Педагогические средства обеспечения социальной адаптации подростков с выраженной степенью умственной отсталости

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ВЫРАЖЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Подростки с выраженной степенью умственной отсталости, социальная адаптация, педагогические средства (принципы, содержание, методы, формы).

В России долгое время не уделялось достаточного внимания проблеме обучения и воспитания детей и подростков с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта. Их считали необучаемыми и присваивали статус инвалидов, изолируя от общества.

В последние годы, благодаря достижениям в области коррекционной педагогики и психологии, ситуация во многом изменилась. Сегодня принято считать, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. В этой связи в системе образования, социальной защиты стали открываться специальные классы и группы с целью социальной адаптации данного контингента детей и подростков. Вышел в свет ряд законодательных актов и целевых программ, направленных на улучшение положения детей-инвалидов, в том числе и с тяжелым нарушением интеллекта.

К сожалению, приходится констатировать тот факт, что методическая база для реализации практических подходов к социальной адаптации детей и подростков с выраженным и тяжелым нарушением интеллекта остается недостаточно проработанной. Это и побудило нас к созданию собственной педагогической системы, обеспечивающей социальную адаптацию подростков с выраженной степенью умственной отсталости. При этом мы опирались на имеющийся опыт отечественных ученых (С.В. Андреева, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, А.А. Хилько, Л.М. Шипицына), пытаясь преломить его сквозь призму практических нужд и запросов конкретных семей, имеющих таких подростков и состоящих на учете в Центре социальной помощи семье и детям (ЦСПСД) «Первомайский» Кировского района г. Красноярска, на базе которого и осуществлялась данная работа.

Под социальной адаптацией подростков с выраженным нарушением интеллекта мы подразумеваем привитие им ряда социально значимых навыков и умений (обслуживающего труда, бытовой ориентировки, общения, организации досуга), позволяющих приобрести относительную долю самостоятельности в устройстве собственной жизни и повышение ее качества. Для достижения данной цели мы определили основные дидактические принципы, содержание, методы и формы педагогической работы, представленные на рис. Основным дидактическим принципом, на который мы опирались в своей работе, является принцип коррекционно-развивающей и воспитывающей направленности обучения. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что «глубоко умственно отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков» [Выготский 1983]. Речь идет о развитии познавательной деятельности (формировании на элементарном уровне простейших обобщающих понятий, умений ориентироваться в доступном аналогичном задании, способности критически оценивать результаты своей деятельности, готовности к взаимопомощи). Кроме того, в процессе коррекционно-развивающей работы воспитанников необходимо приучать к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации, что должно стать для них потребностью, привычкой.

Немаловажное значение в коррекционно-развивающей работе играют индивидуальный и дифференцированный подходы. Дифференциация подразумевает учет типологических особенностей детей различных клинических групп, что обусловливает выбор соответствующих средств и методов обучения. Например, необходимо учитывать, что у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников, нарушена мелкая моторика пальцев рук. Знание же индивидуальных психофизических особенностей каждого воспитанника позволит найти более эффективные способы коррекционной работы с ним.

Принцип доступности и практической направленности предполагает, во-первых, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей. Известно, что по отношению к детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости применение данного принципа является крайне сложным. Поэтому педагоги часто опираются лишь на имеющийся уровень познавательных способностей воспитанников и приспосабливают к ним учебный материал, существенно облегчая его. А ведь еще Л.С. Выготский указывал, что «под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей» [Выготский 1983]. Следовательно, обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие хоть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности. Во-вторых, вся коррекционно-воспитательная работа с данным контингентом детей должна опираться на относительно сохранный у них «практический интеллект», который, по мнению Л.С. Выготского, может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций [Выготский 1983].

Принцип расширения социальных связей подразумевает включение детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в различные доступные им ситуации общения с другими людьми, способствующие их интеграции в общество [Маллер 2000].

Используемые нами методы включали следующие:

- словесные (объяснение, инструкция, рассказ, беседа);

- наглядные (демонстрация изучаемых объектов, организация наблюдения, показ видеофильмов);

- практические (дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий).

Рис.

При этом необходимо достигать органического единства указанных методов посредством создания специально организованной дидактической среды. Она должна быть привлекательной для обучаемого, вызывать его интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, способствовать развитию сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции. В этой связи применялись такие организационные формы обучения, как индивидуальные и групповые занятия, игры, тренинги, активная практическая деятельность, экскурсии.

При выборе содержания обучения подростков с выраженной степенью умственного недоразвития мы руководствовались утверждениями ряда известных отечественных олигофрено-педагогов (Г.М. Дульнева, М.И. Кузьмицкой и др.) о том, что для умственно отсталых детей наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособления к ежедневной жизни людей. Поэтому основной акцент нами был сделан на достижение оптимального для каждого воспитанника уровня развития в физическом, речевом, интеллектуальном, эмоциональном, социобытовом и социокультурном планах.

Исходя из сказанного выше, осуществляемая нами педагогическая деятельность включала следующие основные направления.

Реализация потенциальных психомоторных и речевых возможностей

Деятельность в данном направлении ведется прежде всего с теми подростками, которые ранее не были охвачены коррекционно-развивающей работой в учреждениях системы специального образования или социальной защиты. Несформированность же ряда психомоторных и речевых умений и навыков, потенциально возможных у данного контингента подростков, будет заметно тормозить их обучение обслуживающему труду и общению.

Коррекция психомоторики подростков с выраженным нарушением интеллекта включает в себя:

- развитие крупной моторики (статической и динамической координации движений, силы

и выносливости основных мышечных групп);

- развитие мелкой моторики (тонких движений кистей и пальцев рук, зрительно-ручной координации);

- формирование и совершенствование двигательных умений и навыков профессиональноприкладного характера.

Для этого используются специально подобранные игры и упражнения практической направленности, которые способствуют выработке ряда двигательных стереотипов, необходимых для овладения общетрудовыми и допрофессиональными умениями и навыками. Занятия носят индивидуальный или групповой характер с учетом двигательных и интеллектуальных возможностей подростков с тяжелой умственной отсталостью. Широко используются показ педагогом физических упражнений и поясняющие их жесты, а также «контактный» метод, когда педагог, взяв руки воспитанника, выполняет движения вместе с ним.

Коррекция речи подростков с выраженным нарушением интеллекта направлена на формирование и совершенствование доступных им способов коммуникации (вербальных или невербальных). В работе с подростками, у которых имеется устная речь разного уровня сформированности, используются следующие подходы:

- коррекция дефектов звукопроизношения;

- расширение активного словаря;

- формирование фразовой речи;

- обучение элементам грамоты.

Неговорящих подростков целесообразно обучать невербальным средствам коммуникации: жестам; «чтению» и «письму» посредством картинок, символов, графических знаков. Чтение и письмо в данном случае трактуются в более широком значении, чем это принято в образовании. Так, чтение включает следующие умения и навыки:

- «чтение» ситуации (уметь выделять существенные признаки реальной ситуации, понимать ее);

- «чтение» картинок (узнавать предметы, действия, получать информацию);

- «чтение» общепринятых символов (узнавать и соотносить символ с местом, ситуацией);

- глобальное «чтение» слов (узнавание слов в связи с определенной ситуацией и безотносительно к ней);

Обучение письму идет по аналогичной схеме:

- ситуативное «письмо» (сообщение определенной информации посредством соответствующего действия);

- «письмо» с использованием предметных картинок;

- «письмо» символами;

- «письмо» сигнальных слов (с привязкой к ситуации или без таковой) с использованием готовых букв.

Занятия по коррекции речевого развития подростков с выраженной умственной отсталостью носят индивидуальный характер и учитывают их интеллектуальные и речевые возможности. Учебный материал подбирается на основе интересов и предпочтений каждого воспитанника.

Формирование навыков самообслуживания и социальнобытовой ориентировки

Данное направление работы актуально в отношении тех подростков с выраженным нарушением интеллекта, которые ранее нигде специально не обучались и по этой причине слабо приспособлены к известной самостоятельности в быту и посильному домашнему труду. На специальных занятиях подростки овладевают следующими навыками:

- личной гигиены (с использованием ванной и туалетной комнат);

- самостоятельного надевания одежды и обуви и простейшего ухода за ними;

- приготовления простой пищи и пользования элементарными столовыми приборами (ложкой, вилкой, ножом);

- сухой и влажной уборки жилых помещений;

- пользования доступными общественными учреждениями (связью, торговлей, транспортом);

- обращения в службы экстренной помощи (медицинскую, пожарную, милицейскую, спасательную).

Занятия по формированию навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки носят групповой характер и строятся на принципе наглядности. Основной формой обучения является практическая деятельность подростков в реальных бытовых условиях и с реальными предметами. Широко используются экскурсии в учреждения связи, торговли, общественного транспорта, где подростки овладевают элементарными морально-этическими нормами поведения и общения. Практикуются также беседы и сюжетно-ролевые игры.

Обучение навыкам общения и культурного проведения досуга

Для подростков с выраженной умственной отсталостью, как и для их сверстников с сохранным интеллектом, все большее значение приобретает расширение социальных контактов со сверстниками и взрослыми.

Позитивная коммуникация таких подростков в социуме достигается посредством создания для них комфортных условий во время дневного пребывания в ЦСПСД (организация совместных хозяйственно-бытовых дел, кружковой работы), обеспечения коллективных посещений различных зрелищных мероприятий, праздников.

Кроме этого, психологом проводятся индивидуальные и групповые занятия, на которых подростки с выраженной степенью умственной отсталости в игровой форме обучаются элементарным навыкам общения со сверстниками и взрослыми. Группы формируются по общности интересов и симпатий подростков. Основными задачами работы групп общения являются следующие:

- сформировать простейшие навыки эмоционального и речевого общения (установить контакт, поддержать диалог и др.);

- научить подростков использованию знакомых речевых конструкций в реальных ситуациях общения со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми;

- воспитать навыки контроля за своим поведением;

- обучить простейшим приемам эмоциональной разрядки в социально приемлемой форме.

Предметом обучения являются те ситуации и отношения, которые актуальны для конкретных подростков. Главным условием обучения является деятельность самих подростков по выбору модели поведения, соответствующего конкретной ситуации. Тематические разделы курса занятий следующие:

- «Мои чувства и желания»;

- «Общение с друзьями»;

- Общение со взрослыми»;

- «Культура общения. Этикет».

Допрофессиональная подготовка

Данное направление работы возможно лишь в отношении тех подростков с выраженной умственной отсталостью, которые прошли курс вышеуказанных адаптационных мероприятий на базе ЦСПСД «Первомайский» или ранее обучались в других учреждениях социальной защиты, специального образования. Набор подростков в группу допрофессиональной подготовки осуществляется на диагностической основе, так как от них требуется наличие определенного уровня сформированности общетрудовых и коммуникативных умений. Подростки, прошедшие отбор, посещают учебную полиграфическую мастерскую на базе ЦСПСД. Здесь они овладевают допрофессиональными навыками изготовления блокнотов на малом полиграфическом оборудовании (ксероксе, резаке, брошюровщике). Разнообразие операций позволяет подобрать работу для каждого подростка в соответствии с его возможностями. Некоторые из них смогут освоить изготовление полиграфических изделий от начала до конца, другие лишь отдельные операции, но то и другое в перспективе может быть использовано в производстве.

Кроме указанных направлений педагогической работы, осуществляются как входящая диагностика индивидуальных возможностей подростков, так и систематическое отслеживание (мониторинг) динамики данных показателей в процессе обучения посредством специально разработанной диагностической программы.

Итогом обучения подростков с выраженной степенью умственной отсталости по предложенной нами системе явится выработка у них практических умений и навыков, необходи-

мых для повседневной жизни и ориентировки в ближайшем окружении, что в конечном счете будет способствовать их интеграции в общество.

Библиографический список

1. Андреева, С.В. Помощь в самореализации людям с особыми потребностями. Некоторые аспекты содержания обучения детей и подростков в Псковском лечебно-педагогическом центре / С.В. Андреева // Инновационные процессы в коррекционной педагогике: доклады международной конференции. - Псков, 1998.

2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. / Л.С. Выготский. - М., 1983.

3. Малер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р. Маллер. -М.: Аркти, 2000.

4. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М.: Академия, 2003.

5. Хилько, А.А. Домашнее обучение и коррекция умственно отсталых молодых людей. (Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушениями развития) / А.А. Хилько. - СПб., 2001.

6. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе / Л.М. Шипицына. - СПб.; М., 2002.

7. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.М. Шипицына. - СПб., 2004.