Педагогика культуры: истоки прикладной философии С.И. Гессена

А. А. Никитина

24

5. Пустильник И. Г. Формирование у учащихся научных понятий // Понятийный аппарат педагогики и образования. 1998. Вып. 3.

6. Советская энциклопедия. М., 1986.

7. Философский словарь. М., 1981.

8. Шилова О. Н. Информационно-педагогический тезаурус и его функции в системе профессиональной подготовки специалиста образования: Теоретические основы становления: Монография. СПб., 2001.

Об авторе

А. А. Никитина — канд. пед наук, доц., РГУ им. И Канта, alannik@inbox.ru

УДК 336.7

Л. Г. Абрамова

ПЕДАГОГИКА КУЛЬТУРЫ: ИСТОКИ ПРИКЛАДНОЙ ФИЛОСОФИИ С. И. ГЕССЕНА

Рассматриваются философские основания педагогики С. И. Тес-сена и некоторые аспекты ее критики.

The philosophical foundation of S. Guessen's pedagogy and some aspects of its criticism are analysed in the article.

Научно-педагогическая школа С. И. Гессена в университете Лодзи (Польша) была связана с процессами вхождения деятелей российской эмиграции в «чужое» научное пространство, иную культуру. Они как бы «имплантировались» в педагогическую среду стран проживания, образовав свою нишу, в результате чего гуманистическое направление, воспринявшее идеи И. Канта и западной реформаторской педагогики, получило в российском зарубежье свое дальнейшее развитие.

Наиболее крупным представителем этого направления был С. И. Гес-сен, достойно вошедший в плеяду русских педагогов ХХ века, представлявших «новую русскую педагогику» — педагогику, ярко отразившую гуманистические традиции на рубеже двух столетий. Его по праву следует считать родоначальником русской философии образования. Да, для русской педагогики (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.) всегда было характерно обращение к ее философским истокам, но только С. И. Гессен поставил философию в центр своей педагогической концепции. Он считал себя соратником Г. Кершенштейнера, Дж. Ломбардо-Радиче, Д. Дьюи, Дж. Джантиле и др. Высоко оценивая идеи социальной педагогики Э. Дюркгейма и следуя за П. Наторпом и Г. Риккертом, в основу понимания природы воспитания С. И. Гессен положил диалектическую триаду: ступени аномии, гетерономии и автономии нравственного образования, названную В. В. Зеньковским методологией «педагогического идеализма». Позднее С. И. Гессен дал новую трактовку связи иерархической структуры личности и воспитания,

Вестник РТУ им. И. Канта. 2008. Вып. 5. Педагогические и психологические науки. С. 24- 29.

обозначив четыре плана бытия: биологический, социальный, духовно-культурный и благодатный (последний, скорее всего, под влиянием Вл. Соловьева), которым соответствуют «четыре уровня воспитания: как психофизического организма; как общественного индивидуума; как личности, включенной в культурную традицию; как члена царства духа» [2, с. 226]. С позиций своей философско-педагогической концепции С. И. Гессен сделал анализ многих теоретических и прикладных проблем образования. При этом как философ и историк педагогики С. И. Гессен стремился четко обозначить направление педагогической мысли, к которому сам себя относил. Это педагогика культуры. С этой точки зрения философско-образовательная система С. И. Гессена может расцениваться как культурологическая, а с учетом ее историзма — как культурно-историческая.

Отправной точкой педагогической системы С. И. Гессена служит понятие безусловных ценностей и культуры как осуществление этих ценностей в истории. Отношение человека к ценностям — это отношение в своем роде, которое полностью отличается от отношения причинной необходимости, определяющего бытие человека как естественной единицы (психофизического организма), а также и от отношения принуждения со стороны власти, которое определяет бытие человека как члена общественной группы. Ценность не принуждает человека так, как причина; так, как власть; она призывает человека свободно принять ее и осуществить в жизнь. Следовательно, в своем отношении к ценности человек, по С. И. Гессену, выступает как свободная личность. Понятия свободы и ценности, таким образом, связаны — мир тех ценностей, что «имеют значение», как и тех, что реализованы человеком с помощью свободы, есть некий особый слой бытия, опирающийся на слой социального бытия, подобно тому, как социальное бытие опирается на слой биологического (то есть психофизического) бытия. Это мир культуры, реализуемой в истории. Вслед за своим учителем Г. Риккертом он сначала избегает термина «дух» из-за его многозначности, но в последующих работах подчеркивает, что предметом всей его исследовательской деятельности было именно духовное бытие, которое объективно характеризуется своей ценностью, а субъективно — свободой. Следуя примеру Н. Гартмана и Дж. Джантиле, в своих позднейших работах С. И. Гессен использует термин «дух» для обозначения мира культуры и истории.

Из сказанного можно понять различие, которое С. И. Гессен видел между воспитанием и образованием. Воспитание — это процесс выращивания и формирования психофизического организма человека, а образование — процесс выращивания и формирования человеческой личности, а это одновременно и процесс роста ее творческой свободы, и процесс приобщения ее к культурным ценностям. Воспитание — это естественное условие образования, ибо личность, как духовное начало, реализуется в психофизическом организме, на который она наслаивается как высший пласт бытия. В то время как воспитание — объект изучения педагогической физиологии и психологии, образование — это объект изучения педагогики как прикладной философии. Если философия - это наука о ценностях и их вневременном значении, то педагогика -это наука о реализации ценности в субъекте, о росте целей и задач в процессе

25

26

образования личности и ее врастания в культуру, поскольку ценности получают в процессе роста личности характер образовательных задач [3]. Поэтому педагогика есть и прикладная философия, и она должна делиться на столько разделов, сколько существует философских дисциплин (то есть главных разновидностей ценностей).

В самых последних работах С. И. Гессен расширил и уточнил свою терминологию следующим образом. Воспитание (Erziehung) — это обширнейшее понятие, охватывающее пласты, наслаивающиеся один на другой: Pflege — укрепление психофизического организма; Zucht — обработка человека как члена социальной группы. Образование (Bildung) — выращивание духовной личности человека через приобщение ее к безусловным ценностям и, тем самым, врастание ее в достижения культуры. Для человека, живущего в культурной среде, суть всего процесса воспитания — это образование, а оба первых процесса — только естественные и социальные условия образования. Укрепление психофизического организма — предмет изучения педагогической физиологии и педагогической психологии. Обработка человека как члена общественной группы — предмет педагогической социологии; педагогика же, в полном смысле этого слова, изучает процесс образования. Поэтому С. И. Гессен свои «Основы педагогики» еще называл «Теорией образования». В общей сложности его педагогика может быть названа персоналистической педагогикой или культурной педагогикой. Персонали-стическая педагогика — это педагогика, основанная на философии персонализма (Ф. Ницше, В. Дильтей, Х. Ортега-и-Гассет, Э. Мунье, Н. Бердяев, Н. Лосский, Л. Шестов и др.). Она считает личность высшей духовной ценностью и первичной творческой реальностью, а ее образование — своим предметом. Это то направление, к которому в немецкой педагогике относился Г. Кершенштейнер, так называемая «geisteswissenschaftliche Padagogik» — «духовно-научная педагогика» или, по Б. М. Бим-Баду, «понимающая педагогика» Э. Шпрангера и его последователей, которая также основана на «понимающей» философии и психологии В. Дильтея. Понимающая педагогика призвана снять социальные антагонизмы, преодолеть плюрализм мировоззрений и их разрушительное начало на основе синтеза духовности и науки [1, с. 52 — 54]. С. И. Гессен заявлял близость к ней своей концепции и, имея в виду общность аксиологического подхода, ставил знак равенства между своей педагогикой и педагогикой культуры. Кроме того, С. И. Гессен считал свою позицию близкой к итальянской педагогике актуалистическо-го идеализма (Дж. Джантиле, Дж. Ломбардо-Радиче, Б. Кроче). Его привлекала идея актуального мыслительного процесса как единственной реальности, представлявшей единство субъекта и объекта, вечной изменчивости и текучести бытия.

Не вдаваясь в детальное изложение педагогической системы С. И. Гес-сена, известной нам по «Основам педагогики», обратим внимание на некоторые ее важнейшие особенности. С одной стороны, С. И. Гессен стремился охватить как можно большее число педагогических проблем, интересовавших и теоретиков, и реформаторов-практиков, в связи с чем им подробно разработана общая теория дошкольного, школьного и внешкольного образования; рассмотрены теория университета и во-

просы трудовой и единой школы, ученического самоуправления; проблемы национального, научного и нравственного образования, а также целый ряд отдельных вопросов. С другой стороны, в ряде работ анализируются и подвергаются критике другие педагогические направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Дж. Джантиле, М. Монтессори, Ф. Фре-бель, Дальтон-план); тенденции развития и переустройства школы в различных странах. Но главное, при этом С. И. Гессен пытается весь этот материал из области как теоретической, так и практической педагогики осветить со своей философской точки зрения, показывая нам, как все, даже истинно педагогические, вопросы сводятся в конечном счете к проблемам философского характера.

В этом стремлении автора кроется опасность большого схематизма, которую он не всегда умел успешно разрешить. Например, выступая как прикладная философия, педагогика С. И. Гессена использует известный в философии метод, называет его диалектическим, но толкует его близко к тому, что Г. Риккерт называл «гетерологией». Такое понимание диалектики напоминает диалектику французского философа и социолога П. Ж. Прудона, а именно, его учение о механическом сочетании в каждом явлении «хороших» и «плохих» сторон, представлявшее собой вульгаризацию гегелевский диалектики. Сам С. И. Гессен пытался показать, что такое понимание было уже у Платона. Диалектический метод С. И. Гессена в значительной степени присутствует и в том, что он в характеристике каждого педагогического начала указывает на его так называемую «опасность», которая проявляется, когда это начало абсолютизируется, то есть отделяется от противоположного ему начала. Сегодня принято считать, что такое понимание развития существует в натуралистической педагогике и педагогике Дж. Дьюи; оно оторвано от идеи вневременных ценностей.

Идея целостности в педагогической системе С. И. Гессена играет важную роль, поскольку присутствует («укоренена») в его понимании диалектического развития как последовательного осуществления начала полноты, множества. Дело в том, что задачей философии С. И. Гессен считал обнаружение за плюрализмом понятий скрытую в нем иерархию, позволяющую синтезировать монистическое и плюралистическое видение, придать понятиям конкретность. Для осуществления такого синтеза он предложил «метод полноты». К идее целостности сводится выявленная иерархия понятий сущности трудовой школы и школы единой; в понимании автора такая целостность определяет суммарное на всех ступенях школы преподавание; то есть целостность понимается как структура образования (в связи с чем некоторые исследователи называют педагогику С. И. Гессена интегральной педагогикой).

Утверждая, что воспитание в высшем своем слое — духовный процесс образования личности, С. И. Гессен не отрицает и нижних его слоев: укрепления психофизического организма, обработку человека как члена общественной группы. Между тем, как показали П. Ф. Лесгафт и Дж. Джантиле, воспитание тела и души человека пронизано в действительности высшими задачами, которые в нем «предчувствуются», то есть его характер определяется общественными, научными и хозяйственными целями. Точно так же и обработка индивидуума в обществе,

27

28

достигшем известной ступени культурного развития, никогда не является его чистой обработкой в интересах общественной группы, а пронизана задачами образования личности, то есть включается в культурные ценности, так как всякая общественная группа стремится обосновать и оправдать свои собственные интересы культурной традицией.

Итак, С. И. Гессен считал, что в обществе передовой духовной культуры образование превосходит границы простого формирования индивидуума по модели, признанной социальной группой. Следовательно, поистине образованный человек должен быть не простым воспроизведением модели, кем-то извне навязанной, он должен быть личностью. Так что правы те специалисты по педагогике, которые утверждают, что образование в широком смысле слова, есть самообразование. В таком случае всякое истинное познание содержит в себе элемент внутренней сознательной жизни, потому что оно не поглощается пассивно извне, а как бы извлекается из глубины души.

Действительно, культура во многих аспектах превосходит формирование индивидуума как социальное событие: она метасоциальна и является духовным процессом, хотя опирается на формирование как на свой фундамент. Индивидуум перестает быть пассивным объектом, испытывающим внешнее давление своих воспитателей и становится личностью, то есть снабжен самосознанием и свободой. Культурные ценности объединяют личности в духовные общности, но не растворяют их в последних. Участие личности в созидательном процессе воспринимается как участие индивидуальности, незаменимой по своей ценности, в единой и более обширной целостности.

Воспитание, понимаемое как духовный процесс, является поэтому самовоспитанием личности, которая по собственной воле, как свободное существо, повинуется зову духовных ценностей и реализует их в жизни. Старые представители так называемой «гуманистической педагогики», то есть «педагогики культуры», определяют образование как культуру именно в смысле «гармонического развития личности», а современные представители этого направления, считал С. И. Гессен, говорят о «самореализации личности» путем сосуществования с культурными, сверхличностными целями.

Концепция образования как духовного процесса, в представлении С. И. Гессена, рассматривает только один аспект образовательной проблемы: процесс культуры рассматривается в нем со стороны субъекта. Субъективный аспект процесса образования личности связан, тем не менее, с его объективным аспектом, основанным на том, что культура личности обеспечивает непрерывность культурного созидания в различных областях. Развитие личности означает, в целом, одновременное введение ее в живое течение созидания культуры. Принимая активное участие в какой-либо области духовного творчества, человек становится членом духовных общностей разных направлений, благодаря которым учреждается истинное развитие культурной традиции. Следовательно, основное средство образования — непосредственное соприкосновение с «источниками культуры», а также с мастерами духовного созидания и все более непосредственное участие в этом созидании.

Вывод: наука о культуре, то есть об образовании как духовном процессе, должна являться органической частью философии. Проблема образования есть проблема культуры.

Несмотря на критику со стороны приверженцев «чистой» педагогики, последняя никогда не настаивала на своей «философской невинности». Такая позиция позволила С. И. Гессену свободно ориентироваться во многих прикладных педагогических вопросах, разнообразных педагогических системах, технологиях обучения, проблемах самоуправления в учебных заведениях и т. д., поскольку философию он рассматривал как квинтэссенцию культуры в целом.

Список литературы

1. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.: УРАО, 1994.

2. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

3. Образование и педагогика российского зарубежья. М.: РОСПЭН, 1995. С. 91—113.

Об авторе

Л. Г. Абрамова — канд. пед. наук, проф., Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота.

29

УДК 378.126

Г. С. Бережная

КОНФЛИКТОГЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОЦИУМА КАК ПРЕДМЕТ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ

Определяется предметно-функциональное поле конфликтологической деятельности педагога, рассматривается понятие ответственности педагогов за конфликтогенность школьного социума, выявляется содержание понятия «профессионально-конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательного учреждения».

The article defines a functional field of the pedagogue's activity in conflict resolution studies; the concept of pedagogue's responsibility for potential conflict emergence within the school community is described. The article focuses on the content of the concept of "professional competence of pedagogues of general education institutions in the field of conflict resolution".

Конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательных учреждений является одним из актуальных направлений современного педагогического образования. В качестве цели такой подготовки нами рассматривается формирование профессионально-конфликтологичес-

Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 5. Педагогические и психологические науки. С. 29 -35.