Обеспечение качества непрерывного профессионального образования руководителей дошкольных учреждений

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНИК УЧРЕЖДЕНИЙ

М.А. Ковардакова, к.п.н., зав. кафедрой дошкольного образования Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования

В современном процессе непрерывного педагогического образования используются разнообразные методологические подходы отечественной педагогики, лежащие в основе обучения взрослых. Их можно разделить на традиционные:академический (знание-центристский), системный, деятель-ностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельност-ный и другие, и инновационные, вошедшие в теорию и практику образования взрослых сравнительно недавно: синергетический, интегративный, полипарадигмальный, информационный, эргономический и другие. К последним можно отнести и компетент-ностный подход.

Методологическое содержание подходов, входящих в первую группу, разработано достаточно полно. Они широко представлены в научно-педагогической литературе. Что касается второй группы подходов, то они находятся еще в процессе осмысления, разработки и освоения, особенно в конкретных условиях системы непрерывного образования педагогов, находя все больше признания среди андрагогов.

Особое внимание в системе непрерывного образования сегодня уделяется компетентностному подходу. Идея такого подхода зародилась в начале 80-х годов прошлого века. В самое последнее время стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании как явлении (Б.Д. Эльконин, Б.Я. Коган, С. Е. Шишов, В. А. Кальней, А. М. Новиков и др.).

Компетентностно ориентированный процесс непрерывного педагогического образования - объективное явление, вызванное к жизни, прежде всего, социально-экономическими предпосылками, это реакция системы образования на изменившиеся социально-экономические и социально-

образовательные условия, которые предъявляют к современному педагогу ряд новых требований, недостаточно учтенных или совсем не учтенных в процессе вузовской подготовки. Эти новые требования не связаны жестко с той или иной дисциплиной или предметом, они носят надпред-метный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания обучения, сколько иных образовательных технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В .И. Бай-денко), другие - базисными квалификациями (A.M. Новиков), третьи - ключевыми компетентностями (Э. Ф. Зеер).

Компетентностный подход имеет и педагогические предпосылки, как в образовательной практике, так и в теории. Если говорить о практике повышения квалификации педагогов как одном из звеньев системы их непрерывного образования, то андрагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между уровнем и качеством подготовки выпускника, даваемым средними специи-альными и высшими учебными заведениями, и требованиями, предъявляемыми к специалисту современного дошкольного учреждения, школы. Это свидетельствует о наличии пробела в профессиональной подготовке, состоящего в том, что, формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетентностей, определяющих способность выпускника самоопределиться и реализоваться в профессиональной деятельности в новых социально-экономических и социально-образовательных условиях.

В педагогической теории также имелись предпосылки для появления компе-тентностного подхода. В отечественной педагогике известны концепции содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краев-ского, В.С. Леднева, акцентирующие внимание на освоение социального опыта, который наряду со знаниями, умениями и навыками включает опыт эмоционально-ценостных отношений, и творческой деятельности. Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Л. Лер-нер, Д.В. Вилькеев и др.), ориен-тированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Можно привести еще ряд концепций и теорий в педагогике, в которых обоснована необхо-димость формирования у обучающихся наряду со знаниями, умениями и навыками таких свойств личности, как самосто-ятельность, коммуникативность, стремле-ние и готовность к саморазвитию, добро-совестность, ответственность, и др. Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику, так как они не были реально востребованы государством, обществом, производством.

Основной целью компетентностного подхода в системе повышения квалификации выступает формирование профессиональной компетентности педагога. Этот термин в настоящее время наряду с понятием компетенция широко используется и в научной литературе, и в документах, регламентирующих образовательную деятельность. Возникает потребность в определении содержания понятий «компетентность», «компетенция», их разведении. Контент-анализ литературных источников показывает, что в понятие «компетентность» включают: достаточный опыт деятельности, наличие необходимых знаний (на уровне применения), сплав знаний, умений и навыков, показатель готовности к работе и т.п. Таким образом, эти два понятия имеют практически одинаковое значение, но в интересах дальнейшего развития теории и

практики компетентностного подхода в образовании было бы целесообразно остановиться на одном из них - компетентность.

Компетентность в современной педагогике дополнительного профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах. В чем его новизна, чем отличается этот тип целепола-гания от традиционного, академиического подхода к формированию целей?

Главное отличие состоит в том, что «компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» [1, с.42]. Компетент-ностный подход означает, что цели образования связываются более сильно с ситуациями применимости в мире труда. Поэтому компетентности "охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность" [там же, с.43].

Б. Д. Эльконин полагает, что "компетентность - мера включенности человека в деятельность"[10,с.4]. С. Е. Шишов рассматривает категорию компетенции "как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы" [там же, с. 15]. Проведенный Р.Х. Гильмеевой анализ подходов специалистов в области профессионального образования показал наличие различных точек зрения в понимании профессиональной компетентности.

Согласно первой точке зрения «профессиональная компетентность - это инте-гративное понятие, включающее три слагаемых - мобильность знаний, вариатив-

ность метода и критичность мышления" (М. А. Чошанов, 1996 г.).

Второй подход состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы из трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками; специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде) (Э. Ф. Зеер, 1997).

Третий подход заключается в определении профессиональной компе-тентности как совокупности двух компо-нентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями, и компонента, имеющего над профессиональный характер, но необходимого каждому специалисту - ключевых компетенций (А. М. Новиков, 1997) [2].

На наш взгляд профессиональная компетентность предполагает понимание теоретических основ профессиональной деятельности, владение базовыми профессиональными умениями, способность сочетать теорию и практику при решении профессиональных проблем, ориентацию в социальной и культурной среде, в которой осуществляется профессиональная деятельность, умение предвидеть изменения и быть к ним готовым, эффективную межличностную коммуникацию и определенные социальные установки. К последним можно отнести профессиональную идентичность, этику, конкурентоспособность, мотивацию к непрерывному образованию.

Компетентностный подход более соответствует условиям процесса повышения квалификации работников образования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода -главное и практически единственное), еще и развитие у обучающихся универсальных способностей и готовностей. Компетент-ностный подход является системным, меж-

дисциплинарным. Он характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами, т.е. он имеет и практическую, прагматическую и гуманистическую направленность. Другими словами, компетентностный подход усиливает практико-ориентирован-ность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект. В этом прагматическом смысле он не может быть противопоставлен знание-центристскому, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он не тождествен знаниецен-тристскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической стороне вопроса [2].

Качеству обучения в рамках стратегии непрерывного образования уделяется особое внимание как его центральной составляющей. Вопросы качества непрерывного образования становятся еще актуальнее из-за расширения присутствия на рынке образовательных услуг различных негосударственных структур, составляющих конкуренцию сложившимся формам и учреждениям, таким как обучение на курсах повышения квалификации академий (институтов) постдипломного образования (повышения квалификации и переподготовки) специалистов.

В этой связи задача руководства учреждениями дополнительного образования педагогов состоит в обеспечении качества с использованием таких механизмов, как высокая квалификация преподавателей, программы обучения, основанные на стандартах, системы обеспечения качества обучения.

Для разработки механизма обеспечения качества постдипломного педагогического образования прежде необходимо уточнить само понятие качества образования и обозначить его критерии. Философский подход к качеству образования - это то, что отличает образование от других социальных явлений, систем и видов деятельности. В философии категория каче-

ства не носит оценочного характера. Продуктивным для рассмотрения такого предмета как качество образования является «производственный подход», где ключевым является понятие «качество продукции» -совокупность существенных по-

требительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств лежит в основе спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. Различают два признака качества любой продукции: наличие у нее определенных свойств и рассмотрение их ценности с позиций потребителя, а не производителя [9, с.17-18]. В метафорическом смысле «продукцией» учреждения постдиплом-ного педагогического образования являются его слушатели, прошедшие курс обучения, получившие здесь возможность удовлетворить свои образовательные потребности, характеризующиеся готовностью к непрерывному образованию.

На этой основе качество современного постдипломного образования определяется тем, в какой мере оно направлено на саморазвитие педагога, его самореализацию.

Определяя критерии качества постдипломного образования педагогов необходимо исходить из новых требований к его содержанию: оно должно заключаться не только в обогащении и обновлении предметных и дидактико-методических знаний и не в простом присоединении к ним социальных, психологических и культурологических знаний, хотя их значимость трудно переоценить. Как считает С.Г. Вершлов-ский, содержание постдипломного образования должно, во-первых, удовлетворять специфический запрос педагогов на прак-тико-ориентированные знания, применимые «здесь и сейчас», поскольку этот этап социализации личности характеризуется потребностью взрослых в профессионально-ролевых знаниях, а во-вторых, обеспечить развивающий эффект приобретаемых знаний через реализацию проблемно-методологического подхода, т.е. через решение задач, моделирующих реальные практические си-

туации, возникающие в процессе педагогической деятельности [8,с.24].

Новое качество постдипломного педагогического образования должно быть представлено и новым по качеству результатом - компетентностью педагога. С.Г. Вершловский, обобщая многочисленные подходы к определению этого понятия, характеризует профессионально-педаго-гическую компетентность как способность педагога оперативно решать возникающие проблемы и задачи на основе знаний и опыта, приобретаемых в процессе образования, как устойчивую способность к деятельности со знанием дела и включающую

а) глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем;

б) хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное владение его лучшими достижениями;

в) умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

г) чувство ответственности за результаты своей деятельности;

д) способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [8].

Качественные и количественные изменения в уровне профессиональной компетентности педагога могут и должны служить показателями качества его постдипломного образования.

Выше изложенное позволяет обосновать механизм обеспечения качества постдипломного образования руководителей дошкольных образовательных учреждений

(ДОУ).

Поскольку заказчиком и потребителем нашей «продукции» является государство в лице органов управления образования, а также именно им принадлежит право оценивать, хотя и косвенно, результаты повышения квалификации заведующих ДОУ и других категорий дошкольных работников во время аттестации, инспекторского контроля, то очень важно знать и учитывать при проектировании содержания про-

грамм их мнение и запросы. Усиление контроля качества со стороны государства диктуется ограниченностью государственных средств и необходимостью повышения эффективности и рентабельности инвестиций в образование, в том числе и последипломное. Критерии качества должны определяться всеми субъектами системы в ходе социального диалога, а процесс обеспечения качества интегрирован во все этапы процесса обучения. С этой целью представители органов управления образования (ведущий специалист области, специалисты и методисты по дошкольному образованию районных отделов образования) заранее знакомятся с образовательными программами, разработанными на кафедре дошкольного образования, и пригла-шаются на их защиту в институт. Таким образом, они имеют реальную возмож-ность влиять на качество непрерывного профессионального образования руково-дителей ДОУ.

Важным элементом механизма обеспечения качества постдипломного образования является деловая игра, которая проводится со слушателями в один из первых учебных дней и обязательно после занятия, посвященного анализу современного состояния дошкольного образования в России и нашем регионе - Ульяновской области. Обозначая достижения и болевые точки системы, анализируя причины, приведшие к деструктивным процессам в дошкольном образовании, слушатели ведут и активный поиск выхода из сложной ситуации, осознавая и обозначая в этом процессе свою роль, свои возможности, возможности руководимого ими коллектива. Важно, что в процессе такого занятия определяются области знания и незнания способов решения тех или иных практических проблем.

Цель деловой игры - выявление образовательных потребностей слушателей -руководителей ДОУ и совместное проектирование содержания обучения на курсах, ибо образовательная среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить. Слушателям

предлагается поработать в микрогруппах с текстом образовательной программы, которая содержит инвариантную и вариативную части, уточнить содержание, выбрать те или иные спецкурсы, факультативы.

Обеспечивают современное качество постдипломного образования и соответствующие вызову времени технологии обучения и, в частности, активные методы обучения: проблемные лекции и семинары, круглый стол, читательская конференция, тренинги, мозговая атака, банк идей, тематические дискуссии и дебаты, аукцион управленческих и педагогических идей и др. Так, например, дискуссия по проблеме предшкольного образования предполагает выделение таких групп ее участников, как «чиновники» (представители органов управ-ления образованием), родители, вос-пита-тели, психологи, учителя начальных класс-сов, ученые. Взгляд на эту сложнейшую проблему глазами различных участников образовательного процесса позволяет рас-смотреть ее системно и решать на практике с учетом государственных, общественных и личных интересов и запросов граждан.

Механизм обеспечения качества включает в себя и разные виды контроля: контроль на «входе», контроль процесса деятельности, контроль по результатам. «Входной контроль» предполагает самооценку и оценку уровня профессионализма с помощью тестов и опросников. Контроль процесса деятельности означает поддержание качества посредством проведения регулярного мониторинга выявления и устранения выявленных недостатков. С этой целью каждый модуль образовательной программы содержит диагностические задания на выявление знаний, практических умений и навыков руководителей, способностей творческого решения проблемы. Контроль по результатам имеет трехступенчатый характер. Во-первых, это выполнение микрогруппой творческого задания: так, например, слушатели разрабатывают стратегию и тактику контроля деятельности воспитателей,

относящихся к одной из категорий (талантливый, псевдоталант, мастер, средний воспитатель, откровенно слабый педагог). Во-вторых, осуществляется тестовый контроль с помощью компьютерной программы. В-третьих, слушателями заполняется анкета, позволяющая выявить уровень удовлетворенности курсами. По пятибалльной шкале слушатели оценивают новизну и практическую значимость, объем полученных знаний, доступность материала, удовлетворенность отно-шениями с преподавателями, коллегами, организацией обучения (формами, методами преподавания), высказывают свои пожелания, а также в свободной форме оценивают результаты своего обучения (Каковы результаты моего обучения, в чем они состоят для меня лично?). Важно для оценки качества проведенной работы выяснить, в какой мере были соблюдены права слушателей в образовательном процессе. Подобный контроль позволяет фиксировать главный критерий оценки постдипломного образова-ния - удовлетворенность его качеством.

Результатами образовательного процесса на курсах повышения квалификации руководителей ДОУ, как свидетельствует анализ итогов мониторинга, является:

понимание ими особенностей современной ситуации в дошкольном образовании и тенденций его развития;

понимание необходимости и сущности модернизации содержания, форм и методов дошкольного образования;

владение программно-целевым подходом к развитию дошкольного образовательного учреждения;

умение ориентироваться в современных образовательных программах дошкольного воспитания;

овладение моделями личностно-ориентированного взаимодействия субъектов педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении;

владение педагогической диагностикой уровня развития, обученности и воспитанности детей, уровня педагогического мастерства педагогов ДОУ;

овладение современными управленческими и образовательными технологиями в области дошкольного образования;

совершенствование навыков саморазвития, самовоспитания и самообразования.

Литература:

1. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы/

B.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 223 с.

2. Гильмеева Р.Х. Компетентностный подход как условие качества системы повышения квалификации работников образования / Р.Х. Гильмеева // Региональные проблемы модернизации и развития дополнительного профессионального образования Российской Федерации: Мат. всерос. совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования. - Казань, КГТУ, 2004. -

C. 202-214.

3. Гришина И.В., Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: учебно-методическое пособие / И.В. Гришина. - СПб.: СПбГУМП, 2003. - 180 с.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

5. Концепция непрерывного образования. М., Гос. ком. СССР по нар. образованию, 1991. - 27 с.

6. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза: (изложение)//Новые знания. 2001. № 2.- С. 5-12.

7. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни / О.Н. Олейникова - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002. - 83 с.

8. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие /

9. Под общ. Ред. С.Г. Вершловского. - СПб.: Специальная Литература, 2003. - 239 с.

10. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) / М.М. Поташник. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

11. Современные подходы к компетентнстно-ориентированному образованию: Материалы семинара. - Самара : СГУ, 2001. - 234 с.