Концепция качества профессионально-методической подготовки преподавателя иностранных языков

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

УДК 378.147

КОНЦЕПЦИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Л. Г. Кузьмина

Воронежский государственный университет

Поступила в редакцию 16 апреля 2009 г.

Аннотация: в статье рассматриваются современные подходы к определению целей, содержания и форм организации профессионально-методической подготовки будущих преподавателей иностранных языков, составляющие концептуальную основу методической системы, сложившейся на факультете РГФ ВГУ. Утверждается, что комплексная реализация данных положений свидетельствует о качественных изменениях в подготовке преподавателя, отвечающих современным запросам общества.

Ключевые слова: профессиональное образование, подготовка преподавателя иностранных языков, методическая компетенция будущего преподавателя, качество высшего образования.

Abstract: the paper discusses some ways of enhancing quality in pre-service teacher training which have become widely recognized in contemporary Higher Pedagogical Education. It is claimed that in order to meet the recent requirements it is essential for student-teachers to be involved in active and ongoing process ofnegotiating, sharing and understanding ELT matters. It is stated that systematic reflection on the process of teaching, problem solving tasks, professional content-based role-plays and simulations, small group project activities are useful tools in up-to-date teacher training.

Key words: higher Education, enhancing quality, teaching foreign languages, pre-service teacher training, teacher’s professional competence.

Коренные изменения, происходящие в отечественной высшей школе в связи с вхождением в Болонский процесс, побуждают вузы выйти на качественно иной уровень подготовки специалиста. Одна из главных задач российской политики в области образования — обеспечение современного качества отечественного образования на базе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства [1].

Анализ исследований по проблемам качества образования показывает, что качество является понятием многомерным, трудно поддающимся определению. Одни исследователи соотносят качество образования с «качеством человека», качеством его интеллекта,

качеством его культуры [2]. Другие определяют качество как «интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [3]. В самом общем виде качество образования обычно рассматривается как соответствие установленным требованиям, нормам и стандартам [4], а также как соотношение целей и результата образования, как качество всех образовательных процессов и условий, в которых они протекают, как совокупность качеств (схема 1). Одним из атрибутов качества называется постоянная работа по его уточнению [5].

С х е м а 1

Понятие качества образования

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

КАЧЕСТВО

ЦЕЛЕЙ

КАЧЕСТВО УСЛОВИЙ

КАЧЕСТВО

УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА

КАЧЕСТВО

КОНЕЧНОГО

РЕЗУЛЬТАТА

© Кузьмина Л. Г., 2009

Можно согласиться, что под качеством образования имеются в виду «изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа» [6, с. 20].

Качество образования должно исходить из современных педагогических и методических принципов обучения и отражать значительные изменения в высшем образовании, связанные с происходящей в настоящее время сменой образовательных парадигм. В новой образовательной парадигме главная цель образования — сам человек: «Основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность» [7, с. 16—17]. При этом профессиональная квалификация человека становится его главным капиталом, а к образованию предъявляются более высокие требования. Главное из них — формирование целостной личности, обладающей не только неким объемом профессиональных знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информационного диалога с окружающей его социальной средой [8].

В условиях «новой педагогики» студент учится распознавать свои потребности и мотивы в получении образования; анализировать, изучать прошлый опыт, добывать новые знания; задавать вопросы и находить на них ответы; работать с информацией, производя ее систематизацию, классификацию, трансформацию и пр.; использовать новые педагогические и информационные технологии для добывания необходимой информации; использовать методы доказательства для решения новых задач; формулировать и отстаивать собственную позицию; приобретать знания в деятельности, моделирующей будущую профессиональную или любую другую деятельность; быть терпимым, учитывать мнение оппонента; принимать участие в определении собственной образовательной траектории и уровня образования; быть готовым к непрерывному продолжению образования и др. [9, 10].

В связи с этим в процессе образования студенту должны быть обеспечены условия для овладения способами мышления, приводящими к открытию новых знаний; развития самооценки и самоконтроля в процессе обучения в высшей школе и обеспечения личной ответственности за результаты своего обучения; самоопределения и самопостроения личности будущего специалиста, созидания своего собственного жизненного и профессионального пути; развития рефлексивных умений за счет подключения жизненного опыта, а также чувств и переживаний.

С целью реализации названных положений, а также с целью обеспечения качества подготовки будущих преподавателей иностранных языков (ИЯ) на факультете романо-германской филологии Воронежского государственного университета существенно пересмотрена профессионально-методическая подготовка студентов, обучающихся по специальности 031201 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Реформирование названной сферы подготовки специалиста по ИЯ коснулось как целей, структуры и содержания, так и форм обучения, что позволяет считать данные изменения концептуальными.

Решение проблемы потребовало разработки целого блока взаимосвязанных методических дисциплин, обеспечивающих профессиональную методическую подготовку студентов, построенную на современных принципах. В структурном плане блок специальных дисциплин стал включать такие предметы, как «Введение в специальность» (1-й семестр), «История методики преподавания ИЯ» (5-й семестр), «Теория речевой деятельности» (6-й семестр), «Теория обучения ИЯ» (7-й семестр), «Лингводидактика» (8-й семестр), «Актуальные проблемы методики преподавания ИЯ» (10-й семестр). Он дополняется педагогическими практиками, а также методическими спецкурсами (схема 2).

Любые качественные изменения в образовании требуют, прежде всего, пересмотра целей обучения в каждом курсе. Так, исходя из общей конечной цели методической подготовки преподавателя ИЯ, цели курса «Введение в специальность» сформулированы как формирование осознанного отношения к получению высшего профессионального образования по названной специальности и обеспечение на самом раннем этапе профессиональной направленности личности будущего преподавателя ИЯ.

При этом отличительными чертами курса являются: 1) «предвосхищение» получения новых знаний в курсах, которые будут изучаться в дальнейшем в течение всего периода обучения в вузе, и создание на этой основе устойчивой мотивационной базы к получению образования по данной специальности;

2) ориентация на развитие рефлексивных умений студентов как необходимого условия, обеспечивающего «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [11, с. 180]. Данные умения формируются для обеспечения сознательного отношения студента к своему профессиональному росту и развитию своих личностных качеств, а также с целью осознанного участия в различных видах познавательной деятельности в течение всего периода обучения в вузе.

В данном курсе рефлексия осуществляется в трех направлениях: рефлексия «назад»: осмысление своего прошлого опыта (например, предыдущего опыта

С х е м а 2

Профессионально-методическая подготовка студентов, обучающихся по специальности 031201 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

изучения ИЯ и опыта обучения вообще); рефлексия «внутрь»: осмысление своего настоящего опыта (обучения в университете); рефлексия «вперед»: «упреждающая» рефлексия (размышления по поводу будущей профессиональной деятельности).

На схеме 2 в блок специальных методических дисциплин включены «Лингводидактика» и «Актуальные проблемы методики обучения ИЯ». В курсе «Лингводидактика» в ходе изучения проблем, традиционно не рассматривающихся в базовых курсах методики обучения ИЯ, происходит дальнейшее развитие профессионально-методической компетенции студентов — будущих преподавателей ИЯ. Тем самым обеспечивается фундаментальность методической подготовки, присущая классическому университету, отличающая ее от методической подготовки в сугубо педагогическом вузе. В данном курсе изучаются такие проблемы, как «Современная система языкового образования в России и мире», «Международная

интеграция в решении вопросов обучения ИЯ», «Организация обучения ИЯ в вузе», «Технология разработки учебных программ по ИЯ» и др.

В свою очередь, так называемый «коллажный» курс «Актуальные проблемы методики обучения ИЯ», читаемый несколькими профессорами-лингвис-тами, дает студентам представление о спектре современных лингвистических проблем, определяющих перспективы методических исследований.

Внедрение инновационных приемов и методов преподавания в профессиональную подготовку будущего учителя ИЯ необходимо для того, чтобы с первых дней обучения в университете студенты видели в своем собственном учебном опыте реализацию тех передовых идей, о которых они слышат на лекциях по педагогике и теории обучения ИЯ.

Так, начиная с первого курса (в рамках «Введения в специальность») в течение всего периода обучения в вузе студенты «заполняют» свой «Профессиональ-

ный портфель будущего преподавателя иностранных языков», представляющий собой пакет учебно-дидактических материалов, предназначенных для овладения стратегиями самоопределения и самопостроения личности, созидания своего собственного жизненного и профессионального пути, а также стратегиями самонаблюдения, самоконтроля и самооценки в процессе профессионально-методической подготовки. Технология использования портфеля предполагает самостоятельный сбор, систематизацию и фиксацию всего того, что лично каждому студенту потребуется для будущей профессиональной деятельности и для ее оценки, что осуществляется как в рамках курсов методической подготовки будущего преподавателя, так и в процессе обучения в вузе вообще.

«Профессиональный портфель...» помогает, во-первых, внедрять в практику перспективную образовательную идеологию; во-вторых, развивает и поддерживает положительную мотивацию студентов к овладению методическим мастерством; в-третьих, вооружает студентов надежным и доступным инструментом для наблюдения за своим профессиональнометодическим ростом, для самостоятельного поиска путей дальнейшего совершенствования своих методических знаний и умений (более подробно об этом см. [12]).

Другой пример реализации новых педагогических идей в реальном учебном опыте студентов — написание ими творческих письменных работ в качестве заключительной формы контроля по курсу «Введение в специальность преподавателя иностранных языков» (1-й семестр). Одна из тем сочинений, предлагаемых студентам на выбор, — написание программы/плана профессионального и личностного разви-тия на период обучения в университете «Я погля-дел(а) на себя со стороны и понял(а), что для того, чтобы стать настоящим преподавателем иностранных языков, мне необходимо...». При этом студенты получают и схему оценки, по которой они будут проверяться преподавателем. Последнее принципиально важно с позиции обеспечения качества учебного процесса, требующего «прозрачности» всех процедур оценивания (особенно

— оценки творческих работ студентов, часто оцениваемых довольно субъективно).

На практических занятиях в курсе «Теории обучения иностранным языкам» (7-й семестр) используются проектная технология и так называемое «микрообучение» — составная часть группового проекта, представляющая собой процесс приобретения преподавательского опыта в моделируемых ситуациях профессионально-значимого общения, в условиях малой учебной группы, сокращенного времени занятия и при жестком соблюдении требования достижения заданных учебных целей [13]. Оно осуществляется в несколько этапов: 1) на занятии обсуждается тема и цели микроурока (например, «Развитие ино-

язычных лексических навыков», «Обучение диалогической речи» и т.д.) и пути их достижения, обычно

— в режиме «мозгового штурма»; 2) в микрогруппах студенты самостоятельно разрабатывают планы-сценарии фрагмента занятия по иностранному языку;

3) на следующем занятии студенты «проигрывают» микроурок, при этом все получают различные роли: «учитель», «учащиеся», «эксперты-методисты» и др. (иногда осуществляется видеозапись микроуроков);

4) на этом же занятии происходит анализ микроурока, высказываются суждения о его эффективности, путях оптимизации и т.д., т.е. осуществляется первичная «обратная связь»; 5) если микроурок записывался, через некоторое время студенты просматривают видеозапись и снова анализируют микроурок, обращая теперь внимание на психолого-педагогические аспекты поведения учителя и учащихся на уроке, стиль общения, активность учащихся и т.д. — так реализуется отсроченная «обратная связь».

Овладение технологией наблюдения и анализа занятий по иностранным языкам происходит как традиционно — в процессе работы с видеоматериалами или во время педагогической практики, так и в ходе методических спецкурсов (8—9-й семестры), когда студенты получают задания вести методические записи на своих собственных занятиях по первому и второму иностранному языку, тем самым расширяя свой арсенал методических приемов и технологий обучения иностранным языкам. Заранее предлагается оптимальная схема действий, в основе которых лежат цепочки аналогичных шагов: наблюдение за действиями преподавателя и студентов на занятиях и абстрагирование от них (с одновременной попыткой понимания позиций участников действия); фиксация последовательности действий (этапы занятия, типы упражнений, установки и пр.), что неразрывно связано с развитием иноязычных коммуникативных умений студентов в устной и письменной речи при одновременном освоении терминологического аппарата, свойственного профессии преподавателя иностранных языков; выделение существенных причинно-следственных узлов всего действия, что требует определенных аналитических умений; сопоставление реальных действий с возможными эталонами или альтернативными действиями, которые студенты могли бы предложить в сходных ситуациях учебного иноязычного общения для повышения эффективности процесса обучения; конструктивное планирование новой модели аналогичного действия [14].

Достоинством реализуемого на факультете варианта методической подготовки будущих преподавателей ИЯ является междисциплинарная взаимосвязь дисциплин блока специальных методических дисциплин с курсом «Культура речевого общения (первый ИЯ)», где студенты выполняют индивидуальные проекты, например по комментированию англоязыч-

ных сайтов поддержки преподавателей ИЯ в интернет, а также разрабатывают и проигрывают фрагменты занятий по английскому языку для неязыковых вузов. Подготовка и проведение ролевых и деловых игр позволяют студентам овладеть методиками обучения ИЯ в различных образовательных контекстах, а также способствуют развитию умений самостоятельной работы в области методики обучения ИЯ.

Описанные выше изменения в целях, структуре, содержании и формах методической подготовки будущих преподавателей ИЯ относятся к категории качественных, так как подобная организация учебного процесса исходит из требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и современного понимания «качества образования»; ориентирована на особенности региона и его потребности в педагогических кадрах, что достигается включением в учебный план дисциплин вузовского компонента и обоснованной их последовательности по годам обучения; обеспечивает непрерывность методической подготовки студентов в течение всех пяти лет обучения в вузе; опирается на интенсивную самостоятельную работу студентов; нацелена на усиление роли практического обучения преподаванию ИЯ.

Всё это позволяет готовить специалиста творчески мыслящего, самостоятельного, способного само-обучаться, трезво оценивать свои достижения и неудачи, имеющего устойчивую привычку к профессиональному самоанализу.

ЛИТЕРАТУРА

1. Образовательная политика России на современном этапе : материалы Государственного Совета Российской Федерации // Вестник Воронежского государственного университета. — Сер.: Проблемы высшего образования. — 2001. — № 2. — С. 5—21.

2. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе / В. П. Панасюк. — М., 2000.

3. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Гер -цена, 2001. — 359 с.

4. Качество образования в Новосибирском государственном техническом университете : состояние, тенден-

Воронежский государственный университет

Кузьмина Л. Г., кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой английского языка в профессиональной международной деятельности

E-mail: kuzmina@rgph.vsu.ru

Тел.: 8-910-344-01-07

ции, проблемы, прогнозы / под общ. ред. Г. Б. Скок, Н. Ш. Никитиной. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 77 с.

5. Скок Г. Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу : учеб. пособие. — 2-е изд. перераб. и доп. / Г. Б. Скок, Н. И. Лыгина. — М. : Педагогическое общество России, 2003. — 96 с.

6. Солдаткин В. И. Проблемы качества открытого образования / В. И. Солдаткин // Системы управления качеством высшего образования : материалы Третьей международной научно-методической конференции (3—4 июня 2003 г.). — Воронеж : ВГУ 2003. — С. 20—32.

7. Новиков A. M. Российское образование в новой эпохе : парадоксы наследия, векторы развития / A. M. Новиков. — М. : Эгвес, 2000. — 272 с.

8. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. — М. : АРКТИ, 2000. — 165 с.

9. Селихова Г. В. Новая парадигма образования : компетентность будущего специалиста как показатель качества университетской подготовки / Г. В. Селихова // Динамика педагогического образования : от института — к университету : тезисы докл. Междунар. науч.-практ. конф. — Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. — С. 56—58.

10. Скок Г. Б. Новая гуманистическая образовательная парадигма как основа автоматизированной подсистемы управления качеством в области учебного процесса и деятельности преподавателя / Г. Б. Скок // Проблемы высшего технического образования : межвуз. сб. науч. тр. / под общ. ред. А. С. Вострикова. — Новосибирск : Изд-во НТГУ 2003. — Вып. 24: Программноинформационная поддержка систем управления качеством образования. — С. 10—14.

11. Рогов Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов.

— М. : Гуманит. изд. центр «Владос», 2001. — 336 с.

12. Кузьмина Л. Г. Профессиональный портфель будущего преподавателя иностранных языков / Л. Г. Кузьмина // Актуальные проблемы современного иноязычного образования : сб. науч. ст. / отв. ред. В. И. Провото-ров. — Курск : Курск. гос. ун-т, 2006. — С. 54—59.

13. Wallace М. Training Foreign Language Teachers / М. Wallace. — Cambridge : CUP, 1994.

14. Соловова Е. Н. Концепция педагогической практики в курсе бакалавриата / Е. Н. Соловова // Инновации в подготовке учителя. № 66 / под общей ред. И. А. Бочкаревой, Е. Н. Солововой. — М. : Еврошкола, 2002. — С. 10—20.

Voronezh State University

Kuzmina L. G., PhD (Education), Head of the Department of English for International Relations

E-mail: kuzmina@rgph.vsu.ru

Ш: 8-910-344-01-07

ВЕСТНИК ВГУ. СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2009. № 2

19. Заказ 2019