Понимание процессов развития как путь развития творческого мышления у дошкольников

Е ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

J_

УДК 373.2

О.А. Шиян, С.А. Зададаев, И.Б. Шиян, М.К. Катаева, О.А. Козлова, М.А. Перфилова, Ю.О. Оськина

Понимание процессов развития как путь развития творческого мышления у дошкольников_

Шиян Ольга Александровна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ

Шиян Игорь Богданович - кандидат психологических наук, заместитель директора

Института системных проектов МГПУ

Катаева Мария Константиновна - магистрант МГПУ

Козлова Ольга Алексеевна - магистрант РГГУ

Перфилова Мария Алексеевна - магистрант МГПУ

Оськина Юлия Олеговна - магистрант МГПУ

В статье анализируются взаимосвязи между различными аспектами когнитивного развития: формально-логическим мышлением, диалектическим мышлением, воображением и циклическими представлениями. Полученные результаты исследования позволяют говорить о существовании двух пар взаимосвязей, которые условно могут быть названы «нормативным кластером» (циклические представления и формально-логическое мышление) и «кластером преобразования» (действие опосредствования и образ-включения воображения). Это означает, что понимание окружающего мира и создание нового оказываются не альтернативными, а взаимодополняющими задачами, а диалектическое мышление выступает как психологический механизм понимания закономерностей и создания нового. В статье делается вывод о том, что наиболее важным содержанием образования должны быть процессы развития в окружающем мире. Но творческое мышление при этом будет развиваться в том случае, если процессы развития будут предъявляться детям как задача, которую надо решить, а не как информация, которую надо усвоить. Тогда ребенок будет одновременно постигать и окружающий его мир и учиться творить в нем.

Ключевые слова: дошкольное образование, диалектическое мышление, творческое мышление, формально-логическое мышление, процессы развития.

Understanding Development Processes as a Means of Developing Creative Thinking in Preschoolers Olga A. Shiyan, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Faculty of Preschool Pedagogy and Psychology of Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia) Sergey A. Zadayev, PhD in Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor of Department of Data Analyses of Financial University under the Government of the Russian Federation Igor B. Shiyan, PhD in Psychology, Deputy Director of Institute of Systemic Projects, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia) Maria K. Kataeva, Maria A. Perfilova, Julia O. Oskina, Master's degree of Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia) Olga A. Kozlova, Master's degree Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia) This article examines the relationship between different aspects of cognitive development: formal-logical thinking, dialectical thinking, imagination, and cyclic representations. The findings of their research allow the authors to claim that there are two pairs of relationships which can conditionally be called the "standard cluster" (cyclic representations and formal-logical thinking) and the "cluster of transformation" (the action of mediation and image activation within the imagination). This means that the understanding of the world around us and the creation of something new turn out to be not alternatives, but mutually reinforcing tasks. Dialectical thinking acts as a psychological mechanism for understanding consistent patterns and the creation of new things. The article concludes that developmental processes should be the most essential part of education. Creative thinking will develop provided that the processes of development are given to children as a problem that must be solved and not as information that must be learned. Consequently children will simultaneously comprehend the world around them and learn to create something within it. Keywords: preschool education and care, dialectical thinking, creative thinking, formal-logical thinking, development processes.

Проблема образовательных результатов для дошкольного образования имеет особое значение. Развитие дошкольников вариативно и неравномерно, поэтому ожидать точно фиксированных показателей развития ребенка в определенном возрасте нельзя. Именно по этой причине при переходе в школу дети не проходят аттестацию. Однако поскольку в целом ряде исследований было доказано влияние качественного дошкольного образования на последующую учебную успешность детей (Баркер В., 2015; Sylva, K., Melhuish, E.C., Sammons, P., Siraj, I. and Taggart, B. with Smees, R., Toth, K. & Welcomme W., 2014; Shiyan O.A., Shiyan I.B., Bochkina E.V., 2016), вопрос об образовательных результатах дошкольных программ становится еще более острым. Важно понять, на какие именно цели надо ориентироваться в работе самим педагогам.

Анализ образовательных программ для дошкольников показывает, что в познавательной сфере в качестве образовательных результатов часто вперемешку указываются как мыслительные действия, имеющие универсальный характер (классификация, сравнение), так и знания, которые относятся к общей осведомленности (съедобные и ядовитые грибы, дикие и домашние животные). Отсутствие ясности в этой сфере приводит к тому, что для педагогов смешиваются задачи психического развития (которое обеспечивает формирование универсальных структур, способных актуализироваться на разном содержании) и задачи передачи знаний.

Одним из самых интересных является вопрос, как могут решаться задачи развития формально-логического и творческого мышления в рамках образовательной программы. В сложившейся образовательной практике развитие творческого мышления признается актуальной, но все же второстепенной задачей когнитивного развития. Это справедливо и в отношении дошкольного возраста, где на первый план выходит постепенное становление конкретных операций - сериации, классификации, счета, причинно-следственных связей и пр. (это показывает анализ и целевых ориентиров ФГОС ДО, и анализ результатов, описанных в программах дошкольного образования). При такой постановке вопроса развитие творческого мышления обречено оставаться уважаемой, но все же периферийной линией в образовательном процессе.

Важно понять, как соотносятся различные параметры когнитивного развития: являются

ли они отдельными и независимыми линиями в развитии или связаны между собой, выступают в качестве средств по отношению друг к другу и т.д. Это позволит задать ясные ориентиры для педагогов и точнее выстроить работу с детьми.1

Диалектическое мышление как психологический механизм понимания закономерностей окружающего мира и создания нового

Исследования Дж. Гилфорда показали, что между способностями понимания (у Гилфорда это категории «познания» и «способности решать конвергентные задачи») и творчества (способности решать дивергентные задачи) не обнаруживается значимых взаимосвязей. Однако концепция творческого мышления Дж. Гилфорда и Э. Торранса уже в 1980-90-х гг. была подвергнута критике, поскольку сама концепция креативности как способности давать оригинальные, гибкие и многообразные ответы не позволяет понять психологические механизмы создания нового (Белолуцкая А.К., 2017).

При этом для философов, помещавших в фокус своего внимания диалектику окружающего мира, понимание реальности - это понимание ее становления, развития. В частности, Э.В. Ильенков считал, что любой объект представляет собой единство формальных и диалектических структур, поскольку развитие предполагает одновременное сохранение и изменение существенных сторон (Веракса Н.Е., Кудрявцев В.Т., 2014; Шиян И.Б., 2013). Но это означает, что понимание процессов развития, то есть мира как становящегося, требует от человека актуализации как нормативных, так и преобразующих структур.

Надо отметить, что изменения в окружающем мире привлекают внимание ребенка, поскольку не позволяют действовать автоматически: в этом заключается «закон осознания», открытый Клапаредом. Дети стараются сделать мир предсказуемым, и поэтому обращают внимание на нарушения ожиданий, то есть на изменения объектов. Именно об этом говорит тот факт, что, решая противоречивые ситуации (отвечая на вопрос «что может быть од-

1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ 16-06-00241.

новременно?»), дети значимо чаще, чем взрослые, говорят об объектах в развитии («большой и маленький - цветок, который рос и вырос», «и легкий и тяжелый» - шарик, который постепенно наполняется водой» и т.д.) (Белолуцкая А.К., 2006; Веракса Н.Е., 2005).

В отечественной психологии Н.Н. Под-дъяков исследовал, как дети отражают процессы развития в окружающем мире. Обнаружилось, в частности, что репрезентация развития - не такой уж простой для ребенка процесс: когда ребенок видит разные моменты становления объекта, он не всегда понимает, что это не отдельные объекты, а процесс изменения одного предмета (Поддъяков Н.Н., Говоркова А.Ф., 1985). Н.Н. Поддъяков выделил особый тип средств - преобразующие представления, которые и позволяют человеку отражать процесс преобразования. Другими словами, с их помощью объект предстает как изменяющийся: ребенок видит не несколько разных моментов, а целостный процесс превращения, со своим прошлым и будущим. Фактически, преобразующие средства позволяют «вспомнить», каким объект был раньше, и предвосхитить, каким он может стать. Если у ребенка сформированы такие представления, он с большей легкостью воспринимает отдельные моменты развития объекта (щенка или цветка) как части целостного процесса, если же нет, то объект воспринимается изолированно, как бы «вне прошлого и будущего». Так в эксперименте с игрушкой «дрон» одни дети видели только поочередно предъявляемые варианты конструкций, а другие видели, как идет преобразование. В результате у детей из второй группы «формировалось обобщенное умение интерполировать и экстраполировать те состояния, которые ребенок еще не видел» (Поддъяков Н.Н., Говоркова А.Ф., 1985, С. 233). То есть речь идет не просто о «знании», что объект может меняться: Н.Н. Поддъяков говорит о формировании именно обобщенного умения видеть объект в его возможностях, которое может переноситься на разные ситуации.

Второй тип средств, описанный Н.Н. Под-дъяковым, средства понятийные, позволяющие отнести объект к определенному классу, и именно такие средства традиционно находятся в фокусе педагогов дошкольного образования: детей целенаправленно учат сериации и классификации.

Следующий шаг в понимании репрезентации развития был сделан в исследованиях

Н.Е. Вераксы и его сотрудников. Н.Е. Веракса выдвинул идею о том, что механизмом творчества (причем в разных сферах - технической, художественной) выступает особая форма мышления, базирующаяся не на формальной, а на диалектической логике и не подчиняющаяся закону запрета на единство противоположностей (Веракса Н.Е., 2005). Экспериментальные исследования показали, что диалектическое мышление - отдельная, не коррелирующая с формально-логическим форма мышления (Веракса Н.Е., 2005). Диалектическое мышление лежит в том же смысловом поле, что и понятие «парадокса»: это оперирование противоположностями, которое не умещается в рамки «закона непротиворечия», оно способно обнаруживать и даже создавать объекты, соединяющие в себе п роти воположности.

Интересно, что в области психологии исследования диалектики как особой формы мышления появились примерно в одно и то же время в разных странах - в 1980-х гг. (Белолуцкая

A.К., 2017; Riegel K.F., 1973; Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart.

B., 2004). Однако, в отличие от зарубежных исследований, где диалектическое мышление рассматривается как стадия развития, наступающая уже после становления формальных операций (т.н. «пост-формальное мышление»), в работах Н.Е. Вераксы, Е.Е. Крашенинникова, И.Б. Шияна, А.К. Белолуцкой и др. было обнаружено, что продуктивное оперирование противоположностями возможно уже в старшем дошкольном возрасте (Белолуцкая А.К., 2006; 2017; Крашенинников Е.Е., Белолуцкая А.К., Воробьева Е.В., Воробьева И.И., Горохов С.В., Шиян И.Б., 2013; Шиян И.Б., 2013; Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart. B., 2004).

Диалектическое мышление подразумевает особые действия с противоположностями:

Схема D2

превращение, объединение, замыкание и пр. В более поздних исследованиях было обнаружено, что диалектические действия представляют собой целостную систему. С.А. Зададаев предложил схему D2, описывающую всю систему возможностей превращений объекта, то есть диалектическую структуру преобразований, взаимоперехода противоположностей (Веракса Н.Е., Зададаев С.А., 2000).

При этом важно то, что схема D2 описывает и циклические представления - систему последовательных образов, которые отражают процесс преобразования объекта или ситуации и одновременно задают смысл этого преобразования. (Веракса Н.Е., 2005; Веракса Н.Е., Зададаев С.А., 2000; Веракса Н.Е., Кудрявцев В.Т., 2014). Структура циклических представлений была описана С.А. Зададаевым. Она определяется двумя парами противоположностей: базовых и переходных (Веракса Н.Е., Зададаев С.А., 2000). Циклические представления позволяют отражать изменения объекта, в том числе вписанные во временные циклы -суточные, годовые и т.д.

Позднее Е.В. Романова показала, что детские представления о развитии объекта могут быть фрагментарными и не отражать логику цикла, а также что их развитие можно стимулировать, предлагая детям специальные задания. Кроме того, она обнаружила, что становление циклических представлений углубляет понимание причинно-следственных связей: соотнося разного рода циклы, ребенок начинает видеть влияние суточных и годовых ритмов на изменения животных, растений и человека (Поддъяков Н.Н., Говоркова А.Ф., 1985; Романова Е.В., 2000а).

Таким образом, в подходе, предложенном Н.Е. Вераксой и С.А. Зададаевым, структура D2 позволяет описать как понимание процессов развития, так и решение творческих задач на оперирование противоположностями. Это означает, что в данном подходе понимание закономерностей окружающего мира как развивающегося и способность к созданию нового связаны между собой.

Кроме того, в исследованиях Н.Е. Вераксы было выдвинуто предположение, что циклические представления являются одним из средств диалектического мышления. Обосновывалось это тем, что циклические процессы, в которые погружен ребенок (включая суточные, годовые и иные временные циклы, а также обратимые повседневные циклы - одевание, еда, создание и разрушение; рост и развитие растений

и животных и т.п.) структурны. Эта структура и может быть перенесена на решение диалектических задач, требующих объединения, обращения, замыкания и других преобразований п роти воположностей.

Нетривиальность этого предположения состоит в том, что оно не исходит из традиционного разделения нормативных и преобразующих структур, поскольку саму реальность (норму, закономерность) трактует диалектически и рассматривает ее как ресурс для развития творческого мышления.

То, насколько ребенку удается воспринимать объект и ситуацию как развивающиеся, анализировал в исследованиях предвосхищения И.Б. Шиян (Шиян И.Б., 2013). Причем, в отличие от исследований предвосхищения Л.И. Элькониновой и др., его интересовала именно способность ребенка прогнозировать качественное, а не количественное преобразование ситуации, обнаруживать превращение объекта в свою противоположность и опосредующие это превращение моменты.

Воображение как когнитивный механизм создания нового

Воображение традиционно считается психическим процессом, отвечающим за создание нового (см. Дьяченко О.М., 1996). Для диагностики воображения часто используется методика «Дорисовывание фигур». Эта методика восходит к тесту креативности, разработанному П.Торренсом для диагностики дивергентного мышления (Дж. Гилфорд). Дивергентное мышление (или креативность) понималось ими как способность давать оригинальные, гибкие и беглые ответы на открытые задачи. Другими словами, эти авторы при описании творческих процессов не использовали понятие «структуры». Исследования О.М. Дьяченко показали, что при выполнении задания на дорисовывание фигур у ребенка происходит более сложный процесс: «схватывание» целого раньше части и перенос черт одного объекта реальности на другой, то есть воображение. В воображении происходит соединение двух предметных содержаний, которое позволяет выявить одно через другое. В исследовании О.М. Дьяченко было описано два типа образных средств, которыми оперирует воображение: опредмечивающий образ и образ включение. Образ включение предполагает довольно сложное действие: исходный объект перестает быть содержательным центром для испытуе-

мого, а становится периферийной частью в новом объекте (так круг может стать глазом большого животного или колесом машины, которая едет по улице города).

Нам было важно включить воображение в наше исследование, чтобы посмотреть его место в системе творческих и нормативных способностей, поскольку воображение традиционно рассматривается как проявление творчества у дошкольников.

Описание исследования

Целью нашего исследования стал анализ взаимосвязей между разными параметрами когнитивного развития старших дошкольников. В качестве параметров изучались циклические представления, диалектическое мышление (действие опосредствования), формально-логическое мышление и воображение детей дошкольного возраста.

Ключевым для нашего исследования стал вопрос о характере взаимосвязи между циклическими представлениями, диалектическим мышлением, формально-логическим мышлением и воображением.

Для нас важно было определить, являются ли названные параметры независимыми (и в таком случае требующими специфических развивающих заданий) или связанными друг с другом. В том случае, если гипотеза о связи между циклическими представлениями и диалектическим мышлением подтвердится, можно будет выдвинуть предположение о том, что циклические представления действительно выступают средством диалектического мышления.

В исследовании использовались следующие методики:

1. Детский тест циклических представлений (см. Веракса Н.Е., Зададаев С.А., Сенюкова З.В., 2017). Тестовое задание заключается в том, что ребенку надо расположить 5 карточек, отражающих циклический процесс, в серию, которая будет представлять собой циклическое преобразование (одевание на прогулку, процесс приема пищи, строительство дома из кубиков и т.д.). Правильный способ заключается в том, что ребенок выкладывает последовательность, в которой происходит превращение противоположностей через опосредующие моменты, и начало совпадает с концом последовательности, то есть цикл замыкается.

2. Методика диагностики диалектического мышления «Что может быть одно-

временно?» (Веракса Н.Е., 2005). Методика направлена на диагностику одного из ключевых действий диалектического мышления -опосредствования. Испытуемым надо решить задачу, требующую нахождения объекта, совмещающего в себе противоположности (например, «Что может быть одновременно и черным, и белым?»).

При обработке методики применялись два способа начисления баллов, предложенные С.А. Зададаевым. В первом варианте обработки балл начислялся, когда ребенку удавалось предложить диалектическое опосредствование, то есть объект, в котором противоположности объединяются и образуют новое качество. Классическим примером такого ответа на вопрос «Что может быть одновременно и черным, и белым?» является ответ «серый». Во втором варианте обработки балл начислялся в том случае, если ребенок предлагал наряду с диалектическим опосредствованием и формально-логическое опосредствование, когда в придуманном ребенком ответе противоположности присутствуют, однако не создают качественно нового единства. Классическим вариантом такого ответа считается «зебра». Второй (расширенный) вариант обработки, с точки зрения С.А. Зададаева, свидетельствует о том, что ребенок может обнаружить целостную структуру преобразования объекта, включающую два типа перехода противоположностей.

3. Методики, направленные на диагностику формально-логического мышления: прогрессивные матрицы Равена (детский вариант), «Схематизация» (Р.И. Бардина), «Систематизация» (Н.Б. Венгер).

4. Методика «Дорисовывание фигур» (О.М. Дьяченко), направленная на диагностику воображения.

Характеристика выборки

Исследование проводилось в дошкольных отделениях школ г. Москвы №№ 2070, 1371, 215, 734, 1944.

Методика «Что может быть одновременно?» была проведена на выборке 131 человек.

Методика диагностики циклических представлений и действия опосредствования были проведены на 92 детях 5-6 и 6-7 лет (соответственно, 48 и 44 человека).

Все указанные методики были проведены на 74 детях 5-6 и 6-7 лет (соответственно, 40 и 34 человека).

Результаты исследования

1. Была обнаружена слабая, но значимая взаимосвязь результатов выполнения методики «Что может быть одновременно» со способностью выстраивать полный цикл в методике «Детский тест циклических представлений». При этом чуть большая взаимосвязь была выявлена с расширенными результатами «Что может быть одновременно» (0,21 и 0,27 соответственно). Результаты методики на диагностику действия опосредствования не коррелируют с такими результатами «Детского теста циклических представлений», как умение выделить полуцикл (выстроить серию превращения одной противоположности в другую), а также умение обнаружить незавершенный цикл (такие дети могут выстроить прямую и обратную серии, но не догадываются замкнуть цикл).

То, что именно способность выстроить полный цикл коррелирует со способностью совершать действие опосредствования (одно из ключевых действий диалектического мышления), подтверждает предположение Н.Е. Вераксы и С.А. Зададаева о том, что имеет смысл говорить не просто о представлениях, отражающих преобразования (как считал Н.Н. Поддъяков), но именно о целостной структуре, охватывающей всю систему происходящих изменений и представляющей собой замкнутый цикл.

При этом анализ результатов показал, что действие опосредствования является более сложным, чем выстраивание полного цикла (меньшее количество детей справляется с первым типом заданий, чем со вторым) (см. диаграмму 1). Есть дети, которые могут выстроить полные циклы, однако не дают ответов с опосредствованием, и есть обратная ситуация: дети находят опосредствование, но не могут выстроить полный цикл. При этом детей первой группы больше, чем второй (соответственно в выборке из 74 человек - 26 и 7 человек). Все это означает, что построение цикла может совершаться не только за счет опосредствования, а это значит, цикл может быть построен не только как структура D2, но и более простым способом - например, через формально-логическую сериацию.

2. Это предположение подтверждается следующей обнаруженной взаимосвязью: между результатами выполнения методик «Прогрессивные матрицы Равена», «Схематизации» и различными параметрами «Детского теста циклических представлений»: со способностью выделять полные циклы, а также со способностью обнаруживать противоположности и обращение серии. Это говорит о том, что выстраивание цикла связано с освоением формальной логики.

Диаграмма 1. Соотношение результативности выполнения методик «Детский тест циклических представлений» и «Что может быть одновременно?»

3. В то же время не было обнаружено значимых взаимосвязей между результатами выполнения методики «Что может быть одновременно?» и методик, направленных на диагностику формально-логического мышления (прогрессивных матриц Равена, «Схематизации» и «Систематизации»). Это подтверждает полученные ранее данные о том, что диалектическое мышление представляет собой отдельную линию в развитии мышления, не связанную со становлением формально-логического мышления (см. Ве-ракса Н.Е., 2005).

4. Была обнаружена значимая взаимосвязь умения применять образ включения при выполнении методики «Дорисовывание фигур» и результатов методики «Что может быть одновременно?») (0,31 при значимости 0,05). Отметим, что образ включения позволяет встроить исходный объект в новую структуру. При этом не было обнаружено взаимосвязи результатов по воображению с данными по всем остальным методикам, задействованным в исследовании (циклическим представлениям и формально-логическому мышлению).

Выводы

Полученные результаты исследования позволяют говорить о существовании двух пар взаимосвязей, которые условно могут быть названы «нормативным кластером» (циклические представления и формально-логическое мышление) и «кластером преобразования» (действие опосредствования и образ-включения воображения).

Кроме того, существует взаимосвязь и между циклическими представлениями и действием опосредствования. Другими словами, перекинут мост между нормативными и преобразующими когнитивными структурами.

Диаграмма 2.1 - действие опосредствования; 2 - циклические представления; 3 - образ включения; 4 - формально-логическое мышление. Линиями обозначены значимые корреляционные взаимосвязи.

Для построения образовательного процесса можно сделать следующие выводы:

1. Циклические представления связаны как с нормативными, так и с творческими способностями. Действительно, цикл преобразований предстает как закономерность, правило (и имеет свою структуру - структуру D2, двойного преобразования противоположностей). Но при этом это правило именно развития, качественного перехода противоположностей. Таким образом, есть связь между творческим мышлением и структурами, отражающими взаимопереходы противоположностей. Этот результат перекликается с результатами исследования А.К. Белолуцкой, в диссертации которой было показано, что умение выделять отношения взаимоисключения коррелирует с умением решать противоречивые ситуации (Белолуцкая А.К., 2006). Поскольку циклические процессы несут смысл преобразования, понятный детям, циклические представления могут стать средством освоения творческого действия опосредствования. Для дошкольного образования это означает, что разного рода циклы превращений и развития (временные, циклы развития в животном и растительном мире, в истории и пр.) могут стать важным содержанием дошкольного образования, поскольку отражают и норму, и ее преобразование.

2. При этом сами по себе циклические отношения в реальности могут быть отражены и без применения диалектических умственных действий, а через построение формальнологической сериации. Это означает, что если не акцентировать внимание детей на двойном превращении противоположностей, которое совершается внутри цикла, на том, что промежуточные элементы цикла представляют собой опосредствование базовых противоположностей, ребенок может выстраивать цикл, но не схватывать его диалектической структуры. Чтобы освоение диалектической структуры все-таки происходило, взрослый должен делать акцент на диалектической структуре цикла, преобразовании противоположностей. Как показало предыдущее исследование, сам цикл должен обнаруживаться детьми в процессе решения задач, то есть речь идет об активном понимании (см. Шиян О.А., Крашенинникова Е.В., 2014а; Шиян О.А., Крашенинникова Е.В., 2014б; Шиян О.А., Бочкина Е.В., Крашенинникова Е.В., 2015). Если образовательный процесс будет построен таким образом, он позволит детям развивать творческое мышление. Другими словами, осваивая диалектическую структуру

циклических процессов, дошкольники смогут учиться творчеству.

3. В то же время связь между действием опосредствования и образом включения позволяет говорить о целостной структуре творчества, в которой есть взаимосвязь между символическими и структурными преобразованиями.

Проведенное исследование позволяет говорить о том, что единицей содержания развивающего образования для дошкольников являются отношения противоположности, а когнитивными структурами, на формирование которых направлены образовательные программы - действия с противоположностями: превращение, объединение, замыкание, опосредствование, обращение. Противоположности выступают как базовые и для структуры цикла и процессов развития, с одной стороны, и структуры противоречивой ситуации и процесса творчества, с другой. Это означает, что понимание окружающего мира и создание нового оказываются не альтернативными, а взаимодополняющими задачами, а диалектическое мышление выступает как психологический механизм и понимания закономерностей, и создания нового.

Циклические представления в специально построенной образовательной программе могут выступить как средство формирования диалектического мышления, поскольку они структурны, основаны на противоположностях и при этом несут понятный детям смысл преобразования.

Соответственно, наиболее важным содержанием образования должны быть процессы развития в мире. Способствовать и пониманию мира, и развитию творчества процессы развития будут в том случае, если они будут предъявлены детям как задача, которую надо решить, а не как информация, которую надо усвоить. И тогда ребенок будет одновременно постигать и окружающий его мир и учиться творить в нем.

При этом остаются востребованными как нормативные, так и творческие структуры, прямо не связанные с оперированием противоположностями: воображение и формальнологическое мышление. Обнаруженные взаимосвязи позволяют предположить, что работа с противоположностями может положительно сказаться и на их развитии.

Приложение

Полученные данные стали основанием для разработки развивающих заданий, направленных на то, чтобы помочь детям освоить отношения противоположности и диалектические

действия с ними. В течение 2016-2017 гг. задания предлагались детям в рамках реализации инновационной программы «Превращения», рассчитанной на детей старшего дошкольного возраста (24).

Задания сконструированы таким образом, чтобы быть открытыми и позволять детям ориентироваться на свои смыслы, и в то же время чтобы помогать освоить диалектические структуры противоположностей, опосредствования противоположностей и цикла. Эта особенность заданий позволяла использовать их одновременно и как развивающие, и как диагностические, дающие взрослому обратную связь о том, как ребенок осваивает диалектические структуры.

Ниже приведены примеры заданий и варианты их решений детьми детского сада «Лисенок» ГБОУ Школы №2070 г. Москвы.

1. Что может быть наоборот? Установление отношений противоположности

Интересно, что при выполнении этого задания некоторые дети предлагают превращение (рис. 1), некоторые - оппозицию (рис. 2), а некоторым противоположности не даются (рис. 3).

Рис. 1. Гусеница и бабочка как пример противоположностей

Рис. 2. Машина и самолет как пример противоположностей

Рис. 3. Елисейка и морковка как пример противоположностей

На рис. 4 изображена нелепица, которую создал ребенок. Для ее изображения ему пришлось перевернуть знакомые нормы поведения животных (кошки лают, птицы плавают и т.д.).

Рис. 4

2. Задания на обнаружение развития

Сравнивая два месяца - февраль и март, дети обнаружили, что март в чем-то остается таким же как февраль, а в чем-то меняется. В результате после обсуждения дети, вместо того чтобы нарисовать второй календарь, превратили февральский календарь в мартовский.

Рис. 5. Февраль и март: тот же самый и другой

3. Задания на построение цикла

Несмотря на то, что дети погружены во временные циклические преобразования (суточные и годовые, циклы отдельных действий и превращений), освоение цикла требует от детей сложного оперирования противоположностями. В представленном ниже задании дети могли отразить любой цикл, по своему выбору. В помощь им предлагалась наглядная модель цикла, которая предварительно обсуждалась со взрослым. В частности, предметом обсуждения была сама структура цикла, двойные отношения противоположностей, элементы цикла, которые представляют собой объединение оппозиций.

Результаты выполнения задания показывают, как трудно удержать структуру цикла. Важно отметить, что дети сами создавали наглядную модель для изображения циклических отношений.

Рис. 6. Настя Т., 6,5 лет. Рисунок отражает годовой цикл дерева

А<

3»ЧШ Шил» ~

и* ММ*, деду

Л/яре-с _.

СТА'

к и

ыъяч теплее*

яйй

Л

Ш Я* О} I е

Мл Ц1А Я,

Рис. 7. Годовой цикл снежинок. Маша В., 6 лет. Интересно, что ребенок не просто описывает отличия времен года, но прямо говорит о превращениях снежинки в дождик и обратно, то есть понимает процессы циклических превращений, которые происходят внутри годового цикла. Один цикл преобразований встроен в другой

vMKO/f

Рис. 8. Дневной цикл. Лиза, 5,5 лет. Интересно, что Лиза обозначила отличие дня от утра, однако не сделала символ утра аналогичным символу вечера

V /

\ I fjV' jyO I

Рис. 9. Как мы едим. Арина 6,5 лет. Видно, что Арине не удалось удержать «цикл съедания супа» в одном рисунке, поэтому в схеме не представлены пары противоположностей

Литература

1. Баркер В. Влияние дошкольного образования на детское развитие: результаты лонгитюдного исследования «Условия эффективного дошкольного, начального и среднего образования» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. - №7. -С. 28-37.

2. Белолуцкая А.К. Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых. Автореферат на соискание уч.ст. канд.психол.наук. - М., 2006.

3. Белолуцкая А.К. Особенности взаимосвязи диалектического мышления, проблема-тизации и надситуативно-преобразовательных

решений проблемных ситуаций у старших дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №4. -С.14-25.

4. Белолуцкая А.К. Подходы к исследованию диалектического мышления // Психологический журнал. - 2017. - Т. 38, №2. -С. 44-54

5. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. - Уфа, 2005.

6. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. - 2013. - №3. - С. 303-312.

7. Веракса Н.Е., Зададаев СА. Структурно-диалектический метод психологического анализа и его математическая модель // Журнал Психологического общества им. Л.С. Выготского. - 2000. - №1. - С. 34-43.

8. Веракса Н.Е., Зададаев СА., Сенюко-ва З.В. Циклические представления и развитие диалектической структуры мышления дошкольников // Вестник МГПУ. - 2017. -№1(39). - С. 45-54.

9. Веракса Н.Е., Кудрявцев В.Т. Диалектика развивающегося познания: мышление и воображение ребенка-дошкольника // Вестник РГГУ. - 2014. - №20(142). - С.37-62.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997. - 96 с.

11. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - 197 с.

12. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. - М., 1984.

13. Крашенинников Е.Е., Белолуцкая А.К., Воробьева Е.В., Воробьева И.И., Горохов С.В., Шиян И.Б. Диагностика диалектического мышления: учебно-методическое пособие. / Отв. ред.: Е.Е.Крашенинников Е.Е. - М.: МГПУ, 2013. - С. 5-44.

14. Крашенинников Е.Е. Психологические взгляды Фомы Аквинского: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.01: - М., 2002.

15. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров - M.: Языки русской культуры, 1996. -464 с.

16. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника // Под редакцией Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985. -200 с.

17. РомановаЕ.В. Развитие представлений о цикличности событий у детей дошкольного возраста: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 2000а.

18. РомановаЕ.В. Развитие представлений о цикличности событий у детей дошкольного возраста: текст диссертации. - М., 2000б.

19. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представление о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. - 2013. -№3. - С. 329-332.

20. Шиян И.Б. Структурно-диалектическая психология развития и культурно-историческая теория Л.С. Выготского // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Психология и педагогика. -2011. - №1. - C. 34-43.

21. Шиян ОА., Крашенинникова Е.В. Как дети отражают процессы развития в мире? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2014а. - №9. - С. 36-45.

22. Шиян О.А., Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические представления у дошкольников? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2014б. - №10. -С. 46-55.

23. Шиян ОА., Бочкина Е.В., Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические пред-

ставления у дошкольников? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2015. - №2. - С. 22-33.

24. Basseches M. The Development of Dialectical Thinking As An Approach to Integration// Integral review. 2005. №1. P.47-63.

25. Riegel K.F. Dialectic operation: the final period of cognitive development // Human Development. 1973. No 16. P. 346-370.

26. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart. B. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE Project). Technical Paper 12. London: Department for Education / Institute of Education, University of London.

27. Sylva, K., Melhuish, E.C., Sammons, P., Siraj, I. and Taggart, B. with Smees, R., Toth, K. & Welcomme W. (2014) Effective Pre-school, Primary and Secondary Education 3-16 Project (EPPSE 3-16) Students' educational and developmental outcomes at age 16 Department for Education Research Report RR354. URL: http://www.ioe. ac.uk/Research_Home/16-Influences-Students-GCSE-Attainment-Progress-RR.pdf

28. Shiyan O.A., Shiyan I.B., Bochkina E.V. Development of cyclic representations of senior preschoolers// Procedia - Social and Behavioral Sciences 233 (2016) 274 - 279.

Статья поступила в редакцию 23.04.2017 г.

Посещайте страницу журнала «СДО» в Facebook:

https://www.facebook.com/sdojournal

Смотрите канал журнала «СДО» на YouTube: http://www.youtube. com/user/JournalPreschool

Следите за новостями от журнала «СДО» в Instagram: https://www.instagram.com/sdo_preschool/