Включение студентов будущих учителей иностранного языка в проектирование цифровых образовательных ресурсов иноязычного образования

УДК 4(07): 378 ББК 81.2р30: 74.480

Тихонова Анастасия Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра французского языка Челябинский государственный педагогический университет

г.Челябинск Tikhonova Anastasia Leonidovna Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of the French Language Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Включение студентов - будущих учителей иностранного языка в проектирование цифровых образовательных ресурсов иноязычного

образования

Foreign Language Teachers-to-Be Imparting to Instructional Design of Digital

Resources for Language Teaching

В статье анализируются пути приобщения студентов к деятельности по пополнению цифрового образовательного пространства в рамках иноязычного образования будущих учителей иностранного языка. Определены основания приобщения студентов к проектированию цифровых ресурсов и подход, описывающий технологическую схему включения студентов в деятельность по проектированию.

The article analyses the ways of imparting students to working out digital educational environment for language teaching. The foundations of the students’ introduction into pedagogical design of digital resources and the approach making it possible are defined.

Ключевые слова: проектирование цифровых ресурсов иноязычного образования, будущий учитель иностранного языка, иноязычно-инокультурная цифровая среда, фреймо-интродуктивный подход.

Key words: digital resources instructional design for the language teaching, foreign language teacher-to-be, foreign language and cultural digital environment, frame-introducing approach.

Современный специалист в области иноязычного образования должен

быть готов к осуществлению педагогической деятельности в условиях информационно-насыщенного цифрового пространства, уметь максимально эффективно использовать ресурсы компьютера и возможности разнообразных компьютерных программ для решения проблем профессионального характера. Это положение отражено как в действующих стандартах высшего профессионального образования, так и в утвержденных ФГОС третьего

поколения, постулирующих требования готовности выпускников к использованию информационных технологий в рамках общекультурных и профессиональных компетенций: выпускник должен быть готов использовать основные способы получения, хранения, переработки информации, работать с компьютером как средством как средством управления информацией, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях и использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса [9].

Формирование указанных способностей будущего учителя иностранного языка нуждается в обеспечении образования иноязычно-инокультурной цифровой ресурсной средой и в целенаправленной планомерной работе по приобщению студента к созданию либо модификации такой среды. Иноязычно-инокультурная цифровая среда представляет собой предметноориентированный специфичный компонент общей образовательной цифровой среды вуза, включающей разнообразные документы в цифровом формате (административную и учебно-методическую документацию, банки электронных информационных ресурсов) и специализированные программы (автоматизированные системы управления, рейтинговые приложения и т.п.). Предметная ориентированность иноязычно-инокультурной цифровой среды проявляется в ее наполнении, специфичность - в режиме ее реализации и функционировании: среда комплектуется преподавателями иностранного

языка, проектирующими цифровые материалы для ресурсной поддержки своих курсов, и реализуется локально, в рамках соответствующих курсов, постоянно обновляясь. Локальность и реновация цифровой иноязычно-инокультурной среды обусловлены необходимостью ее постоянной актуализации на основе фрагментов аутентичных ресурсов, что, в свою очередь, диктуется спецификой дисциплины «иностранный язык» - его относительной беспредметностью и беспредельностью [1; 2], отсутствием в его предметном наполнении иной константы, кроме средств выражения мысли и социально-культурного фона. Постоянная обновляемость среды не затрагивает ее ядра - стабильного комплекса ресурсов, систематизированных в подпространствах (языковом, дискурсивном, ситуационном, подпространстве национальных фоновых знаний

и др.); ядро обеспечивает цифровую поддержку образовательного минимума в языковой подготовке будущих учителей иностранного языка, преемственность общего содержания курса при актуализации конкретных элементов и постоянную основу приращения среды. Ядро предметной среды соответствует базовому и первому уровню (хранилище первичных электронных ресурсов и поле элементарных знаний) в рамках структуры среды по К.И. Костенко, Б.Е. Левицкому [5]. Обновлению подвергается периферийная часть, обеспечивающая дополнительное информирование, расширение базовых знаний и ротацию речевых умений в новых контекстах, имитирующих ситуации иноязычной речевой деятельности; эта часть представляет собой верхний уровень среды, интегрирующий результаты связывания элементарных знаний и поле функционирования речевых умений и навыков.

Таким образом, цифровая иноязычно-инокультурная среда специальной подготовки будущих учителей иностранного языка является открытым множеством электронных учебных материалов. Проблема ее приращения решается на основе применения образовательной технологии педагогического проектирования цифровых образовательных ресурсов. При этом ресурсы, комплектующие ядро иноязычно-инокультурной цифровой среды, мы называем прецедентными (от латинского praecedens «предшествующий»), так как они, во-первых, оказываются обязательными для освоения и, следовательно, известными всем осваивающим иностранный язык в данной языковой среде, а во-вторых, предполагают осуществление преемственности, в некотором роде цитирование данных ресурсов во вновь проектируемых; преемственность реализуется как в воспроизведении языкового / речевого материала прецедентных текстов, так и в проектировании ресурсов «по образцу», но с учетом общих концептуальных (принципы и этапы проектирования) и технологических (техники проектирования) положений [7].

Указанные характеристики иноязычно-инокультурной цифровой среды (пополняемость, наличие периферийной части, конструируемой при ориентации на ядерную) позволяют расширить сферу реализации педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования, включив в нее самих обучаемых и тем самым создавая условия

для интегрированного формирования ряда компетенций - общекультурных, профессионально-педагогических и специальных (лингвистических,

дискурсивных, прагматических).

Общекультурные компетенции формируются, во-первых, на основе постоянного обращения к фонду социокультурных знаний в изучаемом языке, частично представленному в прецедентных ресурсах среды, глобально - в сети Интернет, являющейся, согласно данным опроса студентов, «источником номер один» для абсолютного большинства, обучаемых; во-вторых, в процессе выполнения логических, поисковых, исследовательских и творческих задач на основе проектируемых цифровых ресурсов, предполагающих осуществление аналитических операций сравнения, отбора, систематизации, актуализацию дискурсивных умений построения устного и письменного высказывания при опоре на содержание цифрового ресурса, формулирование собственной мировоззренческой позиции в рамках изучаемых тем.

Реализации профессиональной направленности иноязычного образования будущих учителей способствует сама деятельность, осуществляемая студентами в цифровой образовательной среде: студент получает образцы цифровых образовательных ресурсов; сопоставляя их с традиционными средствами обучения, он делает выводы о целесообразности и степени эффективности их применения; компилируя данные предъявляемых ему (прецедентных) цифровых ресурсов либо выполняя задания в говорении или письменной речи, он способен создавать собственные цифровые ресурсы, служащие поддержкой или способом предъявления его речевой продукции (тексты в различных редакторах, презентации для сопровождения устного ответа, аудио- и видеоресурсы, комбинирующие цифровую и речевую продукцию).

И наконец, специальные компетенции формируются на основе оперирования элементами иноязычно-инокультурной цифровой среды, специально проектируемой преподавателем для поддержки языковых курсов.

Таким образом, в дидактическом плане педагогическое проектирование цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка рассматривается нами как целенаправленный процесс по планированию и реализации образовательной и преобразовательной деятельности будущих

специалистов в сфере обучения иностранным языкам на основе разработки цифрового обеспечения; в организационно-конструктивном аспекте проектирование представляет собой амбивалентную технологию, включающую как разработку цифровых ресурсов для обучения студентов, так и включение студентов в педагогическое проектирование цифровых ресурсов.

Общенаучным подходом, позволяющим реализовать включение студентов в процесс проектирования цифровых ресурсов и объективирующим цифровую технологию проектирования, является фреймовый подход, который в рамках нашего исследования интерпретируется как фреймо-интродуктивный. Поясним указанные термины и различие между ними.

Интердисциплинарная сущность фреймового подхода заключается в группировке блоков информации (слотов) в виде смысловых узлов. На перспективность применения фреймового подхода в образовании указывают С.В. Коробейникова, Г.А. Тюрина, Л.И. Кузнецова, П.Б. Паршин и др. Для нас представляет принципиальный интерес положение, на которое указывают Т.Н. Колодочка, Е.Ю. Никитина, С.А. Курносова и И.В. Подорожко [4; 8, 44]: включение во фрейм слотов, не наполненных конкретной информацией, но имплицитно подразумевающих ее наличие (незанятые слоты).

В рамках нашего исследования фрейм понимается как ключевой структурный фрагмент иноязычно-инокультурной цифровой среды, группирующий цифровые ресурсы, связанные с определенной ситуацией иноязычной действительности и развертывающие ее потенциал на лингводидактическом уровне (лексико-грамматические трансформации, расширение национального фона ситуации, дискурсивные модификации и т.д.). Архитектура фрейма цифровых ресурсов иноязычного образования изначально не является пленусной, поскольку не может охватить все возможные варианты речевой реализации иноязычной ситуации, включая собственную интерпретацию ситуации студентом, а ведь в конечном итоге именно она и является результатом иноязычного образования, понимаемого как развитие обучаемого средствами иностранного языка. Кроме того, во фрейм специально включаются лакунарные ресурсы [7, 139-142], которые могут быть

трансформированы в пленусные при наличии соответствующей учебной

задачи: лакуна может служить основой выполнения лингвистической или дискурсивной задачи и в этом случае восполняется в языковой или речевой продукции, но при установке на цифровую продукцию восполняется в виде продукции студентов нового цифрового ресурса.

Проектирование незанятых и лакунарных слотов и определение ряда задач, направленных на их восполнение, позволяет осуществить приобщение студентов к педагогическому проектированию цифровых ресурсов иноязычного образования в качестве полноправных участников; в нашем исследовании такое приобщение получает название интродукции (от лат. тйоёисйо «введение, приведение»), что позволяет уточнить название подхода: фреймо-интродуктивный; в отличие от фреймового подхода, описывающего фрейм как способ презентации знаний статически, в виде структуры, фреймо-интродуктивный представляет динамику фрейма в педагогическом проектировании цифровых ресурсов иноязычного образования. Способы и варианты включения в проектную деятельность студентов (частичное участие, совместное и самостоятельное проектирование) исследованы С. А. Курносовой в рамках деятельности научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при Челябинском государственном педагогическом университете [6, 161-162]; технологически варианты

интродукции представлены, как уже было указано, учебными задачами, охватывающими весь процесс педагогического проектирования и уточняющими роли его участников.

Анализ исследований, а также собственный опыт проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования показал, что задачи, реализуемые педагогическим проектированием в рамках отдельного фрейма цифровых ресурсов, образуют комплексы с различными типами связей. Мы присоединяемся к мнению И.В. Касьяновой [3], выделяющей пять типов связей между коммуникативными задачами: пересечение, констелляция, объединение, детерминация и включение. Включение (тип связи между задачами, при котором последующее задание как бы полностью вбирает в себя предыдущее, превосходя его по объему материала, по количеству факторов, которые необходимо принять во внимание, но с сохранением ведущей

интеллектуальной операции) представляется наиболее перспективным типом связей задач в педагогическом проектировании цифровых ресурсов иноязычного образования, предполагающем участие студентов в проектировании, и все же ни один из типов не описывает в полной мере возможности приобщения студентов к проектированию в качестве полноправных участников. Мы полагаем необходимым утверждать, что существует шестой тип связей между задачами - «подключение» задач разных групп и различной прогрессии интеллектуально-(ре)продуктивных операций, что позволяет говорить о возможности интродукции студентов в проектирование с самого начала освоения фрейма цифровых ресурсов. Фрейм не является замкнутым; любая из задач позволяет ему «открываться» в другие фреймы и задействовать в рамках данной (иноязычной, учебной) ситуации опыт, приобретенный при освоении предшествующих фреймов. Следовательно, внутри фрейма возможны любые связи между задачами.

Последовательность решения задач носит лишь рекомендательный характер и излагается в стартовом слоте, но в целом не является единственно возможной: студент сам определяет траекторию навигации. Выполнение творческих задач (собственно речевой и цифровой продукции студентов) проектируется начиная с «точки входа» во фрейм; студент проектирует собственную речевую и цифровую продукцию и проходит все этапы проектирования: замысел и сценарий (частично «копирующие» содержание прецедентного стартового слота, но способные содержать и иные компоненты, при наличии специфической индивидуальной мотивации студента), конструирование (которое также может основываться на программной среде и схеме развертывания информации в прецедентного ресурса, но может оказаться и принципиально другим) и презентацию и оценку продукта в группе. Поскольку творческие задачи, служащие «точкой выхода», резюмирующим сегментом фрейма, взаимосвязаны, при их решении студент вынужден будет вернуться к упущенным им слотам внутри фрейма.

Подведем итоги.

1. Интегрированное формирование общекультурных, профессиональных и специальных компетенций будущего учителя иностранного языка в

иноязычном образовании осуществляется приобщением студентов к педагогическому проектированию цифровых ресурсов иноязычного образования.

2. Педагогическое проектирование цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка рассматривается как целенаправленный процесс по планированию и реализации образовательной и преобразовательной деятельности будущих специалистов в сфере обучения иностранным языкам на основе разработки цифрового обеспечения и представляет собой амбивалентную технологию, включающую как разработку цифровых ресурсов для обучения студентов, так и включение студентов в педагогическое проектирование цифровых ресурсов.

3. Основаниями включения студента в педагогическое проектирование

цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка являются: архитектура проектируемой иноязычно-инокультурной

цифровой среды, применение фреймо-интродуктивного подхода и технология учебных задач, реализуемая в проектировании цифровых ресурсов.

Библиографический список

1. Грибенко, Е.А. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Грибенко. - Омск, 2006. - 189 с.

2. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

3. Касьянова, И.В. Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / И.В. Касьянова. - Челябинск, 2005. - 189 с.

4. Колодочка, Т.Н. Фреймовое обучение как педагогическая технология [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.Н. Колодочка. - Краснодар, 2004. - 24 с.

5. Костенко, К.И. Технологии открытых интеллектуальных информационных сред [Электронный ресурс] / К.И. Костенко, Б.Е. Левицкий // Телематика’2006: материалы XIII Всероссийской науч.-мет. конференции. URL: http://www.ict.edu.ru/vconf/files/9169.pdf (дата обращения: 21.05.10).

6. Курносова, С.А. Подготовка студентов к проектированию педагогического дизайна как актуальная проблема теории и методики профессионального образования [Текст] / С.А. Курносова // Педагогика высшей школы: траектории развития: колл. моногр. / под ред. проф. Е.Ю. Никитиной. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - С. 150-163.

7. Никитина, Е.Ю. Педагогическое проектирование цифровых образовательных

ресурсов при обучении будущего учителя иностранного языка: теоретико-методологическое сопровождение [Текст]: моногр. / Е.Ю. Никитина, А.Л. Тихонова. - М.: Гуманитар. изд.

центр ВЛАДОС, 2009. - 241 с.

8. Никитина, Е.Ю. Траектория развития политических ценностей студентов высших учебных заведений [Текст]: моногр. / Е.Ю. Никитина, С.А. Курносова, И.В. Подорожко. -М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 142 с.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования подготовки по направлению подготовки 050100 (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс]. - М., 2009. URL:

http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 09/prm788-1.pdf

Bibliography

1. Federal State Education Standard of Higher Professional Education: Baccalaureate of

Pedagogics [Electronic Resource]. M., 2009. - Access Mode:

http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 09/prm788-1.pdf (Access Date: 07.10.10).

2. Gribenko, Е.А. Development of Students’ Communicative Abilities in Foreign Language Learning [Тех^: Diss. ... Candidate of Pedagogics / Е.А. Gribenko. - Оmsk, 2006. - 189 p.

3. Kasyanova, I.V. Pedagogical Management of Law Students’ Foreign Language Teaching Within Professional Training [Текст]: Diss. ... Candidate of Pedagogics / I.V. Kasyanova. - Chelyabinsk, 2005. - 189 p.

4. Kolodochka, Т.К. Frame Teaching as a Pedagogical Technology [Тех^: Synopsis of Diss. ... Candidate of Pedagogics / Т.К. ^lodochka. - ^asnodar, 2004. - 24 p.

5. ^stenko, KI. Technologies of the Open Intellectual Information Environnement [Electronic Resource] / KI. ^stenko, В.Е. Levitsky // Telematika’2006: Coll. of Works of Scientific-Practical Conference. - Access Mode: http://www.ict.edu.ru/vconf/files/9169.pdf (Access Date: 21.05.10).

6. Kurnosova, SA. Students’ Training for the Projecting of Pedagogical Design as a Topical Problem of Theory and Methodology of Professional Education [Тех^ / S. А. Кш-nosova // Higher School Pedagogics: Development Trajectories: Monograph / Under the Editorship of Prof. Е.У^ Nikitina. - М.: VLADOS Human. Publishing Centre, 2010. - P. 150-163.

7. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Design of Digital Resources for Training Foreign Languages Teachers-to-Be: Theoretical and Methodological Accompaniment [Тех^: Monograph / E.Yu. Nikitina, A.L. Tikhonova. - M.: VLADOS Human. Publishing Centre, 2009. - 241 p.

8. Nikitina, E.Yu. Trajectory of Higher School Students’ Political Values Development [Тех^: Monograph / E.Yu. Nikitina, S.A. Kurnosova, I.V. Podorozhko. - M.: VLADOS Human. Publishing Centre, 2010. - 142 p.

9. Zimnyaya, IA. Psychological Aspects of Teaching Foreign Language Speaking [Тех^ / I.А. Zimnyaya. - М.: Prosveshchenie, 1978. - 159 p.