Проблемы теории и практики использования педагогических технологий в образовании

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 371.3

Л. В. Байбородова

Проблемы теории и практики использования педагогических технологий в образовании

Обосновывается актуальность проблемы педагогических технологий в педагогической науке и практике, предлагаются различные определения понятия «педагогическая технология», даются его основные характеристики, выделяются отличительные признаки. Подчеркивается неоднозначность трактовки понятия, противоречивость взаимосвязи понятия «технология» с другими близкими категориями. Обосновывается необходимость классификации педагогических технологий, названы различные классификации и показана их противоречивость. Уделяется внимание проблеме разработки технологий, определены положения, которыми важно руководствоваться при создании технологий, а также требования к технологиям. Выделяются проблемы использования педагогических технологий в практике, которые сгруппированы следующим образом: научно-методические, личностные и организационно-педагогические. Рассматриваются научно-методические проблемы: искажение сущности понятия «технология», недостаточная разработанность общих технологий; раскрываются личностные проблемы, связанные с мышлением педагога, пониманием им сути используемой технологии, уровнем развития творчества и креативности. Отмечается проблема дополнительных затрат времени и сил как при подготовке учебных занятий, так и при организации учебно-воспитательного процесса. Уделяется внимание рассмотрению организационно-педагогических проблем: подготовка педагогов к освоению технологий; необходимость перестройки организации образовательного процесса, т. к. классно-урочная система часто вступает в противоречие с современными технологиями; управление использованием педагогических технологий.

Ключевые слова: педагогические технологии, классификация технологий, проблемы, разработка технологий, применение технологий.

THEORY AND METHODOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION

L. V. Baiborodova

Theory and Practice Problems of Pedagogical Technologies Use in Education

Relevance of the problem of pedagogical technologies is located in the pedagogical science and practice, various definitions of the notion "pedagogical technology" are offered, its main characteristics are given, distinctive features are allocated. Ambiguity of the notion treatment, discrepancy of interrelation of the notion of technology with other close categories are emphasized. Need to classify pedagogical technologies is proved, various classifications are named and their discrepancy is presented. The attention is given to the problem of technologies development, principles which must be taken into consideration when technologies are made, and requirements to technologies are presented. Problems of pedagogical technologies use in practice are allocated and which are grouped as follows: scientific and methodical, personal and organizational and pedagogical. Scientific and methodical problems are regarded: distortion of the essence of the notion "technology", insufficient development of the general technologies; the personal problems are revealed connected with the teacher's thinking, understanding of the essence of the technology used by him, the level of development of creativity. The problem of additional expenses of time and forces is pointed out during lessons preparation and the organization of the teaching and educational process. The attention is given to consideration of organizational and pedagogical problems: teachers' training in studying technologies; need to change the organization

© Байбородова Л. В., 2015

of the educational process as a class-lesson system often conflicts with modern technologies; management of pedagogical technologies use.

Keywords: pedagogical technologies, a classification of technologies, problems, development of technologies, use of technologies.

Новое поколение приходит в мир, в котором происходят существенные изменения в научно-технической, политической, экономической, социальной и культурной сферах. Становится очевидным, что личность обучающегося должна быть поставлена в центр педагогического процесса, педагог и учащийся - равноправные участники образовательного процесса, учение должно постепенно перерасти в самообучение. Требования стандартизации образования поставили задачу гарантированного достижения заранее заданных результатов. Получить такие результаты позволяет использование педагогических технологий.

Среди ученых и практиков есть противники идеи технологизации педагогического процесса, утверждающие, что воспитание и обучение -процесс творческий и недопустимо его ограничивать жесткими алгоритмами. Подчеркнем, что педагогические технологии нужны для того, чтобы сделать результат педагогической деятельности более предсказуемым и не зависимым от опыта отдельного педагога. Однако нельзя забывать, что технологии действуют в гуманитарных системах, поэтому ошибочно было бы понимать технологичность как исключение из воспитания влияния личности педагога, его профессионализма, которые проявляются при оптимальном выборе педагогических средств, методов, способов их применения, гибкости, интуиции, мобильности. «Таким образом, профессиональная культура учителя закономерно выходит на технологический уровень, все более обретает инструментальный характер, не утрачивая при этом гуманистические ценности и духовно-нравственные ориентации» [4, с. 42].

Актуальность проблемы педагогических технологий почти двадцать лет назад убедительно обозначил В. А. Сластенин. «Понятие "технология" обладает регулятивным воздействием, которое состоит в том, что побуждает ученых и практиков: 1) находить основания результативной учебной деятельности; 2) строить ее на интенсивной, то есть максимально научной, а не экстенсивной (ведущей к неоправданным затратам сил, времени, ресурсов) основе; 3) мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, обеспечивающие требуемый результат; 4) опираясь на прогнозирование и про-

ектирование, устранять вероятность коррекции в ходе учебного процесса; 5) в наибольшей степени информатизировать обучение и автоматизировать рутинные операции и т. д.» [4, с. 41].

В педагогическую науку понятие «технология» введено сравнительно недавно. Вероятно, поэтому оно трактуется учеными и разными научными школами неоднозначно. К определению понятий «технология», «педагогическая технология» обращаются многие известные исследователи. Приведем примеры наиболее распространенных вариантов [6, с. 39-40]:

- «проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике» (В. П. Беспалько);

- «продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов);

- «упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса» (В. А. Сластенин);

- «систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» (А. М. Воронин, В. Д. Симоненко);

- «строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов);

- «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт)» (Б. Т. Лихачев);

- последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников (В. С. Безрукова);

- «компонент педагогического мастерства, представляющий собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте взаи-

модействия его с миром с целью формирования у него отношений к этому миру, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму» (Н. Е. Щуркова).

При множестве определений понятия «педагогическая технология» большинство специалистов объединяют их четырьмя принципиально важными положениями [6, с. 10]:

- планирование обучения и воспитания на основе точно определенного желаемого эталона;

- программирование учебно-воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика;

- сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным эталоном как в ходе учебно-воспитательного процесса (мониторинг), так и при подведении итогов;

- коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательного процесса.

Анализ разработок по проблеме педагогических технологий позволил выделить ряд общих положений, которые заключаются в том, что педагогическая технология:

- отрицает педагогический экспромт в практической деятельности и переводит ее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с последующей реализацией проекта в классе;

- предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание взаимодействия учителя, учащегося и содержания образования, который с высокой долей вероятности приведет к достижению запланированных результатов;

- предусматривает объективный контроль качества полученных результатов (усвоения учебного материала, развитие личности в целом) с помощью средств мониторинга и диагностики на основе заранее заданных критериев;

- разрабатывается на основе принципа системности и целостности, то есть изменение хотя бы одного из элементов учебно-воспитательного процесса обязательно приведет к изменению всех других. Так, изменяя цели, мы должны ориентироваться на новые результаты, планировать последовательные действия по их достижению и соответствующие им средства контроля и коррекции и т. д. [6, с. 11].

Во многих диссертационных трудах и публикациях авторы предлагают, по их мнению, так называемую новую технологию, не учитывая того, что, в каждом таком случае необходимо ее представить в соответствии с теми признаками,

которые характеризуют любую технологию. Хотя и в этом вопросе на данный момент нет единодушия в ученом мире, тем не менее, есть очевидные положения, которые необходимо учитывать, представляя ту или иную технологию.

В связи с этим целесообразно, на наш взгляд, иметь в виду критерии технологичности деятельности учителя, которые определил В. А. Сластенин:

- «диагностично заданная цель, то есть корректно измеримые понятия, операции, деятельность, освоенные учащимся, как ожидаемый результат обучения и способы его диагностики;

- представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач с ориентирами и способами их решения;

- достаточно жесткая логика этапов усвоения материала;

- адекватная предыдущим параметрам система способов взаимодействия на каждом этапе участников учебного процесса друг с другом и с информационной техникой;

- личностно-мотивированное обеспечение деятельности ученика и учителя (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);

- указание границ допустимого отступления от правило-сообразной (алгоритмической) и от свободной, творческой деятельности учителя;

- применение в учебном процессе новейших средств и способов информации» [4, с. 41-42].

Проблемным является вопрос о связи понятия «педагогическая технология» с другими категориями [2].

Наиболее сложно и спорно соотносятся понятия «технология» и «методика». Понимание термина «методика» двояко: с одной стороны, это методика преподавания какого-либо предмета, например, методика преподавания математики, то есть способы изложения материала конкретного учебного предмета; с другой стороны, это методика формирования чего-либо, например, понятий, навыков и т. д. Во втором случае методику рассматривают как синоним технологии. Это та же упорядоченная совокупность действий, ведущая к намеченному результату.

Если отнестись к перечисленным выше отличительным чертам образовательных технологий, то можно сделать вывод, что по сравнению с методикой в них более жесткая связь с целями процесса обучения и сами цели формулируются более диагностично.

Называют еще одно отличие технологии от методики: педагогические технологии зачастую не связаны с содержанием образования. Педагогическая технология может привести к запланированному результату на любом учебном материале.

В педагогической науке и практике часто отождествляют такие понятия, как технология, метод, форма, что затрудняет деятельность и исследователей, и практических работников. Метод в педагогической литературе трактуется как способ, основной путь достижения цели обучения и воспитания. Наряду с общей трактовкой, метод рассматривается как способ взаимодействия учителя и ученика (воспитателя и воспитанника), в рамках которого решаются задачи обучения (воспитания); некоторые авторы еще больше конкретизируют данное понятие и определяют метод как совокупность (систему) приемов (конкретных действий), реализация которых позволяет педагогу решать образовательные и воспитательные задачи.

Форма (от лат. forma - внешнее очертание, фигура, наружность, образ, а также план, модель) в педагогической теории и практике определяется как внешнее выражение содержания обучения и воспитания, совокупность методов и приемов, определяющих последовательность действий педагога в процессе реализации образовательных и воспитательных задач.

В обоих случаях отсутствует важнейший признак, характерный для технологии, -алгоритмичность последовательных действий педагога и детей. Кроме того, каждая форма неповторима, а технология тиражируема. В то же время очевидна взаимосвязь рассматриваемых понятий. В науке важно четко определить эту взаимосвязь и установить конкретные отличия.

Сколько существует педагогических технологий? На этот вопрос однозначного ответа нет по ряду причин. Во-первых, наличие различных классификаций педагогических технологий говорит об их многочисленности и неоднозначности выделения некоторых из них в разряд конкретной технологии. Во-вторых, развитие этого направления педагогических знаний и творческий поиск педагогов привели к тому, что появляются авторские технологии, которые не всегда фиксируются или публикуются на официальном уровне, и поэтому становятся доступными лишь для небольшой части педагогов. В каждом втором диссертационном исследовании автор предлагает одну или несколько технологий организации того или иного педагогического процесса.

Многообразие и многочисленность технологий ведет к необходимости их классификации. Классифицировать - это значит размещать, распределять, разделять на разряды и порядки (В. И. Даль), распределять какие-либо объекты по классам (разделам) в зависимости от общих признаков [Современный словарь иностранных слов]. Классификация - средство установления взаимосвязи между понятиями или классами объектов [Современный российский словарь].

Рассмотрим некоторые классификации, которые очевидны и применяются при характеристике педагогического процесса [1; 2]. Прежде всего, педагогические технологии можно распределить в зависимости от сферы применения: технологии обучения, технологии воспитания, образовательные технологии, технологии организации, технологии управления. Однако данная классификация весьма условна, т. к. ряд технологий, например, технологию проектной деятельности, можно отнести к любой из перечисленных выше групп. В то же время возможно и целесообразно говорить об особых технологиях, которые используются только при обучении или управлении.

Достаточно распространенным является распределение технологий с точки зрения масштабов использования на общие и частные. Общие технологии: те, которые применимы практически во всех педагогических процессах. В частности, технологию решения педагогической проблемы, технологию организации деятельности, технологию самоорганизации можно применять в любом педагогическом процессе. Однако такая классификация также относительна и отнесение технологий к той или иной группе в ней зависит от того, в какой системе рассматривается технология. Например, технология организации деятельности включает такой этап, как целеполагание, но целеполагание в свою очередь может быть представлено как общая технология и как частная применительно к конкретной педагогической ситуации.

С практической точки зрения актуально разделение технологий на традиционные и новые. Сегодня перед педагогами встает проблема освоения новых технологий. Почему необходимо осваивать новые технологии? Новизна всегда привлекает учащихся, способствует развитию мотивации познавательной деятельности. Чем разнообразнее и богаче опыт педагогов, тем вероятнее, что в своей профессиональной деятельности они будут более свободны в выборе педа-

гогических средств, обоснованно и творчески решать педагогические проблемы. Осваивая новые технологии, педагог находит для себя источник развития творчества, ему меньше грозит «профессиональное выгорание».

В то же время понятие «новые технологии» относительно. Для одного педагога это новая технология, для другого - хорошо известная.

Не все технологии решают актуальные педагогические задачи, соответствуют современному уровню образования. Исследования свидетельствуют о том, что в опыте большинства педагогов доминируют репродуктивные способы и технологии обучения, в то время как ученики отдают предпочтение продуктивным и субъектно-ориентированным технологиям.

Говоря о новых технологиях, мы имеем в виду прежде всего современные технологии, то есть те, которые:

- востребованны педагогами и учащимися;

- удовлетворяют их образовательные интересы и потребности;

- оптимально развивают участников педагогического процесса;

- отвечают запросам общества, требованиям современного производства [1].

В педагогических публикациях можно увидеть, что к современным технологиям различные авторы относят индивидуально-ориентированные, личност-но-ориентированные. Причем одну и ту же технологию некоторые авторы причисляют к индивидуально-ориентированным, другие - к личностно-ориентированным. Ряд авторов не разделяет указанные понятия и считает их синонимичными, подразумевая, что индивидуально-ориентированные и личностно-ориентированные технологии - это одно и то же. Мы же считаем целесообразным развести эти группы технологий как обладающие специфическими признаками и направленные на решение определенных задач.

Очевидно, что для практического работника не принципиально, к какому из вышеперечисленных типов относится используемая технология, но для педагогики как науки было бы целесообразно различать эти понятия. В целом стоит отметить, что в педагогической практике разделение данных технологий достаточно условно. Педагог целенаправленно развивает индивидуальные и личностные качества ребенка, используя ту или иную технологию.

Также необходимо отметить, что многие педагогические технологии обладают характеристиками как индивидуально, так и личностно-

ориентированных технологий. Например, технологию проектной деятельности, с одной стороны, относят к продуктивным технологиям, сориентированным на развитие творческой индивидуальности, с другой, проектная деятельность предполагает сотрудничество участников, социальную направленность проектов, что позволяет ребенку проявлять и развивать социальное самосознание как важнейшую характеристику своей личности.

Она может рассматриваться как в качестве педагогического средства, объединяющего определенные формы и методы, так и составлять основу реализации конкретной формы или метода обучения и воспитания. При этом педагогическая технология может включать известные методы, но предполагает определенную, точно заданную их инструментовку, то есть могут использоваться традиционные методы и формы, но определенным образом выстроенные и технологично реализуемые.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что понятие «технология» вполне самостоятельное явление и четко выделяется из других педагогических категорий. В то же время оно неразрывно связано с другими понятиями, установление соотношения с которыми позволяет понять специфику, отличие технологии от других педагогических явлений.

Дискуссионным в педагогической науке и практике остается вопрос о том, кто и как должен (может) разрабатывать педагогические технологии. Очевидно, что в основе разработки технологий лежит проектирование высокоэффективной образовательной деятельности учащихся. В самом общем виде оно включает в себя следующее:

- описание измеримого ожидаемого результата обучения (степень владения понятиями, способами деятельности, особенности интеллектуального развития и т. п.);

- характеристику психических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые необходимо актуализировать для достижения поставленных образовательных целей;

- обоснование содержания деятельности, стимулирующей требуемые психические процессы;

- конструирование ситуаций общения, дающих нужный познавательный и практический опыт;

- представление учебного материала в виде системы задач и дидактических процедур их ус-

воения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности);

- выявление логики изучаемого предмета и условий переноса освоенного в новые образовательные ситуации;

- разработку процедур контроля, измерения диагностики качества усвоения материала (степени индивидуального развития ученика, способов его коррекции) [4, с. 42].

Важно при этом соблюдать требования к педагогическим технологиям, которые, например, предлагает В. В. Сериков:

- трансформация содержания обучения в целостный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые;

- представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач и задачных ситуаций);

- разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности;

- представление в эксплицитной форме способов решения задач из данной предметной сфер;

- построение обучения в виде достаточно жесткой последовательности обучающих и учебных действий, учебных ситуаций, которые произвольно нельзя менять местами;

- выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса;

- мотивационное обеспечение технологий на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса;

- использование материально-технических факторов, информационных средств и программных продуктов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации [3].

Не менее важно обсудить проблемы использования педагогических технологий в практике, которые предлагается сгруппировать следующим образом: научно-методические, личностные и организационно-педагогические.

Прежде всего обозначим научно-методические проблемы.

1. Искажение сущности понятия «технология». В настоящее время много различных источников, в которых рассматриваются технологии. Знакомство с рядом таких источников говорит о том, что ничего общего предлагаемые материалы не имеют с технологиями. Часто авторы

рассматривают различные педагогические средства (формы, методики, мероприятия), которые возможно полезны для ознакомления и использования, но не предлагают практическому работнику конкретную технологию, которую можно воспроизвести. Это вводит в заблуждение и практических работников. Поэтому сегодня можно столкнуться с ситуацией, когда все, что делает педагог, он называет технологией.

2. Недостаточная разработанность общих технологий. Известно, что педагог оптимально строит свою деятельность, использует профессиональные и временные ресурсы, когда владеет наиболее важными и востребованными технологиями, которые не зависят от содержания материала. Речь, прежде всего, идет об общих технологиях. В научно-методической литературе поднимается данная проблема, предлагаются теоретические идеи, имеются полезные практические материалы, но в полной мере эта проблема в науке не разработана.

Каждый заинтересованный педагог может найти в литературе привлекательную и нужную для детей технологию. Но, используя обнаруженную им технологию, педагог не получает обещанный результат, что ведет к разочарованию. Можно назвать много объяснений возникновения подобной ситуации, но большая часть из них связана с личностными проблемами.

3. Проблема мышления. Невозможно понять новую технологию, которая, например, принципиально отличается характером взаимодействия с учениками. Для этого нужно соответствующее мышление. Как известно, изменить свое мышление чрезвычайно сложно. Для этого необходимо преодолеть некоторые стереотипы и приобрести новый опыт.

4. Проблема понимания сути используемой технологии. Для того чтобы используемая технология обеспечила гарантированный результат, надо знать теоретическое обоснование технологии, понимать ее концептуальные идеи, условия применения, владеть алгоритмом действий ребенка и взрослого. В практике имеет место типичная ситуация: увидел учитель у коллеги интересную технологию, решил применить ее в своей работе. Но ничего не получилось, потому что он не знает условий ее применения, способы отбора необходимых техник и методических приемов в зависимости от ситуации, правил организации взаимодействия с детьми и др.

5. Проблема творчества. Существует мнение о том, что технология в учебно-воспитательном

процессе лишает педагога творчества, ограничивает возможность свободного творчества как учителей, так и учеников. Объясняется это мнение следующим образом: учителю сложно, оставаясь в рамках технологии, гибко реагировать на изменение ситуации в классе, учитывать особенности каждого ученика. Ученик, в свою очередь, не всегда может предложить свой, нетрадиционный, способ решения задачи, достижения поставленной цели. Можно возразить указанному мнению, используя главный аргумент: обоснованный выбор современных технологий, ориентированных на интересы, возможности и способности ученика, всегда предусматривает творчество и гибкость мышления педагога. Более того, учитель, который не учитывает конкретные условия, а механически переносит технологию в новую среду, может совершить серьезные профессиональные ошибки.

6. Проблема дополнительных затрат времени и сил как при подготовке учебных занятий, так и при организации учебно-воспитательного процесса. Образовательные технологии требуют от учителя серьезной педагогической и психологической подготовки, существенного изменения профессионального мышления, разработки дидактических материалов, проверки промежуточных результатов и т. д. Действительно на первом этапе освоения технологии педагогам требуется больше времени на подготовку к занятию, но в дальнейшем эти затраты существенно окупаются. Кроме того, и на любом уроке с применением разнообразных педагогических приемов, особенно если они направлены на получение каждым учеником собственного результата, также необходимы дополнительные временные затраты.

Безусловно, возникновение ряда проблем и трудностей педагогов зависит от того, как решаются организационно-педагогические проблемы при использовании технологий в образовательном учреждении. Одна из них - подготовка педагогов к освоению технологий. Переход на федеральные государственные образовательные стандарты общего и профессионального образования предусматривает использование современных субъектно-ориентированных технологий, которые предполагают совершенно иной характер взаимодействия педагогов и учащихся. Освоить быстро такие технологии невозможно, нужна соответствующая система подготовки кадров. Как показывает опыт, курсы повышения квалификации эту проблему решить не могут, необходима целенаправленная работа в образователь-

ном учреждении, где каждый педагог включен в процесс переосмысления своего опыта в совместном поиске с коллегами и взаимообучения.

Коллективное овладение новыми технологиями способствует созданию атмосферы поиска и экспериментирования в образовательном учреждении, эвристической среды, благоприятной для развития творчества и профессиональной активности педагогов и учащихся.

7. Проблема перестройки организации образовательного процесса. Использование современных педагогических технологий приводит к тому, что классно-урочная система вступает в противоречие с нововведениями, в частности, при использовании субъектно-ориентированных технологий, которые предусматривают проектирование индивидуальных образовательных маршрутов каждого ученика и прохождение им своей индивидуальной образовательной траектории. В этом случае требуется более гибкое построение образовательного процесса в учреждении, но администрация, педагогический коллектив не всегда готовы к перестройке и принятию новых организационных решений.

8. Проблема управления использованием педагогических технологий. Каждый детский коллектив неповторим. Одни школьники готовы к деятельности в той или иной технологии, другие нет. Необходимо изучать подготовленность детей, совершенствовать образовательный процесс, используя адекватные технологии, координировать применение технологий в учреждении и конкретном детском коллективе. Известны случаи, когда в одном и том же классе после соответствующих курсов повышения квалификации несколько учителей дружно начинали использовать одну и ту же технологию, что вело к перегрузке детей и отторжению ими даже весьма оригинальных и эффективных идей. Каждая технология должна органично включаться в образовательный процесс учреждения, коллектива, учителя и не приносить вреда детям.

Таким образом, проблема технологий в педагогической науке и практике является актуальной, противоречивой, сложной. Этот вывод также подтверждается возросшим интересом многих исследователей, обсуждением данной проблемы на конференциях разного уровня. Различные научные школы обращаются к вопросам, связанным с технологическим подходом в образовании, к разработке педагогических технологий.

Библиографический список

1. Байбородова, Л. В. Проблема технологий в педагогической науке и практике [Текст] / Л. В. Байбородова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. -2012. - № 3. - С. 5-7.

2. Байбородова, Л. В. Общая характеристика технологий педагогической деятельности [Текст] / Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова, А. П. Чернявская // Управление современной школой. Завуч. - 2013. -№ 5. - С. 60-78.

3. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования обьразова-тельных систем [Текст] / В. В. Сериков. - М. : Логос, 1999. - 236 с.

4. Сластенин, В. А. Доминанта деятельности [Текст] / В. А. Сластенин // Народное образование. - 1997. - № 9. - С. 41-42.

5. Титова, Е. В. Если знать, как действовать. Разговор о методике воспитания [Текст] : кн. для учителя / Е. В. Титова. - М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

6. Чернявская, А. П. Технологии педагогической деятельности. Часть 1. Образовательные технологии [Текст] : учебное пособие / А. П.Чернявская, Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова / Под общ. ред. А. П. Чернявской, Л. В. Байбородовой. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012. - 311 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Bajborodova, L. V. Problema texnologij v pedagogicheskoj nauke i praktike [Tekst] / L. V. Bajborodova // Vestnik Kostromskogo gosu-darstvennogo universiteta im.N. A. Nekrasova. -

2012. - № 3. - S. 5-7.

2. Bajborodova, L. V., Xarisova, I. G., Chernyav-skaya, A. P. Obshhaya xarakteristika texnologij pedagogicheskoj deyatel'nosti [Tekst] / L. V. Bajborodova, I. G. Xarisova, A. P. Chernyav-skaya // Upravlenie sovremennoj shkoloj. Zavuch. -

2013. - № 5. - S. 60-78.

3. Serikov, V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirovaniya ob'razovatel'nyx sistem [Tekst] / V. V. Serikov. - M.: Lo-gos, 1999. - 236 s.

4. Slastenin, V. A. Dominanta deyatel'nosti [Tekst] / V. A. Slastenin // Narodnoe obrazova-nie. -1997. - № 9. - S. 41-42.

5. Titova, E. V. Esli znat', kak dejstvovat'. Razgo-vor o metodike vospitaniya [Tekst] : Kn. dlya uchite-lya / E. V. Titova. - M.: Prosveshhenie, 1993. - 192 s.

6. Chernyavskaya, A. P. Texnologii pedagogicheskoj deyatel'nosti. Chast' 1. Obrazovatel'nye texnologii

[Tekst] : uchebnoe posobie / A. P. Chernyavskaya, L. V. Bajborodova, I. G. Xarisova / Pod obshh. red. A. P. Chernyavskoj, L. V. Bajborodovoj. - Yaroslavl': Izd-vo YaGPU, 2012. - 311 s.