Особенности психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников-билингвов с общим недоразвитием речи

5. Коркмазов А.В. Роль личностно смысловой сферы в профессиональном развитии индивида. // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2018. № 1. С. 18-20.

6. Кучмезов Р.А. Педагогические основы повышения качества подготовки сотрудников МВД России. // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 60-1. С. 166-168.

7. Нагоева М.А. Самообразование курсантов в вузах системы МВД РФ. // В сборнике: Развитие науки и техники: механизм выбора и реализации приоритетов сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции. Стерлитамак, 2019. С. 25-28.

8. Нагоева М.А. Самоподготовка важнейший компонент работы преподавателя. // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-1. С. 203-205.

9. Сурцев А.В. Самостоятельная подготовка слушателей и курсантов в образовательных организациях МВД России. // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-4. С. 263-266.

Педагогика

УДК: 373.25

кандидат педагогических наук, доцент Насибуллина Анися Дамировна

Федеральное ГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет» ( г. Оренбург); студентка Хасанова Диля Маликовна

Федеральное ГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы билингвизма детей и особенности психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи III уровня.

Представлены результаты исследования особенностей звукопроизношения дошкольников-билингвов с общим недоразвитием речи, проведенного на базе дошкольных образовательных учреждений г. Оренбурга: МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 205» и МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №13».

Полученные данные позволили сделать вывод, о своеобразиии нарушений звукопроизношения у старших дошкольников-билингвов с общим недоразвитием речи III уровня, необходимости и значении психолого-педагогического сопровождения таких обучающихся в условиях логопедического пункта.

Ключевые слова: билингвизм, звукопроизношение, общее недоразвитие речи, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, психолого-педагогическое сопровождение.

Annotation. The article discusses the problems of bilingualism of children and the features of psychological and pedagogical support of older preschoolers who have a general underdevelopment of speech of the III level. The results of a study of the features of sound pronunciation of preschool bilingual children with general underdevelopment of speech conducted on the basis of pre-school educational institutions of the city of Orenburg are presented: MBDOU "Kindergarten of combined type No. 205" and MBDOU "Kindergarten of combined type No. 13". The data obtained allowed us to conclude that the peculiarities of sound disturbances in senior bilingual preschool children with a general underdevelopment of speech of level III, the need and importance of psychological and pedagogical support for such students in a speech therapy center.

Keywords: bilingualism, sound pronunciation, general underdevelopment of speech, senior preschoolers with general underdevelopment of speech of the III level, psychological and pedagogical support.

Введение. Наша страна является многонациональной, где в каждом субъекте Российской Федерации живут люди различных национальностей. «В России проживают 150, а по некоторым данным даже до 200 национальностей. У каждой из них свои языковые и культурные традиции» [7, с. 5].

Оренбургская область как один из субъектов РФ не является исключением. Область имеет свое уникальное расположение (граница между Европой и Азией), исторические и экономические особенности, является многонациональным регионом. По итогам Всероссийской переписи населения 2010 года в области проживают люди 126 национальностей (русские, татары, казахи, украинцы, башкиры, мордва, чуваши, немцы и др.).

В условиях мультикультурной и многоязычной жизни в регионе увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия или билигвизма (дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей).

Первичным звеном отечественной системы образования является дошкольные образовательные организации. Согласно ФГОС дошкольного образования одной из целей его является обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении данного вида образования.

В нашей стране дети, имеющие нарушения речи, билингвы в том числе, как правило, прикрепляются к логопунктам либо зачисляются в дошкольные учреждения комбинированного или компенсирующего видов. Вполне очевидно, что специалистам, осуществляющим коррекционно-развивающую работу необходимо быть компетентным в вопросах понимания сущности и природы билингвизма, сопровождения таких обучающихся в образовательном процессе.

Изложение основного материала статьи. В отечественной науке широко используются такие понятия как «двуязычие» и «билингвизм». О.А. Литвинова [6, с. 265] указывает на то, что «параллельное употребление терминов «билингвизм» и «двуязычие» в русистике считается общепринятым».

В словаре Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина [1, с. 30] «билингвизм» определяется как: «1. Способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками. 2. Реализация способности пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременного общения на двух языках». Соответственно билингв -это лицо, владеющее двумя языками. Механизм билингвизма заключается в умении легко переходить с одного языка на другой [1].

О.А. Литвинова [6, с. 173] пишет: «Изучение научных работ, посвященных проблеме билингвизма, позволяет говорить о двух основных подходах к названному явлению: узком и широком. Первый подход предполагает понимание билингвизма как владения двумя языками в равной степени; второй - как владения

двумя языками вне зависимости от уровня знания второго языка».

Мы разделяем позицию автора о том, что билингвизм представляет собой сложное и многоаспектное явление, имеющее не только собственно языковую (речевую), но и социальную природу, охватывающее как психологические, так и культурологические аспекты.

Существуют различные основания классификации носителей билингвизма (билингвов) на основе таких критериев, как: языковые компетенции, сфера употребления языков, степень овладения языками и баланса в их использовании, развития языковых компетенций во времени, возраста и др. [6, с. 175].

Так, А. Буало выделил 2 вида билингвизма: естественный (бессознательный) - знание двух языков приобретается при постоянном пребывании в различных языковых средах) и искусственный (возникает в результате обучения).

Отечественный исследователь Е.М. Верещагин [2] выделяет два критерия классификации билингвизма, представленные в таблице 2.

Таблица 1

Виды билингвизма по Е.М. Верещагину

Критерий Виды билингвизма

1. Билингвизм оценивается по числу действий, выполняемых на основе данного умения рецептивный - билингв понимает речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе Репродуктивный -билингв способен воспроизводить прочитанное и услышанное продуктивный (производящий) - билингв понимает и воспроизводит речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, и порождает их

2. По соотнесенности двух речевых механизмов между собой, когда обе языковые системы могут функционировать чистый (например, в семье используется один язык, а языком общения на работе, в магазине, транспорте и других общественных местах является другой язык) смешанный, при котором языки свободно заменяют друг друга, а между двумя речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи, возникает связь

независимо друг от друга, или могут быть связаны между собой во время акта речи

Теоретический анализ научных работ и педагогической практики (А.В. Харенкова [12] и др.) показывает, что сущестует две противоложных позиции в отношении влияния билигвизма на речевое развитие ребенка (таблица 2).

Таблица 2

Влияние билингвизма на речевое развитие ребенка

Влияние билингвизма

Положительное Отрицательное

1. Раннее освоение ребенком второго языка повышает его способности к овладению языком в полной объеме и с естественным произношением. 2. Билингвизм позитивно отражается на развитии памяти, умении анализировать явления языка. Полноценно развивающиеся билингвы, нередко, хорошо учатся в школе, лучше усваивают абстрактные науки, языки. 3. Билингвизм расширяет возможности для получения качественного образования, как на родине, так и за ее пределами. 1. Билингвизм является фактором риска возникновения нарушений речи. Процесс освоения сразу двух языков обусловлен ситуацией, когда одна (доминирующая) языковая система влияет на вторую, в итоге происходит их смешение, которое приводит к ряду речевых и языковых трудностей (нарушения звукопроизношения на обоих языках, появление акцента, неправильное использование грамматических конструкций, трудности при овладении письмом и чтением). 2. Билингвизм в раннем возрасте нередко является причиной переутомления ребенка и может приводить к различным срывам в работе центральной нервной системы (заикание и др.). 3. Если речь полноценно не сформирована ни на одном из языков, то разрушается структура речевого мышления, что может привести к психологическим проблемам личностного развития (трудности социальной адаптации, речевая инактивность, ощущение неполноценности, повышенная тревожность, агрессивность).

На основании анализа данных позиций и с учетом онтогенеза развития речи детей-билингвов условно разделяют на 3 группы: имеющие патологические речевые расстройства, не имеющие патологических нарушений, имеющие нарушения физиологического характера, обусловленные этапом речевого развития (неплавность речи, незрелость речевых артикуляций и фонетико-фонематического восприятия) [12].

Для современной логопедии проблема билингвизма не нова, но в настоящее время представляет особый научный и практический интерес. Исследователи (Л.И. Белякова, Е.О. Голикова [Цит. по: 4]) обращают внимание на то, что наличие двух активных языков в семье может оказывать негативное влияние на

формирование речи у ребенка или при наличии у него исходных речевых расстройств, обостряет проблему речевого развития.

Именно билингвизм нередко рассматривается как одна из основных причин появления специфичных ошибок в русском языке (в устной речи и при письме), которые обусловлены как своеобразием взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития [7].

Исторически сложилось в нашей стране то, что языком межнационального общения является русский, поэтому речевая коммуникация у детей с билингвизмом осуществляется по законам этого языка.

Анализ психолого-педагогической практики показывает, что уровень владения русским языком у детей-билингвов различен: от небольших нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи.

В своей научной работе Э.Г. Касимова [3, с. 7] пишет: «Своевременное выявление и коррекция фонетико-фонематического недоразвития в условиях билингвизма может быть осуществлена только на основе отграничения проявлений межязыковой интерференции от первичных речевых расстройств». Соответственно, при обследовании данной категории детей необходимо учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка.

Среди дошкольников с речевой патологией дети с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют самую многочисленную группу. В дошкольном возрасте у детей с ОНР наиболее распространенного III уровня процесс звукопроизношения является незавершенным. Существенная особенность фонематического недоразвития этой категории дошкольников состоит в несформированности процессов дифференциации звуков, у них отмечаются также: нестойкие замены, при которых звук проговаривается по-разному в различных словах; смешение звуков и др. [9].

Нарушения звуко-слоговой структуры слова обнаруживаются во время выполнения таких заданий, как нахождение присутствия или отсутствия звука в слове, придумывание слова на заданный звук, различение картинок к словам паронимам и др.

В научных трудах Л.И. Беляковой, Е.О. Голиковой, О.Б. Иншаковой, С.Б. Фаейд [Цит.по: 4] обращается внимание на то, что для детей с общим недоразвитием речи фактор билингвизма является отягощающим.

В ряде научных работ (Н.Ю. Протасова [10] и др.) отмечается, что у детей-билингвов с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается специфика нарушений звукопроизношения, связанная с неразличением акустических образов аналогичных звуков из разных языков.

Помимо нарушений звукопроизношения у детей-билингвов имеются и другие характерные нарушения речи, обусловленные билингвизмом:

- непонимание некоторых грамматических явлений (при отсутствии таковых в родном языке);

- из-за небольшого словарного запаса нередко возникает ситуация непонимания или плохого понимания словесной инструкции, что приводит к усложнению и замедлению восприятия речи логопеда, психолога или педагога в ходе осуществления коррекционно-образовательного процесса.

В этой связи нами было осуществлено исследование особенностей звукопроизношения дошкольников-билингвов с общим недоразвитием речи III уровня на базе дошкольных образовательных учреждений г. Оренбурга: МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 205» и МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №13».

В исследовании участвовало 30 билингвов старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с общим недоразвитием речи III уровня. Испытуемые воспитываются в семьях, относящихся к двум большим языковым группам: славянской и тюркской. Количество детей из русско-украинских, русско-белорусских семей составлило 52% от всей выборки, из русско-татарских, русско-узбекских, русско-казахских семей соотвественно - 48 %.

Для обследования были использованы серии экспериментальных заданий методики «Обследование звукопроизношения» М.Ф. Фомичевой [11].

В целом, по всей выборке мы отметили, что количество нарушенных групп звуков составляет от 1 до 5 групп (свистящие, шипящие, сонорные, заднеязычные и губные звуки).

В ходе проведения исследования были выявлены нарушения звукопроизношения у каждого воспитанника логопедической группы. Результаты некоторых испытуемых, воспитывающихся в разных по национальному составу семьях, представлены нами в таблице 3.

Таблица 3

Нарушенные звуки у дошкольников-билингвов

Хумаюн И. (русско- узбекская семья) С С' З З' Ц Ш Ж Ч Щ и Л Л' Р Р'

Х Х' К К' Г Г' М М' Н Н' Б Б' П П'

А И Э Ы О У Т Т' Д Д' В В' Ф Ф'

Азамат И. (русско- казахская семья) С С' З З' Ц Ш Ж Ч Щ и Л Л' Р Р'

Х Х' К К' Г Г' М М' Н Н' Б Б' П П'

А И Э Ы О У Т Т' Д Д' В В' Ф Ф'

Артем Г. (русско- татарская семья) С С' З З' Ц Ш Ж Ч Щ и Л Л' Р Р'

Х Х' К К' Г Г' М М' Н Н' Б Б' П П'

А И Э Ы О У Т Т' Д Д' В В' Ф Ф'

Дарья Т. (русско-украинская семья) С С' З З' Ц Ш Ж Ч Щ и Л Л' Р Р'

Х Х' К К' Г Г' М М' Н Н' Б Б' П П'

А И Э Ы О У Т Т' Д Д' В В' Ф Ф'

Илья Г. (русско-белорусская семья) С С' З З' Ц Ш Ж Ч Щ и Л Л' Р Р'

Х Х' К К' Г Г' М М' Н Н' Б Б' П П'

А И Э Ы О У Т Т' Д Д' В В' Ф Ф'

* Нарушенные звуки выделены серым цветом

Анализ результатов обследования звукопризносительной стороны речи показал, что у детей из русско-татарских, русско-узбекских и русско-казахских семей в основном наблюдаются нарушения группы сонорных звуков [р], [л], [м], [н] и их мягких форм. Эти фонемы в тюркских языках произносятся иначе чем в славянских. Во многом это также обусловлено и тем, что существует ряд артикуляционно-акустических особенностей, свойственных данной языковой группе: положение органов артикуляционного аппарата немного отличается от аналогичного в славянской языковой группе, мышцы более напряжены, воздушная струя резче, произносимые звуки почти сразу же переходят в сочетаемые с ними гласные звуки, т.е. артикуляционные позы сменяются очень быстро, а значит, и звуки произносятся быстро.

У дошкольников-билингвов, воспитывающихся в русско-украинских и русско-белорусских семьях, в ходе исследования были выявлены нарушения группы заднеязычных звуков ([к], [г], [х] и их мягких форм. Это также обусловлено определенными артикуляционно-акустическими признаками звуков, в частности, кардинально отличающимся положением органов артикуляционного аппарата при произношении. Так, в русском языке звук [г] - твердый (взрывной), а в белорусском и украинском звук [г] фонетически составляет пару звуку [х]. К тому же в отличие от русского, но как и в некоторых других языках славянской группы, падежное окончание «-ого» не произносится со звуком [в].

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что у детей-билингвов с общим недоразвитием речи III уровня имеются нарушения звукопроизношения, и они нуждаются в дальнейшем психолого-педагогическом сопровождении.

«Дошкольники с общим недоразвитием речи нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении. Это обусловлено также и тем, что, несмотря на то, что часть из них до поступления в школу получают логопедическую и психологическую виды помощи, у некоторых детей возникают трудности в процессе обучения в общеобразовательной организации» [8, с. 131].

Целью психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников-билингвов с ОНР III уровня, по нашему мнению, является создание оптимальных условий для развития личности ребенка и подготовка к дальнейшему обучению в школе.

Психолого-педагогическое сопровождение как система деятельности специалистов, работающих с дошкольниками-билингвами с ОНР в логопедической группе, как правило, организуется и координируется как по форме (наличие партнерского отношения, понимание интересов и профессиональных задач), так и по содержанию (координация деятельности, создание совместных программ и т.п).

В процессе психолого-педагогического сопровождения, логопед является основным организатором и координатором взаимодействия специалистов с такими воспитанниками, оказывает необходимую логопедическую помощь, определяет их речевые особенности и возможности, динамику и качество коррекционной работы.

В работе с этими детьми основными задачами являются следующие: формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры; обогащение и уточнение словаря; совершенствование связной речи; практическое усвоение грамматических средств языка; подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты [9].

Воспитатель логопедической группы закрепляет у детей-билингвов, формируемые логопедом речевые навыки, активно взаимодействует с родителями воспитанников.

Педагог-психолог изучает психологические особенности таких дошкольников (познавательное и личностное развитие, поведение), на основе полученных данных осуществляет развивающе-коррекционную работу.

Выводы. Результаты проведенного исследования, позволяют сделать ряд выводов:

1. У дошкольников-билингвов наблюдается смешение и неразличение акустических образов аналогичных звуков из разных языков (интерференция).

2. У детей из русско-татарских, русско-узбекских и русско-казахских семей преимущественно наблюдаются нарушения группы сонорных звуков [р], [л], [м], [н] и их мягких форм.

3. У дошкольников-билингвов, воспитывающихся в русско-украинских и русско-белорусских семьях, в ходе исследования были выявлены нарушения группы заднеязычных звуков ([к], [г], [х] и их мягких форм.

4. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников-билингвов значительно повышает эффективность процесса коррекции общего недоразвития речи, психолого-педагогического воздействия на детей в целом, позволяет преодолеть многие трудности и проблемы, получить желаемый результат в речевом развитии каждого ребенка с ОНР.

Таким образом, специалисты, работающие с такими дошкольниками, должны учитывать при организации коррекционного процесса особенности психического и речевого развития детей-билингвов, которые находятся в иной языковой среде, принимать во внимание природу билингвизма, особенности культуры другого языка.

Литература:

1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Верещагин, Г.М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия (билингвизма) [Текст] / Г.М. Верещагин. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.

3. Касимова, Э.Г. Формирование произношения у башкирских детей 6-8 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием: автореф. дис. ... кан.пед. наук: 13.00.03 [Текст] / Касимова Эльза Гумеровна. - М.: Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования, 2003 - 23 с.

4. Козырева, О.А. Билингвизм как междисциплинарная проблема [Текст] / О.А. Козырева // Вестник ТПГУ. - 2013. - № 13 (141). - С. 150-152.

5. Коновалова, Е.А. Проблема определения билингвизма: ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского [Текст] / Е.А. Коновалова. - 2011. - Т. 24(63). - Ч. 1. - № 1. - С. 263-271.

6. Литвинова, О.А. Билингвизм как комплексное явление [Текст] / О.А. Литвинова // Известия ВГПУ. -№ 1 (270). - 2016. - С. 173-176

7. Микляева, Н.В. Дети-билингвы в детском саду: методическое пособие / Н.В. Микляева, Л.Р. Давидович, Ю.В. Микляева. - М.: Сфера, 2016. - 128 с.

8. Насибуллина, А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе [Текст] / А.Д. Насибуллина, М.А. Польшина // Казанский педагогический журнал. - 2017. - №2. - С. 130-134.

9. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Академия, 2002. - 200 с.

10. Протасова, Е.Ю. Проблемы двуязычия и многоязычия [Текст] / Е.Ю. Протасова. - М.: Наука, 2000. - 359 с.

11. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. Практикум по логопедии [Текст]: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание» / М.Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

12. Харенкова, А.В. Анализ речевого развития дошкольников-билингвов [Электронный ресурс] / А.В. Харенкова // Проблемы современного образования. - № 2. - 2013. - С. 160-167. - Режим доступа: http://www.pmedu.ru

13. Чиршева, Г.Н. Детский билингвизм и развитие бикультуральности [Текст] / Г.Н. Чиршева. -Череповец: Вестник Череповецкого государственного университета, 2010. - Т. 4. - С. 54-57.

Педагогика

УДК:376.5

кандидат педагогических наук, доцент Невзорова Анна Витальевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского»

КОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ТЕХНОЛОГИИ ЛИНЕЙНОГО АЛГОРИТМА НАВЫКОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Аннотация. Статья посвящена проблеме преодоления школьной дезадаптации. Рассмотрено понятие школьной дезадаптации в современных психолого-педагогических исследованиях. Дан анализ возможных способов коррекции школьной дезадаптации в связи с ее причинами. Охарактеризована технология линейного алгоритма навыков социализации, выявлены ее преимущества и возможности использования в младшем школьном возрасте. Представлены ход и результаты эмпирического исследования коррекции школьной дезадаптации у младших школьников с помощью технологии линейного алгоритма навыков социализации.

Ключевые слова: школьная дезадаптация, коррекция, педагогическая технология, линейный алгоритм навыков социализации, младший школьник.

Annоtation. The article is devoted to the problem of overcoming school disadaptation. The concept of school disadaptation in modern psychological and pedagogical researches is considered. The analysis of the possible ways of correction of school disadaptation in connection with its causes. The technology of linear algorithm of socialization skills is characterized, its advantages and possibilities of use in primary school age are revealed. Presented the progress and results of the empirical study of correction of school disadaptation in elementary school students with the help of technology linear algorithm of socialization skills.

Keywords: school disadaptation, correction, pedagogical technology, linear algorithm of socialization skills, elementary school student.

Введение. Проблема дезадаптации является достаточно изученной в психолого-педагогических исследованиях, являясь предметом изучения целого спектра научных направлений (специальной педагогики и психологии, дефектологии, коррекционной педагогики и др.). В связи с этим, дезадаптация может рассматриваться под разными углами зрения в зависимости от целей исследования. В то же время, в общеобразовательной практике данная проблема зачастую остается весьма актуальной по нескольким