Репертуар и методика работы в самодеятельном театре как факторы формирования нравственной культуры старшеклассников

В. Ф. Чувашев

РЕПЕРТУАР И МЕТОДИКА РАБОТЫ

В САМОДЕЯТЕЛЬНОМ ТЕАТРЕ КАК ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В статье раскрываются особенности формирования репертуара детского театра с учетом возрастных особенностей участников. Говорится о роли репертуара в формировании нравственной культуры старшеклассников. Анализируется опыт применения системы К. С. Станиславского в практической деятельности руководителя детской театральной деятельности. Даются рекомендации по организации педагогической работы в детском театре, направленной на усвоение технологии актерского мастерства и формирование нравственного опыта воспитанников театра.

The article concentrates on the peculiarities of forming the repertoires of children theartre with taking into consideration the age characteristics of its participants. It stresses the role of repertoires in forming moral culture of senior schoolchildren/ The article analyzes the experience of applying K. S. Stanislavski's system in practice of the instructor of children theatrical activity. It contains recommendations how to organize pedagogical work in the children theatre with the aim to learn the technology of the actor's skill and to form the moral experience of the pupils.

Принцип единства художественного и педагогического, выдвинутый А. А. Брянцевым, стал основополагающим в театральной работе с детьми. Ведущее значение педагогического начала в организации художественного творчества детей сегодня - аксиома. Педагогика пронизывает каждый этап деятельности детского творческого коллектива, и для каждого из них на каждый педагогический вопрос должен быть дан ответ в построении и содержании художественной деятельности коллектива. Не является исключением и репертуарная политика детского самодеятельного театрального коллектива.

Педагогика начинается с определения объекта воспитания и целей воспитательного воздействия. Наука и передовая практика главным субъектом воспитания в художественной самодеятельности считают самого участника самодеятельного коллектива. Самодеятельный спектакль, хотя и рассчитан на зрителей, все же затевается ради участников спектакля. Он раскрывает индивидуальность, придает конкретность коллективной творческой деятельности, становится неким пространством для приложения творческих способностей участников, формирует их нравственный опыт.

Говоря о роли репертуара в творческом процессе самодеятельного театрального коллектива,

© Чувашев В. Ф„ 2008

можно сделать вывод о том, что он ценен в первую очередь возможностями, предоставляемыми для организации коллективной художественной деятельности, для раскрытия творческих индивидуальностей участников.

Теперь необходимо остановиться на учете в репертуаре возрастных особенностей участников. Деятелями педагогической науки в каждом периоде становления личности выделен характерный тип деятельности, который принято называть ведущим, так как он обусловливает все важнейшие изменения в психологии ребенка данного этапа развития. Остановимся более подробно на этапе подросткового возраста.

Ведущий тип деятельности подростков - учебная, направленная на формирование познавательных и профессиональных интересов, связывающих старшеклассников со своим будущим. Важнейшее психологическое приобретение возраста - осознание мер ответственности за свои деяния, ощущение самостоятельности, моральное сознание, готовность к личностному и жизненному самоопределению [1]. В этот период особенно волнуют общечеловеческие ценности и проблемы. С точки зрения репертуара возраст наиболее интересен и богат. Коллективы старшеклассников, как правило, -коллективы с современным, актуальным, часто злободневным репертуаром. Но прочное место в этом репертуаре может и должна занимать классика. Классическая пьеса в этом возрасте не только расширяет репертуарные возможности, но и дает хороший художественный результат - сказывается достаточно высокий уровень умений и навыков, приобретенных участниками за годы, проведенные в коллективе. Отсюда и рекомендация ставить классические пьесы не вообще с группами старшеклассников, а в коллективах, где есть достаточно подготовленные ребята.

Выбор и постановка классики в коллективе старшеклассников может иметь большое воспитательное значение, содействовать развитию у школьников более глубокого интереса не только к выбранному произведению, но и вообще к творчеству писателя, поэта или драматурга, поможет сформировать у воспитанников театра художественный и нравственный опыт. Важно, обращаясь к классике, открывать в ней новые, современные, близкие участнику коллектива мысли, идеи и темы. В частности, Ю. И. Рубина, давая рекомендации по выбору классических произведений, отмечает, что каждый возраст имеет «своего» Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Толстого, Чехова... Эти авторы являются как бы нашими вечными спутниками - от ранних лет детства до поздней зрелости, и в то же время свое особое значение их произведения имеют для нравственного и эстетического становления юного челове-ка [2].

Таким образом, мы видим, как важно при выборе классики учитывать возрастные особенности будущих исполнителей, направлять их к раскрытию тех черт и граней сценического образа, раскрытие которых может иметь наибольшее воспитательное значение и способствовать художественно-творческому развитию участника самодеятельного театрального коллектива.

И еще об одной проблеме формирования репертуара. Само слово «репертуар» означает совокупность произведений, привлекаемых для исполнения. В случае детской театральной самодеятельности - совокупность произведений, привлекаемых коллективом для решения художественно-педагогических задач. Совокупность произведений обязательно говорит о коллективе и его руководителе, об их целях, вкусах, привязанностях, уровне профессиональной подготовки, перспективах коллектива.

Умение мыслить в репертуаре не названиями пьес, а творческими задачами - одно из важнейших условий творческого процесса. Как правило, хорошие, интересные коллективы не испытывают репертуарного голода. Даже пьесу, которую поставили все вокруг, и телевидение, и кино, в этих коллективах ставят как бы заново. И это потому, что в таких коллективах собственный подход к пьесе, а значит, и собственный, единственный репертуар [3].

Забота о репертуаре - это, в первую очередь, забота о художественном своеобразии, самобытности, индивидуальности самодеятельного театрального коллектива. Выбор репертуара - это всегда творческий поиск, составляющий суть творческого процесса в самодеятельном театральном коллективе, являющийся средством для более глубокого эстетического восприятия и постижения идейно-художественного богатства произведения участниками, условием пробуждения творческой инициативы и активности, источником становления их нравственного опыта.

Не менее важен в процессе формирования нравственного опыта воспитанников самодеятельного театра и такой фактор, как методика работы с коллективом.

Очевидно, и сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что высокий уровень театральных занятий в любительских коллективах может быть достигнут лишь при освоении теоретически обоснованного и практически проверенного метода воспитания актера, разработанного К. С. Станиславским.

О необходимости тщательного изучения наследия К. С. Станиславского и творческого освоения системы руководителями детских театральных коллективов неоднократно писали ведущие педагоги по художественному воспитанию детей средствами театра Ю. И. Рубина,

В. Г. Ширяева, А. П. Ершова и др., отмечавшие, что закономерность обращения руководителей коллективов к педагогической системе воспитания актера обусловлена тем, что там вопросы профессионального обучения рассматриваются в неразрывной связи с задачами воспитания качеств творческой личности, необходимых человеку в любой деятельности.

Система К. С. Станиславского - целостная программа воспитания художника сцены, подведения его к самостоятельному творчеству; это программа, в которой переведены на язык творческой практики все важнейшие принципы актерского искусства и даны педагогические приемы воспитания актера школы переживания, то есть программа, которая определяет содержание образования и эффективные методы обучения в театральном искусстве.

Знание этих основ - предмета и способов обучения, разработанных основоположником сценической педагогики, позволяет руководителю детского коллектива создать свою гибкую, дифференцированную методику обучения в условиях конкретного коллектива, исходя из целей обучения, состава участников, условий проведения учебных занятий, и тем самым успешно сочетать общепедагогические и специальные задачи театрального обучения.

Прежде чем перейти к рассмотрению основополагающих принципов системы, необходимо несколько слов сказать о деятельности педагога в учебном процессе в детском коллективе. Общеизвестно, что приход ребенка в творческий коллектив обусловлен познавательным интересом, желанием овладеть творческой сценической деятельностью; слабое же представление о предмете интереса рождает неверное взаимоотношение между субъектом и деятельностью, выражающееся в стремлении участника получить удовлетворение от быстрого и, как правило, незаслуженного результата.

Основная линия педагога-руководителя коллектива в данной ситуации состоит в переведении ситуативной активности в сознательную, в активность делания, в создании верных отношений «субъект-деятельность». В этом случае руководитель оказывается посредником между участником коллектива и его посильной учебно-твор-ческой деятельностью и получает возможность нормализовать эти отношения, помочь участнику овладеть началами творческой деятельности в театральном искусстве. На этом уровне осуществляется взаимообусловленность всех компонентов обучения: деятельности педагога, деятельности участников коллектива и объекта усвоения -содержание учебного материала.

Стремясь вооружить актера наиболее совершенным методом работы над ролью, найти прак-

тический способ перевоплощения в образ, К. С. Станиславский многие годы искал научный подход к творчеству актера, стараясь избавить его от капризов вдохновения. Исходя из того, что театр - это искусство, в котором человеческая жизнь во всем ее многообразии отражается в наглядном, конкретном поведении человека-ак-тера на сцене, создатель системы стал искать, чем же объединена вся сценическая жизнь персонажа, его переживания, эмоции, и пришел к выводу, что все поведение артисто-роли определяется целью, к которой он стремится, в процессе достижения которой совершает ряд поступков. Актер, стремящийся воплотить «жизнь человеческого духа» на сцене, должен проделать тот же путь - зажить целью героя, сделать ее своей и все свои физические и психические силы отдать достижению этой цели.

Искомым на сцене, как известно, является чувство, но оно неуловимо, плохо подчиняется контролю разума,зависит от вдохновения, весьма трудно зафиксировать его хрупкую линию. Необходимо было найти сознательный путь к чувству. Эта проблема была решена К. С. Станиславским. Он открыл, что, совершая целенаправленное, логически обоснованное и правдивое действие в предлагаемых обстоятельствах роли, актер, втягиваясь в борьбу, заражаясь желаниями и хотениями персонажа, начинает искренне переживать - страдать, любить, ненавидеть, отчаиваться, торжествовать победу и так далее. Таким образом, актер, совершая действие, подманивает чувство. Так родилось одно из главных положений в учении о действии - «от сознательного в творчестве к подсознательному», появилась возможность «через сознательную психотехнику создавать подсознательное творчество артиста».

Практическое освоение элементов органического действия на сцене, которое должно осуществиться «сегодня», «здесь», «сейчас», начинается с выполнения знакомых каждому по жизни действий в несложных предлагаемых обстоятельствах; важно только, чтобы эти обстоятельства определяли цель.

Второй важный момент - подведение ученика к сценическому общению или взаимодействию, освоение которого предполагает умение правильно органически воспринимать и оценивать мысли и чувства партнера и воздействовать на него в нужном направлении.

Таким образом, работа К. С. Станиславского по вооружению актера новой техникой создания роли вылилась в два больших раздела: работа актера над собой (развитие внутренней и внешней артистической техники) и работа актера над ролью и пьесой. Оба эти раздела и составляют основу учебной работы коллектива.

Постижение действия - предметной основы сценического искусства - не может быть сведено к технике актерского мастерства, к умению правдиво действовать в условиях вымысла. Действие в сценическом искусстве осуществляется не только в условиях вымысла, но и замысла, то есть определяется мировоззрением актера, его нравственной позицией, его сверх-сверхзадачей.

Учение о сверх-сверхзадаче - стержень системы К. С. Станиславского. Сверх-сверхзадача в переводе на язык педагогики означает идейную активность художника, его целеустремленность, страстность в борьбе за утверждение дорогих ему нравственных идеалов.

Формирование ценностных установок личности - ведущее звено сложного и многообразного процесса воспитания художника по методике Станиславского - предполагает развитие системы взглядов и отношений, которое в театральном искусстве идет в нескольких направлениях:

- выработка четкой позиции на творчество актера как на правду человеческого существования на сцене, одухотворенную высокими нравственными идеалами;

- развитие эстетического отношения к действительности, умение видеть в жизни прекрасное и осуществлять любую деятельность по законам красоты;

- формирование этико-эстетических норм коллективного творчества, предполагающее освоение различных норм совместного творчества, а также развитие взглядов на собственное творчество как на процесс упорной работы над собой.

Развитость данной системы взглядов и отношений, собственно, и позволяет говорить об успешном решении педагогической предметной задачи в театральном искусстве - подведение ученика к самостоятельному творчеству, к творческой деятельности, совершаемой с общественной пользой и по законам красоты, в которой проявляется социальная и эстетическая сущность личности, ее нравственная позиция.

Итак, воспитание актера по системе К. С. Станиславского идет в двух направлениях - формирование гражданской и творческой активности и совершенствование технологических навыков на основе изучения жизни. Первое обеспечивает содержание творчества ученика, второе так подготавливает весь психофизический аппарат, что ученик оказывается способным точно и совершенно выполнять самые сложные сценические задачи, приобретает свободу творческого проявления.

Эти две стороны учебного процесса нельзя разделить, а тем более противопоставить друг другу. Первостепенное внимание к нравственному, эстетическому началу в воспитании не толь-

ко не уменьшает, а значительно увеличивает требования к технологической оснащенности ученика.

Это положение системы чрезвычайно важно для театральной самодеятельности, так как педагог, понимающий сущность подготовки актера к самостоятельному творчеству в единстве нравственных и технологических начал, имеет возможность развернуть широкую программу гармонического развития органической природы ученика, его творческого потенциала в процессе овладения технологической основой искусства.

Конечно, для детских коллективов чрезвычайно важный момент в педагогическом воздействии - учет возраста участников коллектива при организации учебно-творческого процесса. В этом случае меняется не содержание учебного процесса - подведение участника к самостоятельной художественной деятельности, а устанавливается уровень посильного усвоения и ищется методика, позволяющая соединить освоение сценической грамоты с нравственным воспитанием, с расширением культуры.

Сложность организации учебно-творческого процесса, как отмечается многими исследованиями, состоит в том, что воспитание, развитие качеств и свойств личности участника коллектива необходимо вести путем «скрытой педагогики» через простые, конкретные, элементарные задания и действия руководителя. Здесь на помощь приходит знание системы, в которой даны ответы на два центральных вопроса учебного процесса в театральном искусстве: чему учить и как учить?

В педагогической практике К. С. Станиславского можно выделить «каналы» педагогического воздействия, которые позволяют осуществлять многостороннее влияние на личность ученика в процессе обучения. Основной канал педагогического воздействия - постижение действия, обучение которому связано с приобретением навыков и развитием разнообразных качеств и свойств личности. Способность сценического действия моделировать жизненное поведение, как отмечают психологи, позволяет расширить поведенческий репертуар личности, ведет к развитию общей активности, что положительно влияет на формирование ценностных ориентаций личности, облегчает ей осознание собственных качеств и свойств, что повышает психологическую устойчивость в поведении, вырабатывает гибкость в общении, совершенствует арсенал выразительных средств.

Достигнуть наибольшего педагогического эффекта при освоении действия можно в том случае, если отработка каждого элемента будет связана с разработкой внутренних качеств и свойств личности ученика. Так, К. С. Станиславский тре-

бовал от будущих актеров не просто хорошей наблюдательности, а глубокого интереса к реальной действительности. «Подлинный артист, -писал он, - горит тем, что происходит кругом, он увлекается жизнью, которая становится объектом его изучения и страсти, с жадностью захлебывается тем, что видит, старается запечатлеть полученное им извне не как статист, а как художник, не только в записной книжке, но и в сердце» [4].

Следует отметить и значение в формировании ценностных качеств личности репертуара учебного материала, в который входит тематика упражнений, этюдов, импровизаций, литературная основа занятий по сценической речи и использование драматургического материала при знакомстве с театральным искусством - просмотр и обсуждение спектаклей, пьес, разыгрывание этюдов на литературной основе и так далее. Все перечисленные виды заданий должны содержать материал для нравственного и художественного роста ученика, для развития умения выявить идейное содержание через выразительные средства искусства.

Второй важный канал педагогического воздействия - коммуникативные связи, возникающие в ходе учебного процесса. Участник коллектива, включаясь в учебно-творческий процесс, входит тем самым в реальный пласт духовно-прак-тической деятельности, связанной не только с изучением основ искусства, но и общением с педагогами и товарищами. Это чрезвычайно важный канал педагогического воздействия на личность воспитанника. Как показал опыт К. С. Станиславского и его последователей, верно организованные взаимоотношения учащихся в учеб-но-творческом процессе позволяют устанавливать и развивать нравственные отношения в коллективе, вырабатывать единые нравственные позиции, общность взглядов на жизнь и творчество, этико-эстетические принципы коллективного труда в творчестве, формировать черты характера, которые позволяют говорить о коллективистской направленности личности.

Наконец, третий канал педагогического воздействия - сочетание собственной художественной практики с восприятием культурных ценностей. Духовный багаж личности всегда волновал К. С. Станиславского. Он считал, что только высокообразованный человек может успешно заниматься творчеством [5]. Знание и понимание театра, музыки, живописи, литературы было в его студиях неписаным законом. По мере накопления багажа художественной культуры у ученика вырабатываются художественные пристрастия, оттачивается художественный вкус, проявляется более тонкое восприятие окружающего мира.

В методике К. С. Станиславского намечены не только пути конкретной реализации основного принципа воспитания в театральной школе -единство идейно-нравственных и технологических начал, но и разработаны принципы организации учебного процесса, главный из которых -утверждение, что художник рождается в творчестве, через собственную творческую практику. Педагогический процесс в системе - это процесс совместного творчества, который требует от ученика самостоятельности, инициативности в поиске решений, а от педагога, помимо профессиональных знаний, - умения провоцировать ученика к постоянной активности его душевных сил, направленных на решение той или иной задачи, того или иного упражнения, и педагогического чутья в постановке задачи, сложность которой не должна входить в конфликт со свободой и простотой личного действия ученика.

Таким образом, руководитель самодеятельного детского театрального коллектива должен всемерно использовать в формировании нравственной культуры старшеклассников этот научно обоснованный и практически проверенный метод воспитания актера школы переживания с учетом особенностей детского коллектива.

Примечания

1. Практическая психология образования [Текст]: учебник для студентов высших и средних учебных заведений / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Творческий центр «Сфера», 1998. 528 с.

2. Рубина, Ю. И. Театральная самодеятельность школьников: Основы педагогического руководства [Текст]: пособие для учителей и руководителей театральных коллективов / Ю. И. Рубина, Т. Ф. Завадская, Н. Н. Шевелев. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1983. 176 с.

3. Павлов, М. М. Учет возрастных особенностей -важнейшее условие творческого процесса в детском театральном коллективе [Текст]// Вопросы режиссуры самодеятельного детского театра: сб. науч. тр. / Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н. К. Крупской. Л., 1988. С. 43.

4. Станиславский, К. С. Сочинения [Текст]: в 8 т. / К. С. Станиславский М.: Искусство, 1954. С. 123— 127.

5. Станиславский, К. С. Мое гражданское служение России [Текст] / К. С. Станиславский. М.: Правда, 1990. С. 532-537.

А. А. Майер

НА ПУТИ К СИСТЕМНОМУ ПРЕДСТАВЛЕНИЮ ДЕТСТВА В НАУЧНОЙ КАРТИНЕ МИРА

В статье изучены системные качества детства в координатах этапов и уровней развития ребенка, показателей и критериев развитости. Прослежена эволюция науки в изучении детства, определены ипостаси детства в современном научном знании, раскрыты закономерности смены форм и механизмов становления ребенка в детстве.

System childhood quality in the period and level of development lines, in rates and criterions of development are studied in this article. Science evolution in childhood analysis is observed, images of childhood in modern science are defined, patterns of children formation forms and mechanisms changes are disclosed.

Детство как эпоха

Парадокс изучения детства заключается в отсутствии системных представлений о нем: принципов и закономерностей развития ребенка в социальном мире, противоречий и движущих сил жизнеосуществления в трех планах существования: биологическом, психологическом и социальном. Как отмечают исследователи детства, специфика детской эпохи характеризуется все увеличивающимся разрывом между богатством эмпирических фактов о ребенке в рамках естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего, методологического представления о феномене детства в культуре и обществе [!]•

Идея системогенеза детства описана нами в следующих измерениях: эволюция науки о детстве; ипостаси детства в парадигмах наук (био-, психо-, социо-, педагогических); этапов и уровней становления ребенка в детстве. Эволюция науки о детстве приводит сегодня к фиксации генезиса научного знания о ребенке: в указанных выше направлениях наука эволюционировала до сегодняшнего состояния, когда возникает необходимость выработки комплексного подхода для системного представления детства как социокультурного, общественного, психосоциального, культурно-исторического феномена.

Ниже мы представляем слагаемые такого подхода, условно разделяемые на 3 компонента с точки зрения предмета в изучении детства.

1. Фило- и антропогенетический: в центре внимания ребенок как представитель биологического вида - человека, его формы жизни и адаптации.

По мнению многих ученых, открытие детства началось в XIII в., его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI вв., но оче-

© Майер А. А., 2008