«Новая регионализация»: модернизация российских вузов и опыт Германии

тором образовательных и инновационных проектов совместно с регионом и его предприятиями» [6]. Университет должен стать «системообразующим фактором региона» [7, с. 94]. Регионализация миссии вузов и практика её осуществления стали предметом активного обсуждения, в том числе на страницах журнала «Высшее образование в России» в рубрике «Университет и регион»1.

Региональная деятельность российских университетов

Проблема интеграции вуза и региона не нова. «Университет и регион влияли друг на друга, открытие университета повышало статус регионального центра, поднимало авторитет и усиливало потенциал региона» [8, с. 120]. Сегодня можно говорить о «новой регионализации», связанной с повышением активности университетов в этом плане. Отечественные учёные отмечают важность активного взаимодействия университета с регионом, представителями бизнеса, власти, местных сообществ. Так, например, А.В. Белоцерковский отмечает, что «активная роль» вузов заключается не только в обеспечении кадрами, но в и создании малых инновационных предприятий, подготовке предпринимательских коллективов, повышении инвестиционной привлекательности регионов, позиционировании себя в качестве их основной экспертной и дискуссионной площадки [ 9, с. 8].

Необходимым условием «новой регионализации» является возрастание роли регионов как субъектов экономической конкуренции, представляющих национальное государство на международной арене. Новая миссия служения обществу («третья миссия») включает инновационное развитие регионов (создание технопарков, инновационных площадок), производство человеческого

1 В журнале «Высшее образование в России» рубрика «Университет и регион» носит регулярный характер. В публикациях находят отражение результаты исследований различных аспектов деятельности вуза в региональном масштабе.

капитала (подготовка кадров для инновационной экономики) и социальное участие (участие университетов в решении вопросов социальной сферы). Важно подчеркнуть, что субъектами реализации «третьей миссии» университетов являются как сами университеты, так и региональные структуры, осуществляющие запрос на инновации.

Знания как научное ядро инновационного процесса и научные исследования, призванные обеспечить обновление технологического базиса региона, носят прикладной, технологический характер. При этом стартовые условия для развития инновационного процесса различаются по уровню экономического развития регионов, по отраслям и по образовательному потенциалу региона. [10] Выполнение университетом «третьей миссии» возможно в условиях создания в регионе «инновационной системы», участником которой он становится. При этом понятие «инновационная система» охватывает общность всех задействованных в инновационном процессе акторов, а именно, производственных компаний и промышленных предприятий разных форм собственности, инновационных компаний и их персонала, государственно финансируемых исследовательских и образовательных учреждений, учебных заведений среднего звена (школы), правительственных и общественных организаций.

Растёт потребность регионов в участии университетов в подготовке кадров для инновационной экономики - «опережающей подготовке кадров для промышленности региона с учётом трансформации его потребности в профессиональных кадрах (то есть текущих изменений структуры регионального рынка труда)» [11, с. 21] и «с учётом потребности существующих предприятий и субъектов экономической деятельности, которые будут действовать на территории региона в перспективе» [11, с. 22]. Поскольку университеты являются субъектами глобальной сети воспроизводства и использования знаний, их деятельность имеет трой-

ное назначение: следовать международным тенденциям и стандартам развития образования; отражать специфические особенности регионального развития и потребности местной экономики; обеспечивать непрерывную связь между глобальными процессами и региональными особенностями применения знаний [12, с. 118].

Особое значение для регионального развития в реализации университетом «третьей миссии» имеет выполнение общественной миссии. Дополняя обучение и исследования, она делает университет максимально открытым для участия в решении социальных проблем региона. Сюда относится участие в создании равных возможностей доступа к образованию (инклюзивное образование, университеты «третьего возраста»), пользование услугами университета (библиотеки, спортивные площадки) внеуниверситетским окружением, принятие и передача определённых ценностей (волонтёрская работа, помощь престарелым, экологические отряды) и многое другое. При этом нужно понимать, что «системность широко понимаемой "третьей миссии" заключается в том, что каждая из её частей ("миссии" в узком смысле - трансфер технологий, продолженное обучение, социальное участие) не может выполняться вне связи с другими, и все названные миссии должны быть сопряжены с основной, институциональной миссией университета, которая предполагает трансляцию знаний - образование как профессиональную и общекультурную подготовку личности к деятельности в определённой социальной среде (через освоение знаний и развитие интеллекта)» [13, с. 2003].

Большинство опорных университетов активно включились в работу, инициировав целый ряд программ и направлений: технопо-яса (технопарки), университетские клиники, детские университеты, молодёжные технопарки, юношеские школы, бизнес-инкубаторы и многие другие. Но так как «вопрос серьёзного методологического обеспечения формирования новых устойчивых и пер-

спективных системных связей вуз - регион пока оставлен без должного внимания», то и чёткого критерия эффективности данного проекта пока нет [12, с. 118]. Вузы сталкиваются с целым рядом проблем, затрудняющих их работу: экономические и демографические вызовы каждого отдельного региона, недофинансирование. Отечественные исследователи отмечают также «низкий уровень интеграции управленческих команд; низкий уровень вовлечённости коллектива вуза в процесс реализации программы развития; недостаточный уровень профессионального развития персонала университета для решения амбициозных задач программы развития; отсутствие или формальное наличие программ работы с кадровым резервом и / или развития НПР; ограниченный опыт коммерциализации результатов НИОКР» [14, с. 15]. И самое главное - зачастую в регионе отсутствует спрос на наукоёмкую продукцию и внедрение инноваций, что говорит о несовершенстве или стагнации национальной или региональной инновационной системы.

Возникает вопрос взаимозависимости эффективного развития университета и уровня экономического развития региона. Если для повышения региональной роли российских университетов необходимо развитие самого региона, целенаправленная деятельность управленческих структур региона, заинтересованность бизнеса, развитие гражданского общества, то должен ли университет ориентироваться на то, чтобы реализовывать «третью миссию» только в условиях развитой экономики, т.е. в благоприятных для собственного институционального развития условиях? Или он должен создавать новое образовательное пространство для реализации «третьей миссии», создания технологического базиса для регионов, подготовки высококвалифицированных востребованных кадров, а также образцы предпринимательской культуры для распространения внутри и вне университета, социальные программы на базе инновационных технологий

и т.д. Как возможны разная мера и качество региональной активности университетов в российских регионах, что в зарубежных исследованиях получило название «пассивного» или «активного» регионализма?

Опыт немецких вузов в региональном развитии

Практика создания региональных вузов как социально-экономической опоры регионов имеет глобальный характер, но реализуется по-разному. Интересен успешный опыт Германии в переходе от «пассивного регионализма» к «активному взаимодействию». Изучение этого опыта поможет выявить универсальные параметры активности, необходимые для повышения конкурентноспособности российских университетов на международной арене. Ведь региональный тренд в развитии университетов не снимает необходимости в достижении определённых (желательно высоких) позиций в мировых рейтингах.

На протяжении долгого времени основными задачами немецкого вуза были подготовка профессиональных кадров и стимулирование региональной экономики, и этого было достаточно для оправдания самого существования университета. В настоящее время в деятельности немецких вузов осуществляется переход от «пассивного регионализма» к активному взаимодействию. «Активный регионализм» затрагивает деятельность университетов, ориентированных на выполнение «третьей миссии» в регионах: подготовку кадров для региона, создание импульсов для развития региональных инновационных структур и содействие в решении неэкономических региональных проблем [15].

Хотя большинство учёных склонны видеть лишь экономическую выгоду, которую университет приносит региону, очевидно и иное воздействие на регион. Региональная политика в Евросоюзе фокусируется на разработке региональной инновационной системы, которая бы охватывала целый ряд участников и ресурсы в эффективном взаимодействии, цель которого - стимулирова-

ние инноваций в регионе. Создание такой системы связано с надеждами улучшить следующие аспекты: идентификация имеющихся в наличии инфраструктур и региональных источников знания и осведомлённости; доступ к услугам в сфере финансов, обмен опытом применения знаний (торговые палаты, инвестиционные фонды); эффективный трансфер компетенций между различными региональными участниками [16]. Опыт Германии показывает, что осуществление системного инновационного развития - сложная, многоуровневая, многоступенчатая задача, а для того чтобы экономически слабые регионы получили ресурсы, необходима активность университета. Существуют примеры влияния инновационного развития университетов на экономику слабых регионов. Даже простое присутствие университетов способствует инновационному развитию предприятий и активизации научной деятельности. Но от университета ждут не просто эффекта присутствия, а активной деятельности, например основания дочерних компаний в непосредственной близости от университета или совместного с предприятиями использования вузовских лабораторий и помещений [17]. Ожидается также привлечение в регион хорошо образованных людей как основы инноваций и частных инвестиций, стимулирование создания новых предприятий и «креативное обогащение регионального инновационного уровня» [18]. Наряду с производством, хранением и применением знания, университет выступает «радаром» региона: знания принимаются внешними источниками и передаются в регион, становясь доступными региональным участникам [19]. Регион может извлекать прибыль из существующих ноу-хау и технологий, из создания технопарков, оказания услуг.

В связи с актуальностью задачи расширения своей целевой аудитории университеты увеличивают предложения продолженного (дополнительного) образования (повышения квалификации), стимулируемые растущим значением академической квалификации и

профессиональной гибкости. Кроме того, предложения повышения квалификации могут сыграть значительную роль для регионов со специфическим, востребованным преимущественно в данном регионе, рынком труда, что даёт возможность перейти на более высокий уровень квалификации. Наиболее востребованными формами повышения квалификации являются предложения по запросу предприятий, собственные сертифицированные курсы и курсы повышения квалификации, онлайн- и заочные курсы. Движущими силами развития продолженного обучения и обучения в течение всей жизни являются демографические проблемы, когда в условиях нехватки рабочей силы бизнес ждёт от университетов увеличения срока трудоспособности населения, компьютеризация обучения с использованием онлайн-технологий, идея «открытых университетов» [20, р. 61]. Предложения продолженного обучения и повышения квалификации выгодны региональной экономике и работникам. Работодатели могут приспособиться к изменяющимся условиям рынка труда, а университеты выполняют связующую роль между различными уровнями квалификации.

Реализация миссии общественного участия предполагает ценностно-ориентированные действия университета, оказывающие влияние на социальное, экологическое и экономическое развитие региона. Немецкими учёными выделяются три сферы участия: гражданское (добровольная работа и социальное предпринимательство); вовлечение обучающихся и сотрудников в социальные проекты с целью улучшения обучающего процесса; расширение целевых групп, не имеющих доступа к высшему образованию.

Учёные направляют свою исследовательскую деятельность на решение актуальных вопросов и проблем регионального и городского развития. Университет открывает свои двери, предлагая инфраструктуру и услуги внеуниверситетскому окружению. Но наибольшую пользу получают студенты, которые овладевают не только широким

спектром знаний, но и умением учиться, творческим подходом к решению нестандартных задач [17]. Готовность немецких университетов к активной общественной роли выражается в целом ряде проектов, при этом общественное участие рассматривается университетами как элемент их дальнейшего институционального развития [21, с. 49].

Исследование по вопросу регионального участия университетов, которое провёл в 2011-2012 гг. Центр компетенций «Политика и регионы» института системных и инновационных исследований Фраунгофера, выявило целый ряд положительных моментов, но в то же время обозначило проблему. К достижениям относятся: активная позиция университета (участник разработки стратегии региона); активная позиция преподавателей (сопряжение индивидуальных и институциональных целей); возможности исследовательских объединений с региональными партнёрами (объединение ресурсов, достижение высоких результатов исследования, улучшение межрегионального исследовательского взаимодействия). Однако при этом большинство региональных мероприятий с участием университетов происходят децентрализованно и не координируются. Кроме того, региональное участие университета не должно быть самоцелью, а должно способствовать развитию самого университета, т.е. университет -не только средство, но и цель регионального развития [22]. Степень участия университета и успех регионального взаимодействия зависят от того, в какой мере регион может воспринимать знания и принимать образованных людей [17].

Заключение

Университет нельзя трансформировать отдельно, не решая вопросы развития региона в целом, т.е. вопросы взаимодействия заинтересованных сторон, финансовой поддержки со стороны государства и бизнеса, наконец, формирования предпринимательской культуры - готовности университетского сообщества, бизнес-сообщества,

гражданского общества к такому развитию. Целью создания опорных вузов в России как раз и является создание системы активного взаимодействия, продвижение «активного регионализма». Залогом успешного регионального развития университета и инновационной экономики должна стать системность в осуществлении инновационной деятельности, системное взаимодействие всех стейкхолдеров этого процесса. Университет должен занять активную позицию, выступать инициатором программ развития региона, а не ждать «милости от региона». Активность университета даёт импульс, улучшает региональный потенциал, но сам по себе университет вряд ли сможет выполнять задачи, которые перед ним ставятся. Промышленная политика должна развивать такие виды экономической деятельности, которые бы соответствовали местным особенностям и имели положительный обратный эффект для образования (повышение спроса на выпускников, новые технологии и знания) [12]. Государство и бизнес, заинтересованные в создании региональных инновационных систем, должны способствовать финансовой самостоятельности регионов. Подготовка кадров в университетах для инновационной экономики, осуществляющаяся в условиях быстрого научно-технического прогресса, должна включать новые формы и методы обучения; непрерывное образование, повышение квалификации должны занять своё место в системе подготовки специалистов. Расширению доступа к получению высшего образования должны способствовать дистанционное обучение и онлайн-технологии (социальная миссия), а также просветительская деятельность. В итоге обучение и исследования должны быть направлены на решение конкретных региональных задач, стимулировать развитие региона. Вместе с тем университет, развивая регион, должен развиваться сам, сохраняя и укрепляя собственную институциональную идентичность. Это означает, что основная институциональная миссия университета - образование через

обучение - не должна «приноситься в жертву» регионоориентированным проектам, которые не способствуют его собственному развитию. Обучение встраивается в эти проекты так, чтобы выпускники выходили из стен университета с широким спектром знаний, умением учиться, творческим подходом к решению нестандартных задач.

Задачи построения динамичной инновационной системы «вуз - регион» и сокращения дистанции между институтом высшего образования и обществом не должны сводиться только к организации экспериментальных площадок в отдельно взятых регионах (Сколково, Академгородок 2.0). Проекты с участием университетов, управленческих структур федерального и регионального уровней, бизнеса и гражданского общества должны быть согласованы между различными регионами, органично вписаны в развитие макрорегионов и государства в целом. «Активный регионализм» университетов, ориентирующих образование и исследования на достижение специфических экономических и социальных целей развития региона и опирающихся на динамичные взаимосвязи региональных управленческих, гражданских и бизнес-структур, отвечает целям устойчивого развития страны.

Литература

1. Ямпольская. Л.И. Концептуализация классической идеи университета в неклассическом варианте. Томск: STT, 2014. 228 с.

2. Щелкунов М.Д. Университеты нового поколения // Вестник экономики, права и социологии. 2017. № 1. C. 190-195.

3. Арасланова В.А, Арасланова А.А. Информационное общество: модернизация высшего образования в переходный период // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2013. № 12(32). DOI: http://dx.doi. org/10.12731/2218-7405-2013-12-5

4. Сенашенко В.С. О реформировании отечественной системы высшего образования: некоторые итоги // Высшее образование в России. 2017. № 6 (213). C. 5-15.

5. Задорожнюк И.Е, Коростелева Л.Ю, Теби-ев Б.К. ТОП-200 вузов в четырёх международных рейтингах // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 3. С. 85-95.

6. Видревич М.Б., Пахальчак Г.Ю. Зачем России европейский опыт встраивания университетов в социум // Управленец. 2018. Т. 9. № 2. C. 26-30.

7. Налетова И.В. Региональный университет в глобальной среде // Высшее образование в России. 2004. № 12. С. 93-97.

8. Аккиева С.И., Сампиев И.М. Роль университета в социально-экономическом и культурном развитии региона // Общество: Философия, История, Культура. 2015. № 6. C. 120-124.

9. Белоцерковский А.В. Вузы как генераторы регионального развития // Высшее образование в России. 2015. № 1. C. 5-10.

10. Arbo P., Benneworth P. Understanding the Regional Contribution of Higher Education Institutions: A Literature Review. OECD Education Working Papers, OECD Publishing. 2007. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/docserv-er/161208155312.pdf?expires=1530381725& id=id&accname=guest&checksum=97301C-D2299728564AB82DAD82C884AC

11. Иванов С.А, Сокол-Номоконов Э.Н. Феномен опорных университетов региональной экономики в современной России // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 1 (219). С. 19-30.

12. Пелихов Н.В, Каратаева Г.Е, Грошев А.Р, Безуевская В.А, Каратаев А.С, Косенок С.М. Университет в регионе: как есть и как надо // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 4. C. 116-130.

13. Зиневич О.В, Балмасова Т.А. На пути модернизации: миссия университета в региональном развитии// Профессиональное образование в современном мире. 2018. Т. 8. № 3. С. 2000-2010.

14. Аржанова И.В, Воров А.Б., Дерман Д.О, Дьячкова Э.А, Клягин А.В. Итоги реализации программ развития опорных университетов в 2016 г. // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 4. C. 11-21

15. Pasternack P. Regional gekoppelte Hochschulen. Die Potenziale von Forschung und Lehre für demografisch herausgeforderte Regionen. Institut für Hochschulforschung. Halle-Wittenberg. 2013. 100 p. URL: http://www.hof.uni-halle.de/ journal/texte/Handreichungen/HoF-Handrei-chungen2.pdf

16. Europäische Kommission/Regionalpolitik. Regionale Innovative Strategien und Maßnahmen: Ergebnisse von fünfzehn Jahren Experimentieren: Arbeitsdokument der Europäischen Kommission. 2006. URL: http://ec.europa.eu/ regional_policy/de/information/publications/ evaluations-guidance-documents/2007/innova-tive-strategies-and-actions-results-from-15-ye-ars-of-regional-experimentation

17. Henke J, PasternackP, Schmid S. Viele Stimmen, kein Kanon. Konzept und Kommunikation der Third Mission von Hochschulen (HoF-Arbeitsbericht 2'15), Institut fer Hochschulforschung (HoF) an der Martin-Luther-Universität, Halle-Wittenberg, 2015. 107 p. URL: https://www.hof.uni-hal-le.de/web/dateien/pdf/01_AB_Third-Mis-sion-Berichterstattung.pdf

18. Fritsch M. Was können Hochschulen zur regionalen Entwicklung beitragen? Forschung und Lehre in den ostdeutschen Regionen // Die Hochschule Jg. 18,1. Institut für Hochschulforschung (HoF), Halle-Wittenberg, 2009. pp. 3952. URL: https://www.hof.uni-halle.de/journal/ texte/09_1/dhs_2009_1.pdf

19. Fritsch M, Henning T, Slavtchev V, Steigen-berger N. Hochschulen als regionaler Innovationsmotor? Innovationstransfer aus Hochschulen und seine Bedeutung for die regionale Entwicklung // Arbeitspapier. 2008. No. 158. 46 p. URL: https://www.boeckler.de/pdf/p_arbp_158.pdf

20. Borgwardt A. Zwischen Forschung und Praxis: Die Rolle der Fachhochschulen im Wissenschaftssystem. Berlin, 2016. 108 p. URL: http://library. fes.de/pdf-files/studienfoerderung/12885.pdf

21. Berthold C, Meyer-Guckel У., Rohe W. Mission Gesellschaft. Engagement und Selbstverständnis der Hochschulen. Ziele, Konzepte, internationale Praxis. Edition Stifterverband. Verwaltungsgesellschaft für Wissenschaftspflege mbH, Essen. 2010. 160 p. URL: https://www.che.de/down-loads/Studie_Mission_Gesellschaft_FINAL.pdf

22. Koschatzky K, Hufnagl M, Kroll H, Daimer S, Schulze N. Relevanz regionaler Aktivitäten fer Hochschulen und das Wissenschaftssystem. Karlsruhe. 2013. 31 p. URL: http://publica. fraunhofer.de/eprints/urn_nbn_de_0011-n-1910319.pdf

Статья поступила в редакцию 04.10.18 После доработки 19.04.19 Принята к публикации 08.05.19

"New Regionalization": Modernization of Russian Universities and Experience of Germany

Tat'yana A. Balmasova - PhD student, International Affairs and Regional Studies, Faculty of Humanities, e-mail: Balmassowa@mail.ru

Novosibirsk State Technical University, Novosibirsk, Russia Address: 5, 124, Krauze, Novosibirsk, Russian Federation

Abstract. The importance of the supporting universities in each region is quite high, because the main purpose of creating them is to provide an efficient cooperation between the region and the system of higher education. Through the supporting universities it is possible to solve the most pressing problems facing not only regions but also the state as a whole. The interaction between higher education and regions is associated with the strengthening of the "third mission" of universities, the implementation of which makes university a key «player» in the economic and social development of a region and introduces significant changes in the university's relations with its partners: industry, business, government, civil society institutions. The first section of the article focuses on the identification of the main parameters of the regional activities of Russian universities as active participants in the socio-economic development of region. The second section systematizes the experience of German universities on the implementation of the «third mission» in the regional context.

Keywords: "University's third mission", regional university, supporting university, modernization, socio-economic development, social effect, "active regionalism"

Cite as: Balmasova, T.A.

DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2019-28-6-86-96

References

1. Yampol'skaya, L.I.

2. Schelkunov, M.D.

3. Araslanova, V.A., Araslanova, A.A.

4. Senashenko, V.S.

5. Zadorozhnyuk, I.E., Korosteleva, L.Yu., Tebiyev, B.K.

6. Vidrevich, M.B., Pakhalchak, G.Yu.

7. Naletova, I.V.

8. Akkieva, S.I., Sampiev, I.M.

9. Belotserkovsky, A.V.

10. Arbo, P., Benneworth, P. (2007). Understanding the Regional Contribution of Higher Education Institutions: A Literature Review. OECD Education Working Papers, OECD Publishing. Available at: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/161208155312.pdf?expires=1530381725&id =id&accname=guest&checksum=97301CD2299728564AB82DAD82C884AC

11. Ivanov, S.A., Sokol-Nomokonov, E.N.

12. Pelikhov, N.V., Karataeva, G.E., Groshev, A.R., Bezuevskaya, V.A., Karataev, A.S., Kosenok, S.M.

13. Zinevich, O.V., Balmasova, T.A. (2018). On the Way to Modernization: Mission of the University in the Regional Development. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire = Professional Education in the Modern World. Vol. 8, no. 3, pp. 2000-2010.

14. Arzhanova, I.V., Vorov, A.B., Derman, D.O., Dyachkova, E.A., Klyagin, A.V.

15. Pasternack, P.

16. Europäische Kommission/Regionalpolitik

17. Henke, J., Pasternack, P., Schmid, S.

18. Fritsch, M.

19. Fritsch, M., Henning, T., Slavtchev, V., Steigenberger, N. (2008). Hochschulen als regionaler Innovationsmotor? Innovationstransfer aus Hochschulen und seine Bedeutung für die regionale Entwicklung [Universities as a Regional Driver of Innovations? Transfer of Innovations from Uni-

versities and Its Meaningfulness for Regional Development]. In: Arbeitspapier [Working Paper]. No. 158, 46 p. Available at: https://www.boeckler.de/pdf/p_arbp_158.pdf

20. Borgwardt, A.

21. Berthold, C., Meyer-Guckel, V., Rohe, W.

22. Koschatzky, K., Hufnagl, M., Kroll, H., Daimer, S., Schulze, N.

The paper was submitted 04.10.18 Received after reworking 19.04.19 Accepted for publication 08.05.19

С

НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

LIBRARY RU

Science Index РИНЦ-2017

вопросы философии социологические исследования 16, 100 6, 292

вопросы образования Психологическая наука и образование философские науки 5, 196 5, 050 4, 528

Педагогика Вестник международных организаций Образование и наука Эпистемология и философия науки Высшее образование в России 2,412 2,328 1,734 1,647 1,430

интеграция образования Экономика образования Высшее образование сегодня Университетское управление: практика и анализ Alma Mater Инженерное образование 1,380 0,971 0, 902 0, 626 0,542 0, 420

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Освоение профессиональных компетенций будущими педагогами и психологами в ходе совместной

подготовки в вузе

Коробейников Игорь Александрович - д-р психол. наук, проф. E-mail: psikor@bk.ru Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия Адрес: 119121 г. Москва, ул. Погодинская 8, корп. 1

Кузьмичева Татьяна Викторовна - канд. пед. наук, доцент. E-mail: tvkuzmicheva@gmail.com Мурманский арктический государственный университет, Мурманск, Россия Адрес: 183038, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 16

Аннотация. В статье обсуждаются результаты эксперимента по созданию модели совместной подготовки в вузе студентов направлений: 44.03.01 «Педагогическое образование» и 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование». Целью образовательной интеграции являлось обеспечение эффективного взаимодействия будущих специалистов указанных направлений в процессе психолого-педагогического сопровождения младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Традиционная (раздельная) подготовка педагогов начального образования и специальных психологов не позволяет в должной мере реализовать их профессиональные компетенции, формируемые в рамках в целом автономных образовательных подходов, затрудняющих их продуктивное сотрудничество. Результаты экспериментального совместного обучения студентов названных направлений подготовки, реализуемого прежде всего в процессе производственной практики, показывают его очевидные преимущества в сравнении с традиционной моделью их обучения.

Ключевые слова: инклюзивное образование, психолого-педагогического сопровождение, мониторинг индивидуального развития, педагог начального общего образования, подготовка специальных психологов, когнитивный и практический компоненты профессиональных компетенций, совместная подготовка студентов и психологов

Для цитирования: Коробейников И.А, Кузьмичева Т.В. Освоение профессиональных компетенций будущими педагогами и психологами в ходе совместной подготовки в вузе // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 3. С. 97-106. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-6-97-106

Введение

Реализация курса на внедрение в нашей стране инклюзивной модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) сталкивается с проблемами [1; 2], одной из которых является недостаточная готовность педагогов общего образования к работе с такими детьми. Причины её заключаются прежде всего в неточных, поверхностных, а нередко и искажённых представлениях о характере и причинах учебных,

коммуникативных, поведенческих затруднений детей, особенно если речь идёт о детях с задержкой психического развития (ЗПР) [3; 4]. Феноменология нарушений психической деятельности и поведения у этой категории детей достаточно разнообразна и в значительной части случаев выражена нерезко, что у неспециалистов нередко порождает иллюзию «простых случаев», объясняемых «рассеянностью», «ленью» ребёнка, его нежеланием учиться и т.п. [5].

Знакомство с кратким курсом теории не приближает педагога к пониманию и распознаванию реальных проблем ребёнка с ЗПР на практике. Более того, у него редко складывается продуктивное сотрудничество с психологом, даже имеющим специальную подготовку в области коррекционной психологии, поскольку цели и содержание работы того и другого специалиста имеют мало полезных пересечений в практической плоскости. Разного рода курсы дополнительной подготовки педагогов в области инклюзивного образования детей с ОВЗ, как правило, имеют недостаточный КПД, поскольку получаемая на них информация слабо интегрируется в систему представлений, сложившихся в рамках общепедагогической парадигмы [6].

Эксперимент

В качестве перспективного варианта решения проблемы взаимодействия педагога и психолога в инклюзивной практике на базе Психолого-педагогического института Мурманского арктического государственного университета (МАГУ) и образовательных организаций города Мурманска на протяжении ряда лет разрабатывается экспериментальная модель технологии их совместного обучения в процессе вузовской подготовки [7]. Предметным полем, объединяющим студентов данных направлений подготовки, стало освоение технологии мониторинга индивидуального развития младших школьников с ЗПР, оценка качества которого осуществлялась на III и IV курсах по двум структурным компонентам профессиональных компетенций: когнитивному и практическому. В разные годы в эксперименте были задействованы 70 студентов П-ГУ курсов очной формы обучения: 35 будущих педагогов начального общего образования (НОО) и 35 будущих специальных психологов. Кроме них в исследовании приняли участие 15 преподавателей МАГУ и 30 работников образовательных организаций в качестве участников малого консилиума.

Выборку составили контрольная и экспериментальная группы студентов 2011-2012 года набора очной формы обучения в соответствии с контрольными цифрами приёма. В контрольную группу (КГ) были включены 20 студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», направленность (профиль) - Начальное образование, и 20 студентов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», направленность (профиль) -Специальная психология. Учебный процесс (теоретическое обучение и прохождение учебной и производственной практик) у студентов указанных направлений подготовки осуществлялся по традиционной модели, то есть раздельно, в соответствии с направленностью образовательной программы (профилем). Исследование по выявлению уровней сформированности у будущих педагогов НОО и специальных психологов основных структурных компонентов профессиональных компетенций в области мониторинга индивидуального развития младших школьников с ЗПР проводилось на третьем (2013/2014 учебный год) и четвёртом (2014/2015 учебный год) курсах. Включение студентов 2011-2012 года набора в контрольную группу определяется тем фактом, что Мурманская область с 2013 г. участвовала в эксперименте по апробации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, поэтому было важно оценить качество сформированности у них компетенций по осуществлению мониторинга развития школьников с ЗПР. Полученные результаты свидетельствовали о недостаточной эффективности традиционной модели подготовки будущих педагогов и психологов к реализации мониторинга индивидуального развития школьников с ЗПР и определили необходимость разработки инновационной модели подготовки.

Такая модель была разработана и апробирована с участием экспериментальной группы (ЭГ), в которую вошли 15 будущих педагогов НОО, обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование»