Оценочная деятельность в решении профессиональных задач сотрудниками ОВД

Оценочная деятельность в решении профессиональных задач сотрудниками ОВД

А. Е. Веретенникова*

В статье рассмотрены особенности правоохра-ны как частного случая деятельности. Исходя из ее общей структуры, через анализ ее вида — оценочной деятельности описывается отдельный момент — профессиональная деятельность сотрудников ОВД, работающих в сфере «человек-человек» (следователь, инспектор ПДН, участковый уполномоченный милиции (УУМ), инспектор ДПС).

Как известно, общие положения деятельностного подхода были сформулированы С. Л. Рубинштейном и развиты А. Н. Леонтьевым, Б. Г. Ананьевым. Прежде всего, это принцип единства сознания и деятельности, или творческой самодеятельности, согласно которому «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть, направлением его деятельности можно определять и формировать его самого»1. Следовательно, изучать личность следует через его деятельность — это аксиома личностно-деятельностного подхода в психологии. С. Л. Рубинштейн показал, что при взаимодействии человека с миром, т. е. в его деятельности, обязательно присутствует психическое. Причем не деятельность человека определяет формирование его сознания, а сознание регулирует деятельность и выступает условием ее адекватности. Деятельность и сознание «так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через его деятельность, в которой сознание формируется и раскрывается»2.

Ученый описал общую схему анализа деятельности и ее главные компоненты — цели, мотивы, действия, операции. Так, в «Основах психологии» он выделил компоненты деятельности субъекта (действие, операция и поступок) в их соотношении с целью, мотивом и условиями.

Поведение трактуется им как система сознательных действий и поступков. Действие отличается от поступка иным отношением к субъекту. Действие становится поступком по мере того, как оно начинает регулироваться осознаваемыми общественными отношениями к действующему субъек-

ту, как формируется самосознание. Таким образом, единство сознания и деятельности заключается в том, что различные уровни и типы сознания, психики вообще проявляются и раскрываются через различные виды деятельности и поведения: движение — действие — поступок. Факт осознания человеком своей деятельности — ее условий и целей — изменяет ее характер и течение. Цель действия — результат, который достигается различными способами или средствами. Этими средствами являются операции, входящие в состав действия3. Поскольку действие приводит к цели, т. е. к результату, оно становится решением задачи, иными словами, интеллектуальным актом. Действие есть центр разноуровневых взаимоотношений, или отправным моментом психологии. «Признание действия основной “клеточкой” психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии... Поскольку в различных условиях цель должна и может быть достигнута различными способами (операциями) или путями (методами), действие превращается в разрешение задачи»4.

Основываясь на взглядах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьев описал макроструктуру деятельности (схема).

Схема

Макроструктура деятельности

ЖИЗНЬ

ЕИСТВИЯ действия действия действия.

ОПЕРАЦИ

ИИ ОПЕРАЦИИ ОПЕРАЦИИ.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Поясним смысл схемы: «В общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь, анализ выделяет отдельные деятельности по критерию побуждающих их мотивов. Составляющими отдельные человеческие деятельности являются действия. Человеческая деятельность не существу-

* Постоянный автор нашего журнала.

ет иначе как в форме действия. Способом осуществления действия является операция. Операция — это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель»5. Как показывает А. Н. Леонтьев, жизнь любого человека складывается из разных видов деятельностей, каждая из которых имеет сложное иерархическое строение. Если рассматривать структуру любой особенной деятельности, то можно выделить уровень действий, характерных для этой деятельности, и соответствующий ему уровень операций.

Фундаментом вышеназванных процессов деятельности являются психофизиологические функции, например способность к ощущению, образованию и фиксации следов прошлого опыта, моторная способность6. Без опоры на них было бы невозможно осуществление операций и действий. Общеизвестно, что каждый из уровней представляет свою собственную систему, которая основывается на системообразующих факторах. Для особенных видов деятельностей это мотив, для действий — цель, для операций — условие. Главная единица анализа деятельности: действие характеризуется тем, что оно включает необходимый компонент акта сознания. Одновременно оно и акт поведения. Эти характеристики свидетельствуют о неразрывном единстве сознания и поведения: через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, оно же дает возможность анализировать деятельность человека как в предметной, так и социальной сферах жизни.

Процесс формирования умственных действий был изучен П. Я. Гальпериным7, а затем Н. Ф. Талызиной8. Управлять процессом формирования деятельности — значит согласовывать каждое воздействие на этот процесс с его логикой, т. е. этапами формирования действия. Поэтому выделяются следующие этапы в формировании действий:

— составление схемы ориентировочной основы действия;

— формирование действия во внешней или материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций (материальный этап);

— оформление действия во внешней речи (действие принимает умственную форму, начинает быстро автоматизироваться);

— действия становятся актом мысли.

Поскольку вопрос о деятельности как в психологии, так и в педагогике является основным, наблюдается постоянный интерес исследователей к различным ее аспектам. Б. Г. Ананьев расширяет подразделения деятельности на игру, учение и труд и подчеркивает, что деятельность субъекта всегда несет отпечаток общественного развития. «Любая деятельность человека осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, т. е. социальных

связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо — личность, субъекта и объекта исторического процесса. Деятельность (труд, общение и познание; игра и учение, спорт и самодеятельность разных видов) осуществляется лишь в системе этих связей и взаимозависимостей. Поэтому субъект деятельности — личность — и характеризуется теми или иными правами и обязанностями, которые общество ей присваивает, функциями и ролью, которую она играет в малой группе, коллективе и обществе в целом»9.

Говорят и об оценочной деятельности (ОД), которая появилась одновременно с возникновением человека и сопутствует любой другой его деятель-ности10, в свою очередь, позволяя индивиду адекватно понять окружающий его мир, исходя из этических установок о том, что плохо, что хорошо, что разумно, а что пагубно. На необходимость и важность этой работы для определения места в жизни указывали и древнегреческие философы Демокрит, Сократ, Аристотель, и основоположники педагогики Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег. Они сравнивали ОД с мудростью и подчеркивали, что она есть основа «душевного величия человека, для достижения которого обязательно как целенаправленное руководство со стороны педагога, так и самостоятельная работа обучающихся»11.

Основатели русской педагогической школы (К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, их последователи С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский) придавали большое значение умению правильно оценивать предмет, ситуацию, окружающих людей. Для этого, подчеркивали они, необходимо научить сравнивать и обобщать, делать выводы и производить исследования, формулировать законы и правила, постоянно спрашивать, проверяя объективность оценки12. Все это дает возможность ориентироваться и жить в изменяющемся мире. Несмотря на то что педагоги и философы отводили ОД немаловажное место в жизни и воспитании любого члена общества, исследования, связанные с детальным ее изучением, появились сравнительно недавно. Т. К. Ахаян, З. И. Васильева, М. Г. Казакина, С. А. Маврин, А. П. Медведицков изучают воспитательный аспект данного вида деятельности школьников. Ш. А. Амонашвили, Г. Е. Залесский, В. А. Кузьмин рассматривают ОД в связи с процессом обучения. Работы Л. И. Мнацаканян посвящены оценочным способностям. Н. В. Селезнев анализирует развитие ОД учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе. При этом для своих исследований ученые выбирают разные возрастные группы. Разноплановость и многообразие научных интересов позволяют сделать вывод о том, что учение об ОД представляет сложившееся направление в отечественной педагогической науке.

З. И. Васильева ввела понятие оценочной деятельности, понимая под этим совокупность всех ви-

дов оценки13. Приводя свою классификацию современных методов воспитания, ученый считает метод оценки, основанный на оценочной деятельности, важным для мировоззрения, идеалов, аксиологической ориентации, для принятия собственных решений. «С помощью этого метода школьники овладевают оценочными суждениями, учатся мотивировать, обосновывать оценки поступков, действий, людей, их мировоззрение, убеждение, главную линию поведения»14. Важно и то, что оценочная деятельность направлена не только на других, но и на себя. «Этот метод обращает педагогов и учащихся к оценке и мотивации собственной деятельности, к самооценке учебных и трудовых достижений, нравственных качеств личности, мотивов самосовершенствования», — отмечает З. И. Васильева. Она также выделяет следующие умения: анализ, вычленение главного и второстепенного, оценка непосредственного опыта деятельности и отношений, разграничение положительного и отрицательного, сопоставление конкретных действий, соотнесение их с самооценкой и оценкой.

Н. В. Селезнев определяет оценочную деятельность как «активное взаимодействие человека с окружающим, направленное на распознание его ценностной сущности, на выявление необходимых для человека жизненно важных ценностей»15. Целью ОД ученый считает выбор из многообразия ценностей тех, «которые являются для человека в данный момент наиболее актуальными». Его структура ОД основывается на поэтапных, постоянно усложняющихся характеристиках ОД ребенка в связи с социализацией его личности. В структуру входят:

1) непроизвольная, неосознанная ОД, присущая ребенку с рождения;

2) произвольная, но недостаточно осознанная ОД, характерная для раннего возраста;

3) осознанная ОД, охватывающая период от старшего дошкольного возраста до окончания школы;

4) ОД, нацеленная на осмысление и анализ достижений;

5) ОД, связанная с подведением итогов по освоению ценностей.

Предлагаются некоторые методы, способствующие созданию таких дидактических и воспитательных ситуаций в педагогическом процессе, которые способствовали бы развитию ОД обучаемых. К ним относится информационно-оценочный метод, когда при обсуждении учебного материала информация превращается в ценность. Работа по этому методу есть совместный поиск ценностей. Она возможна, например, на занятиях по культурологии и истории при собеседовании и дискуссиях. В соответствии с проблемно-оценочным методом на основе учебной информации создаются специальные ситуации, решая которые субъект учебного процесса самостоятельно обогащается нужными ценностями, причем преподаватель подбирает или указывает

учебный материал, формулирует проблему, а обучающийся сам знакомится с этим материалом, старается решить проблему. При обсуждении формируется адекватное ценностное отношение. По мнению ученого, поисково-оценочный метод полнее всего реализует возможности каждого учащегося, активизирует творчество, развивает ОД. В рамках этого метода может выступать письменная работа, требующая свободы самовыражения с использованием любого материала; студент сам ищет источник и ответ на поставленный вопрос. Объяснительно-оценочный метод применим в индивидуальной работе.

Перечисленные методы были исследованы ученым и рекомендованы как активизирующие самостоятельную ОД и способствующие развитию таких показателей качества ОД, как объем, глубина, гибкость, объективность16.

Отметим, что при изучении ОД некоторые отечественные ученые рассуждали о критичности ума17. Их точка зрения совпадает со взглядами американских ученых Б. Бейера и Р. Пола18, а также современных русских педагогов, психологов, чиновников образования19.

Невостребованность в широком плане в отечественном образовании результатов исследования критичности ума в конце 60-х гг. прошлого века и, напротив, предложение заменить коммунистическую идеологию критическим мышлением в конце 90-х гг.20 свидетельствуют о заказе современного российского общества на воспитание критически мыслящей личности.

Разделяя и обобщая взгляды вышеуказанных исследователей на оценочную деятельность, представим свое видение этого вопроса. Взяв за основу макроструктуру деятельности А. Н. Леонтьева, представим ОД как особенный вид деятельности, для которого характерны уровни оценочных действий и оценочных операций, объединенных мотивом получения оценки. Причем, исходя из точки зрения автора макроструктуры на «понимание мыслительных процессов... в качестве реализующих

особый вид целенаправленных действий и опера-

21

ций, адекватных познавательным задачам»21, такими процессами будем считать процессы критического мышления. Это означает, что осуществление оценочных действий и операций будет сопровождаться мыслительными процессами критического мышления. Представление этого вида мышления базируется на понимании его как системы психических состояний, процессов и свойств, направленных на выработку оценки. Б. Бейер отмечает отрицательный эффект слова «критическое» относительно «мышления»22. Многие люди переносят негативный оттенок слова «критическое» на всю концепцию критического мышления, предполагая, что оно состоит из резкой критики, негативизма и поиска ошибок. Использование этого термина для описания

важнейших навыков аналитического, оценочного мышления часто вызывает подозрение или неприязнь. Чтобы избежать этого, ученый предлагает заменить слово «критическое» на «оценочное».

Однако будем использовать термин «критическое мышление», поскольку, несмотря на вероятность его негативного восприятия аудиторией, это словосочетание все чаще встречается в педагогических публикациях, в том числе и на международном уровне.

Следуя логике деятельностного подхода, в деятельности можно выделить действия и оптимальный способ их осуществления. В случае ОД они будут реализовываться с помощью процессов критического мышления, которые выступят как способ осуществления действия. Действия оценочного характера, в свою очередь, составляют оценочную деятельность индивида, которая во многих случаях сопутствует всем без исключения видам деятельности: учебной, профессионально-трудовой, обществен-

^ «23

но-организаторской, идейно-политической и т. п.23

Поскольку для любой деятельности систематизирующим фактором является мотив, для действий — цель, а для операций — условие, мотивом ОД можно считать получение оценки; целью оценочных действий — необходимость выбора или оптимизации способа для выполнения действия. Представляется, что условиями осуществления оценочных операций выступают индивидуальные особенности личности, а также педагогическое воздействие.

Как известно, к общим сущностным свойствам любой деятельности относятся целеполагание, преобразующий характер, предметность, осознанность. Рассмотрим их более подробно применительно к ОД.

Наша позиция состоит в том, что для оценочной деятельности целеполагание заключается в анализе и оценке информации, факта и т. п.; ее преобразующий характер проявляется в изменении отношения субъекта деятельности к окружающей действительности и своему месту в ней; предметом оценочной деятельности будет многообразие субъективных оценок (от поступков до окружающих объектов). Выделим четыре сферы, в которых находится предмет оценки: культура и ее ценности; информация, превращенная в знания; общение с категорией другого; разные аспекты собственного «я». Осознанный характер определяется самим видом деятельности, он является продуктом человеческого сознания.

Механизм осуществления ОД может быть объяснен позицией проблемного обучения, в соответствии с которым включение мышления происходит при возникновении нестандартной ситуации. В случае ОД, вероятно, можно говорить о проблемных ситуациях оценочного типа, под которыми подразумевается такая ситуация, когда в процессе какой-либо деятельности (в данном случае — учебнопознавательной) возникает трудность, успешное ре-

шение которой позволяет продвигаться вперед. Поскольку обучающийся ощущает недостаток знаний в том, как оценивать, он начинает поиск средств оценивания, что, в свою очередь, приводит к ОД. Тогда и происходит развитие ОД через несколько стадий: произвольной остановки действия в процессе основной деятельности; ситуации фиксации тупика; обращение к источникам оценки (которое может быть выражено в речевом высказывании); разрешения проблемы с помощью критического мышления. Это позволяет перейти к другому действию основной деятельности.

Итак, именно ОД делает эффективной любую деятельность за счет введения в ее структуру операций по разграничению правды ото лжи и факта от вымысла24, что, соответственно, образует критическое мышление.

Современная история критического мышления восходит к Д. Дьюи, который в 30-е гг. прошлого века ввел этот термин в научный обиход. Нельзя не вспомнить тесты Уотсона-Глазера (40-е гг. ХХ в.), движение в американской педагогике «назад к основам» (1950-е гг.) и серию докладов о состоянии американского образования (1980-е гг.). Так, в данных Комиссии по Образованию в США за 1982 г. навык критического мышления был признан одним из важнейших и назван вторым в списке «основ завтрашнего дня»25. В Калифорнии создан Центр Критического Мышления и Моральной Критики при государственном университете в г. Сонома (Sonoma State University).

Все это свидетельствует об интересе американских ученых к данному феномену. Многие из них дают свое определение этого понятия. Д. Дьюи описывал критическое мышление как «сложную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деятельности, вовлекающей всего человека»26. Современный исследователь Р. Пол посвятил много работ критическому мышлению. Он предлагает следующее его толкование: «Это организованное, рациональное, самонаправленное мышление, которое умело преследует цель мышления в некоторой сфере знаний или интересов человека»27. По мысли Б. Бейера, «критическое мышление — это способ оценки аутентичности, ценности или точности чего-либо»28. Определение, которое дает Д. Клу-стер, включает пять характеристик: мышление самостоятельное и индивидуальное; отправной пункт — информация; вначале ставится вопрос и уясняется проблема; стремление к убедительной

29

аргументации; социальность29.

Российские исследователи приходят к собственному видению критического мышления. Они трактуют его как «способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам»30.

Нельзя не упомянуть и отечественные работы о критичности. Этой проблемой занимались А. С. Байрамов, Г. И. Бизенков, С. И. Векслер, Ю. И. Вьюнкова, Д. Джумаливева, В. С. Конева, С. А. Король, И. И. Кожуховская, А. И. Липкина и Л. А. Рыбак. Одни рассматривали критичность как умение строго оценивать работу мысли, подвергая проверке гипотезы, и представляли ее как одну из сторон проявления мышления. Другие ученые считали критичность свойством личности, для которой характерна объективная оценка поступков и действий, а также такое поведение, при котором обдумывают, осуществляют действия, проверяют их и, если надо, исправляют в зависимости от объективных условий.

Перечисленные выше исследователи пользуются термином «критичность ума», для которого, с их точки зрения, характерны умения «строго оценивать работу мысли (своей и чужой), подвергать всесторонней проверке выдвигаемые предположения, тщательно взвешивая все доводы за и против; рассматривать свои (и чужие) предположения как гипотезы, нуждающиеся в проверке; выделять противоречия и логические ошибки; быть убежденным в степени достоверности, обоснованности и доказательности изучаемых, а также самостоятельно открываемых им знаний, фактов»31.

Американские ученые перечисляют почти те же умения, что позволяет нам сделать вывод об идентичности понятий «критичность ума» и «критическое мышление». В списке умений критического мышления, составленном руководителем Центра Критического Мышления при Государственном Университете города Сонома Р. Полом, имеются следующие пункты: сравнивать и противопоставлять идеалы с реальностью; думать о процессе мышления, используя критический словарь; отмечать значительные сходства и различия; рассматривать и оценивать предположение; отличать существенное от несущественного; видеть противо-

32

речия и др.32

Р. Энис выделяет ряд умений критического мышления, необходимых всегда: «сосредоточиться на главном; анализировать аргументы; подвергать сомнению и задавать вопросы; при подтверждении высказывания обязательно такое умение, как оценить надежность источника.

Делая выводы, необходимо применять следующие умения: использовать дедукцию и оценивать вывод с точки зрения логики; использовать индукцию и оценивать вывод, рассматривая обобщающие выводы и гипотезы, исследуя, рассматривая обязательные и желательные критерии; оценивать суждения.

При детальном выяснении обязательны умения: определять и оценивать термины по форме (синоним — эквивалентное выражение), содержанию;

33

выяснять исходные предположения»33.

Мыслительными операциями критического мышления американские ученые считают способности отличать существенную информацию от несущественной, факты, поддающиеся проверке, от общеизвестных положений; определять фактическую точность утверждения, надежность источника; устанавливать двусмысленность заявлений или доводов, неточность предположений; выявлять предвзятость, отыскивать логические ошибки; обнаруживать логическую непоследовательность в рассужде-

34

нии; оценивать весомость доводов или заявлений34. Не все названные операции широко применяются, однако, пользуясь критерием важности, предложенным Л. Кларк и И. Стар (стремиться различать правду ото лжи и факт от вымысла)35, можно предположить, что при оценке информации важно уметь отличать существенную информацию от несущественной; определять надежность источника; выявлять предвзятость; отличать факты, поддающиеся проверке, от общеизвестных положений; определять фактическую точность утверждения; обнаруживать логическую непоследовательность в рассуждении. Эти операции позволят объективно оценить информацию, необходимую для разрешения проблемной ситуации. Таким образом, будет осуществлено оценочное действие, что станет промежуточным звеном в деятельности. Эти операции могут использоваться единично или в любом сочетании и порядке36. Однако, взятые вместе, они формируют основу критического мышления и дадут возможность критически осмыслить и оценить любую информацию, в том числе и получаемую в профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел для принятия решения.

Как следует из анализа должностных обязанностей следователей, УУМ, инспекторов ДПС и ПДН, социальная направленность их профессиональной деятельности заключается в том, чтобы устанавливать истину, способствуя решению проблем в сфере «человек-человек». Поэтому очевидно, что критическое мышление должно быть обязательной характеристикой сотрудника ОВД, поскольку именно этот вид мышления лежит в основе ОД.

Профессиональную деятельность названных специалистов образуют следующие компоненты: социальный (охватывает сферу профилактических мероприятий, правовую пропаганду, перевоспитание правонарушителей); поисковый (сбор информации); коммуникативный (получение необходимой информации в процессе общения); реконструктивный (анализ собранной информации и выдвижение рабочих гипотез); организационный (самоорганизация и организация людей по воплощению рабочих версий и их проверке); удостоверительный (приведение всей полученной по делу информации в определенную форму)37.

В профессиограммах перечисленных специальностей эти компоненты приоритетны в зависимос-

ти от специфики работы. Для анализа профессиональной деятельности представителей фокус группы данного исследования соотнесем компоненты их профессиограммы с операциями критического мышления, которые обеспечивают эффективность данного вида субдеятельности.

Содержание поисковой части заключается в поиске и сборе сведений, способствующих установлению истины. Для следователя она также предполагает выявление из окружающей среды криминалистически значимой информации. Можно предположить, что поисковая деятельность будет более результативной при условии владения сотрудником такими операциями критического мышления, как: выделение главного; выявление и сортировка существенной информации от несущественной; преодоление стереотипов; установление логических ошибок; выявление и сортировка фактов, поддающихся проверке от общеизвестных истин.

Коммуникативная сторона заключается в получении от граждан необходимой информации, способствующей установлению истины и разрешению правовой проблемы. В этом случае эффективности деятельности будут способствовать следующие операции: определение надежности источника; установление фактической точности; выявление и сортировка существенной информации от несущественной; выявление предвзятости; обнаружение логической непоследовательности в линии рассуждения; установление двусмысленности заявлений и доводов; определение весомости доводов или заявлений.

Удостоверительный компонент состоит в преобразовании полученной информации в специальные предусмотренные законом письменные формы. Этот процесс письменной речи невозможен без выделения главного; выявления и сортировки существенной информации от несущественной; обобщения; установления логических ошибок; обнаружения логической непоследовательности в линии рассуждения; установления двусмысленности заявлений и доводов; определения весомости доводов или заявлений.

Реконструктивная составляющая включает переработку собранной информации, а также принятие решения. Сопутствующими операциями критического мышления будут: выявление и сортировка существенной информации от несущественной; сосредоточение на главном; анализ аргументов; выявление и сортировка фактов, поддающихся проверке от общеизвестных положений; выявление предвзятости; преодоление стереотипов; рассмотрение альтернатив; обобщение.

Организационная сторона состоит в самоорганизации сотрудника и организации людей, вовлеченных в решение правовой проблемы. При изучении альтернатив, преодолении стереотипов, использовании разнообразных подходов сотрудник будет более успешен в этой деятельности.

Социальный элемент профессиональной деятельности заключается в организации борьбы с преступностью на определенной территории. Для УУМ эта деятельность предполагает организацию правовой пропаганды по предотвращению правонарушений, для инспектора ПДН — в среде подростков, создание условий для перевоспитания лиц с девиантным поведением, помощь гражданам, оказавшимся в трудных жизненных ситуациях. Представляется, что для осуществления данной деятельности будет необходим весь спектр операций критического мышления.

Как видно из данного сопоставления, операции критического мышления присутствуют во всех компонентах профессиональной деятельности следователя, УУМ, инспектора ПДН, инспектора ДПС. На этом основании можно сделать вывод, что особенностью профессиональной деятельности является то, что ее осуществление невозможно без сопутствующей оценочной деятельности, которая выполняет контролирующую функцию. Поскольку операциями оценочной деятельности являются операции критического мышления, которые интенсифицируют процесс достижения истины, то целенаправленная учебная работа по формированию и развитию критического мышления чрезвычайно важна в процессе профессионального обучения в вузе МВД России.

1 Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. — 1986. — № 4. — С. 106.

2 Там же. — С. 10.

3 См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — 2-е изд. — М., 1946. — С. 454-455.

4 Там же. — С. 143.

5 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

6 См.: Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций. — М., 1996. — С. 112.

7 См.: Гальперин П. Я. Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966.

8 См.: Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984.

9 Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. — М., 1980. — Т. 1. — С. 138.

10 См.: Васильева З. И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения: учебное пособие к спецкурсу. — Л., 1981; Маврин С. А. Педагогические основы целостного процесса воспитания школьников в оценочной деятельности: дис. ... д-ра пед. наук. — Омск, 1996; Селезнев Н. В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: дис. ... д-ра пед. наук. — Борисоглебск, 1997.

11 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956.

12 См.: Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М., 1987.

13 См.: Васильева З. И. Указ. соч. — С. 72.

14 Там же. — С. 37.

15 Селезнев Н. В. Указ соч. — С. 43.

16 Там же.— С. 43-49, 185-192.

17 См.: Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968.

18 См.: Beyer B. K. Teaching Thinking Skills: A Handbook for secondary School Teachers. — Boston: Allyn and Bacon, 1991; Paul R. W. Critical Thinking. — Sonoma State University, 1990.

19 См.: Ильясов И. Критическое мышление. Организация процесса обучения // Директор школы. — 1995. — № 2. — С. 50-55; Кларин М. В. Непрерывное образование: перспективы исследования и разработки // Психологопедагогические аспекты многоуровневого образования. — Тверь, 1994; Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление — ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. — 1995. — № 1. — С. 67-73.

20 См.: Болотов В., Спиро Д. Указ. соч.

21 Леонтьев А. Н. Указ. соч. — С. 44.

22 См.: Beyer B. K. Op. cit.

23 См.: Маврин С. А. Указ. соч.

24 См.: Clark L. H., Starr I. S. Secondary and Middle School Teaching Methods. — N.-Y., 1981.

25 См.: Developing Minds — a Resource Book for Teaching of Thinking. — Ed. by Costa A. L., 1985.

26 Dewey J. How We Think. Rev. ed. 1933. Lexington: Heath // Dewey J. Collection of Works ed. by Jo Ann Boydston, Southern Illinois University Press, 1978.— V. 6. — Р. 179.

27 Paul R. W. Op. cit.

28 Beyer B. K. Op. cit.

29 См.: Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности: сб. / сост. О. Варшавер. — М., 2005.

30 Болотов В., Спиро Д. Указ. соч. — С. 70.

31 Липкина А. И., Рыбак Л. А. Указ. соч. — С. 3.

32 См.: Paul R. W. Op. cit.

33 Ennis R. H. Goals for a Critical Thinking Curriculum // Developing Minds: a Resource Book for Teaching Thinking. 1985. — Р. 54-57.

34 См.: Beyer B. K. Op. cit.; Paul R. W. Op. cit.; Ennis R. H. Op. cit.

35 См.: Clark L. H., Starr I. S. Op. cit. — P. 183.

36 См.: Beyer B. K. Op. cit.

37 См.: Васильев В. Л. Юридическая психология. — СПб., 1997.