Количественные представления как объект диагностики готовности детей с интеллектуальными нарушениями к обучению в школе

Л. Ф. Фатихова

Количественные представления как объект диагностики готовности детей с интеллектуальными нарушениями к обучению в школе*

Фатихова Лидия Фаварисовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы».

В статье обосновывается необходимость диагностики представлений дошкольников о количестве, являющихся одним из показателей познавательной готовности ребенка к обучению в школе, предлагаются диагностические методики и результаты выполнения диагностических заданий дошкольниками с интеллектуальными нарушениями (задержкой психического развития и умственной отсталостью) в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

Представления о количестве являются основой для дальнейшего математического развития ребенка. Выступая объектом интенсивного формирования в дошкольном учреждении, они обычно остаются за пределами внимания специалистов при диагностике психолого-педагогической готовности ребенка к обучению в школе. Между тем, именно представления о количестве являются одним из важных показателей умственного развития ребенка, его способности усваивать информацию, требующую активной мыслительной деятельности. Другими словами, они могут входить в состав критериев познавательной готовности к школе.

Как известно, в зону риска по показателям недостаточной готовности к обучению в школе попадает группа детей с интеллектуальными нарушениями - с задержкой психического развития (далее ЗПР) и умственной отсталостью. При этом, дети с ЗПР, как правило, не готовы к обучению в массовой школе, особенно в случаях несвоевременного начала коррекци-онно-развивающей работы, а дети с умствен-

* Исследование проведено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Дифференциальная диагностика детей с интеллектуальными нарушениями» (проект №10-06-84607а/У).

ной отсталостью - к обучению в специальной (коррекционной) школе VIII вида. При всей очевидности данного факта, специалисты все же обследуют детей данных категорий на предмет их психолого-педагогической готовности к обучению в школе. Данное обследование является более углубленным и производится в рамках системного подхода, т.е. охватывает разные стороны психической деятельности и дошкольной подготовки ребенка. Цель данного исследования - не столько определение того, готов или не готов ребенок к обучению в школе, сколько прогнозирование возможных трудностей его дальнейшего обучения, выявление потенциальных возможностей развития - обучаемости ребенка, перспектив кор-рекционно-развивающей работы.

В комплекс диагностических средств по определению психолого-педагогической готовности ребенка к обучению в школе, наряду со ставшими традиционными методиками (тестом Керна-Йирасека, методиками Л. А. Венгера «Графический диктант», Н. И. Гуткиной «Домик» и др.), по нашему мнению, должны войти методики на выявление уровня сформи-рованности количественных представлений. Причем, изучение данного показателя целесообразно проводить у всех детей, а у детей с интеллектуальными нарушениями это изучение

представляет особую важность, так как позволяет в той или иной степени судить о нескольких составляющих, а именно:

1) уровне владения ребенком дочисловыми представлениями, и тем самым, уровне развития его наглядного мышления;

2) степени дошкольной подготовки ребенка в детском саду по разделу «Формирование элементарных математических представлений»;

3) способности ребенка принимать помощь педагога при решении интеллектуальных задач, т.е. обучаемости ребенка.

Три вышеназванных аспекта являлись для нас отправными точками при разработке и модификации диагностических методик.

Вниманию читателей предлагается две методики. Первая методика - «Изучение понимания сохранения количества», основана на теории Ж. Пиаже о стадиальности развития детского интеллекта, его исследованиях феноменов сохранения, выявлении способности ребенка преодолеть эгоцентризм в восприятии окружающего и понять, что объекты вне зависимости от своего расположения и перемещения сохраняют изначальные величины - количество, массу, объем. Вторая методика - «Упорядочивание» (модифицированный вариант методики И. И. Аргинской) дает возможность проводить в процессе диагностики обучение и, тем самым, выявлять обучаемость ребенка, а также определять его способность переносить усвоенное действие на новое задание.

Дадим описание указанных методик и результатов исследования количественных представлений посредством данных методик у трех групп детей дошкольного возраста -нормально развивающихся детей, детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, находящиеся в условиях как массового (нормально развивающиеся дети), так и специального (коррекционно-го) обучения и воспитания (дети с ЗПР и дети с умственной отсталостью), т.е. в дошкольных образовательных учреждениях общего, компенсирующего и комбинированного видов. Анализировались результаты обследования, полученные на выборке в 180 детей, из них: 53 нормально развивающихся ребенка, 87 детей с ЗПР, 40 детей с умственной отсталостью. В качественном анализе использовались все полученные данные, для статистической обработки данных использовались данные обследования 133 детей.

Методика

«Изучение понимания сохранения количества»

Цель:

1) изучение способности к пониманию сохранения количества;

2) изучение сформированности действия прямого количественного счета в пределах 5;

3) изучение способности использовать помощь взрослого при решении интеллектуальной задачи.

Стимульный материал (см. рис. 1):

1) 2 карточки с изображением однородных предметов в количестве 5 шт. (например: 5 мячей и 5 машинок), расположенных в ряд таким образом, что ряд из машинок визуально кажется длиннее, чем ряд из мячей;

2) 5 разноцветных полосок бумаги длиной 10 см и шириной 1 см.

Ход исследования

Экспериментатор показывает ребенку две карточки с изображением двух групп однородных предметов - мячей и машинок - и говорит: «Посмотри на эти предметы и скажи, чего больше - мячей или машинок».

Виды помощи

1. Если ребенок неправильно ответил на вопрос, экспериментатор дает ему возможность скорректировать ответ: «Неправильно, подумай еще».

2. Экспериментатор предлагает ребенку сосчитать предметы на каждой карточке и снова задает вопрос на сравнение количества изображенных предметов.

3. Экспериментатор предлагает ребенку с помощью разноцветных полосок соединить предметы, изображенные на первой карточке (каждый мячик), с предметами, изображенными на второй карточке (с каждой машинкой), после чего снова спрашивает о том, каких предметов больше.

4. Экспериментатор сам устанавливает взаимооднозначное соответствие групп предметов посредством разноцветных полосок и снова задает вопрос о том, каких предметов больше.

Оценка результатов

5 баллов - ребенок полностью самостоятельно выполняет задание, без помощи

Рис. 1. Стимульный материал к методике «Изучение понимания сохранения количества»

экспериментатора и на уровне зрительного соотнесения (т.е. без их пересчета), определяя взаимооднозначность предметных совокупностей.

4 балла - ребенок выполняет задание самостоятельно и без помощи экспериментатора, но на уровне предметно-практической деятельности, т.е. осуществляя пересчет предметных совокупностей. Данное количество баллов ставится также и в том случае, если ребенку понадобился первый вид помощи - указание на то, что он выполнил задание с ошибкой.

3 балла - ребенок способен выполнить задание при применении второго вида помощи.

2 балла - ребенок способен выполнить задание при применении третьего вида помощи.

1 балл - ребенку необходим четвертый вид помощи.

0 баллов - ни один из видов помощи не привел к правильному выполнению задания ребенком.

Таблица 1. Анализ результатов по методике «Изучение понимания сохранения количества»

Группы детей Баллы

Нормально развивающиеся дети 3-5

Дети с ЗПР 0-2

Дети с умственной отсталостью 0-1

Нормально развивающиеся дети разделяются по уровню выполнения задания на две группы. Первая группа детей устанав-

ливает взаимооднозначность совокупностей посредством пересчета или используя первый и второй виды помощи. Вторая группа способна полностью самостоятельно выполнить задание на уровне зрительного соотнесения, т.е. дети понимают взаимооднозначность предметных совокупностей без их пересчета.

Дети с ЗПР способны установить взаимооднозначность совокупностей только при предъявлении третьего и четвертого видов помощи - проверки численности рядов посредством полосок самим ребенком или с помощью взрослого.

Дети с умственной отсталостью не способны к установлению взаимооднозначности совокупностей. Часть детей даже при предъявлении всех видов помощи утверждает, что больше тех предметов, которые визуально занимают больше места в пространстве. Другая часть детей (как правило, дети с выраженными формами нарушения интеллекта) не понимают предложенного задания.

Методика «Упорядочивание»

Цель:

1) исследование способности ребенка к упорядочиванию предметов по количеству;

2)изучение уровня сформированности действия прямого количественного счета;

3) выявление способности к переносу действия в сходные условия.

Стимульный материал: три набора картонных кругов диаметром 5 см с точками от одной до пяти, расположенных в разной конфигурации (см. рис. 2-4).

Ход исследования

Исследование состоит из трех серий. Экспериментатор в беспорядке располагает круги перед ребенком и дает инструкцию: «Внимательно рассмотри эти круги. В одних кругах точек мало, в других много. Сейчас круги расположены в беспорядке. Подумай и разложи эти круги в ряд по порядку. Когда будешь искать тот или иной порядок, не забывай, что на кругах есть точки».

При успешном выполнении действия упорядочивания в прямом порядке можно предложить ребенку упорядочить совокупности в обратном порядке.

Виды помощи

1. Если ребенок не принимает поставленную задачу, производит неспецифические манипуляции с карточками, то экспериментатор уточняет инструкцию, вводит в нее подсказки, сопровождает ее жестами: «Карточки надо разложить так, чтобы на первом месте была карточка, на которой меньше всего точек, а в конце надо положить карточку, на которой больше всего точек».

2. Экспериментатор доводит до сознания ребенка неадекватность полученного результата: «Неправильно, подумай еще».

Рис. 2. Стимульный материал к первой серии методики «Упорядочивание»

3. Экспериментатор предлагает ребенку пересчитать точки на каждой карточке, а затем повторяет уточненную инструкцию.

4. Экспериментатор сам упорядочивает карточки под наблюдением ребенка, одновременно комментируя производимые действия. Затем карточки вновь располагаются в беспорядке, и задача по их упорядочиванию вновь предлагается ребенку.

Вторая и третья серия проводятся аналогично первой, однако первичная инструкция несколько сокращается: «А теперь расположи по порядку эти карточки».

Если ребенок вновь затрудняется с выполнением задания, ему предлагаются те же виды помощи, что и в первой серии. Если ребенок не принимает задачу, первый вид помощи опускается и экспериментатор сразу переходит ко второму, однако оценка за этот вид помощи все равно снижается.

Оценка результатов

Безошибочное выполнение каждой серии задания оценивается в 3 балла. Каждый вид помощи уменьшает результат оценивания серии на 0,5 балла. Затем баллы по всем трем сериям суммируются. Таким образом, максимальная оценка за выполнение задания без ошибок и использования помощи составляет 9 баллов.

Таблица 2. Анализ результатов по методике «Упорядочивание»

Группы детей Баллы

Нормально развивающиеся дети 6-9

Дети с ЗПР 3-7

Дети с умственной отсталостью 0-5

Рис. 3. Стимульный материал ко второй серии методики «Упорядочивание»

Нормально развивающиеся дети не испытывают трудности при выполнении заданий с действием количественного счета в пределах 5. Они упорядочивают круги на основе произведенного пересчета точек на них или на основе зрительного восприятия совокупностей, без пересчета. Некоторые дети данной группы способны к упорядочиванию количественных совокупностей и в прямом (от 1 до 5), и в обратном (от 5 до 1) порядке.

Дети с ЗПР используют усвоенное при выполнении предыдущей серии действие в задании следующей серии (осуществляют перенос) и могут с большей успешностью выполнять задание последующей серии в сравнении с заданием предыдущей серии.

Некоторые дошкольники с ЗПР могут допускать ошибки в дифференциации совокупностей 4 и 5. Как правило, дошкольники с ЗПР нуждаются в стимулирующей (второй вид) и направляющей (третий вид) помощи при выполнении задания и могут с помощью взрослого упорядочить совокупности в обратном порядке.

Дети с умственной отсталостью в связи с интеллектуальной недостаточностью и речевым недоразвитием могут не понимать задачи и нуждаются в уточнении инструкции, включении в нее жестов (первый вид помощи). Как правило, второй и третий виды помощи не приводят к успеху действия упорядочивания, часть дошкольников выполняют задание при предъявлении обучающей помощи (четвертый вид). Дошкольники с умственной отсталостью не владеют действием переноса и выполняют задание каждой серии как новое, нуждаясь в таких же, а иногда и в больших дозах помощи со стороны взрослого. Детям данной группы трудно переключиться с упорядочивания в прямом порядке на упорядочивание в обратном порядке.

Нормально развивающиеся дети достаточно успешно справляются с заданиями, предполагающими восприятие количества предметов, пересчет объектов в количественной совокупности и расположение их в заданной последовательности, изредка нуждаясь в стимулирующей помощи, что связано чаще всего с недостаточной замо-тивированностью на задании или невысоким уровнем произвольности познавательной деятельности.

Низкая успешность в выполнении экспериментальных заданий подобного рода

Рис. 4. Стимульный материал к третьей серии методики «Упорядочивание»

детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, связана не только с этими факторами, но и с недостаточной сформиро-ванностью познавательной деятельности, а следовательно, с недостаточной готовностью к обучению в школе.

Различия в выполнении заданий детьми с ЗПР и детьми с умственной отсталостью проявляются прежде всего в том, что дети с ЗПР обладают более высокими потенциальными возможностями в дальнейшем познавательном развитии, более высокой обучаемостью при оперировании количественными представлениями. На это указывает тот факт, что дети с ЗПР в сравнении с детьми с умственной отсталостью более конструктивно используют помощь взрослого при решении интеллектуальной задачи. Кроме того, они нуждаются в меньших дозах помощи, чем дети с умственной отсталостью, как правило, им достаточно стимулирующей, чаще направляющей помощи.

Дети же с умственной отсталостью или вообще не владеют способностью «видеть» помощь взрослого или нуждаются в обучающей помощи - самой большой дозе помощи взрослого.

У детей с ЗПР при условии систематической и эффективной коррекционно-раз-вивающей работы несколько позже, чем у их нормально развивающихся сверстников, а именно в младшем школьном возрасте, формируется такое новообразование психики, как психологическая готовность к обучению в школе. У детей с умственной отсталостью данное образование будет недостаточно сформировано даже в школьном возрасте, что будет затруднять процесс усвоения ими школьных знаний.