Условия адаптации выпускников вузов к современному рынку труда

УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ К СОВРЕМЕННОМУ РЫНКУ ТРУДА

ГНАТЫШИНА Е.А.

В статье рассматриваются условия адаптации выпускников вузов к современному рынку труда.

Сегодня, в связи с переходом общества в новую - постиндустриальную - стадию развития, качество профессионального образования становится важнейшим фактором социальной защищенности специалиста. Об этом свидетельствуют материалы Болонского процесса, Лондонское коммюнике 2007 года по итогам встречи министров образования Европы, многочисленные программные акции Правительства России [1, 3 и др.]. При этом под социальной защищенностью специалиста понимается его способность к успешной самореализации и саморазвитию в профессии в условиях непрерывного усложнения профессионального труда и его выхода на уровень межгосударственных социальноэкономических процессов. Качественное профессиональное образование, таким образом, должно обеспечивать своим потребителям указанную полиаспектную способность.

Руководствуясь данным пониманием, профессиональные учебные заведения выстраивают локальную политику управления качеством. Определяя приоритеты такой политики, есть смысл уточнить: проблема качества в образовании была актуальна всегда. Другое дело, что на разных этапах истории она решалась в разных географических масштабах и испытывала влияние разных идеологий. Так, в эпоху, именуемую нынче «застойной», качество мы понимали как верноподданные, используя для демонстрации успехов в его достижении любые методы, вплоть до начетничества. Сегодня, поумнев в процессе далеко не гладких реформ, мы стремимся консолидироваться с Европой, но, к сожалению, иногда вновь действуем как начетчики. Например, безоговорочно ратуем за «болонизацию» российской высшей шко-

In article conditions of adaptation of graduates of high schools to a modern labor market are considered.

лы, игнорируя ярко выраженный в Болонском процессе аспект тотального превращения высшего образования в рынок.

Должно ли наше профессиональное образование (и не только высшее) стать конвертируемым? Безусловно, да. И это полностью адекватно парадигмам бизнес-образования и глобализации мировых систем. Выпускники наших профессиональных учебных заведений должны иметь такой уровень и такую направленность профессиональной подготовки, которые позволят им быть конкурентоспособными на европейском рынке труда.

Необходимо ли для этого участие российских экспертов в разработке стандартов качества в рамках сети ENQA? Безусловно, да. Более того, вслед за флагманами реформирования высшей школы мы утверждаем актуальность участия каждого вуза в этом процессе и личного позиционирования каждого преподавателя в нем [8, с. 3, 4].

С другой стороны. Должны ли мы слепо использовать в отечественных условиях европейские методы превращения образования в товар? Уверена, что нет, исходя из фактического уровня жизни наших граждан. Стопроцентная коммерционализация высшего образования закроет доступ в вузы многим способным молодым людям из малообеспеченных семей. Пока не проработана в деталях нормативная база социальной и инвестиционной поддержки обучения такой категории студентов, предпринимать подобный шаг нельзя.

Должны ли мы слепо переносить на российскую почву европейские стандарты качества? Опять же нет, исходя из специфики развития отечественной экономики и возможностей наших вузов. Период модернизации российской экономики еще далеко не за-

Профессиональное образование. Столица | № 9 2010 1

вершен, особенно в регионах, где она балансирует на грани между современными технологиями и рутинными условиями труда. Аналогично российские вузы. Многие из них пока являются лишь «точками роста», то есть находятся в стадии становления современной базы образовательного процесса [4, с. 9].

Без сомнения, мы должны держать планку подготовки выпускников на уровне европейской, но при этом достичь единства между их готовностью к реализации передовых технологий и способностью работать в существующей технологической ситуации. А это значит, что наши стандарты качества должны быть скорректированы с учетом взаимосвязи адаптационно-деятельностных и проектно-преобразующих умений специалиста [6, с. 85-91]. При выстраивании системы формирования таких умений возрастает значение регионального и вузовского компонентов стандартизации, ибо только в условиях региона и вуза можно смоделировать портрет выпускника, отвечающего запросам конкретной экономической среды, и обеспечить предпосылки реализации модели [8].

Особенно остро в усилении «местных» компонентов стандартов нуждаются вузы профессионально-педагогического профиля, так как именно их выпускники на старте трудовой деятельности чаще всего попадают в тиски противоречий между усвоенными представлениями о передовых технологиях и реальным состоянием образовательного процесса в учреждениях НПО, СПО.

Сегодня много делается для открытия в этой системе ресурсных центров, оснащенных по последнему слову техники и укомплектованных квалифицированными кадрами. Однако период их расцвета пока не наступил и нынешнему поколению наших выпускников придется испытать всю сложность указанных выше противоречий. Снять ощущение дискомфорта при столкновении с ними, побудить к преобразовательной деятельности можно только путем сокращения разрыва между теоретической и практической подготовкой студентов. Обеспечивается это посредством системной связи

учебного проектирования и учебных практик с углубленным анализом их результатов [6, с. 34].

Согласно требованиям стандартов по специальности «Профессиональное обучение (образование)» выпускник профессиональнопедагогического вуза обязан иметь в своем арсенале четыре вида практической подготовки: квалификационную практику по рабочей профессии; технологическую практику по осваиваемой специальности СПО; педагогическую практику с участием в образовательном процессе УНПО (ссуза) под руководством наставника и практику преддипломную - с самостоятельным проведением теоретических и производственных занятий по освоенной специальности ВПО. По итогам последней пишется дипломная работа и составляется заключение о допуске к государственной аттестации.

Каковы же условия качества в организации перечисленных видов практик? Прокомментируем их в сжатом формате на примере реализации в Профессионально-педагогическом институте Челябинского государственного педагогического университета (ППИ ЧГПУ).

Первое. Не секрет, что качество практической деятельности специалиста непосредственно зависит от уровня его теоретической подготовки. Эта аксиома в наши дни наполняется новыми актуальными оттенками смысла. В соответствии с декларациями приоритетного национального проекта «Образование» (2006 г.) и Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (2008 г.) основным катализатором процессов, происходящих в современном обществе, является «экономика, основанная на знаниях». При этом под знаниями подразумевается владение не только фундаментальной, академической информацией, но и, в том числе, информацией прикладной, процессуальной, связанной с умениями осуществлять поиск, отбор, преобразование и использование актуальных данных, необходимых для решения поставленных профессиональных задач [5, с. 62].

Сложность освоения прикладной знание-вой компоненты квалификации педагога профессионального обучения заключается в

ее бинарном характере, совмещающем пси-холого-педагогическую и специальную отраслевую подготовку. Только при условии интеграции этих видов подготовки можно добиться эффекта перерастания двусоставной академической компетентности студентов в компетентность технологическую, обеспечивающую владение навыками поиска, отбора и сопряжения бинарной информации при конструировании образовательного процесса в учреждении НПО (СПО).

Второе. Для достижения названного эффекта очень важно, чтобы вся теоретическая подготовка студентов была направлена на успешное прохождение ими соответствующих практик. Лучший способ реализовать такую направленность - сделать теоретическое обучение проблемным. Сама по себе идея проблемного обучения не нова. Момент актуальности нашего подхода к ее решению состоит в том, что мы стремимся максимально увязать содержание теоретических дисциплин с «болевыми» аспектами экономики и образования нашего края.

Специализированные кафедры ППИ в процессе научных исследований отслеживают динамику профильных отраслей экономики и соотносят ее с состоянием технологической базы в региональных училищах, лицеях, колледжах, техникумах. Благодаря этому вычленяются проблемы, важные для адаптации студентов к деятельности, различной по оснащенности труда. Эти проблемы освещаются на занятиях, кладутся в основу тематики курсовых, дипломных и научных работ. Кафедра педагогики и психологии профессионального образования ППИ трансформирует их в круг задач, актуальных для развития адаптационных и преобразующих компетенций студентов. Такой подход углубляет содержание региональных компонентов стандартов и обеспечивает целостность в изучении отраслевых, специальных и психолого-педагогических дисциплин. В точках пересечения этих дисциплин формируются интегральные технологические компетенции будущих специалистов.

Третье. Все виды практической профессиональной подготовки мы осуществляем на базе технологически развитых производств и

учебных заведений. Погружение в атмосферу квалифицированного труда поднимает планку профессиональных притязаний студентов, вырабатывает у них верные ценностные ориентиры в осуществлении курсового и (при желании) научного проектирования [4, с. 11]. Кроме того, специфика учебно-практической деятельности требует опытного наставничества, обеспечить которое можно только на базе «продвинутых» трудовых коллективов.

Четвертое. Установка на прохождение практик в условиях высокотехнологичных производств и учебных заведений не должна препятствовать возможности параллельного знакомства студентов с региональной экономикой и системой профобразования в целом. В свою очередь, региональная специфика отрасли и подготовки кадров для отрасли не должна становиться преградой для расширения профессионального кругозора студентов. Поэтому в организации практик важно выстроить систему их метасопровождения, реализуемого на трех уровнях:

- внеучебное сотрудничество с самыми разными отраслевыми предприятиями, организациями и образовательными учреждениями региона посредством проведения экскурсий, совместных мероприятий, исследований и пр.;

- внеучебные связи с отраслевыми предприятиями, организациями и учебными заведениями России посредством Интернет-встреч, совместной организации научнопрактических конференций, конкурсов профессионального мастерства и пр.;

- дружественные деловые связи с зарубежными партнерами, протекающие в форме Интернет-консультаций, мастер-классов, а также в форме прямых контактов: обмена специалистами, педагогами, студентами и пр.

Эта трудоемкая работа окупится в результатах подготовки выпускников, так как они, начиная с первого курса, будут погружены в разнотиповые подходы к подготовке кадров и уже в студенческие годы смогут выработать ментальную позицию в плане профессионального роста и участия в повышении престижа регионального профобразования на федеральном и международном уровнях.

Пятое. Все виды учебных практик студентов должны сопровождаться глубоким анализом результатов. Преодолеть формальность в этой области мы пытаемся путем организации корректирующего анализа в парах «студент-студент», «преподаватель-студент», а главное -путем кооперации учебно-практической и проектировочной деятельности обучающихся. Проблемы, поднимаемые в студенческих курсовых работах, проверяются практикой и подлежат осмыслению [6]. Технологически это осуществляется посредством «бархатного» погружения студентов в условия профессиональной деятельности и профессионального развития. «Линия погружения» такова:

1 курс - общее знакомство с работой базового училища, лицея, колледжа, техникума, прохождение первой квалификационной практики по осваиваемой рабочей профессии;

2 курс - участие в проведении мероприятий, включение в деятельность научного общества базового учебного заведения, разработка научной проблемы совместно с его учащимся / студентом, прохождение второй квалификационной практики по рабочей профессии, защита квалификационного разряда;

3 курс - прохождение первой технологической практики по специальности СПО, продолжение совместной научной работы с обучающимися базовых учреждений, участие в обсуждении мероприятий, открытых занятий, формулирование проблем, мешающих эффективности образовательного процесса в данном учреждении, попытка их разрешения в курсовых проектах;

4 курс - прохождение второй технологической практики по специальности СПО, паритетное (совместно с педагогом) руководство научной работой учащегося / студента, прохождение педагогической практики с апробированием элементов решения выявленных проблем, корректировка этих проблем, выделение главной, сообразной личным профессиональным интересам, конструирование путей ее решения в очередной курсовой работе;

5 курс - самостоятельное руководство научной работой учащегося / студента, создание проекта дипломной работы, прохождение преддипломной практики с апробацией авторской концепции решения исследуемой

проблемы, анализ и выявление путей корректировки полученных результатов в предстоящей профессиональной деятельности, их отражение в дипломной работе.

Концептуальным основанием описанной технологии послужила, в первую очередь, теория педагогической режиссуры (К. С. Станиславский, В. И. Немирович-Данченко, П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов, О. С. Булатова и др.), позволившая нам интегрировать разноплановые (общественные и личные, педагогические и специальные отраслевые) цели и задачи в едином сценарном пространстве сквозного действия и профессионально-педагогической сверхзадачи.

В чем преимущества предлагаемой технологии в достижении качества образовательной подготовки и какова ее связь с проблемами социальной защищенности профессионального педагога в глобализирующемся мире?

1. Изложенный технологический подход про-

дуцирует способность выпускника специализированного вуза объективно оценивать состояние образовательного процесса в учебном заведении по месту трудоустройства. При этом сформированные адаптационно-

деятельностные умения помогают ему органично «влиться» в жизнедеятельность педагогического коллектива, а проектно-преобразующие навыки обеспечивают выгодную стартовую позицию, открывая возможность оперативного включения в инновационные процессы и предопределяя тем самым высокий имидж, важный для карьерного роста.

2. Комплексное метасопровождение учеб-

ных практик студентов соответствует задачам консолидации профессионально-

образовательных систем и формирует психологическую базу успешного вживания выпускников в условия региональной, межрегиональной и международной профессиональнообразовательной деятельности.

3. Подчинение всех циклов изучаемых дисциплин и всех видов учебных практик профессионально-педагогической сверхзадаче, реализуемой в сквозном сценарном пространстве подготовки по специальности, детерминирует высокий уровень интеграции и стратегической

ориентации бинарной компетентности молодого специалиста, обусловливая его готовность к непрерывному приращению двуединого профессионального опыта.

Библиографический список

1. Гребнев, Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса /

Л. Гребнев // Высш. образование в России. -2007. - № 9. - С. 3-17.

2. Ершов, П. М. Режиссура как практическая психология / П. М. Ершов. - Изд. 1-е. -М., 1972. - 336 с.

3. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы : утв. Распоряжением Правительства РФ от 03.09.2005 г. № 1340-р // Бюллетень Минобразования и науки РФ : Высш. и сред. проф. образование. - 2006. - № 1. - С. 3-37

4. Мещерякова, М. Технология управления качеством профессиональной подготовки в вузе / М. Мещерякова // Alma mater : Вестник высш. школы. - 2006. - № 1. - С. 9-13.

5. Московченко, А. Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания / А. Д. Московченко. - Томск, 1994. - 167 с.

6. Орчаков, О. А. Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к педагогическому проектированию: дис. ... канд. пед. наук / О. А. Орчаков; Моск. ин-т инженеров сельскохоз. пр-ва. - М., 1991. - 194 с.

7. Станиславский, К. С. Собр. соч. : в 8 т. : т.

3 / К. С. Станиславский. - М., 1955. - 498 с.

8. Стронгин, Р. Качество образования : политика и система : Опыт Нижегородского университета / Р. Стронгин, А. Петров, А. Груд-зинский // Высш. образование в России. -2007. - № 11. - С. 3-9.

Ключевые слова: рынок труда, условия адаптации, виды практической подготовки, условия качества в организации практик.

Keywords: labor market, adaptation conditions, kinds of practical préparation, quality condition in the organization an expert.