Роль различных типов образовательных учреждений в формировании индивидуально-психологических особенностей старшеклассников

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2008. Вып. 2

УДК 159.9:37.015.324(045) Т.В. Шрейбер

РОЛЬ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Рассматривается проблема влияния образовательной среды, типов образовательных учреждений на психическое развитие школьников. Анализируются результаты эмпирического исследования особенностей саморегуляции, личностных и психодинамических свойств старшеклассников, обучающихся в различных образовательных учреждениях, свидетельствующие о наличии различий в структуре регуляторных, личностных и психодинамических свойств, связанных с типом образовательного учреждения.

Ключевые слова: личность, система саморегуляции, образовательная система, тип образовательного учреждения.

В целом исследователи сейчас понимают, что контекст развития оказывает столь же важное влияние на исход развития в том или ином возрастном периоде, как и индивидуальные различия. Р. Джессор указывает, что всё юношество взрослеет в конкретной «культурной нише», которая влияет на все области жизни: от увлечений и моды до экономических и образовательных возможностей, способов проведения досуга, здоровья и питания. Культурная ниша во многом определяет длительность и особенности перехода от детства к взрослости [9].

Школа рассматривается как социальный институт, обеспечивающий встречу ребенка с самим собой в пространстве общечеловеческой культуры. Условием встречи является сообразное возрасту образовательное пространство. Содержание и структура образовательного пространства определяются на основании требований (и ограничений),

• задаваемых современным состоянием развития общества как заказчика образования;

• накладываемых системой образования в соответствии с ее функциями;

• определяемых логикой возрастного развития, основными задачами возраста [2].

Соединение и пересечение этих требований и ограничений задает ориентацию на достижение соответствующего возрасту уровня личной ответственности за свое благополучие, что предполагает освоение социальных навыков, обеспечивающих социальную адаптацию и социальную мобильность. В самом общем виде это готовность к принятию решений в ситуации меняющихся внешних условий. Применительно к основной школе эта цель образования конкретизируется следующим образом: формирование способности к осуществлению ответственного выбора собственной индивидуаль-

ной образовательной траектории (или профессиональной траектории, если основная школа становится последним этапом школьного образования).

Не вызывает сомнений тот факт, что в настоящее время интенсивно растёт количество различных типов образовательных учреждений, систем, получают распространение авторские программы по отдельным школьным предметам, внедряются в школьную практику новые образовательные технологии.

К образовательным системам относят такие социальные институты, как школы, гимназии, лицеи, профессиональные училища, техникумы, различные курсы повышения квалификации и переподготовки кадров, высшая профессиональная школа и т.п. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру. Однако взаимодействие различных элементов системы или её подсистем направлено на достижение общего позитивного результата, общей для системы цели. Для образовательных систем такая конечная цель должна заключаться в обучении, воспитании и развитии личности (И.А. Зимняя, А.А. Реан). По мнению А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, мерилом достижения этой цели является результат, который надо искать в личности выпускника. С их точки зрения, развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важной задачей и целью любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве её системообразующего компонента [6]. Однако в современной школьной практике наблюдается явный перевес в сторону интеллектуального развития, передачи знаний в ущерб личностного развития.

В работах многих известных педагогов, от Яна Амоса Коменского и до наших современников, встречаются указания на то, как важно, чтобы были созданы условия для самостоятельности учащегося, воспитания у него умения принимать самостоятельные решения, ответственности за своё поведение. Перспективы развития образования (В.М. Филиппов) диктуют необходимость перехода на гуманистическую, личностно ориентированную парадигму. А образовательные инновации вносят изменения в социально-психологическую среду (В.С. Лазарев, Б.Д. Парыгин, А.И. Пригожин). Одним из основных принципов современного развивающего обучения провозглашается принцип осознания школьниками собственного учения, направленный на развитие рефлексии, саморегуляции, осознание себя как субъекта учения. Возникает закономерный вопрос о наличии результатов реализации этого принципа обучения.

Развитие личности происходит, с одной стороны, по законам психологии развития, через решение основных задач возраста (профессиональное и личностное самоопределение; самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей; физиологическая и психологическая полоидентичность и т.п.), а с другой стороны, в рамках конкретной образовательной и культурной среды. В своём развитии личность пытается примирить свои собственные потребности, устремления с требованиями данной среды. И, вероятно, одной из задач, требующих на данный момент своего разрешения, является задача приближения требований образовательной среды к возрастным особенностям детей.

Рассматривая вопросы влияния образовательных систем на личностное развитие, авторы часто ограничиваются только теоретическими посылками.

Практически отсутствуют эмпирические и экспериментальные исследования этой проблемы. А существующие на данный момент исследования, посвя-щённые этой проблеме, во-первых, не успевают за изменениями, происходящими в системе образования, а во-вторых, их результаты достаточно противоречивы.

В силу всего вышесказанного интересным представляется исследование, проведенное И. М. Улановской, Н.И. Поливановой, И.В. Ермаковой в целях определения особенностей образовательной среды и её воздействия на разные аспекты психического развития школьников. Понятие образовательной среды авторы рассматривают через специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта, характеристики психологического климата школы, внутренние целевые установки, определяющие специфику и эффективность педагогических воздействий. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребёнка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях учащихся.

Проведённое Е.А. Фроловой исследование особенностей личностной самореализации старшеклассников показало, что в условиях профильного обучения происходит сужение пространства личностной самореализации [7]. С одной стороны, это способствует более глубокому погружению в деятельность, с другой стороны, препятствует осуществлению других возможностей либо затрудняет процесс самоопределения, если юноша в процессе обучения понимает, что выбрал не тот профиль обучения. Таким образом, профильное обучение вопреки ожиданиям не может в полной мере способствовать реализации принципа индивидуализации обучения.

В работе В.И. Чиркова [8], основанной на зарубежных исследованиях, показано, что учительская ориентация на автономность учащихся или на контроль оказывает сильное влияние на внутреннюю мотивацию в учёбе, на оценку учениками своей компетентности и общую уверенность в себе. Чем сильнее ориентация учителя на автономность, тем выше внутренняя мотивация и самоуважение учащихся. Восприятие детьми атмосферы в классе выступает в качестве промежуточного показателя между ориентацией учителя и характером мотивации учащихся (личной ответственностью за принятие решений, внутренний контроль). Причём наиболее сильное влияние на мотивацию учеников ориентация учителя оказывает в первые шесть недель учёбы. После приспособления учеников к стилю учителя он остаётся практически неизменным в течение всего учебного года.

Исследование Е.Н. Азлецкой показывает, что формирование субъектно-сти в специализированных классах осуществляется за счёт высокого уровня самопринятия, развитых коммуникативных навыков и незначительного расхождения значимости-доступности ценностей [1]. В общеобразовательных классах формирование субъектности происходит за счёт эмоционального комфорта, интернальности, развитых организаторских навыков, низкого уровня эскапизма. Но для всех категорий подростков и старшеклассников

становление субъектности связано с когнитивной осмысленностью ответственности и развитым интернальным контролем в области достижений. Таким образом, провозглашается подход, согласно которому возникновение субъектности в значительной степени обусловлено особенностями личностного развития, проявляющимися во взаимодействии с жизненной средой.

Изучая влияние особенностей систем образования (сравнивались системы высшего образования - студенты-психологи, студенты факультета физической культуры, курсанты института ракетных войск) на формирование личностной структуры у молодёжи, О.Н. Козлитина делает вывод о том, что не особенности системы современного образования, а исходная психологическая структура личности (акцентуации характера) обусловливает аномальную изменчивость [5]. Также С. А. Клемешов, изучая развитие интегральной индивидуальности отмечает, что между школьниками и лицеистами г.Пятигорска не выявлено значимых различий по уровням интегральной индивидуальности [4].

Итак, особое значение приобретает в свете всего вышесказанного задача определения роли различных образовательных систем в сформированно-сти индивидуальной системы саморегуляции старшеклассников. С одной стороны, сформированность системы саморегуляции будущих выпускников школ, гимназий, лицеев является одним из показателей эффективности образовательной среды, а с другой - необходимым условием для профессионального и личностного самоопределения старшеклассников.

Изучение особенностей саморегуляции во взаимосвязи с личностными и психодинамическими свойствами старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях различных типов необходимо, с одной стороны, для отслеживания характера влияния используемых инновационных технологий на субъектные характеристики выпускников образовательных учреждений, с другой стороны - для практических задач повышения осознанной саморегуляции у старшеклассников как одного из способов формирования самостоятельности и ответственности в процессе учения, выбора стратегии поведения, стиля деятельности и дальнейшего жизненного пути.

Методика

В ходе проведенного исследования использовались анализ психологической, педагогической литературы по изучаемой теме; метод поперечных срезов; экспертная оценка; тестирование с использование методик: тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, экспертная оценка поведен -ческих особенностей, опросник «Стилевые особенности саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, комбинированный личностный опросник Г.Е. Леевика, опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова, социометрическая процедура; осуществлялась математическая и статистическая обработка результатов с помощью пакета прикладных программ SPSS 11.5 for Windows.

Проверка полученных результатов на нормальность распределения показала, что оно отмечается по психодинамическим особенностям, показате-

лям тревожности, экстра-интроверсии, смысложизненным ориентациям, статусу и логическому интеллекту. Поэтому далее использовались непараметрические статистические методы обработки данных.

Результаты и их обсуждение

Базой исследования явились образовательные учреждения г. Ижевска: муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 48 (50 человек), являющаяся федеральной экспериментальной площадкой, лингвистический лицей № 25 (83 человека), средняя общеобразовательная школа № 59 (67 человек). В исследование были включены педагоги, психологи и учащиеся 10-11-х классов этих школ. Всего в исследовании приняли участие 200 учащихся, из них 63 мальчика и 137 девочек.

Сопоставляя средние значения, полученные на каждой из выборок (табл.1), с нормативными показателями по тесту можно отметить, что учащиеся школы-ФЭП характеризуются развитостью программирования, то есть у них сформирована потребность в продумывании способов своих действий и поведения.

При средних баллах по тесту, равных 4-6, во всех трёх выборках среднее превышает норму. Возможно, это объясняется тем, что в период 13-15 лет усиливается активность симпатического звена вегетативной регуляции, что обеспечивает в данном возрасте адекватное энергообеспечение и быструю адаптацию различных систем организма к внешним условиям, а следовательно, и высокую гибкость регуляторики. Кроме того, этот факт подтверждается данными корреляционного анализа. Среди всех изучаемых особенностей саморегуляции - показатель гибкости тесно связан с 13 психодинамическими свойствами (р<0,05) из 19: интеллектуальной и коммуникативной эргично-стью, пластичностью и скоростью во всех сферах, а также всеми видами активности и адаптивностью.

Таблица 1

Средние значения показателей саморегуляции

Общеобразова- Школа-ФЭП Лицей

тельная школа

Планирование 5,67 5,58 5,35

Моделирование 4,96 5,5 5,53

Программирование 5,97 6,24 5,69

Оценка результата 4,76 5,54 5,25

Гибкость 6,84 6,8 6,99

Самостоятельность 5,34 5,76 5,58

Общий уровень 28,58 30,24 29,19

самор егуляции

Чтобы выяснить, существуют ли различия между учащимися различных образовательных учреждений по выраженности у них тех или иных особенностей саморегуляции, был использован критерий Манна-Уитни для двух независимых выборок. Отмечены значимые различия по выраженности отдельных особенностей саморегуляции среди учащихся разных типов школ (табл.2).

Таблица 2

Достоверность различий показателей саморегуляции, личностных и формально-динамических свойств

Показатели Значимость Значимость Значимость

различий между различий между различий

лицеем и школой-ФЭП и между лицеем

общеобразова- общеобразова- и школой-

тельной школой тельной школой ФЭП

Моделирование 0,044

Оценка результата 0,079

Программирование 0,061

Локус-контроля - Я 0,001

Логичность 0,000

мышления

Чувствительность 0,023

Эмоциональный 0,003

контроль

Ответственность 0,044

Мечтательность 0,055

мышления

Оценка психологиче- 0,016

ского

климата

Уровень целей 0,063

Ригидность 0,000

Тревожность 0,042

Интеллектуальная 0,003

эргичность

Интеллектуальная 0,019

пластичность

Интеллектуальная 0,018

скорость

Интеллектуальная 0,058

эмоциональность

Интеллектуальная 0,001

активность

Общая активность 0,010

Примечание. Рядом с уровнем значимости в скобках отмечено образовательное учреждение, в котором средние значения по показателю выше: Л-лингвистический лицей, Ф - школа-ФЭП, О - общеобразовательная школа.

Учащиеся общеобразовательной школы отличаются от лицеистов менее развитой способностью выделять значимые внутренние и внешние условия для достижения своих целей (шкала моделирования), а от учащихся школы-ФЭП меньшей критичностью и менее выраженной адекватностью оценивания себя и результатов своей деятельности и поведения (р=0,011). Учащиеся общеобразовательной школы отличаются высокими показателями по шкале ответственность (р=0,044), ригидность (р=0,000), тревожность (р=0,042) и интеллектуальная эмоциональность (р=0,058). Они положительнее оценивают психологический климат в учебном коллективе (р=0,016). В общеобразовательной школе наблюдается относительно низкая развитость регуляторных свойств, то есть, скорее всего учащиеся испытывают большие трудности в самостоятельной постановке задач, выборе средств для их решения, однако с решением типичных, стереотипных задач они будут справляться успешно.

Лицеисты отличаются более высоким уровнем развитости регулятор-ных свойств - моделирование (р=0,044) и оценка результата (р=0,079).

Не выявлено значимых различий по формально-динамическим особенностям между учащимися лингволицея и школы-ФЭП, а также школы-ФЭП и общеобразовательной школы. Отмечены значимые различия между учащимися лингволицея и общеобразовательной школы по показателям интеллектуальной эргичности (р=0,003), интеллектуальной пластичности (р=0,019), интеллектуальной скорости (р=0,018), интеллектуальной активности (р=0,001), общей активности (р=0,010). У учащихся лингволицея данные показатели выше, чем у их сверстников из общеобразовательной школы. Можно предположить, что данные результаты отражают направленность процесса обучения в лингволицее на развитие в большей степени у учащихся именно интеллектуальных свойств и поощрение у них проявлений интеллектуальной активности. В связи с параллельным изучением нескольких иностранных языков школьникам приходится постоянно переключаться с условий, предъявляемых одним языком, на удовлетворение требований и логики другого языка. Гибкость управления своими речевыми функциями становится обобщённой функцией всей регуляторной системы. Это подтверждается исследованиями Н.А. Пастернака, который отмечает особую роль речи и языка, а в частности, способности действовать «в уме» (СДУ), в произвольном регулировании поведения личности. Данная способность, по мнению автора, является одним из механизмов произвольной регуляции поведения личности. Способность действовать в уме является системообразующим фактором, объединяющим интеллектуальные, когнитивные и личностные характеристики. С её повышением расширяются интеллектуальные возможности личности.

Лицеисты, как и учащиеся школы-ФЭП, по сравнению со старшеклассниками общеобразовательной школы характеризуются высоким уровнем уверенности в управлении событиями своей жизни (р=0,023), логичностью (р=0,000) и в то же время мечтательностью мышления (р=0,001). Данное сочетание свойств может считаться благоприятным для решения возрастных задач на этапе ранней юности. Высокие умственные способности, развитое логическое мышление, познавательный интерес наряду с мечтательностью,

перспективностью мышления, богатым воображением наилучшим образом позволяют решать проблему построения перспективы своей жизни, планов на будущее, обеспечивают устремлённость этих планов в будущее и их адекватность имеющимся возможностям.

У учащихся школы-ФЭП отмечаются более высокие показатели способности программировать (р=0,061), оценивать результаты(р=0,011). Заложенные в инновационной программе принципы диалогического обучения, поощрения самостоятельности, выработки собственных способов решения задач интериоризировались в соответствующие звенья системы осознанной самор егуляции.

Таким образом, можно утверждать, что тип образовательного учреждения влияет на уровень развитости отдельных регуляторных свойств, но не влияет на сформированность системы осознанной саморегуляции старшеклассников. Выявлены различия в личностных и психодинамических свойствах старшеклассников. В рамках общеобразовательной школы формируется тревожная, чувствительная, ригидная, ответственная личность, личность хорошего исполнителя. В условиях лингволицея формируется высокоинтеллектуальная активная личность, умеющая ставить перед собой задачи, решать их, используя свой личностный потенциал (уверенность в себе, настойчивость, упорство, эмоциональная устойчивость). Образ учащегося школы-ФЭП характеризуется большей развитостью программирования, ригидностью, мечтательностью, уровнем целей.

Независимо от типа образовательного учреждения, а следовательно, и специфики организации образовательно-воспитательного процесса в раннем юношеском возрасте происходит становление системы осознанной саморегуляции и основных её звеньев. Можно констатировать, что у 80% юношей сформирована система осознанной саморегуляции, что подтверждает представление большинства психологов о юности как этапе становления самосознания во всей его целостности, а также субъектных характеристик человека.

Рассмотрим корреляционные связи в группах учащихся. Результаты использования факторного анализа в группе учащихся общеобразовательной школы (табл.3) свидетельствуют, что все регуляторные, личностные и формально-динамические свойства группируются в три фактора, первый из которых объясняет 20,797% дисперсии, второй - 10,238%, третий - 7,450% общей дисперсии.

Первый фактор составили коммуникативные свойства и показатели осмысленности жизни. Второй фактор составили показатели осознанной саморегуляции интеллектуальные психодинамические свойства, а также показатели осмысленности жизни. В третий фактор вошли показатели эмоциональности.

Можно отметить, что уровень осмысленности жизни в данной группе испытуемых повышается в связи с развитостью коммуникативных свойств. Особенности осознанной саморегуляции связаны с психодинамическими свойствами и осмысленностью жизни.

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2008. Вып. 2

Таблица 3

Результаты факторного анализа

Компоненты факторизации

1 2 3

Коммуникативная активность .877 -.069 .152

Экстраверсия .751 .155 -.183

Оценка климата .748 .122 .123

Коммуникативная эргичность .730 -.003 .073

Общая активность .691 .548 .063

Коммуникативная пластичность .669 -.187 .310

Активность в контактах .628 .176 -.049

Открытость в общении .613 -.055 -.240

Ориентация на процесс .575 .241 -.142

Осмысленность жизни .559 .504 -.044

Локус-контроля - жизнь .542 .217 -.043

Коммуникативная скорость .540 .069 -.102

Ориентация на результат .537 .334 -.125

Интеллектуальная эргичность -.150 .786 .098

Уровень саморегуляции .153 .785 .132

Интеллектуальная активность .139 .763 .118

Моделирование .075 .626 -.157

Оценка результата -.026 .614 -.053

Психомоторная активность .441 .569 -.127

Локус-контроля - Я .500 .547 .034

Ориентация на цель .367 .546 -.030

Интеллектуальная скорость .306 .536 -.166

Программирование -.092 .503 .188

Общая эмоциональность -.171 -.066 .874

Тревожность -.236 -.177 .804

Неуверенность в себе -.137 -.266 .737

Интеллектуальная эмоциональность -.047 .057 .734

Коммуникативная эмоциональность -.144 -.237 .720

Моторная эмоциональность -.215 .034 .679

Эмоциональная напряжённость -.050 -.105 .613

Таблица 4

Результаты факторного анализа

Компоненты факторизации

1 2 3

Экстраверсия .907 -.039 .074

Коммуникативная активность .857 .119 -.123

Оценка климата .755 .046 -.016

Коммуникативная пластичность .742 .209 -.137

Коммуникативная эргичность .721 -.011 -.262

Активность в контактах .700 -.124 .101

Экспрессивность .666 .058 .154

Общая активность .645 -.154 .593

Коммуникативная скорость .609 .103 .164

Открытость в общении .565 -.053 -.319

Интеллектуальная пластичность .562 -.040 .372

Гибкость саморегуляции .549 -.305 .302

Общая эмоциональность -.193 .836 -.110

Интеллектуальная эмоциональность -.201 .797 -.101

Тревожность .009 .790 -.098

Коммуникативная эмоциональность -.072 .753 -.147

Эмоциональная напряжённость .260 .587 -.042

Эмоциональная чувствительность -.110 .584 .047

Моторная эмоциональность -.240 .575 -.022

Неуверенность в себе -.020 .552 -.219

Локус-контроля-Жизнь -.041 -.537 -.175

Уровень саморегуляции .161 -.201 .786

Интеллектуальная активность .405 .100 .693

Интеллектуальная скорость .404 -.096 .684

Программирование -.067 -.069 .678

Моторная скорость .093 -.291 .638

Самоконтроль поведения -.049 -.194 .629

Интеллектуальная эргичность .106 .330 .596

Психомоторная активность -.048 -.461 .578

Планирование -.051 .247 .575

Дисциплинированность, ответственность -.276 .082 .569

Моделирование .025 -.433 .546

Оценка результата -.191 -.220 .536

Так, чем выше ориентация на цель, тем выше и целеустремлённость, показатели моделирования, оценивания результатов своей деятельности, программирование. Действительно, наличие конкретной цели предполагает разработку шагов по её достижению, продумывание условий, затрудняющих и способствующих её достижению, и, конечно, оценку эффективности предпринятых действий.

Эмоциональные свойства выделились в отдельный фактор, отрицательно связанный с двумя другими. Неуверенность в себе, своих силах, впечатлительность, зависимость от внешних оценок может затруднять формирование перечисленных особенностей саморегуляции. В таком случае человек будет склонен перекладывать принятие важных решений на других людей и обстоятельства либо решать задачи стереотипным способом, не пытаясь найти другой, более эффективный.

Все особенности саморегуляции оказались связаны с психодинамическими свойствами. Все психодинамические свойства связаны с особенностями саморегуляции. Этот факт - свидетельство того, какую важную роль играют динамические свойства в формировании механизмов саморегуляции.

Использование факторного анализа (табл.4) на выборке испытуемых школы-ФЭП показало, что все регуляторные, личностные и формально-динамические свойства группируются в три фактора, первый из которых объясняет 18,021% дисперсии, второй - 12,990%, третий - 9,931% общей дисперсии.

Первый фактор составили коммуникативные свойства и показатели гибкости, пластичности поведения. Второй фактор составили показатели эмоциональности и фатализм (отрицательное значение локус-контроля-Жизнь). В третий фактор вошли показатели осознанной саморегуляции, интеллектуальной активности, самоконтроля поведения и психомоторной активности.

В данном случае регуляторные свойства коррелируют с активностью (интеллектуальной и психомоторной) и самоконтролем поведения.

Практически выпали из факторизации показатели осмысленности жизни. Они не связаны ни с коммуникативными, ни с регуляторными свойствами. В общеобразовательной школе осмысленность жизни достигается за счёт включённости старшеклассника в общение, а в данном случае, осмысленность жизни достигается за счёт ситуативных переменных. Возможно, учащимся школы-ФЭП в меньшей степени свойственно размышлять над экзистенциальными вопросами. Учащиеся школы-ФЭП могут быть охарактеризованы как активные личности, но их активность нецеленаправленна. Что же конкретно определило такое положение дел? Может быть, неумение самостоятельно ставить перед собой цели, а может быть, недостаточно полное осознание своих жизненных приоритетов.

У учащихся школы-ФЭП отмечено наибольшее количество связей особенностей саморегуляции с волевыми качествами. Дисциплинированность, ответственность, добросовестность, самоконтроль поведения связаны с потребностью в планировании, программированием действий, показателем оценки результатов, общим уровнем саморегуляции. Таким образом, можно сделать

вывод, что ведущими в становлении системы осознанной саморегуляции старшеклассников школы-ФЭП являются именно волевые свойства личности.

Факторный анализ (табл.5) на выборке лицеистов показал, что все регу-ляторные, личностные и формально-динамические свойства группируются в три фактора, первый из которых объясняет 20,308% дисперсии, второй -10,392%, третий - 9,608% общей дисперсии.

Первый фактор составили вновь коммуникативные свойства, активность в различных сферах, ориентация на процесс и осмысленность жизни. Второй фактор составили показатели эмоциональности и с отрицательным знаком особенности осознанной саморегуляции (моделирование, контроль эмоциональных реакций). В третий фактор вошли показатели осознанной саморегуляции и осмысленности жизни.

Как и у учащихся общеобразовательной школы, коммуникативные свойства связаны у лицеистов с показателями осмысленности жизни, то есть возможность повышения ощущения осмысленности своей жизни связана с общением. Данный результат можно считать закономерным. Для старшеклассников общение остаётся ведущей деятельностью. Следовательно, возможности профессионального и личностного самоопределения, поиска смыслов своего существования выше в рамках этой коммуникативной деятельности. Кроме того, активное общение, создавая положительный фон, способствует формированию смысложизненной ориентации на процесс, получение удовольствия от жизни здесь и теперь. Если человек воспринимает сам процесс своей жизни как эмоционально насыщенный, наполненный смыслом, интересный, то это, как правило, вызвано интенсификацией общения. Не случайно направленность на процесс прямо связана с такими коммуникативными свойствами, как открытость в общении, активность в контактах, экстраверсия.

Эмоциональные свойства обратно связаны с показателем моделирования и контроля эмоций, то есть высокая эмоциональность препятствует способности выделять значимые внутренние и внешние условия достижения целей. Тревожность, напряжённость, неуверенность в себе не позволяют адекватно оценивать свой потенциал, а также изменяют оценку внешних обстоятельств. Если сравнивать средние показатели по параметру эмоциональной напряжённости между тремя школами, то в лингволицее он несколько меньше. Возможно, здесь он отражает оптимальный уровень напряжённости, активации, который обеспечивает развитие способности адекватно оценивать свои действия, их результативность и в связи с этой оценкой изменять первоначальные планы. Отсутствие напряжения, вялость, как и излишне высокий уровень активации, снижают продуктивность деятельности, а иногда и затрудняют её.

Особенности осознанной саморегуляции связаны с уровнем целей, смысложизненной ориентацией на цель, осмысленностью жизни. Таким образом, развитость регуляторных свойств определяет стратегию целепострое-ния, наличие основной и промежуточных целей, а также нахождение смысла своей жизни именно в этой основной цели.

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2008. Вып. 2

Таблица 5

Результаты факторного анализа

Компонент

1 2 3

Коммуникативная активность .872 .110 -.213

Общая активность .843 -.142 .139

Экстраверсия .818 -.239 -.053

Коммуникативная эргичность .779 -.050 -.168

Коммуникативная пластичность .727 .314 -.266

Экспрессивность .691 -.110 -.084

Оценка климата .675 -.126 -.008

Ориентация на процесс .620 -.157 .323

Моторная скорость .604 -.022 .116

Активность в контактах .599 -.438 -.003

Коммуникативная скорость .560 .009 -.061

Открытость в общении .556 -.102 -.134

Интеллектуальная пластичность .551 -.144 .036

Психомоторная активность .517 -.041 .168

Общая эмоциональность .005 .895 .118

Тревожность -.221 .824 .054

Коммуникативная эмоциональность -.025 .794 -.046

Моторная эмоциональность .027 .736 .155

Интеллектуальная эмоциональность .013 .726 .201

Неуверенность в себе -.030 .692 -.087

Эмоциональная напряжённость .082 .577 .115

Моделирование .061 -.535 .525

Контроль эмоциональных реакций .254 -.504 .136

Уровень саморегуляции .030 -.126 .821

Планирование -.266 .130 .708

Уровень целей -.057 .231 .657

Осмысленность жизни .519 -.140 .620

Программирование -.092 .067 .601

Ориентация на цель .243 .186 .552

Осмысленность жизни является одним из критериев личностного самоопределения в юношеском возрасте. А успешное самоопределение возможно только при сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции активности.

В группе учащихся лингволицея так же, как и в группе учащихся общеобразовательной школы с особенностями саморегуляции тесно связаны мо-тивационные свойства, уровень целей - с показателями планирования, программирования и общим уровнем саморегуляции.

Если рассматривать период ранней юности как этап формирования системы осознанной саморегуляции во всей её целостности, то можно проследить, группа каких личностных и психодинамических свойств способствует повышению интегрированности данной системы (табл.6). Далее мы попытались определить, какие свойства в большей степени обусловливают сформи-рованность системы саморегуляции старшеклассников, обучающихся в различных образовательных учреждениях.

Таблица 6

Таблица количества корреляционных связей изучаемых свойств с особенностями осознанной саморегуляции

Общеобраз. Школа- Лингво-

школа ФЭП лицей

1. СР-СР 9 12 12

2. СР-осмысленность жизни 14 6 16

3. СР-интеллектуальные свойства 2 2 3

4. СР-эмоциональные свойства 2 5 4

5. СР-коммуникативные свойства 8 6 5

6. СР-волевые свойства 3 12 8

7. СР- мотивационные свойства 6 2 7

8. СР- формально-динамические 56 48 46

свойства

Примечание. СР - показатели осознанной саморегуляции.

Анализ приведённых данных позволяет нам судить о том, какие свойства индивидуальности вносят больший вклад в формирование системы осознанной саморегуляции учащихся разных типов учебных заведений. Так, в лингволицее формирование системы саморегуляции происходит за счёт смысложизненных ориентаций, волевых, мотивационных и психодинамических свойств. В школе-ФЭП данный процесс обусловлен волевыми, коммуникативными, психодинамическими свойствами и смысложизненными ориентациями; в общеобразовательной школе - смысложизненными ориентациями, коммуникативными, мо-тивационными, психодинамическими свойствами.

Таким образом, можно сделать вывод, что тип образовательного учреждения влияет на уровень развитости регуляторных свойств и на особенности их включённости в структуру целостной личности. В качестве «слабого звена» в структуре личности старшеклассников, обучающихся в общеобразовательной школе, выступает волевая сфера; у учащихся школы-ФЭП - мотива-ционная сфера; у лицеистов - коммуникативная сфера. Модель представленного исследования может использоваться в работе школьных психологов для оценки формирующей и развивающей функции обучения, а также для про-

гнозирования результатов воспитательно-образовательной работы в том или ином образовательном учреждении.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азлецкая Е.Н. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектно-сти личности: дис. ... канд. психол. наук. - Краснодар, 2001.

2. Башев В.В. Образовательный процесс в основной школе: проект. (рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы). / В.В. Башев, А.Б. Воронцов, В.Б. Державин, Л. А. Наумов, Г.В. Пичугина, К.Н. Поливанова. - М., 2001.

3. Василенко В.Е. Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2003.

4. Клемешов С.А. Развитие интегральной индивидуальности школьников 14-15 лет в условиях специально организованного обучения: дис. ... канд. психол. наук. -Пятигорск, 2000.

5. Козлитина О.Н. Влияние особенностей систем образования на формирование личностной структуры у молодёжи: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ставрополь, 2004.

6. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломин-ский. - СПб.: Питер, 2000.

7. Фролова Е.А. Психологические условия личностной самореализации в системе прорфильного обучения старшеклассников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Самара, 2004.

8. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. - 1997. - №3.

9. Jessor R. Successful adolescent among youth in high-risk settings // American Psychologist. - 1993. - №48(2).

Поступила в редакцию 11.04.08

T. V. Schreiber

Role of different types of educational institutions in the formation of individual psychological features of senior pupils

The paper is concerned with the influence of educational environment, types of educational institutions on the psychic development of pupils. The results are analyzed of empiric research into the peculiarities of self-regulation, personality and psychodynamic properties of senior pupils who are taught at various educational institutions. The research results point to the existence of differences in the structure of regulatory, personality-related and psycho-dynamic properties determined by the type of the educational institution at which the adolescents are taught.

Шрейбер Татьяна Викторовна

ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, д.1 (корп. 6) Е-mail: kafedra104@mail.ru

Schreiber T.V., candidate of psychological science, senior lecturer

GOUVPO, Udmurt State University, Universitetskaya Street 1(building 6), 426034 Izhevsk, Russia