Основные подходы к эмпирическому изучению образа мира личности

РАЗДЕЛ II КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 13+159.9+37.0

О. Е. Баксанский, К Н. Кучер

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ЭМПИРИЧЕСКОМУ ИЗУЧЕНИЮ ОБРАЗА МИРА ЛИЧНОСТИ

Начало систематического экспериментального изучения образа мира личности, как нам представляется, можно связывать с оформлением методов психосемантики, которая впервые сделала предметом научного исследования систему субъективных значений взрослого человека, особенности ее структуры и функционирования. При этом под «значением» исследователи данного направления понимают, вслед за Л. С. Выготским, «совокупность признаков, служащих для классификации, упорядочивания объектов, явлений, событии окружающей действительности» [3, с. 5,6]. В рамках именно этого направления были разработаны соответствующие математические методы обработки результатов, которые позволили не просто определенным образом представлять полученные данные, но, что особенно важно, получать на их основе новое знание - представление о взаимосвязях элементов изучаемой структуры (адаптация факторного и кластерного анализа).

Что касается более отдаленных эмпирических предпосылок, то необходимо подчеркнуть важность работ Л. С. Выготского по изучению формирования научных понятий на основе житейских. Было показано, что содержание понятий (включая допонятийные формы обобщения) претерпевает существенные перестройки в ходе когнитивного развития ребенка, эволюционируя от синкретического образа через комплекс к истинному понятию, в пределе - научному. По Л. С. Выготскому, значения житейских понятий раскрываются субъекту через прямое соотнесение имени и соответствующего объекта/класса объектов, иными словами, за ними стоят обобщенные образы или представления. Научные же понятия задаются через ряд дефиниций, и их значение определяется занимаемым местом в системе других понятий. По существу, именно научные понятия являются понятиями в полном смысле, поскольку под понятием понимается такая форма значения, в которой выделены существенные признаки и структура которых иерархически упорядочена [2]. При этом важно, что реальное содержание понятия, обозначаемого некоторым лингвистическим ярлыком, может глубоко различаться не только для разных людей, но также и для одного человека в ходе его онтогенеза.

Что касается имеющихся сегодня методов исследования значения, то среди них можно выделить:

а) лингвистические (семантический анализ слов, анализ семантических ролей аргументов предложения, метод тезауруса - анализа семантических связей значений слов на основании их статистических связей

в текстах);

б) психолингвистические (субъективное шкалирование, ассоциативный эксперимент, метод семантического дифференциала, метод семантического радикала А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, а также методы подстановки, классификации и косвенного опосредованного исследования семантики), среди которых особо выделяется психосемантический метод построения субъективных семантических пространств.

Лингвистические методы в основном ориентированы на анализ текстов - продуктов речевой деятельности, по существу, отчужденных от субъекта, от его мотивов, замыслов и процесса их реализации. Соответственно, изучение значения данной группой методов возможно только в его социальном аспекте, как формы фиксации общественно-исторического опыта данного социума. Второй же аспект значения, представляющий собой актуализацию этого опыта в индивидуальном сознании, остается недоступным исследованию, поскольку, присваиваясь субъектом, значения даже общеизвестных понятий неизбежно вступают в новые субъективно обусловленные связи и отношения.

Психолннгвнстические методы позволяют изучать значения через их системную организацию. Поскольку построение прямого способа выделения семантических компонент значения как системы некоторых признаков невозможно (понятно, что вопросы типа «что есть X?» не раскрывают содержание значения, а только задают его объем и предметную отнесенность), то возникает необходимость в опосредованном подходе. В современных исследованиях применяются методы со следующей структурой: во-первых, выявляется совокупность значений, семантически связанных с исследуемым, во-вторых, полученные связи фиксируются в виде матриц, тезаурусов или семантических полей / пространств / расстояний [4].

Под семантическим пространством понимается «система признаков, описаний объектной и социальной действительности, определенным образом структурированная» [3, с.49]. В основе построения семантических пространств лежат статистические процедуры, позволяющие сгруппировать отдельные признаки описания в более емкие категории (факторы). При этом значение их некоторой содержательной области представимо как совокупность этих факторов, каждый из которых включен в систему с соответствующим весом. Фактически построение семантического пространства состоит в переходе с языка конкретных признаков на своего рода метаязык меньшего числа более обобщенных категорий. Помимо выделения категорий - координатных осей субъективного пространства значений, метод позволяет оценить меру семантического сходства анализируемых значений (через нахождение проекций соответствующих векторов на координатные оси). При всем богатстве возможностей психосемантики метод обладает рядом неустранимых существенных ограничений. В первую очередь это относится к контекстуальной обусловлен

ности получаемых семантических пространств, что отмечается и самими основателями метода. «Применительно к любому эмпирическому анализу значения мы должны ясно осознавать, что мы так или иначе изучаем контекстуальное значение, т. к. возможность актуализации тех или иных семантических признаков зависит от общей выборки значений, внутри которой анализируется данное» [3, с. 48]. Необходимо подчеркнуть, что под контекстуальной обусловленностью имеется в виду не только система актуализируемых (либо задаваемых для оценки экспериментатором) значений, но и деятельность, в которую актуально и в широком плане повседневной жизни включен субьект. «Принцип деятельностной обусловленности значения проявляется в приспособлении субъективной оценки информативности признаков значения к контексту текущей деятельности. Психологической инстанцией, осуществляющей такое приспособление, является категориальная установка» [8, с. 24].

Необходимость учета контекстуальной обусловленности, актуализируемой в ходе психосемантического исследования системы значений, приводит к формулировке следующих необходимых условий использования настоящего метода [8, 9]:

1. Если используемый знаковый (словесный) материал может оказаться чувствительным к различиям в мотивах, имеющихся у испытуемых, то необходимой психологической валидностью будут обладать только модели индивидуальных семантических пространств.

2. Если в ходе экспериментальной процедуры (или в ходе длительного наблюдения) существует возможность смены цели у одного и того же человека, а следовательно, и изменения в осмыслении ситуации, то для одного испытуемого должны быть построены несколько моделей его системы значений, привязанных по времени к моментам актуализации определенных целей.

Помимо контекстуальной обусловленности, методология психосемантики характеризуется еще одним, на наш взгляд, весьма существенным недостатком. В настоящее время общепризнанно, что субъективное категориальное пространство отличается высокой специфичностью -в него входят только те физические характеристики или измерения стимулов, которые существенны для принятия субъектом того или иного решения. И для образно-концептуальных моделей высокой степени абстракции эта избирательность характерна существенно сильнее, чем для сенсорных пространств. Помимо этого, категориальная структура разных людей может быть организована существенно неодинаково; сегодня выделяются три формы организации категориальных сетей: таксономическая, парадигматическая, координатно-метрическая.

Соответственно, поскольку «экспериментатору часто неизвестно, из какого количества и каких именно альтернатив исходит сам испытуемый» [8, с. 15], всякая реконструкция его субъективного пространства относительно заданных экспериментатором категорий или критериев анализа имеет, как минимум, ограниченную психологическую валидность. Кроме того, психологическая валидность координатно-метрического способа описания, используемого при построении субъективных семан-

тических пространств, строго говоря, обеспечивается лишь в том случае, если градуальные признаки реально образуют в сознании субъекта ортогональную систему, в противном случае, как справедливо отмечает А. Г. Шмелев [8], закономерно появление непредсказуемых искажений и отсутствие каких-либо психологически интерпретируемых координат.

По сравнению с психосемантическим, репертуарный метод, с нашей точки зрения, во многом свободен от перечисленных недостатков методологического характера. Рассмотрим основные модификации репертуарных решеток.

Для того чтобы помочь исследователю понять, как испытуемый интерпретирует действительность и строит персональное ее представление - образ мира (в терминологии Дж. А. Келли - реконструирует для себя его систему конструктов), автор теории персональных конструктов разработал репертуарный тест ролевого конструкта (рео-тест). Данный тест нашел широкое применение, в том числе и в областях, далеких от психотерапии, для применения в которой он был создан первоначально. Сегодня это целое направление в экспериментальной психологии. Репертуарные методики гибки и эффективны, они позволяют получать большое количество качественной информации, а следовательно, пригодны для решения широкого круга разнообразных задач. Методики этого типа в настоящее время используются в клинической и консультативной психологии, педагогике, социологии, медицине, а также в рекламе и дизайне. Репертуарные методы являются эффективным средством экспертной оценки, причем они позволяют не только классифицировать оценки и получать шкалы предпочтений, но и понять и объяснить возникновение каждой оценки (эту информацию дает реконструирование системы субъективных шкал).

Остановимся подробнее на возможностях применения метода в педагогической психологии. В настоящее время он используется для диагностики отношения учеников к различным предметам и методам преподавания, с его помощью выявляются параметры восприятия учителями своих учеников. Репертуарные методики - эффективное средство выявления противоречий в оценках, конфликтов ценностей и установок человека. Данный метод способен решать задачи профориентации. С его помощью можно легко выявить систему представлений человека о различных профессиях, причем не только констатировать различия, но и увидеть причины тех или иных предпочтений. Кроме того, метод позволяет получить информацию о конфликтных и неадекватных представлениях. Репертуарные методы также могут быть использованы при работе с коллективом. Например, для выявления взаимооценок, определения реального и воображаемого статуса членов группы, изучения различий в понимании ими общих целей и задач и т. д.

Серьезное экспериментальное исследование системы субъективных значений с применением репертуарных методов проведено А. Г. Шмелевым и В. И. Похилько. Авторы осуществили экспериментальное моделирование семантической системы обыденного сознания в области личностных черт с целью раскрыть социокультурные нормативы житейской

психологии совокупного носителя русскоязычной культуры [9]. Целью исследования было построение семантического тезауруса в области имплицитных теорий личности (ИТЛ) - неосознаваемых субъективных представлений о системе связей между чертами личности. При этом, что особенно важно в контексте нашего исследования, экспериментаторы исходили из положения о том, что «категориальный аппарат житейской психологии личности (ИТЛ) стихийно превращается не только в средство описания социальной действительности, но и в средство проектирования этой действительности» [9, с. 11,12]. Иными словами, имплицитные теории личности могут трактоваться как когнитивные структуры, имеющие важное значение в качестве опосредующего звена в процессах социального познания и взаимодействия, как неотъемлемый элемент социального образа мира в том его понимании, которое оформляется в современной социальной психологии.

Если проводить аналогию между познанием социальной и физической реальности, то, на наш взгляд, имплицитные теории личности занимают в контексте социального образа мира то же место, что представления субъекта о физической реальности - в физическом образе мира. Соответственно, и методы изучения обоих классов представлений могут быть сходными. Следовательно, представляется перспективным исследовать специфику характерных черт физического образа мира групп методом тезауруса в том его виде, который разработан А. Г. Шмелевым и В. И. Похилько (выявление элементов факторизации с помощью репертуарного метода), иными словами, используя сочетание семантического и репертуарного метода.

Классический репертуарный тест ролевого конструкта был предложен Дж. А. Келли для того, чтобы помочь психотерапевту воссоздать для себя конструктивную систему пациента [10]. Главным результатом его применения является не сравнение результатов испытуемого с некими нормативами, а выявление его индивидуального взгляда на мир, его личной интерпретации окружающих событий. Такая информация может существенно помочь эксперту правильно построить свое общение с испытуемым, говорить с ним «на одном языке».

Процедура теста состоит в заполнении испытуемым репертуарной решетки (специальной матрицы, в которую заносятся ответы испытуемого), сопровождающемся беседой с экспериментатором.

Методика проведения и анализа результатов теста основана на теоретических представлениях автора о процессе формирования конструктов. Основной принцип, заложенный в процедуру теста, состоит в том, что конструкт формируется в процессе противопоставления двух сходных элементов третьему по одному и тому же признаку. Процесс тестирования по методу классического реп-теста построен на основе взглядов Дж. А. Келли на ход формирования конструктов. Вследствие этого в процессе выполнения тестирования испытуемому предлагается сравнивать между собой триады элементов (знакомых ему людей, играющих по отношению к нему различные социальные роли) и на основании такого сравнения формулировать конструкты (основание сходства двух

элементов образует полюс сходства конструкта, основание их отличия от третьего - полюс контраста). В процессе такого анализа испытуемый объединяет двух людей, схожих между собой по некоторому признаку, одновременно противопоставляя их третьему лицу, отличному от них по тому же признаку. Результатом проведенного сопоставления является появление конструкта, характеризующего данное общее свойство трех субъектов, например, «добрые - злой».

В итоге, анализируя различные триады элементов, испытуемый формулирует некий перечень конструктов, характеризующий восприятие им своего социального окружения и собственного положения в нем. Таким образом, заполненная репертуарная решетка дает экспериментатору информацию, позволяющую ему воссоздать его конструктивное пространство, а также оценить адекватность (приспособленность для продуктивного прогноза событий) этого пространства.

Репертуарная решетка представляет собой матрицу, заполняемую самим испытуемым либо экспериментатором в процессе беседы. Столбцы матрицы состоят из определенной группы объектов (в данной традиции их называют элементами). Элементами могут быть люди, понятия, отношения, звуки, цвета - все, что интересует диагноста. Строки матрицы представляют собой конструкты. Конструкты либо выявляются в процессе теста, либо задаются исследователем по материалам предшествующей работы с испытуемым (например, интервью). В процессе заполнения решетки испытуемый должен определенным образом поставить в соответствие элементы и конструкты (обычно оценить каждый элемент в соответствии с выделенными конструктами).

Определение решетки как «репертуарная» подчеркивает, что элементы составляют не случайный набор, а должны соответствовать какой-либо одной области или объединяться осмысленным образом, аналогично репертуару ролей в пьесе. Изменяя набор элементов, можно перестраивать методику для выявления разных систем конструктов. Второе значение этого определения состоит в том, что элементы обычно задаются в виде обобщенных инструкций (например, «самый удачливый человек из всех, кого вы знаете лично», «человек, по отношению к которому вы испытываете чувство жалости или которому вам бы очень хотелось помочь»), а испытуемый самостоятельно выбирает людей из числа своих знакомых на указанные роли.

Анализ решетки может производиться двумя способами: «невооруженным глазом» и статистически. При нестатистической обработке обращают внимание на содержание конструктов, их разнообразие и адекватность. При этом необходимо учитывать, что иногда одинаковые вербальные ярлыки реально соответствуют разным конструктам (используются в совершенно различных контекстах).

При статистической обработке строится матрица баллов совпадения. Для нахождения баллов совпадения конструктов подсчитывают количество совпадающих пометок в соответствующих строках таблицы, а для нахождения баллов совпадения элементов подсчитывают количество совпадающих пометок в соответствующих столбцах. Построив такую

матрицу, можно видеть, какие конструкты максимально (минимально) совпадают между собой (аналогично для элементов).

Анализируя заполненную репертуарную решетку, экспериментатору следует иметь в виду, что этот метод предназначен автором для изучения индивидуальных особенностей личности и не предполагает сравнения результата с каким бы то ни было эталоном. Единственным критерием оценки результата является адекватность конструктов испытуемого, их прогностическая эффективность. Понятно, что этому критерию удовлетворяет чрезвычайно широкий круг конструктов. Главной целью данной методики является не определение «нормальности» испытуемого, а помощь исследователю в понимании этого человека, в выборе «языка», на котором с ним следует говорить.

Преимущество диадической репертуарной решетки А. Райла и М. Лан-хи состоит в том, что испытуемому предлагаются для анализа два, а не три, как обычно, элемента [11]. Это, казалось бы, противоречие взглядам Дж. А. Келли на процесс формирования конструкта авторы методики снимают утверждением о том, что, работая с уже готовыми, функционирующими конструктами человека, можно ограничиться двумя элементами, так как они являются лишь индикаторами конструкта, а не базой его формирования. Такой подход, не противореча концепции репертуарных методик, ценен тем, что он существенно упрощает для испытуемого процесс анализа, что в условиях сложных для восприятия элементов позволяет ему наилучшим образом, всесторонне рассмотреть предложенные элементы, не тратя при этом все свои силы на то, чтобы «объять необъятное».

Эта идея А. Райла и М. Ланхи использована нами при построении ФОМ-решеток, разработанных для выявления особенностей физического образа мира субъекта [7]. Как показал опыт, одновременный анализ трех физических понятий (которые являлись в данном тесте элементами решетки) слишком сложен для студентов и тем более учащихся. На основании такого анализа они не в состоянии сформулировать адекватные конструкты, которые легко демонстрируют при попарном сравнении тех же понятий. Поэтому в силу специфики материала и с учетом того обстоятельства, что авторы также ставили перед собой цель выявить уже имеющиеся, готовые конструкты, опыт модификации классического реп-теста А. Райла и М. Ланхи представляется весьма ценным.

Кроме описанных выше ранговых методов (классического репертуарного теста ролевого конструкта и диадической решетки), существуют и другие их модификации. Наиболее известны и широко применяются ранговые и импликативные решетки, о которых представляется необходимым сказать несколько слов.

Ранговая решетка предложена Ф. Салмон как вариация классического реп-теста [6]. Главное достоинство данной методики - широкие возможности машинной обработки получаемых с ее помощью данных. Такие возможности появляются за счет того, что испытуемому после выявления конструктов классическим способом (или методом интервью) предлагается проранжировать задаваемые для анализа элементы по каждому

конструкту, т. е. задача испытуемого состоит в том, чтобы присвоить каждому элементу соответствующее место в ряду, начиная с элемента, максимально соответствующего выявленному полюсу (полюс, который человек считает приложимым к себе) заданного конструкта, и заканчивая элементом, в наибольшей степени соответствующим его противоположному полюсу. Эксперт получает результаты тестирования (промежуточные) в виде числовой матрицы, которую можно различными способами обработать на ЭВМ. В частности, такая обработка (которую можно выполнить и вручную) позволяет получить информацию о координатных осях конструктивного пространства испытуемого, т. е. выделить системообразующие конструкты.

Импликативная решетка предложена Хинклом как средство выявления взаимосвязи между отдельными конструктами системы испытуемого путем моделирования изменений всей системы при изменении каждого из конструктов в отдельности [6]. В процессе тестирования испытуемому предлагается определить, по каким еще конструктам списка он необходимо изменится, если произошло изменение его личности по заданному конструкту.

Анализируя заполненную решетку, эксперт может выявить конструкты, в наибольшей степени зависимые от других (субординатные), и соответственно конструкты, наиболее сильно влияющие на существование других конструктов (суперординатные), т. е. данная модификация реп-теста позволяет экспериментатору реконструировать иерархическую структуру конструктивной системы испытуемого.

Таким образом, важным достоинством репертуарных методов, с нашей точки зрения, является то, что они позволяют исследовать представления субъекта с точки зрения его собственной «системы координат» - системы персональных конструктов, для выявления которой экспериментальная ситуация предоставляет только необходимые примеры элементов для анализа, но не задает его направление. Психосемантические же подходы в силу их изначальной направленности на изучение групп используют задание «начальных условий» - значений для анализа экспериментатором. Соответственно субъективные значения фактически оцениваются в рамках системы координат экспериментатора, а не субъекта. В силу изложенного психосемантический подход, с нашей точки зрения, существенно уступает конструктному в контексте изучения образа мира личности. И это абсолютно логично, ведь данные методы разрабатывались с разными целями. Так, репертуарные методы, в отличие от психосемантических, изначально ориентированы на выявление субъективной категориальной сети (конструктивной системы) конкретного субъекта и лишь затем - на анализ отдельных элементов его опыта относительно выявленных категорий (конструктов).

Иными словами, анализируя субъективные представления человека методами психосемантики, экспериментатор фактически получает возможность видеть, как испытуемые интерпретируют реальность с точки зрения неких реперов, заданных экспериментатором. При этом, по существу, неясно, использует ли сам испытуемый данные оценочные шкалы

в ходе взаимодействия с реальностью или ему приходится оперировать ими только в экспериментальной ситуации. Понятно, что в последнем случае ценность получаемых результатов в контексте реконструкции подлинного субъективного видения мира минимальна. Кроме того, даже если заданные экспериментатором категории анализа действительно имеются в арсенале данного человека, предсказать их субъективный вес не представляется возможным. Несомненно, иерархическое строение субъективного категориального пространства можно считать на сегодня установленным, однако внешнее задание экспериментальных категорий не позволяет уверенно реконструировать иерархию конкретного человека, поскольку возможна ситуация, когда какая-либо из высоко значимых для него шкал «не попала» в их число, а значит, полученная модель будет не просто упрощенной, но существенно искаженной.

Репертуарные же методы позволяют вццеть «собственные» интерпретации субъекта, способы, с помощью которых он интерпретирует реальность «для себя». Таким образом, репертуарные методы позволяют решить одновременно две задачи;

- выявить «систему координат» субъекта, с точки зрения которой он интерпретирует предложенные для анализа элементы (выявить группу персональных конструктов, отвечающих данному контексту элементов);

- проанализировать способ употребления данных конструктов, т. е. выявить характер оценок, приписываемых субъектом каждому из элементов относительно сформулированных им конструктов (зафиксировать, к какому полюсу того или иного конструкта субъект относит каждый из элементов предложенного ему репертуара).

С нашей точки зрения, репертуарные методы обладают весьма высокой ценностью как средство изучения образа мира личности, особенно что касается модификаций классического реп-теста. Как нам представляется, именно индивидуальное тестирование является в данном контексте наиболее информативным, позволяя экспериментатору по-настоящему глубоко понять способ восприятия и интерпретации реальности конкретным испытуемым. Понятно, что статистическая обработка получаемых результатов при массовом тестировании предполагает определенное их усреднение, т. е. информация об индивидуальной специфике испытуемых в ходе ее во многом теряется. Полностью избежать такого рода потерь сегодня, вероятно, вообще нельзя, именно поэтому субъективные представления изучаются в основном на уровне типичных групповых особенностей. По существу, речь идет о реконструкции социальных, а не персональных репрезентаций реальности. Однако проблема исследования персонального образа мира таким путем, с нашей точки зрения, решена быть не может, поскольку, теряя такого рода субъект-специфи-ческую информацию, мы «вместе с водой выплескиваем и ребенка».

По нашему мнению, применение статистики более обосновано на уровне частных задач данного контекста, например изучения количественного параметра некоторого выделенного сектора образа мира. Фактически при этом мы отвечаем на вопрос, сколько представителей некоторой выборки обладает образом мира, характеризуемым данной величиной

исследуемого параметра. Так, в нашем исследовании анализировались распределения представителей студенческих выборок разных курсов по степени адекватности их физического образа мира. В данном случае степень адекватности физического образа мира выступила в качестве количественного параметра, а физическими представлениями мы ограничили анализируемый сектор целостного образа мира личности. Таким образом, мы не ограничивали испытуемых в формулировании субъективных представлений по поводу заданного контекста, но оценивали полученные конструкты только по единственному выделенному параметру.

Что касается содержательных отличий таких близких моделей, как значение и конструкт, то, как нам кажется, наиболее важно следующее: конструкт фактически представляет собой своего рода метазначение - правило оперирования значениями. При этом очевидным образом снимается кажущееся противоречие между подвижностью систем значений (их контекст-зависимостью) и относительной устойчивостью конструктивной системы субъекта: система значений может претерпевать даже значительные изменения, тогда как правила оперирования составляющими ее значениями при этом могут сохраняться неизменными.

Таким образом, нам представляется целесообразным выделить в качестве единицы эмпирического изучения образа мира личности и, в частности, адекватности физического мира будущего учителя физики именно персональный конструкт. При этом мы получаем возможность анализировать не «мгновенный снимок» представлений испытуемого, характерных для него в конкретных ограниченных условиях экспериментальной ситуации, а относительно общие средства интерпретации реальности, используемые им в повседневной жизни (профессиональной деятельности).

Такой подход обусловлен общей направленностью исследования - выявить закономерности образа мира испытуемого, связанные с его будущей профессиональной деятельностью, в соответствии с чем нам было необходимо обеспечить максимально «нейтральные» условия эксперимента, минимизирующие ситуативный «шум» среди получаемых данных. Действительно, деятельность педагога является настолько разносторонней, что исследовать семантические поля его значений в разных ситуациях, как того требует методологически корректное применение психосемантического метода, не представляется возможным, да это и не нужно - жизнь, реальная педагогическая практика все равно окажутся богаче и непредсказуемее самого изощренного эксперимента. Конструктивная же система относительно независима от ситуативной специфики - одни и те же конструкты используются для анализа элементов из различных контекстов (насколько это допускает их диапазон применимости). Соответственно, для выявления конструктов, которые будущий учитель задействует в своей педагогической практике, не требуется воссоздание соответствующих ситуаций - достаточно задать элементы репертуарного теста, обеспечивающие релевантный контекст анализа.

Литература

1. Артемьева, Е. Ю. Психология субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. -М., 1980.

2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский //Собр. соч.: в 6 т. -М., 1982. - Т. 2.

3. Петренко, В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В. Ф. Петренко. - М.,

1983.

4. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. - М., 1988.

5. Похилько, В. И. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии / В. И. Похилько, Е. О. Федотова // Вопросы психологии. -

1984. -№3.

6. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности / Ф. Франселла, Д. Баннистер. - М., 1997.

7. Чистова, М. В. Диагностика эффективности преподавания физики с помощью подхода Дж. А. Келли / М. В. Чистова, Е. Н. Кучер, О. Е. Баксанский // II Междунар. науч.-метод, конф. «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз»: сб. аннотаций докл. - М., 2000.

8. Шмелев, А. Г, Введение в экспериментальную психосемантику: теоре-тико-методологические основания и психодиагностические возможности / А. Г. Шмелев. -М., 1983.

9. Шмелев, А. Г. Практикум по экспериментальной психосемантике (тезаурус личностных черт) / А, Г. Шмелев, В. И. Похилько, А. Ю. Козловская-Тель-нова. - М., 1988.

10. Kelly, G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2). / G. Kelly. - N.-Y.: Norton, 1955.