Теоретическое обоснование педагогических условий подготовки студентов к межкультурной коммуникации в университете

УДК: 378.016:811

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В УНИВЕРСИТЕТЕ

В. В. Ерёмин, Б. П. Невзоров

THEORETICAL ARGUMENTATION OF THE PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR PREPARING STUDENTS FOR INTERCULTURAL COMMUNICATION IN THE UNIVERSITY

V. V. Eremin, B. P. Nevzorov

В статье рассматриваются подходы к определению сущности педагогических условий, на ее основе были определены педагогические условия подготовки студентов к межкультурной коммуникации в условиях университета.

The article covers approaches to the determination of the pedagogical conditions content; were determined on its basis pedagogical conditions for preparing students for intercultural communication in the university.

Ключевые слова: педагогические условия, межкультурная коммуникация, фасилитатор, модератор, тьютор, супервайзер, медиатор.

Keywords: рedagogical conditions, intercultural communication, facilitator, moderator, tutor, supervisor, mediator.

Улучшение качества образования, повышение конкурентоспособности специалистов могут быть обеспечены, по мнению многих исследователей, тем, что наряду со специальными профессиональными знаниями необходимо также формировать определенные качества личности, дополнительные знания, позволяющие адаптироваться в новых условиях работы, уметь взаимодействовать с окружающими людьми. В связи с этим в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования предусмотрено формирование общекультурных компетенций и, в частности, владение межкультурной коммуникацией.

Однако большая часть исследований, посвященных проблеме межкультурной коммуникации, сводятся либо к вопросу формирования специальных знаний, как правило, страноведческого и культурноисторического характера, либо развитию отдельных личностных качеств. При этом разрабатываемые программы подготовки носят, как правило, универсальный характер, применяются обособленно от других программ обучения, без учета специфики специальности. Такой подход, на наш взгляд, не может полностью обеспечить качественную подготовку специалистов и развить их способности к межкультурной коммуникации. По нашему мнению, результативность действий преподавателей и студентов будет связана с выявлением конкретных условий, в которых осуществляется педагогический процесс. Поэтому в плане обучения межкультурной коммуникации нас интересует вопрос, какие педагогические условия обеспечат подготовку специалистов к межкультурной коммуникации в системе высшего и дополнительного профессионального образования в условиях университета?

Для начала мы обратились к понятию «условие». В Философском словаре оно определяется следующим образом: «Условие - философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто

обусловленное, а У. - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс. У. составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются» [8]. Иначе говоря, условие рассматривается как среда, влияющая на изучаемый предмет.

Мы провели анализ научной литературы и выяснили, что целостное описание педагогических условий как среды в виде внешних по отношению к предмету факторов представлено Е. В. Яковлевым. В своем исследовании автор определяет, во-первых, педагогическое условие как «совокупность мер педагогического процесса, направленная на повышение его эффективности» [10, с. 158]. Во-вторых, отмечается, что «отдельные условия не могут существенно повлиять на эффективность того или иного педагогического явления. Необходим комплекс условий, учитывающий развертывание основных педагогических процессов» [10, с. 158].

В-третьих, предлагается способ определения условий [10, с. 159]:

1) выявление основных компонентов изучаемого феномена, причастных к достижению цели, их анализ и определение степени влияния;

2) выбор мероприятий, усиливающих эффективность каждого компонента;

3) упорядочение полученных условий (исключение лишних, объединение нескольких в одно и т. д.);

4) экспериментальная проверка каждого условия всего комплекса, неудовлетворенные результаты которой требуют продолжения поиска.

На основе данных положений нами определены педагогические условия подготовки специалистов в системе высшего и дополнительного профессионального образования

Во-первых, нами выявлены основные компоненты изучаемого феномена. Таковыми являются содержание трех компетентностей, выделенных нами в личностной структуре субъекта межкультурной

коммуникации (межкультурная, коммуникативная и личностно-поведенческая), а именно:

1) социокультурные знания, умение их усваивать, интерпретировать и оперировать ими;

2) знание основ коммуникации и межкультур-ной коммуникации, а также умение выражать и интерпретировать вербально и не вербально сигналы в соответствии с ситуацией общения;

3) эмпатия и толерантность.

Данные компоненты обеспечивают формирование межкультурной, коммуникативной и личностноповеденческой компетентностей, выступающих в качестве цели подготовки к межкультурной коммуникации. В связи с этим возникает вопрос, какие научные подходы помогут сформировать выделенные компетентности? Для решения поставленного вопроса мы обратились к теории и практике обучения межкультурной коммуникации и выявили два основных подхода, имеющих отношение к формированию выделенных нами трех компетентностей: социально-психологический и диалоговый. Данные подходы мы выделили в качестве первого педагогического условия.

Во-вторых, мы учли то обстоятельство, что организация педагогического процесса при формировании компетентностей подразумевает применение компетентностного подхода. Это нами выделено в качестве второго педагогического условия.

В-третьих, неотъемлемой частью любой подготовки является её организационно-процессуальная часть. Поэтому важно отобрать соответствующие цели и задачам подготовки методы, технологии, формы и средства обучения, которые составляют третье педагогическое условие.

В-четвертых, важно учесть организацию самостоятельной работы обучающихся. При этом мы исходим из того, что специфика работы обучающихся будет определяться, с одной стороны, дидактическими положениями компетентностного подхода, с другой стороны, она будет определяться спецификой методов, форм, средств обучения и конкретными заданиями.

Рассмотрим подробнее суть этих условий. Первое из них составляет подходы, специфические для обучения межкультурной коммуникации, которые позволяют использовать имеющиеся теоретические знания и практический опыт при формировании межкультурной, коммуникативной и личностноповеденческой компетентностей.

Анализ научной литературы позволил выделить два основных подхода в вопросе организации обучения межкультурной коммуникации. Так, в последнее время в ходе педагогических дискуссий по проблемам межкультурного обучения появляются концепции, которые ученые условно объединяют в рамках социально-психологического подхода. Наиболее важным признаком этого подхода является рассмотрение обучения межкультурной коммуникации как особого способа формирования определенных социальных и ценностно-ориентационных установок, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих выпускнику средней и высшей

школ осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям.

Существует концепция так называемых «культурных различий». Сторонники этой концепции (M. Hohmann, S. Gaitanides, B. Hackl, A. Memmi) формулируют следующие педагогические цели межкультурного обучения:

— развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения [11];

— осознание того, что культурные различия и чужие культуры в целом влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником его переживаний и потребностных состояний [15];

— развитие способности дифференциации внутри чужой культуры, умение оценивать системы ценностей и норм по степени их исторически-конкретной важности для определенных видов деятельности [14];

— формирование способности интегрировать элементы другой культуры в собственную систему мышления и ценностей [13].

В связи с целями обучения межкультурной коммуникации определенное значение приобретает выдвинутое Г. Д. Дмитриевым теоретическое положение о многокультурности как важной составляющей профессионализма: «Уметь работать с различными в культурном отношении людьми, правильно понимать человеческое различие, быть толерантными к ним, уметь утверждать своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе» [4, с. 116].

Другой подход к межкультурному обучению получил название диалоговый подход, авторы которого, в том числе отечественные, придают большое значение способности вести диалог.

В рамках диалогового подхода А. В. Шафрико-ва, раскрывая сущность обучения межкультурной коммуникации, подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур [9].

Л. Г. Веденина, оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры» [1, с. 31].

Ключевое значение в диалоговом подходе имеет понятие «диалог культур». Диалог культур предполагает, что взаимодействие различных картин мира, представляемых коммуникантами, включает их логику, мышление, ценностные смыслы и не блокируется, а стимулируется посредством взаимопонимания, толерантности, позитивного отношения. В работах исследователей в области межкультурного обучения часто можно встретить понятия «эмпатия» и «толерантность».

Теперь обратимся к идеям западных представителей диалогового подхода. Так, Г. Поммерин рассматривает межкультурное обучение как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкуль-турных конфликтов [16, с. 106]. Данную точку зрения разделяют ряд зарубежных исследователей (М. Хоманн, Х.-Х. Райх и др.). М. Хоманн выделяет два основных направления межкультурного обучения: во-первых, совместное решение межкультур-ных конфликтов, существование которых должно быть признано и осознано, во-вторых, обогащение за счет диалога с чужими культурами [14, с. 38].

К диалоговому подходу можно отнести также концепцию мультиперспективного образования Х. Гёпферта и У. Шмидта, которые подчеркивают, что о поликультурности образовательной программы не достаточно судить по степени представленности в ней чужих культур. Более важным является то, как эти культуры представлены учащимися, а также насколько интенсивно в содержании образования в высшей и средней школе реализуется идея диалога культур. Х. Гёпферт формулирует некоторые критерии, которым должны соответствовать образовательные программы: «Другие народы и культуры должны рассматриваться не как объекты, а как исторические субъекты. Необходимо показать представителей других культур в их жизненной ситуации, вместе с их стилем жизни, традициями, особенностями и жизненными обстоятельствами» [12, с. 43].

Рассмотрев положения социально-психологического и диалогового подхода, мы выделили ряд отличий между ними.

Социально-психологический подход затрагивает психологические предпосылки межкультурного обучения. В основе обучения здесь лежит формирование личностных качеств как толерантность и эмпатия, на основе которых происходит интеграция в систему мышления и ценностей другой культуры, что, в свою очередь, обеспечивает эффективное взаимодействие с представителями данной культуры. Положения данного подхода важно использовать при формировании личностно-поведенческой и межкультурной компетентностей.

В диалоговом подходе на первое место выходит формирование определенных коммуникативных навыков, а именно - навыков ведения диалога. Именно диалог, согласно данному подходу, обеспечивает, с одной стороны, движение от монокультурной ориентации к культурному многообразию и обеспечивает, с другой стороны, по ходу данного движения культурное взаимообогащение коммуникантов. Положения диалогового подхода полезно использовать при формировании коммуникативной компетентности.

Второе педагогическое условие, выделенное нами, касается организации педагогического процесса, под которым мы понимаем, вслед за В. А. Сластениным, «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» [5, с. 164]. Поскольку це-

лью подготовки является формирование межкуль-турной, коммуникативной и личностно-поведенческой компетентностей, то педагогический процесс, по нашему мнению, целесообразно строить на основе компетентностного подхода. Такая идея находит свое подтверждение в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлениям подготовки, которые мы включили в экспериментальную работу, предусматривающие, во-первых, применение компетентностного подхода, и, во-вторых, предписывающие использовать при реализации данного подхода в учебном процессе активные и интерактивные формы проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой.

Не останавливаясь подробно на сути данного подхода, рассмотрим роли преподавателя и обучающихся в духе компетентностного подхода, имеющих отношение к предмету нашего исследования.

Ряд исследователей отмечают, что современная профессиональная деятельность преподавателя университета заключается в том, что возвращается истинный смысл назначения деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося. Помочь студенту осознать его собственные возможности, войти в мир культуры выбранной профессии, найти свой жизненный путь [2, с. 24].

При этом можно выделить следующие роли преподавателя: фасилитатор, модератор, тьютор, супервайзер, медиатор.

Понятие «фасилитация» появилась в англоязычной литературе (К. Роджерс) и восходит к английскому глаголу to facilitate - облегчать, содействовать. В психологии существует понятие «феномен фасилитации» - изменение эффективности деятельности одного субъекта в контакте с другим [6, с. 19]. Действующее лицо в этом процессе - фасилитатор -рассматривается в психологии как «человек, способствующий процессу (личностного роста, учения, общения); его важнейшей установкой, свойством является эмпатия» [3, с. 62].

В педагогике преподаватель-фасилитатор характеризуется тем, что он оказывает педагогическую помощь и поддержку студентам, которая выражается в повышении продуктивности деятельности отдельного студента или группы студентов. Препода-ватель-фасилитатор ставит студентов в позицию помощников, попутчиков на пути поиска совместных решений, дает студентам полную свободу в этом поиске и право выбора на свое решение [2, с. 24].

На основе изучения общетеоретических положений и существующей практики, на наш взгляд, существенными являются следующие детали фасилитации:

1. Позиция фасилитатора в группе характеризуется отсутствием навязывания аудитории каких-либо идей, проявление одинакового внимания к точке зрения всех участников, поддержка конструктивных предложений.

2. Стиль фасилитации представляет собой дискуссию по определенному регламенту и правилам.

3. Форма обсуждения предусматривает вопросы и ответы.

Технология модерации представляет собой систему мягких педагогических действий, базирующуюся на междисциплинарном синтезе методологий, что обусловливает понимание сущности, содержания, эмпирической логики организации педагогического процесса, в основе которого расположен антропокультуроцентрированный, совместнодеятельностный подход, признающий в качестве высшей ценности уникальную сущность человека, создающий условия для его саморазвития вместе с другими, а также развития культурно-смысловых солидарностей уникальных субъектов [7, с. 62].

Преподаватель-модератор выступает посредником, который способствует установлению отношений между студентами. Основными методами работы преподавателя-модератора являются такие, которые побуждают студентов к деятельности и активизируют их, выявляют у них существующие проблемы и ожидания, организуют дискуссионный процесс, создают атмосферу товарищеского сотрудничества [2, с. 25].

В нашей работе модерация особенно важна при организации занятий по развитию эмпатии и толерантности обучающихся, поскольку главной целью таких занятий является создание непринужденной, доброжелательной атмосферы в группе, повышение внутригруппового доверия и сплоченности членов группы.

Преподаватель-тьютор выступает, в общем, как консультант. Тем не менее отличается от обычного консультанта тем, что создает образовательную среду, позволяющую студенту не только получать знания и навыки, но и решать реальные проблемы в своей деятельности. При этом тьютор помогает максимально эффективно использовать разнообразные учебные материалы, Интернет, практический опыт других обучающихся.

Тьюторскую поддержку мы планируем применить при выполнении обучающимися заданий, требующих предварительной самостоятельной подготовки: составление деловых писем, подготовка к ролевым играм, выполнение проектных работ.

Преподаватель-супервизор отвечает за сопровождение коллективных и индивидуальных проектов, выполняемых студентами. В нашей экспериментальной работе - это сопровождение индивидуальных проектных работ студентов. Позиция препода-вателя-супервизора заключается в сочетании объективного наблюдателя и организатора, заинтересованного в выполнении проектов.

Подготовка к межкультурной коммуникации предусматривает в нашей экспериментальной работе среди прочих заданий моделирование межкуль-турных конфликтов и поиск путей их решения. По нашему мнению, такую работу можно организовать на основе процесса медиации. Понятие «медиация» восходит к английскому глаголу to mediate - высту-

пать в качестве посредника, содействовать соглашению между сторонами. Медиация представляет собой процесс, в ходе которого конфликтующие стороны выявляют проблемы с помощью нейтрального посредника (медиатора), ищут пути их решения и пытаются достичь соглашения, которое соответствовало бы их интересам.

Таким образом, выделенные нами педагогические условия позволят определить все необходимые содержательные и процессуальные компоненты подготовки к межкультурной коммуникации студентов университета.

Литература

1. Веденина, Л. Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур [Текст] / Л. Г. Веденина // Межкультурная коммуникация / Тез. докл. -Иркутск, 1993.

2. Витвицкая, Л. А. Позиции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами [Текст] / Л. А. Витвицкая // Вестник ОГУ. - 2009. - № 9.

3. Гиппенрейтер, Ю. Б. Феномен конгруэнтной эмпатии [Текст] / Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Ка-рягина, Е. Н. Козлова // Вопросы психологии. -1993. - № 4.

4. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование [Текст] / Г. Д. Дмитриев. - М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

5. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

6. Петровский, В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности [Текст] / В. А. Петровский // Вопросы психологии. - 1985. - №4.

7. Степанов, Т. П. Технология модерации -

инструмент мягкого педагогического управления развивающим досуговым общением [Текст] /

Т. П. Степанов // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусства. - 2011. -№ 2.

8. Философский словарь [Текст] / под ред. И. Т. Фролова. - 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. -445 с.

9. Шафрикова, А. В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников [Текст] / А. В. Шафрикова: автореф. дис... канд. пед. наук. -Казань, 1998.

10. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения [Текст] / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. - М.: ВЛАДОС, 2006.

- 239 с.

11. Gaitanides, S. Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft / Informationsdienst z. Ausländerarbeit. - 1994. - H. 2.

12. Göpfert, H. Ausländerfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen für Geschichte / H. Göpfert // Sozialkunde und Religion. - Düsseldorf, 1985.

13. Hackl, B. Miteinander lernen: Interkulturelle Unterrichtsprojekte in der Schulpraxis / B. Hackl. -Innsbruck, 1993.

14. Hohmann, M. Ein Europa für Mehrheiten und Minderheiten / M. Hohmann, H.-H. Reich // Diskussionen um interkulturelle Erziehung. - Münster; New York, 1989.

15. Memmi, A. Rassismus. Frankfurt a. / A. Memmi. - M., 1987.

16. Pommerin, G. Migrantenkultur und ihre Bedeutung für die interkulturelle Erziehung / G. Pommerin // Zielsprache Deutsch. - 1986. - H. 3.