Сущность компетентностно-деятельностного подхода при обучении иностранному языку в аграрном вузе

Bibliography

1. Iljyasov, D.F. Samoobuchayuthayasya organizaciya kak fenomen i strategiya (na primere obtheobrazovateljnogo uchrezhdeniya) // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 3(40).

2. Iljyasov, D.F. Organizaciya obucheniya pedagogov v uchrezhdenii povihsheniya kvalifikacii kadrov // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2010. - № 2(92).

3. Ozhegov, S.l.Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka. - M., 1992.

4. Psikhologiya. Slovarj / pod obth. red. A.V. Petrovskogo, M.G. Yaroshevskogo. - M., 1990.

5. Adler. A. Individualjnaya psikhologiya // Teorii lichnosti v zapadno-evropeyjskoyj i amerikanskoyj psikhologii / pod red. D.Ya. Rayjgorodskogo. - Samara, 1996.

6. Bozhovich, L.I. Lichnostj i ee formirovanie v detskom vozraste. - M., 2009.

7. Rubinshteyjn, S.L. Chelovek i mir. - M., 1997.

8. Brushlinskiyj, A.V. Psikhologiya subjhekta (lekciya, prochitannaya studentam, aspirantam i prepodavatelyam fakuljteta psikhologii Tverskogo gosudarstvennogo universiteta 19 oktyabrya 2001 goda) // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 2003. - № 2. - T. 24.

9. Aksenova, G.I. Formirovanie subjhektnoyj pozicii uchitelya v processe professionaljnoyj podgotovki. - M., 1998.

10. Trethev, A.M. Stanovlenie professionaljno-subjhektnoyj pozicii buduthego uchitelya: dis. ... d-ra ped. nauk. - Kaluga, 2001.

11. Lebedev, A.S. Formirovanie subjhektnoyj pozicii v tvorcheskoyj deyateljnosti u studentov pedkolledzha: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2001.

12. Blinova, Yu.L. Subjhektnaya poziciya pedagoga: teoriya i psikhologo-akmeologicheskoe soprovozhdenie. - Kazanj, 2010.

13. Kuznecova, I.Yu. Andragogicheskie usloviya razvitiya subjhektnoyj pozicii pedagoga v processe povihsheniya kvalifikacii: dis. ... kand. ped. nauk. - Kemerovo, 2008.

Статья поступила в редакцию 26.05.14

УДК 37.01.022

Kail Yu.A., Timofeyeva Ye.V. BASICS OF COMPETENCE-ACTIVITY APPROACH DURING FOREIN LANGUAGE TRAINING AT THE AGRARIAN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION. The article reveals the basics of a competence-activity approach, which is considered as a theoretical foundation of the system of foreign language education in the context of educational modernization.

Key words: competence-activity approach; communication competence; educational modernization; foreign language education; linguistic personality.

Ю.А. Кайль, канд. пед. наук, ст. преп. каф. иностранных языков ФГБОУ ВПО АГАУ, г. Барнаул,

E-mail: julijakail@mail.ru; Е.В. Тимофеева, канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков ФГБОУ ВПО АГАУ,

г. Барнаул, E-mail: elena.timofeeva.69@mail.ru

СУЩНОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В АГРАРНОМ ВУЗЕ

В статье раскрывается сущность компетентностно-деятельностного подхода, который рассматривается в качестве теоретической базы построения системы обучения иностранному языку в условиях модернизации образования.

Ключевые слова: компетентностно-деятельностный подход; коммуникативная компетенция; модернизация образования; обучения иностранному языку; языковая личность.

Практические потребности обучения иностранным языкам на том или ином этапе развития общества определяют приоритет тех или иных методов лингвистических исследований. В то же время разработка методов обучения тесно взаимосвязана с появлением новых подходов его изучения.

В широком смысле подход выступает как самая общая методологическая основа исследования и обучения в конкретной области знаний, как «методологическая основа разработки методов направлений и, следовательно, методов-моделей обучения иностранным языкам» [1, с. 167].

Следует отметить, что с 70-х годов ХХ века большинство методистов занималось разработкой коммуникативного подхода к обучению иноязычному общению. При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Эта цель достигается путём последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения.

Достижение сложных коммуникативных целей в законченном акте общения требует от коммуниканта сформированности достаточного для реализации этих целей уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений.

Для контроля устного общения Н.В. Елухина предлагает использовать шкалу из четырёх уровней обученности [2]. В основу выделения этих уровней положено качество выполнения обучаемым поставленной перед ним коммуникативной задачи в соответствии с выделенными критериями сформированности коммуникативных умений:

- социопрагматический: способность коммуниканта организовать речевое взаимодействие и оказывать определённое воздействие на собеседника в соответствии со своим коммуникативным намерением, целью, с учётом ситуации общения, собственной социальной, ситуативной роли и роли собеседника, конвенционных условностей общения, принятых в стране изучаемого языка;

- интерактивный: способность коммуниканта устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, воспринимать высказывание собеседника в соответствии с его коммуникативным намерением, вести общение гибко, с учётом интересов партнёра и его личностных характеристик, изменять своё речевое поведение, исходя из ситуации общения;

- информативный: ясность, чёткость, логичность изложения информации и полнота и точность понимания воспринимаемой информации;

- лингвистический: языковая правильность высказываний коммуниканта.

Современным подходом к обучению в условиях модернизации образования является компетентностно-деятельностный подход, который рассматривается в качестве теоретической базы построения системы обучения иностранному языку. Модернизация образования предполагает, что «система обязательного формирования знаний, умений и навыков будет заменена набором компетенций (комплексом компетентностей)» [3], которые будут формироваться у студентов на основе обновлённого содержания и в процессе их деятельности по овладению таким содержанием. Следовательно, можно сказать, что именно ком-петентностно-деятельностный подход является тем новым под-

ходом к построению профессионального образования и обучения тому или иному общению, с позиций которого будет осуществляться модернизация образования.

Модернизация образования затрагивает все образовательные области, в том числе и такую область, как «иностранный язык», подход к обучению в которой в профессиональной школе настоятельно требует пересмотра.

В условиях возрастающей интеграции мирового сообщества и включения нашей страны в мировую торгово-экономическую систему иностранный язык для студентов аграрного университета, будущих специалистов в области сельского хозяйства, становится средством общения в их будущей профессиональной деятельности. Соответственно основной стратегической целью обучения иностранным языкам в неязыковом вузе с позиций компетентностно-деятельностного подхода будет формирование «вторичной языковой личности» специалиста, готового к профессиональной межкультурной коммуникации.

Таким образом, можно предположить, что именно сейчас имеются предпосылки для ревизии существующего подхода к обучению и метода обучения иностранным языкам в указанном вузе и их обновления на основе компетентностно-деятель-ностного подхода, который отвечает требованиям модернизации профессионального образования, социальному заказу общества и новейшим достижениям в области методики и смежных с нею наук.

Чтобы изменить подход к обучению иностранным языкам в неязыковом вузе в соответствии с современными требованиями, следует, в первую очередь, определить сущность компетен-тностно-деятельностного подхода.

В качестве основных аспектов рассматриваемого подхода (как следует из его названия) необходимо выделить деятельно-стный и компетентностный. Хотя, естественно, такое разграничение условно и может быть осуществлено только теоретически, т.к. названные аспекты неразрывно связаны друг с другом. Поэтому считаем возможным называть этот подход в дальнейшем просто компетентностным.

Концепция деятельностного подхода сформировалась на базе психологических, психолого-педагогических положений, разработанных А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, а также Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызиной, И.А. Зимней, А.К. Марковой и многими другими исследователями. В соответствии с этой концепцией, усвоение содержания обучения осуществляется не путём передачи информации о нём обучаемому, а в процессе его собственной деятельности по овладению содержанием. В процессе такой деятельности происходит формирование способностей, умений и навыков учащихся, а единицей деятельности выступает предметное действие.

Обучение иностранным языкам, несомненно, носит деятель-ностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Деятельностная сущность обучения иностранным языкам реализуется через «деятельностные» задания, приёмы и упражнения.

Компетентностный подход к обучению стал разрабатываться относительно недавно, хотя понятие «компетенция» было введено ещё Н. Хомским [4] применительно к лингвистике (как система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка); позднее оно было дополнено понятием «коммуникативная компетенция». Смысл этого понятия в том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

«Языковая личность», по мнению И.И. Халеевой, может успешно существовать если у неё имеется глобальная компетенция, которая состоит из: а) лингвистической компетенции -знание словарных единиц и владение определенными правилами, посредством которых эти единицы преобразовываются в осмысленное высказывание; б) лингвострановедческой компетенции - наличие филологического кругозора, сформированного на основе сравнения изучаемого иностранного языка и родного; в) социолингвистической компетенции - умение использовать иностранный язык как средство общения в зависимости от

условий коммуникативного акта; г) дискурсивной компетенции -способность эффективно осуществлять иноязычную речевую деятельность с помощью адекватных вербальных средств общения, которая предполагает знание специфики письменных и устных текстов и тактик речевого поведения; д) стратегической компетенции - знание особенностей невербальных средств общения; е) социокультурной компетенции - интеграция личности в иную культуру, знакомство с социокультурным контекстом, релевантным для порождения и восприятия речи с точки зрения носителя языка, со специфическими социальными и культурными условностями, имеющими место в стране изучаемого языка (т.е. тех особенных черт общества и культуры, которые выражаются в коммуникативном поведении); ж) социальной компетенции, проявляющейся в желании и умении вступать в коммуникативный акт с другими людьми, обусловленной наличием потребности, мотивов, определенным отношением к будущему партнеру по коммуникации; з) учебной компетенции, которая позволяет осуществлять самообразование и самосовершенствование, в том числе и во владении иностранным языком, а также удовлетворять познавательный интерес [5].

На наш взгляд, наиболее подробно коммуникативную компетенцию описывает Л.Ф. Бахман, который относит к ней языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенции [6].

Существует несколько мнений по поводу того, что включить в коммуникативную компетенцию обучающихся. С точки зрения Д. Хаймза, это понятии объединяет грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенции [7].

В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путём формирования способности к межкультурной коммуникации, т.е. приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции.

Понятие коммуникативной компетенции многоаспектно и включает несколько субкомпетенций. Наиболее значимыми считаются социокультурная и дискурсивная компетенции.

Эффективность иноязычного общения зависит от уровня сформированности социокультурной компетенции общающихся. Если игнорируются культурные особенности носителей языка в употреблении тех или иных понятий, различных аспектах общения: жестах, конвенциональных нормах, то это создаёт впечатление бестактности, невоспитанности или агрессивности поведения, что затрудняет межкультурное общение.

Установлено, что социальное восприятие формируется через активное взаимодействие с окружающей культурной и естественной средой и зависит от ряда факторов, таких как воспитание, образование, потребности и т.д. [8]. Вследствие этого один и тот же факт, одно и тоже событие по-разному воспринимаются, интерпретируются представителями разных культур. Таким образом, существует необходимость приобщения к иноязычной культуре в процессе межкультурного общения. Собеседникам необходимо владеть не только лингвистическим кодом носителя языка, знать его культурные традиции и социальные нормы, но и иметь представление о невербальных особенностях коммуникации, указывающих на стремление либо на нежелание вступать в общение.

Социокультурная компетенция может быть достигнута как результат социокультурного образования на уроках иностранного языка, а также за счёт других дисциплин. Дополнительные источники социокультурной информации, такие, как литература, средства массовой информации, Интернет, фильмы, могут служить существенным дополнением.

Дискурсивная компетенция представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учётом ситуации общения. Как следует из определения, дискурсивная компетенция подразумевает владение набором определённых дискурсов.

Основные положения, на которых основывается формирование дискурсивной компетенции, по мнению Н.В. Елухиной, сводятся к следующим: 1. Дискурс занимает центральное место в системе обучения межкультурной коммуникации. 2. Обучению

должен предшествовать отбор типов дискурсов, релевантных целям обучения в конкретном учебном заведении. Дискурсы, репрезентирующие отобранные типы, должны соответствовать сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории выпускников учебного заведения. 3. Ознакомление с конкретным дискурсом должно основываться на аудиовизуальном его предъявлении. Это подразумевает показ видеофильма (или слайдов, фотографий и др.), с помощью которого репрезентируется аутентичная коммуникативная ситуация. 4. Обучение порождению / восприятию дискурса включает три этапа: ознакомление, тренировка, практика в общении.

Для реализации дискурсивной компетенции необходимо: владеть набором типов дискурсов; обладать умением выбирать тот тип дискурса, который соответствует коммуникативной цели говорящего и обеспечивает реализацию его коммуникативных намерений; создавать реальный дискурс в соответствии со сферой и ситуацией общения, с учётом статуса речевого партнёра и его коммуникативной цели; обеспечить уместность своего речевого и неречевого поведения, опираясь на фоновые знания о культуре, обычаях и традициях страны изучаемого языка и учитывая особенности менталитета носителей языка; понимать и интерпретировать информацию воспринимаемого дискурса, опираясь на знания ситуации, говорящего, его коммуникативной цели, а также на фоновые знания о стране и народе - носителе языка [9, с. 12].

В последнее время в дидактике профессионального образования разрабатываются идеи рассмотрения результатов об-

Библиографический список

разовательной деятельности через компетентности (ключевые, базовые, специальные).

Как уже было сказано выше, сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личнос-тно-значимой деятельности. Сами знания без определённых навыков и умений их использования не могут решить проблему образования и подготовки студента к его будущей профессиональной деятельности. Следовательно, целью образования становятся не просто приобретение знаний и умений, а определённые качества личности, формирование ключевых компетентно-стей, которые должны подготовить студентов к жизни в современном обществе.

Таким образом, сущность компетентностно-деятельност-ного подхода заключается в том, что в центре обучения находится сам студент, и что на основе обновлённого содержания образования будет формироваться его компетентность (компетентности или комплекс компетенций), а процесс освоения отобранного содержания будет носить деятельностный характер. Соответственно, технологии обучения будут направлены на формирование у будущего специалиста способностей осуществлять различного вида деятельности, причем в процессе осуществления деятельности студент будет осваивать всё новые компетентности. Компетентностный подход в языковом образовании, в случае его успешной реализации, является способом обеспечить студентов полезными знаниями, необходимыми для успешного достижения целей в реальной профессиональной деятельности.

1. Клингберг, Л. Проблемы теории обучения. - М., 1984.

2. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностр. яз. в школе. - 2002. - № 3.

3. Колкова, М.К. Методические системы, направления, методы и подходы в обучении иностранным языкам // Методы, приёмы и технологии в педагогике ненасилия: тезисы докл. - СПб., 1999.

4. Фоломкина, С.К. За дальнейшее развитие методики обучения иностранным языкам в неязыковой школе // Иностранные языки в высшей школе. - М., 1989. - Вып. 21.

5. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя и формирования его личности. - Л., 1967.

6. Хмель, Н.Д. Модель деятельности инженера как основа для разработки профессионально направленного обучения // Вестник научно-педагогического центра АГУ им. Абая. - 1963. - № 14.

7. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

8. Громова, Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетенции (на материале устной речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1991.

9. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам: учеб. пособ. для вузов. - СПб., 2005.

10. Hoffman, T. The Meanings of Competency // Journal of European Industrial Training. - 1999. - № 6.

Bibliography

1. Klingberg, L. Problemih teorii obucheniya. - M., 1984.

2. Elukhina, N.V. Rolj diskursa v mezhkuljturnoyj kommunikacii i metodika formirovaniya diskursivnoyj kompetencii // Inostr. yaz. v shkole. -2002. - № 3.

3. Kolkova, M.K. Metodicheskie sistemih, napravleniya, metodih i podkhodih v obuchenii inostrannihm yazihkam // Metodih, priyomih i tekhnologii v pedagogike nenasiliya: tezisih dokl. - SPb., 1999.

4. Folomkina, S.K. Za daljneyjshee razvitie metodiki obucheniya inostrannihm yazihkam v neyazihkovoyj shkole // Inostrannihe yazihki v vihssheyj shkole. - M., 1989. - Vihp. 21.

5. Kuzjmina, N.V. Ocherki psikhologii truda uchitelya i formirovaniya ego lichnosti. - L., 1967.

6. Khmelj, N.D. Modelj deyateljnosti inzhenera kak osnova dlya razrabotki professionaljno napravlennogo obucheniya // Vestnik nauchno-pedagogicheskogo centra AGU im. Abaya. - 1963. - № 14.

7. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. - M., 1996.

8. Gromova, L.G. Kontrolj i samokontrolj kak sposob upravleniya uchebnoyj deyateljnostjyu pri formirovanii kommunikativnoyj kompetencii (na materiale ustnoyj rechi pri obuchenii inostrancev russkomu yazihku na nachaljnom ehtape): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 1991.

9. Elizarova, G.V. Kuljtura i obuchenie inostrannihm yazihkam: ucheb. posob. dlya vuzov. - SPb., 2005.

10. Hoffman, T. The Meanings of Competency // Journal of European Industrial Training. - 1999. - № 6.

Статья поступила в редакцию 24.04.14

УДК 37.035.8

Miroshnichenko V. V. ETHNOREGIONAL CONCEPT OF TEACHERS TRAINING IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION OF SAYANO-ALTAY REGION. The article considers the need for special ethnoregional training of teachers at all levels of continuous pedagogical education. The conception supporting such training, including normative arguments, initial notions, approaches to solving problems of ethnoregional teacher training is examined. The stage of institute ethnoregional teacher training is described with more details.

Key words: conception, ethnoregional teacher training, continuous education system, ethnoregional teacher training principles in the system of continuous pedagogical education.