Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

Я. М. Рощина

СЕМЕЙНЫЙ КАПИТАЛ КАК ФАКТОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ВОЗМОЖНОСТЕЙ

\/ _______

российских школьников1

Оценивается влияние разных видов семейного капитала, индивидуальных характеристик молодых людей, а также типа школы на образовательные возможности учащихся 9-х классов, в том числе на их намерение получить высшее образование. Эмпирической основой исследования являются данные первой волны лонгитюдного проекта «Мониторинг образовательных и трудовых траекторий выпускников школ и вузов», начатого в 2010 г. в НиУ ВШЭ. Выявлена взаимосвязь объема семейного капитала с типом школы, в которой обучается подросток. показано, что факторы семейного капитала в целом оказывают влияние на образовательные возможности школьников, однако это влияние сильнее проявляется в уже имеющихся достижениях и инвестициях в человеческий капитал, а образовательные намерения в большей степени зависят от типа школы, успеваемости, дополнительных занятий, а также характера ребенка и его собственных усилий.

Ключевые слова: семейный капитал, образовательные возможности, образовательные намерения, высшее образование.

За последние 15 лет в России выросли как спрос на образование, так и отдача от него. Возможность занять хорошую профессиональную позицию и иметь высокие заработки все в большей степени зависит от уровня и качества полученного образования. Более того, нередко работодатели требуют высшего образования даже в тех случаях, когда оно не является необходимым для выполнения непосредственных рабочих обязанностей, например для таких должностей, как секретарь, офис-менеджер, продавец и т. д. Отсюда все возрастающий спрос на высшее образование, *

Автор благодарит участников семинара серии «Социология рынков», состоявшегося в НИУ ВШЭ 29 марта 2011 г., за высказанные замечания и пожелания, а также инициаторов и участников проекта «Мониторинг образовательных и трудовых траекторий выпускников школ и вузов», в первую очередь Д. Попова, за предоставленную возможность анализа микроданных первого этапа исследования.

Статья поступила в редакцию в сентябре 2011 г.

Аннотация

257

Статистика и социология образования

его массовость. Отсутствие высшего образования становится барьером для социальной мобильности и получения хорошего рабочего места. В этих условиях проблема неравенства доступа к высшему образованию, да и к профессиональному образованию в целом, приобретает все большую остроту.

Исследования, посвященные проблеме неравенства в сфере образования в России, показывают, что оно возникает задолго до момента поступления в вуз [Константиновский и др., 2006; Рощина, Лукьянова, 2010]. Возможности получения образования у детей менее образованных родителей, у детей из бедных семей оказываются ограниченными уже в дошкольном возрасте, и далее они, как правило, учатся в школах, дающих менее качественное образование, имеют более низкие оценки, не могут заниматься дополнительно, посещать различные курсы и кружки и в результате имеют существенно более низкий уровень собственного человеческого капитала, чем их сверстники из обеспеченных и более образованных семей.

К моменту принятия первого самостоятельного, ответственного решения об образовании — как правило, это окончание 9-го класса и решение о том, продолжать обучение в старших классах школы, идти учиться в техникум или работать, — эти школьники оказываются в условиях существенных ограничений. Помимо недостаточных знаний и невысоких оценок препятствиями к получению хорошего образования становятся для них низкие доходы родителей, не позволяющие оплачивать обучение в вузе или даже просто содержать их во время обучения, а также территориальные и информационные барьеры и, кроме того, неуверенность в себе. В результате уже на уровне принятия решений возникает неравенство намерений: некоторая часть школьников даже не пытается поступить в вуз, выбирая для себя другие образовательные и профессиональные траектории [Рощина, Лукьянова, 2010].

В ряде предыдущих исследований уже показана зависимость образовательных возможностей российской молодежи от доходов и образования родителей, места жительства и других характеристик [Константиновский и др., 2006; Рощина, 2006; Константиновский, 2008]. Особенностью данного исследования является то, что оно представляет собой первый этап лонгитюдного проекта, который позволит наблюдать образовательные и профессиональные траектории российских школьников на протяжении нескольких лет. Пока мы имеем возможность получить только предварительные оценки факторов, влияющих на образовательные возможности и намерения, а на последующих этапах реализации проекта сравним образовательные намерения с реальными траекториями молодых людей.

Целью данной работы является оценка степени влияния ряда факторов (разных видов семейного капитала, индивидуальных характеристик молодых людей, а также типа школы) на образовательные возможности школьников 9-х классов, в том числе намерение

258

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

ш

получить высшее образование. Объектом исследования являются российские учащиеся 9-х классов (на примере Ярославской области и Республики Татарстан), предметом — зависимость неравенства образовательных возможностей от объемов семейного капитала школьников.

Эмпирической основой исследования являются данные пер- Эмпириче-

вой волны лонгитюдного проекта «Мониторинг образователь- ские данные

ных и трудовых траекторий выпускников школ и вузов», начато- ____________

го в 2010 г. в НИУ «Высшая школа экономики». Проект представляет собой панельное исследование поколения, направленное на выявление факторов, влияющих на выбор молодыми людьми уровня образования и учебного заведения, работы, жизненных стратегий.

В рамках проекта в 2010 г. по случайной квотной репрезентативной выборке были отобраны 56 школ Татарстана и 61 школа Ярославской области. В каждом учебном заведении опрашивалось не более 25% от выборочной квоты, т. е. не более 50 человек. Дизайн выборки обеспечивает ее репрезентативность для генеральных совокупностей — учащихся 9-х классов средних школ в выбранных регионах. Всего были опрошены 4004 ученика 9-х классов (2001 ученик из Татарстана и 2003 ученика из Ярославской области), среди них 52% девушек, 48% юношей.

В Татарстане 27% опрошенных школьников учились в гимназии (лицее) или в школе с углубленным изучением предметов, в Ярославской области — 18%.

С точки зрения экономической и социологической теории обу- Основные чение в учебном заведении является инвестицией в человеческий понятия2

капитал [Becker, 1964; Mincer, 1958]. Под человеческим капиталом ____________

обычно понимают знания, навыки и умения человека, которые приводят (возможно, в будущем) к росту производительности и доходов, т. е. инвестиции в человеческий капитал должны со временем дать определенную отдачу. При этом ожидаемая отдача должна быть выше ожидаемых издержек (прямых и альтернативных), только тогда человек примет положительное решение об инвестициях в образование.

Так как возможности инвестирования ограничиваются имеющимися у индивида (семьи) ресурсами, возникает проблема неравенства образовательных возможностей, т. е. зависимость уровня получаемого индивидом образования и его образовательных достижений (например, успеваемости) от так называемого семейного капитала, представляющего собой, согласно концепции Дж. Коулмана [Coleman, 1988], разные виды ресурсов родителей ребенка: экономический капитал — доходы, человеческий капитал — образование родителей, социальный

2 Подробный обзор можно найти в наших предыдущих работах: [Roshchina, 2010;

Константиновский и др., 2006].

259

Статистика и социология образования

капитал — плотность внутренних и внешних социальных сетей. Реальное неравенство образовательных возможностей состоит в разном объеме инвестиций в человеческий капитал детей, а также в различиях образовательных достижений — даже при одинаковых инвестициях — в зависимости от способностей и усилий детей. Различия, связанные со способностями и усилиями самого ребенка, признаются обществом справедливыми. Напротив, если обнаруживается, что образовательные возможности ребенка зависят от социально-экономических характеристик его семьи, такое неравенство считается несправедливым. Уровень доходов семьи положительно связан с инвестициями в образование детей и их достижения, а количество детей в домохозяйстве — отрицательно. Высокий человеческий капитал родителей позволяет им больше знаний и навыков передать детям, что при прочих равных условиях способствует более высокой успеваемости. Положительными факторами образовательных возможностей также являются социальный и культурный капитал семьи.

Понятия культурного и социального капитала детально рассмотрены П. Бурдье. Культурный капитал, согласно его концепции, может выступать в трех видах: инкорпорированном, т. е. связанном с культурой, знаниями самого человека, объективированном, т. е. в культурных товарах, имеющихся в семье, и институционализированном, т. е. в форме академических квалификаций. В нашем исследовании мы имеем возможность использовать одну из оценок объективированного семейного капитала — объем семейной библиотеки. «Социальный капитал представляет собой совокупность реальных или потенциальных ресурсов, связанных с обладанием устойчивой сетью более или менее институционализированных отношений взаимного знакомства и признания — иными словами, с членством в группе» [Бурдье, 2002. С. 66]. Различные формы семейного капитала школьника будут измерены на основе имеющихся в базе данных аппроксимирующих переменных.

Разумеется, помимо разных видов семейного капитала важными факторами образовательного неравенства выступают и такие институциональные барьеры, как тип поселения, тип школы, а также здоровье школьника. Их влияние также будет тестироваться в моделях.

В данной работе под образовательными возможностями мы будем понимать инвестиции в образование ребенка, его успеваемость и другие образовательные достижения, а также образовательные намерения, т. е. его планы продолжения обучения в будущем (а также планируемые образовательные траектории). О неравенстве образовательных возможностей можно говорить, если будет обнаружена зависимость образовательных возможностей от объемов семейного капитала — социально-экономических характеристик и ресурсов семьи, а также институциональных барьеров.

260

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

Основной инструмент нашего анализа — оценивание регрессионных моделей, где зависимой переменной являются тем или иным образом измеренные образовательные достижения (фактическое неравенство) или намерения, а независимыми — характеристики семейного и человеческого капитала респондента. Многочисленные эмпирические работы, осуществленные на Западе, а в последнее время также и в России (например, [Константиновский, 2006; Рощина, 2007, 2005]), в основном подтвердили теоретические предположения о детерминации объемов инвестиций в человеческий капитал детей, образовательных достижений и намерений ребенка (например, поступать в вуз) объемами семейного капитала (материального, человеческого, социального, культурного). Таким образом, мы будем использовать следующий перечень доступных нам независимых переменных.

1. Персональные характеристики и личный человеческий капитал ребенка:

• индивидуальные параметры (пол, характер, здоровье);

• человеческий капитал (для оценок неравенства намерений и достижений — успеваемость, дополнительные занятия, время на подготовку и т. д.).

2. Характеристики школы.

3. Объем семейного капитала:

• материальный капитал (материальная обеспеченность, наличие компьютера и проч.);

• человеческий капитал родителей (образование, должность);

• социальный капитал (тип семьи, количество детей);

• культурный капитал (семейная библиотека).

Мы будем также использовать факторный анализ для выявления типологий успеваемости и характера школьника, а кластерный анализ — для конструирования группировок школьников по их характеру и по образовательным достижениям/инвестициям.

Как и следовало ожидать, территориальные различия в объемах семейного капитала школьников достаточно велики. Так, в областных центрах и крупных городах в семьях около четверти школьников оба родителя имеют высшее образование, тогда как в сельских населенных пунктах — менее чем в 10% семей. В городах также наиболее высока доля матерей, работающих на позиции специалиста, и отцов — руководителей подразделений. В поселках городского типа и селах наиболее высоки доли родителей-ра-бочих. У сельских школьников результатом низкого уровня образования родителей является малое количество книг дома, в том числе таких жанров, как классика и стихи. Неудивительно, что доля семей, имеющих дома компьютер и Интернет, на селе ниже, чем в городе.

Различия в семейном капитале школьников из средних общеобразовательных школ малых городов, с одной стороны, и крупных городов и областных центров — с другой, невелики. В целом

Методы анализа данных

Социальные различия семей учащихся из разных типов школ и населенных пунктов

261

Статистика и социология образования

учащиеся обычных городских школ — это дети из довольно разных семей. В половине из них ни у одного из родителей нет высшего образования, отец — рабочий, а мать — служащая, дома не более десяти книг. В то же время в каждой пятой семье и мать, и отец окончили вуз, мать занимает высокую профессиональную позицию (специалист).

Наиболее высокий уровень семейного капитала выявлен в семьях школьников специализированных школ и гимназий. В 63,3% семей хотя бы у одного из родителей есть высшее образование, почти 35% отцов занимают должность специалиста, руководителя предприятия или подразделения или имеют свой мелкий бизнес. В этих домохозяйствах самые большие библиотеки по сравнению с другими группами, наивысшая обеспеченность компьютерами и Интернетом.

Успеваемость и инвестиции в образование учащихся из разных типов школ

Одной из важнейших детерминант доступности профессионального образования помимо типа школы является успеваемость. Различия в успеваемости по типам школ оказались довольно велики: лучше всего учатся по всем предметам дети из статусных школ (гимназий и школ с углубленным преподаванием тех или иных предметов), хуже всего — интернатовцы. Среднее положение занимают школьники из обычных школ, при этом значимых различий между школами в городах и сельской местности нет. Конечно, одна и та же оценка по одному и тому же предмету в обычной школе и в специализированной, как правило, означает существенно разный уровень знаний, и прежде всего это касается тех предметов, на которых специализируется статусная школа. Преимущество в возможностях подбора хорошего учительского состава часто также имеют города перед сельской местностью, а крупные города — перед небольшими.

Помимо того что специализированные школы предлагают усиленную подготовку по отдельным предметам и, как правило, более качественное обучение в целом, их ученики также делают немалые дополнительные инвестиции в свое образование, более значительные, чем в обычных школах в городе и тем более в сельской местности. Так, почти 40% девятиклассников гимназий и специализированных школ занимались с репетитором, изучали еще один иностранный язык, 44,2% посещали дополнительные занятия, почти каждый пятый самостоятельно изучал какой-то предмет или проходил обучающий курс. Соответствующие показатели в обычных городских школах примерно в 1,5 раза ниже, и еще меньше они в сельских школах.

Достаточно высокое качество обучения в школе и дополнительные инвестиции в образование позволяют школьникам из статусных школ чаще, чем из обычных, участвовать в предметных олимпиадах. В то же время уровень участия в различных конкурсах, в спортивных соревнованиях, так же как и количество наград за успехи в учебе, за занятия каким-либо видом искусств по типам

262

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

школ различаются незначительно, за исключением интернатов, где все показатели (кроме наград на спортивных соревнованиях) существенно ниже.

Различия в затратах времени на образование между учащимися школ разных типов весьма существенны: девятиклассник из статусной школы в среднем тратит на занятия вне школы 13,3 часа в неделю, тогда как девятиклассник из обычной — 10,8 часа.

Для того чтобы дать комплексную характеристику инвестиций учащихся в свой человеческий капитал и их образовательных достижений в школе и вне ее, была реализована модель двухступенчатого кластерного анализа на соответствующих переменных. Из модели были исключены учащиеся интернатов в силу их малой представленности в выборке, а также кейсы с пропущенными ответами в анализируемых переменных. В результате было получено четыре кластера (2633 учащихся), существенно различающихся своими характеристиками.

Первый кластер — «отстающие» (20,2% учащихся) — это школьники, имеющие низкую успеваемость по всем предметам (средний балл — 3,2), очень редко занимающиеся дополнительно, не считая спортивных секций, а также практически не участвующие ни в каких олимпиадах и конкурсах. В этой группе самая высокая доля тех, кто обычно вообще не делает домашние задания, а также тех, кто готовится только по отдельным предметам. Неудивительно, что они в среднем меньше всех тратят времени на учебу вне школы (7,9 часа в неделю), и что четверти из них не нравится учиться. Родители этих учеников тратят 2,3 часа в неделю на проверку домашних заданий (больше, чем во всех остальных группах). Вероятно, без такого контроля успехи были бы еще ниже. Меньше всего эта группа представлена в специализированных школах, больше всего — в сельских. В этой группе самая высокая доля мальчиков — 71,4%.

Кластеры второй (30,2% выборки) и третий (25,6%) имеют более высокие школьные результаты (средний балл — 3,8 и 3,7 соответственно), больше времени уделяют домашним заданиям и дополнительным занятиям (около 11-12 часов в неделю). Большинство школьников стараются выполнять все, что задано, около четверти учащихся выполняют домашние задания только по отдельным предметам. Обе эти группы довольно активно делают инвестиции в свои знания помимо школьных уроков: около трети участвовали в дополнительных занятиях по предметам, изучали иностранный язык, занимались с репетитором, в школах творчества (танцы, музыка и т. д.). Наибольшие различия между этими двумя группами состоят в том, что в третьей учащиеся активно занимаются спортом (67,5%, тогда как во второй — только 19,4%) и получают награды на соревнованиях. В третьей группе также больше наград в конкурсах искусств (хотя посещают музыкальные и художественные школы девятиклассники из второго и третьего кластеров с равной

Типология учащихся по уровню образовательных достижений и инвестиций в образование

263

Статистика и социология образования

частотой) и за учебу. Таким образом, вторая группа — это «стремящиеся», а третья — «спортсмены».

Наконец, четвертая группа (24%) с полным основанием может быть названа «лидерами»: по успехам как в учебе, так и во внешкольных конкурсах, а также по занятиям дополнительно. Средний балл в этом кластере самый высокий — 4,58. Это самые старательные школьники: почти все выполняют обычно все, что задано, две трети занимаются в кружках по предметам, почти половина — в художественной или музыкальной школе, более трети — учат дополнительный иностранный язык, ходят в спортивные секции, четверть — занимаются с репетитором или на профессиональных курсах. Неудивительно, что на эти виды обучения и домашнюю работу они в среднем тратят 14,5 часа в неделю (а многие гораздо больше — до 40 часов в неделю). Подавляющее большинство из них заявляют, что им нравится учиться в школе. Эта группа демонстрирует не только большие затраты, но и высокие результаты: почти все участвуют в олимпиадах, чуть менее половины — в конкурсах, две трети получали награды в той или иной области искусств, а почти 90% — за успехи в учебе. Кроме того, у 85,7% есть и внеучебные интересы. Здесь родители уделяют проверке домашних заданий меньше всего времени (1,2 часа в неделю). Более четверти девятиклассников из этой группы учатся в статусных школах, и среди них больше всего девочек — 73,5%.

Факторы образовательных достижений

Для оценки влияния факторов семейного капитала на образовательные инвестиции/достижения использовалась модель мультиномиальной логистической регрессии с зависимой переменной «тип достижений» (результат кластерного анализа; базовое значение — «лидеры») и следующими независимыми переменными: объем семейного капитала школьника, тип школы, пол ребенка, тип его характера (см. табл. 1 в приложении). В силу слабой взаимосвязи оценки материального положения семьи с местом жительства и профессией родителей эту переменную не удалось включить в число детерминант. Из выборки для оценки модели были исключены учащиеся интернатов (в силу слабой представленности) и кейсы с пропущенными значениями зависимой и (или) независимых переменных. В результате объем подвыборки составил 1901 человек.

Школьникам был предложен ряд высказываний об их характере и поведении с просьбой выразить степень своего согласия с ними по 5-балльной шкале. На основе этих оценок была построена модель факторного анализа, выявленные три фактора могут быть интерпретированы как «упорство», «неуверенность» и «переменчивость». Эти факторы были использованы как независимые переменные в регрессионной модели.

Оценки модели подтвердили значимость влияния семейного капитала на образовательные достижения школьника. В частности, в отличие от наиболее успешных школьников («лидеров»),

264

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

вероятность быть в группе «стремящихся» или «спортсменов» понижается, если в семье один из родителей, а тем более оба, имеют высшее образование. С меньшей вероятностью является «стремящимся» школьник, у которого хотя бы один из родителей работает специалистом. «Спортсмены» чаще, чем «лидеры», происходят из многодетных семей. Несмотря на отмеченные особенности, в целом объемы семейного капитала, за исключением образования родителей, у групп «лидеров», «стремящихся» и «спортсменов» различаются незначимо. что касается «отстающих», то вероятность попадания в эту группу выше у детей, чьи родители не имеют высшего образования, не работают специалистами или руководителями, а также у кого дома нет классической литературы и Интернета, т. е. это дети из семей с более низким уровнем семейного капитала.

На образовательные достижения сильно влияют также персональные характеристики школьника. В частности, к более низким достижениям склонны мальчики по сравнению с девочками; дети, имеющие проблемы со здоровьем, по сравнению со здоровыми детьми; а также те, чей характер можно описать как «упорный» или «переменчивый», по сравнению с «неуверенными». «Стремящиеся» и «спортсмены» чаще учатся в обычных школах, чем в статусных, а отстающие, кроме того, в сельских чаще, чем в городских.

Семьи представителей каждого из выделенных кластеров образовательных достижений имеют свои особенности.

Среди «отстающих» наиболее высока доля выходцев из неполных семей, а также семей с тремя и более детьми. Здесь мать нередко не работает или занята на должности рабочего или служащего. Большинство отцов также рабочие. У 62,1% детей ни мать, ни отец не имеют высшего образования. В этих семьях самые маленькие библиотеки, в которых реже, чем в других группах, присутствуют классическая литература, стихи и энциклопедии, ниже всего обеспеченность домашними компьютерами (80,9%) и Интернетом (63,8%). Эти школьники чаще других имеют проблемы со здоровьем.

Прямо противоположные свойства отличают семьи «лидеров». Среди них доля детей из неполных семей ниже, чем в среднем по выборке, так же как и доля выходцев из семей с тремя и более детьми. Треть матерей работают специалистами, еще треть — служащими, более 10% занимают руководящие посты. Среди отцов немало рабочих (43,7%), но это меньше, чем в среднем по выборке. Специалистов и руководителей того или иного уровня среди отцов больше, чем в других группах. У 66% школьников хотя бы один из родителей имеет высшее образование, в том числе у 31,3% — оба. В их семьях самые большие и разнообразные библиотеки, почти у всех есть компьютер и Интернет, 4/5 имеют обучающие компьютерные программы. В этих семьях самые лучшие условия для занятий: более половины детей имеют отдельную комнату.

265

Статистика и социология образования

Семьи школьников из групп «стремящихся» и «спортсменов» занимают промежуточные позиции между «отстающими» и «лидерами» и схожи между собой по социальному положению. Однако семьи спортсменов несколько лучше образованны, их профессиональные позиции выше (больше доля руководителей), хотя и незначительно, но лучше обеспеченность компьютером и Интернетом, чуть больше библиотека, несколько лучше показатели здоровья.

чтобы выявить влияние различных факторов на школьную успеваемость, оценим модель множественной линейной регрессии для зависимой переменной «средний балл успеваемости» и независимых переменных: объем семейного капитала, персональные характеристики школьника, тип школы (интернаты исключены из выборки), инвестиции в образование и личные усилия (см. табл. 2 в приложении). Параметры модели свидетельствуют о ее значимости, а ее детерминанты объясняют вариацию независимой переменной на 27%.

Как и в предыдущей модели (с контрольной переменной «тип школы»), значимыми детерминантами успеваемости школьников являются основные виды семейного капитала, прежде всего человеческий капитал родителей (образование и работа в качестве специалиста или руководителя). При этом наличие высшего образования у обоих родителей — самый сильный фактор, способствующий хорошей успеваемости. Позитивный вклад вносит также наличие дома обучающих компьютерных программ, хотя само по себе наличие компьютера, Интернета, а также объем библиотеки незначимы. Не менее сильным влиянием на успеваемость обладают также персональные характеристики, в частности мужской пол сильнее всего способствует более низким достижениям в школе. Негативно влияет на успеваемость также слабое здоровье, а напротив, позитивно — целеустремленность характера (упорство). Очень велика отдача и от персональных усилий — от затрат времени на учебу после школы. Если же ученик делает не все домашние задания, а только по отдельным предметам или не делает их совсем, это радикально снижает результативность обучения.

В модели незначимыми оказались характеристики, данные ребенком школе (наличие специализации, нестандартных программ), а значимыми — инвестиции в различные виды дополнительного образования, в частности самостоятельное изучение тех или иных материалов, занятия в музыкальной или художественной школе, на профессиональных курсах. Мы полагаем, что подобные занятия, даже если они не дают знаний, непосредственно нужных в школе, помогают школьнику быть более организованным и восприимчивым к обучению в целом. Негативный вклад в успеваемость вносят занятия на подготовительных курсах вуза, спортивные занятия, а также занятия с репетитором. что касается последней переменной, то ее, очевидно, нужно исключить из модели, так как здесь, скорее всего, имеет место обратная причинно-следственная связь: репетитора чаще нанимают отстающим школьникам, так как готовиться к сдаче ЕГЭ в 9-м классе еще рано.

266

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

Одним из самых важных решений в жизни человека является решение, продолжать ли учиться после 9-го класса и если да, то какую образовательную траекторию выбрать. Девятиклассники могут пойти в 10-й класс (этот путь предпочитают 76,5%), в учреждение начального или среднего профессионального образования (училище, техникум, колледж), и это выбор 17,3%, или перестать учиться (всего 0,3%). Однако в момент опроса 6,1% школьников еще не определились с выбором.

Как правило, те, кто собирается получать полное среднее образование в школе, намерены потом поступить в вуз: этот путь для себя выбирает половина школьников, и 2/3 из тех, кто идет в 10-й класс. Лишь небольшая доля собирается после окончания полной средней школы работать или идти в армию.

Те, кто ориентируется на получение сначала начального или среднего профессионального образования, делятся на три примерно равные группы: одни затем собираются поступать в вуз, другие полагают, что через три года все еще будут учиться в техникуме, а третьи еще не определились с выбором. Небольшая доля собирается после окончания училища поступать на работу или идти в армию. Среди не определившихся с выбором пути после 9-го класса больше половины не представляют себе, что будут делать через три года, однако треть планирует поступить в вуз. Доли собирающихся получать среднее профессиональное образование или работать крайне малы.

В целом такая картина образовательных ориентаций учащихся 9-х классов соответствует нашим более ранним результатам, полученным на данных Мониторинга экономики образования [Рощина, 2006, 2007]. В силу слабой выраженности стратегий «работать или идти армию», а также «не работать и не учиться» после 9-го класса мы исключим их из дальнейшего анализа.

Оценка модели мультиномиальной регрессии позволяет выявить значимые факторы образовательных намерений школьников после окончания 9-го класса (см. табл. 3 в приложении, базовая категория — «продолжить учиться в 10-м классе»). Хотя модель оказалась валидной в целом, в ней не так много значимых коэффициентов, а содержание оценок выглядит противоречащим некоторым теоретическим предположениям. Так как стратегия «продолжать учебу в 10-м классе» ориентирована на получение в дальнейшем высшего образования, можно было ожидать, что ее будут придерживаться дети родителей в высшим образованием и высоким профессиональным статусом. Однако эта гипотеза не подтвердилась. В то же время ожидаемым результатом является сильное влияние характеристик школы. Неопределенность планов несколько выше среди тех, кто занимается в спортивных секциях, а намерение получать среднее или начальное профессиональное образование чаще характерно для тех, у кого много времени уходит на домашние обязанности, и реже — для занимающихся на курсах вузов. В целом результаты проведенного

Факторы образовательных намерений девятиклассников

267

Статистика и социология образования

регрессионного анализа не соответствуют полученным нами ранее результатам на данных Мониторинга экономики образования [Roshchina, 2010. P. 43].

В самом деле, среди школьников, которые планируют продолжить обучение в 10-м классе, самая высокая доля родителей-ра-бочих, а в половине семей ни у одного из родителей нет высшего образования. Эти показатели соответствуют средним по выборке, так же как объем библиотеки, наличие компьютера и Интернета (различия незначимы). Очень схожи с описанными выше характеристики группы школьников, которые еще не определились с выбором. А вот те, кто собирается учиться в техникуме, обладают несколько худшим семейным капиталом: чуть ниже образование родителей и их профессиональные позиции, чем в группе неопределившихся школьников, наиболее высока доля неполных семей, меньше компьютеров и подключения к Интернету.

В то же время налицо различия в характеристиках самих школьников и их образовательных достижений. Так, среди планирующих учиться в 10-м классе выше всего доля учеников статусных школ, у них самая высокая успеваемость, в их школах чаще используются нетрадиционные программы, много победителей олимпиад — все это говорит о более высоком качестве обучения. Кроме того, эти школьники чаще других занимаются дополнительно, участвуют в олимпиадах и конкурсах, им больше нравится учиться, и они посвящают учебе около 12 часов в неделю в среднем. Среди этой группы больше всего тех, кого можно назвать «упорными» по характеру, а также «лидеров» по образовательным достижениям. Самые низкие образовательные позиции у тех, кто собирается учиться после 9-го класса в техникуме: по качеству школьного образования, собственным усилиям и достижениям. Неопределившиеся занимают промежуточное положение.

Немного значимых коэффициентов для переменных семейного капитала и в модели мультиномиального регрессионного анализа с зависимой переменной «планы школьников через три года», базовая категория — «учиться в вузе» (см. табл. 4 в приложении). Выявлено негативное влияние руководящей должности родителей и высшего образования родителей на вероятность намерения не учиться в вузе (т. е. работать, служить в армии или получать среднее профессиональное образование) или неопределенности планов. Остальные значимые переменные не связаны с объемом семейного капитала. Так, и вторая стратегия (не учиться в вузе), и третья (неопределенность планов) более характерны для учащихся обычных школ в городах и сельской местности, не имеющих нестандартных образовательных программ. Отсутствие выбора менее вероятно у учащихся школ со специализацией и школ, чьи ученики часто выигрывают олимпиады. В целом различные виды дополнительных занятий и участие в олимпиадах и конкурсах не способствуют ни второму, ни третьему выбору, т. е., напротив, характерны для тех, кто собирается учиться

268

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

в вузе. Высокая успеваемость и упорство характера также являются положительными факторами выбора высшего образования.

Выявленные закономерности подтверждаются данными перекрестных распределений. Так, в группе собирающихся поступать в вуз самый высокий уровень образования и профессиональный статус родителей, объем библиотеки и обеспеченность компьютером и Интернетом. У тех, кто не собирается получать высшее образование, характеристики противоположные: большинство отцов — рабочие, в 63,8% случаев высшего образования нет ни у одного из родителей, много детей из неполных семей (33,8%) и семей с тремя детьми (9,1%). Промежуточное положение занимают семьи пока не определившихся школьников3.

Примерно такая же закономерность прослеживается и для собственного человеческого капитала школьников: он наиболее высок у планирующих поступать в вуз и низок — у собирающихся работать или ограничиться средним профессиональным образованием. Те, кто ориентируется на высшее образование, чаще других учатся в гимназиях или школах с углубленным изучением тех или иных предметов, активно посещают дополнительные занятия и кружки, много времени уделяют домашним заданиям, им нравится учиться. Более трети из них — «лидеры» в учебе, а треть могут назвать себя «упорными». Подавляющее большинство тех, кто не собирается учиться в вузе, — школьники из обычных школ (как городских, так и сельских). У них самая низкая успеваемость и участие в необязательных занятиях (кроме спорта), поэтому неудивительно, что 41,3% из них — в группе «отстающих». целеустремленность характера у них выше, чем у тех, кто еще не определился с планами, но неудовлетворенность самим процессом учебы сильнее, чем во всех остальных группах.

Результаты проведенного исследования подтверждают, что факторы семейного капитала в целом оказывают влияние на образовательные возможности школьников, однако это влияние сильнее проявляется в уже имеющихся достижениях и инвестициях в человеческий капитал. В областных центрах и крупных городах семьи школьников обладают более высоким человеческим капиталом, что приводит и к более высокой материальной обеспеченности. Кроме того, территориальные барьеры практически не позволяют семье из села или поселка, а нередко и из небольшого города отдать ребенка в специализированную школу или гимназию, так как таких школ по месту их жительства просто нет. Но даже обычные школы в крупных городах часто обладают более высоким учительским потенциалом и лучшей материальной базой, что дает возможность получить образование более высокого качества. Таким образом, территориальные различия в образовательных возможностях усугубляют неравенство в ресурсах семей и снижают шансы школьников из низкообразованных сельских семей.

3 Эти результаты в целом соответствуют данным Мониторинга экономики

образования.

Выводы

269

Статистика и социология образования

Судя по данным опроса школьников, их родители ожидают от статусных школ образования более высокого уровня, а также профильного обучения, которое дает глубокую подготовку по определенным предметам — тем, к которым у ребенка есть способности, или тем, которые ему нужны для поступления в вуз. Есть данные, что менее способные ученики, оказавшись среди учащихся, стремящихся к высоким образовательным достижениям, получают более высокие оценки, чем среди отстающих. В то же время способные сельские школьники часто не имеют выбора и вынуждены учиться в обычной школе, предлагающей и более низкие стандарты обучения, и менее благоприятную образовательную среду, что существенно снижает их образовательные возможности и ожидания.

Неудивительно, что были выявлены различия в успеваемости учащихся по типам школ; кроме того, несомненным фактором достижений является уровень образования родителей: наивысшие оценки по всем предметам получают школьники, у которых оба родителя имеют высшее образование. Результаты оценки регрессионных моделей подтвердили, что факторы места жительства и типа школы, семейного капитала, а также здоровья и целеустремленности самого школьника выступают барьерами в отношении образовательных достижений девятиклассников в текущий момент времени.

В то же время образовательные намерения в большей степени зависят от типа школы, успеваемости, дополнительных занятий, а также характера ребенка и его собственных усилий, чем от объема семейного капитала. Так, менее склонны учиться после окончания 9-го класса в училище или техникуме дети родителей рабочих профессий, а образование родителей не является значимым фактором выбора. Из всех переменных семейного капитала только наличие в семье Интернета снижает вероятность того, что ребенок не определился с выбором. Напротив, велико влияние типа образовательного учреждения: по сравнению со статусными школами, в обычных школах на селе и в меньшей степени в городе выше вероятность того, что девятиклассник собирается учиться в училище или что он еще не определился с выбором. Высокая успеваемость, напротив, эту вероятность снижает.

Единственные значимые характеристики семейного капитала в модели факторов образовательных ожиданий школьников через три года — образование и должность родителей. Все остальные значимые переменные представляют собой характеристики школы и образовательных достижений учащегося, и их влияние соответствует прогнозируемому. Отсутствие значимого влияния факторов семейного капитала на образовательные намерения детей противоречит ряду результатов, полученных нами в других исследованиях. Однако не исключено, что это связано с высоким уровнем неопределенности планов девятиклассников, особенно в том, что касается их траекторий через три года, и в данном случае некоторые из них явно переоценивают свои возможности.

270

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

ш

1. Бурдье П. Формы капитала //Экономическая социология. 2002. Литература

Т. 3. № 5. С. 60-74. _______________

2. Константиновский Д., Вахштайн В., Куракин Д., Рощина Я. Доступность качественного среднего образования в России: возможности и ограничения. М.: Логос, 2006.

3. Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы — начало 2000-х). М.: ДСП, 2008.

4. Рощина Я. Социальная дифференциация и образовательные стратегии российских студентов и школьников / Мониторинг экономики образования. Инф. бюллетень. 2007. № 6.

5. Рощина Я. Доступность высшего образования: по способностям или по доходам? // Университетское управление: практика и анализ. 2005. № 1. С. 69-79.

6. Рощина Я. М., Лукьянова К. М. Образовательные и экономические стратегии обучающихся / Мониторинг экономики образования.

Инф. бюллетень. 2010. № 5 (45).

7. Рощина Я. М. Социальная дифференциация молодежи в российском профессиональном образовании // Отечественные записки.

2006. № 3. С. 113-132.

8. Социальная дифференциация высшего образования. М.: НИСП:

Поматур, 2005.

9. Becker G. S. (1964) Human capital: A theoretical and empirical analysis. NBER, University of Chicago Press.

10. Mincer K. (1958) Investment in human capital and personal income distribution//Journal of Political Economy. Vol. 66. No. 4.

11. Coleman J. (1988) Social capital in the creation of the human capital //

American Journal of Sociology. Vol. 94. P. 95-120.

12. Roshchina Y. (2010) Accessibility of professional education in Russia //

ESCIRRU WP. No. 13 from DIW Berlin, German Institute for Economic Research. P. 1-48.

271

Статистика и социология образования

Приложение Таблица 1 Модель мультиномиальной регрессии:

______________ зависимая переменная — тип образовательных

достижений (база — «лидеры»). N = 1901

«Отстающие» «Стремящиеся» «Спортсмены»

Юноши 2,300 *** 0,445 *** 1,463 ***

Тип школы

СОШ в городе 1,109 *** 0,248 0,573 ***

СОШ в селе, пгт 0,793 *** -0,160 0,238

Состав семьи и ЧК

Проживает мать -0,0004 -0,0006 -0,0004

Проживает отец -0,0010 -0,0006 -0,0010

Бабушка, дедушка 0,0013 ** 0,0010 0,0006

Количество детей в семье 0,0006 0,0007 0,001 *

ВО у одного из родителей -0,461 ** -0,359 ** -0,710 ***

ВО у обоих родителей -1,548 *** -0,827 *** -0,829 ***

Родители — рабочие -0,232 -0,215 -0,085

Родители — служащие -0,293 -0,237 0,078

Родители — специалисты -0,769 *** -0,581 *** -0,241

Родители — руководители -0,591 ** -0,181 0,147

Есть дома

Личный стол 0,073 0,077 -0,125

Отдельная комната 0,002 -0,005 -0,004

Компьютер для пользования -0,331 0,084 -0,014

Обучающие комп. программы 0,0003 -0,001 0,0002

Интернет -0,495 ** -0,073 0,022

Классическая литература -0,763 *** 0,0009 0,007

Сборники стихов 0,003 0,0027 -0,005

Энциклопедии и справочники -0,400 0,0023 0,004

Объем библиотеки 0,002 0,0001 -0,001

частота проблем со здоровьем 0,193 *** 0,193 *** 0,0003

Тип характера

«Переменчивые» -0,825 *** -0,571 *** -0,378 **

«Упорные» -1,838 *** -1,385 *** -0,811 ***

Константа 0,524 0,808 ** 0,056

Во всех моделях:

*** _ 1%-я значимость, ** — 5%-я, * — 10%-я.

272

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

ш

Таблица 2 Модель множественной линейной регрессии: зависимая переменная —

образовательные достижения (база — «лидеры»). N = 2070, R2 = 0,273

В Значимость Станд.В

Юноши -0,2342 *** 0,000 -0,203

Тип школы

СОШ в городе -0,1457 *** 0,000 -0,126

Статусная школа -0,0094 0,801 -0,006

Состав семьи и ЧК

Проживает мать 0,0000 0,846 -0,007

Проживает отец -0,0001 0,660 -0,017

Бабушка, дедушка 0,0000 0,540 -0,017

Количество детей в семье -0,0001 0,215 -0,024

ВО у одного из родителей 0,1109 *** 0,000 0,090

ВО у обоих родителей 0,2542 *** 0,000 0,183

Родители — рабочие 0,0086 0,735 0,008

Родители — служащие 0,0320 0,196 0,028

Родители — специалисты 0,1031 *** 0,001 0,081

Родители — руководители 0,0585 ** 0,050 0,044

Есть дома

Личный стол 0,0001 0,739 0,007

Отдельная комната 0,0000 0,886 0,003

Компьютер для пользования -0,0004 0,305 -0,028

Обучающие комп. программы 0,0004 ** 0,035 0,054

Интернет 0,0003 0,318 0,029

Классическая литература -0,0004 0,274 -0,034

Сборники стихов 0,0000 0,952 -0,002

Энциклопедии и справочники -0,0001 0,794 -0,008

Объем библиотеки 0,0000 0,949 -0,001

частота проблем со здоровьем -0,0004 ** 0,042 -0,039

Тип характера

«Переменчивые» 0,0693 *** 0,007 0,059

«Упорные» 0,1905 *** 0,000 0,149

Характеристики школы

Есть специализация -0,0390 0,108 -0,033

Нестандартные программы обучения 0,0522 0,159 0,027

Учащиеся школы — победители олимпиад 0,0179 0,521 0,013

273

Статистика и социология образования

В Значимость Станд.В

Инвестиции в образование

Участвовал в дополнительных занятиях -0,0001 0,471 -0,018

Изучал дополнительный иностранный язык 0,0001 0,420 0,020

Самостоятельно изучал предметы 0,1410 *** 0,000 0,090

Занимался с репетитором -0,0868 *** 0,001 -0,068

Занимался на проф. курсах 0,0663 ** 0,033 0,041

Занимался в музыкальной, художественной школе и т. п. 0,0706 *** 0,005 0,056

Занимался в спортивной секции -0,0569 ** 0,014 -0,049

Занимался на подготовительных курсах в вузе -0,0787 ** 0,020 -0,045

Затраты времени на учебу после школы 0,0079 *** 0,000 0,125

Затраты времени на домашние обязанности -0,0014 0,494 -0,013

Домашние задания

Не выполняет домашних заданий -0,2931 *** 0,000 -0,100

Выполняет домашние задания по отдельным предметам -0,1908 *** 0,000 -0,136

Константа 3,8472 *** 0,000

Таблица 3 Модель мультиномиальной регрессии: зависимая

переменная — образовательные намерения после 9-го класса (база — 10-й класс). N = 2067, R^^2 = 0,37

НПО — СПО Не решил

Юноши 0,184 0,045

Тип школы

СОШ в городе 0,590 ** 0,682 *

СОШ в селе 1,005 *** 1,601 ***

Состав семьи и ЧК

Проживает мать -0,001 0,001

Проживает отец 0,003 ** -0,003

Бабушка, дедушка -0,002 ** 0,001 *

Количество детей в семье 0,000 0,000

ВО у одного из родителей -0,356 * -0,199

ВО у обоих родителей -0,308 -0,104

Родители — рабочие -4,631 *** -398,6

Родители — служащие 0,025 -0,496 *

274

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

ш

НПО - СПО Не решил

Родители — специалисты 0,033 -0,046

Родители — руководители -0,122 0,238

Есть дома

Личный стол -0,041 -1,009

Отдельная комната -0,109 -0,001

Компьютер для пользования 0,102 0,448

Обучающие комп. программы -0,004 -0,004

Интернет -0,092 -0,858 **

Классическая литература -0,467 * -0,424

Сборники стихов -0,003 0,366

Энциклопедии и справочники 0,099 -0,003

Объем библиотеки -0,093 0,001

частота проблем со здоровьем 0,001 -0,130

Тип характера

«Переменчивые» -0,032 0,103

«Упорные» 0,074 -0,244

Характеристики школы

Есть специализация у школы -0,271 -0,020

Нестандартные программы обучения -0,384 -0,111

Учащиеся школы — победители олимпиад -0,158 -0,543

Инвестиции в образование

Средняя успеваемость -1,777 *** -1,555 ***

Участвовал в доп.занятиях 0,000 0,000

Изучал доп. иностранный язык 0,000 0,001

Самостоятельно изучал предметы -0,053 -0,073

Занимался с репетитором 0,254 -0,345

Занимался на проф. курсах 0,157 -0,571

Занимался в музыкальной, художественной школе и т. п. -0,100 0,200

Занимался в спортивной секции -0,213 -0,484 *

Занимался на подготовительных курсах в вузе 1,717 *** 0,781 *

Затраты времени на учебу после школы -0,009 0,007

Затраты времени на домашние обязанности 0,029 ** -0,032

Домашние задания

Не выполняет домашних заданий -0,102 -0,176

Выполняет домашние задания по отдельным предметам 0,229 -0,471

275

Статистика и социология образования

НПО — СПО Не решил

Константа 6,166 *** 5,408 ***

Таблица 4 Модель множественной линейной регрессии:

зависимая переменная — образовательные намерения через

3 года (база — 10-й класс). N = 2057, R^^2 = 0,20

СПО, работа, армия Не решил

Юноши 0,245 0,040

Тип школы

СОШ в городе 0,510 ** 0,652 ***

СОШ в селе 1,091 *** 1,281 ***

Состав семьи и ЧК

Проживает мать 0,000 0,001

Проживает отец 0,001 0,000

Бабушка, дедушка 0,000 0,000

Количество детей в семье 0,000 0,000

ВО у одного из родителей -0,225 -0,557 ***

ВО у обоих родителей -0,526 ** -0,100

Родители — рабочие 0,138 -0,222

Родители — служащие 0,010 -0,138

Родители — специалисты -0,199 -0,353 *

Родители — руководители -0,478 ** -0,410 **

Есть дома

Личный стол -0,449 -0,242

Отдельная комната -0,072 0,001

Компьютер для пользования 0,273 -0,012

Обучающие комп. программы 0,001 0,002

Интернет -0,270 -0,128

Классическая литература 0,151 0,143

Сборники стихов -0,004 -0,003

Энциклопедии и справочники -0,274 -0,006

Объем библиотеки 0,000 0,001

частота проблем со здоровьем 0,001 0,000

Тип характера

«Переменчивые» -0,214 -0,219

«Упорные» -0,053 -0,499 ***

Характеристики школы

Есть специализация у школы -0,113 -0,316 **

Нестандартные программы обучения -1,177 *** -0,669 **

Учащиеся школы — победители олимпиад -0,190 -0,351 **

Инвестиции в образование

276

Я. М. Рощина

Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников

ш

СПО, работа, армия Не решил

Средняя успеваемость -1,835 *** -1,518 ***

Участвовал в дополнительных занятиях 0,002 * 0,001

Изучал дополнительный иностранный язык -0,001 -0,001

Самостоятельно изучал предметы -0,760 *** -0,895 ***

Занимался с репетитором -0,494 *** -0,497 ***

Занимался на проф. курсах -0,021 -0,031

Занимался в музыкальной, художественной школе и т. п. -0,379 ** -0,235

Занимался в спортивной секции -0,190 -0,421 ***

Занимался на подготовительных курсах в вузе 0,881 *** -0,296

Затраты времени на учебу после школы -0,008 0,006

Затраты времени на домашние обязанности 0,007 -0,012

Домашние задания

Не выполняет домашних заданий 0,435 -0,095

Выполняет домашние задания по отдельным предметам 0,409 ** -0,382 **

Константа 5,894 *** 5,503 ***