К вопросу интеграции методики преподавания русского языка и литературы

А.Б. Савостикова, ассистент кафедры профессионального обучения Орловского государственного университета.

К ВОПРОСУ ИНТЕГРАЦИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

В статье рассматриваются возможные пути интеграции преподавания русского языка и литературы с целью повышения уровня развития речи школьников, анализируются различные точки зрения по данному вопросу ведущих лингвистов, педагогов, методистов.

Процесс интеграции в педагогике в настоящее время является одним из наиболее продуктивных и изучаемых. Актуализация данного направления явилась следствием бессистемности, нарушения непрерывности, которые возникли в результате дифференциации наук, дисциплин учебного курса, предметов школьной программы. Новизна исследования заключается в анализе существующих концепций интеграции в науке в целом и путей интеграции русского языка и литературы в частности и создании на основе интегративных моделей схемы бипредметной интеграции русского языка и литературы.

Интеграция стала предметом исследования в работах В.И. Загвязинского (концепция внутри-предметной интеграции педагогического знания), Г.Н. Серикова (концепция интегративной картины образования), Л.А. Артемьевой, М.И. Махмутова (концепция синтеза дидактических систем); М.А. Берулавой, Ю.С. Тюнникова (концепция интеграции общего и профессионального образования).

Определению оснований, видов, типов, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции посвящены исследования ГИ. Батуриной, А.П. Беляевой, М.Н. Безруковой М.Н. Берулавой, В.И. Загвязинского, А.С. Белкина, И.Г Еременко, Ю.Н. Ракчеевой и др.

В науке также широко освещена проблема морфологии интеграции, в которой наиболее явно и подробно описаны уровни интеграции. Традиционно выделяют три универсальных уровня:

- методологический,

- теоретический,

- практический.

И. П. Яковлев, Л. А. Артемьева, М. И. Махму-тов, В. В. Гаврилюк, В. И. Загвязинский, Б. Г. Юдин

в своих работах исследуют синтезирующую основу методологического уровня, выделяя в качестве оной методы и приемы обучения и воспитания.

В.С. Идиатулин к методологическому уровню помимо интеграции методов и приемов, относит интеграцию терминосистем. Так, исследователь подчеркивает, что для интеграции нескольких учебных дисциплин необходимы создание интегративного учебного тезауруса интегрируемых учебных дисциплин, установление и учет внутри- и междисциплинарных связей (2). Нам представляется возможным говорить о единстве терминоси-стемы как основании для межпредметной интеграции. Так, лингвистическая терминосистема служит основой для интеграции таких дисциплин, как иностранный и русский язык, русский язык и литература.

П. М. Эрдниев, А. А. Захаренко, В. А. Карков-ский вводят понятие теоретического уровня педагогической интеграции, который представляет собой синтез теоретических теорий и концепций.

Н. К. Чапаев, в свою очередь, не ограничивается лишь выделением данного уровня, а разграничивает в нем ряд направлений:

* формирование инвариантных основ общей теории педагогики;

* межотраслевой синтез (сближение различных "педагогик");

* внутриотраслевой синтез (интеграционные процессы, ведущие к увеличению плотности знаний, их сбалансированности и гармонии внутри отдельных отраслей педагогики, например педагогического и технического знания в "теле" профессиональной педагогики;

* синтез теоретического и методического знания;

© А.Б. Савостикова, 2008

* межсистемный синтез, во-первых, означающий интеграцию систем, относящихся к различным видам педагогического процесса, например элементов системы развивающего обучения с компонентами системы творческого воспитания (внешний синтез), во-вторых, интеграцию однопорядковых педагогических систем, например интеграцию проблемного и модульного обучения (внутренний синтез); в-третьих, "интимный синтез", отражающий интеграционные процессы, осуществляемый внутри отдельных дидактических или воспитательных систем и др.;

* унификация теоретического и практического знания, ведущая к идентификации "языков" педагогической науки и практики и др.

Наряду с исследованием теоретического уровня интеграции Н. К. Чапаев также обращается к изучению практического уровня интеграции. По мнению ученого, практический уровень интеграции носит прикладной характер, доминантой которого выступает синтез знаний. Внутри практической интеграции исследователь выделяет:

- внутрипредметную интеграцию - интеграцию знаний внутри отдельных учебных предметов,

- биопредметную интеграцию - синтез фактов, понятий, принципов двух предметов,

- мультипредметную - синтез компонентов трех и более дисциплин.

В.С. Кукушин, рассматривая данный уровень аспектно, дифференцирует в нем подуровни на основе степени слияния разнохарактерного содержания значительных объемов учебного материала. В.С. Идиатулин в своей работе называет интеграцию подобного типа блочно-гетерогенной интеграцией и отмечает ее низкую эффективность, так как исторически сложившаяся структура обособленных учебных дисциплин, каждая из которых логически независима от других и создает свою картину мироздания, оставляет только возможность стихийного объединения учебных знаний в сознании обучаемых (2).

И. Келожвари и Л. Сеченикова, углубляя представление о практическом уровне интеграции, выделяют в своей работе уровни интегрированного урока, курса. Уроки, ставящие перед собой цель научить учеников рационально оформлять свою работу, правильно строить устные ответы, прививать навыки самоконтроля и самооценки, авторы работы относят к интегрированным урокам первого уровня. Под вторым уровнем понимается объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Третий уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения материала и выражается в умении сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, когда учащиеся сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними (3).

Н. К. Чапаев в своей работе "Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции" дифференцирует уровни интеграции по следующим основаниям: величина охвата этой интеграцией того или иного гносеологического пространства (уровень непедагогических дисциплин, уровень производственно-педагогических дисциплин, уровень общепедагогических дисциплин и др.), степень включенности производственно-технического компонента в содержание научно-гносеологической системы педагогики профтехобразования (аналоговый, ситуативный и содержательный уровни), степень выраженности педагогической составляющей в профессионально-педагогических текстах (предметный уровень, методический уровень, частнодидактический уровень), степень целостности, внутренней организованности данного вида педагогической интеграции.

Как можно заметить, в классификации уровней педагогической интеграции мало общего, нет строгой структуры, отсутствует единый терминологический аппарат, что свидетельствует об отсутствии единой позиции в решении проблемы многоуровневого подхода к интеграции.

В методике русского языка и литературы проблема интеграции особенно актуальна, так как конечной целью обучения школьников в области филологии является создание целостного представления о языковых процессах.

В настоящее время в школьной практике интеграция русского языка и литературы осуществляется на практическом уровне и заключается в создании интегрированных курсов и уроков. Так, наиболее продуктивным интегративным путем является создание курсов словесности, направленных непосредственно на формирование у учащихся знаний, умений и навыков в области русского языка и литературы.

Проблема создания уроков и курсов словесности активно разрабатывалась в работах А. Никольского, А. Н. Чудикова, П. Случевского, В. Водовозова, В. А. Лебедева, В. П. Острогорского,

Н. М. Шанского. На современном этапе развития педагогики в целом и методики в частности данный вопрос исследовали: И. А. Власенков, Р. И. Альбеткова, М. В. Котовская, С. И. Львова.

Так, А. И. Власенков, рассматривая проблему развития речи учащихся, отводит главную роль в решении данного вопроса созданию курсов словесности, автором одного из которых он и является. Исследователь включает в разработанный им курс словесности такой раздел, как литературное творчество учащихся, основными составляющими которого являются следующие подразделы: выражение впечатлений, вызванных чтением произведения, описание помещения, изображение бытовой сцены, устная характеристика персонажа, составление плана сравнительной характеристики персонажей литературного произведения,

рассказ по плану, портретная зарисовка, этюд (сочинение по жанровой картине с описанием портрета, с передачей динамики действия), рассказ, высказывание на дискуссионную тему, художественно-речевая импровизация на тему, предложенную учителем, краткое сообщение (аннотация) о прочитанной книге, ее содержании [1.С. 4344]. Таким образом, следует отметить, что А. И. Власенков не отожествляет литературное творчество учащихся и сочинение. Методист не применяет и самого термина "сочинение на литературную тему", обозначая данный вид работы как выражение впечатлений, вызванных чтением произведения. С нашей точки зрения, А. И. Власенков не вполне реализует в построении своего курса принцип системности, придерживается узкометодического подхода, так как исключает из работы по словесности другие виды сочинений, в том числе и на литературную тему.

Курс "Основы русской словесности", разработанный Р И. Альбетковой, стал одним из путей интеграции русского языка и литературы в современной школе. Задачами изучения данного курса являются:

1). изучение законов употребления языка, его лексических, фонетических, словообразовательных, грамматических средств, форм словесного выражения содержания, своеобразия словесного выражения содержания в произведениях различных родов и видов;

2). чтение художественного произведения и рассмотрение его в жанрово-родовой специфике, овладение умением самостоятельно постигать идейно-художественный смысл прочитанного через языковую ткань, идя от словесной организации - к образу, сюжету, композиции, идее; осмысление всех компонентов содержания и формы во взаимосвязи и восприятие произведения как целостного явления искусства слова;

3). использование опыта изучения языка как материала словесности и различных видов произведений словесности для выражения собственных мыслей и чувств [8. С. 178 - 179].

Р И. Альбетковой как нельзя лучше удалось интегрировать изучение русского языка и литературы: большое внимание автором уделяется изучению разновидностей употребления языка, своеобразию художественной литературы в ее родовидовой специфике, стилям речи, стиховедению. К сожалению, меньше внимания уделено развитию письменной речи учащихся, формированию навыков создания письменного высказывания.

С. И. Львова, подчеркивая необходимость реализации эстетической функции родного языка на уроках русского языка и литературы, создания у учащихся правильного представления о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического факта, также основным путем интеграции русского языка и литературы называет создание курсов словесности.

Так, исследовательница отмечает, что "интеграция этих двух школьных дисциплин должна быть достигнута прежде всего на понятийном уровне" (7. С.10).

М. В. Котовская, изучая в своем исследовании проблему интегрированных уроков, настаивает на первостепенной роли интегрированных уроков русского языка и литературы в работе по формированию связной речи школьников. Методист приходит к важному для понимания сути методики обучения связной речи выводу о том, что планирование письменных работ на весь учебный год в связке с изучением курса литературы способствует активизации творческого процесса, исключает перегрузку учащихся письменными работами в конце учебной четверти (года), дает возможность привлекать к выполнению сложных заданий (докладов, рефератов) в течение учебного года всех учащихся, дифференцировать задания с учетом реальных способностей школьников [4].

Можно сделать вывод, что вопрос интеграции русского языка и литературы разработан фрагментарно, в основном интеграция осуществляется лишь на практическом уровне, что отражено на схеме 1.

Схема 1

сс

&

1_

ф

н

І

о

о

ф

о

1=

Уровни интеграции по инвариантной модели Интеграция русского языка и литературы

Методологический

Интеграция методов -

Интеграция приемов -

Интеграция терминосистем -

Теоретический

Синтез теорий -

Синтез концепций -

Практический

Внутрипредметная -

Бипредметная

Мультипредметная -

Следует отметить, что интеграция возможна на методологическом уровне, так как в русском языке и литературе используются тождественные методы и приемы обучения, и на теоретическом уровне (реализация всевозможных концепций обучения), к сожалению, данные вопросы в науке не разработаны.

На основе анализа ключевых позиций по во-

просу интеграции, сравнения и сопоставления общедидактической модели интеграции с частными практическими методиками реализации интегративного подхода в области русского языка и литературы нами была разработана схема бипредметной интеграции русского языка и литературы, на которой детально отражены возможная основа и планируемый результат интеграции (схема 2).

Схема 2

Таким образом, проанализировав ключевые позиции по данному вопросу, мы пришли к выводу, что в науке пока не разработана целостная интегративная система преподавания русского языка и литературы (попытки ее создания предприняты М.В. Котовской, А.И. Власенковым, РИ. Аль-бетковой, С.И. Львовой), которая бы в конечном итоге привела к такому уровню развития связной

речи, который бы удовлетворял основным требованиям, предъявляемым в программах по русскому языку и литературе, что, несомненно, обусловливает необходимость дальнейшего изучения проблемы и введения в практику элективных курсов по отдельным аспектам развития речи школьников на основе созданной нами модели бипредметной интеграции русского языка и литературы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Власенков А. И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: программы. Содержание работы по классам [Текст] /А. И. Власенков. - М: АРКТИ, 2000. - 77 с.

2. Идиатулин В. С. Естественнонаучная подготовка студентов в системе высшего профессионального образования [Интернет ресурс]/ В. С. Идиатулин http://oim.ru/avtor.asp?nom=190 - 14 эл. с.

3. Коложвари И., Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок? [Текст] // Народное образование. - 1996. № 1. - 87 с.

4. Котовская М. В. Пришел, увидел, описал. Обучение написанию сочинений разных жанров [Интернет ресурс] / М. В. Котовская http://www.ug.ru/issue/action=topic&toid=7068 - 28 эл.с.

5. Львов М.Р Словарь-справочник по методике преподавания родного языка. [Текст]/М. Р Львов. -М.: Изд. центр "Академия", 1999. - 200 с.

6. Львова С. И.Уроки словесности. 5 - 9 классы. [Текст] /С. И. Львова. - М.: Дрофа, 1997. - 416 с.

7. Методика преподавания русского языка в школе/ Под редакцией М.Т. Баранова. [Текст] - М.: Academia, 2000. - 386 с.

8. Программно-методические материалы: Русский язык. 5 - 9 классы. [Текст] / Сост. Л. М. Рыбчен-кова. - М., 2002. - 128 с.

9. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. [Текст] /Н. К. Чапаев. - М., 2006 - 310 с.

Savostikova A. B.

TO A QUESTION OF INTEGRATION OF TEACHING OF RUSSIAN AND THE LITERATURE.

In this article possible ways of integration of teaching of Russian and the literature are considered with the purpose of increase of a level of development of speech of schoolboys, the various points of view on the given question of leading linguists, teachers, methodologists are analyzed.