Проблематизация учебного текста как средство развития творческого мышления бакалавров

УДК 37

А. В. Скворцов

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Т. С. Комиссарова Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина

ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БАКАЛАВРОВ

В статье рассматривается проблематизация текста учебников и учебных заданий к нему как одно из средств развития творческого мышления бакалавров. Исследуются приемы работы с учебным текстом и заданиями, способствующие интеграции учебного материала в область действия проблемного подхода в обучении.

Учебный текст, проблематизация, творческое мышление, проблемный подход.

The problematization of the text of textbooks as one of the development tools of professional creative thinking of bachelors is considered in the article. The methods of working with the educational text promoting its integration into a scope of problematic approach in education are studied.

Educational text, educational tasks, problematization, creative thinking, problematic approach.

Введение.

Проблемность - главное условие развития творческого мышления, творческих межличностных отношений и личности в целом в процессе творческой деяельности. Развитие творческого мышления особенно актуально для бакалавров педагогического образования, поскольку творчески мыслящий специалист способен оперативно приспосабливаться к постоянным изменениям условий образовательного пространства, окружающей природно-социальной среды, находить оригинальные формы приобретения новых и обновления имеющихся знаний, умений и навыков. Только творчески мыслящий преподаватель будет готов выступать организатором творчества как своих учеников, так и самотворчества.

Основная часть.

Среди педагогов и психологов существует неоднозначность в определении понятия «творческое мышление». Причем при всем многообразии исследований в области этого вопроса четких формулировок понятия «творческое мышление» очень мало.

В науке понятию «творческое мышление» и путям его развития посвящены труды А. М. Матюшки-на, И. Я. Лернера, Я. А. Пономарева, Ф. Я. Байкова, С. Л. Рубинштейна, Т. В. Кудрявцева, В. Н. Пушкина, З. И. Калмыковой, Б. Г. Ананьева, В. Н. Келасье-ва, И. С. Якиманской, Г. И. Коротяева, Ю. Н. Кулют-кина, Н. А. Посталюк, Н. А. Менчинской, Г. С. Су-хобской и других ученых.

Проанализировав имеющиеся в педагогике и психологии определения понятия «творческое мышление» в контексте проблемного обучения в вузе и педагогической деятельности, под творческим мышлением студентов мы будем понимать их познавательную поисковую деятельность, направленную на самостоятельное открытие новых или усовершенствование уже имеющихся путей и способов выполнения поставленных заданий. В структуре творческого мышления мы выделяем такие структурные компоненты, как: чувство новизны, проявление интереса к

разрешению противоречий и парадоксов, склонность к аналитическому сомнению, острота мысли, воображение, интуиция, умение искать и находить аналогии, критичность мысли и самокритичность, логическая выстроенность мысли, умение обосновывать и доказывать свою точку зрения различными способами, умение вести дискуссию.

Важным психологическим критерием творческого мышления является эмоциональное состояние, предшествующее процессу выполнения задания. Положительный настрой способствует более успешной мыслительной деятельности по выходу из ситуации затруднения. Негативный настрой на работу, напротив, в разы снижает успешность производимых действий. Поэтому крайне важно, наряду со структурными компонентами творческого мышления сформировать у будущих педагогов позитивное отношение к выполняемой работе.

Успешное развитие творческого мышления бакалавров неразрывно связано с применением проблемного подхода в процессе обучения бакалавров. Крупнейший вклад в развитие проблемного обучения в целом и проблемности в частности внесли В. Оконь, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, Дж. Дьюи, И. Я. Лернер, А. В. Хуторской, В. Н. Максимова, Д. В. Богоявленский, Ю. К. Бабанский, С. Л. Рубинштейн, М. И. Махмутов, И. А Зимняя, Е. В. Ковалевская, П. И. Пидкасистый, Н. А. Менчинская, Дж. Гилфорд и другие исследователи.

Актуальность проблемности соотносится с четырьмя направлениями, которые определил Институт образования Совета Европы и которые лежат в основе компетентностного подхода. Это четыре приоритетных направления развития современного образования, которое помогает человеку научиться:

- познавать (развитие творческого мышления);

- жить (развитие творческой личности);

- жить вместе (развитие межличностных отношений);

- делать (развитие в процессе совместной творческой деятельности).

Очевидно, что образование, направленное на развитие творческого мышления, способствует умению ставить и решать проблемы социального и профессионального характера и реализуется на основе ком-петентностного подхода в процессе проблемного обучения. Таким образом, можно утверждать, что проблемное обучение следует активно применять в вузе в связи с внедрением ФГОС нового поколения, определяющих компетентностный подход к подготовке специалиста.

Если обратиться к требованиям ФГОС третьего поколения, то можно увидеть, что некоторые компетенции не могут быть в полной мере реализованы при отсутствии у студента умений творчески мыслить. Например, это такие компетенции, как:

ОК-1 - владеть культурой мышления, быть способным к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

ОК-4 - способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;

ПК-6 - способность организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников, и некоторые другие [3].

Таким образом, существует очевидная связь между компетентностным подходом и проблемным обучением. Проблемное обучение подразумевает усвоение знаний и формирование умений через проблемную форму учебного материала. Учебный материал включает в себя: научные первоисточники, тексты лекций, тексты учебников, учебные задания.

Лекции составляются каждым преподавателем индивидуально, в большинстве случаев не публикуются. Проблемность лекции зависит от мастерства каждого конкретного преподавателя. Первоисточники принадлежат «перу» ученых в конкретной научной области. В них излагаются методики и результаты исследований, доказанные научные факты и гипотезы. Искусственной проблематизации эти материалы не подлежат.

Наибольшее количество информации в процессе обучения студенты получают на лекциях и из рекомендованных учебников. При этом подготовка бакалавров осуществляется в основном по учебникам, ориентированным на студентов-специалистов. Для более качественного усвоения знаний и формирования готовности применить полученные знания на практике необходима проблематизация учебного материала, тогда подготовка специалиста будет соответствовать ФГОС третьего поколения.

По проблемности учебного текста учебники делятся на: содержащие проблемный текст и содержащие частично-проблемный текст. Критерием этого фактора являлась проблемность/непроблемность формы и содержания учебного текста. Проблемным текстом мы называем учебный текст, проблемный как по форме, так и по содержанию. Частично -проблемный текст находится в непроблемной форме.

Содержание же предмета «Экология» уже само по себе проблемно, потому учебников по экологии с полностью непроблемным текстом не встречалось.

Вывести материал любого учебника в область проблемного обучения можно с помощью проблема-тизации его содержания, т. е. учебного текста и учебных заданий. Учебный текст несет максимальную информационную и смысловую нагрузку в рамках изучаемой дисциплины. Проблематизация является одним из основных условий полноценного понимания студентами учебного текста. В целом алгоритм работы преподавателя с учебным текстом следующий:

1. Проблематизация заголовка.

2. Разделение текста на смысловые блоки.

3. Проблематизация полученных текстовых блоков.

Работа с учебным текстом начинается уже с заголовка. В большинстве учебников заголовок отражает только общую суть рассматриваемой темы, находясь в повествовательной, непроблемной форме. Однако проблемная форма заголовка уже с самого начала работы студента с текстом пробуждает познавательный интерес и желание изучить материал и найти выход из проблемы. Таким образом, заголовок должен отражать поставленную в тексте проблему.

В качестве примера рассмотрим несколько заголовков из учебника для вузов В. И. Коробкина и Л. В. Передельского «Экология»:

Глава 13. Антропогенные воздействия на атмосферу

§ 1. Загрязнение атмосферного воздуха.

§ 2. Основные источники загрязнения атмосферы.

§ 3. Экологические последствия загрязнения атмосферы.

§ 4. Экологические последствия глобального загрязнения атмосферы [1].

Все заголовки (в данном случае - названия параграфов) представлены повествовательной фразой, в общих словах описывающих суть текста параграфа. При прочтении такой формы заголовка студент не в полной мере познавательно заинтересован в изучении материала, не до конца видит поставленную авторами проблему, не затронуто непосредственно его любопытство. Для проблематизации заголовка могут использоваться такие приемы, как: изменение формулировки заголовка (конкретизация, дополнение, переформулирование), придание заголовку вопросительной формы, использование «ярких» словосочетаний, которые могут пробудить интерес студентов.

Сравним эти же заголовки после проблематиза-ции:

§ 1. Чем мы дышим? Что мы называем атмосферным воздухом? Как изменяется его состав?

§ 2. Может ли воздух быть грязным? Что это значит?

§ 3. Воздействие загрязнения воздуха на природу и каждого из нас

§ 4. Планета - наш дом - гибнет, или Экологические последствия глобального загрязнения атмосфе-

ры (дополнение формулировки, использование «ярких» словосочетаний).

Устный опрос студентов показал, что конечный вариант заголовков вызывал у них больший интерес к тексту параграфа, чем исходные заголовки. Наиболее «эффективными» являются парадоксальные вопросы, или вопросы, касающиеся человеческого бытия непосредственно.

Следующим важным шагом является разделение учебного текста на логически выстроенные смысловые блоки. Каждый блок должен отличаться основой излагаемого материала, но при этом должен быть логически связан с предыдущим и последующим блоком. Этот прием способствует лучшему пониманию темы параграфа, более высокой степени познавательного интереса к изучаемому материалу, выстраиванию полученных знаний в виде мысленной логической цепочки.

Проблематизацию учебного текста (разделенного на логические блоки) возможно осуществлять пятью различными приемами.

1. Добавление проблемных вопросов.

Наличие проблемного вопроса является одним из

главных и наиболее «действенных» элементов проблемного обучения. Поиск ответа на поставленный проблемный вопрос активизирует познавательный интерес студентов, их личный опыт и имеющиеся ранее приобретенные знания.

Например, сравним текст учебника в исходном виде:

«Главные загрязнители (поллютанты) атмосферного воздуха, образующиеся в процессе производственной и иной деятельности человека - диоксид серы (Б02), оксиды азота (ЫО¡), оксид углерода (СО) и твердые частицы. На их долю приходится около 98 % в общем объеме выбросов вредных веществ» [1].

и после добавления проблемных вопросов:

«Известно, что на долю поллютантов приходится около 98 % в общем объеме выбросов вредных веществ. Больше всего их образуется в процессе производственной и иной деятельности человека -диоксид серы (Б02), оксиды азота (ЫОх), оксид углерода (СО) и твердые частицы. Однако все эти газы имеются и в природе. Почему же их тогда относят к основным загрязнителям воздуха?

Дело в том, что исходное количество этих веществ, содержащихся в природе, в миллионы раз меньше тех количеств, которые поступают в атмосферу в результате деятельности человека».

Второй вариант предполагает такие мыслительные процессы и действия студентов, как размышление, рассуждение, догадка, воображение, научное предположение, научная фантазия и др., что способствует творческому ходу мысли студентов.

2. Добавление в текст дополнительных предложений или абзацев.

Возьмем текст в исходном виде:

«Под загрязнением атмосферного воздуха следует понимать любое изменение его состава и свойств, которое оказывает негативное воздейст-

вие на здоровье человека и животных, состояние растений и экосистем» [1].

Данный текст несет информационную нагрузку о загрязнении атмосферного воздуха, но при его прочтении студент не «работает» творчески, его задача -выучить и запомнить суть.

После проблематизации текста путем добавления в него дополнительных предложений текст звучит следующим образом:

«Вспомните определение загрязнения. Загрязнением называют поступление в окружающую природную среду любых твердых, жидких и газообразных веществ, микроорганизмов или энергий (в виде звуков, шумов, излучений) в количествах, вредных для здоровья человека, животных, состояния растений и экосистем.

Как вы считаете, что включает в себя понятие «окружающая природная среда»? Согласно проекту федерального закона "О внесении изменений и дополнений в закон РСФСР "Об охране окружающей природной среды" от 11. 10. 2000 г. под окружающей природной средой понимается совокупность естественных компонентов (атмосферного воздуха, поверхностных и подземных вод, почв, недр) окружающей природной среды, природных комплексов, ландшафтов и объектов, определяющих условия жизнедеятельности человека, обитания животных, растений и других живых организмов).

Исходя из понятий «Загрязнение» и «Окружающая природная среда», выведите определение загрязнения атмосферного воздуха.

За счет введения дополнительного текста появляется избыток информации, и задача студента стоит в том, чтобы самостоятельно, опираясь на имеющиеся данные, вывести необходимое ему определение и сформулировать его. Для этого нужно логически обработать весь текст, выделить в нем главные моменты и синтезировать из них необходимое определение. При этом развиваются такие мыслительные процессы и действия, как поиск главной, ключевой детали при прочтении текста, логическое рассуждение, умение самостоятельно формулировать высказывания на основе информации.

3. Исключение отдельных участков текста.

Прием, фактически обратный предыдущему. В качестве примера приведем текст из заключительного смыслового блока параграфа, в котором говорится о тепловом загрязнении:

«Еще одной формой загрязнения атмосферы является локальное избыточное поступление тепла от антропогенных источников. Признаком теплового (термического) загрязнения атмосферы служат так называемые термические зоны, например, «остров тепла» в городах, потепление водоемов и т. п.» [2].

При исключении из текста предложений, несущих конкретную информационную нагрузку, и одновременном добавлении проблемных вопросов, текст приобретает следующий вид:

«Однако, существуют формы загрязнения атмосферного воздуха, не связанные напрямую с изменением его состава за счет выброса загрязнителей.

Подумайте, что можно отнести к таким формам?»

Появляется очевидный недостаток информации, который студенту приходится компенсировать за счет логических рассуждений, предположений, поиска дополнительной информации или обращения к личному опыту, в результате чего стимулируется познавательный интерес, происходит творческий подход к изучению материала предмета. За счет этого формируются видение новых функций известного объекта (в данном случае - новых аспектов загрязнения воздуха), умение мыслить альтернативно (найти виды загрязнения, «не вписывающиеся» в традиционное определение).

4. Перемена местами отдельных частей текста.

Этот прием позволяет ввести в текст дополнительные проблемные вопросы и улучшить логику построения учебной информации, что, в свою очередь, помогает студенту творчески сделать необходимые выводы и рассуждения при ответе на поставленные вопросы.

5. Добавление вопроса, предшествующего дальнейшему содержанию текста.

По сути, является разновидностью проблемного вопроса. Его отличие только в том, что информация, необходимая для ответа на поставленный вопрос, заключена в дальнейшем, следующем после вопроса тексте.

Все вышеизложенные приемы проблематизации текста являются взаимодополняющими и применяются в комплексе друг с другом.

Работа по проблематизации текста должна проводиться в соответствии с тремя уровнями развития творческого мышления студентов на:

1) первом уровне преподаватель предъявляет студентам текст в непроблемной форме, выделяет в нем основные смысловые блоки и связки, выводит проблему, после чего проблематизирует текст с помощью вышеизложенных способов. Студентам предлагается сравнить два текста: исходный (до про-блематизации) и конечный (после проблематизации);

2) втором уровне студенты под руководством преподавателя берут текст в непроблемной форме, выделяют проблему, которая должна раскрываться в этом тексте, после чего вместе с преподавателем проблематизируют его, сравнивают два текста и делают соответствующие выводы;

3) третьем этапе студенты самостоятельно про-блематизируют учебный текст, выводят проблемную ситуацию, раскрываемую в тексте, и решают ее, после чего самостоятельно делают соответствующие выводы.

Такой подход к работе с учебным текстом способствует постепенному и качественному развитию профессиональных творческих умений будущих специалистов на фоне усвоения дидактических единиц предмета при работе с учебным текстом.

Однако работа только с учебным текстом лишь частично позволяет получить и усвоить знания, умения и профессиональные творческие навыки. Для наиболее полного становления студента как профес-

сионала, а также освоения необходимыми знаниями по предмету, необходимо умение профессионально работать с учебными заданиями: выполнять и самостоятельно проблематизировать их.

По сути своей учебное задание представляет определенный вид поручения, содержащий требование к выполнению какого-либо учебного действия в конкретной учебной ситуации. Главным отличием непроблемного ученого задания от проблемного является отсутствие проблемной ситуации при постановке задания. Вывести же непроблемные задания в область проблемного подхода поможет проблематиза-ция заданий.

Взяв за основу классификацию проблемных ситуаций А. М. Матюшкина и расширив ее за счет 5-го - пространственно-графического - типа заданий, мы разработали проблемные задания пяти типов, являющихся средством создания проблемных ситуаций. Каждая проблемная ситуация направлена на определенные мыслительные процессы творческие действия, ожидаемые от студента. При этом каждой ситуации соответствует определенный тип задания (сам. рисунок).

Структура учебного задания включает в себя:

а) формулировку задания (что нужно сделать);

б) содержательную часть задания (учебный материал).

Исходя из структуры учебных заданий и принимая во внимание тот факт, что учебный материал (т. е. содержание предмета «Экология») сам по себе проблемный, делаем вывод, что главной составляющей при проблематизации учебного задания является формулировка задания. Формулировка задания является важнейшим и первоочередным составляющим учебного задания. Именно формулировка определяет первое восприятие задания студентом. Такая формулировка задания, как: «Перечислите...», «Приведите определение...» не направляет мышление студента по творческому, поисковому пути, не активизирует его в полной мере. Проблемная формулировка должна либо содержать проблемный вопрос: «Каким образом?», «Почему Вы пришли к такому выводу?», «Почему, на Ваш взгляд.», либо проблемное мыслительное действие, направленное на личное размышление студента: «Обоснуйте свой ответ.», «Выведите определение.», «Выскажите мнение.». Выполнение такого мыслительного действия, а также заинтересованность в получении ответа на вопрос приводит к развитию познавательного интереса студентов, активизации у них уже имеющихся знаний и поиску новых, а также использованию уже имеющегося опыта в новых для себя условиях, что требует от студента творческого мышления.

Проблематизация учебных заданий реализуется способами:

1) добавлением проблемных вопросов;

2) добавлением проблемного мыслительного действия;

3) одновременным добавлением проблемных вопросов и проблемного мыслительного действия;

4) расширением содержания задания.

Проблемные задания информационного типа

умение видеть новые проблемы в традиционной, знакомой си-

Рисунок. Типы проблемных заданий и их направленность

Выводы.

На практике в группах бакалавров педагогического образования на факультете естествознания, географии и туризма ЛГУ им. А. С. Пушкина, где процесс обучения был выстроен на основе систематического выполнения проблемных заданий, наблюдалась постоянная активизация мыслительных процессов и рефлексии студентов, повышение уровня их

познавательного интереса и осознание ими профессиональной и повседневной значимости решаемых проблем. Это позволяет сделать вывод, что использование проблематизации учебного текста и заданий к нему при подготовке бакалавров в значительной мере способствует развитию творческого мышления студентов.

Литература

1. Коробкин, В. И. Экология / В. И. Коробкин, Л. В. Передельский. - Ростов н/Д., 2007.

2. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. - М., 2008.

3. ФГОС ВПО (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр"). -URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070903/

УДК 37.035

С. Н. Томилина

Государственный морской университет им. адм. Ф. Ф. Ушакова

КОНКРЕТИЗИРОВАННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ

В статье на основе анализа руководящих документов конкретизированы основные требования к организации патриотического воспитания современной молодежи.

Анализ, воспитание, государство, молодежь, патриотизм, патриотическое воспитание, Отечество.

The main requirements for the organization of patriotic education of today's youth are made specific on the basis of the analysis of the guidelines.

Analyze, education, state, youth, patriotism, patriotic education, fatherland.

Введение.

В настоящее время существенно возросла актуальность и общественная значимость проблемы патриотизма, что вызвано внутренними факторами и внешними угрозами. К внутренним факторам относятся: расслоение нашего общества по признаку богатства, высокий уровень коррупции, возрождение кое-где национализма, увлечение части молодежи наркотиками, активизация религиозного экстремизма, девальвация отечественных ценностей, таких как любовь к Отечеству, честность, законопослушность, уважительное отношение к старшим и др. [1], [4].

Среди внешних угроз наиболее явные - это международный терроризм и стремление ряда западных государств к ослаблению России, снижению ее авторитета на международной арене, превращению в региональную державу.

В этой обстановке активизация патриотического воспитания населения и в первую очередь молодежи - один из надежных путей противостояния любым внешним и внутренним угрозам. По мнению В. И. Лутовинова [5] национальные интересы России требуют, чтобы социальные государственные институты оказывали большее воздействие на функционирование системы патриотического воспитания, помогали молодежи лучше ориентироваться в проблемах и тенденциях развития общества, вооружали их умением отличать истинные ценности от мнимых и ложных, достойные цели - от недостойных. На это ориентирует и Президент РФ В. В. Путин [7], руководящие документы [1]-[4], [6], [8], [9], относящиеся к сфере патриотического воспитания. Следовательно, вузы, общественные организации обязаны активизировать воспитательный процесс направленный на формирование патриотов России.

Основная часть.

Каковы основные требования к организации патриотического воспитания современной молодежи? Такие требования изложены в действующих нормативно-правовых документах, относящихся к сфере патриотического воспитания (ПВ). К важнейшим документам, регламентирующим вопросы патриотического воспитания, относятся: Федеральные законы РФ «Об образовании», «О ветеранах», «О днях воинской славы (победных днях) России», «Об увековечении Победы советского народа в Великой Отечественной войне 1941-1945 годов», Указы Президента РФ № 561 от 15 апреля 1996 г. «О знамени Победы», от 12 мая 2009 г. № 537 «О стратегии национальной безопасности РФ до 2020», Концепция патриотического воспитания граждан РФ и последующие Государственные программы патриотического воспитания, Национальная доктрина образования в Российской Федерации и др. [1], [2], [3], [4], [6], [8], [9].

Анализ вышеприведенных документов показывают важность для государства и общества феномена патриотизма, который:

- призван дать новый импульс духовному оздоровлению народа;

- должен способствовать формированию в России единого гражданского общества;

- является нравственной основой жизнеспособности государства;

- выступает в качестве важного внутреннего мобилизующего ресурса развития общества, активной гражданской позиции личности, готовности к самоотверженному служению своему Отечеству;

- составляет цементирующую основу существования и развития любых наций и государственности;