Проектирование системы заданий межпредметного характера для развития общеучебных умений старшеклассников

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 371.3 ББК 74.202

Абакумова Яна Альбертовна

соискатель г. Тула

Abakumova Yana Albertovna

Applicant for a Degree Tula

Проектирование системы заданий межпредметного характера для развития общеучебных умений старшеклассников Constructing the Task System with Intersubject Connections for Senior Pupils'

General Educational Skills Development

Теоретической основой разработки системы заданий определена учебная деятельность школьников, структурные компоненты которой явились основополагающими для выделения групп общеучебных умений школьников, а они, в свою очередь, стали определяющими для классификации учебных заданий, направленных на их развитие. Содержание учебных задач построено на основе использования межпредметных связей: английский язык - география - история - литература. Сформулированы требования к учебным заданиям.

The educational activity of pupils is considered as a theoretical basis for the constructing the system of educational tasks. The structural components of the educational activity of pupils which are considered determinative for group separation of their general educational skills, which we consider as the basis for the classification of educational tasks. The contents of these tasks are composed on the usage of intersubject connections: English - Geography - History - Literature. We have tried to formulate the demands to educational tasks.

Ключевые слова: учебная деятельность, учебные задания, межпредметные связи, общеучебные умения, классификация учебных заданий, требования к учебным заданиям.

Key words: educational activity, educational tasks, intersubject connections, general educational skills, classification of educational tasks, requirements to educational tasks.

Современный этап развития образования в нашей стране характеризуется переходом от традиционного к личностно-ориентированному обучению, правовой основой которого является Закон РФ «Об образовании», где в принципах государственной политики в области образования закрепляется «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» [1: 5].

Личностно-ориентированный подход предполагает наличие ситуации выбора и многовариантности решения поставленных перед учащимися задач в образовательном процессе, учет не только результативных, но и процессуальных показателей познавательной деятельности учащихся, ибо общеизвестно, что успешен не тот, кто просто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знания. Все это ведет к развития познавательной компетентности учащихся, которая, по мнению Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова, определяется «как уровень индивидуальной познавательной деятельности, который соответствует существующей в культуре социума системе принципов, ценностей и методов познания. Эта компетентность лежит в основе самодостаточной инициативной жизнедеятельности личности» [2: 42].

В основе же познавательной компетенции учащихся как, справедливо заметили вышеупомянутые исследователи, лежат общеучебные умения.

В государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования зафиксированы предметные умения, а общеучебные умения, универсальные для ряда школьных дисциплин способы получения и применения знаний, не представлены как целостный компонент содержания образования. Отсюда учителя и учащиеся не имеют целостного представления об этих умениях. Формирование общеучебных умений, как правило, по справедливому замечанию многих исследователей, заканчивается в начальной школе. Учителя-предметники в старших классах практически не совершенствуют технику чтения и письма и часто среди них нет созвучия в требованиях к конспектированию и реферированию в рамках одной школы.

Такое положение объективно препятствует освоению предметных знаний и умений. Эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее организационное и дидактическое обеспечение этого процесса. Определяющим в этом смысле является разработка программы общеучебных умений, что уже успешно сделано рядом исследователей (И.Я. Лернер, Н,А. Лошкарева, Д.В. Татьянченко и С.Т. Воровщиков).

Что касается дидактического обеспечения формирования общеучебных умений, на наш взгляд, одним из средств решения данной проблемы является использование системы заданий межпредметного характера в процессе обучения школьников. При этом понятие «задание» мы рассматриваем как форму организации содержания учебного материала, как средство формирования у учащихся общеучебных умений в процессе изучения учебного предмета. Компонентами структуры задания являются объект, предписание и операционально-деятельностный способ решения.

Теоретической основой построения системы заданий мы считаем учебную деятельность школьников, важнейшие структурные компоненты которой, по мнению ряда исследователей (И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков и др.), являются основополагающими для выделения следующих групп общеучебных умений: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-коммуникативные. Данные группы общеучебных умений школьников положены в основу классификации разработанных нами заданий. Итак, мы выделяем четыре группы заданий: задания на развитие учебно-организационных умений; задания на развитие учебно-интеллектуальных умений; задания на развитие учебно-информационных умений; задания на развитие учебно-коммуникативных умений.

По характеру задания могут быть репродуктивными, частично-поисковыми и творческими. По количеству учащихся, участвующих в выполнении задания, они делятся на индивидуальные, групповые и

коллективные в зависимости от цели и задач урока. По форме выполнения задания могут быть письменными и устными.

Проектируемые нами задания имеют междисциплинарный характер. Используются они в процессе обучения школьников английскому языку и опираются на связь с такими учебными дисциплинами как география, история и литература. Все эти предметы объединены в последних стандартах среднего (полного) общего образования в единый блок. Примечательно, что учителя в качестве межпредметных связей традиционно рассматривают только теоретический и фактический материал, но этого недостаточно. Необходимо учитывать и тот факт, что деятельностный компонент образования, в том числе и общеучебные умения, является неотъемлемым элементом межпредметных связей между различными школьными предметами.

Разработанная нами классификация учебных заданий требует выстраивания их в линейную последовательность, т.е. требует создания системы заданий. Признание того, что составление теоретически обоснованной системы заданий - важная задача, встречается в работах многих дидактов и методистов (Г.А. Балл, Н.К. Винокурова, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер и др.). Большинство исследователей отмечают, что разработка системы заданий, направленной на достижение определенных результатов, или улучшение уже имеющейся системы, - сложная задача для многих учителей. Объясняется это, видимо, тем, что в дидактике недостаточно четко определены требования к системе заданий, которая будет способствовать как формированию системы знаний, так и системы приемов умственной деятельности, составляющих основу общеучебных умений школьников, и не всегда предлагаются рациональные пути их реализации при обучении гуманитарным предметам. На пути к решению данной проблемы стоят некоторые исследователи, но, в основном, это касается создания системы заданий при обучении естественным наукам.

Отсюда особую актуальность приобретает разработка системы заданий межпредметного характера для формирования общеучебных умений школьников в процессе обучения гуманитарным предметам.

Мы считаем, что компонентами системы заданий межпредметного характера должны быть задания различных типов и видов в соответствии с вышепредставленной классификацией. При этом уточняем, что для выполнения функции формирования общеучебных умений, задания должны отличаться не только объектом и предписанием, но и операционально-деятельностным способом решения. Необходимо заметить, что в системе заданий межпредметного характера должны быть такие типы заданий, как упражнения, в которых имеется подсказка о способе их выполнения, содержащаяся в формулировке задания и опирающаяся на опыт учащегося. В результате ученики при выполнении упражнений приобретают, закрепляют и систематизируют знания, у них формируются приемы умственной деятельности, а на их основе - общеучебные умения. Все это может быть использовано школьниками при выполнении более сложных типов заданий. Организация заданий в систему таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы, предоставила нам возможность учитывать как этапы процесса усвоения знаний, так и этапы формирования общеучебных умений и их перенос в новые условия.

Взяв за основу требования к системам заданий, изложенные в работах ряда исследователей (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев и др.) мы сформулировали требования к разработанной нами системе заданий межпредметного характера. В первую очередь мы определяем требования к функциональным свойствам системы заданий, т.е. к ее содержанию, в этом смысле система заданий должна обладать такими качествами, как необходимость и достаточность для усвоения с ее помощью определенных элементов знаний. Но наряду со знаниями основой содержания системы заданий должна быть и система общеучебных умений школьников, которые являются не только средствами учения, но и предметом изучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы выделили доминантные виды деятельности по каждой из четырех групп умений и положили их в основу составленных нами заданий, используемых при обучении старшеклассников английскому языку.

Учебно-организационные умения основываются на таких видах деятельности как планирование, организация, регулирование и анализ, что и положено в основу группы заданий, направленной на формирование данных умений.

В используемых нами заданиях имеются рекомендации по обучению приему самоконтроля и самооценки; последовательно прослеживается требование по организации работы учащихся в разных режимах («учитель-класс», «ученик-класс», «ученик-ученик» и др.); в ряде случаев предлагается тестовая методика самоконтроля, используется серия книг для самостоятельного чтения, где представлены задания по самоконтролю. Использование аудио и видео техники на занятиях по английскому языку позволяет формировать у учащихся умение рационально распределять рабочее время. Активно используется парная работа и различные формы взаимопомощи учащимся.

Учебно-интеллектуальные умения основываются на таких действиях как анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация; определение понятий, доказательство и опровержение, определение и решение проблем. Формированию этой группы умений способствует соответствующая группа заданий. Она включает задания по различию языковых умений по признакам времени, числа, рода, модальности и др., в результате чего формируется умение дифференцировать. Сопоставление слов родного и изучаемого языков в заданиях, а также слов внутри иностранного языка (синонимы, антонимы и др.) развивает умение сравнивать. Материалы учебников предоставляют учащимся достаточную возможность развивать умение систематизировать, поскольку содержат специальные разделы для этой цели; понятийная форма мышления развивается в процессе семантизации безэквивалентной лексики, логичность -

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ в процессе развития монологической формы высказывания на иностранном языке, умение выделять главное - при чтении текста (определение смысловых вех текста, выписывание из текста предложений, передающих основное содержание, сокращение текста за счет исключения избыточной информации и т.д.).

Учебно-информационные умения включают различные способы получения знаний. Одно из основных мест в данной группе умений занимает процесс чтения. Применительно к иностранному языку данные умения формируются в основном при работе с письменными текстами, которые содержатся в учебниках, книгах для чтения, дополнительной литературе, что и предусмотрено составленными заданиями.

Характер заданий в этом случае способствует вдумчивому, внимательному прочтению текста: составление плана прочитанного, использование сносок к текстам, обращение к словнику учебника или словарю, грамматическому справочнику; а также развивает различные виды чтения: поисковое, ознакомительное (с охватом общего содержания), изучающее (детальное), аналитическое, комментированное и др. В процессе опытно-экспериментальной работы мы, ориентируясь на учебно-методическую литературу, давали рекомендации по развитию умения работать с книгой (учебником, дополнительной литературой, словарем, грамматическим справочником и т.п.). На этой основе далее мы направляли учащихся на выполнение заданий, связанных с составлением плана текста, составлением тезисов, конспекта, аннотации текста, рецензии на текст, реферата по определенной форме; направляли учащихся на установление межпредметных связей (английский язык - география - история - литература), также развивали у школьников умение составлять доклад по тексту; учили взаимодействию в различных организационных формах диалога и полилога: интервью, дискуссии, полемика.

Учебно-коммуникативные умения состоят в овладении школьниками способами построения устной и письменной речи в зависимости от целей и

условий общения с другим человеком или группой людей в процессе учебной деятельности. При обучении иностранному языку данная группа умений является ведущей. Разработке заданий для развития этой группы умений мы уделили особое внимание.

В ходе опытно-экспериментальной работы использовались задания, связанные с формированием умений строить высказывания различных типов (сообщение, убеждение, описание, одобрение и т.п.) передавать содержание прочитанного и прослушанного по плану и без него; подбирать материал по теме, ситуациям, задачам; высказываться логично и связно и др.

Основной проблемой реализации вышеизложенных требований к содержанию системы заданий, является формулировка цели, которая должна достигаться при использовании в учебном процессе системы заданий через действия учащихся, которые, в свою очередь, можно измерить и оценить.

В контексте нашего исследования цель, которая должна быть достигнута при использовании в учебном процессе системы заданий межпредметного характера - формирование общеучебных умений старшеклассников.

Определив требования к функциональным свойствам (содержанию) системы заданий межпредметного характера и их целевому назначению, мы выстроили требования к их реализации в процессе обучения старшеклассников. Суть данных требований сводится к следующим этапам формирования общеучебного умения: констатация; мотивация; осмысление и овладение; применение и перенос.

Констатация предусматривает ознакомление учащихся с составом умения и действиями, на которых оно основано на примере выполнения соответствующих заданий. Развитие мотивации у старшеклассников по овладению общеучебными деяниями предусматривает объяснение учителем цели овладения. Применение и закрепление общеучебного умения происходит как в процессе приобретения новых знаний, так и в формировании новых общеучебных и специальных умений. Перенос выполнения умения предусматривает возможность использования сформированного умения на

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ новом учебном материале, в новых условиях. К примеру, как показали результаты нашей опытно-экспериментальной работы, школьник, освоив умения составлять план текста, тезисы, аннотацию, рецензию на текст на уроках английского языка, обязательно переносит эти умения и на другие предметы: литературу, историю, географию.

Вышеприведенные этапы формирования общеучебных умений школьников представляют операциональную часть формирования умений, а так как они реализуются в процессе учебной деятельности школьников, требования к их осуществлению носят операционально-деятельностный характер.

Таким образом, используя в опытно-экспериментальной работе систему заданий межпредметного характера, построенную на вышепредложенных требованиях, мы наблюдаем более успешное развитие общеучебных умений старшеклассников, что является залогом успешности их учебной деятельности в целом. Общеучебные умения становятся для школьников средством для расширения объема знаний, овладения специальными умениями и навыками, поводом для изменения ценностного отношения к учебному процессу.

Библиографический список

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: Книгосервис, 2005. - 48 с.

2. Татьянченко, Д.В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Школьные технологии. - 2002. - № 5. - С. 42-45.

Bibliography

1. The Law of Russian Federation "On Education". - M.: Knigaservis, 2005. - 48 p.

2. Tatyanchenko, D.V. Organizational and Methodical Conditions of Schoolchildren General Educational Skills Development of / D.V. Tatyanchenko, S.G. Vorovshchikov // School Technologies. - 2002. - № 5. - P. 42 - 45.