Изучение личности ученика в образовательном процессе

ОБЗОРЫ

УДК 159.922

ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

и.с. ЯКИМАНСКАЯ* Учреждение РАО «Психологический институт», Москва

Автор на основании главным образом собственных данных, полученных в течение многих лет, анализирует преимущества личностно-ориентированного подхода в школьном образовании над традиционными дидактическими и общепедагогическими схемами. Предлагаются пути совершенствования современной школы с помощью гармонизации деятельности учителей-предметников и школьных психологов.

Ключевые слова: школьное образование, личностно-ориентированное обучение.

В широко обсуждаемом в настоящее время проекте «Новая школа» большое внимание уделяется задаче психологизации образования на всех этапах ее осуществления (детский сад - школа - вуз). Важное место в этой работе отводится психологу; рассматриваются уже сложившиеся в системе психологических служб связи психолога с различными специалистами, работающими в системе образования (от традиционного до инклюзивного); ставится вопрос о расширении (а нередко об обновлении!) профессиональных обязанностей психолога в этой сфере.

Реализация психологизации образования невозможна без кардинального изменения самого «вектора» образования: нужно учить не предмету преподавания, а изучать психологические и социальные предпосылки ученика средствами учебного предмета. Для того чтобы правильно выстроить учебный процесс, педагогу недостаточно просто хорошо владеть материалом, ему важно понимать и использовать психологические и психофизиологические особенности ребенка. и в этом учителю не обойтись без помощи школьного психолога.

© Якиманская И.С., 2010

* Для корреспонденции:

Якиманская Ираида Сергеевна Учреждение РАО «Психологический институт» 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4.

Пока взаимодействие педагога-предметника и школьного психолога напоминает «взаимообмен» данных о развивающемся ребенке, собранных из источников, полученных на равных основаниях; с использованием методик, взятых из различных областей гуманитарного знания (дидактики, методологии, социологии, психологии и т.д.). Педагог обычно оценивает ученика по одной критериальной шкале (успеваемость, обучаемость и др.), психолог - по другой (оценка развития познавательных, эмоционально-волевых процессов).

Резко различаются условия, в которых эта оценка производится: педагог работает с учеником в классе, наблюдает за ним постоянно (каждый день в начальной школе); ведет систематический контроль за его работой, оценивает ее. Психолог же работает с учеником индивидуально (вне класса), наблюдает за ним эпизодически, оценивает его по тестам (анкетам, опросам), содержание которых мало связано с учебным материалом, подлежащим усвоению. Совместный анализ полученных педагогом и психологом в этих условиях сведений о ребенке малопродуктивен (хотя и очень трудоемок!).

Как же организовать работу школы по изучению личности ученика? Какие могут существовать формы взаимодействия учителя и школьного психолога? Чтобы

ответить на эти непростые вопросы, нами вот уже 15 лет на базе экспериментальной площадки (ГОУ СОШ № 975, г. Москва) разрабатываются идеология и технология такой работы, простраиваются организационные мероприятия по ее проведению (разработанная программа такой работы входит в содержание Ресурсного центра «Личностно-ориентированная школа»).

Выделим два основных условия, при которых эта работа выполнима: 1) создание образовательной среды, позволяющей изучать каждого ребенка с учетом его индивидуальных способностей, потребностей, интересов; 2) формирование новой профессиональной позиции педагога-предметника, не только обучающего, но и изучающего ученика (использующего данные его изучения для обучения). Остановимся подробнее на этих предпосылках.

Создание образователъной среды. В традиционной школе основной задачей является создание условий, обеспечивающих трансляцию учителем учебной программы, доступной для овладения всеми учащимися. Наличие в классе разных детей (по уровню подготовленности, состояния здоровья, социальной направленности и др.) с неизбежностью ориентирует учителя на «среднего» ученика, по отношению к которому он дифференцирует свою работу применительно к каждому ученику. стремление иметь ровный класс, с ним работать — заветная мечта каждого педагога. Он пытается «выровнять» класс, подтянуть слабых, но при этом не забыть своих «звездочек», то есть сильных (способных) учеников.

У школьного психолога есть свои программы для изучения детей одаренных, группы риска и т.д. Он отбирает для изучения (диагностики, коррекции) детей по своим критериям, что часто не совпадает с критериями, которыми пользуется учитель-предметник.

В личностно-ориентированной школе процесс изучения ученика построен по единым критериям. При традиционном подходе индивидуальные различия детей

рассматриваются как неизбежные препятствия, мешающие быстро и легко добиться основной цели - обучить всех заданной программе. поэтому учитель стремится к сглаживанию этих различий, их нивелированию. при личностно-ориентированном подходе существование индивидуальных различий среди детей есть необходимое условие достижения поставленной цели - обеспечить развитие каждого ученика как неповторимой личности. Для этого и нужна образовательная среда, вся практическая реализация которой подчинена целям и ценностям этого образования. Такая образовательная среда призвана поощрять детей к индивидуальному самовыражению; стимулировать их развитие на основе индивидуальных интересов и потребностей; способствовать становлению (посредством овладения ЗУНами) важнейших личностных свойств, необходимых для жизни в современном быстро меняющемся мире.

Организация образовательной среды в личностно-ориентированной школе предполагает следующие условия:

- признание педагогическим коллективом основной ценности и цели образования - раскрытие каждого ученика как личности;

- простраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы в соответствии с личностными потребностями, интересами ученика;

- создание системы педагогических воздействий, способствующих раскрытию индивидуальных способностей ребенка на всех возрастных этапах: от приема в школу до ее окончания;

- разработка школьной документации, позволяющей прослеживать и фиксировать диагностику развития ученика от класса к классу не по отдельным (хотя и значимым для психолога), а по единым, «сквозным» параметрам, обеспечивающим целостную характеристику ученика как личности через систему его когнитивных,

потребностно-волевых, эмоционально-аффективных параметров.

Личностно-ориентированная среда должна быть целостной, системной, комплексной, реализующей единые требования. Это касается всех сторон организации образовательного процесса: его дидактического обеспечения, планирования работы с детьми, формы взаимодействия (сотрудничества) педагога и учащихся на уроке, оформления предметных кабинетов, ведения систематических и согласованных наблюдений за развитием каждого ученика в образовательном процессе; составление школьной документации.

Поскольку, как известно, основная задача школы обеспечить знания (то есть развивать когнитивный аспект ученика), постольку наши условия направлены главным образом на разработку вариативного дидактического материала (ВДМ), с которым мог бы работать и педагог-предметник, и школьный психолог.

Разработка ВДМ - это, прежде всего, дело учителя-предметника, который в силу своей профессиональной подготовки в вузе владеет учебным материалом, может разработать индивидуальные дидактические карточки в зависимости от их содержания, форм репрезентации, уровня сложности, требований к выполнению и т.д. На основе этих заданий учитель вместе со школьным психологом (в силу своего образования, к сожалению, не имеющим такой образовательной подготовки) могут выявлять индивидуальную избирательность каждого ученика к учебному материалу; анализировать процесс его работы над заданием; выделять предпочтительность к содержанию, виду и форме задания; предоставлять ученику самостоятельный выбор задания из числа предложенных.

Анализ этих полученных данных объединяет усилия педагога и психолога, которые вместе составляют и проектируют программу индивидуальной образовательной траектории ученика, намечают пути ее дальнейшей диагностики, коррекции.

причем работают по единым согласованным критериям.

Важным моментом этой работы является анализ субъектного опыта ученика, то есть опыта его жизнедеятельности, где он раскрывается и развивается как субъект познания (учения), как индивидуальность (Якиманская И.С., 1979, 1985, 1995, 2000, 2004, 2007) [1, 2, 3, 5, 7, 8]. Выявление субъектного опыта осуществляется учителем на уроке (при формировании понятий, раскрытии причинно-следственных и временных зависимостей; работе с наглядным материалом, построении обобщений и т.д.). Содержание и условия проявления этого опыта, его источники обнаруживаются учителем в процессе обучения, а затем вместе с психологом намечается коррекцион-ная «поддержка» ученика: субъективный опыт его сначала выявляется (по определенным согласованным параметрам), а затем «окультуривается» педагогом в ходе специально организованного обучения (Якиманская И.С., 1996, 2000) [4, 5].

Вся эта важная работа педагога и психолога ведется на основе психодидактики (активно разрабатываемой в современной литературе), то есть в соответствии с природными физиологическими и психолого-социальными особенностями развития учащегося.

признание ученика центральной фигурой личностно-ориентированного образования, цель которого - создание психолого-педагогических условий для его развития как личности, составляет содержание и направленность этого образования как психолого-дидактической системы, в рамках которой и должны простраиваться функциональные обязанности учителя и психолога.

нами разработаны разнообразные бланки наблюдений за основными проявлениями личностных особенностей ученика. В них фиксируются: активность-пассивность, самостоятельность-несамостоятельность, пр одуктив ность-непр одуктив ность ученика. эти характеристики в онтогенезе под

влиянием обучения могут либо меняться, либо оставаться постоянными. Эти карты дополняются другими по содержанию, например, уточняется, с каким учебным материалом предпочитает работать ученик, какие способы работы он выбирает, какие формы работы ему больше нравятся, как он предпочитает отвечать на уроке и т.д.

На основе таких схем учитель и психолог собирают и обрабатывают большой массив данных, причем не изолированных, а тесно согласованных между собой (образцы таких схем см.: Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М., 2000, С. 156-170) [6].

В последнее время в школах широко распространено тестирование, на основе которого выявляются разные показатели: готовность к школе, интеллектуапьное развитие ученика, школьная успешность, особенность интересов, специфика притязаний и т.д.

Появились различные диагностико-коррекционные центры, где по разнообразным программам проводятся реабилитационные занятия с детьми в виде занимательных игр, аутотренингов, используются психотренинги разного профиля и содержания, далекие часто от решения собственно учебных задач.

при сложившейся ситуации ребенка в школе изучают, во-первых, по отдельным (даже значимым) проявлениям; во-вторых, по специально вызванным поведенческим реакциям и, в-третьих, с привлечением различных специалистов, нередко использующих несопоставимые инструментальные методики. Из разрозненных частей пытаются создать целостность. Так, например, в школах проводятся по разнообразным тестам измерения памяти, внимания, мышления, воображения, причем в виде стимульного материала предлагается «искусственный», то есть неучебный материал. Но ведь в реальном процессе усвоения знаний ни одна психическая функция не выступает в «чистом» виде. Учитель (как главная фигура образовательного процес-

са) опирается на более сложные познавательные структуры: узнавание, понимание, применение, преобразование учебного материала, сконструированного и заданного для усвоения в своем специфическом (научном) содержании. Работая с научными понятиями, ученик, во-первых, выявляет их предметное содержание, во-вторых, проявляет для себя логические основания из построения (связи, признаки, свойства) и, в-третьих, определяет свое отношение к понятию, которое усваивает. по мнению М. Хайдеггера, существует психологическая неоднородность понятийного значения ученика, которая не может быть выявлена тестовой процедурой, фиксирующей лишь результат мысли, соответствующей социокультурной норме.

при усвоении знания в логике его конкретного предметного содержания ориентация ученика на смысл может определяться как методом построения знания, так и отношением ученика к этому знанию (его познавательными потребностями, установками, умственными предпочтениями, уже сложившимися способами переработки научной информации, избирательностью к предметному содержанию, формам его репрезентации и т.д.). Все это, конечно, не выделяется с помощью классических тестов, которые не фиксируют процесс работы со знанием, а оценивают конечный (полученный) результат, соответствующий или не соответствующий принятой норме (ключу к ответу).

Для выявления индивидуальных стратегий выполнения задания интеллектуальные тесты не приспособлены, особенно, если речь идет о проработке учеником сложного материала, разнообразного по содержанию (физика, биология, история, математика, язык и др.). Поэтому при изучении познавательных особенностей ученика как индивидуальности мы используем не стандартизированные тесты, а специально разработанные нами системы учебных заданий (ВДМ), с помощью которых определяем познавательную избирательность уче-

ника как проявление его индивидуальной семантический активности. Разрабатывать и исследовать такие диагностические задания может (и должен) учитель-предметник. Он предлагает их содержание, логическую конструкцию, а психолог изучает, какими психическими функциями эти задания могут быть обеспечены. Функция каждой составляющей не может быть адекватно определена, пока она не включена в целостный процесс построения индивидуальной познавательной траектории ученика. Условно эти содержания могут быть представлены следующей схемой:

- хочу - могу - делаю с удовольствием;

- хочу - не могу - испытываю затруднения;

- не хочу - могу - работаю без интереса;

- не хочу - не могу - отказываюсь от выполнения.

Эта схема может выполнять для педагога диагностическую и коррекционную функцию в определении образовательной стратегии каждого ученика, в зависимости от конкретного сочетания в структуре его личности когнитивных, потребностно-волевых и эмоционально-аффективных компонентов. Изолированное обучающее воздействие на какой-либо один компонент без учета остальных является, как правило, малоэффективным.

Мы полагаем, что такая разработка диагностического материала (в отличие от учебного) поможет в диагностике так называемых надпредметных, личностных и предметных компетенций. Их разграничение, формирование заложено в образовательных стандартах школы.

Формирование новой профессиональной позиции педагога-предметника. В современной личностно-ориентированной школе, целью и ценностью которой представляются проявление, становление, развитие каждого ребенка как индивидуальности, независимо от его стартовых возможностей, принципиально меняется профессиональная позиция учителя и психолога.

В условиях классно-урочной системы, где учитель работает одновременно со всем классом и отдельно с каждым учеником, реализация этой цели возможна, если учитель не только сообщает знания, контролирует ход и результат их усвоения, но и систематически изучает личность ученика. Его индивидуальные проявления в процессе овладения программным материалом, обучение и изучение ученика - единая задача, но решать ее можно только при создании определенных методических условий. К ним мы относим:

- наличие дидактических материалов, позволяющих обнаруживать индивидуальную избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебных заданий, осуществлять самостоятельный выбор этих заданий;

- активное использование данных материалов на уроке;

- применение определенных критериев (процедур) оценивания ученика как субъекта собственной деятельности - учения.

Изучение личности ученика на уроке обеспечивает психологическое сопровождение образовательного процесса, в ходе которого ученик раскрывает свои познавательные возможности без боязни ошибиться, сказать неправильно; может опираться на выработанные в его субъектном опыте способы проработки учебного материала; обмениваться в ходе учебного сотрудничества своими результатами, опираясь на успех в их достижении.

Вся эта сложная кропотливая работа ведется учителем совместно с психологом не по случайным, эпизодическим проявлениям ученика на уроке, а по специально разработанной нами программе педагогического наблюдения за каждым учеником 1-9-х классов. Программа предусматривает введение специальных образовательных курсов, где учитель знакомится с содержанием и условиями проведения педагогического наблюдения (его целями и задачами). Особое внимание уделено технологии проведения педагогического наблюдения за ра-

ботой ученика на уроке: отслеживанию учителем динамики проявления выделенных показателей, характеризующих учебный «профиль» ученика; составлению его познавательного портрета, оформлению его в виде особой школьной документации. Такая работа предполагает особую организацию взаимодействия учителей-предметников, школьного психолога, социального педагога, завуча, директора школы.

Поскольку основной банк данных, заложенный в программе, составляют учителя (классные руководители), постольку с ними проводятся постоянные консультации, обучающие тренинги, мастер-классы, где излагается технология составления и использования полученных на каждого ученика данных для диагностики, коррекции, проектирования его учебных достижений.

Особое внимание отводится при этом работе с родителями, которые получают конкретную информацию не только об успеваемости, но и о личных (познавательных, социальных) особенностях своих детей, что делает образовательный процесс более целостным, системным, эффективным. основной фигурой, осуществляющей педагогическое наблюдение на уроке, является учитель начальной и основной школы, который выступает как «клиницист», составляющий «анамнез», то есть карту развития ученика (совместно с психологом). Для этого разработаны и используются карты наблюдения за работой ученика на уроке; составлены схемы подготовки и проведения личностно-ориентированных уроков; разработаны критерии анализа и оценки таких уроков; создана нормативная база для их проведения (в частности, определены требования к учителю - мастеру проведения такого урока).

Основные требования предъявляются к организации урока, на котором учитель должен не только обучать, но и изучать каждого ученика. Конечно, проводить такой урок может далеко не каждый учитель. К этому он должен быть профессионально подготовлен, ведь на личностно-

ориентированном уроке существенно меняется его педагогическая позиция. Хорошее знание своего предмета, совершенное владение методикой его преподавания еще не гарантируют в полной мере успех в профессиональных достижениях.

Чтобы обеспечить механизм саморазвития каждому ученику как уникально неповторимой индивидуальности, учитель должен обнаружить его личностные особенности, дать им развиться, устояться, устойчиво проявиться. При этом педагог должен опираться на сильные позитивные стороны индивидуального развития, не подгоняя его к типовому варианту; направлять свои усилия не только на преодоление трудностей, недостатков в работе ученика, но и на поощрение его достоинств, трудолюбия, ответственности за выполнение учебной работы, ее систематичность, стремление усовершенствовать, найти оптимальный вариант решения, уметь преодолевать ситуацию неопределенности, риска и т.п.

В личностно-ориентированной школе за норму развития принимается не только успешное овладение социально значимыми образцами, но и разнообразные возможности развития. Каждая возможность рассматривается как неповторимая, индивидуально значимая. В этих условиях учитель на уроке выступает не только как носитель, транслятор социокультурных образцов, но, прежде всего, как фасилитатор, координатор усилий самих учеников, предоставляющий им выбор действия (учебного, поведенческого), воспитывающий у них контроль и оценку своих действий, умение уважать мнение других, сотрудничать с ними; аргументировать, отстаивать собственную точку зрения.

Такая профессиональная работа учителя не возникает сама собой. Она предполагает овладение особой технологией работы, простраивание определенного «стиля» взаимодействия с детьми в ходе урока. Это требует от учителя особой энергетики, открытости по отношению к детям, уважи-

тельного отношения к ним, стремления не подавлять их своим авторитетом, а чутко прислушиваться к их желаниям, познавательным потребностям, учебным интересам.

Школьный психолог по своему образованию должен помогать учителю реали-зовывать все эти умения. Но лишь помогать, так как он не ведет предметные уроки. Основная доля нагрузки в реализации всех этих умений ложится на плечи все-таки учителя. И здесь возникает основной вопрос: как и когда учитель может этому научиться? По-видимому, нужны серьезные изменения в его профессиональной подготовке и, прежде всего, повышение его психологической культуры. Необходимы специальные курсы не только по предмету, но психологическое пополнение их содержания, то есть курсы по психодидактике на конкретном материале (физике, химии, истории и т.д.). Методика преподавания отдельных школьных дисциплин знакомит будущих учителей пока только с распределением программного материала по часам, отведенным для его проработки на уроке, и, к сожалению, мало использует психологические знания.

школьный же психолог, владеющий этими знаниями, не может их применить на предметном материале, которым располагает учитель. Преодолеть эту объектив-

ную трудность удастся лишь при соответствующей организации обучения будущих учителей в вузе, при создании обучающих программ в рамках новых стандартов педагогического профессионального образования. Тогда и связь учителя и школьного психолога будет иначе организована.

Литература

1. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

2. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

3. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 13-21.

4. Якиманская И.С. Личностно-ориенти-рованное образование в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

5. Якиманская И.С. Личностно-ориенти-рованное обучение в современной школе.

- М.: Сентябрь, 2000. - 110 с.

6. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / Под ред. М.А. Ушаковой. - М.: Сентябрь, 2000. - С. 156-170.

7. Якиманская И.С. Личностно-ориенти-рованное обучение в современной школе.

- М., 2004. - 224 с.

8. Якиманская И.С. Личностно-ориенти-рованное образование в современной школе. - М.: ТУ «Сфера», 2007. - 192 с.

THE STUDY OF THE INDIVIDUAL STUDENT IN THE EDUCATIONAL PROCESS

I.S. YAKIMANSKAYA Psychological Institute RAE, Moscow

The author based mainly on their own data over many years, analyzes the advantages of personality-oriented approach in school education over the traditional didactic schemes and general pedagogical practice. The ways to improve the modern school with the harmonization of subject teachers and school psychologists.

Keywords: school education, personality-oriented education.