Значение подготовки научных кадров для педагогической деятельности в вузе (на примере Омской государственной медицинской академии)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014

УДК з78.о48.2 Е. А. ШЕСТАКОВА

Л. В. ЛОНСКАЯ Т. В. МАЛЮТИНА

Омская государственная медицинская академия

ЗНАЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ КАДРОВ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ

Статья посвящена анализу значения непрерывного образования в вузе. Анализируются особенности педагогической деятельности в вузе и задачи совершенствования подготовки специалистов высшей школы.

Ключевые слова: профессиональное образование, высшее образование, аспирантура, педагогическая деятельность.

Высшее образование длительное время было «отделено от дискурса о непрерывном образовании, посвященного профессиональной квалификации и профессиональным навыкам» [1]. Однако последние события, в частности реализация Болонского процесса, привели к тому, что высшее образование явилось основой для формирования у личности потребности в образовании в течение всей жизни. В сложившихся условиях особенно актуальными становятся задачи совершенствования управления деятельностью вузов в области подготовки специалистов высшей квалификации.

Федеральным законом (ФЗ) от 16 июня 2011 г. № 144-ФЗ внесены изменения в ФЗ «Об образовании» и в ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», которые устанавливают Федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (аспирантура) [2].

Таким образом, к подготовке аспирантов появились четкие федеральные требования, которые устанавливают определенный набор и объем образовательного материала.

Однако подготовка студентов осуществляется по основной специальности — врач, аспирантов — по научным специальностям медицинской и биологической областей. Подготовка аспирантов как преподавателей не предусмотрена (академические часы (ЗЕТ) на освоение педагогики и психологии не предусмотрены, исключение составляет только педагогическая практика). В аспирантуре ведется подготовка научных и научно-педагогических кадров, поэтому по завершении обучения выпускникам аспирантуры дается право заниматься преподавательской деятельностью, в случае успешной защиты кандидатской диссертации присваивается ученая степень «кандидат медицинских наук» [3].

В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по медицинским специальностям не учитывается необходимость подготовки кадров, связанных с педагогической деятельностью. В ФГТ к образовательным программам подготовки аспирантов по

научным специальностям медицинской и биологической областей обязательная образовательная компонента по подготовке преподавателя высшей школы не предусмотрена. При этом аспирант, обучающийся по очной форме, вправе освоить обязательный минимум содержания профессиональной программы, обеспечивающей получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», с получением соответствующего документа [3].

Аспирантура призвана вести подготовку не только научных, но и педагогических кадров. Анализ, проведенный А. Л. Бусыгиной и др., показал, что аспирантура готовит научных работников, а не преподавателей, хотя подавляющее большинство аспирантов становятся преподавателями.

Министерство здравоохранения РФ с 1 октября 2012 года начало масштабную работу по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава всех медицинских вузов, это было отмечено министром здравоохранения РФ Вероникой Скворцовой в ходе Национального съезда врачей. По ее словам, в полном объеме данная работа будет проведена за два учебных года — до сентября 2014 года.

В настоящее время программа дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» действует в пяти медицинских вузах страны: в Московском государственном медико-стоматологическом университете, Первом Московском государственном медицинском университете им. И. М. Сеченова, Северо-Западном государственном медицинском университете им. И. И. Мечникова, Ярославской государственной медицинской академии и Омской государственной медицинской академии. Дополнительная квалификация «Преподаватель высшей школы» — это аналог дополнительной квалификации «Магистр медицинского образования», которая уже давно существует на медицинских факультетах вузов Западной Европы.

Подготовка преподавателей высшей медицинской школы имеет некоторые особенности: чтобы учить врачей, преподаватель обязан сам владеть полным набором компетенций (общекультурными, профессиональными, педагогическими, научно-исследовательскими, организационными, правовыми).

На базе Омской государственной медицинской академии (кафедра педагогики и психологии) проводилось анкетирование руководителей (проректоров, деканов, заведующих кафедрами, специалистов учебного управления) и преподавателей академии. Его результаты показали, что существует потребность в обучении преподавателей медицинского вуза по использованию общепедагогических знаний в образовательном процессе (81 %), способов оценивания учебных результатов (76 %), основ профессиональной коммуникации (72 %). Анализ результатов тестирования продемонстрировал, что более 60 % респондентов не владеют или частично владеют знаниями, умениями и опытом в области теории обучения, внедрения компетентностного подхода и организации образовательного процесса в медицинском вузе, обучения студентов основам профессиональной коммуникации. Изучение профессиональных потребностей преподавателей показало, что большинство анкетируемых считают значимым решение проблем и тенденций развития высшей школы, современных педагогических технологий, овладение умениями применять принципы и правила профессионального общения и др. Опрос преподавателей медицинского вуза с целью определения профессиональных потребностей и ожиданий от предстоящего обучения по программе «Преподаватель высшей школы» показал, что в основном они ожидают от профессиональной подготовки создания условий для формирования у них новых знаний, умений и опыта в области методики преподавания дисциплин медицинского профиля, а также конкретных рекомендаций по отдельным проблемам педагогической деятельности (формулирование целей лекции, семинара; планирование; организация и анализ занятия и др.) и освоению современных педагогических технологий (развивающих, проектных, проблемных и др.). Определение данных результатов слушателями как приоритетных неслучайно, так как процессы, происходящие в высшей школе (реализация компетентностного подхода), требуют от них совершенствования эффективности профессионально-педагогической деятельности.

Основными показателями, указывающими на необходимость модернизации содержания образования, служит реализация компетентностного подхода в системе высшего образования. Преподаватели ожидают от знакомства с общепедагогическими методами обучения студентов улучшения результатов их деятельности, отмечают возможность их применения в разработке содержания дисциплин медицинского профиля.

В то же время стоит обратить внимание на тот факт, что наименее значимыми, как продемонстрировали результаты анкетирования, являются «работа с новыми учебно-методическими комплексами дисциплины, требования к их составлению», «обучение дисциплине в условиях присоединения к Болонскому процессу» и «получение новых знаний философско-методологического характера (философия образования, методология педагогической деятельности, организация педагогического исследования)», что также вполне объяснимо. Низкий рейтинг показателей, связанных с разработкой новых учебных программ дисциплин и учебно-методических комплексов объясняется следующим: преподавательской деятельностью занимаются специалисты, прошедшие подготовку к врачебной деятельности и не получившие педагогической подготовки. Иными словами, эти специалисты имеют недостаточно знаний и умений в обозначенной области. Возникает противоречие: с

одной стороны, необходимо разрабатывать программы, с другой — невозможно это сделать без специального обучения. Вследствие этого на начальном этапе данные показатели последние в рейтинге.

Предпоследний рейтинг имеет результат, связанный с обучением дисциплине в условиях присоединения к Болонскому процессу. Данный показатель не представляет интереса для многих преподавателей в силу того, что реализация положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации еще в должной степени не осознается.

Последний рейтинг связан с получением новых знаний философско-методологического характера. Это, как объясняют преподаватели, связано с тем, что они не видят практического смысла в такой информации. Однако, как показывает практика, при возникновении необходимости описывать и обобщать свой профессионально-педагогический опыт преподаватели начинают осознавать актуальность данного содержания.

Таким образом, результаты анкетирования убеждают в том, что преподавателями осознается необходимость разработки образовательных программ с ориентацией на компетентностный результат подготовки будущих врачей, овладения активными и интерактивными способами обучения, практическими умениями на основе теоретических знаний, умениями организовывать научно-исследовательскую, проектную и самостоятельную деятельность студентов и, следовательно, формирования собственной компетентности в области профессионально-педагогической деятельности.

Выводы, сделанные по результатам проведенного исследования, дают основание для планирования, подготовки и проведения обучения преподавателей медицинского вуза по программе «Преподаватель высшей школы».

В настоящее время российское образование и здравоохранение переживают глобальную модернизацию, сопровождающуюся масштабным пересмотром нормативно-правовой базы и вместе с ней образовательных стандартов и требований к обучающимся и выпускникам. Как никогда остро стоит вопрос о качестве подготовки аспирантов для дальнейшей преподавательской деятельности в высшей медицинской школе.

Преподавательский состав вузов формируется из научно-педагогических кадров высшей квалификации, подготовка которых, в свою очередь, осуществляется в аспирантуре и докторантуре вузов, научных организациях, а также в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования.

В этой системе, по мнению многих ученых (С. Г. Верш-ловский, Г. У. Матушанский, С. В. Носкова, Т. М. Ре-зер, А. П. Тряпицына и др.), имеются многочисленные проблемы [4 — 8].

Утвержденные в 2011 году ФГТ к программам подготовки научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре не дают ответа на вопрос, какого уровня образования достиг и какую квалификацию приобрел выпускник аспирантуры, не защитивший в установленные сроки научно-квалификационную работу (диссертацию). В настоящее время единственной квалификацией, которой соответствует выпускник аспирантуры, является квалификация «кандидат наук» по отрасли подготовки.

Если диссертация по специальности (в нашем случае — по медицинским и биологическим наукам) не

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014

защищена, то происходит своего рода отрыв от научной специальности, что крайне негативно сказывается на квалификации выпускника. В то же время квалификация преподавателя высшей медицинской школы, особенно клинициста, имеет большое значение в части специальных знаний.

В 2013 году отделом аспирантуры и докторантуры научного управления ОмГМА совместно с кафедрой педагогики и психологии было проведено исследование удовлетворенности аспирантов процессом обучения в аспирантуре.

Цель проведения исследования — определение степени удовлетворенности аспирантов процессом обучения в аспирантуре.

Задачи исследования:

1. Выявить степень удовлетворенности аспирантов уровнем сформированности знаний, умений и навыков, структурированностью программы обучения.

2. Определить показатели удовлетворенности аспирантов процессом обучения.

3. Выявить степень удовлетворенности отношениями аспирантов с профессорско-преподавательским составом (ППС).

Выборка: 37 аспирантов очной и заочной форм обучения.

Период проведения исследования: сентябрь-октябрь 2013 года.

Согласно полученным данным, выявлены высокие показатели удовлетворенности обучения в аспирантуре. Аспиранты в основном в качестве цели обучения в аспирантуре выделяют профессиональный и личностный рост, продвижение по карьерной лестнице, повышение уровня благосостояния, удовлетворение личных притязаний.

Цель обучения аспирантами преимущественно осознается как отчетливая; между дисциплинами, а также между образовательной и исследовательской составляющей программы прослеживается тесная связь и преемственность. По мнению большинства аспирантов, изучаемые дисциплины и практика являются основой для выполнения научно-исследовательской работы, а полученные знания используются в научно-исследовательской деятельности.

Следующая группа полученных данных отражает в основном удовлетворенность аспирантов процессом обучения. По всем представленным критериям выявлены высокие показатели удовлетворенности. Наибольший показатель выявлен по критерию «объективность в оценке учебных достижений», согласно которому преподаватели строго, но справедливо оценивают знания и стимулируют желание обучаться.

Аспиранты преимущественно считают, что обучение в аспирантуре наполнено информацией, отличается многосторонностью и разнообразием, направлено на единую цель, является четко структурированным и логичным.

Представляемый в процессе обучения материал, по мнению аспирантов, является в основном понятным, активно используются различные иллюстративные средства, преподаватели дают развернутые ответы на возникающие вопросы.

Самостоятельная работа в рамках преподаваемых дисциплин организована на достаточно высоком уровне, предоставляются методические рекомендации по их выполнению. Также аспирантам подробно разъясняются критерии оценивания самостоятельной работы. Отношения с ППС аспиранты оценивают как хорошие, основывающиеся на взаимопонимании и партнерстве.

Наибольший интерес для нас представляет оценка

знаний и умений, необходимых для дальнейшей педагогической деятельности. Согласно представленным данным, оценка аспирантов с точки зрения пользы знаний и умений для преподавания находится на среднем уровне, хотя и отмечается, что они используются в педагогической деятельности.

Педагогический анализ проведенного исследования показал, что требуется существенная корректировка качества подготовки аспирантов ОмГМА в аспекте дальнейшей педагогической деятельности. С этой целью были намечены определенные действия, к основным из них относятся:

1. Корректировка рабочей программы педагогической практики с учетом особенностей преподавательской деятельности медицинской академии.

2. Введение в учебный процесс (в 2014/15 учебном году) дисциплины по выбору аспиранта «Педагогика и психология высшей школы» трудоемкостью 1 ЗЕТ — 72 часа, а также необходимых для ее реализации учебно-методических материалов.

Библиографический список

1. Jakobi, Anja P. Lifelong learning in the Bologna process: Europe developments in higher education/ Anja P. Jakobi, A Rus-koni // Compare: A Journal of Comparative and International Education. - 2009. - Vol. 39. - № 1. - P. 55.

2. Федеральный закон от 16 июня 2011 года №144-ФЗ «О внесении изменений в закон Российской Федерации «Об образовании» и федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [Электронный ресурс]. - URL: http:// Consultant.ru>document/cons_doc_-LAW_115257/ (дата обращения 10.01.2014).

3. Кожухова, Н. В. Проблемы подготовки научно-педагогических кадров в системе вузовской аспирантуры/ Н. В. Кожухова // Ломоносовские чтения : сб. ст. аспирантов. - 2004. -Т. 3 [Электронный ресурс]. - URL: http://lib.socio.msu.ru/l/ library (дата обращения: 13.02.2014).

4. Вершловский, С. Г. Теоретические и организационные проблемы постдипломного педагогического образования/ С. Г. Вершловский // Инновационный учитель - инновационная экономика : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф., 26-28 октября 2010 г. ; под общ. ред. Е. А. Денисовой, О. В. Авдошки-ной, Н. А. Калугиной. - Хабаровск : ХК ИРО, 2010. - С. 57-69.

5. Матушанский, Г. У. Система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: дис. ... д-ра пед. наук / Г. У. Матушанский. - Калуга, 2003. - C. 466.

6. Носкова, С. В. Компетентностная модель специальной подготовки преподавателя к педагогической деятельности в поликультурной среде медицинского вуза : дис. ... канд. пед. наук / С. В. Носкова. - Саратов, 2007. - 143 с.

7. Резер, Т. М. Теория и технология подготовки медикопедагогических кадров в среднем профессиональном образовании : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т. М. Резер. -Екатеринбург, 2007. - 50 с.

8. Тряпицына, А. П. Подготовка педагогических кадров и задачи современной школы / А. П. Тряпицына // Вестник Герценовского университета. - 2010. - № 11. - С. 16-18.

ШЕСТАКОВА Елена Александровна, заместитель начальника отдела аспирантуры и докторантуры. ДОНСКАЯ Лариса Владимировна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии. МАЛЮТИНА Татьяна Владимировна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии. Адрес для переписки: malyutina@mail.ru

Статья поступила в редакцию 12.03.2014 г.

© Е. А. Шестакова, Л. В. Донская, Т. В. Малютина