Содержательные и структурные характеристики художественно-педагогической культуры учителя*

УДК 371

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И СТРУКТУРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

_ _ _ _ _______ _ _ *-* _ _ __ _______ л

ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОИ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ

© 2008 З. И. Гладких

канд. пед. наук, доцент каф. методики преподавания музыки и изобразительного искусства

Курский государственный университет

Искусство играет важную роль в системе гуманизации высшего педагогического образования, в формировании эстетического тезауруса и гуманистической направленности личности будущего специалиста. Художественно-педагогическое образование является необходимым источником аксиологических и акмеологических установок учителя. Интеграция знаний о человеке и искусстве позволяет студентам сформировать целостное представление о мировой художественно-педагогической культуре и осознать ценности и смыслы национальных культурных традиций. В статье анализируются содержание и структура художественно-педагогической культуры учителя, описываются различные аспекты изучения данного феномена.

Ключевые слова: гуманизация образования, гуманистическая направленность личности, эстетический тезаурус, художественно-педагогическая культура, аксиология творчества, акмеология, профессионализм учителя.

В современных условиях возрастает роль искусства в развитии культурного потенциала общества, что актуализирует проблему формирования художественной культуры личности, пронизывающую все ступени общего и профессионального образования. Горизонты и перспективы гуманизации образования во многом определяются степенью проникновения гуманистических ценностей, теорий и технологий искусства в систему профессиональной подготовки учителя. Значимость эстетической компетентности для профессионала объясняется тем, что искусство «пробуждает особую разновидность критического воображения и создает язык символической коммуникации, необходимый для складывания культуры любых институтов», «заставляет обращать внимание на качество, выразительность, живость и устройство среды» [Пахтер 2003: 52].

В соответствии с «Концепцией художественного образования в Российской Федерации», содержание художественного образования должно включать:

- формирование культурно-исторической компетентности, подразумевающей изучение теории и истории искусства разных эпох и народов;

- формирование художественно-практической компетентности, подразумевающей овладение средствами художественной выразительности различных видов искусств;

- формирование художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов [Концепция... 2002: 85].

Внедрение данной Концепции предполагает комплекс организационноуправленческих, социально-психологических, материально-технических и кадровых условий, в том числе: усиление роли образовательной области «Искусство» на всех

* Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 06 - 06 - 00311а.

ступенях общеобразовательной школы, увеличение количества часов и перечня образовательных программ по видам искусства; повышение качества и развитие системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом реальных общественных потребностей, новых тенденций в развитии российской художественной культуры, мирового опыта [Там же: 85-86]. В свете этих решений актуализируется проблема формирования художественно-педагогической культуры учителя в совокупности ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик.

Художественно-педагогическая культура рождается в диалоге художественной и педагогической культур; с одной стороны, она реализует гуманистический потенциал искусства во всем многообразии его функций, а с другой - наполняет эстетическим содержанием педагогическую деятельность. На макроуровне художественнопедагогическая культура отражает лик страны и лик времени, поскольку она обусловлена социально-экономическими факторами, спецификой национального менталитета, господствующими художественно-эстетическими и педагогическими идеями эпохи и особенностями их реализации в государственной образовательной системе. Проявляется художественно-педагогическая культура и в конкретных профессиональных сообществах (например, в школе, колледже, университете), определяя место искусства в организации гуманитарной среды образовательного учреждения.

Важнейший уровень исследования художественно-педагогической культуры -личностный, так как учитель является ключевой фигурой образовательных систем и реформ. Художественно-педагогическая культура учителя произрастает на почве канона, традиций мировой художественно-педагогической культуры, впитывает энергию современных инновационных процессов в области педагогики искусства и синтезирует индивидуальный стиль художественно-педагогической деятельности.

Широта эстетического тезауруса личности, художественная образованность -эти качества, традиционно присущие российской интеллигенции, имеют особое значение для учителей и требуют внимания к развитию в системе непрерывного педагогического образования. В педагогике высшей школы художественная образованность рассматривается как «существенное и неотъемлемое достояние современного специали-ста-интеллигента», поскольку эта область человеческой деятельности «развивает универсальные творческие способности, служит средством многостороннего воспитания, пробуждает продуктивное мышление, способность к подлинному общению, обогащает интуицию и развивает сферу чувств» [Сластенин 2004: 46]. С усилением технократических тенденций в современной культуре и образовании значимость художественнопедагогической подготовки учителей будет только возрастать.

В процессе интериоризации личностью педагога гуманистического потенциала, ценностей и технологий искусства, в результате накопления опыта художественнопедагогической деятельности и наполнения ее личностными и профессиональными смыслами формируется художественно-педагогическая культура учителя. Данный феномен понимается нами как интегративное личностное образование, включающее систему средств, способов и результатов деятельности, направленной на восприятие, воспроизведение, создание и распространение художественно-педагогических ценностей и технологий.

При изучении феномена художественно-педагогической культуры учителя необходимо учитывать диалектику общехудожественного и педагогического, а также детерминированность художественно-педагогической культуры закономерностями и свойствами культуры в целом. Теоретическую основу нашего исследования составляют труды В.А. Сластенина и представителей его научной школы, в частности концепция И.Ф. Исаева - трехкомпонентная модель профессионально-педагогической культуры [Исаев 1993]. Рассмотрим специфику проявления аксиологического, технологического

и личностно-творческого компонентов в содержании художественно-педагогической культуры учителя.

Аксиологический компонент включает совокупность гуманистических ценностных ориентаций, педагогических и художественных ценностей, эстетическое отношение к искусству, осознание целостности мировой художественной культуры и много-ликости ее исторических и национальных моделей, понимание приоритета отечественной культуры в становлении эстетического тезауруса личности, необходимости этической доминанты в системе оценки явлений художественной культуры, признание незаменимой роли искусства в культуре детства и совершенствовании профессиональной культуры учителя, ориентацию на змпатию и сотворчество, на диалогические, субъект-субъектные отношения в процессе эстетического воспитания школьников, установку на самоопределение, самообразование, саморазвитие в сфере художественнопедагогической культуры.

Технологический компонент образуют устная и письменная, народная и академическая традиции эстетического воспитания и художественного образования, канонические и инновационные формы художественно-педагогической культуры, техника решения типовых и оригинальных художественно-педагогических задач, опыт системной организации и планирования учебной и внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников, мастерство интерпретации художественной информации и адаптации ее для детской аудитории, приемы использования художественных средств в развивающих технологиях образования, в целях гуманизации школьной среды, культура речи и общения в художественно-педагогическом процессе, практика диагностики и прогнозирования эстетического развития школьников, техника рефлексии с целью анализа и корректировки художественно-педагогической деятельности, повышения ее эффективности и гарантированности результатов.

В личностно-творческом компоненте соединяются свойства индивидуальности (независимость суждений, принципиальность, целеустремленность, сензитивность, артистичность), интеллектуальные способности (оригинальность, гибкость, беглость, критичность, ассоциативность, продуктивность, метафоричность мышления, гармония рационального и интуитивного), художественно-эстетический опыт личности (сенсорная культура, богатство эмоциональных модальностей, общехудожественная эрудиция, знание универсальных эстетических законов, навыки эстетической деятельности), художественные способности, проявляющиеся в процессе восприятия, переживания, оценки и создания художественных образов, а также художественно-педагогические способности, реализующиеся в творческом подходе к планированию и решению художественно-педагогических задач, в создании собственного стиля художественнопедагогической деятельности.

Содержательные и операциональные характеристики компонентов художественно-педагогической культуры зависят от специализации и квалификации учителя, что дает основания для разделения художественно-педагогической культуры на общую и профессиональную. Развитие профессиональной ветви художественнопедагогической культуры осуществляется в условиях специального художественнопедагогического образования, профили которого соответствуют различным видам искусства (музыка, изобразительное искусство, театр, хореография). Естественно, в данной сфере особое внимание уделяется технологическому и личностно-творческому компонентам. Аксиологический компонент художественно-педагогической культуры выполняет системообразующую функцию, его содержание универсально и не находится в прямой зависимости от специализации учителя. Общее художественнопедагогическое образование получают студенты всех факультетов педагогических учебных заведений; и для «физиков» и для «лириков» искусство выступает незамени-

мым фактором воспитания гуманистической направленности личности, формирования ее ценностных ориентаций, духовного наполнения профессиональной культуры.

Размышляя о духовно-нравственном воспитании средствами искусства, В.В. Ме-душевский отмечает высокую и ответственную миссию в этом процессе личности педагога: «Уроки искусства оказываются художеством над художеством: из светлых озарений искусства или из сгустков злобы, из соответствующих комментариев учитель лепит душу учащихся. Такова данная учителю великая мера власти. Но также и ответственности!» [Медушевский 2001]. Соответствующий своему предназначению педагог выступает в роли медиатора, посредством которого в духовный мир учащихся транслируются непреходящие культурные ценности, категории Истины, Добра, Красоты, Совести, Веры, Духовности, Человечности. Заметим, что в гуманистической традиции именно духовный потенциал человеческой деятельности определяет ее ценность и смысл, а единство эстетического и этического выступает обязательным требованием к процессу и результату педагогического и художественного творчества.

Примеры служения делу жизни и высочайшей требовательности к качеству своего труда, почерпнутые из биографий выдающихся мастеров искусств, содержат ключи к исследованию феноменологии профессионализма, являются источниками профессиональной акмеологии. Для характеристики личности, достигшей высокого уровня профессионального мастерства в самых различных областях человеческой деятельности, издавна используется понятие «художник», ассоциирующееся со следующими определениями: «искусный», «умелый», «опытный», «сведущий», «знающий». Сущность гуманистической и технократической парадигм человеческой деятельности сконцентрирована в искусствоведческих терминах «моцартианство» и «сальеризм». В искусстве, образовании и науке наших дней очевидно доминирование второго начала над первым, и в преодолении ремесленнических тенденций состоит сложнейшая в условиях тотальной коммерциализации задача профессиональной педагогики.

В профессиональном сознании учителя художественные образы тесно переплетаются с информацией о влиянии искусства на развитие личности. Тезаурус современного педагога должен вмещать не только интонации художественных произведений различных стилей и жанров, но и теоретические и технологические основы реализации гуманистических функций искусства: эстетической, воспитательной, социально- и лич-ностно-преобразующей, ценностно-ориентационной, познавательно-эвристической, канонической, семиотической, информационной, коммуникативной, гедонистической, суггестивной, компенсаторной, психотерапевтической.

Развитие художественно-педагогической культуры детерминируется чередованием различных фаз, и каждой стадии этого развития свойственна определенная доминанта. Так, на довузовском этапе важнейшей задачей является развитие общей культуры, художественной эрудиции, нравственно-эстетических ценностей, коммуникативных способностей будущего педагога. Для послевузовского этапа ведущей является профессионализация художественно-педагогического мышления и деятельности с ориентацией на системное видение художественно-педагогических задач, на гуманистические ценности художественной культуры, установка на художественное самообразование и самовоспитание. Вузовский этап характеризуется тенденцией к овладению системой художественно-педагогических знаний, технологией художественнопедагогической деятельности, развитием личностной и профессиональной культуры будущего учителя.

Студенты-первокурсники приходят в вуз с определенной системой взглядов на мир, на искусство. Характерная черта этих взглядов - противоречие между признанием огромных возможностей художественных произведений в их воздействии на человеческую личность и недооценкой искусства как образовательной области. Прагматизация

современного образования отодвинула предметы искусства в школе на второй план. Для большинства студентов уроки музыки, изобразительного искусства в школе были неинтересными, общение с искусством за пределами школы происходило, как правило, спонтанно, в пассивных формах художественной деятельности и заключалось по преимуществу в прослушивании аудиозаписей популярной музыки.

Проблемы другого рода возникают со студентами, обучавшимися в музыкальных школах и школах искусств. В свое время эти студенты были ориентированы на совершенствование исполнительских навыков, поэтому в структуре их художественнопедагогической деятельности изначально существует дисбаланс между художественноэстетическим и психолого-педагогическим компонентами. Поэтому проблема формирования художественно-педагогической культуры учителя приобретает актуальность уже на довузовском этапе, и в процессе профессионального образования студентов необходимо реализовать компенсаторные, адаптационные и развивающие функции художественно-педагогического образования.

На становление художественно-педагогической культуры учителя влияет не только система образования в вузе, но и среда, в которой проходит жизнь и деятельность личности. Целенаправленному художественно-эстетическому развитию будущего педагога в системе высшего профессионального образования противостоят стихийные воздействия телевидения, радио, прессы, видео- и аудио-продукции. Коммерциализация искусства, средств массовой информации, принявшая в последние годы небывалые размеры и антиэстетический, антигуманный характер, не могла не сказаться на вкусах современной молодежи. Анализ динамики ценностных ориентаций студентов, позволяет говорить о необходимости приоритета влияния на будущего учителя со стороны педагогической системы вуза с целью обеспечения более эффективного руководства взаимодействием студенческой молодежи и художественной среды.

Все ступени художественно-педагогического образования учителя объединяют преемственные связи; уровень художественно-педагогической культуры в каждой фазе развития зависит от состояния предшествующей подготовки и предопределяет динамику последующих стадиальных изменений. В условиях синкретической художественнопедагогической деятельности (учебной, практической, научной) одни компоненты художественно-педагогической культуры могут находиться на начальной ступени, другие в фазе репродукции, третьи на стадии полноценного развития, в индивидуально присвоенном виде. Таким образом, процесс формирования художественно-педагогической культуры учителя - отнюдь не прямолинейное движение; в реальности он сложен, характеризуется переплетением различных тенденций, возвратным движением, многократным повторением и т. д.

На основе результатов исследований процесса музыкально-педагогической подготовки студентов, проводившихся на базе факультета искусств и факультета педагогики и психологии Курского государственного университета, нами выявлены общее и особенное в становлении музыкально-педагогической культуры будущих учителей музыки и начальных классов. Каждый этап музыкально-педагогической подготовки будущего учителя имеет свои особенности, которые проистекают из задач музыкальнопедагогического образования в вузе. Движение осуществляется от первоначального ознакомления с большим количеством фактологического материала в области исторического, теоретического и педагогического музыкознания, восприятия разнообразной художественно-эстетической, звуковой информации к установлению связей между объектами музыкально-педагогической культуры и далее - к переводу знаний, умений и навыков на уровень универсальных гуманистически ориентированных технологий обучения.

Содержание музыкально-педагогической подготовки учителя представляет со-

бой целостную многофункциональную систему, в которой активно взаимодействуют художественно-эстетический и психолого-педагогический элементы, человековедение и искусствознание. В структуре музыкально-педагогического образования студентов нами определены следующие компоненты: музыкально-теоретический, музыкальноисторический, музыкально-исполнительский, методологический, технологический и практический. Данное деление условно, поскольку все компоненты тесно взаимодействуют в системе формирования музыкально-педагогической культуры учителя.

Динамика развития музыкально-педагогической культуры учителя зависит от следующих ведущих факторов: природных задатков, степени развития музыкальных способностей; полноты и адекватности музыкальных знаний, умений и навыков; особенностей мотивации музыкально-педагогической деятельности студентов. Музыкально-педагогическая культура будущих педагогов формируется в различном количественном и качественном соотношении данных факторов и проявляется в эстетическом отношении к музыке как виду искусства и средству воспитания.

Внутри эстетического отношения к музыкальному искусству выделяются три компонента: эмоциональный, когнитивный и креативный. Эмоциональный компонент реализуется через систему эмоциональных связей личности с музыкой, что выражается в яркости и полноте эмоций, чувств в процессе восприятия музыкального искусства. Когнитивный компонент характеризуется системой связей, формирующихся на основе художественно-эстетического тезауруса, интонационного запаса, знаний о музыке. Креативный компонент выражается в творческой самореализации личности в музыкальном искусстве. Основными направлениями музыкально -эстетического развития студентов являются выявление и реализация творческого потенциала личности будущего педагога, обеспечение баланса эмоционального и интеллектуального, постепенное восхождение от автономных психолого-педагогических и художественно-эстетических знаний и навыков к их системе, к интеграции и гармонизации наук об искусстве и человеке.

Процесс музыкально-педагогического образования студентов связан с развитием мотивационной сферы будущего учителя, обогащением ее профессиональными интересами и потребностями. Формирование профессиональной направленности личности студента предполагает специальную организацию музыкально-педагогической деятельности, стимулирующей проявление самостоятельности, творческой активности и инициативы в овладении комплексом музыкально-педагогических знаний, умений и навыков как компонентом профессионального мастерства учителя начальных классов.

Потребность в овладении музыкально-педагогической культурой приобретает для будущего учителя личностный смысл тогда, когда студент осознает важность данного фактора в совершенствовании профессионального мастерства. Детерминируя формирование потребностей в музыкальном образовании и самообразовании, музыкально-педагогическая деятельность оказывает существенное влияние на личностное и профессиональное становление будущего учителя. Результаты нашего исследования музыкальной культуры студентов и работающих педагогов дают основания утверждать, что существует соответствие между уровнем музыкально-эстетического развития личности и степенью сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

Источником музыкально-эстетического развития личности будущего учителя являются потребности, установки, мотивы, формирующиеся в музыкальнопедагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к музыкальнопедагогической деятельности предполагает убежденность в универсальности гуманистического потенциала искусства, личностное приятие музыки, активное стремление будущего учителя к включению музыкального искусства в учебно-воспитательный

процесс, заинтересованность в музыкально-эстетическом развитии школьников, намерение обогащать свой методический багаж и технологию художественнопедагогической деятельности, установку на развитие своих творческих способностей и художественной эрудиции, потребность совершенствовать навыки восприятия, исполнения, сочинения и оценки музыки. Недостаточно развитая мотивация музыкальнопедагогической деятельности студентов часто связана с неуверенностью в своих творческих силах. Отсюда проистекает задача преподавателей по выявлению сильных сторон индивидуальности студента и организации на этой основе ситуации успеха, где будущий учитель сможет проявить наиболее сильные стороны своей личности.

Создание условий для самоопределения личности в культуре предполагает учет образовательных потребностей студентов и создание на этой основе многоуровневого музыкально-педагогического образования. Проблема индивидуализации музыкальнопедагогической подготовки учителя приобретает большую актуальность, с одной стороны, вследствие реализации государственных стандартов высшего профессионального образования, а с другой - в связи с сокращением в учебных планах аудиторных часов на предметы художественно-эстетического цикла, в том числе и связанные с музыкой. Среди условий преодоления противоречия между индивидуализацией и стандартизацией образования необходимо отметить следующие: вариативность содержания музыкально-педагогической подготовки; учет индивидуальных особенностей, интересов и возможностей студентов, уровней музыкального развития и профессиональной направленности музыкально-педагогической деятельности; установление преемственности между этапами музыкально-педагогического образования; внедрение инновационных технологий музыкального обучения (в том числе с использованием мультимедийных средств, Интернет-ресурсов); последовательное и систематическое развитие творческой индивидуальности будущего педагога в разнообразной музыкально-педагогической деятельности.

Творческая парадигма образования ориентирует процесс художественнопедагогической подготовки на развитие таких показателей креативности, как «оригинальность, гибкость, чувствительность к проблемам, самостоятельность, независимость, открытость, спонтанность» [Сластенин 2004а: 150]. Установка на постоянное самооразвитие чрезвычайно важна для человека педагогической профессии, имеющей творческую сущность. Моделируя траектории личностного и профессионального развития, будущий учитель должен понимать, что педагогическая культура - «не достижение некоего уровня компетентности, а состояние самообновления собственной куль-туросообразности и культурной идентичности в постоянно меняющемся образовании», «не просто умение найти наилучшую культурную норму, а скорее стремление испробовать все новые и новые культурные образцы» [Крылова 2000: 205]. В данном контексте художественная культура личности служит фактором творческой самореализации учителя, источником его педагогических инноваций.

В процессе художественно-педагогической деятельности на уровнях личностных свойств, отношений и действий синтезируются психолого-педагогический и художественно-эстетический компоненты профессиональной культуры учителя, развиваются культура речи и общения, сенсорная и моторная активность, фантазия, воображение, инициативность, что значимо для становления профессионализма учителя в единстве его мотивационно-ценностного, когнитивного и операционально-деятельностного компонентов, а также повышения конкурентоспособности субъектов профессиональнопедагогической деятельности. Это позволяет рассматривать художественнопедагогическую культуру как способ творческой самореализации личности, меру личностно-профессионального развития и показатель педагогического мастерства, путь становления акме учителя.

Библиографический список

1. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. - М.-Белгород, 1993.

2. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе. - 2GG2. - № 2. - С. 84-86.

3. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. - М. : Народное образование, 2000.

4. Медушевский, В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами искусства / В. В. Медушевский // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). - 2GG1. -№ 6. - С. 12-2G.

5. Пахтер, М. Культура на перепутье. Культура и культурные институты в XXI веке : Пер. с англ. / М. Пахтер, Ч. Лэндри. - М. : Классика-XXI, 2GG3. - 96 с.

6. Сластенин, В. А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. - 2GG4. - № 1. - С. 43-49.

7. Сластенин, В. А. Человек творческий как цель воспитания / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова // Ученые записки Курского государственного университета. - 2004а. -№ 1. - С. 148-155.