Динамика представлений студентов специальности «Социальная работа» о собственной готовности к профессиональному общению в процессе обучения

ББК 88.4

YAK 159.922; 37.015.3

И.Л. БАЛЫМОВ

I.L. BALYMOV

ДИНАМИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ СПЕУИАЛЬНОСТИ «СОУИАЛЬНАЯ РАБОТА» О СОБСТВЕННОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ В ПРО0ЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

THE IDEA OF STUDENTS OF THE SPECIALTY «SOCIAL WORK» OF THEIR OWN READINESS FOR PROFESSIONAL COMMUNICATION AND THE DEVELOPMENT OF THIS VISION IN THE COURSE OF TRAINING

В статье отражены результаты эмпирического исследования динамики представлений студентов специальности «Социальная работа» о значимости различных форм и видов общения с клиентами в профессиональной деятельности, а также о собственной готовности к профессиональному общению.

The article presents the results of empirical research into the importance of various forms and types of professional communication with clients as it is seen by the students of the specialty «Social work». Their vision of their own readiness for professional communication is also presented.

Ключевые слова: профессиональное общение в социальной работе, готовность к профессиональному общению, коммуникативные умения, формы профессионального общения с клиентом.

Key words: professional communication in social work, readiness for professional communication, communicative skills, forms of professional communication with the client.

Готовность к профессиональному общению (далее - ПО) занимает одно из центральных мест в общей структуре готовности социального работника к профессиональной деятельности. Это связано с тем, что социальная работа - коммуникативная профессия, решение большинства профессиональных задач в которой осуществляется через общение с людьми. В этом смысле можно провести параллель между ролями, которые выполняет общение в социальной работе и в педагогике - двух смежных областях практической деятельности. Характеризуя значение общения для педагогического процесса, А.Г. Исмагилова отмечает, что из трёх компонентов педагогической деятельности - содержательного, методического и социально-психологического - последний, представляющий собой педагогическое общение, является главным, поскольку обеспечивает реализацию двух других [5, с. 65].

Особую значимость социально-психологический компонент приобретает в тех видах профессий, которые направлены на помощь людям, находящимся в трудных жизненных ситуациях, имеющим особые потребности, ограниченные возможности здоровья. Социальная работа является именно такой профессией, причём круг клиентов социального работника необычайно широк. Социальному работнику приходится общаться с людьми любого возраста, имеющими психологические, социальные, медицинские проблемы. Но особенно важно то, что для большинства клиентов социального работника характерно особое психологическое состояние, обусловленное наличием трудной жизненной ситуации, социальной проблемы и, соответственно, вызванное таким состоянием неконструктивное поведение. Следовательно, для качественного выполнения профессиональных функций социальному работ-

нику недостаточно обладать лишь общими коммуникативными компетенциями, которыми все мы так или иначе пользуемся в повседневной жизни. Необходима специальная и комплексная подготовка к ПО в ходе обучения в вузе, причём одним из главных показателей качества этого направления образования должно являться субъективное представление о собственной готовности к ПО.

Значимость для нас этого показателя обусловлена следующими соображениями. Как бы ни был высок потенциал личности в той или иной сфере деятельности, он может быть реализован только в том случае, если личность знает о его наличии и уверена в собственной готовности его реализовывать. Интересные выводы о влиянии уверенности в собственных способностях на успешность деятельности, в частности, учебной, сделаны в исследовании М. Мизерандино. Она отмечает, что успехи школьников в учёбе обусловлены скорее «убеждением в собственных способностях, чем их реальным наличием» [Цит. по: 4, с. 229].

Именно уверенность в себе как проявление представления о собственной готовности является базовой предпосылкой успешности профессиональной деятельности, по мнению опрошенных нами специалистов. В частности, они отмечают, что неготовность выпускника сразу видна, «если он не уверен в себе. Если он готов, то он чувствует в себе уверенность и у него отсутствует страх». Это высказывание хорошо согласуется с нашими наблюдениями за поведением студентов во время ситуационных игр, в которых отрабатываются навыки ПО. Когда студент не уверен в том, как надо действовать в той или иной ситуации, он обычно прибегает к неконструктивным моделям поведения защитного характера, в частности, к проявлению агрессии. Можно предположить, что уверенное, ассертивное поведение во многих случаях даже более значимо, нежели реальное обладание знаниями о некоем правильном в профессиональном отношении способе действий. В то же время важно отдавать себе отчёт в том, что излишняя уверенность, не подкреплённая обладанием реальными профессиональными знаниями, может быть не только нежелательной, но и опасной, повлечь за собой фатальные ошибки. Поэтому нужно понимать условность использования субъективной уверенности в качестве показателя готовности студента к ПО.

Отдавая себе отчёт в этой условности, в течение трёх лет мы проводили исследование, основными задачами которого являлось выявление структуры представлений студентов о готовности к ПО и факторах её формирования, а также динамики этих представлений в ходе обучения. Объектами исследования выступали студенты 3-5 курсов специальности «Социальная работа» Кольского филиала ПетрГУ, г. Апатиты. Инструментом исследования выступила анкета, разработанная на основе предложенной нами системной модели профессионального общения [1]. За весь период исследования было собрано 84 анкеты (25 на третьем, 21 на четвёртом и 38 на пятом курсе). Исследование сочетало в себе как мониторинг (периодический сбор однотипных данных у различных групп респондентов), так и лонгитюд (периодический сбор однотипных данных у одной группы респондентов). Иначе говоря, в общей исследовательской выборке выделяется одна группа, анкетирование с которой проводилось трижды: на третьем, четвёртом и пятом году обучения. Исходя из этого, анализ данных осуществлялся по двум направлениям: общему (отслеживание динамики представлений о собственной готовности к ПО у студентов разных курсов в целом) и специальному (отслеживание аналогичной динамики у конкретной группы студентов). Общее направление важно скорее с точки зрения оценки качества подготовки к ПО как направления образовательной деятельности вуза, специальное - с точки зрения оценки индивидуальной динамики представлений о собственной готовности в процессе освоения образовательной программы. Обсудим параллельно результаты анализа данных по обоим направлениям.

Первый вопрос анкеты касался мнений студентов о значимости подготовки к ПО в сравнении с другими направлениями высшего образования. Распределение ответов на данный вопрос представлено в таблице 1.

Таблица 1

Мнения студентов о значимости подготовки к ПО как направлению обучения в вузе

Методика сбора данных Варианты ответа Курс обучения Общее

3 4 5

Мониторинг 1. Наиболее важное направление 20,0 19,0 23,7 20,9

2. Одно из важнейших направлений 68,0 57,1 52,6 59,3

3. Направление средней важности 8,0 19,0 18,4 15,2

4. Направление малой важности 4,0 4,8 5,3 4,7

Лонгитюд 1. Наиболее важное направление 27,3 30,0 36,4 31,2

2. Одно из важнейших направлений 63,6 60,0 45,5 56,4

3. Направление средней важности 0,0 10,0 9,1 6,4

4. Направление малой важности 9,1 0,0 9,1 6,1

Как видно из приведённой таблицы, структура распределения вариантов ответа схожа при обеих методиках сбора данных: большинство студентов полагает, что подготовка к ПО является важным направлением высшего образования наряду с другими. Второе место занимает мнение о том, что подготовка к ПО является важнейшим направлением высшего образования -так считают 20-30% опрошенных студентов. Менее распространены оценки подготовки к ПО как направления высшего образования средней и малой важности.

Из таблицы мы видим, что при обеих методиках сбора данных наблюдается общая тенденция: количество студентов, выбирающих второй вариант ответа, уменьшается, а тех, кто выбирает иные варианты ответа, соответственно, становится больше. При этом мониторинг показывает, что происходит скорее обесценивание подготовки к ПО (количество студентов, выбирающих третий вариант ответа растёт значительно интенсивнее, чем тех, кто, выбирает первый вариант), а вот по данным лонгитюдного исследования такой картины не наблюдается: популярность второго варианта ответа падает на 18% за счёт того, что и первый, и третий варианты выбирают на 9% больше студентов.

Обращает на себя внимание и тот факт, что по данным мониторинга вариант ответа о средней важности встречается почти в три раза чаще, чем по данным лонгитюдного исследования (соотношение 15,2% к 6,4%). Это, а также то, что первый и второй варианты ответа при сборе данных методом логитюда более распространены, чем при мониторинге, позволяет сделать предположение о некоторой нетипичности группы, в которой проводился лонгитюд: студенты из этой группы придают большее значение подготовке к ПО, чем студенты других групп. Причины такого расхождения во мнениях могут заключаться как в психологических особенностях студентов данной группы и в особенностях межличностных отношений в ней, так и в том, что по каким-то причинам на подготовку к ПО в ходе обучения именно этой группы был сделан особый акцент. Наконец, сам факт ежегодного опроса по данной теме мог побудить студентов группы к более глубокому осмыслению значения ПО в деятельности социального работника.

В следующей таблице (табл. 2) представлены данные по ответам студентов на вопрос об общей значимости для ПО различных умений и выраженности данных умений у себя. Всего для оценки были предложены 9 групп умений, значимость и выраженность которых нужно было оценить по 5-балльной шкале.

Таблица 2

Динамика оценки студентами общей значимости и самооценки различных групп коммуникативных умений

Группы коммуникативных умений Среднее Разн. оз - со

У1 У2 У3 У4 У5 У6 У7 У8 У9

Монитринг 3 курс оз 4,8 3,8 4,5 4,3 4,5 4,6 4,5 3,8 4,2 4,3 0,8

со 3,5 3,6 3,8 3,8 3,3 3,4 3,6 3 3,2 3,5

4 курс оз 4,8 4 4,7 4,4 4,1 4,7 4 4,3 4,1 4,3 0,6

со 3,7 3,7 3,7 3,9 3,7 3,6 3,6 3,5 3,8 3,7

5 курс оз 4,7 4,1 4,7 4,4 4,6 4,6 4,5 4,3 4,4 4,5 0,8

со 3,7 3,9 3,9 3,7 3,7 3,7 3,7 3,4 3,8 3,7

Лонгитюд 3 курс оз 4,8 3,8 4,6 4,1 4,6 4,6 4,6 4,1 4,4 4,4 0,9

со 3,4 3,6 3,7 3,5 3,2 3,5 3,7 3,2 3,5 3,5

4 курс оз 4,8 4,3 4,8 4,7 4,4 4,6 4,5 4,5 4,3 4,5 0,7

со 3,7 3,7 3,9 3,9 3,8 3,7 4 3,7 4 3,8

5 курс оз 4,9 4,5 4,7 4,6 4,8 4,6 4,7 4,5 4,6 4,6 0,6

со 4 4,3 3,8 3,7 4,1 3,9 4,2 3,6 4,1 4

Средн. оз 4,8 4,1 4,7 4,4 4,5 4,6 4,5 4,3 4,3 4.4 0,7

Средн .со 3,7 3,8 3,8 3,8 3,6 3,6 3,8 3,4 3,7 3.7

Разн.оз - со 1,1 0,3 0,9 0,6 0,9 1,0 0,7 0,9 0,6 0,7

Условные обозначения, используемые в таблице: Оз - общая значимость умения. Со - самооценка умения.

У1 - умение чётко излагать свои мысли, доводить информацию до клиента. У2 - умение пользоваться невербальными средствами общения при взаимодействии с клиентом.

У3 - умение слушать и слышать клиента, «читать» его вербальные сообщения. У4 - умение слушать и слышать клиента, «читать» его невербальные сообщения. У5 - умение наладить оптимальный режим взаимодействия с клиентом. У6 - умение противостоять негативному влиянию со стороны клиента, противостоять

его манипуляциям. У7 - умение понять личность клиента (его интересы, мысли, стремления). У8 - умение профессиональной самопрезентации. У9 - умение создавать деловые отношения с клиентом.

Анализируя данные, приведённые в таблице 2, можно отметить, во-первых, что в среднем студенты на 0,6-0,9 балла ниже оценивают выраженность у себя предложенных для оценки умений, чем их общую значимость. При этом в целом расхождение между оценкой общей значимости (Оз) и самооценкой снижается (Со) от третьего к пятому курсу, что говорит о возрастающей уверенности студентов в собственной способности к ПО в ходе обучения. Однако такая динамика видна только при использовании лонгитюдного метода. Мониторинг динамики не выявляет. Видимо, это связано с изначально различным уровнем самооценки студентов разных групп.

Сопоставляя средние оценки общей значимости коммуникативных умений и оценку выраженности их у себя, можно отметить, что наиболее значимыми в ПО, по мнению студентов, являются умения вербальной коммуникации, а также умение защититься от негативного влияния со стороны клиента. Оценка выраженности этих умений у себя значительно ниже, причём разность Оз - Со здесь наиболее высокая (от 0,9 до 1,1). Наименее значимыми в ПО, по мнению студентов, являются умения невербальной коммуникации, самопрезентации и умение строить деловые отношения с клиентом. Разность Оз - Со по этим группам умений гораздо меньше (от 0,3 до 0,9). Таким образом, можно видеть определённое противоречие между самооценкой сту-

дентами актуально присущих им коммуникативных умений и их представлениями о том, какими умениями в действительности должен обладать социальный работник.

Кроме того, сравнение наиболее и наименее значимых умений позволяет сделать вывод о том, что студенты рассматривают ПО как официальный, формализованный процесс, связанный с риском для психологического здоровья. Психологическим аспектам, которые проявляются в межличностных отношениях, невербальном общении, студенты придают меньше значения.

В таблице 3 приведены данные по оценке студентами значимости в профессиональной деятельности различных форм общения и самооценке готовности к данным формам общения.

Таблица 3

Динамика оценки студентами значимости различных форм ПО и самооценки готовности к данным формам общения

Методика Формы общения с клиентом Динамика оценки по курсам

сбора Общая значимость Самооценка

данных 3 4 5 ср 3 4 5 ср

1. Общение при личном контакте 4,8 4,8 4,8 4,8 3,4 3,6 3,7 3,6

2. Письменное общение 3,5 3,6 3,9 3,7 2,7 2,8 3,5 3,0

3. Общение по телефону 4 4 4,3 4,1 3,2 3,4 3,5 3,4

Мониторинг 4. Общение через Интернет 3,6 3,1 3,6 3,4 3,2 3 3,6 3,3

5. Индивидуальное общение 4,8 4,8 4,8 4,8 3,8 3,5 3,5 3,6

6. Общение с группой клиентов 4,4 4,4 4,6 4,5 2,8 3 3 2,9

7. Общий балл 4,2 4,1 4,3 4,2 3,2 3,2 3,5 3,3

1. Общение при личном контакте 4,9 4,9 5 4,9 2,9 3,6 3,9 3,5

2. Письменное общение 3,5 3,8 3,9 3,7 2,5 3,5 3,6 3,2

3. Общение по телефону 4,5 4,4 4,6 4,5 3,2 3,9 4 3,7

Лонгитюд 4. Общение через Интернет 3,9 4 4 4,0 3,1 3,7 3,9 3,6

5. Индивидуальное общение 4,9 5 5 5,0 3,5 3,6 4 3,7

6. Общение с группой клиентов 4,4 4,8 4,9 4,7 2,8 3,3 3,5 3,2

7. Общий балл 4,3 4,5 4,6 4,5 3 3,6 3,8 3,5

Из таблицы 3 видно, что при обоих методах сбора данных наиболее значимым оказываются непосредственное (личное) общение как с индивидуальным клиентом, так и с группой клиентов. Также можно отметить, что в ходе обучения повышается значимость письменного общения с клиентом. Относительно самооценки в таблице можно видеть, что средний балл по самооценке значительно ниже, чем балл по оценке значимости, однако самооценка по всем формам общения имеет положительную динамику в процессе обучения, причём эта динамика значительно более выражена при лонгитюдном методе исследования. Необходимо отметить, что это подтверждает тенденцию, выявленную при анализе ответов на предыдущий вопрос.

Сопоставление ранговых структур оценки значимости различных форм общения и самооценки показывает некоторые различия между ними. Так, при мониторинге наиболее высокие ранги как по оценке, так и по самооценке совпадают (студенты наиболее высоко оценивают значимость непосредственного индивидуального общения и полагают, что именно к этой форме общения готовы в наибольшей степени), а вот средние и низшие ранги частично не совпадают. Так, общение с группой клиентов, имеющее третий ранг при оценке значимости, при самооценке получает низший, шестой ранг.

В случае с лонгитюдным исследованием картина несколько иная: наивысший ранг в оценке значимости и в самооценке совпадает только для одной формы общения - индивидуального общения с клиентом. Высший ранг при самооценке имеет также общение по телефону, в то время как по своей значимости оно занимает лишь четвёртый ранг. Также имеется различие в рангах группового общения: при оценке значимости эта форма общения занимает третью позицию, а при самооценке - последнюю (наряду с письменным общением).

В целом, обращает на себя внимание тот факт, что письменное общение во всех случаях занимает низкие ранги. Студенты полагают, что эта форма мало значима в профессиональной деятельности и низко оценивают свою готовность к ней. Вместе с тем проводившиеся нами консультации со специалистами в области социальной работы показывают, что во многих сферах этой профессии письменное общение является одной из приоритетных форм.

Обратимся теперь к анализу ответов на вопросы о том, какова природа способности к ПО в социальной работе и какие формы обучения в наибольшей степени способствуют развитию этой способности. В частности, эта анкета включала вопрос о том, каковы источники формирования способности к ПО. Динамика распределения ответов на этот вопрос отражена в таблице 4.

Таблица 4

Мнения студентов об источниках формирования способности к ПО

Методика сбора данных Варианты ответа Курс обучения Среднее

3 4 5

Мониторинг 1. Способность к проф. общению является качеством личности, которое формируется независимо от обучения 12,0 9,5 7,7 9,7

2. Обучение в малой степени влияет на развитие способности к проф. общению 12,0 47,6 28,2 29,3

3. Способность к проф. общению не является изначально присущей человеку и формируется под влиянием обучения в вузе 8,0 4,8 10,3 7,7

4. Способность к проф. общению формируется в большей степени в вузе, но существуют и другие важные факторы развития 68,0 38,1 53,8 53,3

Лонгитюд 1. Способность к проф. общению является качеством личности, которое формируется независимо от обучения 18,2 9,1 0 9,1

2. Обучение в малой степени влияет на развитие способности к проф. общению 18,2 36,4 9,1 21,2

3. Способность к проф. общению не является изначально присущей человеку и формируется под влиянием обучения в вузе 0 9,1 9,1 6,1

4. Способность к проф. общению формируется в большей степени в вузе, но существуют и другие важные факторы развития 63,6 45,4 81,8 63,6

Как видно из таблицы, наименее часто студенты выбирают «крайние» варианты ответа, согласно которым обучение либо вообще не влияет на формирование способности к ПО, либо является единственным фактором развития этой способности. При этом как по данным мониторинга, так и по данным лонгитюдного исследования в процессе обучения количество студентов, полагающих, что обучение является важным фактором развития способности к ПО, растёт, а число студентов, считающих, что обучение не влияет на развитие этой способности, уменьшается. Наиболее часто студенты придерживаются мнения, что обучение является важным, но не единственным фактором развития способности к ПО.

Анализ данных, приведённых в таблице 4, позволяет увидеть различия в динамике представлений об источниках способности к ПО при различных методиках сбора данных. Эти различия касаются следующих моментов. Во-первых, по данным мониторинга, студентов, полагающих, что обучение мало влияет на развитие способности к ПО, становится больше, чем на третьем курсе, материалы же лонгитюдного исследования показывают противоположную тенденцию. Во-вторых, несмотря на то, что и при мониторинге, и при лонгитюде мнение о том, что способность к ПО формируется в большей степени в вузе, но существуют и другие важные факторы её развития, является наиболее распространённым, лонгитюдное исследование выявляет возрастание к пятому курсу числа разделяющих его студентов, а вот мониторинг показывает, что число таких студентов уменьшается.

Завершающий вопрос анкеты касался наиболее приемлемых для развития способности к ПО, по мнению студентов, форм обучения. Студенты всех курсов считают, что наиболее важными формами учебной работы для развития готовности к ПО с клиентом являются практика, тренинги и групповая работа. Эффективность семинарских занятий и особенно лекций в данном контексте, по мнению большинства студентов, низка.

Подводя итоги по проведённому нами исследованию, хотелось бы отметить следующие моменты. Во-первых, ответы студентов по многим вопросам анкеты схожи при обеих методиках сбора данных. Во-вторых, можно сказать, что уровень субъективной готовности к ПО в группе, исследованной лонгитюдным методом, незначительно выше, чем у других групп на всех этапах обучения. При этом динамика оценок собственной готовности в отдельно взятой группе прослеживается более чётко, чем по данным мониторинга, которые отражают средние показатели нескольких групп. Таким образом, в процессе обучения в вузе студенты специальности «Социальная работа» всё большее значение придают профессиональному общению с клиентом как направлению профессиональной деятельности. Также на старших курсах они дают более высокие оценки собственной готовности к ПО, что, на наш взгляд, является отражением объективного повышения этой готовности. Немаловажен и тот факт, что студенты в целом высоко оценивают роль вузовского образования в формировании готовности к ПО, делая акцент при этом не на традиционных, а на инновационных, интерактивных формах обучения.

В заключение считаем нужным привести основные положения предложенного нами ранее подхода к формированию готовности студентов к ПО [2], основанного на принципе интерактивности в том виде, в котором он представлен в работах К. Джерджена [3]:

1. Психологическая диагностика коммуникативных способностей и качеств личности, имеющих значение для профессионального общения на начальном и на заключительном этапах обучения. В первом случае должен выявляться коммуникативный потенциал студента, его подверженность негативным последствиям ПО и намечаться индивидуальная стратегия формирования готовности к ПО в процессе обучения. Во втором случае должны отслеживаться изменения, произошедшие в ходе обучения и даваться индивидуальные рекомендации, касающиеся дальнейшей профессиональной деятельности.

2. Знакомство с основными положениями психологии общения, а также с особенностями ПО в социальной работе, требованиями к нему в ходе прослушивания соответствующих лекций, чтения научной и методической литературы.

3. Общение с практикующими социальными работниками в форме круглых столов, семинаров, посвящённых проблемам ПО, и наблюдение за их взаимодействием с клиентами с последующим обсуждением и анализом.

4. Практическая отработка наиболее значимых умений и навыков ПО с клиентами и представителями различных служб, учреждений. Первоначально эти навыки должны отрабатываться в тренинговой форме в рамках учебного заведения, а затем - во время прохождения практики, в ходе реального ПО. Результатом должна явиться выработка индивидуального стиля ПО.

5. Самоанализ, самоисследование студентами себя как субъектов профессионального общения с последующим написанием работы, содержащей основные результаты этой деятельности с выделением основных своих достоинств и недостатков и составлением рекомендаций по развитию собственного коммуникативного потенциала.

Литература

1. Балымов, И.Л. Системная модель профессионального общения в социальной работе [Текст] / И.Л. Балымов // Сб. науч. трудов КФ ПетрГУ / отв. ред.

B.А. Путилов. - Апатиты : Изд-во ПетрГУ, 2006. - Вып. 2. - С. 119-122.

2. Балымов, И.Л. Психологические аспекты формирования готовности к профессиональному общению студентов специальности «Социальная работа» [Текст] / И.Л. Балымов, С.К. Маланьина // Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра : сб. статей / под ред. А.В. Головинова, Д.С. Петрова. - Алейск ; Барнаул : Изд-во «Сизиф» Д.С. Петрова, 2011. - Вып. 2. -

C. 14-18.

3. Джерджен, К. Социальное конструирование и педагогическая практика [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.swarthmore.edu/ Documents/faculty/gergen/rus06.pdf.

4. Джуан, С. Странности нашего мозга [Текст] / С. Джуан. - М. : РИПОЛ классик, 2010. - 352 с.

5. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада [Текст] / А.Г. Исмагилова // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. -С. 65-72.