-деятельностный этап ориентирован на воспроизведение методологии научного поиска в ходе самостоятельных исследований. Этот уровень предполагает владение основными базовыми исследовательскими умениями. Второй этап реализуется как в рамках организации обязательной НИРС (написание курсовых и дипломных работ), так и в рамках научных кружков, научных семинаров, студенческих лабораторий, которые не являются обязательными.

Если на первом этапе организации НИР научная деятельность студентов носит репродуктивный характер, то к третьему курсу первые исследовательские попытки перерастают в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность при написании курсовых, а позже и дипломных проектов.

Научно-исследовательская деятельность студентов на этом этапе профессионально направлена, основной целью научно-исследовательской работы является реализация исследовательских компетенций в сфере будущей профессиональной деятельности. Большинство студентов воспринимают свое участие в исследовательской работе как подготовку к будущей практической деятельности после окончания вуза. Поэтому большинство исследований, лежащих в основе выполнения курсовых и дипломных работ, носят практикоориентированный характер. Это позволяет выбирать тематику этих работ в контексте проблем города, региона, что крайне важно для формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.

Наиболее одарённых студентов следует ориентировать на выполнение курсовых и дипломных работ, посвященных фундаментальным (теоретическим) исследованиям. Так как эти исследования требуют больше знаний и творческих способностей, то, как привило, такие работы являются итогом научных исследований, выполняемых в необязательном порядке параллельно учебному процессу. Как показало анкетирование студентов и преподавателей, при достаточно продуманной и планомерной работе по приобретению навыков научно-исследовательской работы в рамках курсов по выбору (первый этап научно-исследовательской работы) наиболее продуктивна для второго этапа индивидуальная работа с конкретными профессиональными задачами (или работа в малых группах по 2 - 3 человека) под руководством преподавателя.

В этом случае студенческая научная работа входит составной частью в научно-исследовательскую работу преподавателей. Она строится на следующих принципах:

- добровольность участия студента в научно-исследовательской работе;

- субъект-субъектные отношения между преподавателями и студентами;

- свободный выбор темы исследования и творческой группы;

- возможность внесения предложений по улучшению организации научно-исследовательской работы и направлений научно-исследовательской деятельности творческой группы на правах полноправного члена творческой группы;

- профессиональная направленность научно-исследовательской работы;

- значимость научно-исследовательской работы для городских структур и университета;

- привлечение специалистов различного профиля для соучастия в научноисследовательской работе;

- возможность участия в различных конференциях по теме исследования и публикации результатов научно-исследовательской работы.

Третий этап организации НИР - это этап формирования мировоззренческого уровня исследовательских компетенций. Он связан с освоением методологии научного поиска, предполагает наличие наряду с профессионально методическими знаниями фундаментальных

методологических знаний. Результатом являются мировоззренческие идеи, суждения и обобщения, отражающие понимание причинно-следственных связей эффективности исследовательской деятельности, а также её роли в профессиональном и личностном развитии.

Формирование мировоззренческого уровня исследовательских компетенций осуществляется в рамках курсов по выбору и в самостоятельных научных исследованиях. В рамках курсов по выбору могут рассматриваться методологические проблемы современной науки, философия науки, способы и формы научного познания, соотношение естественнонаучной и гуманитарной методологии, сущность «человекоразмерных» систем, специфика исследований в естественнонаучной области и в области гуманитарных наук. Именно на этом этапе в большей степени формируется целостный образ мира с позиции исследователя (в том числе и мира профессий), развивается синергетическое восприятие мира, формируются эвристические способы и методы обработки информации. Все это вносит неоценимый вклад в формирование готовности к профессиональной мобильности.

В какой-то степени идет повторение уже «пройденного», повторно рассматриваются вопросы о теме и проблеме, объекте и предмете исследования, о его цели и задачах. Однако теперь эти вопросы (исходя из более высокого уровня подготовленности студентов и осознанности их восприятия) рассматриваются и анализируются глубже (часто на философском и методологическом уровнях).

Таким образом, вышесказанное свидетельствует о том, что студенческая научно-исследовательская работа таит в себе богатый, не до конца еще

изученный и использованный образовательный и воспитательный потенциал, который, как нам кажется, позволит решить проблему подготовки мобильных специалистов, способных полноценно жить и трудиться в современном нестабильном вероятностном мире.

Библиографический список

1. Запрудский, Н.И. Экспериментальные исследования учащихся: актуальность, проблемы и поиск решений [Текст] / Н.И. Запрудский // Фізіка: праблемы выкладання, 2005. - № 2. - С. 25 - 28

2. Клейман, И.С. Развитие научного творчества студентов в процессе профессионально направленной целевой фундаментальной подготовки [Текст] / И.С. Клейман, Л.Н. Ладейщикова, Ю.И. Кятттин, В.В. Тиунов // Развитие творческой активности студентов в учебной, научноисследовательской и социально-политической деятельности. Сборник научных трудов. - М.: МГУ, 1990. - С. 98- 107.

3. Немцов, А. А. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности) [Текст] / А. А. Немцов // Педагогика. - 2002. - №4. - С.15-21.

4. Федоров, В. А. Профессионально - педагогическое образование: теория, эмпирика, практика [Текст] / В.А. Федоров. - Екатеринбург: Изд-во Урал гос. проф-пед. ун-та, 2001. - 330 с.

Bibliography

1. Fedorov, V.A. Pedagogically Oriented Professional Education: Theory, Empiric, Practice [Text] / V.A. Fedorov. - Ekatirinburg: Ural State Pedagogical University, 2001. - 330 p.

2. Kleiman, I.S. Development of Students’ Creativity During Professionally Oriented Fundamental Preparation. [Text] I.S. Kleiman, Ladeyshchikova, Yu.I. Kyashin, V.V. Tiunov // Development of Students’ Creativity During Learning, Research, Social and Political Activities. Scientific Works Collection. - M.: MSU, 1990. - P. 98-107.

3. Nemtsov, A.A. Aim Setting as a Creative Process (Some Traditional Psychological Approaches to a Creative Personality Studying) [Text] / A.A. Nemtsov // Pedagogics. - 2002. - №4. - P. 15-21.

4. Zaprudsky, N.I. Students Experimental Researches: Topicality, Problems and Their Solutions [Text] / N.I. Zaprudsky // Physics: Problems of Teaching, 2005. -№ 2. - P. 25-28.