Профессиональные компетенции: экспертно-статистический анализ

Н.В. Козлова, О Г. Берестнева

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ: ЭКСПЕРТНО-СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Анализируются концептуальные проблемы реализации компетентностного подхода в соответствии с ключевыми компетенциями, предложенными Советом Европы, которые могут выступать критерием качества современного высшего профессионального образования. Определены три линии экспертно-статистического анализа при ориентировании на профессиональную модель будущего специалиста. Прослежена тенденция универсального подхода к подготовке специалиста с позиции соответствия/несоответствия между требованиями современного общества к «профессионалу» и реализацией его подготовки в системе высшего профессионального образования.

В соответствии со ст. 2 Закона РФ «Об образовании» одним из принципов государственной политики в области образования является свободное развитие личности, где общая цель конкретизируется в виде адекватных ей задач: формирование в сознании

студентов научной картины мира; философско-мировоззренческая ориентация студентов в понимании смысла жизни, своей уникальности и ценности; приобщение к системе культурных ценностей, выражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, формирование личного отношения к ним; усвоение общечеловеческих норм гуманизма (истины, справедливости, добра, красоты, взаимопонимания, сочувствия, милосердия и др.), следование им в жизни и культивирование интеллигентности как значимого личностного качества; культивирование отношения к труду как социально и личностно значимой потребности [2, 7, 8]. В этой связи специалисты в области образования считают, что российское высшее образование должно стать инновационным, обеспечивающим максимальное развитие личности, и готовить специалистов к инновационной деятельности.

Однако проблема оптимального функционирования всех компонентов педагогического процесса в вузе, включая вопросы соотношения общеобразовательной, специальной и профессиональной подготовки, продолжает оставаться открытой и требует как теоретикометодологического обоснования, так и реальных практик [3, 4, 17, 20].

В последнее десятилетие теоретики и практики инновационного образования говорят о необходимости формирования у специалиста не только определенных знаний и умений, но и особых «компетенций», сфокусированных на способности применения их на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции, в разнообразных жизненных ситуациях. В настоящее время многие ведущие зарубежные университеты, такие как Aalborg University (Дания), Twente University (Голландия), Queens University (Канада), Norwegian University of Science and Technology (Норвегия) и другие, применяют новое содержание образования (F. Kjersdam, S. Enemark), в результате чего достигается новое его качество, обеспечивающее комплекс компетенций, включающий фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе и т.д. [9, 15, 22]. Многие связывают пер-

спективы образования с компетентностным подходом [12, 14, 16, 18].

В этой ситуации наиболее продуктивным и содержательным направлением решения множества взаимосвязанных проблем (в том числе проблем компетентностного подхода) является разработка и развитие на локальном уровне образовательно-профессиональных компетенций. Именно процесс разработки этих стандартов может оказаться той площадкой, на которой научно-образовательное сообщество, региональные и муниципальные органы управления образованием, бизнес и негосударственные организации смогут согласовывать свои интересы в сфере развития кадрового, шире того, человеческого потенциала соответствующих территорий.

Происходящие в России изменения дали шанс созданию такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций у поколения молодых по отношению к поколению взрослых в динамичный нестабильный период истории России стали собственно объективными социальными предпосылками появления инновационных подходов в образовании [1, 5, 6, 10].

Сущность концептуальных проблем реализации ком-петентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также наличие опыта работы по специальности и рекомендации. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Именно поэтому социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но и, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур с целью анализа динамики личностно-профессионального становления.

Вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят

показатели образования большинства выпускников высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в способности решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др. Таким образом, компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, неосуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций [13, 17, 18].

Прообразом современных представлений компе-тентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте пси-холого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи компетенции рассматриваются как сквозные, вне-, над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.

Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [11, 19]. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». В этом же контексте функционирует и понятие «образовательная компетенция», понимаемая как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно- и социально значимой продуктивной деятельности». Образовательные компетенции дифференцируются по тем же уровням, что и содержание образования:

- ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

- общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

- предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

Сегодня современное образование, ориентируясь на международное образовательное пространство, в качестве приоритетных выдвигает ключевые компетенции, предложенные Советом Европы, которые могут высту-

пать критерием качества высшего профессионального образования:

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

2. Межкультурные компетенции, помогающие жить в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма, ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно сформировать в числе данных компетенций такие, как понимание различий, уважение и способность ладить с людьми других культур, языков, религий.

3. Компетенции, определяющие владение устными и письменными языками общения, в том числе владение несколькими языками, важными в работе и общественной жизни до такой степени, что не владеющим ими грозит изоляция от многих сфер жизнедеятельности.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, понимание возможностей их применения, способность критически воспринимать распространяемую по каналам средств массовой коммуникации информацию.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, в личной и социальной жизни.

В программе развития образования до 2010 г. Европейский Союз увеличил число ключевых компетенций:

- коммуникация на родном языке (способность выражать и интерпретировать мысли и чувства, излагать факты в устной и письменной форме, успешно взаимодействовать в различных социальных контекстах - на работе, дома, в свободное время);

- коммуникация на иностранном языке (навыки, аналогичные навыкам коммуникации на родном языке, но уровень владения ими может отличаться для каждого из четырех видов речевой деятельности - чтения, письменной речи, говорения, аудирования и для разных языков);

- математические навыки, базовые навыки в естественных науках и технике (способность использовать в повседневной жизни элементарные навыки вычислений, использовать знания и практические навыки в области науки и техники для решения практических задач);

- навыки в области информационно-коммуникационных технологий (использование мультимедийных технологий для извлечения, хранения, создания, презентации, классификации информации и обмена информацией);

- навыки непрерывного обучения (способность организовать и регулировать собственное обучение, умение эффективно распоряжаться временем, решать проблемы, приобретать, оценивать и усваивать новые знания, применять их в различных условиях - на работе, дома, в образовательных учреждениях);

- навыки межличностного общения и правовая компетенция (способности, необходимые для активного участия в общественной жизни и разрешения конфликтов в общении на межличностном, групповом или общественном уровнях);

- предпринимательские способности (в активном и пассивном вариантах: стремление производить изменения самому и способность приветствовать, поддерживать инновационные процессы, привнесенные извне, и адаптироваться к ним. Предпринимательские способности включают ответственность за результаты собственных действий, как позитивные, так и негативные, наличие стратегического мышления, умения постановки целей и их достижение и устремленность к успеху);

- культурная компетенция (способность оценить популярную культуру и социальные обычаи в целом, способность ценить литературу, искусство, музыку и другие формы творчества).

Наше исследование было представлено тремя линиями анализа: представление преподавателей высшей школы об основных компетенциях современного специалиста; отношение студентов к изучаемым дисциплинам, показывающим значимость той или иной области знаний в «проращивании» профессиональных компетенций; определение обобщенных профессионально-значимых качеств личности руководителями организаций.

Для решения основных задач первой линии анализа было проведено анкетирование преподавателей разных областей знаний факультета АВТФ ТПУ (всего 67 человек). Экспертные анкеты были составлены таким образом, чтобы обеспечить получение:

1) количественно определенных ответов на предлагаемые эксперту вопросы;

2) формализованных сведений о характере источников аргументации, а также о степени влияния каждого из источников на ответ эксперта;

3) количественно определенной оценки степени знакомства эксперта с областью, к которой относится предлагаемый ему вопрос.

Преподавателям было предложено проставить оценки для следующих 32 качеств (от 0 до 10): гибкость мышления, пространственное воображение, умение сосредоточиться, абстрактное мышление, эстетический вкус, коммуникабельность, логическое мышление, добросовестность, способность точно оценить ситуацию, аналитический склад ума, умение действовать по образцу, склонность к технике, изобретательность, способность руководить людьми, способность к математике, инициатива, способность решать проблемы, оперирование словесными образами, стрессоустойчивость, способность рассуждать, хорошая память, знание иностранного языка, способность предвидеть, креативность, умение проектировать, способность к точным движениям, эмоциональная устойчивость, высокий коэффициент интеллекта, гуманистическая ориентация, способность к анализу, творческое воображение, широкий кругозор.

Результаты парной ранговой корреляции показателей обобщенного мнения преподавателей высшей школы максимально возможных оценок требуемых профессиональных качеств будущих специалистов на основе экспертно-статистических алгоритмов показывают уровень значимости ниже 0,05, что свидетельствует о высокой степени согласованности мнений экспертов. Анализ полученных результатов показал, что эксперты (преподаватели) считают важными для обучения: умение сосредоточиться; логическое мышление; добросо-

вестность; способность точно оценить ситуацию; аналитический склад ума; склонность к технике; способность к математике; хорошая память, высокий коэффициент интеллекта; способность к анализу; умение проектировать, изобретательность.

Проведенный факторный анализ на основе имеющихся 32 признаков позволил выделить пять факторов (латентных переменных), представляющих характеристики профессиональных компетенций:

- фактор творческих способностей, включающий в себя такие качества, как способность предвидеть, творческое решение задач, умение проектировать, широкий кругозор;

- фактор личностных характеристик: добросовестность, трудолюбие, эмоциональная устойчивость;

- фактор интеллектуальных способностей, включающий такие признаки, как гибкость мышления, абстрактное мышление, логическое мышление, аналитический склад ума;

- фактор технических способностей: пространственное воображение, склонность к технике, изобретательность, умение проектировать;

- фактор гуманитарных способностей: эстетический вкус, знание иностранного языка, гуманистическая ориентация, творческое воображение.

Анализ матрицы факторных нагрузок для объектов (экспертов) показал, что мнения преподавателей относительно важности того или иного фактора можно разделить на три группы.

В первую группу (47,78% от числа экспертов) вошли те преподаватели, которые особо выделяют фактор интеллектуальных и технических способностей. Вторая группа (44,76%) считает важными для успешного обучения студентов все выделенные факторы, и третью группу (7,46%) составляют те преподаватели, которые считают самым важным фактор личностных качеств.

Анализ оценок экспертов-преподавателей показывает, что большая часть преподавателей оценили предлагаемые качества, не ориентируясь на профессиональную модель будущего специалиста. Учебный процесс строится исходя из представлений преподавателя о своей профессиональной деятельности, а не о профессиональной подготовке специалиста. Прослеживается также тенденция низкого ориентирования на развитие творческих способностей и определенных личностных качеств, позволяющих студенту в дальнейшем профессионально самореализоваться. Более 50% из числа опрошенных преподавателей высшей школы предпочитают образовательные практики по системе педагогически обработанного, схематизированного знания, с наибольшей выраженностью гностического компонента профессиональной педагогической деятельности. Это объясняется использованием традиционных подходов в образовательных практиках, где преподаватель - «держатель знаний», и сохранением на уровне структурных подразделений университета корпоративной культуры по типу «иерархия», которая препятствует как творческому развитию студентов, так и самого преподавателя [10, 18].

Кроме того, большинство (более 75%) преподавателей технических специальностей испытывают затруднения в определении творческого компонента профес-

сиональной деятельности, отмечая в большей степени формальные аспекты («это важный компонент», «любовь к своему предмету» и т.д.), нежели содержательные («желание развиваться и развивать студентов на основе использования современных, инновационных образовательных технологий», «внутренняя потребность постоянно обновлять содержание и способы занятий», «гибко реагировать на изменения в образовании» и т.д.).

Следующий аспект определения качества образования (вторая линия экспертно-статистического анализа) - оценка качества учебных дисциплин, максимально способствующих «приращиванию» профессиональных компетенций, - исследовался нами через выявле-

ние отношения студентов к преподаваемым учебным предметам.

Для измерения была выделена целевая группа студентов технических специальностей Томского политехнического университета. Всего в исследовании приняли участие 105 человек. Уровень надежности и точности, который обеспечивает данная выборка, является приемлемым, а объем выборки (105 человек) - статистически значимым.

Обработка результатов анкетирования проводилась с использованием алгоритма выявления скрытых закономерностей объектов образовательного процесса.

На рис. 1 представлена дендограмма, построенная на основе данных анкетирования студентов.

Tree Diagram for 26 Cases Ward's method Euclidean distances

Рис. 1. Дендограмма, построенная по результатам анкетирования студентов

С_1 - С_26 - объекты кластеризации (изучаемые пред- экспертов в работе использовался цветовой тест Люшера,

меты), расшифровка обозначений приведена в табл. 1. Для позволяющий оценить постоянное, не зависящее от от-

обогащения информации о личностных характеристиках ношения испытуемого, значение каждого цвета.

Т а б л и ц а 1

Объекты кластеризации

Учебная дисциплина Код Учебная дисциплина Код

Базы данных и экспертные системы С 1 Безопасность жизнедеятельности С 14

Геометрия и алгебра С 2 Иностранный язык С 15

Дифференциальные уравнения С 3 История С 16

Информатика С 4 Культурология С 17

Информационные технологии С 5 Политология С 18

Компьютерная графика С 6 Правоведение С 19

Математический анализ С 7 Психология и педагогика С 20

Основы теории случайных функций С 8 Социология С 21

Практикум на ЭВМ С 9 Философия С 22

Теория вероятностей и мат. статистика С 10 Экология С 23

Физика С 11 Экономика С 24

Численные методы С 12 Элективные курсы по истории и культурологии С 25

Языки программирования и методы трансляций С 13 Элективные курсы по философии С 26

1. Синий: состояние покоя, потребность в отдыхе, эмоциональная стабильность, душевная привязанность в отношении к партнеру, умиротворение, гармония, удовлетворенность.

2. Зеленый: волевое усилие, напряжение, высокий уровень притязаний, стремление к самовыражению, успеху и власти, деловитость, настойчивость, уверенность в себе, защита своих позиций, упорство в достижении целей.

3. Красный: энергичная активность, стремление к успеху через борьбу, возбужденность, потребность действовать и расходовать силы, лидерство, инициативность.

4. Желтый: надежда на легкость, радость, расслабление, стремление к новому, освобождение, оптимизм, раскрепощение, восприимчивость, расширение возможностей.

5. Фиолетовый: впечатлительность, эмоциональная выразительность, чувствительность, интуитивное понимание, зачарованность, мечтательность, восхищение.

6. Коричневый: комфорт телесных ощущений, физическая легкость, сенсорная удовлетворенность.

7. Черный: отрицание, окончание, отказ, отречение, неприятие, протест, небытие.

0. Серый: нейтральность, неучастие, социальная отгороженность, свобода от обязательств.

Как видно из рис. 1, все учебные дисциплины по исследуемым признакам можно разбить на 4 кластера. Для уточнения результата была проведена кластеризация по методу К-средних и факторного анализа, выполненного с помощью вращения факторных осей по методу нормализованного варимакса.

В результате нами выделены четыре фактора, имеющие следующие содержательные составляющие:

ФАКТОР 1. Данный фактор можно назвать фактором заинтересованности: предметы, имеющие высокие значения по данному фактору, часто обсуждаются с друзьями, есть желание изменить содержание предмета (внести что-то более интересное, новое). По данным предметам, курсам студентам не хватает аудиторных часов (слишком мало), методических и наглядных пособий, раздаточного материала, сформировались высокий уровень знаний и желание преподавать в дальнейшем эти предметы.

ФАКТОР 2. Это фактор непонимания, отторжения: предметы, характеризующиеся этим фактором, ассоциируются с черным цветом, что свидетельствует о явном негативном отношении, изучение этих предметов дается трудно, наблюдается низкий уровень знаний, желание пропустить занятие.

ФАКТОР 3. Фактор нейтральности: предметы, характеризующиеся этим фактором, ассоциируются с нейтральными цветами, и по этим предметам «все в норме», нет особой заинтересованности, но нет и отторжения, предметы воспринимаются нейтрально.

ФАКТОР 4. Фактор неудовлетворенности: предметы, характеризующиеся этим фактором, ассоциируются с противоречивым цветовым выбором, что говорит о неоднозначности отношения студентов к изучаемым учебным предметам: с одной стороны, довольно высокий уровень признания необходимости знаний по предмету, с другой - трудное понимание предмета, его некачественное преподавание.

В результате полученные факторы могут быть использованы в качестве формализованных критериев для оценки качества содержания учебных дисциплин: для оценки степени заинтересованности студентов; для оценки трудности восприятия содержания учебной дисциплины студентами; для оценки удовлетворенности содержанием учебной дисциплины, для оценки степени осознанности изучаемого комплекса

знаний в развитии профессиональных компетенций.

Оценка эффективности найденных формализованных критериев отношений к изучаемым дисциплинам также проводилась с использованием факторного анализа с выделением коэффициентов каждого фактора на объекты (дисциплины).

Таким образом, полученные четыре кластера и выделенные факторы позволяют представить четыре типа отношений к изучаемым дисциплинам:

Тип 1 («осознанное отношение») включает в себя дисциплины, связанные с компьютерными технологиями: «Базы данных и экспертные системы»; «Информатика»; «Информационные технологии»; «Компьютерная графика»; «Практикум на ЭВМ»; «Языки программирования и методы трансляций». Отношение студентов к этим предметам в целом характеризуется как положительное - спокойная эмоциональная окраска, частое обсуждение с друзьями, интерес, достаточно высокий уровень знаний, желание преподавать один из предметов в будущем, четкое представление значения полученного знания в будущей профессиональной деятельности. Данный факт мы объясняем скорее не особенностями преподавания, а общей мировой тенденцией к использованию современных информационных технологий. Подтверждением этому служит тот факт, что студентами отмечается желание изменить содержание предмета, недостаток методических пособий и литературы, раздаточного материала, недостаточное количество практических занятий.

Тип 2 («непонятое отношение») включает в себя базовые физико-математические дисциплины: «Геометрия и алгебра»; «Дифференциальные уравнения»; «Математический анализ»; «Основы теории случайных функций»; «Теория вероятностей и математическая статистика»; «Физика»; «Численные методы». Этот тип можно отнести к разряду как «сложных» дисциплин, так и «сложного» отношения. Из-за трудного понимания у студентов возникает желание пропустить эти предметы, они вызывают напряжение, характеризуются низким уровнем знаний и низкой степенью понимания дальнейшего использования данных систем знаний в профессиональной деятельности. Относительно этих дисциплин не происходит обсуждений на уровне «изменить, усилить, расширить, увеличить практики и т.д.», наиболее характерным при этом выступает желание «скорее пройти и сдать экзамен».

Тип 3 («поверхностное отношение») включает предметы, имеющие гуманитарную направленность: «Безопасность жизнедеятельности»; «История»; «Культурология»; «Политология»; «Правоведение»; «Психология и педагогика»; «Социология»; «Философия»; «Экология»; «Экономика»; «Элективные курсы по истории и культурологии»; «Элективные курсы по философии». Отношение к этим предметам можно охарактеризовать как «поверхностное» - предметы «не основные», их можно и не учить, они «довольно легкие», на них можно «отдохнуть, расслабиться, пообщаться». Не выражено желание посещать занятия и, напротив, стремление к частым пропускам, выраженное в недоумении относительно нагрузки по этим областям знания. Следует отметить, что именно на дисциплинах этого типа студенты демонстрируют наи-

большую включенность в различные виды деятельности, способные отвлечь от занятия («выполнить задания по другому “важному” предмету», «переписываться с друзьями СМС», «слушать музыку» и т.д.). Отмечается непонимание в терминах «абсолютного» о значении данных областей знания в будущей профессиональной деятельности.

Тип 4 («особое отношение») включает всего один предмет - иностранный язык, который действительно занимает особое место среди прочих. Наблюдается активная заинтересованность предметом наряду с резким недовольством содержанием и методами его преподавания, желание пропустить занятия, желание изменить содержание занятий. При достаточной степени осознанности необходимости иностранного языка как в жизни, так и профессиональной деятельности студенты демонстрируют выраженную тенденцию низкой вовлеченности в процесс освоения иностранного языка.

Можно сделать заключение о том, что образовательный процесс носит поверхностный характер, где студент ориентирован на «быстрое» получение знаний по престижным компьютерным технологиям (при этом осознает необходимость изучения иностранного языка), и мало соотносим с развитием профессиональных компетенций. Кроме того, выраженность определенного типа отношений к учебным дисциплинам отражает уровень преподавания и может способствовать изменению как содержания преподаваемых дисциплин, так и организации конкретных учебных занятий.

Полученные результаты в какой-то мере объясняют особенности конкурентоспособности молодых специалистов. Для того чтобы понять причины низкой конкурентоспособности молодежи, необходимо рассмотреть внешние и внутренние (в том числе психологические) факторы, оказывающие влияние на ее формирование.

Как показывает анализ С.В. Чегринцовой [21], особенности конкурентоспособности выпускников высшей школы определяются:

1. Противоречивыми требованиями работодателей к молодым специалистам.

2. Нежеланием работодателей принимать на работу выпускников вузов в силу следующих социальнопсихологических причин:

- слабая профессиональная ориентация;

- переоценка знаний, возможностей, умений и сил;

- нереалистичные представления о содержании, методах и приемах работы в компании;

- предъявление высоких претензий по части заработной платы;

- легкомысленное отношение к работе;

- непредсказуемость в поведении и развитии;

- мобильность и способность перейти в конкурентную компанию.

3. Нежеланием работодателей нести финансовые и организационные расходы, связанные с профессиональным обучением молодых работников, предоставлять им льготы, предусмотренные Законом «О труде» РФ.

Мы рассматривали эту проблему с точки зрения выявления основных требований к молодым специалистам (основных профессиональных компетенций) со стороны руководителей организаций г. Томска (всего 29 фирм), среди которых широко известные, например Waterloo Hydrogeologie (создание программного обеспечения), «Игрем» (продажа и сервисное обслуживание компьютерной техники), ЗАО НПФ «Сибнефтекарт» (разработка программно-аппаратных комплексов), «Ко-нтек» (разработка и внедрение программного обеспечения), «Гранит» (сборка компьютеров, настройка программного обеспечения), Сибирский химический комбинат и др.

Результаты анализа экспертных оценок показали, что мнения экспертов оказались достаточно согласованными, что позволило выделить следующие блоки профессионально-значимых качеств:

- общие требования;

- специальные требования;

- требования к личности.

Содержание этих блоков раскрывают следующие признаки: пол; образование; опыт работы; специальные профессиональные знания; безупречное знание программного обеспечения и языков программирования; дополнительные знания (финансы и бухучет, делопроизводство; основы юриспруденции и менеджмента, эффективных коммуникаций и др.); личностные качества (самостоятельность в работе; коммуникабельность; творческий подход к делу; стремление к профессиональному росту; работоспособность; устойчивость психики; инициативность, способность предлагать и внедрять новые идеи; преданность фирме).

Для определения обобщенных профессиональнозначимых качеств специалиста технического профиля, с точки зрения руководителей предприятий и организаций, был проведен факторный анализ, результаты которого представлены в табл. 2 и 3.

Т а б л и ц а 2

Результаты факторного анализа для определения личностных качеств

№ фактора Описание

Фактор 1 Исполнительность; безупречное знание языков программирования и программного обеспечения; физическая выносливость; работоспособность; устойчивость психики; творческий подход к делу; преданность фирме

Фактор 2 Самостоятельность в работе; дисциплинированность; инициативность; преданность фирме

Фактор 3 Исполнительность; коммуникабельность; стремление к профессиональному росту; самостоятельность в работе

Выявленные группы экспертов-руководителей

Группа % от общего числа экспертов Описание группы

1 41% Требования к качествам молодого специалиста определяются Фактором 1. Эта группа руководителей «ждет» от специалиста безупречного знания своего дела, высокой работоспособности, устойчивости психики, творческого подхода к делу, преданности фирме

2 23% Требования к личностным качествам молодого специалиста определяются Фактором 3. Для таких руководителей важно, чтобы молодой специалист стремился к профессиональному росту и был способен к самостоятельной работе

3 17% Требования к личностным качествам молодого специалиста определяются Факторами 1 и 3. Сочетание этих качеств характеризует «идеального» работника

4 11% Требования к личностным качествам молодого специалиста определяются высокими положительными значениями по Фактору 1 и высокими отрицательными значениями по Факторам 2 и 3. Представители данной группы - это авторитарный тип руководителя

5 8% Эти руководители не смогли определить наиболее важные приемлемые личностные качества молодого специалиста для работы на своем предприятии

Анализ значений выявленных факторов для каждого из экспертов-руководителей показал, что их можно разделить на 5 групп (см. табл. 3) в соответствии с требованиями, предъявляемыми к молодым специалистам.

Анализ результатов экспертного оценивания показал, что большая часть работодателей оценили предлагаемые качества, ориентируясь на профессиональную модель будущего специалиста. Прослеживается также тенденция в универсальном подходе к подготовке специалиста, ориентированном на наличие творческих, интеллектуальных способностей и определенных личностных качеств выпускников, способствующих профессиональной самореализации. Таким образом, представления современных работодателей в достаточной мере согласуются с требованиями к профессионализму, профессиональным компетенциям, определяющими качество инновационного образования, и напрямую определяют кадровую политику организаций.

Экспертно-статистический анализ показал несоответствие между требованиями современного общества к «профессионалу» и реализацией его подготовки в системе высшего профессионального образования. Наш вывод согласуется с представлениями о том, что компетентностный подход на сегодня не образует собственную концепцию и логику [7, 14, 18, 19].

Актуальность проблемы развития компетенций специалиста как основной цели высшего профессионального образования требует новых подходов как в их оценке, так и развитии. На сегодняшний день нет единого подхода к решению задачи оценки компетентности специалистов, большая часть методов и методик носит описательный и узконаправленный характер. Попытки введения комплексных оценок компетентности сводятся к формальному объединению отдельных характеристик компетентности в единый показатель (без достаточного математического обоснования). Использование системного подхода и акмеологической концепции развития профессионала для решения задач исследования и оценки компетентности специалиста (в том числе студентов и выпускников вузов) позволило нам построить модель состава компетентности студентов как базы для дальнейших исследований.

Все методики измерения для всех элементов компетентности могут быть объединены в две большие группы: методы тестирования (психологического и педагогического) и методы экспертного оценивания. Это обу-

словило необходимость разработки универсальных алгоритмов обработки и анализа результатов измерения с учетом особенностей как методов тестирования, так и методов экспертного оценивания. В данном случае используются 4 типа измерительных шкал (номинальная, ранговая, интервальная и отношений), для каждой из которых существуют специфические особенности обработки и анализа данных, при этом разрабатывались методы оценки компетентности с учетом разнотипности и нечеткости показателей, входящих в состав модели компетентности.

Рассматривая компетентность как «способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности», а также учитывая, что явление компетентности рассматривается относительно недавно в русле акмеологии, изучение особенностей реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования мы предлагаем рассматривать с позиции теории и методологии акмеологии, поскольку это наука о наивысших достижениях в области профессионального мастерства [5, 11, 12] и ее роль в конкретных образовательных практиках может оказаться определяющей. Акмеоло-гия, имея своим объектом профессиональную деятельность, рассматривает и изучает ее с точки зрения проблемы повышения ее продуктивности, выявления закономерностей и факторов совершенствования и достижения профессионального мастерства в различных областях профессиональной деятельности. Представление теоретического и практического потенциала ак-меологической науки и разработка в ее рамках конкретных проблем (в профессиональном инновационном инженерном образовании) опираются на следующие основные тезисы:

1. Профессиональное становление сопровождается личностно-профессиональным развитием, а данное развитие есть предпосылка движения.

2. Высокий профессионализм выступает в качестве важной детерминанты успешного профессионального и личностного развития.

3. Акмеология предполагает рассмотрение не только психологических аспектов самого движения, но, прежде всего, динамику развития личности.

Опыт практической и научно-исследовательской деятельности в области психолого-педагогических проблем и акмеологии, в частности, позволит обеспе-

чить возможность междисциплинарного подхода в ре- качество профессионального обучения в соответствии шении задач, инициируемых современным высшим с требованиями к инновационному высшему профес-профессиональным образованием, позволит повысить сиональному образованию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993. С. 3-5.

2. Белоновская И.Д. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса как действенный фактор в профессиональном самоопреде-

лении студентов // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2002. Вып. 2 (31). С. 17-35.

3. Борликов Г.М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования: Автореф. ... дис. д-ра

пед. наук. Элиста, 2002. 51 с.

4. Голдин В. Гуманитарное образование на Европейском Севере // Высшее образование в России. 2003. № 1. С. 166-167.

5. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000. 124 с.

6. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии).

Москва; Томск: Томский государственный университет, 2004. 460 с.

7. Запесоцкий А.C. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 45-52.

8. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование - парадигма XXI века // Высшее образование в России. 2003. № 5. С. 25-32.

9. Ковалевский В.П., Белоновская И.Д., Пискунова Ж.Г. Проблемы развития региональных систем профессионального образования // Человек и

общество: Матер. междунар. науч.-практ. конф. Оренбург: ОГУ, 2001. Ч. 2. С. 8-12.

10. Козлова Н.В. Акмеология в системе высшего профессионального образования // Теория и практика профессионального образования: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Д. Копытова, Н.В. Силкиной. Новосибирск; Томск, 2006. С. 85-99.

11. Козлова Н.В., Берестнева О.Г. Высшая техническая школа и инженерное образование в современных условиях (психолого-акмеологи-ческий подход) // Известия Томского политехнического университета. 2006. Т. 309, № 2. С. 229-234.

12. Козлова Н.В., Берестнева О.Г. Развитие профессиональных компетенций специалиста в условиях модернизации Российского образования // Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство: Матер. Всерос. науч. конф. Новосибирск, 2005. С. 79-83.

13. Кротова Е.И., Трушин А.А. Сто лучших вузов России // Формула карьеры. 2002. № 1. С. 76-89.

14. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики // Педагогика. 2004. № 3. С. 24-27.

15. Месяц Г.А., Похолков Ю.П. Российское инженерное образование: проблемы и пути трансформации // Инженерное образование. 2003. Вып. 1. С. 5-10.

16. Кондратьев В.В. Методология науки и высшего профессионального образования. Казань, 2001. С. 18-24.

17. Переход к открытому образовательному пространству. Ч. 1: Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. 484 с.

18. Профессиональное образование в XXI веке: Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образо-

ванию. Сеул, Республика Корея, апрель 1999 г. М.: ЦИСН, 2000. 84 с.

19. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. 2004. № 6. С. 32-36.

20. Филиппов В.М., Тихомиров В.П. Открытое образование - стратегия XXI века для России. М., 2000. 118 с.

21. Чегринцова С.В. Психологические факторы, определяющие конкурентоспособность молодых специалистов // Социальная психология XXI столетия: Матер. междунар. симп. Ярославль, 2003. Т. 2. С. 320-323.

22. Burton R. Clark. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. IAU PRESS, Published for the IAU PRESS PERGAMON, 1998. 167 p.

Статья представлена кафедрой генетической и клинической психологии факультета психологии Томского государственного университета, поступила в научную редакцию «Педагогика и психология» 10 декабря 2006 г., принята к печати 18 декабря 2006 г.