Дифференциально-индивидуальная траектория иноязычного образования экономистов на основе проектно-текстовой технологии

Необходимо отметить, что указанные элементы очерчивают тот минимальный круг вопросов, который обязательно должен быть учтен при проектирование учебных программ и при разработке курсов по экономическим и юридическим дисциплинам, с применением информационных технологий для успешной адаптации в информационном хаосе. Данный факт неоднократно подтвержден практикой диссертанта и доказан в ходе обучающего эксперимента.

Следует учесть, что информационная адаптация является составляющей частью информационной культуры, которая, в свою очередь, связана с обшей культурой личности, В условиях возрастающей возможности доступа к информации с помощью систем телекоммуникации важно уметь взаимодействовать с информационной средой, т. е. обладать информационной культурой.

Таким образом, информационная культура личности представляет собой составную часть базисной культуры личности как характеристики человека позволяющая ему эффективно работать с информацией, получать ее, накапливать, анализировать» Информационная культура и информационная адаптация тесно связаны между собой. Информационная культура позволяет искать и накапливать информацию, а информационная адаптация позволяет анализировать и обрабатывать её.

Библиографический список

1. Сайгушев, Н. Я. Пиктографические педагогические задачи как средство рефлексивного управления процессом профессионального становления учителя) // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 1. - с. 114 - 125.

УДК 378.2

Е. Н. Вольф

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЭКОНОМИСТОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ТЕКСТОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ

В наши дни, когда в педагогике наиболее оправданным, с нашей точки зрения, является обращение к гармонизации образовательных парадигм для успешного решения педагогических проблем, возрастает актуальность правильного выбора соответствующей образовательной траектории организации иноязычного образования. Гармонизация образовательных парадигм (знаниево-центристской и гуманистической - личностно-ориентированной и компетентностно-ориентированной) основана на личностно-ориентированном мировоззрении субъектов иноязычного образовательного процесса,

наличие которого должно привести обучающегося с помощью фасилитатора образовательного процесса к самообучению иностранным языкам через овладение им основными постулатами автодидактики. Современные педагоги отмечают, что в центре автодидактики были и остаются поиски ответа на вопрос, как достигнуть уровня обученности, способствующего самообучению? Что же понимается под самообучением? Одной из самых распространенных его трактовок является определение самообучения как индивидуально организованного процесса учения вне образовательного учреждения

[11, 13].

Кроме того, научное понимание сущности самообучения связано с когнитивными процессами личности, когда учение есть процесс активного взаимодействия человека с окружающей средой. Обучающиеся могут самостоятельно ставить перед собой цели, вырабатывать тактику и стратегию их реализации, осуществлять мониторинг своей учебной деятельности. Происходит это постепенно путем развития компетенции самообучения, под которой понимается способность к самостоятельному планированию, регулированию и контролю мыслительных процессов, лежащих в основе процесса учения и сопровождающих его [15]. Основным не решенным до сих пор вопросом в данной области является выбор траектории организации такого эффективного учения, векторно направленного к самообучению, т.е. стратегии и тактики того, как, каким способом развить соответствующие личностные компетенции человека. Обратимся поэтому к уточнению понимания связанных с описанием личности терминов: «индивидуальное обучение/учение», «дифференциальное обучение/учение» и «траектория индивидуального обучения/учения». Если мы подвергнем анализу некоторые факты из истории педагогики [5], то мы убедимся в том, что педагогика начиналась как наука, которая пыталась ответить на вопрос, может ли ученик быть и собственным учителем, т. е. способен ли он к учению и самообучению. Еще Конфуций писал о том, что нужно быть мастером не ремесел, а собственного сердца, что нужно постигать смысл жизни в самоуглубленной работе сознания. Педагоги-гуманисты подчеркивали необходимость воспитания у ребенка его собственного стремления к совершенствованию [1].

«Пансофия» Я. А. Коменского провозглашала воспитание нового человека знаний и труда, свободно и осмысленно осваивающего науки. В «Великой дидактике» Коменский отмечает, что ум человека отличается такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет собой как бы бездну, уму нет предела. Он настаивал на том, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами то, что ему необходимо познать.

Ж. Ж. Руссо считал, что самообразование есть результат желания учиться, которое должен пробуждать педагог, незаметно направляя деятельность ученика, организуя для этого определенные ситуации. Сам Ж. Ж. Руссо подчеркивал, что его первым университетом являлась жизнь, а вторым - самообразование.

И. Г. Песталоцци предлагал идеи развивающего обучения, цель которого не в том, чтобы наделить знанием учащегося, а в том, чтобы развить и увеличить его умственные силы. Задачу учителя он видел в сочетании индивидуальности ученика с многосторонностью интересов.

Говоря о древнерусском просвещении, мы могли бы констатировать тот факт, что образование (грамоту) распространяли «мастера» грамоты церковно-богослужебного образования. Обучение носило индивидуальный характер. В Великороссии школы были семейными и ютились в домах учителей. Учились у грамотеев-мужиков, у своих отцов. В России к XVIII в. сложилась определенная типология лиц, отвечающих за воспитание и обучение детей: бонна, гувернер, учитель. Учить детей частным образом разрешалось лицам, получившим высшее образование, отставным военным и гражданским чиновникам, вышедшим в отставку учителям. Педагог, который подготовил троих учеников, поступивших в университет, получал звание заслуженного. Таким образом, будучи индивидуальным по форме, вышеописанное образование было лишено высоких педагогических идей и полностью обусловливалось личностью педагога.

Первый профессиональный педагог России, занимавшийся теоретическими исследованиями, педагогической практикой и одновременно реформой школы, К. Д. Ушинский, заложивший основы национального образования, впервые говорит об учебном труде, который готовит к труду в жизни, что, в конечном счете, должно дать человеку развиться и отыскать для себя труд в жизни. К. Д. Ушинский акцентирует внимание педагогов на том, что главный интерес человека в детском и юношеском возрасте должно составлять учение. При этом педагогу следует не учить ученика, а только помогать ему учиться, вырабатывать привычку к умственному труду, жажду к нему, меняя при этом виды трудовой деятельности и используя разнообразные методы. Педагогическая деятельность должна стремиться к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека. Она должна стремиться практически удовлетворить величайшую из потребностей человека и человечества - стремление к усовершенствованию, заложенному в самой человеческой природе через процесс учения, понимаемый как самоактуализация личности, стремящейся к реализации своего потенциала.

Таким образом, уже только приведенный выше краткий обзор педагогических взглядов говорит о том, что педагогическое понятие, связанное с проблемами индивидуального подхода, развивалось в двух направлениях -это 1) форма организации учебного процесса и 2) содержание учебного процесса, рассчитанное на определенную личность, стремящуюся к достижению того, что она хочет в жизни и творчестве.

Индивидуальность обучения в современном понимании трактуется таким образом в Словаре по образованию и педагогике В. М. Полонского: «Дидактический принцип построения учебного процесса с учетом личност-

ного, психолого-физиологических, социально-педагогических особенностей и состояний учащихся» [9]. В то время как индивидуализация определяется как процесс приобретения индивидом определенного уровня самосознания, самоопределения как необходимого элемента индивидуальности.

Словарь по педагогике (междисциплинарный) Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова [6] отмечает, что индивидуализация обучения осуществляется в условиях задач и содержания обучения, через индивидуальные и групповые задания, а также с использованием компьютерной техники.

Педагогический энциклопедический Словарь под редакцией Б. М. Бим-Бада пишет, что индивидуализация обучения есть организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся в условиях коллективной учебной работы и направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого обучающегося. Данный словарь определяет и понятие «дифференциация обучения». Дифференциация обучения рассматривается как форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся и осуществляется с помощью школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, факультативных занятий, элективных курсов и т. п.

Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров подразделяют дифференциацию в обучении и образовании на внешнюю (спецшколы, факультативы, курсы по выбору); внутреннюю - когда в рамках обычного класса для каждого учащегося, учитывая его индивидуальные особенности, определяется наиболее рациональный характер работы на уроке и элективную - предоставление учащимся права выбирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам (классы гибкого состава, классы профильные).

Следовательно, чтобы практически реализовать учебный процесс, учитывающий дифференциацию обучающихся, опирающийся на их индивидуальные особенности, педагог должен разработать направление и содержание деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающихся), используя процесс гармонизации образовательных парадигм, целенаправленно фасилитируя его продвижение к овладению обучающимися принципами автодидактики, или самообучения. Направление и содержание деятельности субъектов образовательного процесса, имеющую следующую векторную направленность: знания, умения, навыки > опыт > способность > компетенция > профессиональная компетентность мы будем называть траекторией образования, в нашем случае - экономического.

Далее возникает естественный вопрос: «Каким образом? Как помочь обучающемуся выйти на уровень самостоятельного освоения иностранным языкам? Как развить у себя одну из ключевых компетенций, компетенцию самообучения иностранным языкам, обеспечивающую потребность человека в непрерывном овладении новыми знаниями и умениями, а также индивидуальными алгоритмами, моделями и речевым опытом. Ответом на поставленные вопросы может стать обращение к определенным технологиям, используемым в иноязычном образовательном процессе, широкая палит-

Перечень современных иноязычных образовательных технологий

На рисунке показан лишь один пример классификации иноязычных образовательных технологий, хотя, на самом деле, они довольно разнообразны: по средствам, способам, подходам, типам обучения; по ключевым устройствам в информационной технологии - интерактивное обучение на базе видеолекции, персональные компьютеры для интерактивного индивидуального обучения, интернет-системы и веб-системы, устройства для синхронного общения отдельных пользователей, групп пользователей и т. п., системы автоматического оповещения о появлении собеседника он-лайн и т. д. Выбор технологии связан с тем, на какой компетентностный уровень мы планируем вывести обучающихся.

В связи с обновлением содержания высшего образования одной из основных целей подготовки студентов стало развитие у них ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, социально-трудовых, личностного самосовершенствования), исчерпывающий перечень которых представлен Г. К. Селевко [10] и А. В. Хуторским [12].

Критериями отбора средств формирования ключевых компетенций в условиях современного вуза могут быть адекватность общим требованиям ком-

петентностного подхода и условиям применения - обеспеченности вузов средствами и подготовки преподавателей. На основании этих критериев для формирования ключевых компетенций при изучении иностранного языка в процессе развития самообразования студентов можно рекомендовать следующие образовательные технологии:

- проект;

- взаимосвязь видов речевой деятельности;

- дискутирование проблемного характера;

- диалог и игра;

- кейс-стади;

- взаимодействие в малых группах;

- коллективная учебная деятельность.

«Важным в этих методах, - подчеркивает В. Н. Зимин - представляется то, что они раскрывают возможность органического сочетания усвоения профессиональных знаний, умений и навыков с развитием ключевых компетенций» [4].

Среди перечисленных средств системообразующей является проектная технология. Это моделирование и организация образовательных ситуаций, в которых студент ставит и решает собственные проблемы. Метод проектов является наиболее очевидным способом формирования компетенций взрослого обучающегося, поскольку позволяет использовать имеющийся у него потенциал, развивать его в определенном направлении с учетом интересов и образовательных потребностей личности. В ходе решения проблемы студенты должны проявить умения анализировать, диагностировать проблему, четко формулировать цели и задачи, воспринимать и оценивать информацию, планировать и реализовывать свои действия по достижению целей проекта.

На основе обобщения теоретического материала и практики преподавания экономистам иностранного языка мы разработали проектно-текстовую технологию, способствующую развитию у студентов компетенции самообучения иностранному языку. Суть ее сводится к развитию соответствующих компетенций в рамках реализации проектной деятельности [12] и текстовой деятельности, к описанию которой мы переходим. Как известно, основной единицей языка является текст [14]. Текст - это первичная данность гуманитарно-диалогического мышления [3]. Текст - это источник информации - учебной и научной (специальной).

Текст - это средство, способ и цель иноязычного образовательного процесса. Особое значение для становления экономиста-профессионала приобретает профессионально-ориентированный (узкоспециальный текст), способы смысловой обработки информации которого связаны с приложением к нему четырех видов речевой деятельности (РД) - чтение, аудирование, говорение, письмо. Виды РД используются обучающимися во взаимосвязи и взаимодействии.

Содержание текстовой технологии сводится к следующему: в иноязычном образовательном процессе функционируют два типа текстов - учебный и аутентичный. Учебный текст составляется преподавателем на основе средств организации, которые он установил и выделил при анализе подъязыка аутентичного текста. Учебный текст реализуется в таких жанрах, как «учебник», «методическое пособие», «:аудиотекст», «текст слайдов и диафильмов». Аутентичный текст представлен жанрами: «энциклопедия», «монография», «научная статья», «отчет», «доклад», «видеофильм», «текст сайта». Число средств организации конечно в рамках аутентичного текста определенного подъязыка, поэтому изучив и систематизировав их, можно определить способы акцентуации смысла информации, на основании которых мы в состоянии 1) произвести классификацию типов профессионального текста; 2) понять иноязычную информацию, заложенную в тексте; 3) продуцировать извлеченную информацию в виде собственных вторичных текстов как на родном, так и на иностранном языках.

Мы установили шесть способов акцентуации смысла информации аутентичного экономического текста на основе наличия средств его организации следующего рода: 1) оценочные прилагательные; 2) ключевые термины / существительные; 3) коннекторы; 4) иерархия предикатов; 5) принцип лексических оппозиций; 6) сигналы проявления в лексике логической связи типа «общее-частное»/«частное-общее». Преподаватель составляет учебные тексты, включая в них аутентичные средства акцентуации смысла информации экономического текста, развивая с помощью РД компетенции обучающихся, которые помогут им самостоятельно работать с профессионально-ориентированным текстом.

Представляется уместным привести перечень выделенных нами иноязычных образовательных компетенций в виде нижеследующий таблицы. Как нам представляется, данные компетенции развиваются у обучающихся с помощью проектно-текстовой технологии.

Таким образом, совмещение проектной и текстовой технологий с целью организации иноязычного образовательного процесса по дифференциально-индивидуальной траектории дает возможность его субъектам извлечь ряд положительных моментов для развития личности будущего профессиона-ла-экономиста: прогнозирование получения желательных компетенций, приобретение желаемого профессионального опыта, перенос полученного опыта в практическую учебную и профессиональную виды деятельности, появление чувства уверенности и приспособляемости к планируемым и спонтанно возникающим ситуациям.

Кроме того, овладение специалистом в области мировой экономики всем комплексом иноязычных образовательных компетенций дает возможность ему надеяться на перспективы своего профессионального и карьерного роста, оставаться востребованным при любых изменениях и, что самое глав-

Иноязычные образовательные компетенции

Перечень иноязычных образовательных компетенций

Лингвистические Речедеятельностные Текстовые

Способность увидеть в тексте определенные языковые уровни Способность определить тип и жанр текста Владение стратегиями акцентуации смысла текста Умение работать со справочной литературой Знание фонологии Знание основ теоретической грамматики - морфологии и синтаксиса Знание основ лексикологии Способность выбрать новую профессионально ценностную информацию из оригинальных источников Владение техникой чтения Умение вести диалог Умение участвовать в полилоге Демонстрация ориентирования в бытовых ситуациях Владение механизмами аудирования Способность продуцировать вторичные тексты Владение способами извлечения информации из невербальных средств Способность осуществлять зрелое чтение Умение критически оценить полученную информацию Умение грамотно изложить письменно информацию на родном и иностранном языках Соотнесение названия текста и его содержания Выделение основной идеи текста Умение анализировать средства организации текста Способность ориентироваться в круге проблем/ эпистем текста Детализация содержания проблемы/эпистемы Умение определить место иноязычной информации в изучаемой специальной дисциплине Умение выделять в профессиональном тексте ряд «концепция - понятие -термин - дефиниция »

ное, быть всегда конкурентоспособным. Так выглядит портрет преуспевающего человека, овладевшего своей профессиональной субкультурой и общечеловеческими культурными ценностями.

Библиографический список

1. Антология гуманной педагогики. Конфуций. - М.: Мысль, 1996. - С. 17.

2. Баликаева, М. Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов // Иностранные языки в школе. - 2007. - N° 5. - С. 105-106.

3. Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках/ Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 281.

4. Зимин, В. Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями. - Иркутск: ИПКРО, 2003. - С. 83.

5. Латышина, Д. И. История педагогики. - М.: Гардарики, 2005. - С. 10-207.

6. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). - М. - Ростов-на-Дону: Издательский центр МарТ, 2005. -С. 78-79; 99.

7. Лопатухина, Т. А. Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы (на материале иноязычного образования). -Дис. ...док. пед. наук. - Ставрополь, 2004. - С. 145-172.

8. Педагогический энциклопедический словарь/под ред. Б. М. Бим-Бада. - М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002. - С. 74; 104.

9. Полонский, В. М. Словарь по образованию в педагогике. - М.: Высшая школа, 2004.- С. 32; 73.

10. Селевко, Г. К. Педагогические технологии авторских школ. - М.; НИИ школьных технологий, 2005. - С .10-11.

11. Тамбовкин, Т. Ю. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе: концепция учебного курса // Иностранные языки в школе. - 2007. - N° 4. - С. 77-84.

12. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному. - М.: Владос Пресс, 2005. - С. 152-155.

13. Asselmeyer, H. Autodidaktik. Padagogics Grundbegriffe. Bd. 1 - Hamburg: Rowoh Taschenbuch Verlag, 1989. - S. 132.

14. Halliday, M. A. K. Language Structure and Language Function in New Horizons in Linguistics. - London, 1974. - P. 145.

15. Kaiser, A. Selbstlernkompetenz. Met Kognitive Grundlagen selbstregulieren den Lerne und ihre praktische Umsetzung. - Munche Luchterhand, 2003. - S. 21.

16. Чернобров, А. А. Лингвокультурологические, психолого-педагогические и социально-политические проблемы билингвизма // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 193 - 207

17. Лапердина, М. Г. Историко-педагогический аспект реализации метода проектов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 171 - 183