Педагогическая теория становления эмоциональной культуры социального педагога в вузе

4. Доценко И. Г. Что может дать менеджеру социальная педагогика // Сибирск. пед. журн. 2007. № 9. С. 99-106.

5. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

6. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет) / пер. с нем. М. Чередниченко, пер. с англ. Ю. Турчаниновой, Э. Гусинского; под ред. Т. Шанина. М.: Просвещение, 2006. С. 22-128.

7. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1996. 684 с.

8. Минцберг Г. Профессия - менеджер: мифы и реальность // Лидерство: пер. с англ. М.: Альпина Бизнес Букч, 2006. С. 9-47.

9. Салливан Г., РоттерДж., Мишел У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 128 с.

10. Свенцицкий А. Л. Социальная психология: учеб. М.: Велби, 2003.

336 с.

11.ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер-Пресс, 1997.

608 с.

12. Шелер М. Избранные произведения: пер. с нем. М.: Гнозис, 1994. 490 с.

13. Hickman С. R., Silva М. A. Creating excellence: managing corporate culture, strategy and change in the New Age. N. Y.: New American Library, 1984. 305 p.

УДК 378.1

H. А. Рачковская

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

В ВУЗЕ

Аннотация. В статье рассматривается феномен эмоциональной культуры социального педагога. Показаны условия, предпосылки, факторы, принципы развития эмоциональной культуры специалиста социальной сферы в образовательном процессе вуза.

Ключевые слова: эмоциональная культура социального педагога, образовательный процесс в вузе, педагогическая теория, системный подход, способность человека управлять своими эмоциональными состояниями.

Abstract. The paper considers the phenomenon of the social teacher emotional culture. The conditions, preconditions, factors, development principles of emotional culture are shown in the higher educational process in relation to the social teacher.

Index terms: social teacher emotional culture, higher school educational process, pedagogic theory, system approach, personal ability _п emotional control.

Современные тенденции информационной трансформации общества, нарастание отчужденности и деструктивных процессов во многих сферах жизнедеятельности человека заостряют вопросы взаимодействия, сотрудничества, взаимопонимания, актуализируют базовые человеческие ценности справедливости, милосердия, сочувствия, сострадания. В этих условиях эмоциональная культура специалиста социальной сферы становится важным фактором устойчивого развития, гуманизации и гармонизации отношений между человеком и обществом.

Становление данной профессионально-значимой личностной характеристики может происходить спонтанно: в результате возрастных изменений эмоциональной сферы человека, по мере накопления им жизненного и профессионального опыта, под влиянием обучения в вузе и других обстоятельств. Однако, как показывает теоретическое и опытно-экспериментальное исследование данной проблемы, наиболее интенсивно эмоциональная культура социального педагога развивается в ходе адекватного педагогического сопровождения.

Педагогическое сопровождение развития эмоциональной культуры является частью и одновременно инвариантом целостного педагогического процесса по подготовке специалистов к профессиональной деятельности в высшей школе. Оно имеет собственное внутреннее содержание, структуру и атрибутивные характеристики (факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы, критерии и показатели). Для конструирования педагогической теории процесса развития эмоциональной культуры социального педагога в системе вузовского образования необходим системный анализ всех названных составляющих. Логику этого конструирования определяет системный подход как наиболее адекватный при анализе феноменов культуры [З].

Эмоциональная культура социального педагога является интегративным личностным образованием, представленным взаимодействием трех подсистем: эмоционально-ценностной, познавательно-ориентационной и деятельностно-практической. Ее сущность состоит в способности специалиста «понимать движения детского сердца» (В. А. Сухомлинский) и управлять своими эмоциями и чувствами.

Эмоционально-ценностная подсистема характеризует эмоциональную культуру с точки зрения развитости эмоциональной сферы и через призму ценностей, интериоризованных личностью. Эта подсистема является «ядром» эмоциональной культуры социального педагога, а в иерархически соподчиненной системе - доминирующим звеном. Говорить о нали-

чии у будущего специалиста эмоциональной культуры не представляется возможным, если его эмоциональность не развита, эмоциональный репертуар личности скуден и примитивен.

Понятие «эмоциональность» не синонимично понятию «эмоциональная культура», оно имманентно присуще ему и, отражая устремленность субъекта, выступает вектором процесса развития эмоциональной культуры. Уровневые характеристики эмоциональности варьируются в широком диапазоне - от эмоционального аскетизма до яркой или негативной эмоциональности, затрудняющей процесс выполнения профессиональных обязанностей. Эмоциональность человека бывает осознанной и неосознанной, а эмоциональная культура - всегда сознательная работа личности над своими эмоциональными состояниями и проявлениями в аспекте их социализации и профессиональной ориентированности.

Развитая эмоциональная сфера напрямую детерминирует систему ценностей личности. Ибо, как справедливо заметил Э. Фромм, человек в большинстве случаев склонен идентифицировать и ценить в другом человеке те свойства и качества, которыми в полной мере обладает сам [8]. Ценностные ориентации не только предопределяют наличие у специалиста тех или иных мотивов, но и оказывают значительное влияние на процесс взаимодействия с воспитанниками, а также стимулируют возникновение потребности в приобретении профессионально значимых знаний и формировании профессионального поведения.

Ценности культуры познаются, осмысливаются, выбираются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Австрийский психолог В. Франкл был твердо убежден, что «смысл должен быть найден и не может быть дан» [7, с. 295]. Смысл субъективен. Следовательно, в процессе профессионально-педагогического образования с необходимостью должны создаваться условия для ознакомления, узнавания, понимания, выбора и присвоения студентом ценностей культуры.

Будущий социальный педагог, определяя свое ценностно-смысловое поле, концептуализирует предстоящую профессиональную деятельность. Именно ценностная ориентация изначально задает общую, технократическую или гуманистическую, направленность личности, а следовательно, и деятельности педагога. Сущность этой направленности, на наш взгляд, очень точно определена Е. В. Бондаревской: «Гуманность - вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, ко всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать помощь, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность

ко всем людям, независимо от их расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств» [2, с. 47].

Познавательно-ориентационная подсистема предполагает наличие у студента концептуальных, фактологических и процедурно-технологических знаний, между которыми на основе идей «герменевтического круга» (Ю. В. Сенько) были установлены сущностные взаимосвязи и взаимодействия.

Под концептуальным понимают максимально обобщенное знание, выполняющее методологическую функцию по отношению к фактологическому и процедурно-технологическому знанию. В данном случае речь идет о сущности гуманизации воспитания, о ценностях межличностного взаимодействия, роли эмоций в жизни человека, о его развитии и социализации.

Фактологическое знание - это онтологическое знание, знание-описание, или предметное знание. Применительно к эмоциональной культуре социального педагога к фактологическому относится знание о природе эмоций, о возрастных особенностях эмоционального развития школьников, о норме и отклонениях, об этносоциокультурной специфике эмоциональной экспрессии, об эмоциональных аспектах социально-педагогической деятельности и др.

Некоторые из указанных знаний включены в содержание философии, психологических и педагогических дисциплин. Однако зачастую данная информация остается в сознании социального педагога безотносительной к его профессиональной деятельности. Поэтому представляется необходимым постоянно осуществлять «примерку» теоретических представлений к реальной педагогической действительности и социально-педагогическому процессу.

Под процедурно-технологическим знанием понимают знание нормативное, предписывающего характера, например знание алгоритмов управления, конкретных способов деятельности, последовательности процедур, диагностического аппарата. В данном случае предполагается осведомленность специалиста о методах инициирования у воспитанника положительных эмоций и нейтрализации деструктивных, о возможностях управления собственными эмоциями и чувствами, о способах придания позитивного эмоционального тонуса межличностному взаимодействию и т. д.

Доминирование данного вида знания в профессиональной подготовке социального педагога создает опасность подмены гуманитарного, по своей сути, процесса к технократическим, воспроизводящим homo faber (человека умелого). Вместе с тем в результате недостаточного внимания к нормативному характеру научно-педагогического знания студент затрудняется применить полученные знания на практике. Поэтому необ-

ходима скоординированность подходов при формировании эмоциональной культуры будущих социальных педагогов.

Эмоционально-ценностная и познавательно-ориентационная подсистемы связаны с интериоризацией эмоциональной культуры: она усваивается человеком, проходя через все фильтры его неповторимого своеобразия, преобразуется в личностные свойства, качества, взгляды и убеждения. Так эмоциональная культура приобретает иную, индивидуально свободную форму бытия, становится характеристикой личности.

Конструктивное взаимодействие человека с действительностью обусловлено наличием у него не только ценностных предпочтений и необходимых знаний, но и множеством умений и способностей.

Деятельностно-практическую подсистему эмоциональной культуры социального педагога образуют определенные педагогические способности:

• перцептивные: тактичное взаимодействие с внутренним миром школьника, адекватное восприятие и интерпретация его переживаний, проявление эмпатии;

• суггестивные: вдохновляющее и поддерживающее влияние, эмоционально-волевое внушающее воздействие);

• экспрессивные: владение эмоциональной выразительностью речи, мимикой, жестами, пластикой;

• способность управлять своими эмоциями и чувствами.

Можно констатировать, что третья подсистема эмоциональной культуры социального педагога связана с ее экстериоризацией, когда культура как бы «отделяется» от ее носителя и объективируется в поведении и поступках.

Развитость эмоциональной культуры социального педагога определяется не только уровнем сформированности эмоционально-ценностной, познавательно-ориентационной и деятельностно-практической подсистем, но и степенью их интеграции, функциональной взаимодополняемости. Б. Г. Ананьев пишет, что «развитие - гетерохронный процесс, обусловленный неравномерностью изменений различных подсистем в структуре личности. Именно эта внутренняя противоречивость запускает механизм их интегрирования, обеспечивающий развитие как целостный процесс» [1, с. 14].

Исследование эмоциональной культуры будущего специалиста позволило интерпретировать ее как целостное, полиструктурное, иерархично организованное личностное образование, включающее эмоционально-ценностную, познавательно-ориентационную, деятельностно-практическую подсистемы, которые взаимодействуют между собой и внешним миром.

Сущность педагогического сопровождения развития эмоциональной культуры будущего социального педагога заключается в создании максимально благоприятных условий для развития и интеграции всех ее подсистем. К ним относятся:

• организация эмоционально-личностного освоения профессионально значимого знания;

• интеграция в содержании профессиональной подготовки компетенций, направленных на становление эмоциональной культуры социального педагога;

• формирование у студента способности к рефлексии эмоционального опыта при прохождении всех видов вузовской практики.

Вычленение каждого названных условий возможно лишь на теоретическом уровне, в то время как в образовательной практике они являются взаимодополняющими и способны в какой-то мере компенсировать друг друга. Для реализации этих условий необходимо создать предпосылки, т. е. укрепить «контекст» этого процесса.

Одной из предпосылок развития эмоциональной культуры социального педагога является гуманистическая ориентация преподавателя. Гуманистически ориентированный педагог не отказывает студенту в праве быть счастливым «здесь и сейчас»; принимает его таким, каков он есть; способен к эмпатии и владеет технологиями трансляции доброжелательности. Такой преподаватель выстраивает свои отношения со студентом на субъект-субъектной основе, проявляя себя не как носитель определенной социальной роли, но как уникальная личность, выражающая свою сущность свободно и творчески.

Вне гуманистической ориентации преподавателя немыслима реализация другой предпосылки - глубинного общения субъектов образовательного процесса. Такое взаимодействие обращено не только к разуму, но и к чувствам человека и потому обусловливает искреннюю, исповедальную тональность общения преподавателя и студентов.

Глубинное общение рождает атмосферу доверия. Под доверием мы понимаем особое отношение преподавателя к студенту. Оно выражается в ценностном, авансирующем восприятии его как целостной личности, а также целенаправленном развитии у студента соответствующего отношения к преподавателю, самому себе и феноменам культуры. Испытывать доверие к другому и вызывать доверие к себе - это потребность каждого человека, которая с необходимостью должна удовлетворяться в процессе образования.

Развитие эмоциональной культуры социального педагога в образовательном процессе вуза детерминируется рядом факторов. В научно-пе-

дагогических исследованиях выделяются внутренние и внешние факторы. Внутренние непосредственно соотносятся с личностью, имея, как правило, психологическую природу. Внешние факторы, собственно педагогические, коррелируют с создаваемыми педагогическими условиями и выступают для них как бы «пусковым механизмом».

Наиболее значимыми внутренними факторами развития эмоциональной культуры социального педагога являются:

• эмоциональность личности студента;

• его способность управлять своими эмоциями и чувствами;

• сущностная потребность в саморазвитии.

Образовательный процесс вуза должен активизировать действенность этих факторов.

К наиболее важным внешним факторам относятся

• высокий уровень развития эмоциональной культуры преподавателя педагогических дисциплин;

• индивидуализация и персонификация образовательного процесса;

• характеристики учебного материала: научность, новизна, системная организованность, практическая значимость, наличие межпредметных связей, разнообразие подачи;

• организация практики с учетом эмоциональной составляющей педагогического взаимодействия.

В ходе разработки педагогической теории развития эмоциональной культуры будущего социального педагога были сформулированы основные принципы успешной педагогической поддержки:

• заинтересованное отношение преподавателя к эмоциональным состояниям студента;

• эмпатия;

• взаимная эмоциональная открытость субъектов образовательного процесса;

• активизация процессов самовыражения и самореализации студентов в учебно-профессиональной деятельности;

• диалогизм обучения;

• взаимное воспитывающее влияние преподавателя и студента;

• безусловность и безоценочность принятия личности студента;

• приоритет духовной поддержки студента;

• существование у студента права на ошибку и др.

Разработанные теоретические положения были интегрированы нами в образовательную практику подготовки социального педагога в Камчатском государственном педагогическом университете (1999-2005) и Московском государственном областном университете (2005-2011). Для

решения практических задач исследования мы использовали так называемый «критерий-результат». Об успешности педагогической поддержки свидетельствовали уровни развития эмоционально-ценностной, познавательно-ориентационной и действенно-практической подсистем эмоциональной культуры обучаемых.

Поскольку предмет нашего исследования связан с постижением глубин человеческой души, результаты этого исследования не всегда могут быть выражены в конкретных цифрах. Поэтому в качестве показателей эффективности развития эмоциональной культуры социального педагога мы выбрали только те признаки содержательно-структурных компонентов данного феномена, которые поддаются исследованию, фиксированию, описанию и в какой-то степени измерению:

• способность к эмпатии;

• уровень агрессивности;

• способы реагирования в конфликтной ситуации;

• умение управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями [4].

Мы выделили три уровня развития эмоциональной культуры социального педагога:

• эмоциональной спонтанности (низкий);

• социализированной эмоциональности (средний);

• профессионально-педагогической эмоциональной культуры (высокий).

Эффективность разработанной педагогической концепции выявлялась путем определения развитости эмоциональной культуры студентов до и после ее применения.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены две группы - экспериментальная (304 чел.) и контрольная (301 чел.). Только в экспериментальной группе велась целенаправленная и последовательная работа по формированию у будущих специалистов рассматриваемого профессионально-значимого личностного образовании.

По завершении эксперимента в обеих группах был проведен контрольный срез. У подавляющего большинства студентов экспериментальной группы наблюдалась выраженная положительная динамика исследуемых качеств. Если к началу опытной работы развитой профессионально-педагогической эмоциональной культурой обладало только 22,5 % студентов (69 чел.), то к завершающему этапу - уже 63 % (192 чел.). Уровень социализированной эмоциональности диагностировался первоначально у 52,5 % (159 чел.), а к завершению работы - у 37 % (112 чел.). Низкий уровень - эмоциональной спонтанности - на завершающем этапе не был отмечен ни у одного студента.

В контрольной группе динамика была незначительной: к началу работы высокий уровень развития эмоциональной культуры был зафиксирован у 23 % студентов (69 чел.), к завершению - у 26 % (78 чел.).

Приведенные данные эмпирически подтверждают значительную действенность разработанной педагогической теории. Таким образом, эмоциональная культура социального педагога представляет собой динамичный феномен, эффективное развитие которого в системе высшего профессионального образования может быть обеспечено педагогической поддержкой, адекватной ее сущности и структуре.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: избр. пси-хол. тр. / под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. 432 с.

2. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. № 8. С. 44-53.

3. Каган М. С. Введение в историю мировой культуры. СПб.: Петрополис, 2003. Кн. 1. 368 с.

4. Рачковская Н. А. Эмоциональная культура социального педагога как динамичный феномен // Опыт, поиск, перспектива: сб. науч. тр. / ред. Л. П. Крившенко. М.: Изд-во МГОУ, 2008. С. 69-75.

5. Сенько Ю. В. Педагогическая технология в герменевтическом круге // Педагогика. 2005. № 6. С. 15-23.

6. Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. 270 с.

7. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

8. Фромм Э. Психоанализ и религия; Искусство любить; Иметь или Быть? Киев: Ника-Центр, 1998. 400 с.