Взаимосвязь музыки и слова в системе музыкального образования

Отечественных педагогов отличало то, что они искали собственные пути и способы работы с детьми, которые стимулировали проявление индивидуальности ребенка в свободном (без всякого принуждения и насилия) общении и деятельности. В их представлении новая школа должна быть школой развития личности, школой-лабораторией. В их концепциях актуализировалась проблема связи школы с жизнью, изучения среды как фактора развития личности; проблема взаимоотношений участников педагогического процесса. Духовно -нравственная установка на цели и задачи образования опиралась на идеи о естественном свободном развитии природных сил ребенка, об уважении и любви к нему, о самоценности детства, его защите от авторитарной власти педагога.

Таким образом, на протяжении второй половины XIX - начала ХХ веков в российском образовании утвердились под влиянием идей общественного развития гуманистические идеи, созвучные идеям ненасилия, и нашли свое дальнейшее отражение в основаниях организации и содержания учебно-воспитательного процесса на ненасильственной основе.

Статья выполнена в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ и Правительства Калужской области № 16-16-40021 а (р) «Формирование ценностно-смысловой готовности педагогов к первичному социальному воспитанию ребенка в дошкольном детстве: (опыт регионального исследования)».

Литература

1. Вентцель К. Н. Как создать свободную школу. 2-е изд. М., 1908. С. 21-29.

2. Додонов В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX - начала ХХ вв. М.: РАО, 1994. 140 с.

3. Каптерев П. Ф. История русской педагогии / предисл. Н. В. Бордовской; послесл. В. П. Борисенкова. СПб.: Алетейя, 2004. 560 с.

4. ПироговН. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. 496 с.

5. Равкин З. И. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX - 90-е годы ХХ вв.). М.:ИТОП РАО, 1997. 411 с.

6. Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Общий очерк характера школы. Чтение механическое и постепенное. Грамматика и писание // Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. С. 53-92.

7. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 1-11. М.-Л., 1948-1952. Т 3. С. 350.

8. Шацкий С. Т. На путях к трудовой школе // Свободное воспитание и свободная трудовая школа, 1918. № 10-12. С. 21.

9. Циолковский К. Э. Общественный строй. Архив РАН. Ф. 555. Оп. 1. Д. 387. Л. 1-203.

Взаимосвязь музыки и слова в системе музыкального образования Султанова М. С.1, Даркембаева А. Б.2

'СултановаМайра Сактагановна /SultanovaMaira Saktaganovna — кандидат педагогических наук, доцент; 2Даркембаева Асия Бектуровна / Darkembaeva Asiya Bekturovna — старший преподаватель, магистр, кафедра теории и методики музыкального образования, Казахский государственный женский педагогический университет, г. Алматы, Республика Казахстан

Аннотация: в статье рассматривается неотъемлемая часть культурного наследия - актуальные проблемы музыкального образования: взаимоотношение музыки и слова. Автор призывает, чтобы речь о музыке всегда была столь живой и пламенной, что даже в беседе о прошлом, о произведениях пережитой эпохи, о сочинениях народных композиторов-классиков, составляющих «золотой фонд» музыкального искусства, взор был направлен только вперед, к будущему, и слышался зов к грядущему.

Ключевые слова: восприятие музыки, исполнительская трактовка произведения, беседа, интонационно-образные и эмоционально-выразительные особенности речи, художественные видения словами в использовании цитат, ярких высказываний.

Государственная программа «Культурное наследие» Казахстана является основным документом в сфере развития духовной и образовательной деятельности. Главный приоритет программы «Бережно сохраняя прошлое, создаем будущее» - в значительной степени ускорил процесс культурных преобразований в республике. За период своей истории казахский народ создал бесценный пласт богатой музыкальной культуры. Далекие предки казахов -

многочисленные племена уникальной цивилизации - создали богатый инструментарий, инструментальную музыку, самобытные музыкально--поэтические традиции, которые нашли достойное продолжение в современную эпоху. Без преемственности в передаче знаний невозможно дальнейшее развитие образования и воспитания молодого поколения, ибо понять и оценить историю деятельности просветителей, музыкантов с учетом национального менталитета, можно лишь осмыслив в свете нашего современного опыта, всего пройденного страной пути с его противоречиями и трудностями.

Музыка в ряду искусств занимает особое место, более того, что в воспитании эмоций, чувств, вкусов, убеждений, в мировоззренческом и нравственном становлении индивида она во многом незаменима, поскольку влияет на самые тонкие душевные струны. Она помогает человеку уяснить «личностный смысл», по выражению психолога А. Н. Леонтьева, быть личностно воспринятой и осмысленной. Недаром академик А. К. Жубанов отмечал: «Музыка - пища для души. Если литература является наукой человекознания, то музыка как вид искусства, имеет огромное воздействие на душевное, психологическое состояние». Так, музыка помогает осознать, осмыслить, развить содержание как обыденного, так и теоретического сознания, познать мир и сущность. Здесь же укажем на особую роль слова как важного и неотъемлемого «инструмента» художественно-коммуникативной деятельности педагога-музыканта. Педагог-музыкант должен не только исполнить музыкальное произведение, но и суметь ярко, выразительно и в то же время лаконично, убедительно рассказать о характере музыкального образа, особенностях его развития.

Слово, разумеется, не может заменить эмоционального воздействия самой музыки, но помогает уточнить и обогатить представления о ней, углубляет ее восприятие, понимание причины именно такого, а не иного ее воздействия. С ее помощью учитель музыки может усилить эмоционально-эстетические и психологические процессы, проявляющиеся у него в ходе непосредственного художественного общения с музыкальным произведением. Слово является как бы продолжением самой музыки и поэтому окрашивается в те тона и краски, которые присущи ее эмоционально-образному строю.

Изучение музыкальных произведений на уроках, связанных с литературными источниками, требует познания не только языка искусства, но и речевого выражения, где слово выступает как культурный феномен, вызывая у учащихся такие психологические особенности, как абстрактное мышление, воображение, интуиция и др., акцентируя их внимание на событиях, явлениях, времени, осознании «художественного языка искусства». Образный, богатый, полнокровный, емкий язык, как цвет в изобразительном искусстве, как тембр и интонация в музыке, активно воздействует на духовные структуры личности, наполняет, обогащает, развивает ее. Живая, наполненная разнообразной палитрой красок речь, одновременно является и мощным средством самопознания, самовыражения и катализатором творческого процесса в любом из видов художественно-исполнительской деятельности. Еще в свое время великий Абай смог достичь гармонии формы и содержания в поэзии, прозе, переводах, и в музыке, сравнивая искусство слова с бесчисленными «переливами красок перьев павлина», называя его «жемчугом» для тех, кто данное искусство глубоко понимает [1].

Талантливый педагог, выдающийся организатор, просветитель И. Алтынсарин уделяя внимание подготовке учителя, отмечал, что в воспитании главную роль играет слово, «направляющее внимание, анализирующее, обучающее, разъясняющее, облегчающее восприятие - такое слово представляет большую педагогическую ценность». В этой связи уместно прибегнуть к мнению Н. Л. Гродзенской, которая утверждает, что «...мы пользуемся беседами не только для того, чтобы помочь восприятию данного произведения, но и для того, чтобы дать некоторые знания, которые помогут им разобраться в музыке, повысят их интерес и углубят восприятие. Это будет не только восприятие эмоциональное, но и будут моменты и участия интеллекта.». По мнению О. Апраксиной, «музыкальное восприятие - это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы), как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков» [2].

Таким образом, восприятие словесно-музыкального произведения является сложным процессом, в основе которого лежит выработанное умение слышать, переживать содержание воспринимаемого как художественно-образное отражение действительности. Важно не столько почувствовать, сколько осмыслить его идею.

В зависимости от уровня подготовки учителя музыки, его знаний и жизненного опыта, восприятие речевой информации о музыке может быть непосредственным, отражающим в сознании наблюдаемых ими с помощью органов чувств предметов, явлении и процессов, или опосредованным, базирующимся на второй сигнальной системе, когда восприятие создается с

помощью словесного объяснения учителя-музыканта в ходе беседы или путем использования литературы. Понятно, что и опосредованное восприятие базируется на конкретно-чувственной основе, на представлениях, на имеющихся у студентов опыта и знаниях. Организуя непосредственное словесное восприятие о музыкальном материале, преподаватель должен продуманно отбирать его источники, учить целенаправленному наблюдению, направлять внимание обучающихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемых объектов.

Особую значимость приобретают умения педагога увлечь слушателей, вызвать у них потребность интенсивного переживания. Особенно это присуще музыкально-исполнительской деятельности, которая обостряет такие качества личности как эмоциональность, способность самовыражения, артистизм, исполнительская воля. По свидетельству Б. В. Асафьева, применительно к речевому мастерству педагога-музыканта, активизируются мыслительные способности, заостряется внимание на точности, убедительности и образной яркости музыкально-исполнительской речи. Удачно исполненная и проведенная беседа о музыке вызывает чувство радости, удовлетворения от проделанной работы, способствует формированию потребности в общении через музыку, а убедительная исполнительская трактовка произведения активизирует работу воображения, ассоциативно-образного мышления в исполнительском процессе. Например, при составлении беседы «Выдающиеся народные композиторы-кюйши», обращаясь к музыкальному творчеству Курмангазы, можно приводит следующие поэтические строки: «Где реки горные светлей слезы, Цветы и травы, солнцем налитые О них нам возвестил Курмангазы, Вплетая в струны кюи золотые. Касалась домбры его рука И оживали яркие картины: То золотой простор Сары-арки То Алатау снежные вершины».

Далее, раскрыть содержание кюя «Сары-арка» («Золотая степь») следующим образом: «Это произведение является кульминационным пунктом творчества Курмангазы, где он вводит фанфарные мотивы, которые ранее не были известны домбровой музыке. Как чуткий художник, композитор находит в «Сары-арка» соответствующие духу своего времени средства выражения. В кюе чувствуется активное боевое начало, переданное в образе лихой скачки и победной песни. Нарастающая сила и захватывающая слушателя энергия произведения свидетельствует о мощи композиторского воображения, способного создать картины подобной яркости».

Рассказ о музыке целесообразно сопроводить картиной М. Кенбаева «Сары-арка»: «В этой картине, нечто былинное, присущее фигуре великого композитора, который стоит рядом с конем. Ветер обвивает лицо Курмангазы, развевает бороду, играет мехом на шапке, трепет гриву лошади, спадающую почти до самых ее колен, клонит к земле степную траву. Он будто бы разносит по степным просторам звучную мелодию кюя, которую извлекают из домбры сильные пальцы музыканта. Композитор стоит, повернув голову в профиль, оглядывая орлиным взором раскинувшуюся перед ним степь. Колорит картины - теплый, серебристо-охристый, оживляется тонкими переливами изумрудно-жемчужного цвета. Эти переливы будто рождаются от звука домбровых струн».

Мы глубоко убеждены в том, что деятельность учителя музыки подкрепляется желанием осуществить художественные видения словами в использовании цитат, ярких высказываний, в нахождении интонационно-образных и выразительных особенностей педагогического мастерства, благодаря свободному владению эмоционально яркой, образной и убедительной логической речи. Личностное общение через музыку, ее «словесное окружение», позволяет педагогу-исполнителю не только обогатить внутренний мир ученика новыми музыкальными впечатлениями и мыслями о музыке, направить его воображение, осветить исполнительские задачи, но и приобщить его к своим ценностям, своим эстетическим переживаниям и духовным стремлениям.

Таким образом, учитель музыки должен быть убежден в том, что для него недостаточно быть мыслящим, эрудированным человеком, уверен в необходимости в совершенстве владеть техническими средствами речевого искусства в формировании индивидуального почерка, ибо синтез исполнительских и речевых качеств складывается не сразу, представляя собой сложный, многогранный развивающий процесс, в котором артистические, художественные, музыкальные способности помогают осуществлению педагогической деятельности, а она, в свою очередь, способствует более полному раскрытию таланта и индивидуальности исполнителя.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что музыка и слово являются неотъемлемой частью культурного наследия в системе образования. Бережно сохраняя прошлое учителю музыки важно умело, выразительно и точно использовать фольклорный источник, самостоятельно и избирательно находить «живое» слово о музыке, ярко и образно владеть традиционной синкретической формой исполнения - рассказа с музыкой, сопровождающей кюй-легенды, эпосы, терме-дастан и др. где словесные и музыкальные эпизоды служат раскрытию содержания музыкального произведения. И призываем к тому, чтобы речь о музыке всегда была столь живой и пламенной, что даже в беседе о прошлом, о произведениях пережитой эпохи, о сочинениях народных композиторов-классиков, составляющих «золотой фонд» музыкального искусства Казахстана, взор был бы направлен только вперед, к будущему, и слышался бы зов к грядущему.

Литература

1. КунанбаевА. Избранное. М.: Русский раритет, 2006. 256 с.

2. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. С. 54-57.

Диагностика личностно значимых качеств педагога и его профессиональных запросов к стажировке Панфилова Л. Г.1, Потехин К. И.2

'Панфилова Людмила Генриховна /Panfilova Lyudmila Genrihovna - кандидат педагогических наук, ведущий

научный сотрудник, лаборатория исследований профессионального развития педагогов (филиал), Федеральное государственное бюджетное научное учреждение Институт управления образованием Российская академия образования;

2Потехин Константин Игоревич /Potekhin Konstantin Igorevich - учитель биологии и химии, Школа № 338, г. Санкт-Петербург

Аннотация: в статье рассматривается многофункциональная диагностика выявления личностно значимых качеств и профессиональных запросов педагогов к стажировке для организации образовательного процесса, ориентированного на профессиональное и личностное развитие.

Ключевые слова: диагностика, инновационная деятельность, компетентность, личностные качества, педагог, профессиональные запросы, развитие, стажировка.

DOI: ' 0.2086'/23'2-8089-20' 6-24-002

Одной из актуальных задач, связанной с модернизацией образования, является организация повышения квалификации современного педагога, использующего позитивные возможности образовательной практики, в условиях дополнительного профессионального образования на стажировочных площадках.

В исследованиях нашей научной группы Санкт-Петербургского филиала Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образования Российской академии образования» обоснован комплексный подход, ориентированный на профессиональное и личностное развитие педагогических кадров, когда образовательный процесс учитывает потребности педагога, опирается на результаты многофункциональной диагностики комплекса его профессиональных запросов, личностных свойств, выстраивается с опорой на педагогическую и философскую рефлексию при освоении педагогического опыта [1].

Специфика педагогического труда предъявляет к учителю ряд требований, которые в педагогической науке рассматриваются как профессионально значимые личностные качества, определяющие его индивидуальный стиль, интеллектуальную и эмоционально-волевую стороны личности. Среди личностных качеств педагога особое место занимает педагогический долг, самоотверженность и ответственность. Не менее важными и необходимыми в педагогической деятельности являются такие личностные качества как рефлексивность, эмпатичность, коммуникативность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность. Эти качества, реализуясь в деятельности педагога, обеспечивают его профессиональную успешность.