Проблемы психологизации профессионального образования

УДК 316.6 УДК 37.02

Р.Г. Халитов

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Показана актуальность и необходимость психологизации профессионального образования для модернизации процессов в профессиональном образовании. Проанализировано и обосновано утверждение, что психологизация (профессионального) образования, проблемы и пробелы психологизации развиваются циклически (периодически) вместе с цикличностью развития экономики, технологического уклада, общества в целом, и не зависят от чиновников от профессионального образования.

Ключевые слова: психологизация образования, психологизация профессионального образования, психосоциальный диссонанс, проблемы и пробелы психологизации профессионального образования.

Структура, методология, принципы и т.д. подготовки специалистов-профессионалов (т.е. педагогика профессионального образования) сильно отстает от темпов развития научно-технического прогресса и соответственно от требований рынка труда. Возникает необходимость радикально изменить систему подготовки, пересмотреть парадигмы профессионального образования (ПО). При быстрых изменениях в обществе, науке и технике главными становятся интересы, мотивы специалистов-профессионалов, их личностные качества, универсальные компетенции (умение учиться, креативность, ответственность перед собой и обществом, умение предвосхищать события и развитие, и т.д.), то, что не дается в современном ПО, и возможно развить только средствами психологии. Возникает необходимость не просто использовать психологию в ПО, а равноправно, полноценно включить психологию в ПО. Таким образом, психологизация профессионального образования является необходимым условием модернизации процессов в профессиональном образовании.

В истории педагогических и психологических наук на протяжении многих десятилетий или даже столетий прослеживается сложная, трудноразрешимая проблема - взаимосвязь психологических и дидактических концепций обучения и доведения их до уровня практической деятельности непосредственного обучения. Особенно актуальна психологизация ПО в методологии ПО, где безосновательно «забыта» психология - отсутствие рефлексии в технологиях - только декларируются субъект-субъектные отношения (нет практически введенных и работающих технологий - есть только «слова»). Все вышесказанное подтверждает необходимость разработки новых технологий в ПО на основе психологизации педагогики для формирования креативных, мотивированных специалистов в ПО.

Поскольку развитие образования (общего, университетского, профессионального и т.д.) идет в одном потоке и взаимосвязано, то, естественно, все тренды (тенденции), проблемы и пробелы остаются теми же для всего образования, более или менее выраженными в отдельных видах образования. И поэтому мы будем рассматривать образование в целом, если виды образования отдельно не выделены.

Психологизация образования началась еще в ХУШ в. и продолжается, и остается актуальной до настоящего времени. Каковы же тренды, проблемы и пробелы психологизации (профессионального) образования? Для ответа на данный вопрос в своем исследовании нами были поставлены следующие задачи:

1) выявить современные тенденции психологизации (профессионального) образования;

2) провести ретроспективный анализ проблем и пробелов в психологическом обеспечении модернизации процессов в (профессиональном) образовании.

На всем протяжении развития образования проблемы психологизации образования то утихали, то вновь выходили на передний план. При решении первой задачи для выявления современных тенденций психологизации (профессионального) образования нужно учитывать, что психологизация профессионального образования связана с развитием не только профессиональных качеств, но в большей степени личности, личностных качеств обучающегося. Поскольку под психологизацией понимают в основном особые отношения между субъектами (профессионального) образования, для достижения целей, связанных с развитием личности субъекта (профессионального) образования, поэтому и возникло такое направление в образовании, как развивающее обучение, а позже и развивающее образование. В современной педагогике теория и практика развивающего образования обосно-

вывается психолого-дидактической парадигмой, в основе которой лежит приоритетное использование следующих факторов психологизации образования: 1) психологических закономерностей развития; 2) особенностей познавательного и личностного развития учащихся, в том числе закономерности; 3) возрастной периодизации психического развития; 4) ориентации на ближайшую зону развития; 5) на ведущие типы деятельности; 6) на взаимозависимость обучения и развития и т.д. При реализации психолого-дидактической парадигмы образования необходима тесная взаимосвязь педагогики и психологии. Психодидактикой в общем образовании занимались и занимаются А.А. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Панов, Г.А. Цукерман и др.

Психодидактика в профессиональном образовании (А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, С.Д. Полякова, М.А. Холодная, Г.Э. Гельфман и др.) опирается на набор методологических подходов: 1) проблемный подход; 2) программированный подход; 3) дискретный подход; 4) системно-функциональный подход; 5) системно-структурный подход; 6) системно-логический подход; 7) инди-видуально-дифферен-цированный подход; 8) коммуникативный подход; 9) игровой подход; 10) межпредметный подход; 11) историко-библиографический подход; 12) задачный подход; 13) демонстрационно-технический подход.

Реализация перечисленных подходов в учебном процессе основана на следующих методологических действиях:

1. Постановка конкретной дидактической цели.

2. Выбор психических функций личности, способствующих достижению этих целей.

3. Оперативное преобразование учебного материала к виду, дающему возможность реализовы-вать выбранные психические функции и достигать цели.

4. Выбор методов и средств, дающих возможность приведения учащихся в психическое состояние, способствующее с помощью преобразованного материала и выбранных методов усваивать необходимые знания и формировать понятия.

Систему методологических подходов к обучению, реализованную на конкретном учебном предмете, называют психодидактикой соответствующего учебного предмета, например, «Психодидактика истории», «Психодидактика физики», и т.д. Психодидактика призвана соединить теоретическое психолого-педагогическое, дидактическое, методическое и частно-предметное знание с целью разработки технологии усвоения соответствующего учебного предмета, а в перспективе и воспитания через учебный предмет [3; 4].

Также психологизация в образовании практически («стихийно», но не нормативно через госстандарты) реализована подвижниками, педагогами-новаторами во множестве уникальных авторских методик (В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова и др.). Особое направление в педагогике, профессиональном образовании связано с развитием идей виртуалистики (Н.А. Носов) и реализовано в Стерлитамакском государственном пединституте С.Х. Асадуллиной.

При решении второй задачи для проведения анализа проблем и пробелов в психологизации (психологическом обеспечении модернизации) процессов в (профессиональном) образовании заметим, что психологизация образования продолжается с XVIII в. то усиливаясь, то уменьшаясь в своем влиянии на развитие образования, и можно предположить или выдвинуть следующую гипотезу.

Периодическое усиление и уменьшение потребности общества в психологизации (профессионального) образования связано с кризисами, происходящими в обществе, которые, в свою очередь, связаны с развитием экономики, со сменой технологического уклада, и не зависят от решений (волевых усилий) чиновников (лиц, принимающих решение) в образовании, а отражают историческое развитие общества как самоорганизующейся системы, и, соответственно, развитие (профессионального) образования.

Обоснуем, докажем это утверждение, рассматривая более подробно психологизацию на первом историческом этапе, чтобы выделить факторы психологизации образования и сравнить с современными факторами и проблемами психологизации образования.

Процессы психологизации образования были заложены еще И.Г. Песталоцци (1746 - 1827), продолжены и развиты И.Ф. Гербартом (1776 - 1841), А. Дистервегом (1790 - 1866). Песталоцци одним из первых поставил задачу психологизации обучения, в основу которого положена наглядность и учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей. Процесс обучения должен быть направлен не столько на накопление знаний, сколько на развитие умственных способностей ребенка. Великому педагогу принадлежит заслуга выдвижения идеи воспитывающего и развивающего обучения. Песталоцци говорил, что «обучение должно быть подчинено воспитанию, а учитель должен вы-

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

рабатывать в ученике деятеля... не вливать в него, как в сосуд уже готовые знания». Критикуя современную ему школу за книжность, отрыв от жизни, Песталоцци предлагал строить процесс обучения в соответствии с естественными потребностями ребенка в знаниях и ощущениях, опираясь на чувственное восприятие вещей и явлений окружающего мира. Поэтому в отличие от своих предшественников Песталоцци предлагал расширенную трактовку принципа наглядности, признавая его основой обучения и дав ему глубокое психологическое обоснование.

Гербарт явился в XIX в. достойным продолжателем гуманистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной, нравственной личности, индивидуальности. Педагогика как наука зависела у Гербарта от практической философии, то есть этики и психологии. Первая указывает на цель образования, вторая - путь и средства ее достижения, а также предупреждает о возможных препятствиях при движении к цели. Следуя за Песталоцци, стремившемся найти во всяком сложном явлении элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он считал, что все психические функции (эмоции, воля, мышление, воображение и т. д.) - это видоизмененные представления.

Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а когда представления дисгармонируют друг с другом, возникает чувство неприятного. Сейчас мы назвали бы это возникновением психосоциального диссонанса, как несоответствия представлений нормам и возникающего психического напряжения [1; 5]. Поэтому, воздействуя на представления обучающегося, можно оказать соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли, то есть правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер. Нынче теория и все технологии нейролингвистического программирования основаны именно на воздействии и изменении представлений. В теории обучения Гербарт стремился развивать идеи Песталоцци. Он хотел найти некую определенную последовательность учебного процесса и разделить его на элементарные части. Так, членение процесса обучения на преподавание и учение, разработка формальных ступеней образования представляли собой определенный этап в развитии дидактики. Процесс обучения, по Гербарту, обязательно должен проходить через углубление в изучаемый материал, осознание его учащимися, на основе многостороннего интереса. Поэтому одной из важнейших задач образования является возбуждение у учащихся интереса к учебе, который является важнейшим условием и средством успешного обучения. Немецкий педагог дал много рекомендаций и дидактических советов о том, как поддерживать в учениках интерес и внимание к учебе. Гербарт выделил шесть основных видов интересов. По мнению Гербарта, одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие - общественной жизни.

1. Эмпирический интерес отвечает на вопрос «Что это такое?» и развивает стремление к наблюдению.

2. Умозрительный интерес отвечает на вопрос «Почему это так?» и ведет к размышлению.

3. Эстетический интерес обеспечивает художественную оценку явлений.

4. Симпатический интерес направлен на членов своей семьи и ближайший круг знакомых.

5. Социальный интерес направлен на общество, свой народ и все человечество.

6. Религиозный интерес направлен на общение с Богом.

Большой заслугой Гербарта в истории педагогической мысли является разработка им теории воспитывающего обучения. По мысли педагога, «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование . без обучения есть цель, лишенная средств».

Гербарт предложил оригинальную систему нравственного воспитания. Цель нравственного воспитания - формирование воли и характера будущего члена общества. Нравственное воспитание, по мнению Гербарта, строится на пяти нравственных идеях:

- идее внутренней свободы, делающей человека цельным;

- идее совершенства, дающей внутреннюю гармонию;

- идее благорасположения, заключающейся в согласовании воли одного человека с волей других людей;

- идее права, применяемой в случае конфликта нескольких позиций;

- идее справедливости, служащей руководством при наказании или поощрении.

Следующим продолжателем психологизации педагогики был Адольф Дистервег (1790 - 1866),

который вошел в историю педагогики как «учитель немецких учителей» и прогрессивный представитель германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX в.

Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени.

Для детей первой возрастной ступени (6 - 9 лет) характерны повышенная физическая активность, склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует уделять чувственному познанию и упражнению чувств.

Школьники второй возрастной ступени (9 - 14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать, анализировать.

Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые нравственные принципы, которые со временем превратятся в убеждения.

В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения - природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.

Большой заслугой Дистервега является разработка им идеи развивающего обучения, которую он изложил в 33 дидактических правилах. Знание и применение этих дидактических правил должно было, по мнению Дистервега, помочь учителю успешно осуществлять процесс обучения, хорошо изучить своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов, понятий и представлений.

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но обучение должно способствовать не только всестороннему развитию человека, но и нравственному воспитанию, а каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет, по мнению Дистервега, еще и нравственное значение. Поэтому Дистервег неразрывно связывает вопрос о дисциплине в школе с постановкой в ней обучения. По его мнению, «кто хорошо преподает, хорошо и дисциплинирует».

Решение главных задач школы, таких как: воспитание гуманных людей, воспитание сознательных граждан, развитие детской самодеятельности в процессе обучения и вооружение учащихся знаниями, Дистервег рассматривал лишь при руководящей роли учителя. Дистервег утверждал, что «в конечном счете, успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом».

Хороший учитель, по мнению Дистервега, должен в совершенстве владеть своим предметом и любить свою профессию и детей. На уроке должна царить атмосфера бодрости, а энергичное преподавание должно будить умственные силы учащихся, укреплять их волю и характер. Дистервег писал: «Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, но, на самом же деле, надо сообщать учащимся только существенное... Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».

Дистервег рекомендовал учителям постоянно работать над собой, заниматься саморазвитием и самообразованием. Обращаясь к учителю, Дистервег пишет: «Ты лишь до тех пор способен содействовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием.».

На следующих этапах развития психологизации в образовании нужно отметить таких выдающихся ученых педагогов и психологов, как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.И. Вернадский, М. Монтессори, Д. Дьюи и др. Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления [2].

Таким образом, при ретроспективном изучении трендов психологизации нами были выделены десять факторов психологизации (профессионального) образования, которые остаются актуальными и решающими до настоящего времени, как мы показали выше:

1) психологические особенности субъектов (профессионального) образования (как знание);

2) особенности восприятия и переработки информации субъектов (профессионального) образования (как знание);

3) периодизация (возрастная) развития субъектов (профессионального) образования (как знание);

4) вводить курс психологии для всех субъектов (профессионального) образования (как технология);

5) психологические знания; методы развития; психологическая поддержка всех субъектов (профессионального) образования (как знание; как технология);

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

6) учет потребностей (мотивов) субъектов (профессионального) образования (как знание);

7) обучающая учебная группа (эмерсивные среды) - идентификация с социальной группой субъектов (профессионального) образования (как технология);

8) усиление социализации, гражданской сознательности (идентификация с обществом, родиной) субъектов (профессионального) образования (как технология);

9) идентификация с профессией субъектов (профессионального) образования (как технология);

10) субъектные отношения предполагают одинаковый контекст диалога: обоюдное знание онтологии виртуального мира-мировоззрения друг друга, взаимодействующих субъектов (профессионального) образования (как знание; как технология).

Под субъектами (профессионального) образования мы подразумеваем как личностей: обучающихся - студентов, учащихся и т.д.; обучающих - педагогов, учителей, тренеров, и т.д.; администраторов - руководителей разного уровня, так и социальных групп из этих личностей.

При рассмотрении трендов психологизации нами была также замечена закономерность отклонений психологизации с разными знаками от некоторой виртуальной траектории, то есть итеративность в историческом развитии образования, приближение к некоторой траектории. Итеративность, как в экономике, так и в образовании, связана с изменением потребностей в развитии общества.

Развитие общества происходит вдоль некоторой траектории развития, отклоняясь от него в разные стороны, но всегда проходя мимо этой траектории, линии устойчивости, в некоторой Д-окрестности (рис. 1). При этом ширина этой окрестности Д во времени стремится к нулю, если общество стремится к устойчивому положению. В этом заключается итерация развития общества, то есть постепенное приближение к устойчивой траектории развития на данный отрезок исторического развития общества. Когда траектория (линия) развития себя исчерпала, то есть когда отклонений от траектории нет, Д = 0, траектория «схлопывается» в точку сингулярности, в точку бифуркации, в точку неопределенности, когда существует множество путей развития. Этот период развития общества сопровождается соответствующими факторами: хаосом, революцией, разладом, расколом, демонстрациями, недовольством членов данного общества, выраженное разными способами. Образование (ПО) идет (развивается) вслед за потребностями общества, удовлетворяет потребности общества в необходимых специалистах. И если проследить психологизацию в образовании, этапы увеличения или уменьшения психологизации образования, можно обнаружить некоторую закономерность. Психологизация образования началась с И.Г. Песталоцци (1746 - 1827), И.Ф. Гербарта (1776 - 1841), Дистервега (1790 - 1866) во время социальных потрясений, буржуазных революций в Западной Европе в XVШ-XIX вв., что связано с промышленным развитием в экономике Европы и соответственно с социальным развитием, возникновением класса буржуазии, когда нужны креативные, думающие, творящие специалисты и в промышленности, и в социальной жизни. Один из этапов развития педагогики и психологизации в России связан с деятельностью К.Д. Ушинского [19.2(2.3).1824 - 22.12.1870 (3.1.1871)], русского педагога-демократа, основоположника научной педагогики в России, которая протекала в период кризиса общества (крепостнического строя), подъёма общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-демократического направления. Послереволюционное (октябрьское 1917 г.) развитие образования как следующий этап развития педагогики и психологизации в России связано с деятельностью А.С. Макаренко (1888 - 1939), В.И. Вернадского (1863 - 1945). В нынешнее время психологизация образования связана с резким повышением темпов развития общества, в частности с информационной революцией, и потребностью в специалистах с новыми качествами психики. Потребности общества в современных технологиях, а значит и в компетентных специалистах, породила компетент-ностный подход в профессиональном образовании. Психологизация при компетентностном подходе больше связана с подготовкой специалистов-практиков: 1) в социальной сфере, что уже предполагает психологические аспекты в образовании; 2) в экономике, что предполагает развитие личностных характеристик, связанных с креативностью, созиданием нового, с открытиями в науке для общества, особенно для экономики. С другой стороны, компетентностный подход связан с тем, что нынешнее общество - это общество потребителей, неудовлетворенных потребителей, и для этого необходимо бесконечно увеличивать возможности потребления все больших и больших благ до точки сингулярности (пока не «лопнем»?), а для этого, в свою очередь, необходимы специалисты, способные создавать объекты потребления.

Рис. 1. Траектория развития системы

Итак, усиление или уменьшение психологизации образования по мере развития образования можно рассматривать как итерации к траектории развития образования. Психологизация образования связана, прежде всего, с двумя важнейшими причинами: 1) с нравственным воспитанием общества (как еще отмечали Песталоцци, Гербарт, Дистервег); 2) с развитием характеристик психики (компетенций) специалистов для творческого труда, для созидания нового. С другой стороны, психологизация образования связана с необходимостью подготовки специалистов для: 1) теоретических областей в развитии общества, где необходимы качества креативности специалиста (наука, создание нового в своих отраслях), то есть развитие качеств креативности и пр.; 2) практических областей - в конкретных отраслях, в которых необходимы качества психики специалистов, например при продажах знание не только психологии продаж, но умение и навык тонко чувствовать и уметь переориентироваться в диалогах с клиентами. То есть колебания вокруг (около) траектории развития психологизации образования связаны с потребностью в экономике, обществе специалистов с той или иной степенью «психологизации» их специальностей: творческой или нравственной составляющей. В экономике востребованы люди (специалисты), необходимые именно в этот период, на этой стадии развития из континуума (работники («роботы» на конвейере) - конструкторы (технологи, рационализаторы) -творцы (создатели нового, неизвестного) - подвижники (открыватели-исследователи)).

При этом мы говорим о доминировании «психологизации», а не об отказе от него. То есть в определенные фазы периода развития образования психологизация становится более актуальной для экономики и жизни общества, а в другие - менее актуально. Степень доминирования (распределение вероятности) специалистов в обществе определяется в континууме по показателю степени «психологизации» профессионального образования (творчества, нравственности), необходимой для требуемой специальности: от «работника» и «конструктора» до «творца» и «подвижника» и имеет нормальный закон (распределение Гаусса) в случае устойчивого состояния системы (общества) (рис. 2).

Таким образом, увеличение потребности в психологизации профессионального образования является отражением потребностей времени экспоненциального развития общества, и психодидактика насущной потребностью дидактической модернизации современного (профессионального) образо-

работник конструктор творец

подвижник

Рис. 2. Распределение вероятности в потребности специалистов в континууме: работник - конструктор - творец - подвижник

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

вания. Рассмотрим, каковы же проблемы и пробелы психологизации (профессионального) образования в пространстве и во времени: и по уровням (профессионального) образования, и ретроспективно по циклам развития.

Наука есть деятельность человека по выявлению проблем незнания (производства знания), а соответственно контроля, прогнозирования, управления явлениями, процессами, событиями. Следует отличать научную деятельность от научного знания. Научной деятельностью занимаются исследователи, а воспроизводством и систематизацией знания занимаются учёные путём образования (обучения). Подмена этих понятий есть проблема управления наукой. Задачи науки и образования различаются в производстве знания и производстве (воспроизводстве) образованных специалистов - учёных. Таким образом, существуют ученые-исследователи: для (профессионального) образования - это ученые-психологи, и ученые, которые занимаются воспроизводством и систематизацией знания - это ученые-педагоги. Для исследователей-психологов проблема психологизации - это найти новые закономерности освоения знаний, то есть производство знаний; для ученых-педагогов - это найти способы организации эффективного использования этих закономерностей в ПО, то есть воспроизводство знаний. Таким образом, психологизация (профессионального) образования идет по этим двум направлениям. И основная проблема психологизации (профессионального) образования, как нам представляется, как раз в направлении ученых-педагогов на фоне циклического развития общества со своими подъемами и кризисами. В направлении психологов-исследователей основная проблема психологизации (профессионального) образования - это отсутствие единой парадигмы при наличии множества школ, теорий и концепций, что связано с перманентным кризисом в психологии в эпоху фрагментарного постмодернизма.

Рассмотрим подробнее проблемы, связанные с развитием по времени с периодами (Т), цикличностью развития общества для психологизации образования в рассматриваемые периоды в ряду - (от) Коменский (как предтеча психологизации) - Песталоцци - Гербарт - Дистервег - Ушинский - Макаренко - новаторы-подвижники (Амонашвили, Шаталов, Щетинин и др.) - психодидактика (Рахимов, Крутский, Панов и др.) - (до) виртуалистика (Носов, Асадулина и др.). Каждый из этих ученых был и исследователем-психологом, и ученым-педагогом.

Видимо, период (Т) и фаза (ф) циклического развития подсистем (экономика, образование, законодательство и т.д.) имеют разные свои значения. И показатели параметров этих циклов соответственно запаздывают (опережают) по фазе от других подсистем Дф. Поэтому для системы в целом (общества) при сложении волн подсистем происходит их рассогласование (запаздывание/опережение) и в результате наложения разных волн, различных по фазе, возникает рассогласованность всей системы («биения»). Общество начинает лихорадить, возникают «болтания и блуждания» в обществе и т.д.

Для изучения связей циклического развития подсистем рассмотрим экономические циклы Кондратьева (К-циклы или К-волны) - периодические циклы современной мировой экономики продолжительностью 40-60 лет. Теория разработана советским экономистом Николаем Кондратьевым (1892-1938). В 1920-е гг. он обратил внимание на то, что в долгосрочной динамике некоторых экономических индикаторов наблюдается определенная циклическая регулярность, в ходе которой на смену фазам роста соответствующих показателей приходят фазы их относительного спада с характерным периодом этих долгосрочных колебаний порядка 50 лет, то есть характерный период волн -50 лет с возможным отклонением в 10 лет (от 40 до 60 лет). Циклы состоят из чередующихся фаз относительно высоких и относительно низких темпов экономического роста.

На рис. 3 представлен график К-волны.

Во время восходящей фазы Кондратьевской волны быстрое расширение экономики неизбежно приводит общество к необходимости изменения. Но возможности изменения общества отстают от требований экономики, поэтому развитие переходит в нисходящую фазу, в течение которой кризисно-депрессивные явления и трудности заставляют перестраивать экономические и иные отношения.

H.Д. Кондратьев отметил четыре эмпирические закономерности в развитии больших циклов.

I. Перед началом восходящей фазы волны каждого большого цикла, а иногда в самом начале ее наблюдаются значительные изменения в условиях хозяйственной жизни общества. Изменения выражаются в технических изобретениях и открытиях, в изменении условий денежного обращения, в усилении роли новых стран в мировой хозяйственной жизни и т. д. Указанные изменения в той или иной степени происходят постоянно, но, по утверждению Н.Д. Кондратьева, они протекают неравномерно и наиболее интенсивно выражены перед началом восходящей фазы волн больших циклов и в их начале.

steann engine railway electrical petrochemicals Information

cotton steel engineering automobiles technology

chemistry

р R D Е \ / \ / \ X. jr J \ +  ь

1. Kondratiev 2. Kondratiev 3. Kondratiev 4. Kondratiev 5. Коп..

1800 1850 1900 1950 1990

Р: ргоьрег^ гесеь^оп 0: йергеь^оп Е: ¡пргоуегпег^

Рис. 3. К-волны (циклы Кондратьева) экономического развития: Р - процветание; R - рецессия;

D - депрессия; Е - улучшение

II. Периоды восходящей фазы волн больших циклов, как правило, значительно богаче крупными социальными потрясениями и переворотами в жизни общества (революции, войны), чем периоды понижательных волн. Для того чтобы убедиться в этом утверждении, достаточно посмотреть на хронологию вооружённых конфликтов и переворотов в мировой истории.

III. Нисходящая фаза волны этих больших циклов сопровождается длительной депрессией сельского хозяйства.

IV. Большие циклы экономической конъюнктуры выявляются в том же едином процессе динамики экономического развития, в котором выявляются и средние циклы с их фазами подъема, кризиса и депрессии.

Для периода после промышленной революции, который нас интересует (начало психологизации образования), обычно выделяются следующие кондратьевские циклы/волны (рис. 3):

1-й цикл - с 1803 до 1841-43 гг. (отмечены моменты минимумов экономических показателей мировой экономики).

2-й цикл - с 1844-51 до 1890-96 гг.

3-й цикл - с 1891-96 до 1945-47 гг.

4-й цикл - с 1945-47 до 1981-83 гг.

5-й цикл - с 1981-83 до ~2018 г. (прогноз).

6-й цикл - с ~2018 до ~ 2060 (прогноз).

Однако имеются различия в датировке «посткондратьевских» циклов. Анализируя ряд источников, Л.Е. Гринин и А.В. Коротаев приводят следующие границы начала и конца «посткондратьевских» волн:

3-й цикл: 1890-1896 - 1939-1950 гг.

4-й цикл: 1939-1950 - 1984-1991 гг.

5-й цикл: 1984-1991 - ?

Многие исследователи связывают смену волн с технологическими укладами. Прорывные технологии открывают возможности для расширения производства и формируют новые секторы экономики, образующие новый технологический уклад. Кроме того, кондратьевские волны являются одной из важнейших форм реализации индустриальных принципов производства.

Сводная система кондратьевских волн и соответствующих им технологических укладов выглядит следующим образом:

1-й цикл - текстильные фабрики, промышленное использование каменного угля;

2-й цикл - угледобыча и черная металлургия, железнодорожное строительство, паровой двигатель;

3-й цикл - тяжелое машиностроение, электроэнергетика, неорганическая химия, производство стали и электрических двигателей;

4-й цикл - производство автомобилей и других машин, химической промышленности, нефтепереработки и двигателей внутреннего сгорания, массовое производство;

5-й цикл - развитие электроники, робототехники, вычислительной, лазерной и телекоммуникационной техники;

6-й цикл - возможно, NBIC-конвергенция (конвергенция нано-, био-, информационных и когнитивных технологий). После 2030-х гг. (2050-х гг., по другим данным) возможно наступление технологической сингулярности, которая не поддается на данный момент анализу и прогнозу. Если эта гипотеза верна, то циклы Кондратьева могут оборваться ближе к 2030 году.

Рассмотрев все циклы интересующих нас подсистем, мы их свели в одну таблицу.

Циклы развития экономики, технологического уклада, психологизации образования, эпохи,

философии

Циклы Циклы Технологический ук- Психологизация Эпохи Философия

Кондра- лад образования

тьева

1803 Текстиль, каменный Песталоцци, Просвещение Руссо, Смит,

1 -й до 1841-43 уголь Гербарт, Дистервег Фихте, Гегель, Кант

1844-51 Уголь, черная метал- Ушинский, Модерн Шопенгауэр,

2 -й до 1890-96 лургия, ж/д, паровой двигатель народовольцы Ницше, Кьер-кегор, Конт

1891-96 Тяжелое машино- Макаренко, Новейшая Мах, Фрейд,

до 1945-47 строение, электроэнер- педология, Юнг, Кафка

3 -й гетика, неорганическая психотехника

химия, производство стали и электродвигателей

1945-47 Производство авто- и Педагоги- Постмодерн Белл, Тоффлер

4 -й до 1981-83 др. машин, химпром, нефтепереработки, новаторы, гуманитарная и др.

двигатели внутреннего сгорания, массовое производство психология

1981-85 Развитие техник: элек- Информационная Глобализация,

до 2018 троника, робототехни- технологизация, эпоха

5 и ка, вычислительная, лазерная, телекоммуникации перестройка брендизма

6 й 2018 до 2060 КВ1С-конвергенция (нано-, био-, информатика, когнитив) Виртуалистика Виртуализация, эпоха виртуализма

После: технологи- До: (предтеча) До:

ческая сингулярность Коменский Средневековье, Возрождение

Установление взаимосвязи циклов развития экономики, технологий, психологизации образования, развития общества, науки доказывают нашу гипотезу, что периодическое усиление и уменьшение потребности общества в психологизации (профессионального) образования связаны с кризисами, происходящими в обществе, которые, в свою очередь, связаны с развитием экономики, со сменой технологического уклада и не зависят от волевых усилий (решений) чиновников от образования, а отражают историческое развитие общества, соответственно и (профессионального) образования.

А какова же роль (участие) субъектов взаимодействия (профессионального) образования (личностей, малых социальных групп, больших социальных групп, сообществ, обществ) в проблемах психологизации (профессионального) образования?

Проблемы и пробелы психологизации связаны, прежде всего, как мы уже говорили при ретроспективном анализе, с тем, что для реализации указанных идей необходима уникальная личность педагога, вообще уникальность любого субъекта образования, которые совместно творят занятие. Педа-

2013. Вып. 2 ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

гог владеет материалом и ведет совместно с обучающимися занятие по схеме, а не по жесткому плану, алгоритму. Задача педагога - не передавать свои знания, а совместно сотворить новые для обучаемого знания. Именно личность педагога (вообще, любого субъекта образования, и студента, и администратора, и социальных групп из них) определяет успешность обучения, образования. Иначе психологизация (связь субъектов взаимодействия в ПО, творческая взаимосвязь субъектов образования) невозможна или будет проходить формально. Например, проблемный подход, который осуществлялся формально, то есть на «бумаге», и в конце концов не прижился.

Проблемы возникают также при несовпадении потребностей, целей субъектов взаимодействия в (профессиональном) образовании. Можно говорить о мотивах субъектов взаимодействия в обществе (личностях, малых социальных группах, больших социальных группах, сообществах, обществах), что они также находятся в разных фазах. Мы рассматриваем мотив (модель мотива) как: потребности ^ мотиваторы ^ цель. При этом если есть цель, тогда есть активность, энергия. Отсутствие цели приводит к потере мотива. Потребность есть, а цели нет. И тут возникают бесцельные, бессмысленные блуждания по жизни. Рассогласование по фазе мотивов субъектов взаимодействия ПО, как подсистем общества, в обществе приводит к сбою, потере цели, мотива самого общества, то есть к блужданиям, к брожению в обществе, пока не найдется следующая цель (национальная идея? коммунизм? общество потребителей? и т.д.). Возможно, это и есть модель диалектического, циклического, волнового развития общества, профессионального образования (его психологизации и модернизации).

Рассмотрим, как соотносятся проблемы и пробелы психологизации, то есть и модернизации (профессионального) образования. Пробел - незаполненная часть чего-либо (недостаток, промежуток, пропуск). С другой стороны, пробел - недостаток, упущение, пробел в знаниях. Например, учащийся пропустил занятие. Для педагога у учащегося пробел в знаниях, а для самого учащегося проблема в знаниях. То есть если для нижнего уровня есть проблема, то для верхнего это пробел у нижнего. «Проблема у меня (я не знаю), пробел у него (я знаю, что он не знает)».

Пойдем по иерархии профессионального образования, уровням (профессионального) образования.

1. Осуществление психологизации общего образования «буксует» из-за недостаточности «образованных» педагогов - это проблема педагогов общего образования (учителей). Но этих «необразованных» педагогов выпускают педагоги профессионального образования - это пробел ПО.

2. Осуществление психологизации профессионального образования «буксует» из-за недостаточности «образованных» педагогов ПО - это проблема педагогов ПО. Но этих «необразованных» педагогов профессиоанального образования допустили на педагогическую деятельность управленцы (чиновники) от ПО - это пробел следующей ступени (управленческой) ПО - ректората, деканата, кафедр. И так далее по ступеням иерархии чиновников-управленцев ПО.

3. Осуществление психологизации образования «буксует» из-за недостаточности «образованных» (компетентных) управленцев (чиновников) - их проблема в недостаточной компетентности, в непонимании необходимых шагов модернизации (профессионального) образования. Но этих «необразованных» управленцев (чиновников) допустили к работе в (профессиональном) образовании министры образования - это пробел уровня министра образования.

4. Осуществление модернизации (психологизации) образования проходит «сумбурно и нелогично» (при общем недовольстве педагогов) из-за некомпетентности министров образования - это проблема министров образования. Но этих «необразованных» министров назначил президент страны - это пробел президента, и, может быть, его проблема.

Итак, «верхи не могут (некомпетентны или имеют свои цели и мотивы), низы не хотят (не довольны)» - прямо-таки, революционная ситуация. Иначе говоря, мы приближаемся к точке сингулярности, точке бифуркации, где произойдут какие-то, возможно и резкие, изменения траектории развития.

Как мы уже видели, «революционная ситуация» и развивающаяся по циклам подсистема образования сама диктует моменты роста и спада психологизации (профессионального) образования, которые связаны с циклами развития общества как системы в целом. С точки зрения фрактальной структуры системы, а также масштабной инвариантности «рисунок» повторяется в пространстве и во времени, по уровням и по циклам.

По восходящей линии исследователи-психологи продвигают свои теории, концепции до лица, принимающего решение. По нисходящей линии ученые-педагоги реализуют технологии на основе открытий исследователей. И в моменты, когда экономика не нуждается в «образованных, творческих» специалистах, а нужны исполнители, то соответственно и «платят». В результате, никому это не нужно. Это проблема и пробел!

Проблема как диалектическое противоречие в противопоставлении полюсов (единство и борьба противоположностей): в потребности изменения (развития) и в потребности сохранения существующего (устойчивости). И тренд (тенденция) психологизации (модернизации) образования - как потребность своего времени - является авангардом развития (модернизации) (профессионального) образования. С другой стороны, госстандарты - как потребность в стабильности (гомеостазе) общества и чиновников от (профессионального) образования - инертна и запаздывает. С одной стороны, психологизация (модернизация) образования - это отражение потребности общества в креативных, думающих членах общества, компетентных специалистах, а следовательно, имеющих свои оригинальные взгляды не только в области своих специальностей, но и на жизнь, и поэтому плохо управляемых, в смысле манипулирования ими. С другой стороны, потребность управленцев на всех уровнях в послушных, прогнозируемых, легко управляемых специалистах, не имеющих своих взглядов, является оборотной, диалектической стороной психологизации.

Таким образом, психологизация (профессионального) образования является отражением потребностей времени экспоненциального развития общества, потребности новых образованных и компетентных членов общества, модернизации (профессионального) образования а, соответственно, психодидактика является насущной потребностью дидактической модернизации современного (профессионального) образования.

В данной статье выяснены проблемы и пробелы психологизации (модернизации) (профессионального) образования, но не дано никаких вариантов их разрешения. Это большая и отдельная тема исследования. Мы согласны с утверждением, что правильно поставленная задача (проблема) - это уже наполовину решенная задача (проблема).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Васина В.В., Халитов Р.Г. Нелинейная модель психосоциального диссонанса как характеристика взаимодействия личности, социальных групп, общества // Городское здравоохранение. 2009. № 2. С. 23-25.

2. История профессионального образования в России / Российская академия образования. Ассоциация «Профессиональное образование». Центр непрерывного образования. Институт истории и теории педагогики РАО / под науч. ред. С. Я. Батышева и др. М.: Профессиональное образование, 2003.

3. Лебедева В.П. Научно-информационный обзор: Развивающее образование. Психодидактика / Институт научной информации и мониторинга РАО. М., 2011. 177 с.

4. Рахимов А.З. Психодидактика: теория и практика психолого-педагогической инноватики, технологизации и акмеологизации образования. Уфа; М.: Творчество, 2003.

5. Халитов, Р.Г., Юсупов И.М. Нелинейная модель психосоциального диссонанса // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. Сер. Психология. 2008. № 3. С. 140-148.

Поступила в редакцию 26.07.13

R.G. Khalitov

Issues of psychologization in relation to professional education

The paper represents the timeliness and necessity of psychologization to modernize processes in professional education. It is analyzed and proved that the psychologization of professional education, and problems and gaps in psychologization develop cyclically (periodically) together with the repeating pattern of the development in economy, technological mode, society as a whole, and do not depend on administrative officials from professional education.

Keywords: psychologization of education, psychologization of professional education, psychosocial dissonance, problems and gaps in psychologization of professional education.

Халитов Рашид Гусманович, кандидат психологических наук

ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО 420039, Россия, г. Казань, ул. Исаева, 12 E-mail: us-ipppo-rao@mail.ru

Halitov R.G., candidate of psychology

Institute of Pedagogy and Psychology for Professional Education under Russian Academy of Education 420039, Russia, Kazan, Isaeva st., 12 E-mail: us-ipppo-rao@mail.ru