Социальные и ценностные представления студентов

на карта диагностических средств по определению уровня профессиональной воспитанности, под которой мы понимаем определенный уровень личностного развития студента, его нравственно-эстетического отношения к реалиям окружающей действительности, к нормам и ценностям профессиональной деятельности, обретение выпускником системы профессионального образования профессиональных ценностей и идеалов, расширение его духовных потребностей и инте-

ресов, социально-ценностных мотивов, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, эмпати-ческих способностей, освоение прикладных профессиональных умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии, которые способствуют формированию его социальной ориентированности на основе личностной композиции социально-ценностных отношений (Г.А. Шайхутдинова).

СОЦИАЛЬНЫЕ И ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ: НЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

Б.С. Алишев, д. пс. н., завлаб. психологии; O.A. Аникеенок, к. пс. н., с.н.с.; А.Б. Белоусова, к. пс. н., с.н.с.; Ю.М. Фисин, к. пс. н., с.н.с.

Одним из активно развиваемых направлений современной социальной психологии, как за рубежом, так и в России, является так называемая психология социального познания, в рамках которой изучаются представления людей о фактах, явлениях и процессах общественной жизни, а также закономерности их формирования. Исследований в этой области проведено к сегодняшнему дню немало (I. Ajzen, N. Cantor, S. Chaiken, S.T. Fiske, J.P. Forgas, K.J. Gergen, G. Jahoda, A.W. Kruglanski, S. Moscovici, H. Tajfel, Г.М. Андреева, Е.Ю. Артемьева, B.B. Знаков, В.Ф.Петренко и др.), но круг проблем постоянно расширяется и новых вопросов возникает больше, чем появляется ответов на старые.

Между тем, специфика и закономерности познания человеком социальных объектов различного уровня сложности и комплексности вызывают не только, как может показаться на первый взгляд, академический интерес. Дело в том, что люди не просто живут в некой социальной реальности, а сами конструируют ее, и конструируют, конечно, в соответствии с теми представлениями о сущем и должном, которые у них сложились. Таким

образом, развитие любого общества зависит от социальных представлений его членов, причем, прежде всего, молодых, тех, кому предстоит жить в нем, и конструировать его дальше.

Эти обстоятельства обусловили обращение лаборатории психологии ИПП ПО РАО к изучению социальных представлений студентов ССУЗ и ВУЗ. Под социальными представлениями нами понималась та часть содержания внутреннего мира личности (субъективной реальности), которая связана с познанием социальных объектов и явлений (процессов) различного уровня комплексности и сложности, формированием их имплицитных когнитивных (но не всегда четко осознаваемых) концепций, схем, моделей, а также с формированием отношения к ним, т.е. с их оценкой. Поскольку социальная действительность, которую познает субъект, чрезвычайно многообразна, постольку мы сконцентрировали свое внимание на четырех вопросах: 1) фундаментальные представления молодых людей о соотношении «Я» и «не Я»; 2) особенности когнитивной интерпретации студентами содержания ценностных категорий «справедливость», «свобода»,

Казанский педагогический журнал 4'2005

21

«добро»; 3) соотношение идеальных и реальных представлений студентов ССУЗ и ВУЗ об учебной деятельности; 4) представления студентов о своем профессиональном и жизненном будущем.

Для проведения исследований в указанных направлениях разработаны диагностические методики: диагностики направленности личности в рамках основного ценностного отношения «Я - не Я» (Б.С. Алишев, Е.Р. Сагеева) и личностных тенденций к авторитаризму (Б.С. Алишев, Р.Ф. Баязитов), индивидуализму-индивидуализму (Б.С. Алишев, Г.И. Ка-шапова); диагностики особенностей когнитивной интерпретации личностью содержания ценностных категорий «добро», «свобода», «справедливость» (Б.С. Алишев, O.A. Аникеенок, О.Н. Галанина); для диагностики представлений студентов о своем профессиональном и жизненном будущем (А.Б. Белоусова), для изучения реальных и идеальных представлений о субъектах и процессах учебной деятельности (Ю.М. Фисин).

На базе этих и ранее разработанных методик, а также методик, разработанных другими авторами, проведены исследования в Буинском ветеринарном техникуме, Казанском авиационном техникуме, Казанском автотранспортном техникуме, Казанском педагогическом колледже ТГГИ, Казанском речном техникуме, Те-тюшском сельскохозяйственном техникуме, в Академии социального образования (КСЮИ), Казанском государственном университете, Казанском государственном педагогическом университете, Нижнекамском филиале Московского гуманитарно-экономического института, Татарско-американском региональном институте. Выборки по отдельным методикам составили от 110 до 600 человек и более 2800 в общей сложности. Далее мы рассмотрим текущие результаты по выделенным четырем направлениям.

В рамках первого направления на базе ранее разработанной методики диагностики структуры ценностей личности проведены опросы 1260 студентов ССУЗ

и ВУЗ, школьников старших классов и взрослых людей. На основании полученных данных уточнены ценностные типы личности. Выяснено, что с достаточной статистической достоверностью можно выделить только 4 ценностных типа личности: гуманистически-рациональный, меркантильный, микросоциальный, социально-гедонистический. К ним относятся соответственно около 19%, 20%, более 22% и 6% студентов. Для каждого из этих типов характерна определенная структура ценностных приоритетов. Например, первый тип отличается сильно повышенными индексами ценностей «сохранение среды обитания», «жизнь человека», «семья», «справедливость», «самоотдача», второму типу свойственно резкое повышение индексов у ценностей «благополучие близких», «собственное благополучие», «здоровье», «красота», «материальные блага», «статус». Выделено также большое количество лиц (около трети, а среди юношей до 40%) с маргинальными системами ценностей, не поддающихся объединению в четко выраженные типы. В динамике, начиная с 2001 г., наблюдается тенденция к сокращению числа молодых людей, относящихся к четвертому типу, а увеличивается число относящихся ко второму типу и к различным маргинальным вариантам. Каждый из указанных ценностных типов отличается и характерными для него особенностями мировосприятия. В частности, представители первого типа склонны рассматривать социальные факты, события и явления, исходя из широких гуманитарных позиций, а представители второго типа оценивают те же самые факты, опираясь преимущественное восприятие мира с экономических позиций.

Была предпринята также попытка выявления типов личности в рамках основного ценностного отношения. В основу была положена идея о том, что основное ценностное отношение реализуется в трех аспектах: эгоизм - альтруизм, индивидуализм - коллективизм, авторитаризм - демократизм. Сотрудниками и аспиран-

22

Казанский педагогический журнал 4'2005

тами лаборатории (Г.И. Кашапова, Р.Ф. Баязитов, Е.Р. Сагеева) под руководством Б.С. Алишева на выборках размером 200-600 студентов выявлено, что, в целом, для молодых людей характерно некоторое преобладание ориентации к тому полюсу основного ценностного отношения, который был обозначен нами как «не Я». Также, в целом, наблюдается заметное преобладание коллективистической ориентации над индивидуалистической; мера авторитарности в социальных взаимодействиях является повышенной. Эти данные позволяют предполагать, что российское студенчество в основном относится к тому ментальному типу, которые был назван зарубежными специалистами (C.Hui, H.C.Triandis и др.) «вертикально коллективистическим». Такому типу свойственна, во-первых, сильная идентификация себя с группами принадлежности (как с большими, так и малыми), подчинение узко групповым нормам и правилам, персонификация группы в ее лидере, восприятие мира как иерархически устроенного. Все это создает специфический акцент в оценке всего, происходящего вокруг.

В рамках второго направления был сделан упор на изучение представлений студентов ССУЗ и ВУЗ о содержании трех общесоциальных и нравственных категорий: «свобода», «справедливость» и «добро». Исследование проводилось Б.С. Алишевым, О.А Аникеенок и О.Н. Галаниной на базе двух комплектов методик для каждой из указанных категорий на разных выборках общей численностью 830 студентов. Все полученные данные были подвергнуты факторному анализу (метод главных компонент, вращение Varimax), что позволило определить когнитивные структуры интерпретации молодыми людьми содержания указанных ценностных категорий.

По ценностной категории «справедливость» выделено 5 основных интерпретационных схем (факторов), которые в совокупности объясняют чуть более половины всей дисперсии (т.е. всего «раз-

броса» трактовок). Основу первой интерпретационной схемы образует понимание справедливости как абстрактной идеи, не имеющей реального воплощения («факторная нагрузка» - 14,3%). Вторым способом интерпретации понятия является его трактовка как возможности самовыражения личности и уважения ее достоинства («факторная нагрузка» - 11,8%). Третья по весу когнитивная конструкция связана с общественным устройством и соблюдением естественных и юридических прав людей («факторная нагрузка» -10,1%). Четвертый способ трактовки содержания понятия сводит справедливость к нравственности, точнее к соблюдению нравственных принципов в отношениях между людьми («факторная нагрузка» -7,9%). В пятом понимании справедливость рассматривается как категория, относящаяся исключительно к регулированию процессов наказания, распределения и принятия решений («факторная нагрузка» - 7,4%). Полученные данные говорят о том, что характерное для менталитета российского студенчества толкование сущности справедливости не вписывается в контуры концептуальных построений зарубежных специалистов (К.Ьеи^, W.G.Stephan и др.), которые опираются на «трехчастную модель» (распределительная, процессуальная и карательная справедливость). Как видно из приведенных выше результатов, эти аспекты справедливости образуют всего лишь один из факторов интерпретации. В понимании отечественных студентов справедливость приобретает обще гуманистическую и этическую окраску, а формально-технологические и правовые ее аспекты уходят на второй план.

Для ценностной категории «свобода» характерна еще более размытая когнитивная интерпретация. В данном случае более половины дисперсии обеспечивают не 5, а 7 разных факторных блоков. Далее они приведены без факторных нагрузок в порядке убывания веса (т.е. фактически в порядке убывания распространенности трактовок): свобода как социальный фе-

Казанский педагогический журнал 4'2005

23

номен, характеризующий особенности взаимодействия людей (социальная свобода); свобода как субъективный феномен, проявление силы духа (духовная свобода); свобода как слияние человека с миром и как характеристика его творческого потенциала (гармоническая свобода); свобода как политический феномен, характеризующий взаимодействие личности с государством (политическая свобода); свобода как феномен экономического порядка, связанный, прежде всего, с материальным благополучием человека (экономическая свобода); свобода - вольность, трактуемая как отсутствие ответственности и запретов (абсолютная свобода); свобода как зло, несущее хаос (негативная свобода).

Выявлено, что только около 40% студентов имеют единственную или одну явно преобладающую трактовку сущности свободы, а у остальных наблюдается сочетание разных трактовок. Чаще всего встречаются разные сочетания духовного, гармонического, социального и политического понимания свободы. Несмотря на то, что первое место по частоте упоминаний заняла интерпретация свободы как социального феномена, у многих студентов на передний план выдвигаются общегуманистические, экзистенциальные или субъективные аспекты явления (духовная и гармоническая свобода). Как и справедливость, свобода приобретает не дифференцированное, размытое понимание, при котором она становится синонимом всеобщего добра, блага и счастья.

Для ценности «добро» в отличие от двух других характерна более четкая факторная структура когнитивной интерпретации. Четыре фактора описывают почти две трети всей дисперсии. Первый и самый мощный фактор («факторная нагрузка» - 21,6%), как и ожидалось, связывает эту ценность со сферой нравственности, причем с ее утилитарным, поведенческим аспектом (принесение пользы действием). Вторая трактовка («факторная нагрузка» - 19,2%) также существует в рамках этического подхода, но в

данном случае добро понимается преимущественно как личностная черта, проявляющаяся в межличностных отношениях (эмпатия, ласка, сочувствие, милосердие и т.п.). В третьей интерпретации («факторная нагрузка» - 13,1%) добро понимается как нечто сверхнормативное, т.е. это и действия, и отношение, но только превосходящие то, что предусмотрено обычными нормами нравственности. В четвертом из выделенных подходов («факторная нагрузка» - 9,5%) под добром понимается нечто конкретное, вещественное, но обязательно приносящее радость. Последняя интерпретация имеет четко выраженную ориентацию на «добро для меня». В трех других интерпретациях присутствует и противоположная направленность на «добро для других».

В целом, исследование трактовок ценностных категорий «справедливость», «свобода» и «добро» показало некоторую размытость границ между представлениями студентов об их сущности. Прежде всего, это касается двух первых категорий. Им часто дается слишком широкая интерпретация, превращающая каждую из них в синоним гармонии. В результате, во-первых, они начинают пониматься как всего лишь отдельные стороны, ипостаси всеобщего добра, во-вторых, между ними начинают исчезать различия. На этом основании можно говорить о недостаточной диверсифицированности ценностных представлений современной студенческой молодежи.

В рамках третьего направления исследований (А.Б. Белоусова изучалось соотношение идеальных и реальных представлений студентов об их жизненном и профессиональном будущем. Использовался ранее разработанный авторский тест диагностики представлений (ТДП). Сравнение реальных и идеальных представлений на выборке в 200 студентов показало, что по всем 14 шкалам теста результаты значимо отличаются, причем значения, соответствующие идеальным представлениям, выше. Это означает, что студенты хотели бы получить

24

Казанский педагогический журнал 4'2005

больше позитивных переживаний в тех сферах жизни (профессиональная, образование, семья, друзья, досуг) и при удовлетворении тех важнейших потребностей (социальные контакты, материальное положение, саморазвитие, признание окружающих, здоровье), чем они ожидают в реальности.

Четко выявлены 4 тенденции, характерные для идеального представления молодыми людьми своего будущего: 1) желание получать блага с минимальной затратой собственной энергии, усилий и труда; 2) желание удовлетворять потребности на максимально возможном высоком уровне; 3) желание жить максимально разнообразно и увлекательно; 4) противоположное желание жить очень устойчиво и стабильно. Хотя эти тенденции могут создать явно неблагоприятное мнение о современной молодежи, заметим, что в объективном смысле они не содержат в себе ничего предосудительного и, видимо, присущи большинству людей независимо от возраста или этнокультурной принадлежности.

Вместе с тем, выявлено, что практически по этим же шкалам имеются наибольшие различия между реальными и идеальными представлениями студентов: экономия энергии (-16,94); здоровье (-15,62); материальное положение (-15,47); стабильность, устойчивость (-13,62). Наименьшие различия обнаружены по шкалам: отдых, увлечения (-7,93); дружеские отношения (-7,05).

Хотя студенты и хотели бы иметь более крепкое здоровье, чем ожидают в действительности, они не решаются претендовать на абсолютное здоровье. Более всего приближены к идеальным их представления об отношениях с разными людьми в течение жизни. Что касается представлений о жизненных трудностях, то несмотря на желание юношей и девушек добиваться всего с меньшими энергетическими и психологическими затратами, они понимают, что достичь чего-то можно лишь преодолевая препятствия, прикладывая собственные усилия. В ре-

альности, по мнению студентов, более всего будет удовлетворяться стремление к насыщенности жизни разнообразными впечатлениями.

Полученные результаты говорят о наличии у студентов постоянного противоречия между желаемым и оценкой реального положения дел. В самом по себе в этом нет ничего удивительного, так как когнитивный диссонанс (Ь.Ре8Й^ег) такого рода неизбежен и, в той или иной мере, присутствует у любого человека. Более того, наличие такого диссонанса (в определенных пределах) можно рассматривать как своеобразную гарантию реалистичности и разумности личности. Однако слишком большая его величина, т.е. большой разрыв между желаемым и реально ожидаемым становится причиной сильной неудовлетворенности жизнью, постоянной тревоги за свое будущее, социальной апатии, пессимизма и неверия в реализацию своих надежд и желаний. В свою очередь, это создает психологическую почву, с одной стороны, для инфантилизма, с другой, - для социально рискованных форм поведения.

В рамках четвертого направления исследований (Ю.М. Фисин) на основе анкетных опросов, бесед со студентами ССУЗ и ВУЗ (выборка в 600 человек) изучались их реальные и идеальные представления о субъектах и процессах учебной деятельности. Изучены, во-первых, представления студентов об идеальном и реальном преподавателе. Различия по большинству оценивавшихся параметров очень велики. Особенно выделяются следующие: гуманность (доброта, чуткость, внимание и т.д.), интеллект, педагогическое мастерство, чувство юмора, требовательность (точнее, мера ее оптимальности). Во-вторых, изучено соотношение идеальных и реальных представлений студентов о самом студенте. Здесь выявлено фактически то же самое, что и в предыдущем случае. Иными словами, существует резкое несовпадение идеальных и реальных представлений. По таким пунктам, как посещаемость занятий, дис-

Казанский педагогический журнал 4'2005

25

циплина на занятиях, отношение к учению и учебная активность, взаимопомощь в учении с другими студентами мера статистической достоверности различий так же велика, как и в случае с восприятием преподавателей. В-третьих, изучено соотношение идеальных и реальных представлений об уроке. Результаты, в целом, аналогичны выше изложенным. По всем указанным параметрам различия в оценках студентами идеального и реального статистически достоверны на очень высоком уровне: по критерию Ро-зенбаума Оэмп. намного превышает Окр. при р < 0,001.

Значительное несовпадение представлений об идеальном и реальном педагоге, студенте, уроке наблюдается по всем формам обучения и во всех учебных заведениях: такое несовпадение было обнаружено даже у школьников 5-ых классов, которых мы опросили специально (61 человек). Однако расхождение между идеальными и реальными представлениями всех изученных типов увеличивается по мере взросления учащихся (студентов). Это наблюдается, как при переходе от школы к ССУЗ и далее к ВУЗ, так и во всех учебных заведениях от младших курсов к старшим.

Как и в случае с изучением представлений студентов о своем профессиональном и жизненном будущем, мы видим большой разрыв между идеальными и реальными представлениями студентов. Следовательно, здесь имеется ярко выраженная общая тенденция, которая может быть в равной мере обусловлена, как минимум, двумя факторами: 1) возрастное интеллектуальное развитие, позволяющее личности все более детально анализировать социальную действительность и формировать все более и более критичное к ней отношение; 2) крайнее несовершенство самой социальной, в том числе педагогической действительности.

В связи с этим позволим себе, однако, заметить, что ссылки на первый из этих факторов (суждения типа «молодежь всегда недовольна», «ей не угодишь»,

«наша задача не потакать ей, а направлять на путь истинный») не выглядят достаточно убедительными. Разумеется, и об этом уже говорилось выше, определенная мера когнитивного диссонанса присутствует всегда, и действительность никогда не будет соответствовать идеальным представлениям людей о ней. Но отсюда никак не следует, что не нужно прилагать усилий для уменьшения величины психологического дискомфорта, диссонанса, который ощущают люди, в том числе молодые и в том числе в учебных заведениях.

Заканчивая краткий обзор некоторых результатов исследований, проводившихся лабораторией психологии ИПППО РАО в 2004-05 г.г., остановимся на общем выводе. С нашей точки зрения, он заключается в том, что студенческая молодежь в значительной своей части не имеет четко сформировавшейся системы социальных и ценностных представлений. Иначе говоря, мировоззрение 16-20 летней студенческой молодежи носит размытый характер, в нем причудливо сочетаются взаимно противоречивые убеждения, взгляды и оценки, корни которых частично уходят в традиционный российский менталитет, частично тянутся из недавней коммунистической действительности и частично обусловлены реалиями нынешнего дня. Отсюда смешение понятий и несовместимых трактовок их сущности и, возможно, сильно завышенные (сильно идеальные) представления о социальном идеале, имеющие форму фантастической мечты о всеобщей гармонии, в рамках которой все будет благоприятствовать «мне».

С нашей точки зрения, «ситуация» в ментальном мире молодежи могла бы быть несколько иной, если бы удалось сместить некоторые акценты в преподавании общественных дисциплин в старших классах школы, в техникумах и в высшей школе.

Во-первых, у нас давно и много говорится о формировании профессионально важных качеств (ПВК) специалиста. В

26

Казанский педагогический журнал 4'2005

число таких качеств многие исследователи включают нравственно-психологические свойства и социальную компетентность (в тех или иных конкретных формулировках). Однако, если вести речь не о теоретических моделях, а о реальном процессе подготовки специалистов в учебных заведениях, то придется признать, что эффективная система изучения дисциплин общественно-гуманитарного цикла до сих пор не сложилась, а та, что есть лишь немногим отличается от модели советского времени. Изменились названия и отчасти содержание некоторых предметов, но сама модель, по существу, осталась прежней и по-прежнему не вызывает особого энтузиазма и учебной мотивации у студентов. Будущие нефтяники и энергетики, филологи и врачи, агрономы и строители вынуждены учить определения вместо того, чтобы научиться анализировать и оценивать социально-экономические и политические процессы, события, происходящие в их ближайшем окружении или касающиеся их собственной жизни, научиться ориентироваться и принимать осознанные решения в текущих ситуациях жизни.

Во-вторых, для того, чтобы такие умения у молодых людей действительно формировались нужно менять сами подходы к обучению. Традиционные урочные и лекционно-семинарские занятия по предметам общественно-гуманитарного цикла в учебных заведениях перенасыщены теоретическим материалом, который предусмотрен программами. Учащихся и студентов знакомят с десятками понятий и предлагают к заучиванию готовые (разработанные философами, социологами, политологами) определения. Подавляющее их большинство сформулировано в настолько абстрактном виде, что молодому человеку практически невозможно соотнести их со своим реальным и еще не очень разнообразным жиз-

ненным опытом. Отсюда - отсутствие интереса и, как следствие, быстрое забывание информации. В итоге, несмотря на немалое число часов, отводимое на предметы гуманитарного цикла, у учащихся и студентов не формируется развитая система социальных и ценностных представлений.

Думается, здесь был бы более полезен совершенно иной подход, особенно в средней и отчасти в средней профессиональной школе. Ни та, ни другая не имеют цели готовить специалистов в области политических, социологических и правовых наук (за исключением небольшого числа юридических средних специальных учебных заведений), но готовить к жизни в обществе они обязаны. Достижение же этой цели предполагает акцент на изучении сравнительно небольшого числа основополагающих принципов, на которых строится общественная жизнь вообще, и которые по-разному проявляют себя в сферах экономики, политики, права, общественной нравственности и др. К числу этих принципов относятся, в том числе, принципы социальной справедливости и свободы личности.

Как эти принципы реализуются в разных сферах общественной жизни? Что мешает их реализации? Вот что должно изучаться учащимися и студентами ССУЗ, причем не в абстрактно-отвлеченной форме, а на конкретных примерах. Совместный (педагог и учащиеся) анализ, разбор реальных жизненных ситуаций, с которыми сталкиваются молодые люди - более эффективный способ формирования социальных и ценностных представлений, нежели заучивание определений. Иными словами, нужен непрерывный диалог педагога и учащихся, значение которого как важнейшей формы познания социального мира не раз подчеркивали отечественные психологи и педагоги.

Казанский педагогический журнал 4'2005

27