Формирование оценочных действий студентов в процессе инструментального обучения

1УДК 372.878 ББК 74.268.53

ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

О. П. Радынова, М. А. Антонова, Г. Л. Князева

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования оценочной деятельности студентов в условиях организации систематической проверки знаний и интерпретаторских умений на практических занятиях по фортепиано. Проанализированы основные функции проверки (обучающая, развивающая, воспитательная, организаторско-методическая), связанные с исполнительским и педагогическим овладением музыкальным материалом. Определены основные методы и средства осуществления проверки на различных уровнях обучения - репродуктивных и продуктивных. Показано, что оценочная деятельность вырабатывает осознанный, упорядоченный подход к музыкальному произведению, углубляет эмоциональное восприятие музыки различных стилистических направлений, стимулирует перенос результатов инструментального обучения в структуру будущей профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Ключевые слова: оценочные действия, инструментальное обучение, репродуктивная деятельность, продуктивная деятельность, комплексные задания.

FORMATION OF ESTIMATION ACTIONS OF STUDENTS IN THE COURSE OF INSTRUMENTAL TRAINING

O. P. Radynova, M. A. Antonova, G. L. Kniazeva

Abstract. The article is devoted to the issue of formation of evaluation actions of students in the systematic examination and interpretation skills in practical sessions on the piano. Main functions of testing (training, developing, educational, organizational and methodical), connected with performing and pedagogical mastering of musical material are analyzed. The article defines the main methods and means of testing at various levels of education - reproductive and productive. It is shown that evaluative activity produces a conscious, structured approach to music composition, deepens the emotional perception of music of various stylistic directions, stimulates the transfer of results of instrumental learning into the structure of the future professional activity of the teacher-musician.

Keywords: estimation actions, instrumental studying, reproductive activities, productive activities, integrated tasks.

Современное направление развития среднего и высшего профессионального образования в России базируется «на компетентностной парадигме, суть которой заключается в том, что вся система образования перестраивается в направлении подготовки «компетентных, способных к профессиональному росту в условиях интенсивного развития современного общества специалистов» [1, с. 50].

Одной из актуальных научно-практических задач современного музыкально-педагогического образования является формирование оценочной деятельности учителя-музыканта -важнейшего компонента данной профессии,

своего рода базы, стимулирующей творческий рост специалиста. Остановимся на одном из аспектов проблемы формирования оценочной деятельности студентов в условиях организации систематической проверки знаний и ин-терпретаторских умений на практических занятиях по фортепиано. Внимание сосредотачивается на оценочных действиях студента, сопряженных с исполнительским и педагогическим овладением музыкальным материалом.

Профессиональная направленность фортепианного обучения студентов во многом определяется владением ими творческими умениями исполнительской и словесной интерпретации

музыки, в тесной их взаимосвязи. Эти творческие умения, «с одной стороны, информируют детей о системе ценностей на художественном языке музыкального искусства, а с другой - формируют активное положительное отношение к ним - как эмоциональное, так и рациональное» [2, с. 26].

«Отбор вариантов исполнительской интерпретации предполагает содержательный анализ исполняемого произведения, включающий в себя знания эпохи, стиля композитора, истории создания произведения, а также... умения самостоятельно ориентироваться в содержательном значении комплекса выразительных средств. формулировать исполнительский замысел в слове, определяя характер произведения в целом, отдельных его частей, разделов, тем и интонаций. Причем, словесно интерпретируя музыкальное произведение, студент должен научиться высказываться о нем как "для себя" (чтобы глубже прочувствовать его содержание), так и "для детей" (чтобы углубить их восприятие музыки), учитывая возрастные возможности их мышления и речи» [2, с. 95]. «Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важнейшими, углубляющими ее восприятие, развивающими эмоционально-оценочное отношение детей к музыке» [3, с. 53]. Этот «словарь эмоций» важно развивать как у детей, так и будущих педагогов.

Способность размышлять, составлять свои суждения, высказывать свое мнение, аргументировать (исполнительски и словесно)свою точку зрения на то или иное явление в области музыкального творчества - важный компонент музыкально-эстетической работы педагога, который принято считать оценочной деятельностью. Она должна пронизывать все содержание работы, поэтому вопросы формирования оценочных действий студента требуют особого внимания.

Воспитательное и развивающее значение оценочных действий студента в процессе инструментального обучения связано с конкретно изучаемым произведением - главным предметом оценки. Причем эффективность этих действий зависит от глубины теоретического, исполнительского осознания и степени эмоционального переживания художественной образности сочинения, от четкого представления всех тех его богатств, рождение которых связано с конкретной исторической эпохой.

Оценочная деятельность должна объединять несколько взаимосвязанных сфер работы студента - исполнительскую, педагогическую, слушательскую. О последней стоит сказать особо. А. Д. Алексеев отмечает, что художественное формирование музыканта-пианиста сегодня немыслимо без умения слушать и верно оценивать записи выдающихся артистов, которые при изучении сочинений «представляют собой уникальный, часто незаменимый материал» [4, с. 3].

Развитие оценочных действий студента-слушателя должно быть направлено на усвоение высокохудожественных принципов интерпретации, проникновение в существо образного мира произведения, создание на этой основе собственной исполнительской концепции. «Способность к творческой интерпретации музыкальных произведений отражает важнейшие личностные качества педагога-музыканта, являясь свидетельством самостоятельности его суждений, зрелости, компетентности и профессионализма» [5, с. 17]. В данном случае «опыт мастеров окажет особенно плодотворное воздействие и поможет учащимся решать проблемы интерпретации более творчески» [4, с. 3]. Кроме того, материалом для слушательской оценки служат собственное исполнение студента в частности, а в целом - тот озвученный фонд музыкального искусства, к которому пианист обращается в своей повседневной педагогической практике.

При формировании оценочной деятельности студента важным условием является акцент на ее осознанность. При этом данное свойство «распространяется как на предмет оценки, так и на саму оценку и даже на способ оценивания и способ выражения мнений» [6, с. 210]. В силу этого оценочные действия способны объединить различные действия студента - исполнителя, учителя, слушателя и придать им ясную коммуникативную направленность, стимулируя потребность оценочного общения, обогащение оценочного языка и т. д.

Оценочные действия неразделимы с процессом познания и освоения музыкального произведения. Между познанием и оценкой нет точных границ, так как их «основная логическая процедура. единая и базируется на операции отождествления, сопоставления, сравнения данного с прошлым или с данным» [6, с. 219]. Оценочной деятельности свойствен-

ны рассредоточенность и параллельность по отношению к широко понимаемой интерпрета-торской работе студента.

В научно-педагогической литературе учебный процесс условно подразделяется на несколько взаимосвязанных этапов: подготовка преподавателя к занятиям, учебно-воспитательная работа со студентами, самостоятельная работа студента, проверка и оценка знаний студента. Для развития навыков и умений оценочной деятельности важны все этапы. Вместе с тем особое значение приобретает систематическая, осуществляемая на всех занятиях проверка знаний и интерпретаторских умений студента.

Проверка не является надстройкой к процессу инструментального обучения, а есть его важная составная часть. Это ответственный этап овладения педагогической деятельностью, в которую входят и исполнительская и оценочная работа, установление межпредметных связей и отношений, оценка практической применимости результатов музыкально-исполнительского обучения.

Проблема проверки профессионального развития студента на индивидуальных занятиях по фортепиано нередко сводится к контролирующей функции. Подобное сужение ее функций препятствует превращению проверки в эффективнейшее средство многопланового воздействия на личность студента в целом. Данное обстоятельство также непосредственно отражается во вскрытии резервов формирования оценочных действий студента, так необходимых для его будущей педагогической профессии.

Правильно организовать проверку возможно при условии реализации ее основных функций: обучающей, развивающей, воспитательной, организаторско-методической. Природа перечисленных функций имеет объективный характер. Наряду с этим полнота их проявления зависит от искусства преподавателя. Он обязан владеть определенной системой и творческой методикой для реализации на практических занятиях различных функций проверки в единстве с мотивами педагогической деятельности студента, включающей в себя оценочные действия.

Обучающая функция в процессе практических занятий предполагает выяснение прочности приобретаемых студентом знаний и исполнительских умений в контексте работы над со-

чинением; детализацию художественных представлений, связанных с истоками данной музыки; выделение новых музыкальных понятий и исполнительских принципов; освоение дополнительного объема музыковедческой, педагогической, психологической и другой информации; творческое осмысление путей и средств самостоятельной работы; уяснение способов применения результатов инструментального обучения в педагогической практике.

Реализация обучающей функции проверки способна создать основу для формирования художественно-эстетических установок, многосторонней ценностной ориентации в музыкальном материале. С ее помощью создаются условия к накоплению оценочного опыта, выработки критериев оценки.

При реализации проверки должна проявляться ее развивающая функция. Она раскрывается лишь в условиях такой организации проверки, при которой происходит психологическая мобилизация, активная мыслительная работа студента.

Одна из главных целей указанной функции -учить студента мыслить профессионально. Умение обосновать, аргументировать то или иное явление музыкального творчества в целом или его деталях, обнаружить причинно-следственные связи в области композиторского, педагогического, исполнительского искусства и т. д. - все это связано с переработкой знаний, пианистических и педагогических умений, с приведением их в более органичную систему.

Положительное значение развивающей функции проверки в плане формирования оценочных действий сказывается в том, что освоение музыкального произведения есть не только выражение его содержания в реальном звучании, но и овладение способом музыкально-художественного мышления.

Развивающая функция проверки в значительной мере стимулирует потребность оперирования знаниями и умениями на оценочном «языке» музыкально-педагогической науки и музыкального творчества. Выражение оценочной информации объединяет отдельные оценочные действия студента в оценочные операции: оценку собственной музыкальной перцепции, самооценку обоснования (исполнительского, педагогического, теоретического и др.) изучаемого сочинения, оценку путей и методов педагогическо-

го воздействия конкретного музыкального материала на слушательскую аудиторию и т. д.

Правильная и систематическая проверка индивидуальной работы студента, как правило, всегда затрагивает такую сферу его личности, как эмоциональная сфера. Будучи объектом суждений преподавателя, студенту небезразличны его мнение, оценка. В воздействии на нравственные качества учащегося проявляется воспитательная функция проверки.

Данная функция предоставляет преподавателю дополнительные средства для формирования у студентов чувства ответственности и трудовой дисциплины, воспитания волевых и других общественно полезных и ценных свойств личности, необходимых учителю. Результативность развития в этом направлении также должна находиться в «зоне» оценочных действий студента.

Известна зависимость качества подготовки студента от того, что и как спрашивает преподаватель. Проверка, раскрывая свою организационно-методическую функцию, является важным средством управления систематической самостоятельной работой студента, выбора для нее соответствующих методик. Существенное значение она имеет и для организационно-методической работы преподавателя, помогая увидеть слабые и сильные стороны инструментального обучения студента, обязывая совершенствовать в нужном направлении свои организационно-методические принципы и сам характер методик. «Именно педагог должен обеспечить накопление фактического материала, через которое осуществляется овладение системой знаний, создать основу для формирования навыков самостоятельной работы над произведениями различных стилей путем изучения со студентом значительного количества сочинений каждого стиля. Тем самым повышается и КПД усвоения музыкально-теоретических сведений, укрепляется взаимосвязь между основными компонентами профессиональной подготовки будущего специалиста-музыканта» [7, с. 97].

В процессе раскрытия различных функций проверки на индивидуальных занятиях должна создаваться своего рода модель оценочной деятельности педагога-музыканта. Организуя при проверке оценочные процессы, преподаватель способствует развитию оценочных действий, навыков и умений оценочной работы студента

в области музыкального искусства и педагогики, формирует стойкий интерес к ее многообразным формам. Студент систематически учится использовать в своей педагогической практике воспитательные, образовательные силы музыкального творчества и исполнительства.

В связи с комплексной сутью проверки, рассматриваемой сквозь призму формирования оценочных действий, отметим важные, на наш взгляд, средства ее осуществления на различных уровнях обучения - репродуктивных и продуктивных.

При репродуктивной деятельности студента (начальные этапы над музыкальным материалом) целесообразно применение заданий-комплексов. Это связано с разработкой специальных заданий ориентировочно-познавательного характера. Для репродуктивных уровней можно использовать простейшие задания, направленные на выяснение знаний студентом средств музыкальной выразительности произведения, его стилевых, жанровых, фактурных особенностей, основных принципов исполнительской работы, методических приемов показа сочинения и т. д.

Для более подготовленных студентов на этих уровнях целесообразно включать задачи-сравнения по принципу сходства и различия отдельных элементов музыкальной фактуры, приемов драматургического развития, способов воссоздания художественной идеи и т. д., используемых композиторами разных стилевых направлений.

Результаты такой методики позволяют судить об эффективности начальных этапов работы, в том числе и оценочной, помогают выявить проблемы в теоретических знаниях, исполнительских умениях, педагогических способностях студента, определить качество усвоения музыкального материала, что особенно важно для преподавателя. Уже на этой основе осуществляется коррекция и регуляция учебно-практических занятий и самостоятельной работы студента.

Результаты работы, как правило, верно воспринимаются и самими студентами, стимулируя тем самым их активность, ответственность за свою работу. Процедура проверки является своего рода «пуском» оценочных действий студента (правда, оценочные операции с музыкальным материалом происходят еще на довольно низком уровне, по принципу «вопрос-ответ»). Вместе с тем происходит постепенное накопление цен-

ностного и оценочного опыта, освоение ценностных принципов, определение оценочных критериев исполнителя - педагога - слушателя.

Проверка продуктивной деятельности студента (заключительные этапы усвоения материала - умение, творчество), как показывает опыт, требует разработки специальных методик. Ведущая среди них связана с выполнением комплексных творческих заданий.

Характер заданий-комплексов должен быть познавательно-развивающим, сложно-поисковым. Они ориентируют студента на овладение принципами и методами получения теоретических знаний, исполнительских открытий, активного вхождения в сферы будущей профессиональной деятельности.

Содержание заданий-комплексов обусловливает творчески-аналитический тип работы на основе анализа и синтеза теоретических, исполнительских знаний и умений, эмоциональных впечатлений. Обоснование оценочных характеристик осуществляется по следующим основным параметрам: собственно интерпретаторскому, методико-педагогическому, слушательскому.

Одной из действенных форм проверки и одновременно совершенствования оценочных действий на заключительных этапах являются коллективные уроки-дискуссии. Данная форма занятий позволяет взаимосвязать, поднять на творческую ступень исполнительскую, методико-педагогическую, профессионально-оценочную работу студента. При таком этапном виде контроля возможно довольно точное моделирование различных педагогических ситуаций - создание максимально приближенных к реальной практике условий для выступлений студентов.

При подготовке и проведении уроков-дискуссий налицо оказываются все основные функции проверки. При этом оценочные действия студента стимулируются как по форме, так и по содержанию в его исполнительских и словесных «ответах» аудитории (педагогу, студентам). В процессе дискуссий оценочные действия выступающего и присутствующих устремляются в очень важное для исполнителя русло - к оценке характера проявления педагогических способностей (коммуникативных, конструктивных, организаторских и др.), практической значимости приобретаемых интерпретаторских умений, теоретических знаний, педагогических приемов и методов.

Как показывает опыт, проведение уроков-дискуссий необходимо перед выходом студента на исполнительскую или педагогическую практику. При этом одновременно с проверкой художественного уровня интерпретации музыкально-педагогической характеристики исполняемых сочинений важно «проэкзаменовать» оценочные действия студента, особенно оценочную работу в области методических, мето-дико-познавательных задач, реализуемых при восприятии конкретной музыки.

Результаты оценочных действий в продуктивной деятельности студента должны сказываться в качестве исполнительской трактовки произведения, в характере операций аналитического обоснования оценочных суждений, представлений, в мобильности оценочных решений при моделировании конкретных педагогических ситуаций, в умении облечь свое оценочное высказывание в убедительно-яркую словесную форму.

Оценочная деятельность углубляет эмоциональное восприятие студентом музыкального творчества различных стилистических направлений, вырабатывает у него осознанный, упорядоченный подход к богатейшему миру внутренних отношений музыкального произведения, стимулирует «включение» результатов вузовского инструментального обучения в будущей профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Таким образом, работа по формированию оценочных действий в процессе проверки свидетельствует об имеющихся резервах творчески-профессионального роста студента-исполнителя. Раскрытие органической взаимосвязи музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической подготовки возможно на основе последовательного и систематического развития оценочного мышления студента.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Печерская А. Б., АнтоноваМ. А. Формирование профессиональных исполнительских компетенций в классе фортепиано на примере работы над полифоническим репертуаром // АРЫОЫ. Сер.: Гуманитарные науки. -2015. - № 5. - С. 50.

2. Радынова О. П. Профессиональная направленность фортепианного обучения студентов факультетов дошкольного воспитания пединститутов: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1984. - 218 с.

3. Радынова О. П. Музыкальные шедевры. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста с методическими рекомендациями. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ГНОМ и Д, 2006. - 76 с.

4. Алексеев А. Д. Интерпретация музыкальных произведений: на основе анализа искусства выдающихся пианистов XX в.: учеб. пособие. - М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1984. - 92 с.

5. Князева Г. Л. Критерии развития способности к творческой интерпретации музыкальных произведений у студентов педагогического вуза // Музыкальная культура и образование: теория, история, практика: сб. материалов науч.-практ. конф. - Вып. 1. - М.: МГПУ, 2015. - С. 17-22.

6. Назайкинский Е. В. Оценочная деятельность при восприятии музыки // Восприятие музыки. - М.: Музыка, 1982. - С. 195-228.

7. Антонова М. А., Печерская А. Б. К вопросу развития самостоятельности студентов на уроках фортепиано // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2015. - № 4-4. - С. 96-99.

REFERENCES

1. Pecherskaya A. B., Antonova M. A. Formirova-nie professionalnykh ispolnitelskikh kompeten-

tsiy v klasse fortepiano na primere raboty nad polifonicheskim repertuarom. APRIORI. Ser.: Gumanitarnye nauki. 2015, No. 5, pp. 50.

2. Radynova O. P. Professionalnaya napravlennost fortepiannogo obucheniya studentov fakultetov doshkolnogo vospitaniya pedinstitutov. PhD dissertation (Education). Moscow, 1984. 218 p.

3. Radynova O. P. Muzykalnye shedevry. Programma muzykalnogo vospitaniya detey doshkolnogo vozrasta s metodicheskimi rekomen-datsiyami. Moscow: GNOM i D, 2006. 76 p.

4. Alekseev A. D. Interpretatsiya muzykalnykh proizvedeniy: na osnove analiza iskusstva vy-dayushchikhsya pianistov XX v. : ucheb. poso-bie. Moscow: GMPI im. Gnesinykh, 1984. 92 p.

5. Knyazeva G. L. Kriterii razvitiya sposobnosti k tvorcheskoy interpretatsii muzykalnykh proizvedeniy u studentov pedagogicheskogo vuza. Muzykal-naya kultura i obrazovanie: teoriya, istoriya, praktika. Proceedings of scientific-practical conference. Iss. 1. Moscow: MGPU, 2015. Pp. 17-22.

6. Nazaykinskiy E. V. Otsenochnaya deyatelnost pri vospriyatii muzyki. In: Vospriyatie muzyki. Moscow: Muzyka, 1982. Pp. 195-228.

7. Antonova M. A., Pecherskaya A. B. K voprosu razvitiya samostoyatelnosti studentov na urokakh fortepiano. Aktualnye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk. 2015, No. 4-4, pp. 96-99.

Радынова Ольга Петровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой эстетического воспитания детей дошкольного возраста Московского педагогического государственного университета, профессор кафедры фортепиано Московского государственного института музыки имени А. Шнитке e-mail: olgaradynova@mail.ru

Radynova Olga P., ScD in Education, Professor, Chairperson, Aesthetic Education of Preschool Children Department, Moscow State University of Education, Professor, A. G. Schnittke Moscow State Institute of Music e-mail: olgaradynova@mail.ru

Антонова Марина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент института культуры и искусств Московского городского педагогического университета e-mail: mgpu2513@yandex.ru

Antonova Marina A., PhD in Education, Associate Professor, Institute of Culture and Arts, Moscow City University e-mail: mgpu2513@yandex.ru

Князева Галина Львовна, кандидат педагогических наук, доцент института культуры и искусств Московского городского педагогического университета e-mail: tsourkis@bk.ru

Kniazeva Galina L., PhD in Education, Associate Professor, Institute of Culture and Arts, Moscow City University e-mail: tsourkis@bk.ru