Письменная обратная связь как составляющая профессиональнокоммуникативной компетенции преподавателей иностранного языка

УДК 372.881.1 Коренев Алексей Александрович

кандидат педагогических наук,

старший преподаватель факультета иностранных

языков и регионоведения

Московского государственного университета

имени М.В. Ломоносова

Ершова Татьяна Андреевна

студентка факультета иностранных языков и регионоведения

Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

ПИСЬМЕННАЯ ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация:

Настоящая статья рассматривает профессионально-коммуникативную компетенцию преподавателя иностранного языка как часть коммуникативной компетенции, включающую в себя как дискурс общения в классе, так и использование языка вне класса. По результатам проведенного авторами опроса более 700 учителей иностранного языка в России и Великобритании удалось выяснить, что оценивание и комментирование письменных работ учащихся является одним из важнейших профессионально-коммуникативных умений, на развитие которого направлен предложенный комплекс упражнений.

Ключевые слова:

язык для специальных целей, преподавание иностранных языков, подготовка преподавателей, профессионально-коммуникативная компетенция, письменная обратная связь, оценивание письменной речи.

Korenev Alexey Aleksandrovich

PhD in Education Science, Senior Lecturer, Foreign Languages and Regional Studies Faculty, Lomonosov Moscow State University

Ershova Tatiana Andreevna

Student, Foreign Languages and Regional Studies Faculty, Lomonosov Moscow State University

WRITTEN CORRECTIVE FEEDBACK AS AN ELEMENT OF THE LANGUAGE TEACHERS' PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE

Summary:

The article considers the professional and communicative competence of language teachers as an integral part of their communicative competence which includes the discourse of communication both inside and outside of the classroom. The survey of 700 ESL-teach-ers in Russia and Great Britain shows that assessing L2 written works and commenting on them are amongst the most important communicative tasks in their professional life. Therefore, a set of exercises has been designed to prepare pre-service language teachers to respond to their students' writing, and use written corrective feedback as a tool to facilitate and enhance students' learning.

Keywords:

LSP, language teaching, teachers' training, professional communicative competence, written corrective feedback, assessment of writing.

Проблема качества профессиональной подготовки преподавателей становится все более актуальной в контексте растущих требований к качеству образования на разных уровнях. Данная тенденция в полной мере коснулась и языкового образования. Правительства разных стран (Турции, Гонконга, Китая, Мексики и других) вводят дополнительные квалификационные экзамены для преподавателей иностранного языка. В то же время можно отметить отсутствие научно обоснованной модели использования преподавателями языка для специальных целей преподавания иностранного языка (LSP). Следовательно, возникает вопрос о научной обоснованности содержания программ профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, а также об определении тестового конструкта профессиональных и профессионально-коммуникативных умений преподавателей.

Представляется интересным, что до сих пор термин «профессионально-коммуникативная компетенция» употреблялся преимущественно в работах, посвященных языковой подготовке студентов нелингвистических специальностей. Так, С.Н. Озерская в своей статье «Профессионально-коммуникативная компетенция как основной компонент языковой подготовки по иностранному языку студентов факультета гостиничного бизнеса и туризма» отмечает, что «в практике преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах одним из важных компонентов в содержании учебной программы является обучение профессионально-речевому общению,

в процессе которого формируется профессиональная коммуникативная компетенция как основной компонент иноязычной профессиональной подготовки студентов» [1, c. 203]. Возникает вопрос: почему подобное утверждение не может быть справедливым и для студентов языковых факультетов. Е.Н. Соловова в своей работе рассматривает профессионально-коммуникативную компетенцию как часть коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка, наряду с языковой, речевой и социокультурной [2, с. 87]. Н.В. Изотова дает следующее определение профессионально-коммуникативной компетенции: «совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков и умений в четырех видах речевой деятельности, позволяющих преподавателю иностранного языка эффективно осуществлять иноязычное общение при выполнении своих профессиональных обязанностей» [3]. В своем исследовании М.С. Пантилеева [4] основывается на стандартах, а не на результатах эмпирических данных или опросов. Это приводит к тому, что целые сферы профессионального использования языка преподавателями остаются неописанными и неучтенными в предлагаемой М.С. Пантилеевой модели контроля.

В данной статье профессионально-коммуникативная компетенция рассматривается как часть коммуникативной компетенции, совокупность знаний, навыков и умений, позволяющая осуществлять общение на определенном языке в рамках определенной профессии и обеспечивающая решение характерных для данной сферы деятельности профессиональных задач.

Для определения содержания профессионально-коммуникативной компетенции преподавателей иностранного языка в 2014 г. был создан совместный исследовательский проекта ученых из Southampton Solent University и МГУ имени М.В. Ломоносова Language Teachers' Target Language. Проект направлен на выявление и описание основных коммуникативных задач, решаемых преподавателями на занятии по иностранному языку вне класса, выделение умений, необходимых для решения данных задач, и поиск способов измерения этих умений.

В данной статье мы осветим одно из умений, которое преподаватели реализуют вне класса. Для определения внеклассных коммуникативных задач нами был проведен опрос более 700 учителей иностранного языка в России (при поддержке президента научного общества преподавателей английского языка профессора С.Г. Тер-Минасовой) и Великобритании с целью очертить сферы использования иностранного языка преподавателями вне класса. Среди респондентов были учителя школьников, дошкольников и студентов, сотрудники частных образовательных организаций, частные репетиторы.

Опрос показал, что более половины респондентов сталкивались со следующими коммуникативными задачами: чтение научных и методических работ по специальности (96 %), разработка собственных заданий и тестов (92 %), оценка письменных работ студентов (83 %), чтение административных документов на английском (80 %), написание комментариев к письменным работам студентов (75 %), консультирование студентов вне класса (74 %), участие в конференциях и тренингах (73 %) и написание электронных писем студентам, коллегам или администрации (72 %).

По результатам опроса удалось выяснить, что оценивание и комментирование письменных работ учащихся - одно из важнейших профессионально-коммуникативных умений, зачастую вызывающее трудности у практикующих преподавателей английского языка как иностранного. В связи с этим в данной работе будет представлен ряд упражнений и методических рекомендаций, который может помочь преподавателям более эффективно справляться с данной профессионально-коммуникативной задачей.

Разработанный комплекс упражнений состоит из двух блоков. Первый включает девять упражнений, разработанных на основе типологии стратегий исправления языковых ошибок: прямая и косвенная обратная связь, фокусированная и нефокусированная, маталингвистические комментарии и использование кодов ошибок, переформулирование [5]. Второй блок упражнений (упражнения 10-15) состоит из более сложных заданий. Они не только интегрируют разные речевые умения (чтение и письмо), но и способствуют развитию умений критического мышления, необходимых в процессе проверки иноязычной письменной речи учащихся.

Так, упражнение 1 направлено на отработку стратегии прямой обратной связи как одного из методов исправления ошибок в иноязычной письменной речи. Преподавателю предоставляется короткий текст, содержащий ошибки разного типа: грамматические, орфографические, пунктуационные, стилистические и т. д. Фрагмент напечатан курсивом как имитация почерка учащегося.

Упражнение 2 направлено на отработку техники косвенной обратной связи. Причем указывая на ошибки при помощи такой связи, преподаватель должен их «локализовать» - указать на их точное место в тексте. Кроме того, поскольку сказано, что обратная связь в данном случае должна быть нефокусированной, выполняющий это упражнение должен выявить все ошибки до одной. Принцип отбора текста для данного упражнения заключается в наличии разнообразных типов ошибок.

Упражнение 3 также направлено на отработку техники косвенной обратной связи, однако на этот раз от преподавателей требуется избирательность в процессе проверки работ. Они должны обращать внимание на ошибки, связанные исключительно с употреблением глагольных форм, и игнорировать прочие. Выполнение подобного упражнения позволит будущим учителям отточить мастерство в использовании техники косвенной обратной связи, а также сформировать умение дифференцировать ошибки в процессе прочтения работы, классифицировать их и исправлять лишь необходимые.

Упражнение 4 предполагает отработку техники кодов ошибок. Упражнение состоит из нескольких фраз, в которых допущены самые разные ошибки. Преподавателям необходимо определить их тип и обозначить соответствующим кодом.

Упражнение 5 интегрирует умения предоставлять прямую обратную связь и пользоваться кодами ошибок.

Упражнение 6 направлено на формирование умений предоставлять косвенную обратную связь (не указывая на конкретное место ошибки) и писать короткие металингвистические комментарии. Подобранный фрагмент текста эссе содержит ошибки разного типа. Поскольку требуемый тип косвенной обратной связи не подразумевает локализацию ошибки, выполняющим предлагается обозначить строки с некорректным написанием на полях (к примеру, номерами или кодами ошибок), а затем написать короткие объяснения в специально отведенном для этого поле. Данными комментариями преподаватель должен подтолкнуть студента самостоятельно найти ошибку и ее исправить. Выполнение подобных упражнений полезно, поскольку оно стимулирует преподавателя к систематизации своих знаний языка и развитию умения давать лаконичные и, главное, правильные объяснения тем или иным языковым явлениям.

Упражнение 7 подготавливает к использованию техники переформулирования. Это, пожалуй, одна из самых сложных стратегий в типологии, предложенной Эллисом (2009). Одна из наиболее распространенных трудностей - суметь изменить форму высказывания, не исказив при этом его смысл. Упражнение состоит из двух частей. В части А предлагается переформулировать высказывание тремя разными способами, максимально сохранив идею автора. В качестве опоры даны слова, которые следует использовать. В части B необходимо сделать то же самое, но уже без опор.

В упражнении 8 предложен фрагмент студенческого сочинения на иностранном языке и преподавателю необходимо исправить в нем ошибки, используя стратегию переформулирования.

Упражнение 9 - для самопроверки. Оно интегрирует все стратегии предоставления обратной связи. Преподавателю необходимо исправить во фрагменте студенческого эссе (часть А) ошибки наиболее уместным, по его мнению, способом и объяснить свой выбор, а также проанализировать целесообразность выбранных стратегий.

В упражнении 10 дан полный аутентичный текст сочинения - рецензии на фильм, написанный студентом, изучающим английский язык как иностранный. Оно направлено на формирование умения осуществлять проверку эссе в три этапа согласно рекомендациям, анализировать письменную работу с целью выделения в ней как положительных, так и отрицательных характеристик, синтезировать собранную в ходе проверки сочинения информацию относительно успешности выполнения задания, а также знаний учащегося, выставлять на основе полученной информации оценки по холистической шкале, выделять в собранной информации главное для освещения в финальном комментарии и написание самого финального комментария.

В основе упражнения 11 - метод peer-assessment (оценка работы коллег). Выполняющим предлагается одно и то же эссе, написанное одним и тем же студентом, но проверенное двумя разными преподавателями. Задача выполняющего - внимательно прочесть два текста, сравнить обратную связь и указать на более понравившийся вариант. Свой выбор следует объяснить в специально отведенном поле для комментария. Через анализ двух разных типов проверки одной и той же работы путем индукции преподаватели выявляют наиболее подходящие для себя стратегии исправления ошибок в работах студентов и написания финальных комментариев.

В упражнении 12 прослеживается последовательность использования peer-assessment как метода формирования профессионально-коммуникативных умений учащихся. Так, преподавателям вновь предлагается эссе, проверенное коллегой. Задача состоит в том, чтобы проанализировать исправления преподавателя в соответствии с данными критериями: «понятность» исправлений и пометок; валидность и справедливость исправлений; тон и характер исправлений; не искажает ли и не присваивает ли преподаватель идеи, изложенные в первоначальном тексте. В последнем задании в рамках данного упражнения необходимо написать свой финальный комментарий к этому же эссе.

Упражнение 13 направлено на развитие способности преподавателя к внимательному аналитическому прочтению письменных работ студентов. По условиям, изложенным в тексте-описа-

нии упражнения, один и тот же студент написал эссе по заданию, приведенному в части А (письменная часть IELTS General, Task 2). Первый вариант эссе (Draft # 1) был проверен преподавателем. В результате студенту была предоставлена обратная связь, с учетом которой он переписал работу, изменяя текст в соответствии с некими замечаниями учителя (Draft # 2). Задача -внимательно прочесть два варианта одного и того же эссе и восстановить комментарий, написанный преподавателем в процессе проверки первого, который помог ребенку заметно улучшить (или ухудшить) работу.

Упражнение 14 направлено на развитие у преподавателей умения анализировать проверяемый письменный текст. Данная цель достигается путем обучения пользоваться аналитической шкалой оценивания, предложенной в задании A данного упражнения. Вначале необходимо прочесть весь текст, не внося исправления, и заполнить таблицу с критериями в соответствии с проверяемой работой. Затем преподавателю предлагается оценить качество письма, пользуясь уже стандартной холистической шкалой, и написать финальный комментарий.

Цель упражнения 15 также заключается не только в отработке изученных стратегий исправления ошибок в эссе учащихся и предоставления письменной обратной связи, но и в проверке письменных заданий разнообразных жанров. Так, преподавателю предлагается проверить две студенческие работы, которые написаны по одному и тому же заданию в соответствии с одними и теми же критериями в рамках подготовки к международному экзамену Business English Certificate (BEC).

Разработанные упражнения - первый шаг большого научно-методического проекта по развитию языковых и когнитивных умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности преподавателей иностранных языков.

Ссылки:

1. Озерская С.Н. Профессионально-коммуникативная компетенция как основной компонент языковой подготовки по иностранному языку студентов факультета гостиничного бизнеса и туризма // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 116. С. 202-205.

2. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексив-ный подход : монография. М., 2004. 336 с.

3. Изотова Н.В. Учебная лингвистическая практика как основа формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.rU/pdf/2014/6/1339.pdf (дата обращения: 21.06.2015).

4. Пантилеева М.С. Контроль иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущего преподавателя иностранных языков // Теория и практика общественного развития. 2011. № 8. С. 176-180.

5. Ellis R. A Typology of Written Corrective Feedback Types // ELT Journal. 2009. № 2. P. 97-107.