Инклюзивное образование как одно из направлений социальной защиты детей с ограниченными возможностями

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Аннотация. В статье представлены варианты создания инклюзивного образовательного пространства в России. Систематизированы основные положения эффективной реализации инклюзивного образования, выявлены, раскрыты и проанализированы основные проблемы развития основ системы инклюзивного образования как одного из направлений социальной защиты инвалидов в России. Обоснованы возможности и перспективы дальнейшего развития общего инклюзивного образования и социальной защиты детей с ограниченными возможностями в России с учетом имеющегося опыта западных стран. Ключевые слова: инклюзивное образование, социальная защита, интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство, обучающая среда, инновации в образовании.

THE PRACTICE OF INCLUSIVE EDUCATION FOR CHILDREN WITH DISABILITIES: CURRENT SITUATION AND PROSPECTS

Annotation. The options for creating inclusive educational space in Russia are presented. Basic provisions effectively implement inclusive of Russia are systemized. The main development challenges the foundations of inclusive education system as one of directions of social protection of invalids in Russia are identified, revealed and analyzed. The opportunities and prospects for further development of general education and social protection of children with disabilities in Russia are justified, taking into account the international experience.

Keywords: inclusive education, social protection, integration of children with disabilities into the educational environment, educational space, innovations in education.

Согласно российскому законодательству инвалидам должны создаваться необходимые условия для получения образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по реализации основных общеобразовательных программ, в которых созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья [3]. Однако процесс интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство путем внедрения инклюзивного образования на данный момент сталкивается с рядом трудностей и проблем. В первую очередь это связано не столько с финансовыми трудностями, сколько с распространенными стереотипами и предрассудками. Количество стереотипов, связанных с термином «инвалид», огромно. Именно это закладывает фундамент отчуждения. И поскольку отчуждение растет сразу с двух сторон - со стороны социума и со стороны индивида, то и снимать его нужно усилиями той и другой сторон. Однако в России нет, как такого, однозначного подхода к образовательному процессу детей инвалидов. Детям с инвалидностью очень сложно быть активными и сложно получить необходимое образование, когда нет доступности, условий, ресурсов и когда не хватает реализации законов.

Сегодня в России модели инклюзивного обучения только начинают формироваться. До сих пор инициатива в развитии и реализации идеи инклюзии в российских школах принадлежит общественным организациям инвалидов и родителям детей с инвалидностью. Именно они по всей стране, привлекая власти и помощь международных и российских фондов, добиваются результатов в сфере

© Лаас Н.И., Деревянная О.В., 2017

УДК 316 Н.И. Лаас О.В. Деревянная

Natalya Laas Olga Dereviannaya

адаптации архитектурной и образовательной среды средних школ. Министерства и департаменты образования лишь соглашаются или отказывают в реализации инициатив общественных объединений. Безусловно, из этого правила есть, пусть единичные, но исключения.

Инклюзивное образование пока не стало распространенной практикой в России. Одна из причин этого - неготовность российского общества принять людей с особыми образовательными потребностями как равноправных участников учебной жизни. Такая установка, как «для инвалидов существуют специальные школы» обычно формируется при обучении в школе. В российской средней общеобразовательной школе редко можно встретить ребенка с нарушениями в тяжелой ферме опорно-двигательного аппарата или сенсорными нарушениями.

На сегодняшний день в России система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант образования для детей с инвалидностью, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов, но в то же время до сих пор отсутствуют общегосударственные институциональные основы для развития иных, альтернативных форм обеспечения образовательных потребностей детей с особенностями развития [5]. Необходимо отметить, что успех деятельности по внедрению в практику возможности инклюзивного образования пока еще чрезвычайно сильно связан с усилиями отдельных личностей и некоммерческих организаций. В этом есть как свои плюсы, так и минусы.

Региональные программы и проекты по развитию инклюзивного образования помогают преодолеть определенную инертность федерального законодательства, стимулируют развитие федеральных законодательных инициатив в этом направлении, позволяют учесть все особенности ситуации на местах, такие как сложившаяся в регионе инфраструктура образовательных и медицинских учреждений для детей с особенностями развития, уровень и возможности региона в финансировании социальных программ, количество детей с особыми образовательными потребностями, проживающих в сельской местности, и направление образовательной и социальной политики в регионе в целом. В России развитие инклюзивной модели обучения носит характер локальных инициатив и не представляет собой единой системы. Проекты по развитию инклюзивного образования выполняются на уровне отдельных окружных управлений образованием и экспериментальной педагогической работы ряда школ.

Наиболее последовательной и комплексной программой по созданию инклюзивного образовательного пространства может стать модель, предполагающая создание новой обучающей среды, одним из существенных моментов которой является организация в образовательном учреждении всех существующих форм обучения. Это совместное обучение здоровых детей и детей с особенностями развития и состояния здоровья в интеграционных классах наполняемостью до 20 чел., обучение в коррекционных классах с предельной наполняемостью 10-12 чел., обучение в отделении надомного обучения, куда дети поступают по направлению медицинских учреждений с соответствующими рекомендациями, и обучаются по всем четырем формам надомного обучения: а) классно-урочном в малых классах; б) групповом; в) индивидуальном в школе и индивидуально на дому; г) обучение в санаторном отделении, где дети получают необходимое лечение и обучение индивидуально или в дистанционной форме по ряду предметов. Большое внимание должно уделяться коррекции развития детей средствами дополнительного образования: работа в художественных мастерских, драматическом и кукольном театрах, школьном издательстве. Особое место в настоящее время занимают иппо-терапия и арттерапия.

Следует также отметить, что основную часть детей с нарушениями, обучающихся в общей школе, составляют дети, имеющие сложности с передвижением и нарушениями эмоциональной сфе-

ры. Это вполне понятно. Как необходимо обучать детей, перемещающихся при помощи инвалидной коляски, или просто испытывающих трудности с передвижением, понятно - точно так же, как и всех остальных, у них остаются сохраненными все анализаторы, а значит и сохранены все каналы получения информации. Дети с тяжелыми сенсорными нарушениями встречаются в общей школе значительно реже, их интеграция носит скорее стихийный характер, т.е. эти ученики не имеют технических средств, способных компенсировать их нарушение. По мнению экспертов Федерального института развития образования, получается, что в общую школу идут учиться только чрезвычайно одаренные незрячие и не слышащие дети, процент которых, среди здоровых ребят не велик. Безусловно, без средств реабилитации незрячим и не слышащим детям чрезвычайно сложно учиться на общих основаниях, но если обеспечить их специализированными приспособлениями, они могут освоить общую программу ничуть не хуже своих здоровых сверстников.

Проекты по инклюзивному образованию, реализованные в России при поддержке Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ), показывают, что создание инклюзивного образовательного пространства может осуществляться в нескольких вариантах. Каждая из представленных ниже моделей обладает как своими преимуществами, так и определенными недостатками. Очевидно, что универсальной модели не существует, и цель ее создания не ставится, но общим для всех будет являться статус экспериментальной педагогической работы и тесная связь развития инклюзивной практики обучения с деятельностью организаций неправительственного сектора, особенно тех, чьей миссией является защита прав инвалидов.

Модель I. Модель представляет собой вариант регулируемой инклюзии, при которой решение о начале реализации программы по продвижению инклюзии принимает управление образованием города или региона. Преимущества: административная поддержка продвижения инклюзивного образования - школы более защищены; возможность использования административного ресурса, возможность обмена опытом работы организаций - участников проекта по развитию инклюзии. Недостатки: изначально слабая мотивация школьных коллективов; отсутствие сильного родительского сообщества в начале реализации проекта; отсутствие в педагогических коллективах общеобразовательных школ опыта взаимодействия с детьми с нарушениями в развитии.

Модель II. Модель представляет собой создание школьного инклюзивного образовательного пространства как принципиально нового, инновационного в своих подходах к образованию детей с нарушениями в развитии. Здесь первый толчок задает обычно группа заинтересованных лиц, т.е. некоммерческая организация, отстаивающая права людей с инвалидностью, организация родителей детей с инвалидностью и т.д. Преимущества: сильная мотивация родительского и педагогического сообщества; возможность реализовывать собственную концепцию инклюзивной школы. Недостатки: возможно слабая административная и финансовая поддержка государственными структурами; отсутствие административной защиты при проведении школой инновационной образовательной программы; отсутствие обмена опытом; трудности обобщения и трансляции нового опыта, поскольку он признается уникальным.

Модель III. Модель представляет собой создание в общеобразовательной школе инклюзивного пространства для детей, имеющих выраженные особенности развития, с тем, чтобы обеспечить им доступ к образованию. Здесь первый этап к развитию будут задавать директор школы и директор реабилитационного центра по работе с детьми-инвалидами. Преимущества: приход в обычную школу детей с нарушениями влияет на учителей и других учеников, расширяет их представление о возможностях обучения таких детей; полное вовлечение родителей в работу инклюзивного класса. Недостатки: модель обеспечивает только территориальную интеграцию, очень локально; инициатива директора может не найти понимания в остальном школьном сообществе; родители учеников неинклюзивных классов не вовлечены в инновационный процесс; неустойчивость модели, возможное закрытие классов со сменой директора.

Представленные варианты развития инклюзивного образования показывают, что стратегии продвижения инклюзии будут более эффективными, если:

- в работу вовлечены все учителя и сотрудники школы, а не только специальные педагоги и помогающие специалисты;

- в школе действует активное родительское сообщество;

- дети с особыми образовательными потребностями находятся среди своих здоровых сверстников как на уроках, так и во внеурочное время;

- наличие специальных условий означает не только создание в школе архитектурно доступной среды, но и поддержку детей с инвалидностью, которые учатся в обычном классе, на уроках, и оказание им дополнительной помощи после занятий;

- работа происходит в партнерстве с общественными организациями и при поддержке местных управлений образованием.

Опыт российских школ, хоть и фрагментарный, чрезвычайно важен для дальнейшего развития инклюзивного образования детей с инвалидностью, так как, в отличие от опыта других стран, уже адаптирован к реалиям российской системы образования. Чрезвычайно важно, что инициатором развития инклюзии в образовании и до сих пор основным носителем знаний в данной области являются некоммерческие организации инвалидов и родителей детей с инвалидностью. В начале 1990-х гг. они выступили как инициаторы и движущая сила интеграционных процессов в образовании и к сегодняшнему дню накопили значительный багаж опыта. Сейчас, с повышением интереса государственных и образовательных институтов к данной теме, практика инклюзии постепенно приобретает черты системного процесса, в котором обобщается весь опыт некоммерческого сектора [2].

Поскольку сегодня всеобщее обязательное образование детей, в том числе и детей с инвалидностью, стало нормой, в общественном мнении нет противников образования детей с ограниченными возможностями. Спор переместился в иную плоскость: где и как получать образование этим детям, чтобы они наилучшим способом могли развить свои способности, выработать навыки, компенсирующие их ограничения, способствующие их интеграции в общество, в результате чего они усвоят поведенческую модель, которая позволит им минимизировать социально-экономическую зависимость от окружающих людей, родителей, семьи, государства в дальнейшей жизни. В обществе еще нет четко сформированной позиции по данному вопросу. Нередко наблюдается ситуация когда, например, учителя говорят, что детям с инвалидностью необходимо учиться в специальных школах, а в другом случае они же безапелляционно утверждают, что коррекционная школа не дает возможности успешно интегрироваться в социум.

Можно сказать, что общество примет инклюзию, если она будет реализована в образовательных учреждениях России, но оно не сформировано для того, чтобы участвовать в активизации движения в сторону внедрения данной практики. Следует также отметить, что коррекционные школы -интернаты не готовы к переходу некоторых из их воспитанников в общеобразовательные школы. Они не стремятся найти свое место в качестве ресурсных центров, предоставляющих помощь в качестве консультантов, как это происходит во многих странах. Это в свою очередь тормозит интеграцию.

Итак, с нашей точки зрения, дети с тяжелыми физическими нарушениями должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в законодательстве и регламентировано на уровне практики. Обучение этих детей в общей школе существенно облегчит их дальнейшую социальную интеграцию, а также повысит уровень мотивированности и комфорта при получения ими после образования, а также позитивным образом скажется на воспитании толерантности к «одинаковости» среди здоровых учеников. Отметим, что на сегодняшний день в России наблюдается недостаточная проработанность законодательства в той его части, которая касается интегра-

ции детей с инвалидностью в общественную жизнь. Однако можно с уверенностью сказать, что фрагментарно практика инклюзивного образования уже присутствует в некоторых российских школах и с каждым днем количество таких школ растет. Можно констатировать, что система коррекци-онного образования детей с инвалидностью находится на пороге неизбежных изменений и принятие соответствующих законов - дело времени.

Используя опыт различных стран можно сделать вывод, что образовательной системе России необходимо:

закрепить в системе нормативно-правовых актов федерального уровня понятие инклюзивного обучения;

принять систему правил и инструкций, четко регламентирующих механизм реализации инклюзивного обучения на практике применительно к каждой группе ограничений в зависимости от характера и степени инвалидности;

законодательно закрепить термин «ребенок со специальными образовательными потребностями», который является значительно более точным и чутким к ребенку (дети с одними и теми же нарушениями могут испытывать разные потребности в обучении);

- создать и установить порядок функционирования центров помощи детям с нарушениями в развитии, получающим образование в общей школе;

- разработать механизм участия родителей ребенка с инвалидностью в выборе учреждения получения образования для их ребенка, а также в формировании и оценке создаваемых для него дополнительных условий [4].

Для эффективной реализации инклюзивного образования на практике необходимо учитывать положения, определяющие его основную идею. 1. Программы раннего вмешательства осуществляются уже на основе принципа инклюзии и готовят ребенка с инвалидностью и их родителей к интегрированному детскому саду. 2. Дети с инвалидностью ходят в местный детский сад, а затем в школу. 3. Практикуются образовательные методики для поддержки в процессе обучения детей с различными способностями. Например, составление индивидуальных планов. 4. Все дети имеют возможность участвовать во всех классных и внеклассных мероприятиях, проводимых в школе.

Таким образом, инклюзия в образовании - это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии образования. Инклюзия в образовании включает в себя:

- признание для общества равной ценности всех учеников;

- повышение степени участия всех учеников школы во всех аспектах школьной жизни;

- изменение педагогических методов работы школы таким образом, чтобы была возможность соответствовать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

- различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;

- признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе [1].

Таким образом, с введением инклюзивного образования предстоит очень серьезный процесс изменения сознания не только у тех, кто занимается образованием, но и у всего общества по вопросам социальной защиты и реализации прав детей с ограниченными возможностями. Однако при всей важности идеи инклюзивного образования надо понимать, что в существующих условиях оно вряд ли станет доступным для всей детей с мультинарушениями в тяжелой форме и детей с тяжелыми ментальными нарушениями. В целом отношение к инклюзивному образованию должно быть достаточно дифференцированно и во многом определяться характером нарушений здоровья у ребенка, имеющимся опытом инклюзии. Необходимо вдумчиво подходить к выбору формы обучения. Кроме того,

успешность распространения модели инклюзивного образования и тем самым реализации одного из направлений социальной защиты детей с ограниченными возможностями, и соответственно, роста доверия к такой форме образования будет зависеть от улучшения качества всех ее параметров, что потребует серьезной и комплексной работы.

Библиографический список

1. Акимова, О. И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.gosbook.ru/ system/files/documents/2012/09/04/1-1-2Akimova.doc (дата обращения : 25.12.2016).

2. Суркова, И. Ю. Социальная инклюзия и сплоченность как принципы формирования современного российского патриотизма / И. Ю. Суркова // Вестник Волгоградского государственного университета. - 2012. -№ 3. - С. 160-166.

3. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ (ред. от 19.12.2016) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // Российская газета. - 1995. - № 234.

4. Чигрина, А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов : отношение общества и практика распространения / А. Я. Чигрина // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». - 2010. - № 1. - С. 56-62.

5. Чигрина, А. Я. Международный опыт и российская практика образования детей с инвалидностью / А. Я. Чигрина // Вестник Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского. -2010. - № 4(20). -С. 125-131.