Совершенствование межпредметных связей в системе методической подготовки учителей иностранного языка для малочисленной сельской школы

Для реализации поставленных задач были приняты на педагогическую работу специалисты сельского хозяйства: преподаватель автотракторного дела (инженер-механик), учитель основ животноводства и растениеводства (зоо-инженер), механик школы (инженер-механик), мастер производственного обучения и др.

На основе учебно-производственной базы школы создано трудовое объединение учащихся, под руководством учителя технологии обеспечивающее школу сельскохозяйственной продукцией.

Школьники непосредственно участвуют не только в производстве, но и в распределении результатов труда. Организованная по интересам, в том числе материальным, практическая деятельность способствует развитию социально-экономической активности молодежи, формирует содержание внеклассной и внешкольной деятельности учащихся. Проводимая опытническая и организационная деятельность обеспечивают неуклонное повышение эффективности работы участка, увеличение урожайности овощных культур.

Это позволяет школе полностью обеспечивать себя продукцией сельского хозяйства и реализовать ее излишки для развития материальной базы учебного процесса.

По результатам деятельности учебно-производственного сектора и детского трудового объединения было принято решение расширить рамки трудового обучения и через развитие образовательной области "Технология" создать условия для приобретения школой статуса фермерской. Работа по формированию средней школы фермерского профиля позволит при отсутствии условий доступного профессионального образования молодежи взять на себя не только функции обучения, но и профессиональной подготовки учащихся к практической жизни в сельской местности с возможностью получения специальности в процессе полноценного общего среднего образования.

Литература

1. Трудовое обучение. Технология. Программа для средних общеобразовательных школ. М.: Просвещение, 1997. 223 с.

2. Дидактика технологического образования / Под ред. П.Р. Атутова. М.:ИОСО РАО, 1997. 203 с.

М. Н. Аверина

Совершенствование межпредметных связей в системе методической подготовки учителей иностранного языка для малочисленной сельской школы

Реальная методическая подготовка к самостоятельной работе будущих учителей иностранного языка для сельской школы осуществляется на основе межпредметных связей методической подготовки с дисциплинами психолого-педагогического цикла, языковой специальности, непрерывной педагогической практики в течение всего периода обучения и управляемого самообразования. Единство овладения студентами методикой обучения иностранным языкам обеспечивается их сквозной профессионально-педагогической подготовкой, собственно процессом обучения иностранным языкам, опытом конкретных преподавателей вуза, непрерывной педпрактикой, индивидуальной работой студентов (УИРС, НИРС, самообразование, общественная педагогическая деятельность). Этот процесс должен управляться программами (планами) межпредметных связей для каждого курса.

Методическое содержание межпредметных связей фокусируется в следующих компонентах профессиональной подготовки будущих учителей сельских школ: профессионально-педагогическая ориентация преподавателя иностранного языка; работа языковых кафедр по внедрению в учебный процесс новых методик обучения иностранным языкам как в рамках школы, так и вуза; формирование «Методического портфеля учителя иностранного языка» с 1 по 5 курсы; выполнение индивидуальных заданий методического характера в течение всего срока обучения; реализация методминимумов для каждого периода педпрактики; проведение дней по подготовке к педпрактике; управляемое самообразование; изучение и практическая работа в рамках спецкурса «Особенности работы учителя иностранного языка в малокомплектной сельской школе», учебная и научно-исследовательская работа студентов; написание курсовых и дипломных работ.

Исходя из задач, стоящих перед высшей педагогической и средней общеобразовательной школой, целесообразно совершенствование

межпредметных связей для формирования методического мастерства будущих учителей иностранного языка для малочисленной сельской школы по следующим направлениям:

1) формирование педагогически значимых личностных черт с учетом специфики предмета «иностранный язык» в процессе овладения студентами общественными, психоло-го-педагогическими дисциплинами на основе модели молодого специалиста, ориентированного работать в малочисленной сельской школе и в соответствии со специально разработанной программой;

2) овладение педагогикой сотрудничества на основе ее реализации в учебном процессе;

3) целенаправленное обучение основным функциям и ролевому репертуару деятельности учителя иностранного языка малочисленной сельской школы, формирование соответствующих навыков и умений;

4) обучение педагогическому общению и формирование у учителей диалогического стиля обучения и воспитания;

5) управление педагогической деятельностью преподавателей вуза как источником передового творческого опыта обучения и воспитания средствами иностранного языка;

6) организация всесторонней методически разработанной педагогической практики студентов со стороны кафедры методики и педагогики в сельских малочисленных школах;

7) организация совместной и индивидуальной деятельности студентов по решению педагогических задач и самообразованию;

8) разработка «перекрещивающихся» тем курсовых работ по психологии, педагогике, методике 5 целью их дальнейшей доработки до уровня выпускных комплексных работ, освещающих различные аспекты работы в малочисленной сельской школе;

9) имитационное и проблемное моделирование в учебном процессе ситуаций учебной и учебно-методической работы учителя иностранного языка в условиях малочисленной сельской школы (профессионально-деловые и ролевые игры, ситуации, методические задачи и способы их решения).

Совершенствование межпредметных связей, ориентированных на формирование методического мастерства будущих учителей по выше названным направлениям, целесообразно осуществлять во взаимодействии непосредственных, опосредованных и косвенных компонентов методической подготовки студентов.

К непосредственным компонентам методической подготовки относятся лекции, семинарские, лабораторно-практические занятия по курсу методики, самостоятельная, учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов, курсовые и дипломные работы по методике, методическое самообразование, а также педагогическая практика в школе. В процессе непосредственной методической подготовки формируются методические навыки и умения на системной основе, формируется и развивается методическое мышление; в опыте будущих учителей синтезируются и развиваются навыки и умения педагогического и психологического плана, навыки и умения владения языковой специальностью (языком для себя и языком для обучения других). Иными словами, студенты научаются реализовывать в учебно-воспитательном процессе все имеющиеся в их арсенале профессионально значимые знания, навыки и умения, качества личности, ценностные ориентации.

Особое значение приобретает умение студентов работать по любому учебно-методическому комплексу. В последнее время книжный рынок предлагает их немало, поэтому будущий учитель должен также уметь правильно подобрать учебник, исходя из индивидуальных способностей и возможностей своих учеников. Поэтому практические занятия по методике должны строиться так, чтобы студент, зная основы методики, мог самостоятельно разрабатывать уроки по любому учебнику; адаптировать или усложнять задание в зависимости от уровня подготовки учащегося.

К опосредованным формам методической подготовки относят обучение иностранным языкам (первой и второй специальности), изучение лингвистических дисциплин, психолого-педагогических дисциплин. В процессе так называемой опосредованной методической подготовки студенты овладевают теоретическими и практическими основами педагогической языковой специальности, приобретают опыт овладения иностранным языком в разных функциях, а также опыт обучения языку «изнутри», т.е. они видят технику обучения, имеют представления об ее эффективности.

У них складывается определенный репертуар средств обучения, приемов самостоятельной работы, представлений о профессионально-ролевом поведении преподавателя, о характере взаимодействия «обучающий - обучаемый», о системе работы над языком, об эф-

фективных и неэффективных приемах преподавания.

К косвенным компонентам методической подготовки целесообразно отнести учебные занятия по общественным наукам, а также то, что включается в систему общей подготовки, учебной и общественной деятельности студентов или обуславливает характер и качество такой подготовки: систему самообразования студентов, сквозную внеаудиторную подготовку к учительской профессии (овладение формами воспитательной, учебно-методической и исследовательской работы), повышение и совершенствование педагогической квалификации преподавателей вуза и школьных методистов, общественно-педагогическую деятельность студентов в разных формах, научно-исследовательскую работу студентов и преподавателей.

Характер и содержание медпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке в целом определяются моделью современного учителя иностранного языка. Нам хотелось бы интерпретировать такую модель с позиции системно-деятельностного подхода, который предполагает полную систематизацию взаимоотношений и взаимодействий в обучении между основными компонентами содержания обучения.

В итоге такого подхода у каждого студента должна сформироваться внутренняя система владения иностранным языком как средством исполнения профессионально- педагогической деятельности учителя иностранного языка.

Системно-деятельностный подход, следовательно, должен сформировать профессиональное владение каждым учителем иностранным языком как предметом обучения, который характеризуется:

1. собственно владением иностранным языком в его коммуникативной, когнитивной* экспрессивной и регулятивной функциях;

2. знанием системы языка;

3. практическим владением фонетикой, интонацией, просодией и паралингвистически-ми средствами языка, грамматикой и лексикой;

4. владение синтаксическими и прагматическими аспектами языкового строя знака;

5. наличием навыков и умений во всех учебно-значимых видах речевой деятельности-чтении, аудировании, говорении, письме, переводе;

6. знанием лингвистического описания языка;

7. использованием контрастного аппарата лингвистики;

8. реализацией стилей речи;

9. владением механизмом перекодирования с одного языка на другой;

10.управлением психологическими механизмами порождения и смыслового восприятия речевых сообщений, коммуникативного взаимодействия в процессе иноязычного общения, владением развитой оперативной и долговременной памятью в работе с иноязычным материалом;

1 Совладением речевой и параязыковой техникой иноязычного педагогического общения;

12.умением работать со справочной, словарной и иной литературой о языке, а также владением металингвистической функцией языка;

13.лингвистической и коммуникативной компетенцией, в том числе умением соотнести норму и узус;

М.лингвометодическими умениями работы с учебным материалом в процессе обучения иностранному языку учащихся, умениями отбора и организации языкового и речевого материала, определения последовательности работы над конкретным языковым явлением;

15.умениями соотнести трудности в овладении иностранным языком с влиянием межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

16.методическим мастерством учителя, владеющего методикой обучения и реализацией в нем системно-деятельностого подхода.

Как показывает анализ имеющегося в нашей стране и за рубежом опыта и экспериментальная работа по совершенствованию методической подготовки в ряде российских институтов, в профессиональном формировании будущего учителя иностранного языка особо значимым являются такие способы реализации межпредметных связей, как:

1) междисциплинарная интеграция обучения в вузе для решения проблем формирования личности учителя с оптимальным учетом специфики предмета «иностранный язык», для овладения студентами педагогикой сотрудничества, другими компонентами профессиональ-но-педагогического мастерства, значимыми для обучения иностранному языку, и др.;

2) профессионально ориентированное овладение иностранными языками и лингвистическими основами обучения им, а также оценка обучаемыми техники и эффективности

использования различных методических приемов и упражнений на основе собственного опыта изучения языка;

3) формирование собственного профессионального опыта обучения иностранным языкам на основе микропреподавания и педагогической практики в школе;

4) контекстное (включенное) обучение профессии учителя иностранного языка для сельской малочисленной школы в процессе педпрактики, стажировки в школе и иной педагогической деятельности;

5) игровое моделирование деятельности учителя иностранного языка для малочисленной школы в процессе методической (профессионально-педагогической) подготовки.

Остановимся подробнее на игровом моделировании как способе, характеризующем различные компоненты методической подготовки, как непосредственные, так и опосредованные.

В качестве основных способов игрового моделирования педагогической деятельности в условиях подготовки будущих учителей следует выделить микропреподавание, индивидуальное и совместное решение профессионально-педагогических задач, реализацию педагогических ситуаций, профессиональные ролевые и деловые игры, социально-психологический, педагогический и методический тренинг, практику педагогического общения, видеотренинг (формирование профессиональных навыков и умений с использованием видеозаписи), другие формы контекстного обучения.

Использование игрового моделирования как метода в профессионально-педагогической подготовке целесообразно и эффективно при условии его включения в так называемое контекстное обучение, в котором «через речь, действия, поступок, обуславливающие личностную включенность человека в учебную деятельность, осуществляется переход от семиотических структур-носителей учебной информации к структурам профессиональной деятельности, а также предметное и социальное развитие личности специалиста» [1]. И коль скоро в игровом моделировании основным способом организации обучения является игра, очень важно в его основу положить реализацию принципа недостаточности учебных условий вуза для более совершенного овладения будущей профессией учителя иностранного языка, в особенности для малочисленной школы.

Игровое моделирование должно удовлетворить, как утверждает Э. Берн, «социальный

(в том числе и профессиональный) голод» [2], который можно было бы назвать потребностью в опережающем формировании педагогического опыта, который необходим не только для решения чисто учебных задач, но и для формирования потребности в решении смежных или последующих задач. Игровое моделирование в этом контексте имеет непреходящее значение для создания условий, в которых формируется, развивается и совершенствуется профессиональное мышление, мастерство и компетентность, кругозор, стиль и культура профессионального поведения и общения. «Играющий познает игру на превосходящую его действительность» - разрыв между тем, что имеет будущий учитель, и тем, чем он должен стать, и должен составить тот профессиональный «голод», который должна «утолить» и компенсировать игра. Далее Г.-Г. Гадамер добавляет, что «весь процесс игры только тогда удовлетворяет цели, когда играющий в него погружается. Игру делает игрой в полном смысле слова не вытекающая из нее соотнесенность с серьезным вовне, а только серьезность при самой игре» [3]. Иными словами, весь процесс игры характеризуется реальным участием в ней всех обучаемых. А вот степень реальности деятельности всех обучаемых-участников игры должна обеспечиваться собственно моделирующими ее способностями. Условия игры или игровой деятельности обучаемых должны быть такими, чтобы в них формировались и реализовывались мотив, предмет и цели деятельности через процесс игры.

Основной функцией игрового моделирования в профессиональной подготовке будущего учителя следует считать функцию компенсации^ соответствующего формирования трех профессионально значимых сред:

языковой среды, среды профессионально-педагогической деятельности, психологической среды формирования личности педагога. К другим функциям игрового моделирования следует отнести такие, как формирование педагогического и методического мастерства, управление индивидуальной и совместной профессионально ориентированной учебной деятельностью студентов, формирование ролевого репертуара учителя, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, формирование и развитие профессионального мышления, формирование опережающего или коррекция имеющегося опыта обучения, системная организация в учебных условиях будущей педагогической деятельности, создание ситуаций и

условий коммуникативной деятельности обучаемых на иностранном языке.

Хотелось бы также рассмотреть особо еще и такой интегрирующий «узел» межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей иностранного языка, как овладение студентами педагогическим общением в качестве способа обучения иностранному языку. Сама природа педагогического общения предполагает интеграцию межпредметных связей, развитие педагогического общения может сформироваться в деятельности только в результате синтеза психологического, педагогического, лингвистического и методического компонентов профессионально-педагогической подготовки.

Педагогическое общение представляет собой профессиональное по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качества и эффективности субъект-субъектное общение учителя с учащимися в ходе обучения, которое обеспечивает оптимизацию обучения школьному предмету и воспитания в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, расширение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся и развитие коллектива класса, создание условий для выработка у учащихся умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля.

Педагогическое общение может, с одной стороны, организовать и, с другой - изменить, усовершенствовать процесс и эффективность обучения. Оно позволяет использовать в качестве определяющих факторов обучения и воспитания авторитет преподавателя, поднять престиж предмета, представить предмет в качестве инструмента (средства) формирования и развития личности обучаемого; его интеллектуальных, познавательных и практических способностей, а-также определенных навыков и умений. Кроме того, педагогическое общение является основным способом реализации педагогики сотрудничества, решения вопросов совместной деятельности, коллективного мышления.

Целесообразно выделить следующие аспекты формирования и совершенствования педагогического общения как способа профессиональной деятельности будущего учителя в процессе непрерывной педагогической подготовки:

1. развитие и формирование педагогически значимых личностных (психологических) качеств личности учителя, умения реализовать

их в обучающей деятельности, умения компенсировать свои недостатки;

2. формирование психологической и педагогической культуры общения, мышления и поведения, умений и навыков вйзуальной атрибуции поведения учащихся;

3. формирование психологической грамотности студентов и учителей в субъект-субъектом взаимодействии;

4. овладение психотехникой и речевой техникой общения;

5. формирование профессиональных представлений студентов и учителей об идеальном эталоне педагогического общения и педагогики сотрудничества;

6. использование передового педагогического опыта, адаптация и коррекция собственного и усвоенного в процессе прошлого обучения в школе опыта общения и основанных на нем' представлений о стиле общения в профессиональной деятельности учителя;

7. учет отрицательного и положительного опыта организации общения как средства реализации различных способов профессиональной деятельности учителя в обучении;

8. овладение навыками и умениями педагогического общения в контекстном обучении, в процессе преподавания спецкурса «Особенности обучения иностранным языкам в малочисленной сельской школе» в процессе преподавания дисциплины по профилю.

Наряду с обучением умениям и навыкам использования концепции педагогического сотрудничества важнейшей задачей является формирование у будущих педагогов и работающих учителей ценностно-нравственных ориентаций, связанных с личностно-ориентированным обучением, с характером субъект-предмет-субъектного подхода к обучению, которые предполагают не снижение позиции учителя, а повышение позиции ученика. Высокие позиции и статус учителя должны обеспечиваться его всесторонней работой над собой, чтобы он мог служить образцом отношения к педагогической профессии, к уровню владения предметом, быть реальным авторитетом, признанным лидером для учеников.

Уделяя особое внимание в данной статье только двум интегрирующим «узлам» межпредметных связей на языковом факультете, можно отметить, что их развитие является одним из мощных резервов и направлений перестройки обучения профессионально-педагогическому владению иностранными языками. Названные выше способы реализации

межпредметных связей посредством создания интегрирующих «узлов» в учебном процессе способны существенно усовершенствовать содержание и повысить качество профессиональной подготовки. Здесь можно идти по двум взаимосвязанным направлениям:

1) комплексная специализация профессиональной подготовки на каждом курсе;

2) использование предметных концентров (узлов), ориентированных на формирование содержательных компонентов профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

Литература

1. Вербицкая А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987.№ 5. С. 38.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. С. 9.

3. Гадаммер Г.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. С. 155.