Проблема целостности воспитательных практик, формирующих национальную идентичность российской молодежи

С.в. КУЛИКОВА

проблема целостности воспитательных практик, формирующих национальную идентичность российской молодежи

Актуализируется проблема научного обоснования и применения воспитательных практик, которые могли бы стать эффективным механизмом формирования национальной идентичности и гражданственности российской молодежи. Выявляются и характеризуются факторы, существенно влияющие на решение этой проблемы: обращение к историческому опыту воспитания, ориентация государственной политики на подъем национального самосознания и возвращение воспитанию ведущей роли в образовательном процессе. В качестве предмета историко-педагогического анализа выбраны средства воспитания, прошедшие проверку временем: проективные методики, театральные постановки, детское самоуправление, музейная работа, волонтерское движение.

Ключевые слова: воспитательные практики, национальная идентичность, национальное самосознание, национальное воспитание.

Поиск эффективных воспитательных практик, формирующих национальную идентичность российского гражданина, сконцентрирован вокруг таких факторов, как:

- исторический опыт воспитания молодежи в России;

- государственная политика, ориентированная на подъем национального самосознания населения страны и актуализацию воспитания как важнейшего социокультурного процесса;

- современные ожидания социума от образовательных организаций и институтов;

- фундаментальные исследования в педагогике и психологии;

- уровень общей культуры и воспитанности в молодежной среде.

Особенно актуальной эта проблема представляется в свете реализации «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». Этот документ появился как нельзя вовремя, т.к. в последнее десятилетие в педагогической науке развернулась дис-

кие науки -

куссия о соотношении таких категорий, как «воспитание» и «образование». Спор направлен на выяснение того, какое из указанных понятий является системообразующим, какое из них шире, «первичнее».

В.В. Краевский основополагающим признавал понятие «образование» и утверждал, что «педагогика - это единственная специальная наука об образовании в ряду научных дисциплин, представители которых могут исследовать те или иные стороны образовательной деятельности» [6, с. 7]. Б.Т. Лихачев «смыс-лообразующей и всеобъемлющей категорией педагогики» считал воспитание, рассматривая его «как главное родовое понятие» [8, с. 12]. Е.В. Бондаревская понимает воспитание как «обучение принципам жизни <.. .> совместную с учеником деятельность учителя, направленную на развитие способностей придавать и порождать смысл» [2, с. 40]. Очевидно, что Е.В. Бондаревская как сторонник педагогики личности и охранительница традиционных начал в российской педагогике закладывает в воспитание образовательную составляющую. Она обращается к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для человека и у каждого народа имеет свой особенный смысл. «воспитание как обращение к национальным личностным ценностям более эффективно с гуманистической точки зрения. Оно направляет ученика к самостоятельной работе над строительством своей личности, развивая то, что наиболее восприимчиво к развитию с позиций явной и неявной национальной культуры воспитания» [Там же]. Е.В. Бондаревская обозначила основную проблему ценностного подхода к воспитанию - «проблему воспитания личности, соответствующей не только мировой, но и национальной культурной традиции» [Там же]. И.А. Колесникова справедливо полагает, что для России изначально воспитание является более близким понятием, потому что «в историческом отношении образование значительно "моложе"» [4, с. 59].

Принятая в прошлом году Стратегия, поставив точку в этом споре и обозначив на ближайшие годы цели, задачи и приоритетные направления развития воспитания, актуализировала еще одну важнейшую тему для дискуссии. Нарастающая популярность категорий «национальное самосознание», «национальная идентичность» и «патриотизм» свидетельствует об особом внимании социума и официальной педагогики к проблеме формирования у

О Куликова С.в., 2017

подрастающего поколения национальной гордости и любви к Родине.

Впервые конкретный идеологический посыл государства общему образованию, актуализирующий указанные выше дефиниции, прозвучал в 2008 г. в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Здесь же было дано определение основного понятия: «Национальное самосознание (идентичность) - разделяемое всеми гражданами представление о своей стране, ее народе, чувство принадлежности к своей стране и народу. Основу национальной идентичности составляют базовые национальные ценности и общая историческая судьба» [5, с. 8]. Общенародное движение за «наше российское» разворачивается на фоне возрастающего интереса к отечественной истории и национальной культуре.

Вслед за И.А. Колесниковой мы также считаем, что категория «воспитание» - наиболее цельное понятие, т.к. исходит еще от древнерусского «възъпитание» и обозначает возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное. Воспитание в Древнерусском государстве рассматривалось как процесс социализации личности, требующий внутренних ресурсов, которые, безусловно, питались из православия. Именно поэтому воспитание всегда было первично, было направлено на духовное и нравственное развитие человека и решало задачи образования, понимаемого как создание духовного образа человека. Книжное знание, учение было вторично. Так, «Наставление отца к сыну» завершается следующими словами: «Человече, если ты не знаешь, как спастись, и книг не умеешь читать - вот совет: не делай другому того, что самому не любо, и спасешься» [9]. На этот нравственный императив и опиралась российская педагогика тысячу лет.

Во второй половине XIX века наиболее часто встречающейся категорией было «национальное воспитание». В основных положениях К.Д. Ушинского отмечалось, что общей системы воспитания не существует ни на практике, ни в теории; у каждого народа своя национальная система воспитания, опыт отдельного народа в воспитании есть драгоценное наследие для всех других. Это высказывание выдающегося педагога как будто бы разделяет национальные системы воспитания непреодолимым барьером. «Каков характер народа, таков характер воспитания» [13, с. 123]. Это полностью справедливо для тех стран, нацио-

нальные и государственные границы которых практически совпадают. В многонациональном же государстве национальное чувство и сознание народов с ростом культуры и просвещения становилось более толерантным, приспособленным к межнациональному общению.

Дискуссии о первичности воспитания или образования всегда выливались в спор о необходимости заимствования западных педагогических моделей. Пеняя на широкое применение зарубежных научных достижений и технологий, российские чиновники от образования предлагали также использовать и зарубежный педагогический опыт. Более того, такие прецеденты в истории нам известны: модель классической российской гимназии скопирована с прусской школы.

Прогрессивные педагоги прошлого века пытались предупредить об опасности бездумных заимствований. Так, В.В. Розанов, традиционно противопоставляя русскую педагогику европейской, отмечал, что «по крайней мере, от древнего грека и до современного нам англичанина, француза, немца - каждый <.. .> воспитывался и воспитывается в истинном национальном духе...» [10, с. 243-247]. В то же время российская школа переделывает «структуру русской души на манер иностранных, уча патриотизму на примере римских патриотов, чести на образцах французского рыцарства, семейной домовитости - на рассказах о германцах и швейцарцах» [Там же].

С начала XX в. проявляется тенденция, характеризующаяся как стремление расширить рамки отечественной педагогики, открыть ее новым западным влияниям, сделать более научной. Наука не может принадлежать какой-либо одной нации, она является общечеловеческой. П.ф. Каптерев, например, эту проблему осветил в следующих работах: «Национальность и наука в организации народной школы», «О национальном образовании».

В работах отечественных педагогов чаще стала встречаться категория «национальное образование». П.Н. Игнатьев при разработке проекта школьной реформы в структуру национальных ценностей образования включил идеи общечеловеческого воспитания, что актуализировало новые подходы к образованию в контексте достижений мировой педагогической науки.

Основной причиной такого поворота от национального воспитания к национальному образованию явилась начавшаяся мировая вой-

на. По утверждению В.Н. Сороки-Росинского «война показала, сколько скрытой силы таилось в национальном чувстве <...>, что теперь уже не может быть вопроса о праве национального воспитания на определенное место в русской школе, ибо национальное чувство есть великая не искорененная и страшная по своей стихийности сила. Ее нужно воспитывать, нужно культивировать» [12, с. 125].

В России начала XX в. в философской и общественно-педагогической мысли формировались представления о целостном свободно мыслящем человеке высокодуховной организации, имеющем личное общественно значимое отношение к проблемам своего времени, обладающем повышенной чувствительностью и умением откликаться на нужды людей, способном глубоко и искренне переживать за судьбу родины и народа. Такого человека можно воспитать в условиях гармоничного сочетания национальных педагогических традиций с достижениями мировой педагогики. В этой связи следует привести слова П.П. Блон-ского, который подчеркивал, что только «созревшая национальная личность, обогащенная внешним содержанием, создавала бы новые сокровища культуры» [3, с. 18]. Под внешним содержанием педагог подразумевал достижения мировой науки и культуры.

Обращение к мировой культуре, по мнению М.М. Рубинштейна, поможет обогатить культуру славян, тем более что российская история доказывает целесообразность использования иностранного опыта. «В лучшей части русской интеллигенции и педагогов жили неувядаемые общечеловеческие идеалы <...> общечеловеческую идею мы можем сочетать и выявлять в школе на тщательном изучении всего родного, народного (но не только его одного!) <...> чтобы каждый народ своим бытием и по-своему дал возможно больше не только себе и своим сынам, но и всему человечеству, и человечности <...> Только при этом условии педагог выполнит настоящую учительскую миссию» [11, с. 339]. Процесс такого позитивного заимствования должен носить двусторонний характер, иными словами, русская культура и отечественная педагогика способны не только перенимать, им есть, что самим предъявить миру.

В педагогической и общественной мысли России к 1917 г. обозначилась идея о необходимости разработки целостной системы национального образования, сущность которого раскрывалась через сочетание национального

жие науки -

компонента в образовании России с общечеловеческими образовательными ценностями. Наиболее полно эта идея была опредмечена П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым, П.П. Блон-ским, М.М. Рубинштейном, В.В. Розановым и В.Н. Сорокой-Росинским.

Очевидно, что и сегодня «полем национальной самоидентификации русского человека является русская национальная культура. В воспитании национального самосознания российских школьников необходимо опираться на ценности, являющиеся аксиологическими доминантами для отечественного образования, к которым с уверенностью можно отнести семью, религию, природу, фольклор и традиции народной педагогики» [7, с. 15]. Базовые ценности образования и воспитания, предложенные нами в качестве основы для воспитания национального самосознания российских школьников, несут в себе понятия, для понимания сущности и присвоения которых требуется определенная деятельность.

Понятия, связанные с семьей (родной дом, уважение старших, забота о младших, супружеский долг, родительский долг, сыновний долг, труд как форма психологического единства семьи и общины и т.д.), традиционно формируются с рождения ребенка в условиях родительской любви и поддержки, они окрашены семейными ценностями, обычаями и семейным укладом. Здесь закладываются основы национального самосознания, поскольку семья - это не только первый социальный институт и мини-государство, это портал, через который человек проникает на малую родину всякий раз, когда возвращается в родной дом уже взрослым.

Народная педагогика как традиционный инструмент оперирует такими понятиями, как «сказка», «былина», «загадка», «поучение», «наставление», «пословица», «поговорка», «игра» (физически активная и интеллектуальная) и пр. Народная педагогика выполняет следующие функции:

- воспитывает любовь к малой родине и России, уважение к старшим как носителям мудрости народа, его традиций, нравственных идеалов;

- дифференцирует воспитание мальчиков и девочек;

- учитывает возрастные особенности детей;

- воспитывает в детях трепетное отношение к памяти предков, отзывчивость на чужую беду;

- строит семейные взаимоотношения на основе духовности.

Через фольклор средствами народной педагогики воспитывался сильный и умелый работник, хороший пахарь, ловкий охотник, а также человек, отличавшийся военной доблестью, который с оружием в руках в случае нужды мог защищать родные поселения. Например, в былинах об Илье Муромце мы видим уважение к старикам, веру старших в удачу своих детей, любовь к родине, стремление защитить свой дом, свою землю.

Мы живем в современном мире, и средства народной педагогики могут быть актуальными лишь на этапе дошкольного и начального образования. Однако наиболее сензитив-ным периодом для формирования национального самосознания и идентичности психологи считают подростковый и молодежный возраст. Молодежь третьего тысячелетия необходимо приобщать к родной истории и культуре иными воспитательными практиками, обладающими инновационностью и технологичностью.

Приоритеты воспитания, сформулированные в Стратегии (воспитание на основе российских традиционных ценностей уважительного отношения к национальному достоинству людей, к культуре, языкам, традициям и обычаям народов России; формирование российской идентичности; развитие культуры межнационального общения), требуют новых воспитательных технологий. Вместе с тем подавляющее большинство воспитательных практик, позиционируемых инновационными, таковыми не являются. Это либо образцы, приспособленные к отечественному образованию, возникшие в зарубежных социокультурных условиях, либо возвратные модернизации, когда в современное образование возвращаются после определенного исторического перерыва ранее присутствовавшие в нем феномены. В последние годы в систему образования вернулись воспитательные практики, доказавшие свою эффективность в 70-е гг. XX в. Об этом достаточно содержательно и развернуто написал М.В. Богуславский [1].

Не особенно погружаясь в историю отечественной педагогики, можно назвать достаточное количество образцов и феноменов не из народной педагогики, выступавших эффективными средствами воспитания в дореволюционный и советский периоды. Это, например, проективные методики, театральные постановки, детское самоуправление, музейная

работа и экскурсионная деятельность, волон-терство, трудовые отряды, физкультурное движение и т.д.

Традиционные формы воспитания модернизируются, приобретая современные черты. Школьный театр перерастает в массовые театральные постановки с применением инсталляций, дополняется историческими реконструкциями и флешмобами. Эти новые формы привлекают молодежь своей технологичностью, массовостью и мобильностью. Студенты и школьники выступают сценаристами, постановщиками, самостоятельно создают костюмы, конструируют виртуальные декорации, голограммы (объемные световые изображения).

Первые волонтеры (добровольцы) появились в 1920 г. под Страсбургом. В России в период Первой мировой войны развернулось добровольческое движение сестер милосердия. В первые годы становления советской России стали популярными ленинские субботники, в которых школьники и молодежь принимали участие наравне со взрослыми. Многие помнят о популярном среди подростков 1214 лет тимуровском движении. Комсомольские добровольческие отряды действовали во время Великой отечественной войны, на восстановлении страны, «подъеме целины», строительстве БАМа. Сегодня российские студенты-волонтеры работают с трудными подростками и детьми из детских домов, охраняют природу и очищают территории от мусора, помогают возрождать архитектурные памятники, пропагандируют донорство и профилактику СПИДа и пр.

Важным направлением сегодня признается развитие детского самоуправления, которое берет свое начало в 1900 г. с Христианского союза молодых людей. В 1906 г. было создано московское общество «Сетлемент», в 1908 г. -скаутское движение. А уже через десять лет (в 1918 г.) был основан Российский коммунистический союз молодежи (позже - ВЛКСМ). «Юные пионеры имени Спартака» - преемники скаутов - стали носить красный галстук (вместо зеленого), белую рубашку (вместо зеленой), а скаутский девиз «Будь готов!» был перефразирован в пионерский лозунг «Всегда готов!». Для младших школьников было организовано движение октябрят, «октябрятская звездочка». Эти формы детского самоуправления очень эффективно работали на реализацию главной цели воспитания в СССР - воспитание строителя коммунизма.

педагогические науки

Эту очень слаженную и цельную систему разрушили, обвинив ее в заидеологизирован-ности. Однако без детских и молодежных организаций воспитание в перестроечной России утратило свою первичность и целостность. Именно поэтому уже в 1990-е гг. начали создаваться такие организации, как «Российский союз молодежи» (1990 г.), «Идущие вместе» (начало 2000-х гг.), антифашистское движение «Наши» (2005 г.), военно-патриотическое движение «Юнармия» (октябрь 2015 г.). 29 октября 2015 г. Указом Президента была создана общероссийская детско-юношеская организация «РДШ».

Школьный музей связывает личностный опыт, жизнь ученика и историю его семьи с историей малой родины. Отсюда формируется ощущение причастности к истории страны и народа. Музей выступает творческой средой и эффективным средством внеурочной деятельности, т.к. учитывает возрастные особенности и потребности школьников. Обучающиеся младших классов развивают память, мышление, речь; учатся работать в группе, разновозрастном коллективе, реализуют индивидуальные способности. Обучающиеся среднего звена осваивают приемы работы со специфическими источниками хранения информации, приобретают навыки публичного выступления. Старшеклассники включаются в исследовательскую деятельность, создают и презентуют свои проекты. Эффективными являются такие новые формы музейной педагогики, как «Музей в чемодане», «Живой музей», «Музейное окно».

Итак, сегодня мы наблюдаем процесс долгого и мучительного восстановления, возрождения традиционных воспитательных феноменов. Однако механическое воспроизводство пусть эффективных, но уже забытых педагогических моделей ограничивает научно-педагогическое творчество репродуктивной функцией. Именно поэтому многие «ретро-инновации» (термин М.В. Богуславского), охватившие в последнее время образовательную практику России, радостно воспринимаются представителями старшего поколения и отторгаются молодежью, поскольку являются эффективными формами советской школы, которыми воспитывались нынешние учителя.

Литература

1. Богуславский М.В. Стратегии модернизации российского образования XX века: теоретико-методологические подходы к исследованию [Элек-

тронный ресурс] // Проблемы современного образования. 2013. № 4. URL: http://pmedu.ru/res/2013_4_1. pdf (дата обращения: 18.01.2017).

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.

3. Блонский П.П. О национальном воспитании // Вестн. воспитания. 1915. № 4. С. 1-38.

4. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998. № 8. С. 56-62.

5. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков; РАО. М.: Просвещение, 2009.

6. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. № 3. С. 3-10.

7. Куликова С.В. Воспитание национального самосознания и патриотизма в России: от истории к современности // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2015. № 3 (98). С. 11-16.

8. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. № 1. С. 10-19.

9. Наставление отца к сыну [Электронный ресурс] // Электронные публикации Института русской литературы (Пушкинского Дома) РАН. URL: http://lib.pushkinskijdom.ru/Default.aspx?tabid=5049 (дата обращения: 19.01.2017).

10. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

11. Рубинштейн М.М. Война и идеал воспитания (К вопросу о национализме в педагогике) // Вестн. воспитания. 1916. № 3. С. 37-72.

12. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.

13. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / ред. А.М. Еголин, Е.Н. Медынский, В.Я. Струмин-ский. М.; Л., 1948-1952. Т. 1.

1. Boguslavskij M.V. Strategii modernizacii ros-sijskogo obrazovanija HH veka: teoretiko-metodo-logicheskie podhody k issledovaniju [Jelektronnyj resurs] // Problemy sovremennogo obrazovanija. 2013. № 4. URL: http://pmedu.ru/res/2013_4_1.pdf (data obra-shhenija: 18.01.2017).

2. Bondarevskaja E.V., Kul'nevich S.V. Pedago-gika: lichnost' v gumanisticheskih teorijah i sistemah vospitanija: ucheb. posobie dlja stud. sredn. i vyssh. ped. ucheb. zavedenij, slushatelej IPK i FPK. Rostov n/D.: Tvorcheskij centr «Uchitel'», 1999.

3. Blonskij P.P. O nacional'nom vospitanii // Vestn. vospitanija. 1915. № 4. S. 1-38.

* *

*

известия вгпу

4. Kolesnikova I.A. Vospitanie chelovecheskih kachestv // Pedagogika. 1998. № 8. S. 56-62.

5. Koncepcija duhovno-nravstvennogo razvitija i vospitanija lichnosti grazhdanina Rossii v sfere obshhe-go obrazovanija: proekt / A.Ja. Daniljuk, A.M. Kon-dakov, V.A. Tishkov; RAO. M.: Prosveshhenie, 2009.

6. Kraevskij V.V. Vospitanie ili obrazovanie? // Pedagogika. 2001. № 3. S. 3-10.

7. Kulikova S.V. Vospitanie nacional'nogo samo-soznanija i patriotizma v Rossii: ot istorii k sovre-mennosti // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2015. № 3 (98). S. 11-16.

8. Lihachev B.T. Osnovnye kategorii pedagogiki // Pedagogika. 1999. № 1. S. 10-19.

9. Nastavlenie otca k synu [Jelektronnyj resurs] // Jelektronnye publikacii Instituta russkoj literatury (Pushkinskogo Doma) RAN. URL: http://lib.pushkin skijdom.ru/Default.aspx?tabid=5049 (data obrashhe-nija: 19.01.2017).

10. Rozanov V.V. Sumerki prosveshhenija. M., 1990.

11. Rubinshtejn M.M. Vojna i ideal vospitanija (K voprosu o nacionalizme v pedagogike) // Vestn. vos-pitanija. 1916. № 3. S. 37-72.

12. Soroka-Rosinskij V.N. Pedagogicheskie so-chinenija. M., 1991.

13. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij: v 11 t. / red. A.M. Egolin, E.N. Medynskij, V.Ja. Struminskij. M.; L., 1948-1952. T. 1.

Integrity of training practices that form national identity of Russian youth

The article deals with the issue of scientific justification and application of educational practices which could be an effective mechanism to form national identity and civic consciousness of the Russian youth. The author finds out and characterizes the factors that affect the solution to this problem: appeal to historical educational experience, orientation of state policy on the improvement of national consciousness and giving back the leadership role of upbringingto the educational process. The subject of historical and pedagogical analysis is the educational means that have been used for a long time: projectmethods, drama performances, children's self-management, museum work, volunteering.

Key words: training practices, national identity, national consciousness, national upbringing.

в.в.зайцев

исследование процесса развития личностной свободы младших школьников с позиций целостного подхода

Рассмотрен процесс развития личностной свободы младших школьников с позиций целостного подхода: через логико-исторический анализ содержания понятия «личностная свобода», использование метода бинарных оппозиций (дихотомия «послушание - свобода»), через анализ целостной структуры человеческой деятельности как «клеточки» и методологический ориентир в преодолении отчуждения младшего школьника от процесса учебной деятельности.

Ключевые слова: целостный подход, личностная свобода, логико-исторический анализ, метод бинарных оппозиций, автономность и совместность, целостная структура человеческой деятельности.

Категория целостности применительно к учебно-воспитательному процессу в отечественной педагогической теории исследуется на протяжении многих десятилетий. В различные исторические периоды она отражалась различными педагогическими терминами (комплексность, системность и др.), которые в той или иной степени отражали сущностные характеристики целостности. Так, метод проектов, активно разрабатывавшийся в советской школе в 20-30-е гг. ХХ в. стал важным шагом восхождения учебно-воспитательного процесса к своей целостной природе. Под методом проектов понимался метод, комплексно реализующий ряд принципов: самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализацию субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе, а также взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой [13].

В 1950-1960-е гг. попытка комплексно объединить в школе учебную и внеучебную работу в единую целостную педагогическую систему была реализована Э.Г. Костяшкиным на базе московской школы № 544. Его лаборатория «школа с продленным днем» развернула сеть экспериментальных школ нового типа.

О Зайцев В.В., 2017