Построение «Живого знания» как стратегическая цель опережающего образования

В нашем исследовании данные положения находят место в профессиограм-ме учителя и знаниевой компоненте: психо л ого-педагогический аспект и технологический, т. е. методологическая, теоретическая, психолого-педаго-гическая подготовка и непосредственно наличие целостного психолого-пе-дагогического знания, включающего знания о детстве, стадиях детства, педагогической характеристике детства, видах детства, доминантах психоло-го-педагогического развития, ведущих педагогических идеях как стратегической цели в организации педагогического процесса, направленной на реализацию главных видов деятельности ребенка, детского коллектива, знание о доминирующих направлениях и технологии педагогической деятельности на различных стадиях детства.

Разрабатываемая нами концепция не претендует на исчерпывающую, а предложенные методы и приемы отражают способ организации усвоения возрастной педагогики и формирование на этой основе целостного психо-лого-педагогического знания, что является предметом нашего исследования.

Библиографический список

1. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

2. Белкин, А. С. Возрастная педагогика / А. С. Белкин. - Екатеринбург,

1994.- 271 с.

УДК 371

М. Н. Ахметова

ПОСТРОЕНИЕ «ЖИВОГО ЗНАНИЯ» КАК СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Анализ современного образования приводит к мысли о существовании двух основных противоположных систем - «поддерживающего образования» и «опережающего».

Академик А. Д. Урсул отмечает необходимость в создании новой, устремленной в будущее модели образования, которой он дал название «опережающего образования» [13]. Именно оно способно устранить привычку к использованию заданных педагогами готовых «знаний-шаблонов», которые затрудняют самостоятельную творческую мысль обучающихся. «Опережающее образование» ориентирует на «живое знание», построенное са-

мими субъектами обучения. По словам В. П. Зинченко, это знание строится как живой образ, живое слово, живое движение, живое действие. Это знание отражает позицию, при которой учитель и обучающиеся осуществляют совокупное действие по пониманию. Естественное и творческое понимание построенного знания, как замечает В. П. Зинченко, выполняет функцию «лучей» при определении границ зоны ближайшего развития, «горизонта понимания» [6, с. 289]. Построенное знание - это всегда испытание мира (своего рода экспериментирование над ним), которое одновременно есть испытание себя самого. «Живое» знание способствует рождению личности, «человека в человеке» (М. М. Бахтин), его поведенческого текста», где автором выступает личность, которая «пишет самою себя». И этот текст - живой, «это чудо и мир», формировать личность «никому не дано» (А. Ф. Лосев). Сохраняющийся механизм «передачи знаний и опыта», характерный для «поддерживающего образования», не способен сегодня удовлетворить растущие социальные потребности в человеке нового информационного понимания и мировоззрения. Понятия, концептуальные схемы, теории имеют тенденцию становиться догмами. Ученые замечают: надо раз и навсегда «расстаться с мечтами о каком-то идеально эффективном понятийном аппарате», концепции, парадигме. Значимо «продуктивное непонимание», не окончательность знания, а его динамизм, поскольку все наши теории нужны нам лишь до тех пор, пока их не сменят другие, лучшие теории [12, с. 241; 6]. Теория динамического хаоса показала, что поведение даже простых систем может быть неупорядоченным, что и сложные самоорганизующиеся системы «должны вести себя достаточно неупорядоченно» (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.). «Поддерживающее образование» призвано «догонять» уходящие вперед научные достижения. «Живое знание», по определению С. Д. Франка, всегда устремлено «к высшему и вечно непостижимому» (1923).

Введенное в XIX в. русскими славянофилами понятие «живое знание» в своих исследованиях поддержали мыслители прошлого (B.C. Соловьев, П. Сорокин. В. И. Вернадский). Цель «живого знания» виделась в гармонизировании в живое целое предметно-расчлененного знания «поддерживающего образования». «Живое знание» как ценность соотносилась с ценностями «опережающего образования», где понятия не становились со временем «окостенелыми», «итогом познания», но были «орудием, органом, приемом, энергией познания или заблуждения, хваткой ума». Продолжая эту мысль, В. П. Зинченко пишет: рождение построенного понятия - «это схватка ума, взрыв, инсайт, радость» [6, с. 165]. По Ф. Шлегелю, истинными понятиями, ведущими к знанию, могут быть названы только живые понятия. Именно они могут охватить возникновение, развитие и вершину становления каждого предмета. Только живое понятие открывает путь к анализу строения предмета или явления. «Познание - это напряжение» [19, с. 66]. В по-

нятии имплицитно заключено противоречие как потенциальная энергия (Г. Г. Шпет). Поэтому работа с понятиями требует полного напряжения, сил созидания, творчества. Покой, в котором пребывает понятие, В, П. Зинченко определяет как «момент перехода к новому движению». Живая истина, рожденная в этом движении, «не подушка для успокоения», но противопоставление «мертвой абстракции» (А. А. Ухтомский). Живое знание - это, образно говоря, зерна, которые превращаются в «жемчуг мыслей» (Ф, И. Гиренок). Образ живого знания живет в движении, постоянно меняется и исчезает, усиливается и затухает (А. И, Назаров).

Любой образ, даже образ, связанный с самой абстрактной идеей, всегда воплощен в чувственном материале, — замечает Ф.Е. Василюк. Его всегда «исполняет целый ансамбль осознаваемых и неосознаваемых движений и чувствований» [4, с. 21-26].

Важнейшая функция и одновременно ценность «опережающего образования» состоит в том, что оно способствует постоянному, целенаправленному и систематическому поиску новых информационных технологий, открывает воспитанникам новые миры, помогает ориентироваться в них. Обучающиеся «открывают себя», растут духовно и лично с-тно. Ценности «опережающего образования», по Б. М. Бим-Баду, состоят в следующем: 1) ответственность перед настоящим и будущим; 2) стойкая способность и склонность к напряженному труду и переменам его видов; 3) конструктивное мировоззрение; 4) способность к непрерывному образованию, к сотрудничеству; 5) умение корректировать свою деятельность, справляться с противоречиями; 6) способность принимать ответственные решения; 7) эмоциональная насыщенность мыслительной деятельности [3, с. 51-55].

«Живое» знание не должно стать оппозицией научному, программному знанию, поскольку опирается на эти виды знания, являясь их предпосылкой и обретая динамизм возможного изменения. Именно поэтому оно не может быть усвоено, оно должно быть построено как «открытая» система мысли. «Мы - часть мира, - пишет А. А. Леонтьев, - находящаяся в непрестанном общении с другими его частями. И без нашей мысли, нашего обретения мира, нашего действия в мире мир будет другим миром» [8, с. 272]. Реальную действительность может осмыслить во всем ее многоцветий лишь живой ум (Э. В. Ильенков).

Множество педагогических «мышлений», стратегий, установок, парадигм демонстрируют те или иные линии соприкосновения с «опережающим образованием». В свое время американский ученый Томас Кун констатировал роль в научном познании признанных всеми научных достижений (парадигм), которые в течение определенного времени дают модель постановки проблемы и их решения. По его мнению, из этих моделей и возникают конкретные традиции того или иного направления в исследовании.

Современная образовательная ситуация утверждает в качестве стра-

тегической цель опережающего образования. Однако в образовательном пространстве, по выражению В. В. Серикова, благополучно сосуществуют и развиваются во многом противоположные учебно-воспитательные модели. Например, традиционная классическая «знаниевая» парадигма, не совпадающая с личностно-развивающей моделью. Ученый замечает, что эта модель привычна для образовательной практики, хотя разработчики стандартов порою утрачивают чувство реальности, поскольку школа никогда не догонит стремительно уходящую вперед науку. Суммативное насыщение учащихся знаниями (сведениями, информацией) становится бессмысленным. «Вероятно, учить сегодня надо совсем другому», - заключает ученый, называя основные противоречия существующих систем «неконструируемо-го учения и недобываемого знания». Так, обнаруживаются попытки связать культуру образования с натаскиванием для сдачи ЕГЭ и поступления школьников в высшие учебные заведения. Развитие индивидуальности воспитанника в образовательно-воспитательной системе тормозится предметным стандартом и порою нечетким представлением о цели образования, которое должно помочь состояться личности ребенка «здесь и теперь» [11, с. 2.7—33]. «Знаниевая парадигма» просматривается в призывах добиваться «качества знания». Между тем, ориентироваться необходимо не только на качество знаний, но и на качества личности, ее образованность (Т. М. Давыденко, В. А. Сластенин, Т. К. Шамова). Качество образования, по В. А. Сластенину, — это такая совокупность его свойств, которая позволяет решать задачи обучения, воспитания и развития личности. Итак, нужен выбор: догонять или опережать? (К. Корсак).

Опыт показывает, что построение субъектом живого знания в собственном проблемно-смысловом поле успешно осуществляется в условиях творческого пространства опережающего образования. Человека нельзя воспитывать в рацио-бездушии. Это губит его нравственный и творческий потенциал. Пространство опережающего образования стимулирует эмоциональную связь человека с миром Другого, с миром жизни, способствует утверждению творческой индивидуальности будущего. Это пространство фундаментальных знаний, новых знаний как комплекса исследования точных и филологических наук, осознанно структурированных, интуитивно-эмоционально-образных, живых. Эффективное построение знания как образно-эмоционального предполагает погружение, вхождение, а затем присутствие обучающихся субъектов в пространстве опережающего образования с его креативным, проблемно-смысловым полем, где возможны и индивидуальная траектория движения обучающегося, выполняющего индивидуальный проект, и командный подход в деятельности по разработке коллективного проекта. Итак, речь может идти об: а) индивидуальном построении образного, тезисного, текстового варианта выполняемого задания; б) командном решении построения знания в сотрудничестве и сотворчестве диалоговых отношений.

Построенные новые знания усваиваются в результате взаимодействия с наукой. Самообразование субъектов обращено к фундаментальным знаниям, итогом чего становится высокий уровень образованности и интеллектуальности. Пространство опережающего образования стимулирует самообразовательные процессы, обогащаясь на основе единения культуры и искусства, новых видов информационных коммуникаций между субъектами. Информация сферы образования переводится из инструментально-технологической плоскости в содержательную. Живое знание изначально сущно-стно и перспективно. Приобщение к нему, в том числе к искусству, к той гармонизирующей структуре гуманитарно-художественного знания, которое недооценивается современной наукой, а также педагогикой, по словам Д. В. Ляховой и К. И. Шилина, является выходом из .[уника.

Действительно, построенное знание помогает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать. Это одновременно, как говорит В. П. Зинченко, - знание, страсть и действие, отношение и переживание самого эмоционально окрашенного знания. Оно становится «живым» при соответствующем отношении к нему: знания, мысли, действия, переживания доказывают существование субъекта. «Живое» знание всегда пристрастно и включает знание о самом субъекте, т. е. о самом себе. Доказано, что информация - ничейная территория, а знания всегда кому-то принадлежат. Это собственная ценность, как подчеркивает В. П. Зинченко, тогда как информация имеет цену. Знания растут, а информация может забываться. Граница между знанием и информацией пролегает «по линии смысла». Проблемно-смысловое поле как пространство опережающего образования создает все условия для раскрытия душевных сил человека. Оно опутывает всю нашу психическую жизнь, образ мира, сознание, поведение, деятельность и воплощается в ее результатах. При этом В. П. Зинченко считает, что «важнейшим посредником между душой и абсолютным является искусство, не только понимающее, но и создающее язык души». И далее ученый говорит: «стенания по поводу того, что духовность и тонкая душевная организация редко встречаются в нашей жизни, что они задавлены цивилизацией, телевидением и пр., не основание, чтобы забыть о них вовсе» [6, с. 340; 362-363]. Так поддерживать или опережать? Это не праздный, не риторический вопрос. Это сегодняшний выбор наших действий.

Мысль об опережающем образовании как идеале и стратегической цели саморазвивающейся системы - от прошлого к настоящему и будущему - принадлежит А. Д. Урсулу. Степень познания будущего ученый считает критерием реализации модели, в которой превалирует самообучение в течение всей жизни, индивидуализация и разнообразие стандартов и специальностей, переход к построению знаний, проблемно-активному типу общения. Модель образования в XXI в. должна быть ориентирована на будущее, на развертывание сущностных сил в человеке. Необходимостью ста-

новится развитие опережающей творческой мысли, оригинальной, исследовательской, не отрывающейся от богатства к сложности жизни, противопоставленная формам обезличенного, штампованного, отвлеченно-книжного языка. Эти словаМ. М. Бахтина - своеобразное предвидение. Будущее начинается сегодня. В условиях действия нелинейных законов, многовариантности, постоянных перемен в мире педагогам приходится решать проблемы построения субъектом собственного «текста», что возможно на основе «живого» знания в саморазвивающейся системе опережающего образования. Человек современного мира должен осознавать необходимость и возможность прогнозирования и целенаправленного конструирования «сценариев» будущего. В. Г. Кине л ев отмечает значимость образования целостной личности с широким кругозором и творческим мышлением, способной к саморазвитию. В решении этих задач недостаточна «передача конкретных знаний», умений и навыков. Эта система стремительно уходит в прошлое. Ведущий должна стать творческая функция опережения, реализация которой предполагает высокий уровень духовности и нравственности, ответственности за будущее не только человечества, но и всей биосферы.

Стратегическая цель опережающего образования предполагает его новые ценности, исследованию которых посвящен ряд научных трудов Н. Б. Крыловой. До последнего времени содержательные координаты образования были представлены (и в ряде случаев представляются сегодня) позициями: «учитель — ученик» + «предмет - знания». В современных цивилизованных условиях позиции меняются кардинальным образом: «сотрудничество - сообщество» + «интегрированное знание» + «индивидуальное образование на основе интересов» [7, с. 20-24].

Конкретной задачей достижения стратегической цели опережающего образования, таким образом, является развитие сотруднических отношений полисубъекта (учителя и учеников) в творческом пространстве сообщества, где «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя» [2, с. 69]. «Живое» знание - это истина и путь к себе, овладение собой, своими чувствами. Человек узнает себя в нем, строит свой опыт, а не просто усваивает предметные знания. «Интегрированное знание» как задача, реализующая стратегическую цель, находится на пересечении с миром науки, техники и миром жизни, на их границах, в том числе на границах с искусством и культурой в целом. В силу этого, - добавляет В. П. Зинченко, - «живое» знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемо [6, с. 44]. Это положение развивает М. К. Мамардашвили: «Мертвые знания нам не важны - мы обращаемся к прошлому и пониманию его в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то в качестве нашей способности мышления, и то, что мы сами можем подумать, так как проблема не в том, чтобы прочитать и потом помнить текст, а в том,

чтобы высказать мысль, содержащуюся в нем, как возможность актуального теперешнего мышления людей...» [10, с. 8].

Такой подход ставит проблему «переноса идей» в проблемно-смысловое пространство личности. В учебных пособиях констатируется, что решающим звеном мыслительного процесса является перенос старого опыта в новые условия. Творчество в мышлении определяется именно способностью субъекта осуществлять перенос. Чтобы процесс состоялся, необходимо вскрыть то, что есть между ними существенно общего (С. Л. Рубинштейн). Внутренним условием переноса, по мысли P. X. Шакурова, является накопленный индивидуальный опыт - совокупность знаний, умений и навыков. Это когнитивный (познавательный) фонд переноса. Значимыми становятся образы, понятия, концепты, которые обеспечивают «узнавание» новой задачи. Ученый называет это информационным фондом. Из этого фонда ученик черпает информацию. Кроме того, необходимо наличие принципов, стратегий, правил, алгоритмов, умений проектирования, что составляет программно-аналитический фонд переноса. «Барьеры» (затруднения, факторы, сопротивляющиеся движению к достижению цели) преодолеваются в условиях личностного познания, основой которого становится операционный фонд переноса. P. X. Шакуров обращает внимание на необходимость ценностных барьеров учебных проблем, которые стимулируют высокие мотивы учения [18, с. 77-78].

Построение «живого» знания позволяет говорить о «переносе» идей «сжатых» предметно-понятийных знаний и представлении их как художественно-образных. Путь перехода от идеи к образу труден. По мысли

В. П. Зинченко, даже абстрактная идея должна иметь свой образ и облик. Идея, как отмечает М, М. Бахтин, индивидуальна и интерсубъективна, сфера ее бытия - диалогическое общение между сознаниями. «Идея — живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний» [2, с. 294]. Под переносом идей мы понимаем звено творческого мыслительного процесса, направленного на построение «живого» знания двух или нескольких субъектов, примеривапие новых идей к себе, соотношение га с собственными индивидуальными возмоэюностями, ценностными ориентациями и своеобразием своих креативных полей. «Перенос» идей возможен как соприкосновение личностных миров индивидов в зоне глубинного общения, выбора, обретения себя через встречу с другими, сотворения себя. Никаким другим способом извне живая идея, живое знание не может быть воплощено в действие, построено. Сотворчествующих субъектов А. Д. Жижина назвала «со-волшебниками» (каждый творит в меру своих сил и возможностей, но важно, чтобы эти процессы совпадали в своей основе).

Г. А, Цукерман замечает, что «встреча» обучающего и обучаемого и постижение идеи, которая может быть перенесена в креативное поле субъек-

тов, не сентиментальное событие, достойное лишь умиления. Построение места этой встречи и «живого» знания - едва ли не главное в труде педагога. И весь смысл его работы - найти это место, расчистить «от мусора», чтобы устремиться в будущее, опережая время, построить прочное здание «живого знания».

Пространство, в которое погружается человек в поисках возможности реализовать свою идею, найти самого себя (свой «поведенческий текст», свой стиль), исследователи называют «избыточным» и непредсказуемым, но с неограниченным свободным выбором. Пространство личности - экзистенциально-смысловое. «открытое» живому знанию, а поэтому характеризуется как опережающее, где и происходит построение «возвышенного образа во встрече с другими людьми» (С. Л. Франк). Жизнь как переживание, пишет С. Л. Франк, есть постоянное трансцендирование (выходящее за пределы) отдельной жизни и ситуаций и в то же время — слияние с единичным [15, с. 260]. Ученый считает: не поддающееся определению единство бытия и знания мы возвышенным образом переживаем во встрече с другими людьми, в которой обнаруживается, что «ты» «другого» проникает в мое самобытие, становится частью меня самого, изнутри пробуждает бытие моего «Я». Это ситуация мгновения, когда, по мысли

С. Л. Франка, в глубине может сверкнуть нечто «в себе сущее», «сам себя озаряющий свет». Это самооткровение реальности. По С. Л. Франку, «божественность»: «Прежде всего нужно вернуться к самому себе, с тем, чтобы, словно сделав шаг, подняться и вознестись к Богу» [16, с. 317; 407].

Это момент внутреннего диалога, где построение «живого» знания осуществляется субъектом с самим собой или вымышленным собеседником. Ситуация такого рода возможна в условиях эмоциональных переживаний, процессе становления «самости», когда раскрываются возможности природных сил субъекта и реализуется его внутренний потенциал. Если «ин-сайт» - постижение, то «озарение» - внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы (например, построение образа «живого» знания). Озарение, как пишет Ю. Г. Фокин, скорее описательное, а не объяснительное обозначение акта [14, с. 161-169]. Сами акты человеческого творчества загадочны и трудны для исследования [5]. И все-таки о творчестве построения «живого» знания можно судить по описаниям практического опыта. Так, можно предположить, что творчество учителя и обучающихся при построении «живого» знания объединяет и связывает потребность самообразования и саморазвития, самодостаточности и самоопределения, ценности, востребованные будущим. Образно П. Ф. Каптерев выразил эту ситуацию так: творческого учителя и обучающегося объединяют, связывают два противоположных края одного поля, два конца одной «лестницы». Построение «живого» знания

предполагает «настраивание» на встречу с «Другим». Образ его для переживающего является живым воплощением сходного мира, в который можно «войти», с которым можно соприкоснуться. Сближаются позиции, достигается согласие в деятельности сотворчества.

Сотворчество строящего «живое» знание обучающегося и учителя, направляющего процесс опережающего образования, - это, по нашему мнению, «пересечение» отношений субъектов творческой деятельности в сфере интимно-психологического и сознательного, направляемого взаимодействия его участников и последующее развертывание субъект-субъектных диалоговых отношений на основе сомышления, содействия, соимпровизации, сотрудничества и взаимного творчества, [1]. В этом процессе и происходит реализация «идеи», перенесенной в данном случае в проблемно-смысловое креативное пространство, объединяющего учителя и обучающегося как полисубъектов сотворческих отношений.

Человек, переносящий идею, выведенную из единения предметных знаний, в собственное проблемно-смысловое креативное поле своего сознания, строит здание живого знания, ощущает себя субъектом такого построения, поднимаясь над освоенными теориями и технологиями, устремляясь в новое, неизведанное будущее. Построенное живое знание собственной идеи входит в пространство опережающего образования как стратегическая цель. Субъект действительно опережает ход событий, заглядывая в будущее, которое представляется элементом нового в его деятельности. Но позволяет ли существующий стандарт школьного образования реализовать идеи «переноса» и построения живого знания?

А. В. Хуторской проанализировал действующие школьные программы образовательных стандартов [17] с позицией реализации творческой составляющей. Личностное развитие и творческая самореализация декларируются во всех официальных документах школьного образования, но, как известно, научиться творчеству невозможно в нетворческих условиях. Между тем, ученический компонент, дающий право на индивидуальную образовательную траекторию, в последних документах оказался изъятым. Вместо четырех компонентов Государственный стандарт общего образования (2005 г.) включает три (федеральный, региональный, компонент образовательного учреждения). Ученический индивидуальный компонент является просто желательным. В стандарте начальной школы поставлена цель развития творческих способностей детей, но по стандарту более всего она решается через искусство. Математика и русский язык оказываются предметами менее творческими.

Между тем, математическое мышление, по убеждению ученого и практика А. М. Лобка, глубоко эстетично по самой своей сути. Оно насквозь пронизано идеями гармонии и орнамента, идеями красоты и порядка. Можно

выдвинуть даже более сильный тезис: в каких-то своих самых глубоких культурных основаниях эстетика совпадает с математикой, и математика в своих истрически первых формах есть не что иное, как попытка описания и воспроизведения гармонии, попытка описания и воспроизведения красоты в ее орнаментальных формах [9, с. 12].

Внутри феномена образования, по мысли С. Н. Гессена, есть слой культурных ценностей. Это высший слой, к которому относятся наука, искусство, право, язык. «И нет у нас иного достоянья! / Умейте же беречь / Хоть в меру сил, в дни злобы и страданья, / Наш дар бесценный - речь» (И. А. Бунин).

Оценке же подлежит только творческая деятельность (знания, умения, навыки, но не творческий опыт). Творческий компонент стандарта не представлен в научно обоснованной форме: рекомендуемые способы творческой деятельности не оригинальны, поданы несистемно, неполно; развитие креативности не планируется через предметы, кроме искусства, не обращено к окружающему миру В результате к окончанию начальной школы актуальная способность к творчеству у школьников равна 3%.

Как стратегическая цель опережающего образования и идея построения «живого» знания просматривается в образовательном стандарте последующих лет обучения школьников? В стандарте общего образования о творческом развитии уже не говорится вообще. Упоминается лишь цель личного развития. Креативные задачи предлагается решить на общеучебном материале. В требованиях к уровню подготовки выпускника по русскому языку творческие параметры отсутствуют. Отсутствует ориентация на диагностику, а стандарт «Литература» творческую деятельность представляет одной строкой: «Написание сочинений по литературным произведениям и на основе жизненных впечатлений». Вырисовывается «знаниевая парадигма», где «минимум» - то, что школа должна дать ученику, и «требования» - то что ученик должен усвоить из переданного.

Заключая разговор, следует согласиться с мнением ученых о неизмеримости и концептуальной неопределенности «живого знания». Но вместе с тем необходимо признать, что «живое знание» есть жизнь, истина и путь. И главное его достоинство, по мысли В. П. Зинченко, в том, что человек узнает себя в нем. Это для него «со-бытие». Мы все входим в мир одинаково, но выходим из него по-разному: каждый в свой мир. И очень важно, чтобы душа каждого становилась возвышенной, попадая на границу прошлого и будущего, чтобы, устремляясь вперед, она сохранила чувство времени и его вызовы, была способна к решениям и поступкам, опережая сегодняшний день.

Библиографический список

1. Ахметова, М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / М. Н. Ахметова. - Новосибирск: Наука, 2005. - 308 с.

2. Бахтин, М. М. Проблема поэтики Достоевского / М. М Бахтин. - М.: Сов. Россия, 1979. - 320 с.

3. Бим-Бад, Б. М. Опережающее образование: теория и практика / Б. М. Бим-Бад // Сов. педагогика — 1988. — № 5. - С. 51-55.

4. Василюк, Ф. Е. Структура образа / Ф. Е. Василюк // Вопросы психологии. -1993,-№5.-С. 21-26.

5. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: очерки российской психологии // В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. - М., 1994. - 301 с.

6. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики: учеб. пособие /

В. П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

7. Крылова, Н. Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования / Н. Б. Крылова // Народ, образование — 1998. — № 9. - С, 20-24.

8. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.-282 с.

9. Лобок, А. М. Другая математика / А. М. Лобок // Школьные технологии. -1998.-№6.-226 с.

10. Мамардашвили, М. К. Кантианские вариации / М. К. Мамардашвили. -М., 1997.-С. 8.

11. Сериков, В. В. Модернизация образования; взгляд с позиции личностноразвивающей модели / В. В. Сериков // Сиб. пед. журн. - 2006. - № 2. - С. 27-33.

12. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / под ред. Л. И. Новиковой. - М.: Пед. сообщ. России, 1999. - 259 с.

13. Урсул, А. Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке / А. Д. Урсул // Зеленый крест. — М., 1995. - № 4. - С. 12-18.

14. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе / Ю. Г. Фокин.-М., 2002. -214 с.

15. Франк, С. А. Непостижимое / С. А. Франк // Соч. - М., 1990. - 345 с.

16. Франк, С. А. Предмет жизни. Душа человека / С. А. Франк. - СПб.,

1995.-427 с.

17. Хуторской, А. В. Талантливым просьба не беспокоиться: доля креативного компонента в учебных программах составляет 3 процента / А. В. Хуторский // Учит, газета. - 2005, - № 25.

18. Шакуров, Р. X. Технология преодоления: контуры новой научной теории / Р. X. Шакуров // Изв. РАО. - М., 1999. - № 1. - С. 77-78.

19. Шлегель, Ф. Эстетика. Философия. Критика / Ф. Шлегель. - М.: Искусство, 1983. - 479 с.