О полифонии методических подходов к изучению русского языка в пространстве культуры

О ПОЛИФОНИИ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПРОСТРАНСТВЕ КУЛЬТУРЫ

н.л. МИШАТИНА

В статье рассматриваются разные методологические основания для выделения в современной методике преподавания русского языка как родного двух научно-методических подходов: культуроведческого и лингвоконцептоцентрического. Освещена актуальность и сложность проблемы полифонии методических подходов.

Ключевые слова: лингвокультурология и лингвоконцептология,культуроведческий и лингвоконцептоцентрический подходы, полифония подходов, «доминанта на лицо другого» в отношениях между учеными.

ABOUT THE POLYPHONY OF DIDACTICAL APPROACHES TO THE LEARNING OF THE RUSSIAN LANGUAGE IN THE SPACE OF CULTURE

N.L. MiSHATiNA

The article deals with different methodological bases for distinguishing two instructional approaches in the modern methods of teaching Russian as native language: culturological and linguistically and conceptually based. The topicality and the complexity of the instructional approaches polyphony problem are covered.

Keywords: linguocultorology and linguo-conceptology; culturological and linguistically and conceptually based approaches; approaches polyphony; "anotherperson face dominance" in the relationship between people of science.

В сущности научная работа никогда не кончается: где кончил один - продолжает другой. Наука едина и никогда не может кончиться.

М.М. Бахтин

Если использовать применительно к современной методической науке кунов-скую модель науки, ядро которой составляет системное взаимоотношение четырех базовых понятий («научная парадигма», «научное сообщество», «нормальная наука» и «научная революция»), то развитие лингвокультуроориентированной методики необходимо рассматривать в русле развития«нормальной науки».Хочет-ся подчеркнуть, что процесс кумулятивного развития через накопление научного знания (в рамках одной - культурологической - парадигмы) гораздо продуктивнее и успешнее проходит в условиях постоянной обратной связи между членами методического сообщества (как положительной, так и отрицательной, и, кроме того -комбинированной обратной связи с переменным знаком), что способствует «постоянному расширению пределов научного знания и его уточнения» [12:83]. В рамках нормальной науки постепенно вырабатывается собственная научная частная эпистемология, необходимая для проектирования аксиологической методики нового века, в центре которой оказывается концепт как основной инструмент современной гуманитарной науки.

Остановимся на понятии «подход к обучению», которое рассматривается нами как мировоззренческая категория и трактуется как парадигмальная стратегия обучения. Известно, что уточнение области применения культурологической парадигмы знаний и некоторых ее параметров в современной методической науке привело к оформлению двух подходов: культуроведческого, формирующегося с начала девяностых годов прошлого столетия (Е.А. Быстрова, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина,

Т.К. Донская, О.Н. Лёвушкина, С.И. Львова, Л.И. Новикова, Т.Ф. Новикова, Т.М. Пах-нова, Л.А.Ходякова, Л.В. Юлдашева и др.), и ведущего отсчет с конца девяностых лингвоконцептоцентрического (Н.С. Болотнова, Н.Л. Мишатина, Л.П. Сычугова, Л.Г. Саяхова и ее научная школа). Их формирование еще раз подтверждает жизнеспособность принципа взаимодополнительности (Н.Бор) как структурообразующего принципа современного научного знания и современной картины мира.

Эти два подхода, если воспользоваться терминологией М.М. Бахтина применительно к характеристике романов Ф.М. Достоевского как «полифонических романов», «самостоятельны», «неслиянны», «полноценны» и «полноправны» [2], поскольку в решении общей проблемы «Язык и культура» изначально заложены стратегически разные методологические основания, связанные с развитием двух молодых научных отраслей знания: лингвокультурологии, «изучающей фиксацию культуры в языке и проявление ее в дискурсе» [11:13] (культуроведческое направление в методике) и лингвокультурной концептологии, ставящей своей целью описание названных в языке концептов лингвистическими средствами [1:5] (линг-воконцептоцентрическое направление в методике). Одну из «точек роста» лингво-концептологии как «вполне состоявшегося научного направления» известный линг-воконцептолог В.Г. Воркачев в своей программной статье связывает с развитием лингводидактики [5: 67], т.е. методической лингвоконцептологии. Представляется, что последнюю вполне можно отнести к методическим «желательным наукам» XXI века, если вспомнить, что в своей знаменитой классификации наук в трактате «О достоинстве и приумножении наук» Френсис Бэкон под знаком «desiderataе» - «желаемые» - выдвигал новые дисциплины, которые могли и должны были бы развиться в будущем.

Предметом изучения классической лингвоконцептологии (ей уже более двух десятков лет) являются лингвокультурные концепты в их узком «содержательном» понимании: «понятия жизненной философии», «обыденные аналоги мировоззренческих терминов», закрепленные в языке и обеспечивающие стабильность и преемственность культуры этноса [1: 11].

Известно, что общей стратегией лингвокультурологического исследования (изучение лингвокультуры в целом) является динамика соотношений таких понятий, как «человек» («национальная личность»), «язык», «культура» (как материальная, так и духовная). Поскольку лингвокультурный концепт определяется как условная ментальная единица, направленная на комплексное изучение языка и/или речи (сфер, в которых концепт опредмечивается), сознания (области пребывания концепта) и культуры (детерминирующей концепт - ментальную проекцию элементов культуры), постольку изменяется общая стратегия лингвоконцептоцентрического исследования: в его фокусе - динамика соотношений таких понятий, как «язык», «сознание» (к нему как совокупности образующих его концептов приравнивается «человеческая личность»), «культура» (духовная). Всё это обусловило специфику целеполагания, которая заключается в формировании лингвокультурного сознания ученика(термин введен Г.В. Денисовой и принят Ю.Н. Карауловым), эксплицирующего связь языкового и ментального комплексов с культурой и становлении его мировоззрения, которое строится смысложизненными концептами [6: 120]. В нашем понимании речь идет об отборе конкретных концептов, составляющих «понятия жизненной философии» (Н.Д. Арутюнова); «практический разум» как «слышание (этических - Н.М.) ценностей» - в терминологии немецкого философа ХХвека Ни-

колая Гартмана; «сферу практического разума» — в понимании И. Кантом как сферы выбора поступка (морально-духовного творчества).

В состав основных средств обучения при реализации культуроведческого подхода традиционно включают невербальные артефакты, вербальные артефакты (культуроведческие и искусствоведческие тексты) и значительно позже (фактом современной методической науки и практики концепт был признан только к началу нулевых) отдельные, чаще всего конкретные отприродные и артефактные объекты (например, родник, береза, компьютер), что определяет во многом мозаичность и субъективность в отборе учебного материала и в большинстве случаев его ограниченность фразеологизмами, пословицами и поговорками. Наблюдаемый разброс и рассогласованность в отборе учебного материала при культуроведческом подходе, обусловлены, очевидно, неопределенностью производящего термина «культура» в самой лингвокультурологии [см. обзор точек зрения на культуру в: 14: 12-18], которым можно обозначить, в принципе, «любые артефакты - все, что не является природой» [3: 20]. Лингвоконцептология же базируется на известном определении культуры, данным ее российским основоположником Ю.С. Степановым как «совокупности концептов и отношений между ними» [17: 38], в основу которого положен иерархический принцип. Поэтому лингвоконцептоцентрический подход реализует системное сценарное освоение базовых концептов русской культуры, обозначаемых абстрактными именами на метапредметном уровне «Человек внутренний», выполняя при этом «мировоззренческую функцию, поскольку с психологической точки зрения в мировоззрение входит наше миропонимание, наше мирочувство-вание и наше мироотношение (неслучайно человек в сущностном определении Х. Плеснера - «животное идеологическое»)» [15]. Учебный сценарий рассматривается как стратегическое средство изучения языка как «кода культуры»: «по концепту, который системно связан со всеми другими концептами в рамках соответствующей лингвокультуры, можно вывести систему ценностей этой культуры» [7: 7], - что, безусловно, свидетельствует о большей степени объективности, системности, мотивированности и разнообразии привлекаемых дискурсов (фольклорных, научных, художественных, публицистических, философских и др.).

Отметив, что переориентирование системы школьного образования с «концепции знаний, умений и навыков» на «концепцию понимания» предполагает принципиально новые подходы к рассмотрению проблемы учебного текста, обратим особое внимание на учебные философские тексты, поскольку «философское воспитании духа» (Г. Флоровский), становление «практической философии» ученика должно проходить в контексте освоения им метафизического русского языка. Этот язык необходим для выражения абстрактных состояний и мыслей. Вспомним, что на его отсутствие указывал в свое время Пушкин: «ученость, политика и философия еще по-русски не изъяснялись - метафизического языка у нас вовсе не существует» (Из наброска заметки «О причинах, замедливших ход нашей словесности», 1824). Уже в XX веке А. Пятигорский отмечал, что, если философия первой половины века в основном была лингвистической, то «философия второй половины века становится (и еще долго будет) по существу филологической...» [16:128]. О «тончайшей пронизанности всей почти русской литературы и всего искусства вообще философской проблематикой и беспокойством» писал и прот. Георгий Флоровский [20]. «Духовная прививка» русской философией поможет овладеть будущим гражданам языком словесности, которую В.И. Даль определял как язык «разумного сужде-

ния».Здесь важно понять, что философская проблематизация мира - «это, по необходимости, всегда проблематизация, осуществляемая в горизонте определенного языка» [13:109]. Так, например, А. Вежбицкой в «смысловой универсум русского языка» включены такие основные «семантические характеристики», как эмоциональность, иррациональность, неагентивность и любовь к морали [3:33-34]. Очевидно, что вербально-семантические координаты речи (которые можно уточнять и дополнять) задают горизонт философского вопрошания, философской мысли, творчества новых концептов, в которых интегрируется целая система мышления (см., например, «Всеединство», «Богочеловечество», «софиология» - у Вл. Соловьева; «многоголосие», «участность», «диалог» - у М. Бахтина). Интеллектуальная практика медленного, внимательного чтения мысли, заданной многослойным продолжительным контекстом, позволяет не только творчески осваивать базовые концепты русской культуры, но и своеобразие языка русской филологической философии: её этикоцентричность;отказ от наукообразного рационализма, отвлеченной метафизики в пользу приоритета эмоционально-чувственных сторон освоения действительности, обращение мысли в «страстное чувство» (Ф.М. Достоевский); тяготение в большей степени к литературно-эссеистическим формам выражения; «обходное мышление», «кружево вариаций» (М. Эпштейн) в отличие от прямомыс-лия философических наук, «вращательный строй русской мысли»: «Русское слово более магично, заклинательно и потому склонно к повтору. Английское слово более информативно, сообщательно и потому избегает повторов» [21].

Таким образом, работа «на границе специальных анализов» (по М. Бахтину), восполняя «концептуальные дефициты»(термин философа Н. Автономовой) при помощи целенаправленного отбора философских текстов, позволяет актуализировать в сознании школьников духовно-нравственные мировоззренческие измерения бытия и культуры, формировать способность соотнесения и синтеза представлений из философии и литературы, учить самостоятельно и концептуально мыслить, что является приметой зрелости ума.

В условиях методологического плюрализма на данном этапе развития методической мысли нам представляется актуальным как разговор о полифонизме двух подходов - культуроведческого и лингвоконцептоцентрического, - так и рассмотрение лингвоконцептоцентрической стратегии как интегральной парадигмы, включающей системно-структурный, коммуникативный и когнитивный подходы. В рамках этой парадигмы реализуется карауловская идея языкового воздействия на мировоззрение языковой личности школьника [8: 7] как результата соединения языковой семантики, которая созерцательна и изотропна («ближайшее значение» - в терминологии А.А. Потебни), со знаниями о мире, которые конструктивны и активны, а также анизотропны, т.е. неравновесны и неравноценны («дальнейшее значение - в терминологии А.А. Потебни» [9: 170-171]. В целом методологическое определение мировоззрения дается Ю.Н. Карауловым в контексте оптимальной координации развития трех уровней в структуре языковой личности: вербально-семантического (отражает степень владения общеязыковой семантикой, знание значений единиц и правил их сочетаемости), лингвокогнитивного (отражает особенности индивидуального знания о мире и ценностной ориентации в мире) и мотивационно-праг-матического (как источника языковой активности личности, поскольку воплощает ее духовный мир, своего рода «самоопределение» личности в мире) [9: 51-53]. Предложенная ученым стратификация языковой личности позволяет понимать

мировоззрение как «результат взаимодействия системы ценностей личности, или «картины мира», с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющийся, в частности, в порождаемых ею текстах» [8:6]. Если сменить «концептуальные очки» (удачный образ В.С. Стёпина), то в духе Ю.Н. Караулова в рамках лингвоконцептологии можно развить его известный тезис («за каждым текстом стоит языковая личность»): «за каждым концептом стоит языковая личность», мировоззренческие основания которой строятся именно концептом как «архиватором культурных смыслов» (С.Г. Воркачев).

Таким образом, полифония внутри лингвоконцептоцентрического подхода как подхода интегрального осуществляется в направлении оптимального развития кон-цептологического обучения языку и внимания к формированию лингвокогнитивно-го уровня сознания языковой личности школьника, имеющего следствием формирование индивидуальной концептуальной системы как совокупности смысловых структур и вербальных средств их выражения в речетворческой деятельности.

Проблема сосуществования двух подходов и их взаимодействия позволяет также поставить вопрос о целесообразности описания общей топографии исследовательского полялингвокультурологической методики (по умолчанию - и лингвоконцеп-тоцентрической). Её методический дискурс не должен быть подобен Вавилонскому столпотворению из-за разнообразия различных терминологических допущений, поскольку гносеологическая дистрофия (справедливо определяемая Е.И. Пассовым как общая болезнь современной методики) затрудняет взаимопонимание. В отечественной методике, если воспользоваться словами Андрея Белого, «мы имеем дело с некоторым роем, а не строем». Необходимо, очевидно, используя концептуальную метафору Г.П. Щедровицкого, запустить «верстак» методологической работы, на котором терминологический аппарат можно будет в той или иной степени от-рефлексировать, преобразить и отформатировать. Терминологические договоренности между учеными могут избавить от «вольного кочевья понятий» (метафора М.Эпштейна) и позволят привести этот рой в какой-то относительный порядок.

К сожалению, научная практика, в том числе и методическая, показывает: далеко не всегда можно договориться о понятиях. В этих условиях продуктивнее, как справедливо отмечает В.З. Демьянков, реконструировать привычные смыслы, или «концепты», и на основе сложившихся представлений, старых концептов, не разрушая их, попытаться сконструировать новые понятия [10:22]. Так, в научно-методическом узусе постепенно закрепляется термин «лингвокультурологическая задача» (предложен нами в 2000 году) как результат нашего субъективного отношения к продуктам прежней гносеологической деятельности ученых, зафиксированной в общеизвестной терминологии: «самодостаточная лингвистическая задача» (разработана А.Н. Журинским и А.А. Зализняком и направлена на развитие лингвистического мышления) и «самодостаточная филологическая задача» (разработана в научной школе Г.Г. Граник с ориентацией на овладение конкретными приемами понимания текстов как художественных, так и реальных). Что касается термина «лингвокультурологическая задача», то он объединяет тип учебных комплексных задач на углубление или расширение концептосферы ученика как культурно-языковой/речевой личности (в понимании Ю.Н. Караулова), на развитие его лингво-культурного сознания; с одной стороны, воплощает метапредметную идею культу-росообразного обучения, а с другой - психологическую идею «задач на смысл, на открытие смысла»(в терминологии А.Н. Леонтьева), а значит «задач на жизнь» (в

терминологии Д.А. Леонтьева), т.е. задач, имеющих не только учебное, но и жизненное обоснование.

По своей сути «лингвоконцептоцентрический подход», позволяющий осмысливать интеграцию знаний о человеке с позиции постнеклассического (социокультурного) типа философской рациональности, является метапредметным подходом, отвечающим интегративным процессам в образовании, направленным, с одной стороны, к его гуманитаризации (т.е. выявлению ценностно-смыслового начала) как средству гуманизации образовательного процесса в целом; с другой - на связь активного поиска общих «познавательных единиц» обучения и воспитания («пер-восмыслов» - А.В. Хуторской, «образов-архетипов» - Д.Н. Замятин, этических категорий - Б.М. Бим-Бад, В.Н. Клепиков, концептов и т.д.). Иными словами, речь идет о решении глобальной проблемы построения гуманитарной картины мира выпускника школы нового века, которая выполняла бы мировоззренческуюи миро-сберегающую функции.

Появление методической концептологии (термин наш - Н.М.) - это одно из следствий изменения общего «культурологического тренда» гуманитарного знания. Академик Ю.С. Степанов еще в 2007 году писал о формировании на наших глазах «всеобщей гуманитарной науки» как науки объединяющей: философию, логику, словесность и поэтику, живопись, ваяние, зодчество и науки о них, музыку и музыковедение [18]. Им был определен и ее главный объект - концепт, который в 1990-е годы пришел в российскую гуманитаристику на смену ключевому термину культурологического знания - «категориям культуры», введенному в научный обиход историком и культурологом А.Я. Гуревичем и ставшим не просто техническим термином культурологических подходов, но и едва ли не символом новой веры.

Очевидно, что «звездное небо» отечественной методики мы увидим тогда, когда она по праву будет признана одной из составляющих «всеобщей гуманитарной науки» XXI века, предназначение которой в сохранении «тонкой пленки» цивилизации (образ Ю.С. Степанова), мозаики из концептов.

В заключение хотелось бы напомнить о нравственной стороне учения о доминанте А.А. Ухтомского, поскольку «установка на лицо другого» не менее важна в отношениях между учеными. Нежелание постигать содержание исследовательской доминанты другого сегодня непродуктивно, ибо «лишь с момента, когда постигается содержание исследовательской доминанты другого, глубже и критичнее оценивается своя собственная, не говоря уже о том, что эгоцентричная концентрация на своей собственной доминанте - помеха для общего научного творчества» [19].

Литература

1. Антология концептов / Под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. М.: Гнозис, 2007. 512 с.

2. БахтинМ.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.

3. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996. С. 33-34.

4. Воркачев С.Г. К плюрализму в лингвистике: концепт концепта // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики: Сборник научных трудов. Выпуск IX. Сев.-Осет. гос. ун-т. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2007. С. 19-24.

5. Воркачев С.Г. Российская лингвокультурная концептология: современное состояние, проблемы, вектор развития//Известия РАН. Серия литературы и языка. 2011. Т. 70. №5. С. 64-74.

6. Денисова Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод / Предисловие С. Гард-зонио; Предисловие Ю.Н. Караулова. М.: Азбуковник, 2003. 298 с.

7. Иная ментальность. /В.И. Карасик, О.Г. Прохвачева, Я.В. Зубкова, Э.В. Грабаро-ва. М.: Гнозис, 2005. 352 с.

8. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989. С.3-8.

9. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 264 с.

10. Концепты культуры и концептосфера культурологии: Коллективная монография. СПб.: Астерион, 2011. 381 с.

11. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. 284 с.

12. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.З. Налетова. Общ. ред. и послесловие С.Р. Микулинского и Л.А. Марковой. М.: Прогресс, 1975.

13. Лишаев С.А. Метаморфозы слова. СПб.: Алетейя, 2011. 232 с.

14. МасловаВ.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. 208 с.

15. Мишатина Н.Л. Лингвоконцептология как теоретико-прикладное направление современной методики обучения языку // Университетский научный журнал. Humanitiesand Science University Journal. № 2 (2012). С. 77-88.

16. Пятигорский А. Краткие заметки о философском в его отношении к филологическому // Philologica-1995. № 3-4. С. 128-130.

17. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.

18. Степанов Ю.С. Концепты. Тонкая пленка цивилизации. М.: Языки славянской культуры, 2007. 248 с.

19. Ухтомский А.А. Доминанта души: из гуманитарного наследия. Рыбинск: Рыбинское подворье, 2000. 608 с.

20. Флоровский Георгий прот. Пути русского богословия. Изд. второе, испр. и доп. Интернет-версия. 2003. Режим доступа: http://www.vehi.net/florovsky/puti/06.html

21. Эпштейн М. Говорит ли философия по-русски? 2005 Режим доступа: http:// books.imhonet.ru/element/12349/