Концептуальные основы проективной стратегии лингвометодической подготовки бакалавров - будущих учителей русского языка

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

1УДК 378.14 ББК 74.58

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИВНОЙ СТРАТЕГИИ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ -БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

Н. А. Исаева

В статье рассматриваются возможности управления процессом подготовки бакалавров к обучению школьников русскому языку. Организация и управление подготовкой бакалавров осуществляется в рамках проективной стратегии как концепции планирования и проектирования методической деятельности, обеспечивающей готовность к проведению урока русского языка.

С одной стороны, проективная стратегия опирается на положения синергетики, главным компонентом которой являются категории «сложности», «открытости», «нелинейности», и демонстрирует переход от хаоса к порядку. С другой стороны, она опирается на теорию деятельности, отражающую этапы деятельности по присвоению новой информации. Установленное нами соотношение компонентов синергетического и деятельностного подходов свидетельствует об их сращивании и создает методологическую базу для грамотной организации процесса обучения школьников русскому языку.

Теоретическую основу проективной стратегии составляют принципы модульности, профессиональной направленности (практикоориентированности), вариативности, непрерывности и преемственности, которые необходимо соблюдать при подготовке бакалавров к осуществлению профессиональной деятельности.

В проективной стратегии с учетом деятельностного подхода нами были выделены модули, соответствующие этапам методической деятельности: проектирование урока, создание лингвометодического продукта (конспекта, презентации) и самоанализ урока.

Принцип профессиональной направленности выражается в подходе к отбору содержания профессиональной подготовки и средств его реализации. Принцип вариативности предполагает такое проектирование уроков, которое отражало бы интересы и потребности каждого ученика и соответственно их работу на базовом и повышенном уровне (нелинейные технологии обучения). Концепцию непрерывного образования реализует принцип преемственности и перспективности, который определяется соотнесенностью целей, содержания и технологий на всех ступенях обучения.

Ключевые слова: проективная стратегия, лингвометодическая подготовка, бакалавр педагогического образования, синергетический подход, деятельностный подход, принципы обучения, проектирование деятельности.

CONCEPTUAL FOUNDATIONS OF PROJECTIVE STRATEGY IN LINGUISTIC AND METHODOLOGICAL TRAINING OF BACHELOR'S DEGREE STUDENTS - FUTURE RUSSIAN TEACHERS

N. A. Isaeva

In the article the possibilities of management of training Bachelor's degree students for teaching Russian to pupils are considered. The organization and control over the training of Bachelor's degree students is exercised within projective strategy as a concept of planning and designing of the methodical activity providing readiness for carrying out a lesson of Russian.

On the one hand, the projective strategy is guided by rules of synergetics which main component are the categories of "complexity", "openness", "nonlinearity", and it shows the transition from chaos to order. On the other hand, it is guided by activity theory that reflects the stages of activities

for assignment of new information. The ratio of components of synergetic and activity approaches testifies to their merging and creates a methodological base for the competent organization of process of teaching Russian to school students.

The theoretical basis of projective strategy is made by the principles of modularity, professional orientation, variability, continuity and succession which need to be kept when training Bachelor's degree students for professional activity.

Taking into account the activity approach, we have chosen the following modules in projective strategy which correspond to the stages of methodical activities: designing of a lesson, creation of a linguistic and methodological product (abstract, presentation) and introspection of a lesson.

The principle of professional orientation is expressed in approach to selection of the contents of professional training and means of its realization. The principle of variability assumes such a design of lessons which reflects interests and needs of each pupil and their work at basic and advanced level (nonlinear technologies of teaching). The concept of continuous education is realized by the principle of succession and perspectivity which is defined by correlation of purposes, contents and technologies at all stages of training.

Keywords: projective strategy, linguistic and methodological training, Bachelor of Pedagogical Education, synergetic approach, activity approach, principles of teaching, designing of activitiy.

Потребности современной школы и введение программ прикладного бакалавриата в практику вузовского обучения предполагают развитие практической компетенции, максимальное сопряжение обучения с реальными ситуациями педагогической деятельности, что явилось основанием для выделения ключевой стратегии лингвометодиче-ской подготовки бакалавров - проективной. Профессиональное становление бакалавра -будущего учителя русского языка - ориентирует на организацию процесса обучения школьников русскому языку, что в конечном итоге является главным показателем лингвометоди-ческой компетентности высококвалифицированного специалиста.

Задачи организации и управления учебным процессом требуют теоретического осмысления, поэтому рассмотрим методологические основы проективной стратегии лингвометоди-ческой подготовки бакалавра - будущего учителя русского языка.

Разработчики теории проективного образования (Г. Л. Ильин, В. П. Беспалько, Е. А. Крюкова, Н. И. Пак, О. Е. Ломакина, А. М. Новиков, Н. П. Петрова, О. Г. Старикова, С. Веденин и др.) полагают, что обучающийся не только познает и осваивает мир, но и сам образует его: «создает свое понимание, свое видение, свой путь в этом мире», то есть образование - это «проектирование человеком своей жизнедеятельности» [1, с. 59]. Проективное образование, определяемое как «думать о будущем», «замышлять», «предпо-

лагать», «проектировать», по сути своей является непрерывным, поскольку перед человеком непрерывно возникают жизненные задачи и проблемы, для решения которых необходимо строить планы, проекты, программы действий. По мнению Г. Л. Ильина, особенностью проективного образования является «использование не столько готовых, проверенных, объективных знаний, носителем которых выступали педагог-преподаватель или учебник, сколько информации - субъективной, ненадежной, противоречивой, из которой приходится выбирать наиболее достоверную, наиболее подходящую к решаемой жизненной задаче» [1, с. 60]. Причем источником такой информации все чаще выступают телевидение, Интернет и прочие средства массовой информации.

Открытые и динамичные системы обучения, использующие ИКТ, можно формировать на основе проективной стратегии. Проективная стратегия, связанная с переходом высшей школы от модели дисциплинарно-ориентированного образования к проектно-ориентиро-ванному, инициирующему развитие творческих способностей бакалавров, рассматривается О. Г. Стариковой как «проекция потребностей общества на систему образования и проекция обучающегося субъекта на окружающую среду» [2, с. 38], что демонстрирует связь обучения с жизнью и является тем образом, замыслом, планом, который позволяет решать различные жизненные задачи познающим и создающим этот мир субъектом.

Средство реализации проективных стратегий автор видит в таких инновационных практиках, как индивидуальная образовательная программа и индивидуальная образовательная траектория, мобилизующих познавательные, творческие и практические способности студентов в условиях их самостоятельной работы. Проективная стратегия «создает смысловое пространство, в котором студент формирует собственное предметное знание, то есть на первый план выступает проблема выработки способов субъективации» [2, с. 39], где важным является непосредственное планирование, реализация учебной деятельности и ее рефлексия.

Нетрудно заметить, что указанные параметры проективной стратегии соотносятся с этапами методической деятельности бакалавра-будущего учителя русского языка и формируемыми на этих этапах компетенциями - проектировочной, исполнительской, информационно-репрезентирующей и контрольно-оценочной.

Понятие проективной стратегии применительно к обучению информатике было введено в методический обиход Н. И. Паком, который понимал ее как организацию «образовательных систем, образовательных программ, методических систем обучения, а также учебного процесса и методики обучения и воспитания обучаемых на основе перспективного и непрерывного их планирования, исследования и развития» [3, с. 96].

По мнению автора, проективная стратегия формирует перспективную (прогнозную) схему создания и развития системы, ее компонент, предполагая их использование и развитие в том состоянии, в каком они находятся в настоящее время.

Исследователи выделяют следующие принципы проективных образовательных систем:

1. Открытая архитектура. Любая система, позволяющая включать новые компоненты, становится более универсальной и ее «жизнь» существенно удлиняется.

2. Рекурсивное проектирование. Проект системы предполагает проектирование новых и отдельных его компонентов (сам проект предполагает проектирование проектов).

3. Информационная открытость. Вся нормативно-правовая, методическая, научная и

учебная информация открыта для всех субъектов образовательного процесса, все материалы доступны всем.

4. Минимизации затрат. Любое действие в системе должно быть оптимальным.

5. Простота и прозрачность. Самый сложный проект для развития системы должен быть таким, чтобы любой смог его понять, а достаточно опытный работник должен быть в силах не только оценить, но и создать подобное.

6. Свободный, но ответственный доступ участия в разработке системы (персональная ответственность). Каждый может стать участником коллектива разработчиков системы, но принимает кодекс сообщества.

7. Непрерывность и эволюционность. Система не ждет завершения проекта, она эксплуатируется, непрерывно развивается; система не предполагает революционных перестроек (реформ) и изменений [3].

Вместе с тем принципы открытости, нелинейности, общие подходы к организации образовательных систем находят отражение в сравнительно недавно обозначившемся научном направлении, изучающем свойства сложных систем, - синергетике, в основе которой лежат закономерности взаимодействия элементов сложнейшей системы головного мозга, способной к самоорганизации и притягиванию информации.

В синергетике (Г. Хакен, И. Стенгерс, С. П. Капица, И. Пригожин и др.), по определению ее создателя Г. Хакена, рассматриваются общие закономерности перехода от хаоса к порядку, создающие возможности самоорганизации и саморазвития (Хакен, 1985). «Сложность» и «открытость» являются ключевыми характеристиками системы, «неравновесность» и «нелинейность» характеризуют динамичность системы наряду с процессами флуктуации (колебания, способствующие упорядочению и развитию системы), бифуркации (смена установившегося режима работы), диссипации (переструктурирование и рассеивание лишнего) [4, с. 22].

Свойства саморазвивающихся сложных систем применительно к языку осмысливаются В. К. Радзиховской, которая рассматривает функционально-семантическую категорию взаимности в современном русском языке как сложную систему [5]. Сложная система, по ее

мнению, характеризуется девятью фундаментальными признаками: «сложная система потому саморазвивающаяся, что она, прежде всего, открытая (выделено авт.) система, то есть взаимодействующая с внешним миром; это квантованная система, то есть расчленяющаяся на наименьшие части, сохраняющие свойства целого (квантовать - значит "делить на части, не нарушая целого" (Лосев), что собственно и обеспечивает наше восприятие и взаимодействие с миром и друг с другом); такие системы иерархически и нелинейно организованы, но организованы по функциональной значимости (о нелинейности как признаке языковой системы пишет и А. А. Реформатский, говоря о тех условиях проявления фонем, которые никак не связаны с линейно-фонетическими причинами <...>: в примерах купаться и пяться (где различие [ц] и [т'с'] очевидно) <...> тот же состав фонем в разных условиях, хотя этот фундаментальный признак сложной системы трудно осваивается в лингвистике, скорее провозглашается принцип линейности языковой системы) и функционируют динамически неоднородно; сложные системы необходимо поддаются самосогласованию (для языка, речи и мыслительному движению - по предицирующей позиции) и таким образом способны преодолевать кризисы (катастрофы) развития, выбирая альтернативу развития, и приходить к непредсказуемому результату» [5, с. 87].

Названные свойства синергетических систем присущи и образовательному процессу (В. К. Радзиховская, Е. В. Богомолова, В. И. Андреева, В. С. Безрукова, М. В. Богуславский, В. Г. Виненко, В. Н. Корчагин, С. В. Кульневич, И. И. Малышко, С. С. Шевелева и др.). По мнению В. К. Радзиховской, при организации образовательного процесса, в котором человек и предмет изучения (в нашем случае - русский язык) выступают как кванты, можно ожидать гармонии, в которой проявляются свойства самоорганизующейся сложной системы; нелинейность образовательного процесса, как и нелинейность языкового устройства, «вскрывается по функциональной значимости пороговых состояний познания, устанавливающего причинно-следственные отношения, двигающиеся в поисках ответа на вопросы: почему? и зачем?» [5].

Как отмечает Е. В. Богомолова, исследующая процесс профессиональной подготовки учителя информатики, в деятельности учителя в последнее время нарастает неопределенность, снижается возможность точного прогнозирования, что обусловлено изменением образовательной парадигмы, быстрым и не всегда предсказуемым развитием ИКТ, изменением интересов и предпочтений обучающихся в области информационного взаимодействия и т. д. [4, с. 21]. Отсюда и возникает необходимость при формировании проективной стратегии опираться на синергетический подход.

В современных условиях образовательная система нуждается в прогностических умениях. Особенно это касается профессиональной подготовки, так как она не успевает за стремительным развитием производства и общественной жизни. Синергетика позволяет прогнозировать развитие в условиях многополярности и нелинейности мышления, которое требует новых гипертекстовых форм организации образовательного пространства.

Таким образом, синергетический подход с его прогностической функцией, отражающий закономерности функционирования таких сложных систем, как мышление, образование и язык, способен выполнять роль управления этими системами и может служить основой проективной стратегии лингвометодической подготовки бакалавров-будущих учителей.

Гипертекст, отличительными признаками которого является нелинейность, фрагментарность, интерактивность, мультимедийность, в глубинных своих основах оказывается подобен не только компетентостному, но и синергетиче-скому подходу, поскольку отражает сложные системы связей между компонентами различной модальности и структуры.

Проективная стратегия лингвометодиче-ской подготовки бакалавров, связанная с моделированием и конструированием, ориентирована на гипертекстовые технологии, предполагающие переработку информации (различные образовательные лингвометодические продукты: проект и конспект урока русского языка, презентация, с системой ссылок-переходов на разные информационные источники, в том числе разной модальности с учетом компьютерной информационной среды).

С позиции синергетического подхода процесс моделирования и конструирования урока на начальном этапе, «при погружении» в лингвометодическую среду, представляет собой хаос (хорошо известно, в каком состоянии бакалавр подходит к «замыслу» урока, все нужно как бы иметь под рукой: и учебник, и методичку, и дополнительный материал, и рабочую тетрадь, и словарь, необходимо при этом учитывать еще и электронные ресурсы). Постепенно через самосогласование отдельных компонентов и преодоление кризиса развития (бифуркационный эффект) изменяется ход процесса подготовки, происходит самоорганизация, подводящая к порядку (проекту). При этом возможны флуктуации (колебания, способствующие упорядочению), наблюдается вариативность подходов к организации урока и методов, форм, которые на нем будут использованы. Диссипативные процессы (рассеивание лишнего) ведут к отбору наиболее оптимальных средств, способов, форм работы, переструктурированию чужого в свое, выстраиванию логики урока (композиционной схемы урока). Конкретизируясь, проект урока обретает все более устойчивые черты и «вырастает» в конспект, затем «подключаются» иерархически организованные связи (путем сжатия, выделения самого главного), что демонстрирует грамотно составленная мультимедийная презентация к уроку. Неопределенность результата корректируется в процессе непосредственного проведения урока и его самоанализа, позволяющих строить более основательные прогнозы.

Поскольку не только процесс познания, но и процесс обучения имеет деятельностные формы, проективная стратегия подготовки бакалавров опирается также на деятельностный подход, теорию деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Элько-нин, В. В. Давыдов и др.). При выстраивании проективной стратегии важно учитывать новый характер учебного процесса с точки зрения взаимодействия его участников (учитель -помощник в организации познавательной деятельности ученика), при котором акцент делается на способах и путях освоения знаний учеником. Суть учения состоит в интериоризации обучающимся некоторого объема информа-

ции, поэтому к обучению необходимо подходить как к деятельности ученика по присвоению новой информации на основе общей структуры деятельности.

Опираясь на исследования структуры деятельности, проведенные М. Е. Бершадским, В. В. Гузеевым, выделим 8 этапов деятельности по присвоению информации: мотивация, целепо-лагание, стратегическое планирование, построение ориентировочной основы действий: сбор данных и алгоритмизация, действия, рефлексия, оценка, коррекция [6].

Все эти этапы являются системообразующими факторами деятельности и, как любая сложная система, демонстрируют закономерности, свойственные синергетическому подходу: переход от хаоса (общего замысла, мотива) через флуктуации (колебания) и бифуркационный взрыв (кризис развития) к альтернативному выбору (стратегическое планирование) и порядку (конкретной реализации плана с последующей рефлексией и оценкой), что позволяет корректировать непредсказуемый по ситуации результат (освоение информации, овладение знанием с разной степенью успешности) и прогнозировать последующие действия.

Соотношение компонентов синергетиче-ского и деятельностого подхода в проективной стратегии лингвометодической подготовки бакалавров можно наглядно представить в таблице (см. табл. 1).

Таким образом, с одной стороны, проективная стратегия опирается на положения синергетики, главным компонентом которой являются категории «сложности», «открытости», «нелинейности», а с другой стороны, на теорию деятельности, отражающую этапы деятельности по присвоению новой информации. Сращивание синергетического и деятельностного подхода создает методологическую базу для грамотной организации процесса обучения школьников русскому языку.

Поскольку пересматривается концепция организации процесса обучения школьников, существенное значение приобретают принципы, на которых она строится. В своих теоретических основах проективная стратегия опирается на принципы модульности, профессиональной направленности, вариативности, непрерывности и преемственности.

Таблица 1

Основные подходы в проективной стратегии лингвометодической подготовки бакалавров

Деятельностный подход Синергетический подход

Мотивация. Целеполагание Хаос

Стратегическое планирование. Построение ориентировочной основы действия Процессы флуктуации, бифуркации, диссипации

Действия

Рефлексия. Оценка. Коррекция Порядок

В соответствии с заложенными в проективной стратегии лингвометодической подготовки бакалавров подходами (деятельностным и синергетическим) мы определили структуру информационно-деятельностного поля, компонентами которого являются кванты, объединенные в модули, представляющие собой не только относительно самостоятельные части учебной информации, но и средство деятель-ностной организации содержания и осуществления информационного обмена.

Модульный принцип применяется при разработке образовательных программ, в том числе и программ по методике преподавания русского языка. Так, в программные образовательные модули могут быть включены дидактические единицы, комплексно охватывающие определенную тему и позволяющие осваивать ее автономно (см. модули, выделяемые Т. С. Та-баченко, - «Методика преподавания русского языка как теория формирования компетентности учащихся» (базисные категории - цели, задачи, содержание, принципы, методы и приемы), «Организация учебного процесса и средства обучения русскому языку» (базисные категории - учебники и программы; моделирование курса русского языка, отдельных тем, уроков; технологии изучения русского языка, типология уроков» и др.)) [7, с. 269-270].

Модульный принцип оказывается востребованным и при проектировании деятельно-

сти по обучению школьников русскому языку, подготовке к уроку.

Так, в проективной стратегии с учетом дея-тельностного подхода нами были выделены модули, соответствующие этапам методической деятельности: проектирование урока, создание лингвометодического продукта (конспекта, презентации) и самоанализ урока (см. табл. 2).

Каждый модуль включает в себя закончен-ный(е) блок(и) информации, своеобразную целевую программу с последующим переносом знаний в методические действия. Это своего рода кванты - части, сохраняющие свойства целого. Так, в модуль «проектирование урока» входят дидактический, лингвистический и методический блоки, каждый из которых имеет свое содержание. Например, дидактический блок включает следующие компоненты:

I. Тема урока:

1) название (из учебника, методических рекомендаций);

2) в какую тему/раздел школьного курса русского языка входит.

II. Преемственность и перспективность изучения данной темы урока:

1) что изучалось ранее (начальная школа, предшествующие темы);

2) что следует изучить на данном уроке;

3) что будет изучаться позднее (последующие темы/классы, старшая школа).

Таблица 2

Модули проективной стратегии и этапы методической деятельности педагога

Модули проективной стратегии Этапы лингвометодической деятельности

Проектирование урока Планирование содержания, средств и способов выполнения деятельности

Создание лингвометодического продукта (конспект урока, презентация к уроку) Реализация запланированных методических решений

Самоанализ урока Контроль и оценка хода деятельности и ее результатов

III. Тип урока.

IV. Цели урока:

1) личностные результаты (см. ФГОС ООО, Программа развития универсальных учебных действий);

2) метапредметные: регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД (см. там же);

3) предметные (см. Программы по рус. яз. 5-9 кл.).

Одним из ключевых принципов профессиональной подготовки в проективной стратегии является принцип профессиональной направленности обучения (практикоориентированно-сти), который обусловлен дидактическим принципом связи теории с практикой.

Принцип профессиональной направленности отражает преимущественное внимание к формированию практической компетенции бакалавра - будущего учителя русского языка с ориентацией на современные требования, диктуемые общественными отношениями, жизненными реалиями, что нашло воплощение в Профессиональном стандарте педагога [8] и в «Концепции поддержки педагогического образования».

Принцип профессиональной направленности выражается в подходе к отбору содержания профессиональной подготовки и средств его реализации: от общих положений и образцов к тренингам (например, тренинговые самообразовательные пособия для студентов, разработанные Т. А. Остриковой, и др.), к лингвистическим и лингвометодическим задачам (Т. И. Зиновьева, О. Е. Курлыгина, В. А. Антохина и др.), проблемным ситуациям (Н. А. Исаева), проектам-исследованиям, демонстрирующим усиление профессиональной лингвистической составляющей методической подготовки.

Особую значимость в соответствии с принципом профессиональной направленности приобретают конкретные разработки проектов и конспектов уроков, а не только анализ урока русского языка в общем плане с примерами уроков разных типов, как это линейно представлено в «классических» учебниках и пособиях по методике русского языка в разделе, отражающем общие вопросы методики препода ва ния (например, в учебнике М. Т. Баранова «Методика преподавания русского языка», 2000 г.). Аналогичная ситуация отмечена

нами и в предложенном Т. С. Табаченко модуле «Организация учебного процесса и средства обучения русскому языку» [9]. Полагаем, что при нелинейной организации процесса подготовки бакалавров возможно «переформатирование» этого важнейшего компонента системы: разработка проектов и конспектов уроков русского языка на основе модулей, заложенных в «Органайзере индивидуального сопровождения бакалавра», при аспектном изучении разделов языка.

Наблюдается также «сдвиг» в формах и приемах обучения в вузе: сокращение лекционных и увеличение доли практических (семинарских) занятий, самостоятельной работы, учебная среда становится профессиональной, «школоориентированной», приобретает реальные жизненные контуры.

Выделенные нами модули проективной стратегии также отражают сегодняшние реалии. Мы не столько говорим о конспекте урока, сколько о необходимости его проектировать, то есть прогнозировать различные аспекты деятельности, определять общую идею (стратегическое планирование) и предвидеть результат, то есть то, что и составляет основу управления учебным процессом. А грамотно составленный конспект - это результат деятельности, а не сам ее процесс. Можно сказать, что данный принцип соответствует принципу методической целесообразности, выделенному М. Б. Успенским применительно к вузовской методике [9, с. 67].

С принципом методической целесообразности, концентрированно отражающим суть принципа профессиональной направленности, связан принцип вариативности. С педагогической точки зрения вариантность обусловлена вариативными свойствами процесса обучения, вариативностью применения средств и приемов в зависимости от содержания и методов обучения; изменением вариативных характеристик процесса обучения от возраста и уровня подготовки обучаемых; вариативностью целей обучения и содержания образования; изменением процесса обучения в условиях информатизации и др. факторами.

По мнению Т. А. Остриковой, принцип вариантности отражает противоречивый процесс развития методики как науки. Известные ученые утверждают, что в книгах для студен-

тов нельзя убирать «леса», помогающие строить научное «здание», ибо остается неясным, «как данный результат был получен»; необходимо «детальное описание хода рассуждений, успехов и отступлений, попыток подхода с разных сторон» [10, с. 234]. Работа студентов на основе вариантного фактического материала «запускает механизм сравнения и выбора», стимулирует творческое решение поставленной задачи по аналогии. Чем полнее набор вариантов, тем больше возможностей студенту правильно решить типовую задачу в новой ситуации [11, с. 51-52].

Это утверждение коррелирует с принципом минимакса (А. А. Леонтьев, Ю. Г. Татур), положенным в основу требований к учебнику нового поколения для массовой школы. Согласно принципу минимакса, по любому предмету необходимы стандарты двух уровней. «Верхний» стандарт (максимум) определяет объем и характер материла, который школа предлагает всем учащимся (хотя это и не означает, что все его должны выполнять - примечание наше). «Нижний» стандарт обозначает тот минимум знаний умений и навыков, который обязательно должен быть усвоен любым учащимся. Тогда образуется своеобразный континуум, в котором каждый школьник сам найдет свое место в зависимости от своих индивидуальных возможностей, способностей и интересов. Структура и содержание учебников обязательно должны быть соотнесены с этим многообразием и давать возможность одаренным учащимся выйти за верхнюю границу [12, с. 107].

Для проективной стратегии важным при разработке уроков является вариативный отбор средств и методов изучения материала, наиболее оптимального содержания с учетом подготовки учащихся, их возможностей и интересов, степени их психологической зрелости, в частности, разного уровня доступной им самоорганизации (уровневый подход). Безвариантные методические разработки не способствуют подготовке мыслящего учителя, а воспитывают интеллектуальных иждивенцев, ибо без мотивировок и разъяснений предписывают действовать так, а не иначе. При этом необходимо показывать, как решение методической задачи предопределяется характером изучаемого материала и конкретными возможностями клас-

са, какие варианты имеет это решение и для каких условий больше всего подходит тот или иной вариант.

С этих позиций принцип вариативности сближается с принципом дифференцирован-ности. Студенты могут планировать два-три варианта одного урока, обращая внимания на условия, при которых каждый из них может дать наибольший эффект. Это планирование на так называемые «сильные» и «слабые» классы. При личностно-ориентированном обучении встает вопрос о таком проектировании уроков, которое отражало бы интересы и потребности каждого ученика и соответственно их работу на базовом и повышенном уровне (нелинейные технологии обучения).

Для проективной стратегии также важен принцип преемственности и перспективности обучения, реализующий концепцию непрерывного образования. Непрерывность и преемственность в обучении является одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования и формирование целого комплекса различных компетенций как школьников, так и студентов. Под непрерывностью А. А. Леонтьев понимает «наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад - школа, школа - вуз, вуз -последипломное обучение и т. д.), то есть в конечном счете - единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования» [12, с. 96]. Также А. А. Леонтьев различает внешнюю и внутреннюю непрерывность (преемственность). Внешняя преемственность предполагает организационный переход обучения на более высокую ступень, а внутренняя определяется соотнесенностью содержания образования на каждой предшествующей и последующей ступени [12].

В методике М. Б. Успенский различает принцип преемственности (внимание к языковому материалу освоенных дисциплин) и перспективности (прогнозирование последующего изучения языковых явлений). При этом ученый

выделяет две грани преемственности: учет знаний, полученных при изучении предшествующих лингвистических и психолого-педагогических дисциплин, и соотношение школьного и вузовского курсов русского языка [9, с. 38-39]. Такое видение соответствует когнитивной стратегии подготовки бакалавров, определяет систематичность и иерархичность их мыслительной, познавательной деятельности.

В проективной стратегии подготовки при конструировании урока наиболее важными оказываются как умения целостно видеть языковой материал на определенном этапе обучения (средней школы), так и осознавать уже имеющиеся у учащихся знания по этой теме (из начальной школы), а также прогнозировать «выходы» в сопредельные темы (в последующих классах средней или старшей школы), то есть то, что понимается А. А. Леонтьевым как внутренняя непрерывность. Кроме того, в проективной стратегии будут задействованы механизмы, затрагивающие процессы соотношения понятий школьного и вузовского уровня (эквивалентности, трансформации, сужения и т. д.).

Анализ новых стандартов (ФГОС НОО, ООО, ГОС ВПО третьего поколения, профессиональный стандарт педагога в сфере дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования), которые в свою очередь являются инструментами реализации общей стратегии непрерывного образования в современном мире, подтверждает мысль о необходимости принципа преемственности на всех ступенях обучения, так как ключевой составляющей новых ФГОС и ГОС ВПО являются требования к результатам освоения основных образовательных программ на всех образовательных уровнях в логике компетентностного подхода, с учетом достижения не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов, которые в высшей школе интерпретируются в понятиях общекультурных, профессиональных и специальных компетенций.

Достижение этих новых образовательных результатов предполагает существенные изменения и в системе оценки деятельности учителей. Об этом свидетельствуют требования к профессиональной подготовке учителя, отраженные в Профессиональном стандарте педагога [8], где для начального общего образова-

ния показателем компетентности педагога является готовность к формированию «метапред-метных компетенций, умения учиться и универсальных учебных действий до уровня, необходимого для освоения программ основного общего образования» [8, с. 12], которая на ступени основного общего и среднего образования преломляется в готовность к формированию «общекультурных компетенций и понимание места предмета (в нашем случае - русского языка) в общей картине мира» [8, с. 14], а в системе подготовки педагогических кадров - обладание общекультурными, профессиональными и специальными компетенциями.

Контент-анализ универсальных умений и предметных компетенций школьников по русскому языку (языковой, коммуникативной, культуроведческой) и компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «русский язык» позволяет сделать вывод о сопряжении целей как планируемых результатов деятельности на разных ступенях (уровнях) обучения, что наглядно можно представить на рисунке.

Таким образом, анализ нормативных документов весьма убедительно демонстрирует установку на преемственность на уровне планируемых результатов обучения.

Но не только цели определяют преемственность в образовании. В понятии преемственность отражаются содержательные и технологические компоненты обучения. Что же мы имеем в реальности, чтобы реализовать эту преемственность?

С одной стороны, программы по русскому языку для 1-4-го и 5-9-го классов соответствуют образовательному стандарту, в них есть необходимый минимум содержания образования по русскому языку. И поэтому теоретически любая программа может стать логическим продолжением программы для начальной школы. С другой стороны, обсуждая проблемы преемственности в обучении русскому языку на содержательном уровне, ученые и учителя-практики приходят к неутешительным выводам: при всем разнообразии действующих программ и учебников по русскому языку для начальной, основной и старшей школы в большинстве своем желаемой гармонии нет, так как коллектив авторов создает программу (и реализующие ее учебни-

Образовательные результаты

Личностные

Л

Профессиональный идеал учителя русского языка

I

Метапредметные

Общекультурные, профессиональные компетенции

Предметные компетенции

ХЧ

Специальные компетенции

Образовательные результаты

Рис. Требования к результатам на разных ступенях обучения

ки) только для какой-то отдельной, в лучшем случае, двух ступеней обучения, например, учебники по русскому языку В. В. Бабайцевой для основной и средней школы, учебники Г. Г. Граник и др. для начальной и средней школы. А ведь у каждого авторского коллектива свой взгляд на различные теории языка, свои подходы в интерпретации языковых явлений (хорошо известные противоречия в трактовке финали инфинитива -ть, квалификации причастий и деепричастий, местоимений, придаточных предложений), своя логика в расположении материала, методе его изучения, и она может не соответствовать той, которая была представлена на предыдущем этапе обучения или будет предложена на следующем.

В плане реализации непрерывности и преемственности особого внимания заслуживают программы и учебники по русскому языку ОС «Школа 2100» (под науч. ред. А. А. Леонтьева),

созданные для системы дошкольного образования, начальной, основной и старшей ступени школы единым авторским коллективом (Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева и др.) на основе личност-но-ориентированного и деятельностного подхода с включением в структуру учебников технологий деятельностного типа, которые задают алгоритм проблемно-диалогического обучения на всех образовательных этапах.

В результате отсутствия содержательной и технологической согласованности по большинству действующих программ и учебников, прежде всего при переходе в основную школу (5-й класс), наблюдается «затормаживание» процесса формирования языковой личности, угасание интереса к изучению русского языка, создаются лакуны в когнитивном поле учебной деятельности школьников.

В процессе подготовки бакалавров - будущих учителей как начальной, так и средней

школы необходимо обращать особое внимание на квалифицированный анализ учебника, который, как справедливо отмечает в своем исследовании В. А. Антохина, не должен подменяться «оценкой на уровне субъективных мнений и поверхностных суждений: учебник хороший/плохой, так как в нем много/мало занимательного материала, разнообразные/однотипные упражнения; много/мало письменных упражнений; правила/теоретические сведения краткие, понятные/большие по объему, малодоступные» [13, с. 220]. Профессиональная методическая компетентность учителя должна проявляться в осмыслении лингвистических основ, заложенных в учебнике, в анализе теоретических сведений и учебных материалов, направленных на формирование учебно-познавательной самостоятельности учащихся в процессе освоения предметного содержания, тех инструментов, которые помогают ученикам осваивать не только содержание, но и приобретать необходимые универсальные умения.

Важно при этом отметить «сквозной» срез лингвометодической компетенции, выводящий студентов за пределы своей узко ограниченной предметной зоны (начального или среднего образования). Поиски созвучных дидактических, методических, лингвистических основ построения учебников для разных ступеней и способов представления в них учебных материалов должны стать той линией преемственности, которая свяжет обучение на содержательно-методическом уровне.

Таким образом, мы можем констатировать, что на основе принципов модульности, профессиональной направленности (практико-ориентированности), вариативности, преемственности можно программировать модель учебного процесса в логике компетентностно-го, синергетического, деятельностного подхода и достигать новых результатов на всех ступенях обучения, что демонстрирует проективная стратегия лингвометодической подготовки будущего учителя к реализации современных стандартов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ильин, Г. Л. Массовое непрерывное образование и его последствия [Текст] / Г. Л. Ильин // Вестн. МГГУ им. М. А. Шолохова. Сер.

Педагогика и психология. - 2010. - № 2. - С. 57-60.

2. Старикова, О. Г. Современные образовательные стратегии высшей школы: парадиг-мальный подход [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / О. Г. Старикова. -М., 2011. - 48 с.

3. Пак, Н. И. Проективный подход в обучении как информационный процесс [Текст]: мо-ногр. / НИ. Пак. - Красноярск: РИО КГПУ, 2008. - 112 с.

4. Богомолова, Е. В. Методология непрерывной профессиональной подготовки учителя информатики к комплексному использованию личностно ориентированного и синергетиче-ского подходов [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08, 13.00.02 / Е. В. Богомолова. - Тамбов, 2011. - 47 с.

5. Радзиховская, В. К. Квантовая парадигма как основание полифонии в методике преподавания русского языка [Текст] / В. К. Радзиховская // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (15-16 марта 2012). - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. -2012.- С. 87-90.

6. Бершадский, М. Е., Дидактические и психологические основания образовательной технологии [Текст] / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

7. Табаченко, Т. С. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 10.00.02 / Т. С. Табаченко. - М., 2007. - 443 с.

8. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)». Приказ Минтруда России № 544 от 18 октября 2013 г., зарегистрирован в Минюсте 6 декабря 2013 г., № 30550 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 16.10.2014).

9. Успенский, М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе [Текст]: учеб. пособие / М. Б. Успенский. - М.: Изд-во

Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

10. Слово о науке. Афоризмы, изречения, литературные цитаты [Текст]. - Кн. 2. - М.: Знание, 1981. - 270 с.

11. Острикова, Т. А. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 10.00.02 / Т. А. Острикова. - М., 2006. - 423 с.

12. Леонтьев, А. А. Непрерывность и преемственность образования // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб. материалов. - М., 2003. - С. 28-34.

13. Антохина, В. А. Лингводидактическая подготовка будущих учителей начальных классов к реализации современных вариативных школьных учебников // Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения на современном этапе: сб. материалов Между -нар. науч.-практ. конф. - Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2006. - С. 218-222.

REFERENCES

1. Ilyin G. L. Massovoe nepreryvnoe obrazovanie i ego posledstviya (Mass continuous education and its consequences). Vestn. MGGU im. M. A. Sholokhova. Ser. Pedagogika i psikhologiya (Herald of Sholokhov Moscow State University for the Humanities. Ser. Pedagogics and Psychology), 2010, No. 2, pp. 57-60.

2. Starikova O. G. Sovremennye obrazovatelnye strategii vysshey shkoly: paradigmalnyy podkhod (Modern educational strategies of higher school: paradigm approach). Moscow, 2011, 48 p.

3. Pak N. I. Proektivnyy podkhod v obuchenii kak informatsionnyy protsess (Projective approach in teaching as an information process). Krasnoyarsk: RIO KGPU, 2008. 112 p.

4. Bogomolova E. V. Metodologiya nepreryvnoy professionalnoy podgotovki uchitelya informa-tiki k kompleksnomu ispolzovaniyu lichnostno orientirovannogo i sinergeticheskogo pod-khodov (Methodology of continuous professional training of informatics teacher for complex use of person-centered and synergetic approaches). Tambov, 2011. 47 p.

5. Radzikhovskaya V. K. Kvantovaya paradigma kak osnovanie polifonii v metodike prepoda-

vaniya russkogo yazyka (Quantum paradigm as a basis of polyphony in methods of teaching Russian). Polifoniya metodicheskikhpodkhodov k obucheniyu russkomu yazyku: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (Polyphony of methodological approaches to teaching the Russian language: Proceedings of International research and practical conference). March 15-16, 2012. Moscow: MPGU; Yaroslavl: REMDER, 2012, pp. 87-90.

6. Bershadskiy M. E., Guzeev V. V. Didakticheskie i psikhologicheskie osnovaniya obrazovatelnoy tekhnologii (Didactic and psychological bases of educational technology). Moscow: Tsentr "Pedagogicheskiy poisk", 2003. 256 p.

7. Tabachenko T. S. Optimizatsiya professionalnoy podgotovki studentov-filologov po metodike prepodavaniya russkogo yazyka na osnove prot-sessualno-kognitivnogo podkhoda (Optimization of professional training of students of philology using methods of teaching Russian on basis of procedural and cognitive approach). Moscow, 2007. 443 p.

8. Professionalnyy standart "Pedagog (pedagog-icheskaya deyatelnost v sfere doshkolnogo, na-chalnogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya (vospitatel, uchitel)". Prikaz Mintruda Rossii № 544 ot 18 oktyabrya 2013 g., zaregistrirovan v Minyuste 6 dekabrya 2013 g., № 30550 [Professional standard "Pedagogue (teaching activities in the field of pre-school, primary general, basic general, general secondary education (educator, teacher)." Order No. 544 of the Ministry of Labour of the Russian Federation of October 18, 2013, registered in the Ministry of Justice on December 6, 2013, No. 30550]. Available at: http:// www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (accessed 16.10.2014).

9. Uspenskiy M. B. Kurs sovremennogo russkogo yazyka v pedagogicheskom vuze: ucheb. poso-bie (Course of modern Russian language at pedagogical higher education institution: workbook). Moscow: Izd-vo Mosk. psikhologo-sot-sialnogo in-ta; Voronezh: Izd-vo NPO "MODEK", 2004. 192 p.

10. Slovo o nauke. Aforizmy, izrecheniya, liter-aturnye tsitaty (Remarks about science. Aphorisms, sayings, literary quotes). B. 2. Moscow: Znanie, 1981. 270 p.

11. Ostrikova T. A. Nauchno-metodicheskoe obe-spechenie samostoyatelnoy professionalnoy podgotovki studentov-slovesnikov (Methodological support of independent professional training of students of language and literature). Moscow, 2006. 423 p.

12. Leontyev A. A. Nepreryvnost i preemstvennost obrazovaniya (Continuity and succession of education). Obrazovatelnaya sistema "Shkola 2100". Pedagogika zdravogo smysla: sb. mate-rialov (Educational system "School 2100". Pedagogy of common sense: Collection of papers). Moscow, 2003, pp. 28-34.

13. Antokhina V. A. Lingvodidakticheskaya podgotov-

ka budushchikh uchiteley nachalnykh klassov k re-alizatsii sovremennykh variativnykh shkolnykh uchebnikov (Linguo-didactic training of future teachers of primary school for implementation of modern variable school textbooks). Problemy i per-spektivy nachalnogo i doshkolnogo obrazovaniya i ikh professionalnogo obespecheniya na sovremen-nom etape: sb. materialov Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (Problems and perspectives of primary and pre-school education and their professional support at the present stage. Collection of papers of International research and practical conference). Kaluga: KGPU im. K. E. Tsiolkovskogo, 2006, pp. 218-222.

Исаева Нина Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Калужского государственного университета им. К. Э. Циолковского, докторант Московского педагогического государственного университета e-mail: isaeva178@mail.ru

Isaeva Nina A., PhD in Philology, Associate Professor, Department of the Russian Language, Kaluga State University named after K. E. Tsiolkovsky; Post-Doctoral Student, Moscow State Pedagogical University e-mail: isaeva178@mail.ru