Развитие представлений родителей о специфике речевого развития дошкольника

УДК 372.46+37.018.26

И. Б. Фирсова

Развитие представлений родителей о специфике речевого развития дошкольника

В статье рассматриваются результаты исследования взаимодействия детского сада и семьи по вопросам развития речи с использованием родительской рефлексии по данному вопросу. Данное исследование позволит более эффективно использовать педагогический потенциал семьи в системе комплексного воздействия на ребенка, повысить успешность родителей в вопросах обучения и воспитания детей. Речь идет как о поиске механизмов, повышающих успешность родителей в вопросах обучения и воспитания детей, в том числе и в вопросах развития речи, так и о реализации родительских возможностей анализа собственного эффективного опыта по взаимодействию со специалистами дошкольного образовательного учреждения. Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать для полноценного развития ребенка. Результаты экспериментальных исследований подтвердили, что качество взаимодействия детского сада и семьи по вопросу речевого развития ребенка дошкольного возраста зависит от компетентности педагогов и специалистов образовательного учреждения и уровня развития родительской рефлексии по проблеме взаимодействия. Кроме того, экспериментальное исследование показало, что способность родителей к рефлексии формирует у них мотивированное отношение к проблеме развития речи детей, способствует повышению педагогических возможностей родителей, формирует желательные навыки взаимодействия, ответственность и активную позицию в работе с детьми и педагогами.

Ключевые слова: семья, дошкольное образовательное учреждение, взаимодействие, речевое развитие, родительская рефлексия, педагогический потенциал семьи.

I. B. Firsova

Development of Parents' Representations about Specificity of Preschoolchildren's Speech Development

The article discusses results of studies on interaction of the kindergarten and the family on the development of speech using parental reflection on this issue. This study will allow more efficient use of pedagogical potential families in the comprehensive impact on the child , increase the success of parents in education and upbringing of children . It concerns the search for mechanisms to enhance the success of parents in education and upbringing of children , including development of speech, and implementation of the parent's own analysis capabilities of effective experience in the interaction with experts of a preschool educational institution . Family and kindergarten , with its own special features, can not replace each other, and should cooperate for the complete development of the child. Results of experimental studies have confirmed that the quality of interaction between the kindergarten and the family on the speech development of preschoolchildren depends on the competence of educators and educational institutions and the level of parental reflection on the problem of interaction. In addition, a pilot study showed that parents' ability to reflect provides them with the motivated attitude to the problem of children's speech development promotes educational opportunities of parents, generates the desired skills of interaction, responsibility and a proactive position in work with children and teachers.

Keywords: family, a preschool educational institution, interaction, language development, parental reflection, pedagogical potential of the family.

В процессе проведения научного исследования нами изучался вопрос формирования родительской рефлексии в процессе взаимодействия семьи со специалистами детского сада и своими детьми в работе по развитию речи дошкольников.

Различные аспекты рефлексии изучены достаточно глубоко. В последние годы исследованы связи рефлексии с другими явлениями психики и социальной жизни человека: антиципацией (Н.В. Жукова), мотивацией (Т.Э. Сизикова), проблемно-конфликтными ситуациями (В.Т. Аникина). Ученые отмечают повышение уровня обра-

зования родителей, соответственно, и повышение их способности к рефлексивной деятельности, а также тенденцию к предпочтению партнерских отношений родителей с образовательным учреждением и большие возможности при использовании родительской рефлексии при взаимодействии [5].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о большой значимости включения родителей в работу по развитию речи ребенка и широких возможностях родительской рефлексии с одной стороны и о недостаточной

© Фирсова И. Б., 2014

разработанности способов формирования и использования родительской рефлексии по данному вопросу - с другой [3, 6]. В качестве родительской рефлексии в нашем исследовании мы рассматриваем отражение в сознании родителей их взаимодействия с ребенком по проблеме его речевого развития, сопровождающееся способностью к анализу собственного опыта по развитию речи, анализом целей, смыслов и результата данного процесса, обусловленное их стремлением быть эффективными и пониманием ответственности за результат. Это обновленное содержание понятия «рефлексия».

Референтными признаками сформированно-сти родительской рефлексии по вопросу речевого развития ребенка являются:

• осознанное отношение к речевому нарушению у ребенка;

• осознанное отношение к своей коммуникативной компетентности;

• умение сформулировать цели и задачи коррекции речи ребенка;

• готовность к сотрудничеству и принятию помощи;

• готовность к критическому осмыслению своих действий и их результата;

• готовность к изменению и саморазвитию.

Актуальность исследования определяется

тенденцией к усилению роли семьи в воспитательном процессе, а также увеличением количе-

педагогического исследования, изучающего влияние родительской рефлексии на развитие речи дошкольников.

Взаимодействие ДОУ и семьи с использованием родительской рефлексии невозможно проводить в отрыве от семьи. В процессе взаимодействия с семьями отмечается то, что родители мало уделяют должного внимания преодолению речевого нарушения у ребенка [8]. Не замечают недостатков его речи, не придают им серьезного значения, полагая, что с возрастом все «выправится само собой» [9]. Отсутствие своевременного вмешательства приводит, как правило, к тому, что преодоление задержки в развитии речи требует в дальнейшем больших усилий [2, 4].

Целью эксперимента стала разработка и апробация модели работы по формированию родительской рефлексии для развития речи детей. Мы изучали взаимодействие воспитателей детского сада, специалистов, родителей и детей в процессе педагогической работы как условие развития речи детей, снятия противоречий, изменения родительских установок, обучения родителей новым формам общения и педагогической поддержки ребенка, организации коррекционно-развивающей образовательной среды, стимулирующей речевое развитие ребенка.

Поскольку эксперимент по сути своей являлся реализацией непосредственной педагогической деятельности, то его описание представлено в виде педагогической модели.

ства детей с недоразвитием речи и отсутствием

Модель взаимодействия участников образовательного процесса в решении вопроса развития речи ребенка

Организация специальных условий взаимодействия

Формирование родительской рефлексии Комфортная образовательная среда Повышение компетентности участников взаимодействия

Программа работы по взаимодействию

Обучение родителей рефлексивной деятельности м  Обучение приемам развития речи детей -— Позиционирование опыта работы с ребенком в условиях ДОУ и семьи

Комплексное сопровождение речевого развития ребенка

Работа воспитателей и специалистов по вопросу развития речи Психолого-педагогическое сопровождение работы по развитию речи Логопедическая коррекция речи Работа родителей по развитию речи

Для реализации цели были сформулированы следующие задачи:

- повысить уровень коммуникативной функции речи детей старшего дошкольного возраста;

- повысить уровень коммуникативных умений родителей при их взаимодействии с детьми;

- повысить способность родителей к саморазвитию для более эффективной подготовки к рефлексивной деятельности;

- повысить уровень родительской рефлексии по вопросам развития речи ребенка;

- сделать более активным и продуктивным взаимодействие родителей и педагогов ДОУ по вопросам развития речи детей;

- повысить компетентность педагогов в вопросах взаимодействия с семьей.

Предполагаемыми результатами разработанной модели должны стать:

- разработанные и апробированные научно-методические материалы взаимодействия специалистов ДОУ и родителей по вопросам развития речи детей;

- педагогическая модель взаимодействия ДОУ и семьи, включающая родительскую рефлексию, которая может быть реализована для более эффективного развития речи детей дошкольного возраста;

- значительное развитие родительской рефлексии по вопросу развития речи ребенка при работе с детьми с нарушениями речи;

- значительное улучшение качества коммуникативной функции речи детей.

В ходе проведения научного эксперимента нами были определены педагогические условия активного вовлечения родителей в работу по развитию речи детей: сочетание индивидуального информирования родителей о нарушениях речи детей и методах коррекции этих нарушений; организация новых форм совместной деятельности педагогов с родителями и родителей друг с другом, а также со своими детьми; приобщение родителей к содержательному взаимодействию и общению с собственным ребенком в игровой деятельности и труду в домашних условиях; сопровождение всех форм педагогической работы заданиями на развитие у родителей рефлексии по вопросу развития речи их детей.

Предлагаемая модель организации работы по развитию речи на основе взаимодействия детского сада и семьи включает 3 блока (организация специальных условий взаимодействия; содержание работы по взаимодействию; комплексное сопровождение речевого развития ребенка). Она представляет собой системно организованную, управляемую деятельность участников коррек-ционного процесса, направленную на повышение эффективности коррекционно-логопедической работы в условиях ДОУ и реализованную в ходе опытно-экспериментальной работы.

Ведущими идеями при построении модели выступили: 1) личностно ориентированное взаимодействие специалистов; 2) индивидуализация педагогической деятельности; 3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка; 4) интеграция психолого-коррекционного образования; 5) учет большого потенциала родительской рефлексии.

Организация специальных условий взаимодействия объединяет цели и задачи организации педагогической работы: формирование родительской рефлексии, основанное на активном привлечении родителей к взаимодействию с педагогами и специалистами; создание комфортной образовательной среды; повышение компетентности участников взаимодействии [1, 9].

Содержание работы по взаимодействию включает обучение родителей рефлексивной деятельности по проблеме взаимодействия, обучение приемам развития речи детей и позиционирование опыта работы с ребенком в условиях ДОУ и семьи. На этом этапе подразумевается определение уровня развития коммуникативной функции речи детей, исследование педагогических возможностей семьи при взаимодействии с ДОУ и изучение взаимовлияния семьи и ДОУ в процессе взаимодействия. Основными задачами данного блока являются: формирование и развитие родительской рефлексии, навыков педагогической культуры родителей, умения анализировать свое поведение в отношении детей и контролировать свои эмоции в общении с членами семьи; формирование навыков совместной деятельности как способа гармонизации внутрисемейных отношений; повышение психолого-педагогической грамотности родителей; развитие умения бесконфликтного общения в семье, гармонизация внутрисемейных отношений через совместную деятельность и овладение родителями приемами развития речи детей.

Основными формами работы данного блока являются индивидуальное консультирование, проведение совместных занятий «педагог -ребенок - родитель», проведение консультаций-тренингов с разбором различных ситуаций общения с ребенком для повышения педагогической культуры родителей, проведение педагогических мастерских, написание родителями сочинений и пр.

Комплексное сопровождение речевого развития ребенка включает работу воспитателей и специалистов по развитию речи, логопедическую коррекцию речи, работу родителей по развитию

речи и психолого-педагогическое сопровождение работы по развитию речи.

Далее для нашего исследования было важно определить продуктивность данной модели взаимодействия. Для этого мы изучили насколько изменились такие показатели компетентного отношения к вопросу развития речи ребенка, как способность семьи к взаимодействию; осознанное отношение к речевому нарушению у ребенка; осознанное отношение к своей коммуникативной компетентности; умение сформулировать цели и задачи коррекции речи ребенка; готовность к рефлексии, сотрудничеству и принятию помощи; готовность к критическому осмыслению своих действий и их результата; готовность к изменению и саморазвитию; уровень речевого развития детей и компетентность педагогов.

Исследование способности семьи к взаимодействию показало, что значительно увеличилось количество семей, в которых преобладал демократический стиль общения (до 89%) по сравнению с КГ, в которой семей с таким стилем общения стало 44%. Поддержка и взаимопомощь стали предпочтительным стилем семейных отношений в 62% семей ЭГ, в КГ таких семей было лишь 49%. Для 75% семей ЭГ преобладающим фоном жизни стал позитивный. В КГ семей с позитивным настроем наблюдалось после проведения формирующего эксперимента всего лишь 46%.

Анализируя преимущественное участие родителей в семейном воспитании, следует отметить, что после проведения эксперимента в ЭГ и в КГ произошло увеличение процента обоих родителей, принимающих участие в воспитании детей (78% против 52% соответственно).

Осознанное отношение к своей коммуникативной компетентности, коммуникативные умения родителей и стиль их общения с ребенком после проведения формирующего эксперимента переместились на достаточный уровень как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

При изучении способности родителей к саморазвитию, сотрудничеству и принятию помощи нами был обнаружен значительный прогресс в этом вопросе после проведения формирующего эксперимента. Так, в контрольной группе процент родителей с активной позицией вырос с 30% до 48%. А в экспериментальной - с 33,6% до 52,2%.

У 62% родителей ЭГ повысились коммуникативные умения, изменился стиль общения с ребенком, в КГ процент родителей с высоким и достаточным уровнем составил 41,25%.

Исследование родительской рефлексии показало, что родители ЭГ более осознанно начали понимать и вникать в проблемы развития речи своего ребенка, понимать необходимость своего участия в решении этих проблем, осознавать цели и способы участия, критично оценивать результаты и итоги совместной деятельности. Снизилось количество родителей, не осознающих группы проблем в речевом развитии ребенка, не понимающих необходимости своего участия в речевом развитии собственного ребенка и не готовых к сотрудничеству.

Исследование взаимодействия родителей и ДОУ по вопросу развития речи детей показало позитивные изменения по многим параметрам: заинтересованность в развитии речи детей, понимание внутреннего мира своего ребенка, взаимопонимание в семье, ответственность за воспитание и развитие детей. После проведения формирующего эксперимента 85% родителей ЭГ были готовы сотрудничать с ДОУ по вопросам получения информации о развитии речи детей, инициируют активные (нетрадиционные) формы взаимодействия, отмечают повышение осведомленности по вопросу развития речи и желание заниматься проблемами в развитии речи своих детей.

Исследование уровня сформированности связной речи детей дошкольного возраста показало, что количество детей, имеющих существенные проблемы с различными сторонами связной речи в КГ, существенно превышает показатели ЭГ, в которой сильная группа составила 78 человек из 80.

Сопоставительный анализ результатов исследования компетентности педагогов показал процентное сокращение педагогов с низким уровнем компетентности с 40% до 24% и увеличение почти вдвое количества педагогов, овладевших данной компетенцией на высоком уровне - с 18,4% до 35%.

Сравнение показателей экспериментальной и контрольной групп до и после проведения формирующего эксперимента, проведенное с использованием коэффициента Стьюдента позволило статистически достоверно (р<0,005) установить наличие значимых положительных изменений: в речевом развитии; показателях родительской рефлексии; активности взаимодействия и компетентности педагогов.

Полученные коэффициенты Стьюдента по изучаемым показателям косвенно подтвердили достоверность наших предположений относи-

тельно достаточно высокой продуктивности предложенного нами взаимодействия и ведущей роли родительской рефлексии в данном взаимодействии.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы уточнили современные представления о способах и условиях взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи, сформулировали собственное определение понятия «родительская рефлексия» и расширили понимание взаимодействия рефлексивной составляющей.

В результате анализа данных констатирующего эксперимента мы определили проблемы взаимодействия: недостаточное понимание родителями собственных возможностей и возможностей взаимодействия с педагогами, снижение уровня содержательного общения родителей с детьми, недостаточно мотивированное отношение к проблеме развития речи, недостаточная компетентность участников образовательного процесса по вопросу развития речи.

Статистические данные констатирующего эксперимента позволили выделить условия взаимодействия по вопросу развития речи дошкольников (благоприятный социально-психологический климат в ДОУ; качественная диагностика, позволяющая определить и изучить уровень развития речи детей и проблем взаимодействия ДОУ и семьи; совместная работа педагогов, специалистов и родителей; учет педагогического опыта родителей и педагогических возможностей семьи; стимулирование саморазвития и повышения педагогических возможностей участников взаимодействия, в том числе компетентности педагогов) и определить способы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Результаты экспериментальных исследований показали продуктивность данного взаимодействия, подтвердили, что качество взаимодействия детского сада и семьи по вопросу речевого развития ребенка дошкольного возраста зависит от компетентности педагогов и специалистов образовательного учреждения и уровня развития родительской рефлексии и комфортных условий. Кроме того, экспериментальное исследование показало, что способность родителей к рефлексии формирует у них мотивированное отношение к проблеме развития речи детей, способствует повышению педагогических возможностей родителей, формирует желательные навыки взаимодействия, ответственность и активную позицию в работе с детьми и педагогами.

Библиографический список

1. Вассерман, Л.И. Применение нейропсихологиче-ских методов исследования у детей. Методы нейропси-хологической диагностики [Текст] / Л.И. Вассерман, С. А. Дорофеева.- СПб, 1997. - 275 с.

2. Выготский, Л.С. Психология [Текст].- СПб, 2000. -901 с.

3. Корнев, А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи [Текст]. - СПб, 2006.- 536 с.

4. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст]. - Москва, 2004.- 408 с.

5. Миронова, Л.Р. Формирование родительской рефлексии в процессе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения [Электронный ресурс] / http://www.dissercat.com/content/formirovanie-roditelskoi-refleksii-v-protsesse-vzaimodeistviya-semi-i-doshkolnogo-obrazovate#ixzz2h2VFxGoO.- 170 с.

6. Реан, А. А. От рождения до смерти [Текст].- СПб, 2001.- 636 с.

7. Сипягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений [Текст]. - Москва 2001. - 172 с.

8. Шипицына, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (3-6 лет) [Текст] / Изд-во: Детство-Пресс, СПб, 2010. - 384 с.

9. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды [Текст]. -М.: Шк.Культ.Полит., 1995.- 800 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Vasserman, L.I. Primenenie nejropsikhologi-cheskikh metodov issledovaniya u detej. Metody nejropsik-hologicheskoj diagnostiki / L.I. Vasserman, S. А. Dorofeeva [Tekst]. - SPb, 1997. - 275 s.

2. Vygotskij, L.S. Psikhologiya [Tekst].- SPb, 2000. -901 s.

3. Kornev, А.К Sistemnyj analiz psikhicheskogo razvitiya detej s nedorazvitiem rechi [Tekst]. - SPb, 2006.- 536 s.

4. Mastyukova, E.M. Semejnoe vospitanie detej s otkloneniyami v razvitii [Tekst]. - Moskva, 2004.-408 s.

5. Mironova, L.R. Formirovanie roditel'skoj refleksii v protsesse vzaimodejstviya sem'i i do-shkol'nogo obra-zovatel'nogo uchrezhdeniya http://www.dissercat.com/content/formirovanie-roditelskoi-refleksii-v-protsesse-vzaimodeistviya-semi-i-doshkolnogo-obrazovate#ixzz2h2VFxGoO.- 170 s.

6. Rean, А.А. Ot rozhdeniya do smerti [Tekst].- SPb, 2001.- 636 s.

7. Sipyagina, N.YU. Psikhologo-pedagogicheskaya kor-rektsiya detsko-roditel'skikh otnoshenij [Tekst]. - Moskva 2001. - 172 s.

8. SHipitsyna, L.M. Äzbuka obshheniya: Razvitie lichnosti rebenka, navykov obshheniya so vzroslymi i sverstnikami (3-6 let) [Tekst] / Izd-vo: Detstvo-Press, SPb, 2010. - 384 s.

9. SHHedrovitskij, G. P. Izbrannye trudy [Tekst]. - M.: SHk.Kul't.Polit., 1995.- 800 s.