Представления о развитии, воспитании и обучении человека: историко-философский анализ и следствия для психологической науки

УДК 1(091): 15:37

Сухарев А.В.

Представления о развитии, воспитании и обучении человека: историко-философский анализ и следствия для психологической науки1

Сухарев Александр Владимирович, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник ФГБУН Институт психологии РАН

E-mail: alexander-v-sukharev@j-spacetime.com; zavor753@mail.ru

В настоящей статье проведен краткий историко-философский анализ важнейших для психологии и взаимосвязанных друг с другом понятий развития, воспитания и обучения у ряда авторов от античности до Средних веков, эпохи Возрождения, Просвещения и философии Нового времени. Выявлена недостаточная реализация принципов природосообразности и культуросо-образности, а также отсутствие представления об идеальном прообразе развития в современных теориях психического развития. Показана роль принципов природо- и культуросообразности, а также философского представления об идеальном прообразе развития в обосновании этнофунк-циональной теории психического развития индивидуального и коллективного субъекта.

Ключевые слова: этнофункциональный подход в психологии, философия, развитие, воспитание, обучение, теория психического развития, прогресс, идеал, субъектное время, природосо-образность, культуросообразность, архегения.

В настоящей работе мы предприняли попытку историко-философского анализа важнейших и взаимосвязанных друг с другом представлений о развитии, воспитании и обучении, широко используемых в психологии. Теоретически данные представления мы рассматриваем не только для индивида, но и для группы применительно к развитию коллективного субъекта2. Например, представление о воспитании для коллективного субъекта по аналогии можно сформулировать как о «социальной терапии» (термин Э. Эриксона). Заметим, что многие используемые в психологии понятия имеют «чуждое» происхождение: отношение (философия Аристотеля), индивид (биология), группа (социология), развитие (философия) и пр. Анализ данных представлений у ряда авторов, начиная с античности и до Нового времени необходим, прежде всего, потому, что рассмотрение этиологии теоретических понятий на максимально обобщенном уровне может выявить новые возможности их использования в современной психологии. Мы полагаем, что на основе исторического анализа философских, культурологических и педагогических представлений о развитии, воспитании и обучении может быть конкретизирован новый методологический подход к изучению развития в психологической науке.

Имеющиеся научные теории психического развития личности, так или иначе, опираются на представление о гегелевской феноменологии развития как о направленном, необратимом, закономерном изменении3. Однако, вследствие позитивистской ориентации психологической науки, в дан-

1 Государственное задание ФАНО РФ 0159-2016-000я1.

2 Журавлев А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни и психологические типы // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 5. С. 72-80; Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъекта и границы субъект-но-деятельностного подхода // Проблем субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Волови-кова, В.Н. Дружинин. М.: Академический проект, 2000. С. 27-43; Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж: МОДЭК; Институт практической психологии, 1996. С. 14.

Юдин Э.Г. Развитие // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. C. 537.

Постановка проблемы исследования

ном определении не учитывалось то главное, что усматривал в развитии Г.В.Ф. Гегель, - развертывание в данном процессе Абсолютного Духа, идеи, не данной нам непосредственно в восприятии органами чувств1. Кроме того, в психологических теориях развития предмет направленности субъекта либо узко определен (например, способности и пр.), либо под ним неявно подразумевается характерное для эпохи Просвещения неопределенное представление о бесконечном и нравственно позитивном прогрессе (лат. progressus - движение вперед, успех), открывающем для человека все новые и новые возможности (развитие личности по Л.С. Выготскому и др.).

Как правило, в психологических теориях описываются последовательность и содержание стадий развития, связанные с данными стадиями психические новообразования, определяются источники (например, обучение), движущие силы (например, инстинкт сохранения рода) и противоречия (например, микросоциальные противоречия в условиях развития), разрешение которых обусловливает развитие. Все известные научные теории психического развития в качестве его источников и движущих сил рассматривают в позитивистском ключе факторы биологические (генетика и пр.), социокультурные (культурная специфика, социальная ситуация и пр.), а также собственно психологические (половое влечение, архетипические представления, те или иные потребности и пр.). Результат развития и воспитания, как правило, предполагался лишь конкретно, в каком-либо определенном отношении, вне связи с дальнейшим развитием целостной личности, как например, формированием интеллекта, нравственности, определенных отношений, личностных качеств2. Если рассматривались обобщенные характеристики психического развития, например, по показателю уровня (степени) психологической зрелости, то данный обобщенный показатель связывался с конкретными психологическими параметрами3. В указанных теориях либо только косвенно, либо вовсе не рассматривался тот идеальный проект, приближение к которому и должно определять количество, последовательность и содержание его стадий развития, - идеальный проект самого развития, проект будущего индивида.

Следует отметить, что в современной психологии уже были попытки введения представления об идеале. «Архетип» у К.Г. Юнга, по сути, является аналогом «эйдоса» («идеи») у Платона, хотя при растолковании связи понятий «Archetypus» и «архетипическое представление» (archetypische Vorstellung) Юнг опирается на естественнонаучную аналогию, не ссылаясь на Платона4.

В связи со сказанным выше проблема настоящего исследования состоит в наличии противоречий между содержанием понятия развития, используемого, с одной стороны, в психологии, а, с другой, - в философии. Целью настоящего исследования было восполнить недостаточную историко-философскую обоснованность и философско-методологическую разработанность «внепсихоло-гических»5 представлений о развитии, воспитании и обучении применительно к пониманию процесса психического развития.

Философский анализ представлений о развитии, воспитании и обучении в античности

В качестве одной из важнейших основ западноевропейской и русской философии в исследованиях рассматривается философия Платона6, а А.Ф. Лосев приводит мнение А. Уайтхеда7, считавшего «всю западную философию примечанием к Платону»8.

В своей работе, посвященной проблеме развития в античности в целом и у Платона в частности, Лосев рассматривает его в связи с представлениями о становлении и движении. Становление понимается им по-гегелевски, как

«такая смена одного момента другим, когда каждый отдельный момент при своем возникновении тут же и уничтожается, снимается»9.

1 Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т. 1. М.: Мысль, 1970.

2 Крейн У. Теории развития. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

3 Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Когито-Центр, 2007.

4 Hark H., hrsg. Lexikon Jungischer Grundbegriffe. Mit Originaltexten von K.G. Jung. Olten: Walter-Verlag AG, 1988. S. 27.

5 Журавлев А.Л. Специфика междисциплинарных исследований в психологии // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 6. С. 83-88.

6 Абрамов А.И. Оценка философии Платона в русской идеалистической философии // Платон и его эпоха / Под ред. Ф.Х. Кес-сиди. М.: Наука, 1979. С. 212-338. Флоренский П. А. Оправдание космоса. СПб: РХГИ, 1995. С. 27-60 и др.

7 Альфред Норт Уайтхед (Alfred North Whitehead, 1861-1947) - британский математик, логик, философ, соавтор Бертрана Рассела при написании фундаментального труда «Principia Mathematica» (1910-1913), ставшего основой логицизма и теории типов. (Прим. ред.).

Лосев А.Ф. История античной эстетики. М.: Искусство, 1974. С. 251.

9 Лосев А.Ф. Античная философия истории. М.: Наука, 1977. С. 3.

Движение, в свою очередь, Лосев понимает также как становление, но «качественно заполненное»1. Категорию развития Лосев понимал как такое становление, для которого

«необходимо, чтобы оно уже в самом начале содержало в себе в замкнутом и неразвернутом виде все свое дальнейшее становление и развитие»2.

При этом

«развитие отличается от простого становления направленностью [курсив мой - A.C.], а именно направленность постоянно развертывать то, что в самом начале дано в неразвернутом виде»3.

При рассмотрении категории развития Лосев указывал на необходимость противоположения объекта и субъекта как «противоположность природного и личностного начала», т.к. природное развитие не требует для своей характеристики

«таких категорий как сознание и мышление, вся область личности в первую очередь обусловлена именно этим наличием сознательного, мыслящего и, в частности, разумного начала»4.

Развитие общества, в свою очередь, А.Ф. Лосев понимает как совершенно новое качество, в котором категории объективного и субъективного «сливаются в нечто единое, т.е. в единство определенного рода противоположностей».

«Здесь все субъективное и личностное подчиняется объективной и внеличностной закономерности, а все природное уже перестает быть чем-то вне сознания и вне человека. Это последняя ступень категории развития есть не что иное, как категория общества или общественность»5.

При этом Лосев полагает, что общественные закономерности специфичны, т.е. «надличны» и «надприродны».

На наш взгляд, не только в развитии общества, понимаемым Лосевым как «исторический процесс», «природное перестает быть ... чем-то вне сознания и вне человека», но то же имеет место и в развитии отдельной личности, которая, как и общество «подчиняется объективной внеличностной закономерности». Историческое развитие личности и общества, понимаемое как развитие индивидуального и коллективного субъекта, по нашему мнению, предстает здесь как единство микро- и макрокосма, - принцип, представленный Платоном в мифе о Фаронее (Тимей 22ab)6.

Отметим, что категории развития как отдельного понятия в античности не существовало, что давало основание многим исследователям полагать, что мир античности был статичен, а представления о развитии в античности не было7. Данная категория неразрывно связана с категорией времени. У Платона

«первообразом для времени послужила вечная [«недвижимая» - А.С.] природа, чтобы оно уподобилось ей насколько возможно» (Тимей 38bc)8.

Т.е. идеальной целью развития является вечная природа, которую можно понимать как идеальное естественное состояние вещей. Во времени существует реальный человек, душа которого понималась Платоном как эйдос (умопостигаемая идея). Эйдос, согласно А.Ф. Лосеву, Платон толкует как предел становления вещи9.

1 Там же.

2 Там же. С. 5.

3 Там же.

4 Там же.

5 Там же. С. 6.

6 Платон. Тимей // Платон. Соч.: В 3 т. Т. 3. Ч. 1. М.: Мысль, 1971. С. 455-543.

7 Юдин Э.Г. Развитие // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. С. 537.

8 Платон. Тимей // Платон. Соч.: В 3 т. Т. 3. Ч. 1. С. 455-543.

9 Лосев А.Ф. Пир. Учение о пределе // Там же. Т. 2. М.: Мысль, 1970. С. 505.

Гимн пифагорейцев восходящему солнцу. Художник Ф.А. Бронников. 1869

Эйдос человека воплощается в вещественный мир в образе реального человека. Человек совершенствуется, очищаясь от того, что «не сродни божественному», но сродни собственной бессмертной сущности (Государство 61Ы, 612а)1. Процесс возвращения к изначально заданному идеалу - эйдосу как предвечно существующей души человека - Платон понимает как очищение души, ее возвращение своему первозданному естественному состоянию, что, по мысли Лосева и есть развитие.

Понятие, наиболее близкое к представлению о развитии в античности обозначало «очищение», «катарсис» (от др. греч. кабарац - возвышение, очищение, оздоровление). У Платона оно обозначало процесс и результат облегчающего, очищающего и облагораживающего воздействия на человека чего-либо, в т.ч. и его собственных усилий. Позже у неоплатоников эйдос человека также понимался как неизменно совершенный и прекрасный2. Данная традиция понимания очищения души человека продолжилась у Оригена, стоиков, в святоотеческих текстах. В частности, согласно св. Григорию Нисскому, моральные прегрешения (пороки) привносят эйдосу «изменение вследствие страстей» и «болезненная бесформенность охватывает эйдос»3.

Для нашего исследования представляет интерес понимание Платоном процессов обучения и воспитания. Во втором аргументе в доказательство бессмертия души в диалоге «Федон» мы читаем:

«...знание на самом деле не что иное, как припоминание: то, что мы теперь припоминаем, мы должны были знать в прошлом, ... »4 (Федон 73а).

Занятия в мусической школе. Ваза Дуриса. V в. до н.э.

Душа, воплощаясь в образе человека, уже обладает всеми знаниями и такими представлениями как «прекрасное, и доброе, и все остальное» (Федон 77а)5. Таким образом, обучение и воспитание можно понимать как деятельность, способствующая восстановлению в памяти знаний, нравственных норм и формированию «способности избирать наилучшее» (кало-кагатии)6. Правильное обучение и воспитание способствует совершенствованию человека (Государство 424а)7.

Подведем итог анализа платоновских представлений о развитии, воспитании и обучении. Развитие, воспитание и обучение можно понимать циклично как возвращение к изначально заданному идеалу (по А.Ф. Лосеву), как процесс обретения знаний и очищения от «безобразного», а позже в святоотеческом понимании как процесс очищения от «порочного». Данный идеал определяется как вечный, неизменный, добрый и прекрасный, сообразный вечной природе, тогда как бесформенное и порочное является временным, преходящим. Идеальное знание и идеальная нравственность как цели процессов обучения и воспитания неразрывно связаны и имеют единый трансцендентный источник - эйдос человека.

Существенно положение античной философии об изначально заданном естественном (природном) идеале не только для отдельного человека, но и для истории общества, - как полагал Лосев, «именно природа будет моделью для истории, а не история - моделью для природы»8. Данная модель демонстрирует естественный (т.е. сообразный природе) характер развития как возвращения к изначально заданному идеалу, а воспитание и обучение можно рассматривать как способы оптимизации развития человека. Также в дальнейшем мы опираемся на положение Платона о том, что развитие индивида и группы (общества) согласно принципу единства микро- и макрокосма, имеет аналогичную структуру.

1 Платон. Государство // Там же. Т. 3. Ч. 1. С. 89-455.

2 Плотин. Эннеады. Киев: УЦИММ-ПРЕСС, 1995. С. 35.

3 Петров В.В. Учение Оригена о теле воскресения в контексте современной ему интеллектуальной традиции // Космос и душа. Учения о вселенной и человеке в Античности и в Средние века / Ред. П.П. Гайденко и В.В. Петров. М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 600.

4 Платон. Федон // Платон. Соч.: В 3 т... Т. 2. С. 11-95.

5 Там же.

6 Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. С. 430

7 Платон. Государство // Платон. Соч.: В 3 т. Т. 3. Ч. 1. С. 89-455.

8 Лосев А.Ф. Античная философия истории. М.: Наука, 1977. С. 19.

Анализ представления о развитии в Библии

Античные идеи во многом были наследованы христианством через неоплатоников и отцов церкви, в частности, у св. Григория Нисского, св. Григория Богослова, св. Василия Великого1. Когда мы говорим о воспитании, нельзя не коснуться наиболее общих моральных ценностей и космологических представлений в Библии. Для нас существенно, что в ней представлено целостное описание мира природы и души человека, а также «мира невидимого», духовного, в их историческом развитии и отношении к вечности (идеалу).

Согласно Библии, и земля, и вода, и живая природа изначально были созданы Богом совершенными. Человек дал имена животным и птицам (Быт. 2:20), и в раю между ними не было вражды2. Грехопадение нарушило промысел Божий. Духовная основа искушения человека обусловлена возникновением зла через гордыню лучшего из ангелов:

«В преисподнюю низвержена гордыня твоя...» (Исайя 14: 11-12).

Нарушилась связь человека и естества, человек в определённой мере перестал быть частью (и венцом) созданной Богом природы. Библейский смысл всех бед человечества и разрушения природы определяется единым корнем - возникновением в мире зла и последующим грехопадением человека. Падший Люцифер, воплощаясь в любой образ природы (образ змея и др.), тем самым искажал ее целостность. Поэтому развитие человека, по Библии, на наш взгляд, можно рассматривать как искупление греха и возвращение человека и природы к естественному (идеальному) состоянию. Данное понимание развития (совершенствования) как процесса возвращения к изначально заданному идеалу присуще и античному миросозерцанию - душа вспоминает все изначально присущее ей в идеале: знания, доброе, прекрасное и возвращается к своему естественному, идеальному состоянию. При таком понимании развитие, воспитание и обучение предстают в неразрывном единстве.

Представление о принципах воспитания у западноевропейских авторов эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени

В эпоху Возрождения идеи неоплатонизма в целом получили оригинальное развитие в духе согласования с христианскими догматами в учении католического священника Марсилио Фичино, основателя Платоновской академии во Флоренции (XV в.), что оказало большое влияние на развитие философии в ХУП-ХУШ вв.3. В XVII в. античные представления о природосообразности воспитания как искусства «подражания природе», правда, по сравнению с Платоном, понимаемого не абстрактно, но на конкретных примерах из жизни живой природы, отразились во взглядах Я.А. Коменского, для которого античные идеи наряду с христианством служили важнейшим ориентиром4. На практике он придерживался и принципа культуросооб-разности, - преследуемый католиками, он препо-

Беседа учителя и ученика. Иллюстрация из учебника. «Мир чувственных вещей в картинках» Я.А. Коменского

давал в школе на родном чешском языке и именно на нем создал свою «Дидактику».

В XVIII в. основоположник западноевропейского романтизма Ж.Ж. Руссо в своих трудах попытался применить принцип природосообразности не только к воспитанию и обучению, но и к общественной жизни в целом, понимая, в частности, человеческую историю как отступление от первоначального естества. Руссо осуждал «прогресс разума», но полагал, что

«голос природы и голос рассудка никогда не были в противоречии, если бы человек сам не наложил на себя ряд обязательств, которые он... всегда вынужден предпочитать естественному побуждению»5.

1 Космос и душа. Учения о вселенной и человеке в Античности и в Средние века / Ред. П.П. Гайденко и В.В. Петров. М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 598-601, 844-859.

2 Прп. Ефрем Сирин. О Рае. М.: Сибирская благозвонница, 2015.

3 Кудрявцев О.Ф. Флорентийская Платоновская Академия. М.: Наука, 2008.

4 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 326.

5 Руссо Ж.Ж. Трактаты. М.: Наука, 1969. С. 417.

В эпоху Ренессанса принцип природосообразности, зачастую номинально, но соответствовал античным представлениям1. Например, в искусстве

«теория разрешила противоречие между "обращением к природе" и "обращением к античности" тем, что считала само классическое искусство "высшей" и "истинной" формой натурализма»2.

Совершенствование человека у Платона обсуждалось только в рамках античной культуры, поэтому идея культуросообразности не была актуальна. Эпоха итальянского Ренессанса также подразумевала возрождение относительно единой античной культуры, составлявшей прошлое итальянцев, чего не скажешь, в терминологии Э. Панофского3, о «ренессансах» в странах Северной Европы (Германии, Нидерландов и др.), для которых «культуросообразность» приобретала совершенно иной смысл, т.к. нарастала актуальность представления о множественности культур. В странах Северной Европы имело место лишь «рефлективное» использование элементов античной древности4. Еще большее значение принцип культуросообразности приобрел в эпоху Реформации, прежде всего, в форме национального протеста Лютера против Рима и засилья латинского языка в школьном образовании5.

В XIX в. принцип природосообразности воплощали и развивали И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. Идею культуросообразности, наряду с принципом природосообразности в образовании поднял на щит «учитель немецких учителей» Адольф Дистервег6. Принцип природосообразности он понимал как «высший основной принцип человеческого воспитания»7. Данный принцип «вечен и неизменен, как неизменны назначение и природа человечества... К нему, как к идеалу можно только приблизиться, никогда его полностью не достигая». Культуросообразность предполагает учет требований места, «где мы находимся, и той ступени культуры, которая нами достигнута»8.

Inter Artes et Naturam (между Искусством и Природой). Художник П. Пюви де Шаванн. 1890

Представление о развитии в немецкой философии Нового времени. Специфика первоначальных основ европейского мышления и мировоззрения, вне сомнения, заключается в духе античности и, прежде всего, в платоновском соотнесении образа («вещи») и его идеального прообраза, «эйдоса». К этому соотношению восходят понятия «вещи-в-себе» И. Канта, «Абсолютного духа» Г.В.Ф. Гегеля, «духа» Ф. Шеллинга и ряд других представлений немецкой классической философии. Существенно, что понятие духа (идеального прообраза) у Гегеля и Шеллинга неразрывно связано с представлением о развитии.

Ф. Шеллинг определяет природу как «видимый дух», а дух - как невидимую природу; с его позиций она является всецело идеальной9. По Шеллингу, «природа не способна действовать в подлин-

1 Варбург А. Великое переселение образов. СПб.: Азбука-классика, 2008; Панофский Э. Ренессанс и «ренессансы» в искусстве Запада. СПб.: Азбука-классика, 2006.

2 Панофский Э. Указ. соч.. С. 85.

3 Там же.

4 Буркгард Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. Смоленск: Русич, 2003. С. 166.

5 Руткевич А.М. «Психоистория» Э.Г. Эриксона // Эриксон Э.Г. Молодой Лютер. М.: Медиум, 1996. С. 3-22.

6 Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1956. С. 5.

7 Там же. С. 223.

8 Там же. С. 231.

9 Коплстон Ф. От Фихте до Ницше. М.: Республика, 2004. С. 135-136.

ном смысле этого слова», действовать могут «разумные существа»1, что сближает понимание природы у Шеллинга и Гегеля. Но Шеллинг приписывает ей способность к развитию и божественность в полной мере2. Человеческая история, согласно Шеллингу, представляется, во-первых, как отпадение от центра (искажение духа), а во-вторых, как возвращение к нему. Такая позиция, на наш взгляд, является близкой и к пониманию человека и природы, как в античности, так и в Ветхом завете. Однако Шеллинг не уделяет внимания факту антропогенного разрушения природы.

Гегель говорит о том, что хотя природа «в идее» божественна (т.е. и есть дух), однако «в том виде как она существует, ее бытие не соответствует ее понятию». Идея (Абсолютный дух) выражена в природе «неадекватно»3. В природе, в отличие от истории, возможны лишь изменения, но невозможно развитие, природа приводит нас «к порогу духа, но только к порогу». Адекватное воплощение Абсолютного духа осуществляется, прежде всего, в государстве, в истории, в институтах семьи, права. При этом мировой дух (Weltgeist) является результатом «совместной игры национальных духов»4.

У Шеллинга и у Гегеля целью исторического развития является возвращение человека к духу в процессе преодоления «отпадения» от Абсолютного духа («Abfall» у Гегеля) или «космического отпадения» («Abbrechen» у Шеллинга)5. Другими словами, развитие понимается у них как возвращение к изначально заданному идеалу.

Как показывает история человечества, особенно на этапе нового и новейшего времени, отсутствие у человека бескорыстной («самоценной») любви к природе и единения с ней порождает антропогенное искажение мира природы - воды, воздуха, растений, животных. Современные исследования показывают, что отсутствие у человека отношения к природе как к живому («субъектификация» природы) связано с этическими искажениями6, а отсутствие понимания, «прочувствования» родной природы связано с отвержением заповедей Закона Божьего7, что эмпирически подтверждает взаимосвязь принципов природо- и культуросообразности.

Представление о развитии как о прогрессе и как о возвращении к изначально заданному идеалу

Идея развития как бесконечного, нравственно позитивно понимаемого прогресса в определенном смысле существовала уже у Платона в форме представления о совершенствовании политической организации государства8, но, в то же время, это был процесс возвращения к изначально заданному идеалу. Идея прогрессивного развития стала присущей научным исследованиям в связи с распространением христианской эсхатологии и апокалиптическими представлениями о необратимом процессе развития человечества. В частности, применительно к исследованию природы, уже в Средние века Роджер Бэкон (XIII в.) придерживался мнения, что научные знания с течением времени совершенствуются. Позже идея общественного развития как циклического процесса стала дополняться (Дж. Вико, XVII в.) и даже замещаться идеей бесконечного, нравственно положительного прогресса (Н. Кондорсе, XVIII в.; Ф. Гизо, XIX в. и др.).

Мы полагаем, что идея прогресса и идея развития как возвращения к изначально заданному идеалу не противоречат друг другу, но находятся в диалектическом равновесии. Обе идеи характеризуются наличием представления об идеальном проекте развития, представляющего собой конкретный

1 Шеллинг Ф.В.Й. Соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1987. С. 446.

2 Коплстон Ф. Указ. соч., С. 156.

3 Там же. С. 233.

4 Гегель Г.В.Ф. Философия истории. СПб.: Наука, 1993. С. 57-126.

5 Коплстон Ф. Указ. соч. С. 156.

6 Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов. Автореф. дисс. ... д. психол. н. М.: 2002; Шейнис Г.В. Духовно-нравственное становление человека во взаимодействии с природой // Психология человека в современном мире / Под ред. А.Л. Журавлева, М.И. Воловиковой, Т.А. Ребеко. Т. 6. М.: Институт психологии РАН, 2009. С. 333-337 и др.

7 Сухарев А.В., Чулисова А.П. Этнофункциональная коррекция образной сферы личности осужденных за насильственные преступления. М.: Институт психологии РАН, 2013.

8 Платон. Государство // Платон. Соч.: В 3 т. Т. 3. Ч. 1. С. 89-455.

Аллегория времени (Вечность и смерть). Художник К. Меллери. 1922

образ времени («подвижный образ вечности», по Платону), который может оптимизироваться («очищаться») и бесконечно приближаться («совершенствоваться») к идеалу, вечности.

В свою очередь, образ времени должен представлять собой целостный образ прошлого, настоящего и будущего (его проект). И соответственно, механизмом развития личности может являться оптимизация образа времени у субъекта как образа прошлого, настоящего и проектируемого будущего в бесконечном приближении данного образа к изначально заданному идеалу. Воспитание и обучение в данном случае будут выступать как способы оптимизации представления личности о собственном развитии (субъектном образе времени). Для коллективного субъекта общественно-исторического развития аналогичный процесс можно рассматривать как оптимизацию развития общества, например, по показателю повышения уровня его саморефлексивности1.

Таким образом, с учетом принципов природо- и культуросообраз-ности, так или иначе рассматриваемых европейскими мыслителями начиная с античности, современная психологическая теория развития, воспитания и обучения индивидуального или общественного субъекта должна основываться на них уже на исходном методологическом уровне. Причем принцип культуросообразности является модификацией принципа природосообразности применительно к эпохе нарастания этнического и культурного многообразия человечества, нарастания этнической маргинализации2 личности и общества. Сформулируем данные принципы с учетом специфики современного этапа культурно-исторического развития.

Для выработки данного системного представления необходим исторически актуальный (А.В. Сухарев) для каждой культурно-исторической ситуации системообразующий фактор, который позволил бы осуществлять культуросообразную оптимизацию развития субъекта в конкретных культурно-исторических условиях. С позиций принципа исторической актуальности предмет той науки, которая является базовой для новой парадигмы, должны составлять представления и явления, которые наиболее остро переживаются в данном обществе, культуре, цивилизации. Исследователями конца XX в. (с 70-х гг.) отмечалось нарастающее значение, которое приобрела в науке и обществе, в целом, этничность3 и все с ней связанное4. С учетом нарастания в ментальности5 современного человека и общества культурной, конфессиональной, биолого-антропологической и даже ландшафтно-природной неоднородности (вследствие развития средств информационных коммуникаций (интернета, телевидения), торговли, миграций и пр.), по сути, в ментальности данных субъектов нарастает разнообразие тех или иных этноспецифических представлений, отношений, ценностей и т.п.

В предлагаемом нами этнофункциональном подходе культуросообразность реализуется в том, что все категории, описывающие ментальность субъекта, наделяются этноинтегрирующей и этно-дифференцирующей функцией, объединяющей или разделяющей его с тем или иным этносом или этнической системой - по принципу этнофункциональности. Ввиду нашего широкого определения этничности (см. сноску выше) принцип этнофункциональности представляет собой развитие и более тонкую дифференциацию принципов природо- и культуросообразности применительно с современной эпохе нарастающего «всеобщего смешения» (Быт. XI: 8-9).

Культуросообразность есть сообразность культуры природному ареалу ее происхождения, т.е., в конечном итоге, - природосообразность.

Античное представление об идеале как «эйдосе» статично и лишено характеристик присущих времени. Учет временного параметра требует введение новой философской категории характеризующей идеальное развитие. Принцип природосообразности, как следует из вышеприведенного анализа, изначально отражал направленность развития, воспитания и обучения на идеальный прообраз, не достижимый на практике. Согласно определению Платона, время есть подвижный образ вечности.

1 Журавлев А.Л. Коллективный субъект...

2 Сухарев А.В. Этнофункциональная парадигма в психологии. М.: Институт психологии РАН, 2008. С. 41.

3 Мы полагаем, что этничность характеризует специфику той или иной этносреды, описываемой природно-ландшафтными, биолого-антропологическими, культурно-психологическими и трансцендентными (Бог, духи природных стихий и явлений и т.п.) признаками (или параметрами развития).

4 Сусоколов А.А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. М.: ИЭА РАН, 1990. Вып. 20. С. 5-40; и др.

5 Гостев А.А. Религиозный менталитет как политический фактор: на «перекрестке» исторической и политической психологии // Развитие психологии в системе комплексного человекознания: В 2 ч. Ч. 2. М.: Институт психологии РАН, 2012. С. 87-90; Гостев А.А. Психология вторичного образа. М.: Институт психологии РАН, 2007; Сухарев А.В. Этнофункциональная парадигма в психологии. С. 45-48; Юревич А.В. Психология социальных явлений. М.: Институт психологии РАН, 2014. С. 209-221.

Аллегория времени, управляемого мудростью. Художник Тициан Вечеллио. 1565

Представление о развитии человека или общества, на наш взгляд, должно регламентировать процесс восхождения субъекта к идеалу во времени, т.е. субъектное время.

В соответствии с принципом культуросооборазности, специфика данной регламентации у различных субъектов на современном этапе культурно-исторического развития может различаться как по содержанию, так и по количеству последовательных этапов развития. В связи со сказанным, вместо имевшего место представления о «неподвижном» идеале как цели совершенствования, мы вводим представление об идеальном прообразе развития. Реальные представления идеальных прообразов для разных субъектов, в соответствии с принципом культуросообразности, характеризуются различными по содержанию и количеству последовательными этапами.

В принципе, аналогичным образом соотносятся «мировой дух» и множество «национальных духов» у Гегеля, однако в стремлении к абстрактной «всеохватности» своей теории он не рассматривал культурно-историческую динамику количества, последовательности и содержания реальных этапов развития исторического субъекта в его приближении к идеалу.

Идеальный прообраз мы полагаем «природосообразным» (естественным, изначально заданным). Коллективный и индивидуальный субъект развития в конкретной этносреде в идеале тождественны и не только природосообразны, но и культуросообразны. Философскую категорию абсолютного идеального прообраза развития (идеально природо- и культуросообразного) мы обозначаем как архе-гения (от др. греч. ар%8 - первоначальный, древний и у^еац - рождение) и понимаем его как естественное развитие. Конкретным идеалами развития субъектов может быть архегения, например, ар-хегения китайца, русского (индивидуальные субъекты), архегения русского общества, культуры (коллективный субъект). Теоретически можно рассматривать и природные субъекты (архегения березы из семени), и трансцедентные (архегения религиозных представлений) т.д.

В реальности (во времени) всегда имеют место те или иные искажения развития. Если искажения развития человека или общества можно описывать как отклонение от природосообразности (т.е. отклонение от направленности на архегению в целом) и культуросообразности (отклонение от направленности на архегению конкретной культуры), то искажение развития, например, семени дерева или детеныша животного можно назвать, соответственно, отклонением от природосообразности или «таксоносообразности».

Введенное нами философское представление об идеальном прообразе развития мы используем в психологической науке следующим образом. Вводя принцип этнофункционального единства микро-и макрокосма мы, тем самым, помимо исходной точки развития - субъекта - вводим второй ориентир - содержание и последовательность этапов развития этносреды рождения и проживания субъекта, которая имеют свою этнофункциональную архегению. Данные точки образуют вектор направленности развития субъекта. Это важнейшая основа нашей психологической теории развития. Ориентируясь на развитие коллективного субъекта в конкретной этносреде (отображенное в психике субъекта), мы можем определить архегеничную этнофункциональную направленность его развития в исторической ретроспективе, определить искажения в его развитии вплоть до настоящего времени и на основе этноинтегрирующих данных из различных наук: истории, литературы, географии, биологии и пр. Т.е. мы можем создать конкретный проект будущего субъекта и планировать конкретные шаги по приближению к его этнофункциональной архегении. При этом направленность на этнофункциональную архегению определяет единство развития, обучения и воспитания субъекта.

Для коллективного субъекта русской этносреды (с системообразующей русской культурой) можно выделить следующие этапы развития: доисторический, языческий, христианский, этап Просвещения, этнической маргинальности и будущий проектируемый этап. В соответствии с принципом микро- и макрокосма для личности в данной этносреде можно выделить стадии развития: пренатальную, природную, природно-анимистическую, религиозно-этическую, стадию Просвещения, этнической маргинальности и будущую проектируемую стадию.

Искажения развития субъекта в настоящий момент времени определяются степенью выраженности его этнофункциональной направленности на архегению этносреды. Искажения на будущем, проектируемом этапе развития субъекта определяются снижением уровня целостности, системности1 развертывания содержания его ментальности, представлений о прошлом, настоящем и будущем во времени. Эмпирические исследования подтверждают правомерность подхода к пониманию времени как целостного субъектного представления о прошлом, настоящем и будущем2. Данная целостность

1 Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности. М.: Институт психологии РАН, 2006.

2 Нестик Т.А. Социально-психологическая детерминация группового отношения к времени. Автореф. дисс. ... д. психол. н. М., 2015; Сухарев А.В. Этнофункциональная парадигма в психологии и др.

может «цементироваться» (структурироваться) как теоретическими представлениями (например, эт-ноинтегрирующей функцией содержания), так и эмоциональными отношениями и пр. Предлагаемый подход является междисциплинарным уже на философско-методологическим уровне. Например, с позиций данного подхода можно рассматривать «субъектифицированные» (С.Д. Дерябо) стихии или явления природы, «психологизируя» природу. Поэтому мы не можем назвать предлагаемую методологию «внепсихологической», хотя она и является междисциплинарной1.

Представленные выше методологические положения подтверждены эмпирически и экспериментально. Были получены новые практические и прикладные результаты в различных областях психологии: клинической, педагогической (воспитание и обучение), юридической и др.2, в этнопсихологии3, в исторической психологии4 и других областях.

* * *

В заключение отметим, что применение принципов этнофункциональности и архегении, синтезирующих философские представления об идеале природосообразности (естественности) и куль-туросообразности (как культурно-психологической, природной и трансцендентной (духовной) специфики субъекта), позволяет построить исторически актуальную психологическую этнофунк-циональную теорию развития субъекта и получить новые теоретические, эмпирические и экспериментальные результаты. В философско-методологическом аспекте введение в психологию представления об идеальном (трансцендентном) прообразе развития - архегении - позволяет получать и проектировать вполне позитивистски фиксируемые, практико-эмпирические результаты и вали-дизируемые практические рекомендации. Данный подход теоретически может реализовываться в междисциплинарных исследованиях и отдельных науках - в биологии, истории, медицине, географии и др. В теоретическом плане, в частности, выработан новый подход к пониманию психической, нравственной и экологической нормы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамов А.И. Оценка философии Платона в русской идеалистической философии // Платон и его эпоха / Под ред. Ф.Х. Кес-

сиди. М.: Наука, 1979. С. 212-338.

2. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъекта и границы субъектно-деятельностного подхода //

Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М.: Академический проект, 2000. С. 27-43.

3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж: МОДЭК; Институт практической психо-

логии, 1996.

4. Буркгард Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. Смоленск: Русич, 2003.

5. Варбург А. Великое переселение образов. СПб.: Азбука-классика, 2008.

6. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т. 1. М.: Мысль, 1970.

7. Гегель Г.В.Ф. Философия истории. СПб.: Наука, 1993.

8. Гостев А.А. Религиозный менталитет как политический фактор: на «перекрестке» исторической и политической психо-

логии // Развитие психологии в системе комплексного человекознания: В 2 ч. Ч. 2. М.: Институт психологии РАН, 2012. С. 87-90.

9. Гостев А.А. Психология вторичного образа. М.: Институт психологии РАН, 2007.

10. Св. Григорий Нисский. Об устроении человека. СПб.: Axioma, 2000.

11. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов. Автореф. дисс. ... д. психол. н. М., 2002.

12. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Избранные педагогические сочинения. М.:

Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1956. С. 227-235.

13. Прп. Ефрем Сирин. О Рае. М.: Сибирская благозвонница, 2015.

14. Журавлев А.Л. Специфика междисциплинарных исследований в психологии // Психологический журнал. 2002. Т. 23. №

6. С. 83-88.

15. Журавлев А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни и психологические типы // Психологический жур-

нал. 2009. Т. 30. № 5. С. 72-80.

1 Журавлев А.Л. Специфика междисциплинарных исследований в психологии.

2 Сухарев А.В. Этнофункциональная парадигма в психологии; Сухарев А.В.. Степанов И.Л. Этнофункциональный подход в психотерапии аффективных расстройств // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 1. С. 122-133; Сухарев А.В., Кравченко О.Ф., Овчинников Е.В., Тимохин В.В., Шапорева А.А., Щербак С.Ю. Этнофункциональный подход в воспитании и психопрофилактике // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 68-80; Сухарев А.В., Чулисова А.П. Указ. соч.; и др.

3 Сухарев А.В. Этнофункциональный анализ психической адаптированности коренных народов Камчатского края - чукчей, коряков, и русских камчадалов // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 3. С. 36-50; Сухарев А.В., Панкова С.Ю., Сос-нин В.А., Чулисова А.П. Роль этнофункциональных параметров в психологической адаптации коренных народов Сахалинской области (на примере нивхов) // Пространство и Время. 2015. № 1-2 (19-20). С. 279-289; и др.

4 Сухарев А.В. Структура ментальности русского и западноевропейского общества в Х-ХУП веках: этнофункциональный анализ // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 2. С. 129-140; Он же. Этнофункциональный анализ личности Петра I в контексте развития русской ментальности конца XII - начала XVII веках // Пространство и Время. 2014. № 4 (18). С. 134 - 143; Он же. Этнофункциональный анализ ментальности А.С. Пушкина в историческом развитии России [Электронный ресурс] // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. 2014. Т. 5. Вып. 1. Ч. 1. Режим доступа: ^1^5://]-spacetime.com/actual%20content/t5v1p1/2227-9490e-aprovr_e-ast5-1-1.2014.21.php; и др.

16. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.

17. Коплстон Ф. От Фихте до Ницше. М.: Республика, 2004.

18. Космос и душа. Учения о вселенной и человеке в Античности и в Средние века / Ред. П.П. Гайденко и В.В. Петров. М.:

Прогресс-Традиция, 2005.

19. Крейн У. Теории развития. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

20. Кудрявцев О.Ф. Флорентийская Платоновская Академия. М.: Наука, 2008.

21. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды М.: Институт психологии РАН, 2006.

22. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М.: Искусство, 1974.

23. Лосев А.Ф. Античная философия истории. М.: Наука, 1977.

24. Лосев А.Ф. Пир. Учение о пределе // Платон. Соч.: В 3 т. Т. 2. М.: Мысль, 1970. С. 505-513.

25. Нестик Т.А. Социально-психологическая детерминация группового отношения к времени. Автореф. дисс. ... д. психол. н.,

М., 2015.

26. Панофский Э. Ренессанс и «ренессансы» в искусстве Запада. СПб.: Азбука-классика, 2006.

27. Петров В.В. Учение Оригена о теле воскресения в контексте современной ему интеллектуальной традиции // Космос и

душа. Учения о вселенной и человеке в Античности и в Средние века / Ред. П.П. Гайденко и В.В. Петров. М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 633-756.

28. Платон. Государство // Платон. Соч.: В 3 т. Т. 3. Ч. 1. М.: Мысль, 1971. С. 89-455.

29. Платон. Тимей // Платон. Соч.: В 3 т. Т. 3. Часть 1. М.: Мысль, 1971. С. 455-543.

30. Платон. Федон // Платон. Соч.: В 3 т. Т. 2. М.: Мысль, 1970. С. 11-95.

31. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986.

32. Плотин. Эннеады. Киев: УЦИММ-ПРЕСС, 1995.

33. Руссо Ж.Ж. Трактаты. М.: Наука, 1969.

34. Руткевич А.М. «Психоистория» Э.Г. Эриксона // Эриксон Э.Г. Молодой Лютер. М.: Медиум, 1996.

35. Сусоколов А.А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. М.: ИЭА РАН, 1990. Вып. 20. С. 5-40.

36. Сухарев А.В. Этнофункциональная парадигма в психологии. М.: Институт психологии РАН, 2008.

37. Сухарев А.В. Этнофункциональный анализ психической адаптированности коренных народов Камчатского края - чук-

чей, коряков, и русских камчадалов // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 3. С. 36-50.

38. Сухарев А.В. Структура ментальности русского и западноевропейского общества в X-XVII веках: этнофункциональ-

ный анализ // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 2. С. 129-140.

39. Сухарев А.В. Этнофункциональный анализ личности Петра I в контексте развития русской ментальности конца XII -

начала XVII веках // Пространство и Время. 2014. № 4 (18). С. 134 - 143.

40. Сухарев А.В. Этнофункциональный анализ ментальности А.С. Пушкина в историческом развитии России [Электрон-

ный ресурс] // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. 2014. Т. 5. Вып. 1. Ч. 1. Режим доступа: http://j-spacetime.com/actual%20content/t5v1p1/2227-9490e-aprovr_e-ast5-1-1.2014.21.php

41. Сухарев А.В., Степанов И.Л. Этнофункциональный подход в психотерапии аффективных расстройств // Психологиче-

ский журнал. 1997. Т. 18. № 1. С. 122-133.

42. Сухарев А.В., Кравченко О.Ф., Овчинников Е.В., Тимохин В.В., Шапорева А.А., Щербак С.Ю. Этнофункциональный

подход в воспитании и психопрофилактике // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 68-80.

43. Сухарев А.В., Чулисова А.П. Этнофункциональная коррекция образной сферы личности осужденных за насильствен-

ные преступления. М.: Институт психологии РАН, 2013.

44. Сухарев А.В., Панкова С.Ю., Соснин В.А., Чулисова А.П. Роль этнофункциональных параметров в психологической

адаптации коренных народов Сахалинской области (на примере нивхов) // Пространство и время. 2015. № 1-2 (1920). С. 279-289.

45. Феномен и категория зрелости в психологии / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 2007.

46. Флоренский П.А. Оправдание космоса. СПб.: РХГИ, 1995.

47. Шейнис Г.В. Духовно-нравственное становление человека во взаимодействии с природой // Психология человека в со-

временном мире / Под ред. А.Л. Журавлева, М.И. Воловиковой, Т.А. Ребеко. Т. 6. М.: Институт психологии РАН, 2009. С. 333-337.

48. Шеллинг Ф.В.Й. Соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1987.

49. Юдин Э.Г. Развитие // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

50. Юревич А.В. Психология социальных явлений. М.: Институт психологии РАН, 2014. С. 209-221.

51. Berman M.G., Jonides J., Kaplan S. "The Cognitive Benefits of Interacting with Nature." Psychological Science 19.12 (2008):

1207-1212.

52. Hark H., Hrsg. Lexikon Jungischer Grundbegriffe. Mit Originaltexten von K.G. Jung. Olten: Walter-Verlag AG, 1988.

53. Kahn P.H. "Developmental Psychology and the Biophilia Hypothesis: Children's Affiliation with Nature." Developmental Re-

view 17.1 (1997): 1-61.

Цитирование по ГОСТ Р 7.0.11—2011:

Сухарев, А. В. Представления о развитии, воспитании и обучении человека: историко-философский анализ и следствия для психологической науки / А.В. Сухарев // Пространство и Время. — 2015. — № 4(22). — С. 76— 86. Стационарный сетевой адрес 2226-7271provr_st4-22.2015.32.