Активность личности в социально-контекстном подходе к воспитанию подростков группы риска

УДК 371.31.+371.13+37.018.1

АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ В СОЦИАЛЬНО-КОНТЕКСТНОМ ПОДХОДЕ К ВОСПИТАНИЮ

ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА

Е.Н.Сухоленцева

В статье описываются проблемы воспитания подростков «группы риска». Обосновывается сущность социально-контекстного подхода к воспитанию подростков этой группы. Формулируются психолого-педагогические условия эффективности воспитания подростков «группы риска»

Ключевые слова: активность личности, подростки «группы риска», социально-контекстный подход, общественные объединения

В настоящее время среди подрастающего поколения все чаще наблюдается агрессия, разрушение традиционных национальных и общечеловеческих ценностей, снижение порога социальной чувствительности, прослеживается неуверенность в завтрашнем дне. Все это во многомобусловленосостоянием современного

общества, школы и такого неформального института социализации, как средства массовой информации. Поскольку усилились процессы деформации морально-нравственных и этических норм семьи, то и она во многом утратила свой воспитательный потенциал.

В создавшейся ситуации растет потребность в пересмотре педагогических позиций, переоценке устоявшихся систем воспитания подрастающего поколения поиске новых подходов, технологий, направленных на развитие активной

интеллектуальной, общественной,

коммуникационной деятельности каждой личности. Наиболее уязвимым звеном оказались дети «группы риска», численность которых с каждым годом увеличивается. Дети «группы риска» - это категория детей, которая в силу определенных жизненных обстоятельств подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов.

Деятельность подростка группы риска обусловлена его потребностно-мотивационной сферой. Потребности в основном реализуются в процессе общения со сверстниками, друзьями, взрослыми, в процессе участия в различных видах деятельности. Основные потребности подростка - желание самостоятельности, стремление стать взрослым - не всегда совпадают с ожиданиями общества, что нередко приводит к отрицательным результатам: дети вступают в деструктивные неформальные объединения, совершают правонарушения, для них характерен низкий уровень мотивации учебной деятельности.

Большинство таких подростков

характеризуются умеренной общительностью, склонностью к нравоучениям, неразговорчивостью. Они часто страдают от ощущения мнимой несправедливости по отношению к себе, в связи с

Сухоленцева Елена Николаевна - ОГУим. И.С. Тургенева, канд. пед. наук, доцент, тел. 8-910-748-14-06, email: suholenceva@mail.ru

этим проявляют настороженность и недоверчивость к людям, чувствительны к обидам и огорчениям, уязвимы, подозрительны, отличаются

мстительностью, долго переживают происшедшее, неспособны легко отходить от обид.

На наш взгляд, многие проблемы подростков «группы риска» можно решить посредством повышения активности каждой личности в решении своих сложных жизненных проблем. Ведь посредством активности каждая личность способна осуществлять общественно значимые преобразования в мире, поддерживать жизненно значимые связи с окружающим миром.

Активность — собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром [2, с. 9]. Это способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры [6, с. 10-11]. Словарь русского языка даёт общеупотребительное определение «активного» как деятельного, энергичного, развивающегося [7, с. 23]. В литературе и бытовой речи понятие «активность» часто употребляется как синоним понятия «деятельность».

В современной литературе выделяет 3 уровня активности:

• активность воспроизведения — характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу.

• активность интерпретации — связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

• творческая активность — предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов [1].

А.А. Вербицкий, интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих,

алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским,

поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [5].

Проблема активности личности в обучении была одной из ведущих в истории образования и имеет большую историю. Умственная активность предполагает глубокое проникновение в суть предметов, процессов и явлений, способствует глубокому и прочному усвоению учебного материала.

Эта идея впервые была высказана учеными и мыслителями античного мира, такими, как Пифагор (VI в. до н. э.), Демокрит (460-370 до н. э.), Сократ (470/469 - 399 до н. э.). Сократ с целью активизации мыслительной деятельности использовал прием постановки проблемных вопросов, которые вызывали затруднения у собеседника при поиске ответов на них. Этот же прием применялся и в школе Пифагора.

Сенека (4 в. до н. э. - 65 н. э.) и Квинтилиан (42 - ок. 118) утверждали, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г.Гегель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие впервые развивали идею активизации обучения.

На Среднем Востоке мудрец Ибн-Сина (9801037 гг.) считал, что именно внесение духа соперничества способствует всестороннему развитию личности. Мишель Монтье (1533-1592 гг.) был одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения.

В работе «Великая дидактика» Я. А. Коменский (1592-1670 гг.) утверждал, что правильно обучать - не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит раскрывать способности понимать вещи. Он отрицал идею научения смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом.

Ж.-Ж. Руссо (1712-1778 гг.) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать. И нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения Ж.-Ж. Руссо признавал не давать знание ученику, а научить его приобретать в случае нужды. И. Г. Песталоцци (1746-1828 гг.) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Он настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (17901866 гг.) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его активность. Дж. Дьюи (1859-1952 гг.), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации он рассматривал

как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость [1].

К проблеме активности личности в обучении обращались Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, А.С. Макаренко,С.Л. Рубинштейн,

B.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие.

Большой вклад в развитие идеи активности личности в профессиональном образовании внесли многие авторы в рамках разработки деловых и ролевых, разного рода имитационных моделей. Об этом можно прочитать в публикациях И.Г. Абрамовой, Ю.С. Арутюнова, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, С.Р. Гидровича,

C.С. Егорова, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, С.Г. Колесниченко, В.Ф. Комарова, В.Н. Кругликова, В.Я. Платова, В.В. Подиновского, В.Н. Рыбальского, А.М. Смолкина и др.

Много исследований, касающихся активности личности школьника в процессе обучения, проведены отечественными педагогами и психологами в рамках идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), проблемного обучения (И. Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М. И. Махмутов), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я Гальперин, Н.Ф.. Талызина, Н.Н. Нечаев и мн. др.),

В настоящее время нашей стране наметились различные подходы к повышению активности личности в процессе формирования практических умений и навыков. Однако активизация сводится преимущественно к усилению контроля за усвоением знаний с помощью технических средств и за поведением обучающихся. Между тем, активность субъекта в полной мере появляется еще на уровне простейших познавательных процессов, направленных на объекты внешнего мира, и регуляции элементарных сенсомоторных действий. Уже здесь имеет место встречный процесс активности субъекта познания, перевод внешних воздействий в психический образ, в знание о внешнем мире. Проявляя активность, например, при выборе одной из двух позиций, обучающийся добивается реализации поставленных педагогом или собственных целей, преломляя тем самым внешнее через внутреннее.

Таким образом, в педагогической и психолого-педагогической литературе речь идет, главным образом, об активности личности в обучении, о формировании теоретического мышления, о развитии интеллектуальной компоненты личности обучающегося. Что же касается активности личности в воспитании, то эта проблема затрагивается лишь частично, в рамках, так скажем, идеи воспитывающего обучения. Между тем, речь должна идти о воспитании как морально-нравственной категории, составляющей, наряду с категорией «обучение», единое образовательное пространство.

Этот вывод в полной мере относится к деятельности детских общественных объединений, которые являются важнейшим социальным институтом воспитания подрастающего поколения. По нашему мнению, они во многом способны решить и проблему воспитания подростков группы риска. Имея достаточно длительную историю и немалые достижения, такие объединения создают благоприятные условия для повышения активности каждой личности.

Детские общественное объединения как социальный институт воспитания - это исторически сложившаяся объективная реальность

жизнедеятельности детей под руководством взрослых, трехкомпонентного взаимодействия субъектов (лидер-руководитель - ребенок - среда), направленного на формирование духовной и социально-нравственной сфер личности. Если активен лидер, активен и ребенок, активна среда. В современном социальном институте личность ребенка признается равноправным субъектом познавательного и воспитательного процесса, он волен выбирать индивидуальный маршрут своего развития[8].

Построение воспитания в деятельности общественного объединения опирается на социально-контекстный подход и результаты исследований, выполненных в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого. Большую смысловую нагрузку играет в этой школе категория «контекст» как система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации, действий и поступков. Соответственно, внутренний контекст-это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний -информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуаций, в которых он действует [3;4].

Контекст обуславливает смысл и значение для человека всей ситуации и ее компонентов. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может осмысленно интерпретировать поступающую информацию. Человек стремится собрать всю возможную контекстную информацию о настоящем и будущем; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет осмысленно воспринимать настоящее [3], [4].

В контекстном воспитании вместо

ориентации на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на будущую жизнь каждой личности, детерминация будущим занимает место детерминации прошлым. Необходимой

составляющей данного подхода является создание условий для активности каждой личности. Формирование навыков практической деятельности осуществляется с участием активной мыслительной деятельности, при этом формируются не только познавательные, но и общественно-значимые мотивы и интересы.

Главным концептуальным конструктом социально-контекстной теории воспитания в деятельности общественного объединения

является положение о подростке группы риска как субъекте собственной и совместной с воспитателем деятельности. Результатом воспитания ребенка в деятельности общественного объединения является формирование ответственного гражданина, способного творчески мыслить, с позитивных позиций воспринимать и перерабатывать информацию об окружающей действительности.

В этой связи сущностный смысл социально-контекстного воспитания определяется как взаимозависимый процесс адаптации, саморазвития и самореализации личности ребенка «группы риска», учитывающий природу трудного подростка, специфику ее психофизиологического и социального развития. Соответственно, в данном контексте важное значение приобретают взаимодополняющие процессы организации и самоорганизации подростка группы риска в социальной среде общественного объединения, в процессе чего имеется возможность продуктивно освоить систему жизненных ценностей, осознать свою самоценность [9] .

В социально-контекстном подходе к воспитанию единицей или клеточкой процесса является поступоккак форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. Поступок означает свободный выбор человеком тех или иных альтернатив действий, следовательно, налагает на него ответственность за их последствия [3].

В деятельности общественного объединения комплексно применяются методы социально -контекстного воспитания в различных сочетаниях, предполагающие активность каждого подростка. Данные методы способствуют формированию познавательных и общественно-значимых мотивов и интересов, воспитанию системного мышления, включающего целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире, социальных умений и навыков взаимодействия и общения, воспитывают ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам детского коллектива и общества в целом. Для эффективного использования этих методов каждый руководитель объединения должен приобрести соответствующий опыт.

Практический опыт показывает, что навыки нравственного поведения у подростков группы риска формируются прочно в случае создания психолого-педагогических условий осмысленности соблюдения норм и правил поведения, включения в деятельность объединения каждой личности на уровне не только интеллектуальной, но и личной социальной активности.

Можно выделить следующие условия осмысленности поведения подростка,

обеспечивающие эффективность его воспитания: целенаправленное в соответствии со знаниями подростка использование методов контекстного воспитания (деловые игры, решение задач, дискуссии, круглые столы, анализ ситуаций и др.); создание атмосферы общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и

взаимопроникновения в проблемы друг друга в условиях партнерских (субъект-субъектных) отношений; понимание обучения как личностно-опосредованного взаимодействия и общения педагога и подростка, направленного на формирование творческой личности; создание атмосферы для объективации поведения в коллективе (особым образом организованной обратной связи).

Таким образом,социально -контекстный

подход к воспитанию подростков группы риска предполагает активность каждой личности, без чего невозможно решить современные проблемы воспитания подрастающего поколения, подготовить его к взаимодействию в современном обществе, к участию в управлении социально важными делами на благо Родины. Благодаря активности у подростка формируется ответственность за свое нравственное поведение.

Литература

1. Активное обучение. Материал из Википедии -свободной энциклопедии [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/.

2. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие/А.К.Быков. -М.:ТЦ Сфера,2005.-160 с.

3. Вербицкий А.А., Сухоленцева Е.Н. Технология деятельности общественных объединений как образовательной системы: социально-контекстный подход // Педагогика.-2013.- № 4.- С.65-73.

4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/А.А. Вербицкий.- М.: Высшая школа, 1991. -208 с.

5. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/А.А. Вербицкий. - М.: ИЦ ПКПС, 1999. -76 с.

6. Краткий психологический словарь .-М.: Политиздат, 1985.- 430 с.

7. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/С.И. Ожегов; под общ.ред. проф. Л.И. Скворцова.- М.:ООО «Издательство «Мир образования», 2003.-896 с.

8. Сухоленцева Е.Н. Детские общественные объединения как институт воспитания: социально-контекстный подход// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия "Педагогика и психология", № 2, 2014. - С. 29-33.

9. Сухоленцева Е.Н. Роль общественных объединений в воспитании детей группы риска: социально-контекстный подход// Образование и общество. - 2013.- №2. - С.30-35.

Орловский государственный университет им.И.С.Тургенева

ACTIVITY OFTHE PERSONALITY IN THESOCIO-CONTEXT APPROACH TO EDUCATION

TEENAGERSAT RISK

E.N.Suholentseva

The paperdescribes the problemsof education of teenagers"at risk", theessenceofsocial-contextual approach to the education ofteenagersin this group,psycho-pedagogicalconditions of efficiency ofeducation of teenagers"at risk"

Key words: activity of the individual, teenagers "at risk", the socio-contextual approach