Психолого-педагогическая фасилитация процесса самоопределения в отечественной и зарубежной практике

УДК 159.922.8

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ

ПРОЦЕССА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПРАКТИКЕ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FACILITATION OF SELF-DEFINITION IN RUSSIAN AND FOREIGN RESEARCH

© 2015

Д.В. Кузнецов Уральский федеральный университет им. Б.Н. Ельцина

D.V. Kuznetsov Ural Federal University named after B.N.Yeltsin

В статье рассмотрены возможности психолого-педагогической фасилитации процесса самоопределения старшеклассников в образовании в текущей социокультурной ситуации. В работе указаны обоснования возможности поддержки становления самоопределения в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте: автор опирается на положения о «зоне ближайшего развития» и законе формирования высших психических функций культурно-исторической теории Л.С. Выготского. В работе рассматривается зарубежный опыт программ фасилитации и поддержки процесса формирования идентичности основанные на теоретических подходах Э. Эриксона, Дж. Марсиа - исследования Р. Джоссельсона (R. Josselson), А. Ватермана (A. Waterman), К. Макстром-Адамса (C. Markstrom-Adams), П. Раскин (P.M. Raskin), Л. Ферер-Вредер (L. Ferrer-Wreder) и др. Представлены формулировки целей программ фа-силитации при работе со старшеклассниками.

The author looks into possibility of psychological and pedagogical facilitation of higher school students' self-definition in education with current sociocultural realm taken into account. The study dwells upon the importance of giving psychological and pedagogical facilitation to students in their late teens and early adolescence. The author's views are based on L.Vygotsky's statements related to «zone of proximal development» as well as the higher mental functions development law described in his cultural-historical theory. The paper deals with international experience of facilitation programmes, as well as giving support to aid identity formation based on theoretical approaches by E. Erickson, J. Marcia and research done by R. Josselson, A. Waterman, C. MarkstromAdams, P Raskin, L. Ferrer-Wreder and others. The author offers goals of feasible facilitation programmes for working with high school students.

Ключевые слова: самоопределение старшеклассников; типы самоопределения; психолого-педагогическая фасилитация; поддержка процесса самоопределения; идентичность; статус идентичности; цели фасилитации.

Keywords: self-definition of higher school students; types of self-definition; psychological and pedagogical facilitation; supporting the process of self-definition; identity; identity status; purposes of facilitation process.

Современная социокультурная и образовательная среда сложна для продуктивного процесса самоопределения. С одной стороны, она стремительно обогащается факторами, стимулирующими этот процесс, с другой - имеет особенности, с которыми не сталкивались предшественники в раннем юношеском возрасте. Это пересмотр традиционных ценностей, одобряемых в обществе этических эталонов, размывание четких норм и правил. Совокупность подобных влияний выступает стрессогенным фактором, отягощающим процесс самоопределения, поэтому

необходима психолого-педагогическая фасилитация, которая бы облегчала «путь к себе».

Период ранней юности признается важнейшим в самоопределении личности в силу объективной и субъективной ситуации развития, связанной с приближающимся окончанием школы, необходимостью выбора себя в настоящем для будущего. В этот период нарастает социальная необходимость и растет онтогенетическая возможность (зона «ближайшего развития», Л.С. Выготский) [1, с. 246] своевременного самоопределения личности. Социальная ситуация развития старшего

школьника актуализирует смысложизнен-ные проблемы и стимулирует развитие всех сфер личности, прежде всего потреб-ностно-мотивационной. Актуальной становится задача разобраться в самом себе и в окружающем мире, что заставляет пересмотреть ранее сложившиеся подходы к деятельности, общению и собственному поведению. Появляется осознание центральных мотивов деятельности, чего раньше не наблюдалось. Эти «смыслооб-разующие» мотивы становятся реально действующими, однако при определенных социальных и психолого-педагогических условиях.

Системе образования принадлежит важнейшая роль в поддержке процесса самоопределения школьников, особенно в старшем возрасте (16-17 лет), когда происходит поиск личностной идентичности в ответах на вопросы «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти свое место в жизни?». Они содействует развитию самосознания, критически-рефлексивного мышления, приобретению компетентности в деятельности и общении на основе ориентации в ценностях. Это создает базу для последующего позитивного развития личностного конструкта в успешной социализации в аспектах личностного, гендерно-го, профессионального, социального, гражданского самоопределения.

В то же время проблема своевременной профессиональной психолого-педагогической поддержки является для отечественной науки недостаточно разработанной. В своем исследовании мы рассматриваем сущность процесса самоопределения, содержание, структуру, возможность его моделирования и на этой теоретической основе создания специальной программы психолого-педагогической фа-силитации. Нас интересует самоопределение как цель, процесс и результат, ре-флексируемые старшеклассниками во временной перспективе собственных мотивов и складывающейся системы ценностей, в мировоззрении. Предметом нашего исследования является процесс самоопределения во всей его сложности структурных изменений психики в период ранней юности, влияющих на динамику показателей самоопределения. При этом необхо-

димо обосновать психолого-педагогический инструментарий, позволяющий выявлять в мониторинге позитивные изменения успешного / неуспешного самоопределения, чтобы в случае необходимости своевременно осуществлять фасили-тирующую, коррекционно-развивающую поддержку личности старшеклассника. А также определить эффективные средства, которые для этого необходимы. Разработка такой программы в контексте используемого адекватного диагностического инструментария, предполагает системность оценки зоны «актуального и ближайшего» развития личности (Л.С. Выготский). Гипотетически говоря о лонги-тюдности процесса самоопределения старшеклассников, не исключая «психический мораторий» (Э. Эриксон), даже «смыслоутрату» (В. Франкл), мы большие надежды возлагаем на целенаправленную работу со старшеклассниками, их родителями и педагогами.

Для этого провели теоретический анализ отечественных и зарубежных авторов. Отмечаем, что российские исследователи проявляют наибольший интерес к отдельным аспектам процесса самоопределения: профессионального - Е.Ю. Пря-жникова, 2000 [2]; Ю.Е. Смирнова, 2013

[3]; социального - Е.В. Логинова, 2006

[4]; тендерного - Л.Г. Степанова, 2010 [5]. Разработанные программы поддержки, как правило, представлены относительно развития профессиональной идентичности. В данном направлении мы находим достаточное количество литературы, касающейся тренинговой, консультационной работы со старшеклассниками. Программы и упражнения по развитию профессиональной идентичности мы обнаружили у Н.И. Олифирович, Н.С. Пряж-никова, Л.Б. Шнейдер и др. [6; 7; 8]. Вопросы поддержки развития личностной, гендерной, гражданской идентичности в отечественной литературе поднимаются реже. Так Н.В. Лукьяненко рассматривает возможности групповой работы для развития гендерной и профессиональной идентичности [9], Е.В. Логинова разработала систему профилактики кризисных

состояний в личностном самоопределении юношества [4], М.М. Смирнягина пишет о сопровождении нормативного кризиса перехода к взрослости [10].

Разработка собственной программы психолого-педагогической фасилитации старшеклассников обратила нас к источникам иностранной литературы, касающейся вопросов поддержки и развития процессов самоопределения и идентификации личности. Мы установили, что для теоретического основания возможности психолого-педагогической фасилитации в западной литературе современные исследователи [11; 12; 13; 14] опираются на работы Э. Эриксона и Дж. Марсиа [15; 16; 17]. Наряду с понятием фасилитация (facilitation) используются понятия вмешательства (intervention) и понятие фасили-тации поисковых процессов (facilitation of exploring processes identity). Э. Эриксон ввел в научный оборот понятия идентичности личности. Под ней он понимал тождественность самому себе, «субъективное и вдохновенное ощущение тождественности и целостности». Согласно его теории, эпигенетического психосоциального развития, личность с рождения оказывается в ситуации формирования собственной идентичности: от базового доверия к миру на первых этапах жизни, до генеративно-сти, чувства цельности в старости. Основой поведения и функционирования человека психолог считает автономную личностную структуру, а основным направлением развития - социальную адаптация и идентичность личности. Эго взаимодействует с реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти, способствуя возрастанию компетентности в социокультурном контексте от рождения до смерти. Выделив восемь возрастных стадий, он описал и восемь возрастных кризисов, содержащих позитивные и негативные компоненты.

Что касается подросткового и юношеского возраста, то Э. Эриксон отводит им особое место в процессе формирования личности, обретения идентичности, чему соответствует кризис идентичности. Он обусловлен возрастным развитием, когда тинейджеру (13-19 лет) необходимо формировать интегрированную целостную идентичность. Не пройдя благопо-

лучно кризис, личность рискует остаться со «спутанной идентичностью», в ситуации спутанных социальных ролей. Формирование идентичности, по Э. Эриксону, это: «процесс одновременного отражения и наблюдения, процесс, протекающий на всех уровнях психической деятельности, посредством которого индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для них типологии; в то же время он оценивает их суждения о нем с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, значимыми для него» [16, с. 31-32]. Это поиск самотождественности в период полового созревания и «выработки надежных ориентиров для окончательной идентификации». Э. Эриксон называет это поворотным пунктом в выборе пути: созидательном, если будут использованы возможности роста, личностный потенциал развития и наоборот, негативным. Процесс формирования интегрированной идентичности характеризуется наличием временной перспективы, нарастающей уверенностью в себе (ассертив-ность), экспериментированием с социальными ролями (быть мобильной в использовании моделей поведения в зависимости от жизненной ситуации), сформированной системы идеалов и ценностей, предвосхищением успеха, половой идентичностью, лидерской поляризацией. Он охватывает внутреннее и социальное пространство личности: «с точки зрения психологии формирование идентичности предполагает процесс одновременного отражения и наблюдения, процесс, протекающий на всех уровнях психической деятельности, посредством которого индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для них типологии; в то же время он оценивает их суждения о нем с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, значимыми для него» [16, с. 31-32].

Последователь Э. Эриксона Дж. Ма-рсиа обогатил теорию идентичности выделением 4 статусов идентичности: 1) диффузная идентичность, которая характеризуется отсутствуем у личности

четких убеждения и ценностей, как и отсутствием активности субъекта в их формировании; 2) предрешенная идентичность, для которой характерно наличие убеждений и ценностей, однако это результат внешнего влияния. Убеждения не выработаны самой личностью в результате преодоления кризиса, моратория, внутреннего поиска; ценности внешние - это ценности окружения; 3) мораторий, который описывается как кризис идентичности, проявляющийся в активных попытках его разрешить. Для личности на данной стадии наиболее важными являются поиск информации и общение с людьми, которые могли бы помочь в поиске; 4) достигнутая идентичность характеризуется сформированной совокупностью убеждений, целей, мотивов личности. В таком состоянии личность четко знает, чего она хочет и к чему стремится. «Таким людям свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни» [Цит. по: 18, с. 135].

Возвращаясь к вопросам психолого-педагогической поддержки, отметим, что именно Дж. Марсиа первым сказал о возможности фасилитации процесса формирования идентичности в образовательном пространстве. Цель такой работы, по его мнению, - помощь в поисках информации, знаний об идентичности, моделях поведения. Основываясь, на данном положении, К. Макстром-Адамс (C. Markstrom-Adams) и др., разработали программы фасилитации и провели два исследования, результатом которых был вывод, что для значимых изменений в развитии идентичности не подходят краткосрочные программы поддержки [19, с. 48].

Л. Ферер-Вредер (L. Ferrer-Wreder) в 2002 г. получила значимые результаты в полугодовой программе, ориентированной на осведомленность, аттитюды (франц. attitude - поза, готовность к выполнению какого-либо действия). Однако данные результаты не удалось подтвердить в долгосрочной перспективе [19,

с. 48]. Сказанное подтверждает тезис о том, что процесс развития идентичности, самоопределения является пролонгированным и проявляется в подростковом и юношеском возрастах, а иногда и во взрослом состоянии. Так, С. Арчер (S. Archer) в своей работе, посвященной программам влияния на формирование идентичности [20], рассматривает различные возможности работы с подростками, юношами, девушками в плане их поддержки: от коррекции школьных программ до создания специальных курсов для родителей.

Интерес для нашего исследования самоопределения старшеклассников в контексте обретения идентичности представляет позиция Р. Джоссельсона (R. Jo-sselson), который рассматривает возможность поддержки не только через развитие внутренних ресурсов, заложенных в личности, но и через анализ внешней среды. Исследователь выделяет два вида поддержки - личностную и социальную. Целями личностной поддержки являются: управление негативными эмоциями, свойственными для переживания кризиса идентичности, выработка стратегий поиска и навыков принятия решения. Под социальной поддержкой автор предполагает анализ роли окружения в формировании идентичности личности - прояснение, какие люди в окружении символизирует границы допустимого, кто является примером и служит предметом интереса, с которым подросток может сравнивать себя, а кто оказывает необходимую поддержку [40, с. 12-29].

Рассматривая вопросы идентичности и возможности интимности (как результата благополучного исхода следующей стадии по психосоциальной теории Э. Эриксона), П. Раскин (P.M. Raskin) и А. Ватерман (A. Waterman) пишут о возможности консультационных сессий в развитии идентичности. При этом уточняют: консультирование тинейджеров строится по тем же принципам, что и работа с взрослыми клиентами, учитывая особенности возраста. В частности, неготовность порой подростка раскрываться и обсуждать свои проблемы с взрослыми. Авторы говорят о том, что для разных уровней развития идентичности (диффуз-

ная, предрешенная, мораторий, достигнутая) подходят различные стратегии работы. Так, подросток, находящийся в диффузной стадии идентичности, скорее всего, будет склонен к обсуждению вопросов взаимоотношений со сверстниками, нежели вопросов, связанных с идентичностью. Для подростка с предрешённой идентичностью основной вопрос заключается в недостатке сформированных навыков в реальных ситуациях. Неумение воспринимать другие точки зрения может обернуться проблемами для него в личных взаимоотношениях. В данном случае, исследователи советуют проводить анализ реальных ситуаций, выработку навыков разрешения сложных ситуаций. Тинейджеру, находящемуся в статусе моратория, авторы советуют работать с проблемой тревожности и другими негативными эмоциями, характерными для кризисного состояния. Также важна помощь в поиске жизненных стратегий и соответствующей информации. Для подростка в состоянии достигнутой идентичности проблемы во многом совпадают с запросами, свойственными для состояния предрешенной идентичности. Отличительная черта таких девушек и молодых людей - уверенность в себе и положительный эмоциональных фон при обсуждении проблем, обусловленный успешным предыдущим опытом поиска себя [20, с. 214-230].

Для нашего исследования важно положение А. Ватермана о некоторых ограничениях, которым следует придерживаться в работе с тинейджерами. Так он предостерегает психолога от позиции, которая выдает его предпочтения - один статус идентичности лучше других. Практика должна быть выстроена так, чтобы у подростка не возникало ощущения, что есть правильные и неправильные ответы, а конечная цель таких встреч состоит в достижении интегрированной идентичности. Данный процесс занимает годы [20, с. 231-244].

Анализ зарубежных источников свидетельствует о возможности и результативности психолого-педагогической фа-силитации в решении вопросов формирования интегрированной, зрелой личности. Это мы имеем в виду, разрабатывая программу фасилитации старшеклассников, и ее цели конкретизируем следующим образом:

1. Развитие адекватной самооценки каждым старшеклассником как основы умения критически смотреть на себя со стороны.

2. Содействие познанию себя как уникальной личности, похожей и непохожей на других, способной и готовой к формированию обоснованной внутренней позиции, к самоактуализациии и самореализации.

3. Становление психологических механизмов регуляции: волевые качества, моральное и нравственное развитие, целе-полагание.

4. Развитие познавательно-прогностического компонента, проявляющегося в осведомленности, возможности осваивать общекультурные и профессиональные знания.

5. Развитие мотивационно-ценност-ной составляющей через анализ потреб-ностно - мотивационной сферы и структурирование системы ценностных ориента-ций.

6. Содействие развитию рефлексивной сферы личности через саморегуляцию и контроль.

7. Развитие коммуникативных навыков взаимодействия в среде сверстников и взрослых, развитие навыков «экологичного» общения.

Согласно нашей гипотезе, выполнение поставленных задач будет содействовать наращиванию психических структур, необходимых для формирования зрелой интегрированной личности, самоопределившейся в Я-концепции, способной и готовой к самоактуализации и самореализации.

•к "к "к

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. II. - М., 1982. - 504 с.

2. Пряжникова Е.Ю. Психологические ориентиры в профессиональном самоопределении // Профессиональный потенциал. - 2001. №3. - С. 12-16.

3. Смирнова Е.Ю. Психологические предпосылки профессионального самоопределения старшеклассников профильной школы: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. 19.00.07. - СПб., 2013. - 26 с.

4. Логинова Е.В. Социально-психологические особенности самоопределения в юношеском возрасте в ситуации нестабильности общества: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. 19.00.05. - Ярославль, 2005. - 25 с.

5. Степанова Л.Г. Особенности формирования гендерной идентичности у современных юношей и девушек в контексте социально-психологического развития личности [Электронный ресурс] : Психологическая наука и образование. - 2010. №2. - Режим доступа: http://www.psyedu.ru/joumal/2010/2/Stepanova.phtml (дата обращения 27.12.2015).

6. Олифирович Н.И. Тренинг развития профессиональной идентичности у студентов со-циономных профессий // Психология в вузе. - 2009. №3. - С. 69-108.

7. Пряжников Н.С. Методы активизации личного и профессионального самоопределения.

- М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 400 с.

8. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пос. - М.: МПСИ, 2004. - 600 с.

9. Лукьяненко Н.В. Развитие профессиональной и гендерной идентичности в групповой работе с подростками: Дис. ... канд. психол. наук. 19.00.05. - Сергиев Посад, 2007. - 202 с.

10. Смирнягина М.М. Психологическое содержание и сопровождение нормативного кризиса перехода к юности: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. 19.00.07. - Н. Новгород, 2008. - 27 с.

11.Ferrer-Wreder L., Thomas S. Advancing a global understanding of adolescence. PsycCRITQUES, 57, 2012. - 37 p.

12.Luyckx K., Robitscheck C. Personal growth initiative and identity formation in adolescence through young adulthood: Mediating processes on the pathway to well-being. Journal of Adolescence. Vol.37 (7), 2014. - P. 973-981.

13.Luyckx K., Schwartz S.J., Rassat J., Klimstra T. A. Intergenerational associations linking identity styles and processes in adolescents and their parents/ European Journal of Developmental Psychology, 2015, published online. - URL: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17405629.-2015.1066668.

14. Schwartz S.J., Zamboanga B.L., Luyckx K., Meca A., Ritchie R.A. Identity in Emerging Adulthood : Reviewing the Field and Looking Forward. Emerging Adulthood. 2013. published online:

- URL: http://eax.sagepub.com/content/early/2013/03/05/2167696813479781.

15.Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. - СПб.: Ленато; ACT; Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

16.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. - 334 с.

17.Marcia J.E. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology / Ed. By L. Ad-elson. N.Y., 1980. - 213-231 р.

18. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопр. психологии. - 1996. №1. -С. 131-143.

19. Schwartz S.J., Luyckx K., Vignoles V.L. Handbook of Identity Theory and Research / Springer-Verlag New York Inc., 2011. -998 p.

20.Archer S.L. Interventions for adolescent identity development // Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. - 270 p.