Направленность профессиональной подготовки студентов педагогического вуза

УДК 378 ББК 74.04

Дроботенко Юлия Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент кафедра педагогики Омский государственный педагогический университет

г. Омск Drobotenko Yulia Borisovna candidate of pedagogical sciences, associate professor chair of pedagogy Omsk State Pedagogical University Omsk jbd2004@yandex.ru Направленность профессиональной подготовки студентов

педагогического вуза The Direction of Students’ Vocational Training at Pedagogical University

В статье затрагиваются вопросы профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, которая рассматривается как начало профессиональной карьеры и начало процесса устойчивой самоидентификации в профессии. Раскрыто понятие профессиональной самоидентификации, а также показано, что определение индивидуального стиля преподавания способствует успешности данного процесса.

In the article the author touches upon the questions of students’ vocational training at pedagogical university, which is considered as a beginning of professional career and the first stage of professional self-identification. It is also shown how it is important to shape individual teaching style to succeed in the process of professional self-identification.

Ключевые слова: педагогический вуз, профессиональная подготовка, направленность профессиональной подготовки, профессиональная самоидентификация.

Key words: pedagogical university, vocational training, the direction of vocational training, professional self-identification.

По словам известного социолога Иммануила Валлерстайна, мы вступили

в «век перехода», что влечет системные изменения во всех сферах жизни общества, в том числе и в профессиональном образовании. Изменения, происходящие в этой сфере, обусловлены общемировыми процессами, стремительным технологическим прогрессом, что требует подготовки специалистов нового типа [1, 4].

Говоря о специалистах нового типа, президент России в своем указе «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» [6] подчеркивает, что в целях дальнейшего совершенствования государственной политики в области образования и науки необходима подготовка специалистов отвечающих требованиям инновационной экономики и к 2020 году требуется увеличение числа высококвалифицированных работников, с тем чтобы оно составляло не менее трети от числа всех квалифицированных работников.

Высококвалифицированные работники - это специалисты с достаточно высоким уровнем общей и профессиональной культуры, что выражается в развитии личности человека и его профессиональной компетентности. Современный высококвалифицированный работник обладает широким образованием и способностью адаптироваться к быстроменяющимся потребностям современного рынка труда. Это работники, владеющие определенными производственными навыками и, как правило, высоким уровнем мастерства в избранной сфере деятельности, имеют постоянные длительные отношения с трудовым коллективом и, следовательно, представляют интерес для работодателя.

Вопросы подготовки высококвалифицированных специалистов в сфере образования особо актуальны сегодня, т.к. необходимо понять к чему готовить будущих учителей. Педагогическая деятельность в современных условиях полна противоречий. С одной стороны, преподавателю необходимо отвечать на запросы внешней среды, которая требует от него воспитать человека готового к динамично меняющейся действительности, где постоянно появляются новые, неизвестные ранее элементы. Для этого он должен предвидеть изменения, развивать в себе те качества, которые требуются сейчас и потребуются завтра. Вместе с тем, по сути своей роли в системе образования он должен воплощать преемственность культуры, сохранение и воспроизводство ее ценностей [1, 49].

Таким образом, можно сказать, что современный педагог должен обладать неким «портфелем компетенций» (РоЛГоНо^огкег), т.е. разносторонними

способностями, которые основываются на собственных талантах и пронизаны оригинальной комбинацией практического опыта. Вместо выполнения задания требуется способность решать проблемы (инициативность, самостоятельность, ответственность, т.п.) [10].

Исходя из этого, результатом профессиональной подготовки в педагогическом вузе является профессиональная готовность к решению разнообразных профессиональных задач. Профессиональная готовность включает в себя различного рода установки на осознание профессиональной задачи, диспозиции личности как своеобразного продукта «столкновения» ее потребностей и ситуаций их удовлетворения, модели профессионального вероятностного поведения, определение специфических способов деятельности в профессиональной ситуации, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата в процессе разрешения профессиональной проблемы. Профессиональная готовность рассматривается в качестве переходного этапа от познания профессиональной среды к ее преобразованию на основе интеллектуальной (снятие неопределенности ситуации), ситуативной (поиск в самом себе мобилизующих факторов для решения профессиональной ситуации), ретроспективной (анализ собственного опыта с целью его актуализации в профессиональной ситуации) и перспективной (самоактуализация профессиональной позиции) рефлексии [7].

Готовность к изменениям является одной из основополагающих составляющих профессиональной готовности в современных условиях быстроме-няющейся действительности. Изменения, непрерывно происходят в современном обществе, требуют от человека гибкой реакции на возможные перемены в профессиональной карьере, умения самоидентифицироваться в разных ситуациях жизнедеятельности и в то же время сохранять базовые личностные ценности. Современные выпускники должны быть готовы к тому, что процесс профессионального развития непрерывен, неважно останутся ли они в последующем в своей профессиональной сфере или, в виду определенных жизненных

обстоятельств, вынуждены будут заняться совершенно другим делом. В рамках парадигмы непрерывного образования, «образования через всю жизнь» человек неизбежно сталкивается с необходимостью определения и идентификации себя в меняющихся условиях своей профессиональной деятельности.

Профессиональную подготовку в вузе можно рассматривать как начало профессиональной карьеры и начало процесса устойчивой самоидентификации в профессии посредством систематизации полученных знаний и выстраивания картины профессиональной реальности, что открывает возможности будущего профессионального развития. По словам Э. Гуссерля, человеку является не мир или его часть, а «смысл» мира [2, 10]. Именно в процессе профессиональной подготовки идет активный поиск смыслов и ценностей профессии, осознание стиля жизни, обусловленного данной профессией.

Современные ФГОС ВПО, концептуальной основой которых является компетентностный подход, а результаты обучения в вузе сформулированы в виде общекультурных и профессиональных компетенций, также отражают идею важности опыта практической деятельности, личностных и профессиональных ценностей, смыслов, т.п.

С точки зрения синергетического подхода (В.И. Аршинов, И. Пригожин, Г. Хакен) процесс становления, в том числе и профессионального, это процесс самопорождения, саморазвития, самоизменения. Именно в этих процессах «кристаллизуются» смыслы. Порождение смысла, видение смысла - это определение направления движения. В связи с этим, на наш взгляд, направленность профессиональной подготовки в педагогическом вузе должна быть в создании условий для, прежде всего, профессиональной самоидентификации студентов, т.к. самоидентифицируя себя с профессией, студенты находят все новые и новые смыслы педагогической деятельности, что задает направление их движения и развития именно в этом профессиональном поле. Актуализация смыслопорождающей стороны будущей педагогической деятельности позволяет включить студентов, первоначально, в решение учебных задач, а затем и профессиональ-

ных, становится условием высокой мотивации обучения, а также овладения технологиями, способами педагогической деятельности и взаимодействия [2, 42].

Проблема самоидентификации имеет междисциплинарный характер. Самоидентификация служит условием организации жизнедеятельности человека. Идентифицируя себя, человек задаёт направления деятельности и определяет свое поведение в рамках этой деятельности.

Исследователи выделяют функции самоидентификации, как процесса и психологического механизма формирования идентификационного статуса личности: это отбор значимых личностных и социальных ценностей и «встраивание» их в структуру идентичности; переструктурирование идентичности в соответствии с особенностями новых элементов, вошедших в ее структуру; определение индивидом значения и ценности новых элементов идентичности и сопоставление их с предыдущими социальными ценностями, уже входящими в структуру идентичности [3].

В процессе профессиональной подготовки очень важным является то, как осуществляется траектория личностно-профессионального становления студента, формирование его идентификационного статуса, а также знание о том, какие изменения и качественные преобразования происходят с внутренним миром студента. Особую значимость в этих условиях приобретает получение объективных данных о процессе становления профессиональной компетентности студентов, о том, как происходит рост, развитие и его интеграция в профессию.

Говоря о личности профессионала вообще, как о сложившейся целостной системе профессиональных знаний, умений, навыков и, главное, наполнении их личностным смыслом, подготовку будущих педагогов следует рассматривать именно как период профессионального становления. Это индивидуализированное становление профессионально значимых качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю

и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Человек, выбирая одну конкретную профессию, как бы продолжает самоопределяться в рамках этой профессии, отыскивая в ней для себя всё новые и новые смыслы.

Процесс самоидентификации инициирует развитие, поиск нового в себе, раскрытие личностного потенциала и является механизмом совершенствования профессиональной деятельности. Переходя на новый, более высокий уровень профессионализма он приобретает новые черты, характеристики личности, навыки деятельности.

В структуре самоидентификации исследователи выделяют семь уровней: социально-профессиональный; семейно-клановый; национально-

территориальный; религиозно-идеологический; эволюционно-видовой; половой уровень; духовный уровень [4, 17].

Названные уровни существуют и функционируют в тесной взаимосвязи друг с другом, а границы между ними являются условными. Чем выше уровень, тем он в большей степени подвержен влиянию внешних воздействий, а значит легче изменяется в соответствии с ними. Отсюда следует, что социальнопрофессиональный уровень самоидентификации является самым неустойчивым и изменчивым. Осознанность человеком каждого уровня неодинакова и составляет главную проблему процесса самоидентификации. В связи с этим, исследователи выделяют понятие несимметричной самоидентификации, когда человек чётко осознает только один её аспект или уровень, а остальные неявно подразумеваются. Человек делает допущения, которые нередко не соответствуют действительности, а когда эти “подразумеваемые” аспекты идут вразрез с объективной реальностью, нормами общества, то возникает проблема, или иначе говоря, кризис самоидентификации.

Так, меняя профессию по тем или иным причинам, человек испытывает шок, который по своей сути является кризисом социальнопрофессионального аспекта самоидентификации, когда внутренние уста-

новки и привычное для человека поведение не соответствует окружающей действительности. Кризис самоидентификации - это сложное психологическое состояние личности, которое может привести к негативным последствиям, если его не разрешить. Э. Эриксон сделал вывод о том, что психосоциальный кризис - это неизбежный этап на пути саморазвития личности от утраченной прежней идентичности к обретению новой, более зрелой [4, 23].

Кризис профессиональной самоидентификации проявляется в неудовлетворенности своей профессией, актуальной или будущей. В период кризиса человек теряет ценности связанные с профессиональной деятельностью; находится в угнетённом состоянии; испытывает моральный и физический упадок, нежелание идти на работу, апатию; избегает профессиональных контактов; переживает неизменное желание «вырваться» из данной ситуации, сменить профессию и т.п.

Основными причинами возникновения кризиса профессиональной самоидентификации являются: сложившаяся экономическая ситуация, неправильный выбор профессии, усталость от профессии, пессимизм, иллюзии. Причины возникновения кризиса профессиональной самоидентификации могут быть внешними и внутренними, но решение сложившейся ситуации, в значительной степени, зависит от самого человека. К возможным путям преодоления кризиса профессиональной самоидентификации можно отнести: приспособление к новой ситуации (смена профессиональной сферы или поиск новых смыслов и ценностей в своей профессиональной сфере), временная концентрация на другой сфере жизни (отстранение от проблемы), поиск помощи и поддержки в значимом социальном окружении (родственники, друзья, коллеги) [5].

Выпускники вуза должны быть готовы к тому, что кризисы, в том числе и профессиональные, периодически случаются в нашей жизни. С одной стороны, это всегда стрессовая ситуация, с другой, потенциал для дальнейшего развития и совершенствования. И чем раньше они будут вовлечены в процесс активного

поиска смыслов и ценностей профессии, в процесс самоидентификации в профессии, тем легче они будут переживать подобные кризисы.

Следует отметить, что вопросы профессиональной самоидентификации студентов педагогических специальностей активно обсуждаются в психологопедагогической литературе и результатами ряда исследований стали разработки американских ученых Сары Эшворт, Кена Эдвардса, Муски Мостона (S. Ashworth, K. Edwards, M. Mosston) и других. Исследователи считают, что профессиональной самоидентификации будущих учителей способствует определение индивидуально стиля преподавания. Понятие о стилях преподавания должно закладываться в процессе профессиональной подготовки в вузе, а формирование индивидуального стиля происходит на практике и в последующей педагогической деятельности.

Ученые описывают 11 стилей преподавания [8; 9]:

Конролирующий (Command Style) - учитель принимает большинство решений по поводу содержания, темпа, формы, продолжительности работы, ожидаемых ответов учеников, т.п. Задача учеников точно и аккуратно воспро-

гр v>

извести материал в определенное для них время. 1акой стиль преподавания способствует быстрой социализации учеников.

Стиль с акцентом на выполнение задания, практикоориентированный (Practice Style) - учитель разрабатывает задания и дает инструкции по их выполнению. Ученики индивидуально выполняют задания и отвечают учителю, учитель корректирует их ответы. Данный стиль преподавания способствует развитию навыков самостоятельности, тайм-менеджменту и т.п.

Стиль взаимообучения (Reciprocal Style) - учитель разрабатывает задания, дает инструкции по их выполнению и предлагает критерии правильности выполнения заданий. Ученики работают в парах, где один выполняет задание, второй наблюдает и контролирует правильность его выполнения, затем происходит смена ролей. Стиль взаимообучения способствует развитию коммуникативных навыков и повышает степень осознанности процесса своего обучения.

Индивидуальный стиль (Self-Check Style) - учитель разрабатывает индивидуальные задания, дает инструкции по их выполнению и предлагает критерии правильности выполнения заданий. Задача ученика - выполнить задания и проверить их по заданным критериям. Данный стиль направлен на развитие самостоятельности учеников.

Инклюзивный стиль (Inclusion Style) - учитель предлагает разноуровневое задание, выполнение которого предполагает вовлечение всех учеников, независимо от уровня знаний и умений. Ученики выполняют задание на том уровне, который им посилен. Стиль ориентирован на развитие способности принимать решение, основанное на самооценке собственных знаний и умений.

Стиль исследования под руководством учителя (Guided Discovery Style) - учитель создает такие условия обучения, когда ученики сами находят необходимую информацию или объяснения посредством ряда вопросов, сформулированных учителем. В рамках такого направляемого исследования ученики учатся самостоятельно искать ответы, что стимулирует процесс мышления и мотивацию к решению поставленной задачи.

Стиль конвергентного исследования (Convergent Discovery Style) -предполагает задание, вопрос, ситуацию или проблему, обозначенную учителем и с которой ученики ранее не сталкивались, ответ или решение которой необходимо найти (учитель предполагает, что в результате ученики найдут конкретный уже известный ему ответ). Стиль направлен на развитие исследовательских навыков, формирование исследовательского мышления.

Стиль дивергентного исследования (Divergent Discovery Style) - предполагает, что учитель задает тему исследования, обозначает ситуацию или проблему. Ученики изучают данную ситуацию или проблему и находят ее решение, поощряется вариативность предложенных решений. Стиль направлен на развитие исследовательских навыков, формирование исследовательского мышления, осознание вариативности решения проблем и ситуаций.

Стиль преподавания, выстроенный по запросу ученика (Learner Designed I.P. Style) - предполагает готовность учителя к тому, что ученик сам инициирует процесс обучения или исследования согласно собственным интересам и просит учителя совместно с ним определить тему, цель, проблему, задания, т.п. изучения материалов, а также критерии их выполнения заданий и решения проблемы.

Стиль самообучения, индивидуальный стиль (Self-Teaching Style) -

предполагает полную независимость учеников от учителя, когда представляются уже результаты самообучения.

Таким образом, зная особенности данных стилей преподавания, у студентов складывается представление о собственном стиле, оценивается предрасположенность к тому или иному стилю. В зависимости от ситуации, учеников, т.п. студенты могут сочетать элементы разных стилей, оформляя собственный, индивидуальный стиль преподавания.

Индивидуальный стиль преподавания - это всегда ценностное, смыслонаполненное и эмоционально-окрашенное «приобретение», это не застывшее, раз и навсегда определенное выражение себя в деятельности, а скорее постоянный поиск и творческое проявление личности учителя. Именно поэтому, поиск своего места в профессии, профессиональная самоидентификация, начинается еще в университете, а в современных условиях постоянных, быстротекущих перемен в обществе, эти процессы непрерывны.

Библиографический список

1. Альтергот Е.Г., Дроботенко Ю.Б., Чекалева Н.В. Исследование изменений в образовании: монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012. - 164 с.

2. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействиии: монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ. 2008. - 208с.

3. Дроботенко Ю.Б., Зеленкова В.В. Самоидентификация личности в процессе интеркультурального взаимодействия / Материалы Международной науч.-практ. конф. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009. - С. 297-302.

4. Зеленкова В.В. Общее и особенное в процессе профессиональной самоидентификации российских и европейских студентов: магистр. дисс., направление «Педагогика». - Омск, ОмГПУ, 2010.

5. Пряжникова Е. Ю. Профориентация: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. - Москва: Академия, 2007. - 494с.

6. Указ «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки», 7 мая 2012 года - http://news.kremlin.ru/acts/15236

7. Сластенин В.А. и др. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении. - М., 1994. - 175с.

8. Ashworth, S., SueSee, B., & Edwards, K. (2007). Descriptions of Landmark Teaching Styles: A Spectrum Inventory. USA & Australia: The Spectrum Institute.

9. Spectrum of Teaching Styles - http://www.spectrumofteachingstyles.org/

10. Roos T. G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie fur die Bildung (Leicht geandert fur Thurgauer Zeitung, 18 Juni 2002). S. 28-31.

Bibliography

1. Altergot E.G., Drobotenko Yu.B., Chekaleva N.V. The Study of Education Changes: monograph. - Omsk: Omsk State Pedagogical University, 2012. - 164 p.

2. Belyakova E.G. Sense-creation in pedagogical interaction: monograph. Tyumen: Tyumen State University, 2008. - 208p.

3. Drobotenko Yu.B., Zelenkova V.V. Self-identification in the process of intercul-tural interaction / Materials of International Scientific-practical Conference. -Omsk: Omsk State Pedagogical University, 2009. - PP. 297-302.

4. Zelenkova V.V. Common and specific in the process of students’ professional self-identification at Russian and European Universities: Master’s Thesis. -Omsk: Omsk State Pedagogical University, 2010.

5. Pryazhnikova E. Yu., Pryazhnikov N.S. Professional orientation: tutorial for university students. - Moscow: Academy, 2007. - 494p.

6. Decree “About measures for realization of a state policy in the fields of education and sciences”, 7 May, 2012 - http://news.kremlin.ru/acts/15236

7. Slastenin V.A. et. al. The technology of future teacher professional and personal development, teachers’ readiness to organize pedagogical process at educational organizations. - Moscow, 1994. - 175с.

8. Ashworth, S., SueSee, B., & Edwards, K. (2007). Descriptions of Landmark Teaching Styles: A Spectrum Inventory. USA & Australia: The Spectrum Institute.

9. Spectrum of Teaching Styles - http://www.spectrumofteachingstyles.org/

10. Roos T. G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie fur die Bildung (Leicht geandert fur Thurgauer Zeitung, 18 Juni 2002). S. 28-31.