Специфика монолога в осетинском и русском языках при обучении связной русской речи в национальной школе

занимались проблемой исследования литературного текста в вокальном произведении.

И.И. Силантьева предлагала метод работы над текстом в процессе формирования и присвоения персонажного осознания. Понимание и восприятие текста как основу реструктуризации и изменения состояния осознания певца в работе над ролью. Автор указывала на важность артикуляции прочтения исполнителем литературного текста с соответствующими художественному образу интонациями, о способе нахождения исполнителем образного решения через исследование взаимосвязи текста и подтекста в поэтической строке [1].

В научной литературе нет определенной схемы работы с текстовым материалом вокального произведения. Начинающему вокалисту нужно помогать учиться осмысленно и определенно произносить текст исполняемых произведений. Разбор текста является одним из способов понятия и постижения внутреннего мира героя. Путь перевоплощения в сценического героя начинается с произведения персонажного осознания внутри сознания самого исполнителя. В результате исполнителю будет легче настроиться эмоционально и попасть в предлагаемые обстоятельства для удачного воплощения образа. До конца вжиться в образ поможет и музыкальный материал вокального произведения. Для работы над литературным текстом вокального произведения следует придерживаться следующего порядка:

• выразительное чтение текста вокального произведения;

• уточнение всех непонятных слов, фраз в тексте;

• уточнение всех обозначений и ремарок авторов;

• определение содержания произведения (места действия, времени действия, характера героя и т. д.);

• определение сценической задачи;

• выстраивание общей драматургии (текстовой и музыкальной);

Выразительное чтение текста помогает исполнителю найти нужную интонацию произносимых слов, но это не означает, что с первого раза интонация будет правильной. Скорее всего, возникнут у исполнителя трудности с точностью и правдивостью интонации некоторых слов или фраз. Часто эти трудности преодолеваются при помощи работы по определению содержания произведения, обстоятельств

Уточнение всех непонятных слов, фраз в тексте помогает исполнителю-вокалисту, расширить свой интеллектуальный уровень; учит его работать со словарями и дополнительной литературой, а также осознать свое отношение к тому или иному слову, фразе и, таким образом, приблизиться к более точному пониманию текста.

Уточнение всех обозначений и ремарок автора приближает исполнителя к наиболее близкой интерпретации замысла произведения, помогает «вжиться» в образ, тем самым сделав мысли

Библиографический список

и чувства персонажа своими, чтобы в процессе исполнения передать эти ощущения и убедить в них слушателей [2].

Основа содержания произведения - это отражение внутреннего мира человека со всем богатством и разнообразием его состояний и ощущений, переживаний и размышлений. Это первая и главная особенность содержания музыки. Слово привносит ту конкретность в содержание, которая не присуща музыке в «чистом» виде. Другая особенность содержания определяется его интонационной формой. Известно, что интонация - это сопутствующий компонент естественной человеческой речи. Поэтому основной задачей, стоящей перед исполнителем на данном этапе, является уточнение, конкретизация смысла, заключенного в словах. После определения обстоятельств (места действия, времени действия, характера героя) исполнителю необходимо поставить перед собой и решить дальнейшие задачи. Чтобы убедить себя, понять и принять логику персонажа, исполнителю-вокалисту необходимо сделать ряд действий: выделить понятную для себя идею образа; выбрать близкую своему мировоззрению концепцию его бытия; подобрать необходимые аргументы в оправдание всех действий и поступков персонажа; построить поступки в определенной логической последовательности; найти приемлемые мотивации поведения; разумно и правильно с точки зрения логики и эмоционального состояния персонажа оправдать изменения в его поведении в течение всего произведения.

Наилучшие условия для выявления внутреннего содержания персонажа в вокальном произведении создают точки напряжения. Они имеют большое значение для исполнителя и должны быть учтены им при работе над текстом. В них прослеживается вся динамическая линия персонажной судьбы. Эта линия должна обязательно быть исследована исполнителем.

В вокальном произведении отправной точкой принято считать начало музыкального вступления, когда у слушателя создается общее впечатление об атмосфере событий. Точка кульминации соотносится с моментом высшего напряжения всех сил. Очень важно при исполнении партии постоянно оценивать события с точки зрения персонажа, что должно получать воплощение в жесте, движении, мизансцене, интонации, не нарушая при этом логики ощущений. Надо отметить, что персонажная судьба становится правдивой и понятной только при предварительном выяснении ее предыстории. Иногда она оказывается значительно более интересной, чем можно судить по нотам и тексту. Все это зависит от творческого воображения исполнителя. Чем подробнее разобран текст, тем богаче интонационная палитра, тем интереснее и убедительнее будет исполнение. Это и является конечной целью любого как начинающего, так и опытного вокалиста, а умело подобранный, высокохудожественный репертуар обеспечивает творческую активность, полноценное музыкальное развитие, способствует нравственному и эстетическому воспитанию, обогащая духовный мир личности.

1. Силантьева И.И. Проблема перевоплощения исполнителя в вокально-сценическом искусстве. Автореферат диссертации ... доктора искусствоведения. Москва, 2007.

2. Сэнтли Чарльз. Искусство пения и вокальной декламации: учебное пособие. Пер. с англ. Н.А. Александровой. Санкт-Петербург: «Лань», 2016.

3. Уколова Л.И., Грибкова О.В., Мерабова К.С. Певческая культура как часть образовательного пространства в воспитании духовной культуры личности. Мир науки, культуры, образования. 2016; 2 (57): 132 - 135.

References

1. Silant'eva I.I. Problema perevoploscheniya ispolnitelya v vokal'no-scenicheskom iskusstve. Avtoreferat dissertacii ... doktora iskusstvovedeniya. Moskva, 2007.

2. S'entli Charl'z. Iskusstvo peniya i vokal'nojdeklamacii: uchebnoe posobie. Per. s angl. N.A. Aleksandrovoj. Sankt-Peterburg: «Lan'», 2016.

3. Ukolova L.I., Gribkova O.V., Merabova K.S. Pevcheskaya kul'tura kak chast' obrazovatel'nogo prostranstva v vospitanii duhovnoj kul'tury lichnosti. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 2 (57): 132 - 135.

Статья поступила в редакцию 26.05.17

УДК 372

Kokaeva H.V., postgraduate, Department of Russian Philology, North Ossetian State Pedagogical Institute (Vladikavkaz, Russia),

E-mail: hatuna.1990@mail.ru

THE SPECIFICITY OF THE MONOLOGUE IN THE OSSETIAN AND RUSSIAN LANGUAGES IN TEACHING RUSSIAN SPEECH AT A NATIONAL SCHOOL. The article deals with a text as syntactic unit of high level, in which units of other levels realize their purposes, Russian and Ossetian language systems, are compared considering interlingual interference; the most contrasting discrepancies in them are discussed. Ossetian-Russian bilingualism belongs to the correlated type of bilingualism, when the mastery of the Russian language is based on the knowledge of the native (Ossetian) language and on its own merits. This explains the spe-

cific features of Ossetian-Russian bilingualism. The author concludes that the construction of the text in Russian and Ossetian languages showed that they are identical in structural and logical-compositional content, and only in terms of the relationships between their components, there was a slight discrepancy. The system generates the native language for bilingual students a broad field of cross-language interference, which manifests itself at practically all levels of the language system.

Key words: bilingualism, comparative analyses, text, lexical level, morphological level, syntactic level, interlingual interference.

Х.В. Кокаева, аспирантка 3 курса каф. русской филологии, ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный

педагогический институт», г. Владикавказ, E-mail: hatuna.1990@mail.ru

СПЕЦИФИКА МОНОЛОГА В ОСЕТИНСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ ПРИ ОБУЧЕНИИ СВЯЗНОЙ РУССКОЙ РЕЧИ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В данной статье анализируется текст как синтаксическая единица высшего уровня, в которой реализуют свое назначение единицы остальных уровней, сравниваются языковые системы русского и осетинского языков с учетом межъязыковой интерференции, рассматриваются наиболее контрастные несовпадения в них. Осетинско-русское двуязычие принадлежит к соотнесенному типу двуязычия, когда овладение русским языком происходит на основе знания родного (осетинского) языка и учета его особенностей. Этим объясняются специфические особенности осетинско-русского двуязычия. Автор делает вывод о том, что построение текста в русском и осетинском языках показало, что они идентичны по структурному и логико-композиционному содержанию, и лишь в выражении взаимосвязей между их компонентами наблюдаются незначительные расхождения. Система родного языка порождает для учащихся-билингвов широкое поле межъязыковой интерференции, проявляющейся практически на всех уровнях языковой системы.

Ключевые слова: двуязычие, сравнительно-сопоставительный анализ, текст, лексический уровень, морфологический уровень, синтаксический уровень, межъязыковая интерференция.

При обучении связной русской речи в национальной школе происходит взаимодействие русского и родного языков, перенос сложившихся и складывающихся навыков родного языка на формирование знаний, умений и навыков русского языка. Одним из условий эффективности обучения русскому языку учащихся-билингвов является последовательный учет особенностей системы родного языка школьника.

Двуязычие (билингвизм) - одинаково совершенное владение двумя языками; применяемыми в разных условиях общения, например, родным диалектом и литературным языком (фр. diglossie) [1, с. 125].

Как самостоятельное направление лингвистической науки билингвизм начали изучать в конце XIX века, а объектом педагогических исследований он стал с середины XX века. Сопоставительный анализ языков является одним из ведущих методов в общей системе методики обучения языку. Результаты сопоставительных исследований составляют необходимую лингвистическую базу и резерв интенсификации современного учебного процесса [2, с. 54].

Осетинско-русское двуязычие принадлежит к соотнесенному типу двуязычия, когда овладение русским языком происходит на основе знания родного (осетинского) языка и учета его особенностей. Этим объясняются специфические особенности осетинско-русского двуязычия. Осетины, живущие в сельской местности, второй язык усваивают, как правило, в ходе обучения в школе на основе родного языка.

Опираясь на анализ работ лингвистов, занимавшихся разработкой теории текста на примере различных языков, можно сделать вывод о том, что структура текста разных языков базируется на таких общих закономерностях, как наличие информативности, структурной связности, смысловой и коммуникативной цельности.

Для структуры как русского, так и осетинского текстов характерно наличие трех частей: вступление, основная часть, заключение.

Вступление, как правило, содержит основную мысль (коммуникативную задачу), которая будет развернута в тексте. Эта часть текста помогает подготовиться к восприятию основного содержания высказывания.

В основной части излагается конкретное содержание, отражающее коммуникативную задачу высказывания. Строгая логическая организация материала, последовательность в развитии мысли, доказательность положений, связанность всех высказываний в единое смысловое целое - таковы характерные черты основной части.

Заключение подводит итог развертыванию мысли, обобщает изложенное, замыкая высказывание [3, с. 46]. Например:

Бинонтж к&р&дзийы куы уарзой, у&д с№ Хуыцау д&р уар-зы - афт№ дзуры ирон №мбисонд.

Разд&р ирон ад&м цардысты бир&г№йтт№й. Х&дза-ры хист&р уынафф№ кодта &пп&т бинонтжн д&р. Уыди кадджын. Й№ ныхас&н ын кодтой стыр аргъ.

К&ст&рт& хъуыстой хист&рт&м, №ххуыс сын кодтой х№дзары куыстыты. Гыццыл сабитж иу хъазыдысты иум№. Хистжртж с№ сыв№лл№тты ахуыр кодтой кафын, зарын.

Хорз бинонты №хс№н ныр д&р афт№ у.

Если в семье любят друг друга, то и Бог их тоже любит -гласит осетинская пословица.

Раньше осетины жили помногу. Глава семьи давал наставление всем членам семьи. Он был уважаем. Они очень дорожили его словом.

Младшие слушали старших, помогали им по дому. Дети играли все вместе. Старшие учили их танцевать и петь.

В хороших семьях до сих пор это сохранилось. Приведен текст - описание семьи.

Вступительная часть ориентирует и готовит к восприятию конкретизации, раскрытие намеченной темы. Основное содержание описательного текста - о складе семьи - сосредоточено в основной части: «Разджр ирон ад&м цардысты бир&г&йт-т№й. Х№дзары хист&р уынафф№ кодта &пп&т бинонтжн д&р. Уыди кадджын. Й№ нымас&н ын кодтой стыр аргъ.

К&ст&рт& хъуыстой хист&рт&м, №ххуыс сын кодтой х№дзары куыстыты. Гыццыл сабитж иу хъазыдысты иум№. Хист№рт№ с№ сыв№лл№тты ахуыр кодтой кафын, зарын». Это содержание раскрывает намеченную во вступлении коммуникативную задачу, создает развернутую картину описываемого.

Замыкает как русский, так и осетинский текст заключение: «В хороших семьях до сих пор это сохранилось». Тем самым вступление, основная часть, заключение и в русском, и в осетинском тексте (независимо от их объемов) составляют неразрывное структурное и смысловое единство. И чем сложнее текст, тем сложнее и разнообразнее его структура и тематическая организация.

Сравнительно-сопоставительный анализ структуры текста русского и осетинского языков позволил отметить сходства и определенные различия в структуре, логико-композиционном строении, лексико-грамматических средствах связи, которые необходимо учитывать при обучении учащихся-билингвов такой синтаксической единице, как текст. Рассмотрим наиболее контрастные несовпадения в языковых системах контактирующих языков. На основе сопоставления лексического уровня двух языков и ее семантических признаков были выявлены следующие сходства и различия. Несмотря на существующие различия в лексике, оба языка обладают множеством сходств, которые при выработке языковых компетенций на русском языке должны составить основу использования межъязыкового переноса [4].

Расхождения в лексике русского и осетинского языков наблюдаются в значениях или оттенках значений слов, которые могут различаться своей эпидигматикой, парадигматикой и синтагматикой. Одно и то же явление в действительности зачастую по-разному расчленяется и по-разному выражается в сопоставляемых системах. В процессе анализа особое внимание мы уделили многозначным словам, так как именно они являются наи-

более активной зоной лексико-семантической интерференции. Лишь в редких случаях два многозначных слова русского и осетинского языков соответствуют друг другу по своей эпидигме, например, ласын («снимать», «возить», «тащить», «извлекать») и ц&гъдын («уничтожать», «ковать», «вытряхивать», «отбивать», «играть») выражаются одним и тем же глаголом, что приводит к многочисленным ошибкам в речи билингвов.

Осознанию указанных различий в ходе формирования языковых компетенций эффективно способствует современное подключение микротекстов с различными значениями многозначных слов с заданием перевести их с одного языка на другой или подобрать синонимы и антонимы.

При усвоении морфологии русского языка осетины-билингвы сталкиваются со значительными трудностями, что также обусловлено имеющимися расхождениями в морфологических системах русского и осетинского языков. Морфемная структура осетинского слова сходна с соответствующей структурой русского слова, в ней выделяются корень, приставка, суффикс, окончание. В осетинской морфологии, как и в русской, традиционно выделяются те же части речи. Отличие состоит лишь в том, что в осетинской морфологии выделяется послелог, отсутствующий в русской. Части речи обоих языков обнаруживают значительные сходства в лексико-семантических разрядах, в особенностях словообразования и др.

В русском языке формы множественного числа имен существительных образуются при помощи окончаний, а в осетинском языке - при помощи постоянного суффикса множественности -т-, к которому прибавляются те же падежные окончания, что и в единственном числе имен существительных, основы которых оканчиваются на согласные звуки.

Наиболее существенное морфологическое различие между русским и осетинским языками заключается в отсутствии в осетинском языке грамматической категории рода, что приводит к ошибкам в согласовании и управлении в русской речи учащихся-билингвов. Например: хороший день, хорошая книга, хорошее настроение - хорз бон, хорз чиныг, хорз з&рд&йы уаг. В связи с этим и возникают ошибки в речи учащихся на начальном этапе обучения: У него хороший настроение. Учительница принесла хорошая книга и др.

Что касается категории числа, то в осетинском языке формы множественного числа распространены значительно шире, чем в русском. Так, большинство осетинских абстрактных имен существительных, в отличие от существительных русских, имеют формы не только единственного, но и множественного числа. Амонд (счастье) - ам&ндт&, цин (радость) - циндзин&дт&, б&р&гбон (праздник) - б&р&гб&тт&.

Существуют различия в сопоставляемых языках в выражении значений определенности и неопределенности. Так, если в русском языке указанное значение узнается лишь из контекста, то в осетинском языке неопределенность и определенность имен существительных выражается несколькими способами: при помощи ударения, морфологически и синтаксически [5].

Однако имеют место и значительные различия. Так, в русском языке шесть форм падежей, а в современном осетинском -восемь. В.И. Абаев отрицает наличие винительного падежа в осетинском языке как падежа прямого объекта на том основании, что он по своим формальным признакам совпадает либо с именительным, либо с родительным падежом [6]. Н.К. Багаев не без оснований утверждает, что винительный падеж наличествует в осетинском языке, просто его формы в известных случаях омонимичны формам именительного и родительного падежей. Но как бы этот вопрос ни решался в фундаментальных исследованиях, он никак не отражается на явлениях интерференции, проявляющейся в том, что осетины-билингвы по образцу родного языка и в своей речи на русском языке на месте винительного падежа объекта используют форму, совпадающую с формой именительного падежа, в результате чего возникают ошибки: Артур пошел читать газета. Существуют различия и в склонении в обоих языках: в осетинском языке нет 1, 2, 3 склонения, как в русском.

В области синтаксиса различия между двумя языковыми системами прежде всего проявляются в порядке слов в словосочетании и предложении, в некоторых особенностях согласования сказуемого с подлежащим, в употреблении деепричастного оборота и др. В словопорядке осетинского и русского языков до-

вольно много общих свойств. Однако, наряду с этими общими свойствами, есть и отличия, которые являются причиной межъязыковой интерференции. Так, в осетинском языке отмечается более строгий порядок слов, чем в русском: слова, конкретизирующие субъект, ставятся впереди субъекта, а слова, конкретизирующие предикат, - впереди предиката. Это влияет на построение текста. Нередко при переводе текста с осетинского языка на русский происходит изменение частей речи либо членов предложения. В результате осетинский текст и его перевод на русский язык могут состоять из предложений, несколько различающихся по структуре.

Предложения в текстах осетинского языка, так же как и в текстах русского, связываются с помощью цепной, параллельной и смешанной связи. Одним из важных средств структурной организации как русского, так и осетинского текста является единство видо-временных форм глаголов-сказуемых. Особенно наглядно оно проявляется при изображении явлений одного смыслового плана (пейзаж, портрет и др.), когда глаголы-сказуемые, как правило, выражаются формами одного и того же вида и времени. При описании в русском языке чаще всего используются глаголы несовершенного вида прошедшего или настоящего описательного. Например: Уалдз&г рал&ууыд дуне й& мидбылты бахудт. Бон фждаргъ ис. Б&л&ст& сыфт&р рафтыдтой №М№ хуры скастмж &нхъ&лм& к&сынц. Уалдзыгон бон н& з&рд&т& байдзаг вжййынц р&сугъдд&р хъжлдз&гд&р &нкъар&нт&й. Уалдз&г нын йем& жрхаста ног тыхт&, цин №М№ фарн. Цард д&р й& мидбылты бахудти мах&н д&р цинжй н& з&рд&т& байдзаг сты.

Пришла весна и вселенная улыбнулась. День стал длиннее. Деревья покрылись листвой и ждут восхода солнца. В весенний день наши сердца наполняются красотой и веселыми эмоциями. Весна принесла нам с собой новые силы, счастье и благополучие. Жизнь улыбнулась и наполнила наши сердца радостью.

Несколько иная картина наблюдается в осетинских текстах, которые гораздо насыщеннее глаголами, чем русские тексты, для изображения тех же явлений используются как глаголы совершенного, так и несовершенного вида. Это обусловлено тем, что для категории вида глаголов в осетинском языке характерно наличие подвидов, реализующих большее, в сравнении с русским, разнообразие значений [7].

К использованию глаголов-сказуемых совершенного вида и в русском, и в осетинском тексте обычно обращаются для изображения быстрой смены событий, действий. Например: Нана пецы цур зил&нт& к&ны. Аз&м&т &ртыкъахыг фынг &рба-хаста. Заремж фынгыл &рт& у&ливыхы &р&в&рдта. Нана фынгмж &рк&стыт№ кодта федта ц&хх дзы к&й н&й уый. Зарем&м& ф&дзырдта чызг уайтагъдд&р ц&хх

фынгыл ав&рдта.

Бабушка хлопочет около печки. Азамат принес трехногий столик. Зарема положила на стол три пирога с сыром. Бабушка посмотрела на стол и заметила, что нет соли. Она позвала Зарему и девочка быстро положила соль на стол.

Перед нами - повествовательный отрывок, в котором глаголы-сказуемые (в основном, глаголы движения) в обоих языках служат средством передачи динамики развития действия, последовательности его протекания.

Распространенным средством межфразовой связи являются местоимения - личные (он, она, оно, они) и притяжательные (его, её, их). Специфика личных местоимений как средств межфразовой связи заключается в том, что их признаки приписываются существительным, к которым они относятся. Они используются для связи соседних и отдельных предложений. Благодаря разнообразию семантико-стилистических функций местоимений как в русском, так и в осетинском языках, в частности, их способности указывать на имена существительные, прилагательные, замещать их в контексте, образуется смысловое и структурное единство текста.

Таким образом, построение текста в русском и осетинском языках показало, что они идентичны по структурному и логико-композиционному содержанию, и лишь в выражении взаимосвязей между их компонентами наблюдаются незначительные расхождения. Система родного языка порождает для учащихся-билингвов широкое поле межъязыковой интерференции, проявляющейся практически на всех уровнях языковой системы.

Библиографический список

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Москва, 2010.

2. Газаева Л.В. Специфика функционального подхода к процессу обучения словосочетанию младших школьников в условиях осетин-ско-русского двуязычия: Диссертация ... кандидата педагогических наук. Владикавказ, 2003.

3. Калманова Ц.А. Совершенствование письменной монологической речи учащихся-осетин старших классов в процессе конструирования повествований, описаний, рассуждений на уроках развития речи. Владикавказ, 2002.

4. Гагкаев К.Е. О сопоставительном изучении в школе осетинского и русского языков. Вопросы преподавания русского языка и литературы в осетинской школе. 1982: 13 - 21.

5. Абаев В.И. О винительном падеже в осетинском языке. Осетинский язык и фольклор. Москва-Ленинград, 1949; Т. 1.

6. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Орджоникидзе, 1965; Ч. 1.

7. Макоева Ф.С. Языковые системы русского и осетинского языков: сопоставительный анализ. Историческая и социально-образовательная мысль. 2011; 4 (9): 169 - 172.

References

1. Ahmanova O.S. Slovar'lingvisticheskih terminov. Moskva, 2010.

2. Gazaeva L.V. Specifika funkcional'nogo podhoda k processu obucheniya slovosochetaniyu mladshih Shkolnikov v usloviyah osetinsko-russkogo dvuyazychiya: Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Vladikavkaz, 2003.

3. Kalmanova C.A. Sovershenstvovanie pis'mennoj monologicheskoj rechi uchaschihsya-osetin starshih klassov v processe konstruirovaniya povestvovanij, opisanij, rassuzhdenij na urokah razvitiya rechi. Vladikavkaz, 2002.

4. Gagkaev K.E. O sopostavitel'nom izuchenii v shkole osetinskogo i russkogo yazykov. Voprosy prepodavaniya russkogo yazyka i literatury v osetinskoj shkole. 1982: 13 - 21.

5. Abaev V.I. O vinitel'nom padezhe v osetinskom yazyke. Osetinskijyazyk i fol'klor. Moskva-Leningrad, 1949; T. 1.

6. Bagaev N.K. Sovremennyj osetinskij yazyk. Ordzhonikidze, 1965; Ch. 1.

7. Makoeva F.S. Yazykovye sistemy russkogo i osetinskogo yazykov: sopostavitel'nyj analiz. Istoricheskaya isocial'no-obrazovatel'naya mysl'. 2011; 4 (9): 169 - 172.

Статья поступила в редакцию 19.05.17

УДК 372

Mzokova L.A., teaching assistant, Department of Russian Philology, North-Ossetian State Pedagogical Institute (Vladikavkaz,

Russia), E-mail: sogpinauka@mail.ru

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS FOR TRAINING PRIMARY SCHOOL TEACHER FOR THE FORMATION OF META-SUBJECT COMPETENCES OF PRIMARY SCHOOL PUPILS. The articles studies the contents of meta-subject competences of primary school pupils. The role of universal teaching activities is defined. The purpose of the article is to determent the ways, technologies and methods of meta-subject competences of primary school pupils. The work considers the role of universal teaching actions in forming of their competence. The article presents the fragments of lessons with using methods and technologies under discussion. The author concludes that to address the problem of training future primary school teachers to the formation of competences at meta-sibject primary school-age children need to develop and implement the educational practice model for future primary school teachers, aimed at shaping meta-sibject competencies.

Key words: competence, universal educational activities, meta-subject competence, meta-subject result, primary school.

Л.А. Мзокова, ассистент каф. русской филологии, ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический

институт», г. Владикавказ, E-mail: sogpinauka@mail.ru

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ФОРМИРОВАНИЮ МЕТАПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье рассматривается содержание метапредметных компетенций младших школьников, обоснована роль универсальных учебных действий. Целью данной статьи является определение путей, способов, технологий и приемов формирования метапредметной компетенции младших школьников и рассмотрение роли УУД в её формировании. В статье представлены фрагменты уроков с использованием рассмотренных приемов и методов. Автор делает вывод о том, что для решения проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к формированию метапредметных компетенций у детей младшего школьного возраста необходимо разработать и внедрить в образовательную практику модель подготовки будущих учителей начальных классов, направленную на формирование метапредметных компетенций.

Ключевые слова: компетенция, универсальные учебные действия, метапредметные компетенция, метапредмет-ные результаты, младший школьник, подготовка будущих учителей.

Современные требования общества к качеству образования выпускника начальной школы детерминируют существенные изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса. Сегодня школа должна быть ориентирована на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной Программы, так как социальные запросы выдвигают на первый план задачу: подготовить выпускников начальной школы к решению различных организационных, познавательных и коммуникативных проблем. На это указывает и ряд законодательных и нормативно-правовых документов, принятых в последние годы: Федеральная целевая программа развития образования до 2025 года [1], Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»^], Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [3]. В качестве прио-

ритетной цели в этих документах определятся - формирование у учащихся универсальных знаний, целостного восприятия окружающего мира, развитие их творческого и критического мышления, создание условий для саморазвития и самореализации личности.

К различным аспектам исследуемой проблемы обращались ученые: общетеоретические аспекты метапредметных (надпред-метных) компетенций были предметом изучения Л.Ф. Квитовой [4], К.Ю. Колесиной, М.Р. Леонтьевой; формированием надпред-метных умений, позволяющих учащимся находить варианты решения социальных проблем, используя разнообразные способы личностно значимой деятельности занимались О.Е. Лебедева, П.Г. Щедровицкий; изучением вопросов использования компе-тентностного подхода в процессе подготовки студентов занимались Б.А. Тахохов, М.И. Бекоева, З.К. Малиева [5].