Формирование моторной базы речи при коррекции речевых нарушений у умственно отсталых детей с дизартрией на фоне детского церебрального паралича

Таким образом, реализация основных и учет специальных принципов педагогического воздействия, а также выбор средств и методов обучения повышают эффективность логопедической работы по формированию диалогической формы речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Список литературы

1.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия". -1998. - 400 с.

2.Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. - М.: 1982.

3. Грибова О.Е К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой

патологией //Дефектология. - 1995. - №6. - С. 7-15

4.Дубовская В.А. Формирование готовности речевого общения у старших дошкольников в игровых формах обучения: Дис. ...канд. пед. наук. - Курган. 2000. - 178 с.

5.Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680с. -(Коррекционная педагогика).

6.Савина Е.А. Развитие диалогической речи у детей младшего школьного возраста с ОНР // Логопедия. - 2005. - №3. - С. 75 - 79.

7. Федоренко Л.П. Методика развития речи у детей дошкольного

возраста: Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. - М.: Просвещение. 1977. - 239 с.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТОРНОЙ БАЗЫ РЕЧИ ПРИ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ НА ФОНЕ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА

О.В. Витязева

Актуальность рассматриваемой темы обусловлена тем, что проблема по формированию моторной базы речи у умственно отсталых детей с дизартрией, страдающих церебральными параличами, недостаточно изучена в педагогической практике. По данным М.Б. Эйдиновой и С.Н.Правдиной-Винарской, в клинике детского церебрального паралича значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет от 65 до 85%. Кроме этого, в сочетанной структуре дефекта данной категории лиц наряду с нарушением моторной базы речи отмечаются грубые двигательные расстройства на фоне неврологической симптоматики, а также нарушение интеллектуальной деятельности этих детей. Трудности, с которыми сталкиваются логопеды, связаны еще и с тем, что диагностика и коррекция умственно отсталых детей с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом, требует комплексного подхода со стороны не одного, а группы специалистов, таких как врач-реаби-литолог, дефектолог, психолог, массажист, инструктор по лечебной физкультуре.

На решение проблемы формирования моторной базы речи у детей с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом, обращают свое внимание многие врачи и педагоги. Тем не менее, проблема оказания помощи детям со сложной структурой дефекта до сих пор остается неразрешенной, поскольку, на наш взгляд, во-первых, наблюдается отсутствие диагностических и коррекционных методик, рассчитанных на детей с определенной комбинацией в структуре дефекта, и, во-вторых, отмечается неполная охваченность детей данной категории по причине их нетранспортабельности. Кроме этого, необходимо расширение методов воздействия, в

том числе и нетрадиционных, таких как точечный, дифференцированный массаж и кинезотерапия.

Используя выборочно методы педагогического и медицинского подходов, мы поставили перед собой цель - теоретически обосновать и апробировать технологию формирования моторной базы речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом. Кроме этого, мы попытались применить данную технологию на практике, действующую в условиях домашнего обучения.

Гипотезой исследования явилось следующее положение: формирование моторной базы речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом, будет более успешным, если в основу данного коррекци-онного процесса заложить:

1) комплексный медико-педагогический подход, сочетающий в себе взаимодействие врача-реабилитолога, логопеда, массажиста, инструктора по лечебной физкультуре и родителей;

2) использование приемов пальпации, общего классического массажа, точечного массажа, дифференцированного логопедического массажа и гимнастики.

Методологической базой нашего исследования послужили следующие теории:

1. О совместном функционировании двигательного и речедвигательного анализаторов М.Я. Смуглина, Е.М. Мастюковой, К.А. Семеновой;

2. Об однотипном функционировании корково-ядерного и корково-спинномозгового двигательных путей Л.О. Бадаляна;

3. О морфологическом и функциональном формировании речевых областей коры головного мозга под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук М.М. Кольцовой и Н.А. Бернштейна;

4. Идеи применения нетрадиционных методов воздействия (дифференцированного массажа и кинезоте-рапии) на детей с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом Е.А. Дьяковой, Е.В.Новиковой, Е. Краузе, Н.А.Белой, С.А. Бортфельд.

Практическая значимость определяется возможностью использования разработанной технологии формирования моторной базы речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом студентами дефектологических факультетов, практикующими логопедами и родителями.

Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. Е.Ф.Архипова отмечает, что ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции, однако, проходит длительный подготовительный период прежде, чем он сможет произносить членораздельные звуки. Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активностью. Например, у детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. М.Я. Смуглин, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова обращают особое внимание на расположение корковых двигательных и речевых зон. Ученые отмечают общность функционирования двигательной и речевой систем, а также взаимосвязь в развитии общей и артикуляционной моторики как в норме, так и в условиях патологии. И.А. Смирнова указывает, что у детей с ДЦП существуют различные формы речевых нарушений, которые редко встречаются в изолированном виде. Наиболее частой формой речевой патологии при этом заболевании является дизартрия. Разборчивость речи при ди-

зартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая. Е.Винарс-кая выделяет следующие нарушения при дизартрии: нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры (мышц лица, языка, губ, мягкого нёба) - по типу спастичности, гипотонии или дистонии. Е.М. Мастюкова обращает внимание на наличие патологических рефлексов орального автоматизма. У детей с ДЦП эти рефлексы могут быть ослаблены или не вызываться совсем в первые недели и месяцы жизни, что будет затруднять кормление этих детей и препятствовать развитию первых голосовых реакций. Сохранение и усиление этих рефлексов после первого года препятствуют развитию произвольных движений и задерживают развитие речи. Наблюдается наличие надсегментарных позотонических рефлексов (ЛТР, СШТР АШТР).

Е.Ф. Архипова, Е.М. Мастюкова отмечают, что у детей с ДЦП часто наблюдается смешанный и вариативный характер нарушений тонуса в артикуляционной мускулатуре (так же, как и в скелетной). В отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Например, в язычной мускулатуре отмечается спастичность, а в лицевой и губной - гипотония. Во всех случаях имеется определенное соответствие нарушений тонуса в артикуляционной и скелетной мускулатуре. Л.С. Волкова отмечает ограниченную подвижность мышц артикуляционного аппарата как основное проявление пареза или паралича этих мышц. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц языка и губ обуславливает нарушение зву-копроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение и гласных, и согласных звуков. Нарушается артикуляция в целом. Она заостряет внимание на том, что характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ; направление их движений; затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает речевое развитие артикуляционного праксиса. Таким образом наблюдается кинестетический и кинетический тип диспракси-ческих расстройств. Кроме этого Е.Ф. Архиповой зарегистрировано нарушение со стороны дыхания: поверхностный вдох и укороченный слабый выдох. Отмечаются нарушения голоса, которые обусловлены изменениями мышечного тонуса и ограничением подвижности мышц гортани, мягкого нёба, голосовых складок, языка и губ. Может наблюдаться наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора) в артикуляционной мускулатуре, синкинезии (открывание рта при любом произвольном движении или при попытке его выполнения). Одним из наиболее частых вегетативных расстройств при дизартрии является гиперсаливация. Как отмечает Т.Г. Визель, симптомы дизартрии относятся к числу неврологических. Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира.

М.Я. Смуглин, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова обращают внимание, что у всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков.

Опираясь на эти данные, можно сделать вывод, что между функционированием двигательной и речевой систем у детей с ДЦП наблюдается патогенетическая общность, которая выражается в нарушении артикуляционного праксиса, как кинетического, так и кинестетического; пальцевого праксиса; общих произвольных движений. У

детей с данной формой патологии наблюдается искаженное формирование артикуляционных укладов, принимаемых слухом ребенка, страдающего ДЦП и приводящее к дальнейшему недоразвитию речи. Состояние моторной базы речи у детей с дизартрией на фоне ДЦП зависит от локализации поражения, и патологические процессы наблюдаются на уровне произвольных движений.

О.Г. Приходько предлагает положение, которое является основным принципом в коррекционной работе логопеда. Она отмечает, что важным условием комплексного воздействия является согласованность действий логопеда, невропатолога, врача ЛФК. Цель логопедической работы, как указывает О.Г. Приходько, развитие и облегчение речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания ребёнка для того, чтобы обеспечить ему большее понимание его речи окружающими.

Из задач логопедической работы можно отметить:

1) уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, ги-перкинезов, атаксии (в более лёгких случаях - нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата); 2) развитие речевого дыхания и голоса; 3) нормализация просодической системы речи; 4) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков; 5) формирование фонематического восприятия; 6) развитие функции рук; 7) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.

Одним из эффективных методов для коррекции моторной базы речи у детей с дизартрией является массаж и кинезотерапия. К основным видам массажа относятся классический ручной, точечный, аппаратный, зондовый.

К кинезотерапии относятся пассивная и активная гимнастика, дыхательные упражнения, голосовые упражнения, работа с рукой. Нередко массаж является необходимым условием эффективности логопедического воздействия, он изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей, благотворно влияет на физическое развитие ребенка. Логопедический массаж, в свою очередь, представляет собой одну из техник, способствующих нормализации произносительной стороны речи и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями.

Следует отметить, что даже при наличии медицинского заключения логопед должен самостоятельно провести диагностику состояния мышц. Это поможет определить тактику массажа в каждом конкретном случае. Базируясь на работах Е.А. Дьяковой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф Архиповой, мы предлагаем следующий алгоритм обследования.

Осмотр. При осмотре ребёнка следует обратить внимание на положение головы по отношению к туловищу, отметить, нет ли привычных асимметричных поз. При осмотре лица надо помнить о возможной асимметрии в виде сглаженности носогубной складки, опущенного уголка рта, расширенной или суженной глазной щели, наличии постоянно приоткрытого рта, слюнотечения.

Пальпация. Большое значение в диагностике состояния мышц имеет ощупывание, так как даёт логопеду возможность точнее определить характер нарушений мышечного тонуса. Особенности состояния движений (общих и артикуляционных) оцениваются при выполнении двигательных проб, используемых в традиционных логопедических методиках. Оцениваются: объём, скорость, динамика, истощаемость, сила и координация движений.

Патологическое состояние тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, как правило, сочетается с наруше-

нием подвижности артикуляционного аппарата, что выражается в нарушениях звукопроизношения.

С целью выявления уровня сформированности моторной базы речи у умственно отсталых детей с дизартрией, страдающих ДЦП на базе специальной школы VI вида №60, в начальных классах был проведен констатирующий эксперимент. В качестве объекта исследования выступала девочка 10 лет с умственной отсталостью в степени легкой имбицильности, страдающая миопией тяжелой степени, недоразвитием речи, дизартрией на фоне ДЦП в форме спастической диплегии. Констатирующий эксперимент проводился в мае 2007 года. Исходя из основной цели логопедического воздействия, мы сочли целесообразным, что диагностическое обследование подразумевает выявление нарушения как речевого, так и психомоторного развития умственно отсталого ребенка с дизартрией, страдающего ДЦП.

С опорой на ряд исследований, проведенных К.А. Семеновой, Г.Я. Левиной отметим, что логопедическое обследование ребенка с церебральным параличом отличается от обычного логопедического обследования, прежде всего тем, что у детей с ДЦП речевая моторика, особенности нарушений дыхания, фонации и звукопро-изношения оцениваются в соответствии с общими моторными возможностями. Мы сочли необходимым включить в нетрадиционное логопедическое обследование оценку состояния мышц и уровень развития общей, мелкой, артикуляционной моторики, а также задания на выявление кинестетической и кинетической апраксии органов артикуляции и пальцев рук.

При проведении обследования были использованы методы: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анализ продуктов деятельности, а также изучение медицинской документации, беседа с лечащим врачом и родителями. Для определения успешности выполнения заданий нами была разработана балльная система оценки, с учетом рекомендаций, предложенных Е.Ф. Архиповой. При интерпретации полученных результатов мы оценивали не только количественные показатели, но и качественные, а именно: общее поведение ребенка в ходе тестирования, наличие интереса и увлеченности при выполнении заданий, степень самостоятельности, утомляемость во время проведения процедуры, готовность идти на контакт с экспериментатором, темп работы. Мы учитывали эти данные при проведении коррекционно-логопедических занятий. В ходе диагностики нами предлагались задания, направленные на изучение статической и динамической координации движений, позволяющие выявить уровень и качество двигательных возможностей девочки. Упражнения ребенком выполнялись по инструкции, сопровождаемой показом.

В ходе диагностики нами предлагались задания, направленные на изучение статической и динамической координации движений, позволяющие выявить наличие кинестетической и кинетической апраксии; оценивалось качество выполнения статических упражнений, последовательно и одновременно организованных движений.

Заключительным этапом логопедической диагностики явилось традиционное обследование произносительной стороны речи. Методической основой данной части стали методы исследования, предложенные Е.Ф.Архиповой, Н.М. Трубниковой.

Результаты экспериментального исследования позволили выявить, что особенности анамнеза повлияли на состояние мышц и их функциональные возможности, уровень сформированности моторной базы речи.

На момент обследования, проведенного в рамках констатирующего эксперимента, ребенку десять лет. Де-

вочка учится во втором классе, в условиях домашнего обучения по программе для умственно отсталых детей.

От врачей-специалистов были получены следующие заключения:

1.Невропатолог: ДЦП, спастическая диплегия; тет-рапарез, грубее слева.

2.Окулист: миопия высокой степени, visus D=S, 0.04; блуждающее косоглазие, атрофия диска зрительного нерва слева, парез отводящего нерва справа.

3.Ортопед: двусторонняя дисплазия тазобедренных суставов.

Также получено заключение логопеда: нарушение речи у у.о. ребенка, дизартрия. Анализируя полученные сведения, можно отметить, что девочка имеет сложную сочетанную патологию и нуждается в повышенном внимании специалистов: врача реабилитолога, дефектоло-га, психолога, логопеда, массажиста, инструктора по ЛФК.

Из предварительной беседы с мамой и бабушкой (девочка воспитывается в неполной семье), мы выяснили, что они адекватно оценивают состояние и прогноз заболевания ребенка, надеются на помощь со стороны логопеда и сами намерены принимать участие в этой работе. С сожалением констатируем тот факт, что мама, по ряду причин, не может оказать девочке соответствующую помощь в условиях Центра реабилитации детей, страдающих ДЦП, на базе детской поликлиники №1 г Кургана.

Актуальное обследование ребенка проводилось в условиях дома. Нам удалось выяснить следующее: девочка в контакт вступает осторожно. Сотрудничество принимает при условиях игровой ситуации, инструкцию в процессе деятельности теряет, так как не понимает смысла действия. При длительном контакте ребенок, утомляясь, становится агрессивным, кусается и плюется в экспериментатора. Наблюдается фразовая речь, но она очень искажена, скандирована, присутствуют лексико-грамма-тические ошибки; грубо нарушено произношение (замены, искажения, пропуски).

Звучание речи можно охарактеризовать следующим образом: голос слабый, тихий, угасающий к концу фразы, дыхание поверхностное (вдох короткий, выдох непродолжительный), в потоке речь монотонна, назализирован-на, наблюдается неконтролируемая гиперсаливация. Отраженно, за логопедом, ребенок может повторить слог, одно- дву- трехсложное слово, простое предложение. При осмотре общей моторики мы выяснили, что девочка обездвижена, передвигается с помощью взрослых. Прием пищи осуществляется, тем не менее, самостоятельно. Имеется тугоподвижность в суставах нижних конечностей. Наблюдается сглаженный лабиринтно-тонический рефлекс, голова приведена к туловищу. При пальпации обнаружено грубое нарушение мышечного тонуса (спастическое напряжение мышц верхних и нижних конечностей, особенно слева, мышцы туловища и шеи в умеренном гипертонусе).

При проведении двигательных проб был отмечен низкий уровень выполнения предъявленных заданий.

В рамках организованного эксперимента было проведено исследование состояния мелкой моторики кистей и пальцев рук. При осмотре и пальпации нами было отмечено сильное напряжение мелких мышц кисти, особенно левой руки. При проведении двигательных проб также наблюдался низкий уровень выполнения заданий.

Регистрируются персеверации, перестановки, сужение объема двигательной памяти и нарушение оптико-пространственной координации. Отмечаются односторонние и перекрестные синкинезии.

Исследование состояния мимических мышц и артикуляционной моторики также включило в себя два этапа:

1) осмотр, пальпация; 2) выполнение двигательных проб.

При осмотре артикуляционного аппарата и мимических мышц было выявлено, что в строении артикуляционного аппарата имеются аномалии:

1) губы: толстые, малоподвижные, спастически напряжены;

2) зубы: редкие, широкие, кариозные, наличие диа-стем;

3) строение челюсти: прогнатия;

4) нёбо: высокое готическое;

5) язык: напряжение корня языка, фибриллярные подергивания, кончик оттянут вглубь рта, не выражен.

Лицо напряжено, гипомимично, но взгляд живой, любознательный; носогубная складка слегка сглажена слева. Мягкое небо резко реагирует на прикосновение шпателем, жевательные мышцы напряжены, удержание позы открытого рта значительно затруднено. При пальпации мышц лица гипертонус определяется слева, так же как в мышцах туловища и кистей рук.

При проведении двигательных проб ребенок затруднялся или не мог выполнить предлагаемое задание.

Анализ данных показывает, что у девочки нарушены как статические, так и динамические характеристики двигательного акта органов артикуляции. Особую трудность представляли задания, направленные на исследование произвольных движений языка. Выполнение этих движений характеризовалось общим беспокойством языка, наличием фибрилляций кончика языка. Движения, которые удавалось выполнить ребенку, характеризовались неточностью и приблизительностью. Невыполнимыми оказались задания на выявление кинестетической ап-раксии. Ребенок не мог понять смысла задания, предлагаемого экспериментатором, таким образом степень кинестетической диспраксии выяснить не удалось. Во всех случаях отмечалась трудность удержания артикуляционной позы. В ходе обследования было выявлено наличие кинетической диспраксии, например, при выполнении задания, состоящего из цепочки движений. Движения выполнялись не в полном объеме, с нарушенной переключаемостью, наличием синкинезий, персевераций и перестановок. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения оказались произвольные движения языка, динамической координации - воспроизведение одновременных движений.

Анализируя данные обследования фонетической стороны речи, мы можем отметить, что состояние звуко-произношения соответствовало низкому уровню развития, так как было обнаружено нарушение произношения почти всех групп звуков. Зафиксирован как антропофони-ческий, так и фонологический дефекты.

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности звукопроизношения зависит от состояния мышц и уровня развития движения органов артикуляции, а также в определенной мере от дефектов строения артикуляционного аппарата. Результаты обследования свидетельствуют о низком уровне развития речедви-гательного анализатора. Кроме этого из протокола обследования курирующего девочку логопеда мы получили сведения о состоянии фонематического слуха. Для его исследования были предложены задания на обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Мы можем сделать вывод, что объем фонематического восприятия снижен вследствие нарушения концентрации внимания. Фонематический слух грубо недоразвит; одной из причин является нарушение интеллекта, что вызывает затруднения девочки в понимании поставленных перед ней задач.

Таким образом, нам удалось установить, что сложный сочетанный дефект, обусловленный тяжелым органическим поражением центральной нервной системы, проявляется в нарушении сенсомоторного и интеллектуального развития ребенка, а именно: аномальным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений тела, конечностей и артикуляционного аппарата. Анализ полученных сведений говорит о том, что с ребенком необходимо регулярно проводить кор-рекционно-развивающую работу, основанную на синтезе медицинского и педагогического подходов, нацеленную на формирование моторной базы речи и гармонизацию личности в целом.

Содержание логопедической работы по формированию моторной базы речи у умственно отсталых младших школьников с дизартрией на фоне ДЦП.

На основании анализа результатов констатирующего эксперимента, а также исходя из клинических и психолого-педагогических особенностей умственно отсталых детей младшего школьного возраста с дизартрией, страдающих ДЦП, нами была предложена модель формирующего эксперимента, целью которого являлась стимуляция формирования моторной базы речи традиционными и нетрадиционными способами воздействия. Работа проводилась с девочкой (в домашних условиях) в период с июня по сентябрь 2007 года. Следует отметить, что коррекционные занятия с ребенком проводились в летнее время под наблюдением врача-реабилитолога на фоне медикаментозного лечения, после окончания работы курирующего логопеда. Активное участие в процессе принимали родственники ребенка. При апробировании данной модели коррекционного воздействия использовались традиционные и нетрадиционные методы и приемы. Традиционные методы воздействия включали в себя приемы пассивной и пассивно-активной гимнастики для пальцев и кистей рук, мимических мышц и органов артикуляции; активных дыхательных упражнений. Нетрадиционные методы воздействия состояли из приемов общего классического массажа, точечного массажа, дифференцированного логопедического, в том числе зондо-вого массажа, а также элементов пассивной и активной гимнастики для верхних и нижних конечностей. Для обучения родителей использовались такие приемы как консультация, демонстрация, беседа, показ, тренинг. При разработке плана занятия были использованы в адаптированной форме рекомендации, описанные в работах Е.А. Дьяковой, Е. Краузе, Е.В. Новиковой, Е.Ф. Архиповой, Н.А. Белой. Нами были использованы основные виды массажа - классический ручной и точечный массаж. Занятия по разработанной технологии проводились систематически, следующим образом: в первые две недели мы проводили основной курс коррекционной работы, который включал в себя занятия с ребенком и родителями, отвечающий поставленным задачам. Ежедневно, индивидуальное занятие проводилось во второй половине дня длительностью 50-60 минут и включало следующие разделы: вводная часть, основная часть, заключительная часть. Последовательность воздействия на массируемые области в процессе одного сеанса была следующая: 1) область стопы правой ноги, правая нога; 2) область кисти правой руки, правая рука; 3) область стопы левой ноги, левая нога; 4) область кисти левой руки, левая рука; 5) область спины; 6) область лица и артикуляции.

В середине курса, после адаптации ребенка к нашему воздействию, мы стали обучать родителей. После завершения нашего курса занятия проводились мамой в течение десяти недель с периодичностью 2-3 раза в неделю.

Результат формирующего эксперимента предполагал повышение уровня развития моторной базы речи (рис.1).

Контрольный эксперимент проводился в сентябре 2007 года, также в домашних условиях. В рамках эксперимента мы обращали внимание на уровень сформиро-ванности моторной базы речи, определяли состояние мышц и уровень развития общей моторики, тонкой моторики кистей и пальцев рук, мимической и артикуляционной мускулатуры. Оценивали уровень сформированнос-ти звукопроизносительной стороны речи, общения и развития экспрессивной речи девочки. Для этого нами был применен алгоритм обследования, используемый в рамках констатирующего эксперимента. В результате, мы можем отметить появление некоторых положительных изменений: девочка вступала в контакт с интересом, со-

трудничество принимала при условиях игровой ситуации, проявления агрессии по отношению к экспериментатору на фоне игровой ситуации снизились, однако достичь необходимого уровня концентрации внимания ребенка не удалось. В результате коррекционной работы со стороны дыхания произошли некоторые изменения: вдох стал более глубоким, а выдох - более продолжительным. Ребенок отраженно за логопедом повторял слоги, одно, двух-, трехсложные слова и простые предложения.

Представим данные о состоянии моторной базы речи после детального исследования общей, мелкой и артикуляционной моторики.

При осмотре и пальпации мышц общей моторной сферы, нам удалось установить, что спастическое напряжение мышц верхних и нижних конечностей, а также спины и шеи несколько снизилось, уменьшилась тугопод-

Направления работы

Экспериментатор

Непосредственная работа с ребенком во время занятия

Обучение родителей приемам коррекции, для дальнейшего проведения занятий

Содержание деятельности

1. Подготовка двигательной базы речи. Нормализация мышечного тонуса. Снижение неврологической симптоматики.

2. Развитие кинетической базы движения.

3. Развитие кинестетической базы движения

Основные методы воздействия

Форма работы

Приемы воздействия

Предполагаемый результат

Рис.1. Направления коррекционно-логопедической работы

вижность правого голеностопного сустава. Следует отметить, что наша коррекционная работа проходила на фоне медикаментозного лечения под наблюдением врача-ре-абилитолога.

При проведении двигательных проб, как и прежде, был отмечен низкий уровень выполнения предъявленных заданий.

При осмотре и пальпации состояния мелкой моторики кистей и пальцев рук мы отметили некоторое снижение гипертонуса, но при выполнении упражнений тонус мышц нарастал, особенно в кисти левой руки. Во время выполнения двигательных проб, положительные сдвиги проявлялись в основном при работе правой рукой.

Анализируя данные, мы констатировали, что после проведенной коррекционной работы, на фоне низкого уровня сформированности двигательной функции общей моторной сферы и тонкой моторики пальцев рук, произошел прирост внутри уровня по некоторым формирующим признакам кинетической основы движения. Остались зарегистрированными персеверации, перестановки, сужение объема двигательной памяти, нарушение оптико-пространственной координации, а также односторонние и перекрестные синкинезии.

При осмотре артикуляционного аппарата и пальпации мимических мышц было обнаружено снижение напряжения губ. На фоне оставшейся асимметрии носогуб-ных складок, улучшилась мимика, девочка стала чаще улыбаться.

Интерпретируя данные, мы отметили, что при выполнении статических проб для губ у ребенка изменилось качество выполнения задания.

При выполнении динамической пробы для мышц губ (многократное произношение губно-губных звуков "б-б-б" и "п-п-п") улучшилось качество выполнения при остающемся медленном темпе. При исследовании орального праксиса замечено, что с особой тщательностью выполнялось упражнение "поцелуй маму", однако выполнение задания "как свистят мальчишки" так и не удалось. При выполнении девочкой динамической пробы для языка -"переводить кончик языка из правого угла в левый, касаясь губ", мы обнаружили, что язык оказался несколько подвижнее, чем раньше, но при выполнении статической пробы - "положить язык на нижнюю губу и удержать на счет от одного от пяти" изменений не выявлено.

Таким образом, можно констатировать, что у ребенка остались нарушенными как кинетические, так и кинестетические характеристики двигательного акта. Тем не менее, необходимо сказать, что после проведенной коррекционной работы проявились фрагментарные положительные результаты. По нашему мнению это указывает на необходимость продолжения занятий по развитию моторной базы речи.

В рамках контрольного эксперимента нами было отмечено, что состояние звукопроизносительной стороны речи также соответствовало низкому уровню развития, однако следует отметить, что гласные звуки "а", "о", "у", "э" стали произноситься более дифференцированно в изолированном варианте. Это говорит о некоторой нормализации тонуса мышц губ и улучшении их подвижности. Подвижность кончика языка несколько улучшилась, но еще не закрепилась в звукопроизношении.

Из протокола курирующего логопеда мы отметили, что со стороны фонематического слуха изменений не произошло.

На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что в результате проведенной комплексной медико-педагогической работы с использованием приемов пальпации, массажа и кинезотерапии, мы получили незначи-

тельные, но значимые для нас результаты. Со стороны крупной, мелкой и артикуляционной моторики улучшилось состояние мышечного тонуса и качество выполнения некоторых заданных движений. Это дало нам право отметить небольшой прирост внутриоценочного уровня. Некоторое улучшение со стороны мышечной системы положительно повлияло на звукопроизношение. Со стороны эмоционально-волевой сферы также произошли небольшие положительные изменения: уменьшилась агрессия девочки и увеличился интерес к занятиям.

Таким образом, можно сказать об адекватности форм и методов опытно-экспериментальной работы.

Список литературы

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. - Хрестоматия по теории и методике развития детей дошкольного возраста. - М.: Изд.центр "Академия", 1997.

2.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

3.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975.

4.Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте: Кн. для логопеда, воспитателя, родителей детей с ДЦП. - М., 1997.

5.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.:Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.

6.БадалянЛ.О. Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. - Киев: Здоровье, 1988.

7.Бадалян Л.О. Детская неврология. - М.:Медицина, 1984.

8.Белая Н.А. Массаж лечебный и оздоровительный. - М., 1998.

9.Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина,1966.

10.Бортфельд С.А., Рогачева Е.И. Лечебная физическая культура и массаж при детском церебральном параличе. - Л., 1986.

11.Ботта Н.П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. - Л., 1964.

12.Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. - М., 1976.

13.Васечкин В.И. Сегментарный массаж. - СПб., 1997.

14.Визель Т.Г. Основы нейропсихологии.Учеб. для студентов вузов. -М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.

15.Винарская Е.Н. Дизартрия. - М.: Транзит-книга, 2005.

16.Винарская Е.М., Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико-диагностичес-кое значение в клинике очаговых поражений мозга. - Т.: Медицина, 1989.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В РАЗВИТИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Е.С. Севостьянова

Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. Овладение речью позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности [14].

Большое количество ученых отдавали должное проблеме речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменс-кий, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин (а он предлагал, сохраняя латинский язык, ввести в гимназии курс "Семь способных наук"), считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной педагогике. Коменский указывал, что