Модель текстовой деятельности как процесс формирования у учащихся умений понимания учебного текста

Кучеренко М.А., Ильясова Т.В.*

Оренбургский государственный университет,

*Оренбургский государственный педагогический университет

МОДЕЛЬ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЙ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Рассматриваются структурные и содержательные аспекты дидактической модели текстовой деятельности учащихся как способа организации одного из видов интеллектуальной деятельности -критического мышления. Концептуальная основа рассматриваемой модели - герменевтический подход в обучении, обеспечивающий педагогические условия понимания учебной информации учащимися, развитие у них нового стиля мышления и базовых качеств личности.

В образовании России, в условиях формирования новой идеолого-экономической формации с присущей ей мировоззренческой и антропологической спецификой, происходит переход от унифицированного образования к вариативному, мобильному. Такое вариативное образование понимается как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности личности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности [1, 2].

В рамках поиска новых методологических подходов начиная с 90-х годов прошлого столетия начато строительство философии образования на основе существующего в современной философской мысли герменевтического направления [3, 4]. Новая философия образования фиксирует «понимающий» характер образования, целью которого является организация понимания как способа духовно-практического освоения мира, основанного на способности человека выявлять, присваивать и формулировать смыслы.

Существенно, что в программе международной оценки обучающихся «Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии» одним из трех объектов оценки была «грамотность чтения». Последняя определялась как способность школьника к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, для развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Очевидно, что в условиях глобальных образовательных тенденций, таких как: научить учиться, т.е. ориентировать образо-

вательную деятельность на активное освоение человеком способов добывания информации, активного ее осмысления и переработки, постоянного стимулирования познавательных запросов и потребностей личности, - доминирующей деятельностью в обучении должна стать деятельность текстовая. Речь идет о текстовой деятельности как многокомпонентном и многоуровневом предмете обучения. Целью такой деятельности является научение учащихся рефлективным способам работы и научение рефлексии как таковой. Такое научение имеет в своей основе герменевтический подход к тексту, предполагающий их интерпретацию и понимание, которое обеспечивается «включением» сложившегося герменевтического методологического стандарта, включающего особыге герменевтические средства: специфические герменевтические принципы и герменевтические техники, вопросно-ответные методики, контекстный метод, специальные логические методы, семиотические и психологические приемыг.

Разработанная нами модель текстовой деятельности учащихся есть способ организации понимания учебных текстов на основе формирования у обучаемых умений понимания представленной в них учебной информации. Предлагаемая модель имеет качества, являющиеся общими как для технологий, так и для моделей обучения: системность, научность, структурированность и управляемость. Концептуальной основой ее являются: в философском аспекте - философская и филологическая герменевтика, философия диалога, феноменология и философия образования; в психологическом аспекте - исследования по проблеме пони-

мания текста, положения современной когнитивной антропологии и общей теории деятельности; в лингвистическом аспекте -исследования текста как объекта лингвистического анализа; в методологическом аспекте - изучение методологических проблем науки; в педагогическом аспекте - основные положения теории обучения, исследования общеучебных умений в теоретикометодологическом плане, изучение процесса формирования общеучебных умений как системы приемов учебной деятельности

A.B. Усовой, теории и технологии развивающего образования, технология критического мышления.

Определим ключевые понятия, необходимые для сущностного содержательного и структурного анализа модели текстовой деятельности школьников (далее «понимающая текстовая деятельность» в терминологии

B.Г. Кузнецова):

1. Понимать текст - значит знать общее семантическое каждого входящего в него элемента, знать свойства структурных отношений и зависимость анализируемого текста от контекста. Понимание рассматривается как одно из инобытий рефлексии, связки между гносеологическим образом и наличным опытом.

2. Интерпретация в герменевтике - основное средство наделения смыслом непонятных знаково-символических конструкций. Она представляет собой достаточно свободный творческий акт. Интерпретация есть высказанная рефлексия.

3. Смысл в герменевтике - это некоторое идеальное бытие, эйдетический мир, на который направлен герменевтический интерес. Смысл как сущность сознания, как сложнейшее многоуровневое образование должен не только непосредственно усматриваться рациональной интуицией, как нечто очевидное, но и пониматься [6].

4. Герменевтическая ситуация - ситуация, в которой можно либо понять, либо не понять текст.

5. Герменевтическое усилие - особая форма интенсификации мыследеятельности [7].

6. Умение понимания естественнонаучного текста на основе герменевтического

подхода есть система приемов текстовой деятельности учащихся, основанная на герменевтическом методологическом стандарте, обеспечивающем исследование семантического и смыслового поля целостного учебного текста, формализацию его смысловой макроструктуры в логико-семантических условиях понимания (логико-грамматическое владение текстом; выявление семантически значимых, смысловых структурных единиц и решение вопроса об их общем семантическом значении; учет контекста употребления; учет прагматических критериев, от которых зависит содержание текста).

Рассмотрим модель понимающей текстовой деятельности учащихся в содержательном и структурном аспектах.

Указанная модель выстроена на основе известной в когнитивной психологии модели ТОТЕ (Test - Operate - Test - Exit: Тест

- Операция - Тест - Выход) [8, 9]. В нашем случае она представлена следующим образом: Т - начало организации текстовой деятельности, целеполагание, сравнение (явное или неявное) «текущего состояния» с планируемыми целями; О - реализация самой текстовой деятельности; Т2 - организация рефлексии и обратной связи, коррекция промежуточных результатов; Е - завершение текстовой деятельности, подведение итогов.

В рамках указанного подхода основные элементы понимающей текстовой деятельности учащихся.

T¡ - организационное начало,

постановка целей

Формулировка целей:

I. Формирование у учащихся умений целенаправленного извлечения смысловой информации из текстов, т.е. понимания этой информации, на основе применения различных методик анализа текстов и формализации их структуры.

II. Овладение навыками самоконтроля освоения информации.

III. Обязательное использование всех логических уровней модели философа и антрополога Г. Бэйтсона для мотивации тек-

стовой деятельности [9]. В модели, получившей название «Логические уровни», эти уровни представлены в иерархическом порядке: Сверхцель (предназначение \ смысл жизни); Личностное своеобразие («Я - концепция»); Ценности \ убеждения; Способности (стратегии); Поведение (действия \ навыки); Окружение (социальный контекст) \ образовательное пространство.

ГУ.Четкое определение результатов на сенсорном уровне (каждый учащийся может представить, сформулировать и прочувствовать результат текстовой деятельности), на уровне умений, а также на уровне развития способностей и стратегий.

V. Выявление конкретного контекста применения полученных знаний и умений.

О - реализация определенной

последовательности основных

этапов текстовой деятельности

I. Вертикальное чтение, т.е. чтение смысловое с центрацией на когнитивной стороне деятельности, включающей активную переработку семантической информации и обеспечивающей развитие интеллектуальных способностей человека. Процесс чтения включает этапы, необходимые в любом виде интеллектуального поведения: этап доминирующей мотивации, этап принятия решения

- этап замысла, этап осуществления замысла, этап сопоставления [10]. Заметим, что в зависимости от метода смыслового анализа текста этапы чтения конкретизированы по-разному.

II. Определение вида учебного текста как объекта понимания в обобщенной классификации текстов (эмпирический и теоретический; репродуктивный, проблемный, программированный и комплексный; дедуктивный и индуктивный) и в классификации В.П. Беспалько по ступени абстракции текста [11].

III. Применение герменевтических техник понимания как одного из аспектов научения рефлексии.

По определению Г.И. Богина, техники понимания, обращенные на тексты культуры, «...это совокупность приемов системо-мыследеятельности, превращающих непони-

мание в понимание, а в оптимальных случаях превращающих понимание в мастерство. Владение техниками понимания - это «мастерство ума», и этому мастерству надо учиться и надо учить» [7].

Из четырех (всего их имеется шесть) групп техник понимания, которые зафиксированы в ходе наблюдения и самонаблюдения над деятельностью понимающего субъекта, нами были выделены те, которые являются наиболее значимыми для смыслового усвоения естественнонаучного текста. При этом мы отдаем себе отчет в том, что текстовая деятельность каждого субъекта индивидуальна и возможны варианты применения и иных техник понимания.

А. Техники усмотрения и построения смыгслов: герменевтический круг - одновременная фиксация рефлексии во всех поясах системомыследеятельности (по известной схеме Г.П. Щедровицкого [12]); актуализация знаний (поиск их в рефлективной реальности как в «отстойнике опыта» по определению Г.И. Богина) для связывания с тем, что понимается; проблематизация (обнаружение субъектом своего непонимания); декодирование - пропедевтика распредмечивания в условиях простой семан-тизации или чисто когнитивного понимания; феноменологическая редукция - «уход в альтернативный мир» текста. Эта техника описана Э. Гуссерлем; интериоризация контекста понимаемого (контекстная догадка). Это явление изучено П.Я. Гальпериным [13]; распредмечивание - усмотрение смыслов, восстанавливаемых на основании формы средств текстопостроения.

Б. Техники «расклеивания» смешиваемых конструктов. При этом «расклеиваются»: значение и смысл; значение и понятие; содержание и смысл; понятие и представление; ассоциация и рефлексия; понимание на основе гносеологической рефлексии.

В. Техники интерпретационного типа: самоопределение в мире усмотренных смыслов. Выход в рефлективную позицию. Постановка себя перед вопросом «Я понял, но что же я понял?». Оценка собственного понимания на основе самоопределения в инвентаре типов понимания (семантизирующее, когни-

тивное, распредмечивающее) [7]; определение грани понимаемого и самоопределение среди граней понимаемого - техника конфигурирования; оценка онтологических картин, задействованных в акте понимания, самоопределение «обладателя» онтологических картин, ответ на вопросы типа «Я понял, но почему Я так понял?»; понимание семантизирующее, понимание когнитивное, понимание распредмечивающее. [7].

Г. Выгход (по воле субъекта) из ситуации фиксации рефлексии в духовное состояние, являющееся объективацией рефлексии (ее ино-быгтием, ее ипостасью). Важнейшие из этих состояний: выход к пониманию как осознанному усмотрению и \ или построению смыслов, метасмысла; выход к усмотрению и осознанию красоты; выход к переживанию и \ или усмотрению гармонии; выход к категориальному суждению вообще о мире; выход к пополнению концептуальной системы субъекта, добавка к мировоззрению; знание, его изменение и рост. Выход к системным представлениям в сфере знания; выход к оценке усмотренного; ассоциирование, недискурсивное (или отчасти и дискурсивное) нахождение и \ или установление связей; выход к инновации, придумыванию, изобретению; остранение известного.

IV. Построение модели текста в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания по разработанной нами методике количественного и качественного анализа учебного естественнонаучного текста [14].

V. Графическое изображение смысловой макроструктуры текста, позволяющее углубить понимание целостного текста и адекватно интерпретировать его на основе понимания частей и связей между ними.

Названный этап реализуется на основе выбранных нами существующих методик исследования смысловой структуры текста, основополагающихся на идее Н.И. Жинки-на о том, что объектом понимания признается дискурс, в качестве основы понимания эксплицирован универсально-предметный код, а способ описания понимания представлен как оперирование денотатами и коммуникативная идентификация [15-20]. В

нашей модели мы использовали методы графического изображения смысловой макроструктуры текста И.Ф. Неволина [18], методику формализации текста на основе смыслового его преобразования А.И. Новикова [19], метод построения денотат-ных графов Г.Д. Чистяковой [20].

VI. Смысловой анализ текста как осмысление содержащихся в нем проблемных ситуаций на основе альтернативного к вышеперечисленным методикам метода Л.П. Доблаева [21].

Т2 - диагностика качества и уровня понимания школьниками естественнонаучного текста на основе объективные индикаторов; вышвление личностныгх стратегий, которым следовали школьники в процессе понимающей деятельности, их анализ и обсуждение В качестве объективные индикаторов качества понимания нами были выделены эталонные, составленные группами специалистов в данной области: денотатныге графыг и смысловые макроструктуры текстов как модели понимания. Для оценки типа и уровня понимания в выбранных классификациях нами разработана система заданий на основе использования известных приемов оценки понимания [22]. Выбранные классификации представлены в нашей модели в виде: классификации ступеней понимания Н.Г. Морозовой

[23], известной классификации В.В. Знакова и О.К. Тихомирова, которые выделяют три типа понимания: понимание-узнавание, понимание-гипотеза и понимание-объединение

[24], а также предлагаемой нами классификации, в которой критериями понимания являются уровни: код автора (однозначный смысл), код интерпретатора, различные коды интерпретации одного и того же текста.

Выявление личностных стратегий, которым следуют учащиеся в процессе текстовой деятельности, реализуется на основе анализа продуктов объективирования понимания и выполнения учащимися тестов, составленных в модели ТОТЕ. Очевидно, что на данном этапе возможна и необходима индивидуальная или групповая рефлексия в форме диалога,

обсуждения, письменного изложения (достигнуты ли личностные и цели, поставленные в начале понимающей деятельности).

Е - подведение итогов, настрой

учащихся на будущее использование

полученных знаний и навыков

Обобщение всех полученных результатов, обзор изученного и определение дальнейшего «маршрута следования». Рассмотрение в различных контекстах вопроса о применении полученных знаний и навыков: для последующего обучения, реализации более далеких личностных и профессиональных перспектив. Несомненная необходимость на данном этапе позитивных оценок (вербальных и невербальных). Ранжирование системы оценок за освоение нового приема осмысления текста или стратегии, творческое использование их, самостоятельное приобретение знаний.

Описанная теоретическая модель не всегда может быть реализована в полном объеме, возможно применение ее отдельных элементов или всех, но в сжатой форме. Однако, памятуя о том, что в образовательном процессе решающая роль принадлежит взаимодействию обучающего и обучаемого, нельзя обойти процедуру оценки уровней непонимания текста учащимися и, соответственно, возможную коррекцию. При этом определяющей мотивационной установкой должна быть формула «Текст может и должен быть понят». Классификация уровней непонимания следует из логико-семантических условий понимания текста, определенных в герменевтике. В контексте логико-семантических условий понимания уровни непонимания выстроены нами следующим образом: фонетический (использование неизвестных знаков-фонем, воспринимаемых как фонетический «шум»), семантический (использование как будто известных знаков и фонем, но с другим смысловым значением), синтаксический (нарушение грамматических структур, неправильное выделение смысловых блоков текста), логический (нарушение форм и законов мышления, логические ошибки), контексту-альныгй (связанный с отсутствием опыта оценивания данных знаков, с отсутствием априорных программ тезаурусного характера).

Теоретическая модель понимающей текстовой деятельности может быть представлена графически (рис. 1).

Завершая представление теоретической модели понимающей деятельности, отметим, что выстроенная в модели ТОТЕ, она, как и условия понимания, вводит для учащегося абстрактную, теоретическую ситуацию идеального понимания, посредством которой у него формируется герменевтическое сознание, т.е. отражение всех сторон действительности (быгтия), свойственное герменевтически воспитанному (обученному, развитому) человеку. Г ерменевтическое сознание, как очевидно, есть результат присвоения учащимися в собственный культурный опыт новых способов деятельности - умений понимания естественнонаучного текста на основе герменевтического подхода. Несомненную ценность при этом играет тот факт, что, определяя свое бытие в ситуации «чистого» понимания, учащийся выходит на субстанциально-сущностное знание, его мышление становится операциональным и проективным, т.е. он не просто знает что-то, а знает, что делать с этим знанием.

Решая историко-диагностические теоре-тико-моделирующие задачи исследования текстовой деятельности учащихся, мы разработали программу спецкурса «Приемыг осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)», методические указания для самостоятельной работы с одноименным названием и задания к спецкурсу «Приемыг осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)». По существу, данный курс есть реализация герменевтического подхода в образовательной практике.

Возвращаясь к теоретической модели понимающей деятельности, отметим, что целостное включение ее в образовательный процесс должно предваряться практической отработкой ее отдельных элементов. Разработанный спецкурс «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)» частично решает эту задачу, так как позволяет реализовывать присвоение в соб-ственныгй опыгт учеников приемов смысловой обработки учебной информации на основе герменевтических усилий в герменевтических ситуациях различной сложности.

Модель понимающей текстовой деятельности учащихся

Формулировка целей: 1. Формирование у учащихся основных приемов целенаправленного извлечения смысловой информации из текстов; 2. Овладение учащимися навыками самоконтроля освоения информации.

Мотивация содержания текстовой деятельности на всех логических уровнях: 1. Сверхцель; 2. Личностное своеобразие; 3. Ценности; 4. Способности; 5. Поведение; 6. Окружение.

Определение результатов на сенсорном уровне, на уровне знаний и умений, на уровне развития способностей и стратегий.

Выявление конкретного контекста применения знаний и умений.

Вертикальное чтение

Определение вида учебного текста

Построение модели теста в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания

Графическое

изображение

смысловой

макроструктуры

текста

Т2 Оценка типа и уровня понимания текста

Выявление личностных стратегий школьников в понимающей текстовой деятельности

Групповая или индивидуальная рефлексия

Обобщение всех полученных результатов, обзор изученного и определение дальнейшего «маршрута следования». Рассмотрение в различных контекстах вопроса о применении знаний. Использование учителем позитивных оценок. Ранжирование системы оценок за освоение нового способа и стратегии, творческое использование изученного.

Рисунок 1. Графическая модель понимающей текстовой деятельности учащихся

Список использованной литературы:

1. Acмолов, AX., Кондаков, A.M. Образование в России: от культуры полезности» - к «культуре достоинства» [Текст] // Педагогика. - 2004. - №7. - С. 3-12.

2. Acмолов, AX. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта - к парадигме толерантности [Текст] // Вопросы психологии. - 2003. - №4. - С. 3-13.

3. Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование [Текст] // Педагогика. -1999. - №1. - С. 36-43.

4. Фролова, Н.Г. От герменевтики образования к герменевтике образовательных смыслов [Текст] // Н.Г. Фролова.-http:/www.dlledu. ru / forum/642/584/10565/1

5. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA [Текст]: материалы отчета РAО. - http: ippd. univers. krasn. Ru / bibl /pedgog - razvitie.

6. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления [Текст] // http:// www.ruthenia.ru / logos / number / 1999 10 / 04 htm.

7. Богин, Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику [Текст] // http:// pall. Hoha/ ru / learn / bogin._bibl / 0.htm

8. Миллер, Д., Галантер, Ю., Прибрам, К. Планы и структура поведения [Текст] / Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. - М.: Прогресс, 1965. - 314 с.

9. Плигин, A.A., Баксанский, О.Е., Кучер, Е.Н. Личностно ориентированный подход к обучению физике [Текст] // Физика в школе. - 2003. - №4. - С. 59-70.

10. Неволин, И.Ф. Психологические механизмы переработки семантической информации текста [Текст] // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. - М.: МГЗПИ, 1973. - С. 140-148.

11. Беспалько, В.П. Теория учебника [Текст] / В.П. Беспалько.- М., 1988.- 184 с.

12. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности - системно-структурное строение, смысл и содержание [Текст] // Системные исследования: методологические проблемы: Ежегодник 1986. - М.,1987. - C. 143-160.

13. Гальперин, П.Я., Данилова, В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач [Текст] // Вопросы психологии. - 1980. - №1. - С. 34-39.

14. Кучеренко, МА. Приемы осмысления естественнонаучноготекста (на примере физики) [Текст]: методические указания / Ма. Кучеренко. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2005. - 43 с.

15. Жинкин, Н.И. Язык - Речь - Творчество [Текст]: Исследования по семиотике / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. -366 с.

16. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 159 с.

17. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи [Текст] // Вопросы языкознания. - 1964. - №6. - С. 42-53.

18. Неволин, И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста [Текст] // Вопросы психологии. -1974. - №5. - С. 130-135.

19. Новиков, A.^ Семантика текста и ее формализация [Текст] / AÆ Новиков. - М.: Наука, 1983. - 214 с.

20. Чистякова, Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания [Текст] // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности школьника (психологические исследования). - М.: Педагогика, 1979. -С. 101-127.

21. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания [Текст] // Л.П. Доблаев. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

22. Неволин, И.Ф. Познавательное чтение - ведущая форма непрерывного образования [Текст] // Новые методы и средства обучения. - М.: Знание, 1999. - Вып. №3 (11). - С. 3-116.

23. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект [Текст] // Л.С. Цветкова. - М.: Просвещение, AО «Учебная литература». - 1995. -352 с.

24. Знаков, В.В., Тихомиров, О.К. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи [Текст] // Вестник МГУ.- 1991. - Серия 14. Психология. - №3. - С. 17-21.

Статья рекомендована к публикации 02.04.07