Повышение профессиональной компетентности педагога в условиях освоения образовательной технологии

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ТЕХНОЛОГИИ

МИХАЙЛОВА Н.Н., ОРЛОВА В.Н., ШЕЛАМОВА Г.М.

Главным лицом, осуществляющим педагогический процесс, является сам преподаватель, и, поэтому, именно его деятельность требует наибольшего внимания со стороны педагогической науки. Сегодня возникла необходимость детальной разработки психолого-педагогической концепции профессионального развития педагога. В первую очередь, это выявление условий и факторов, позволяющих прогнозировать профессиональное развитие педагога и влиять на этот процесс, определяя то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития.

The main person who is carrying out pedagogical process, the teacher, and, therefore, is its activity demands the greatest attention from outside a pedagogical science. Today there was a necessity of detailed working out of the psihologo-pedagogical concept of professional development of the teacher. First of all, this revealing of conditions and the factors, allowing to predict professional development of the teacher and to influence this process, defining that it is possible and expedient to carry out for such development.

В рамках экспериментальной деятельности, которая осуществляется в колледже по теме: «Разработка и внедрение образовательной технологии начального и среднего профессионального образования, основанной на компетенциях» мы столкнулись с противоречием между необходимостью разрабатывать и реализовывать образовательные технологии в учебном процессе и неготовностью преподавателей и мастеров производственного обучения к их освоению. В этой связи мы вышли на параллельную проблему исследования: каким образом в колледже организовать работу, направленную на повышение профессиональной компетенции педагогов, учитывая, что реформирование системы начального и среднего профессионального образования во многом определяется и зависит от качества научно - педагогических и управленческих кадров. Переход на многоуровневую систему подготовки, а также акцент на непрерывность профессионального образования, совместимость разных уровней и организационных структур требует пересмотра методологических, организационных, психологических, педагогических основ проектирования образовательного процесса и управления учреждениями начального и среднего профессионального образования в условиях становления рыночных отношений.

Во всех ситуациях необходимы показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности деятельности преподавателей и, в конечном счете, оценки их компетентности. На переходном этапе от традиционной организации учебного процесса к внедрению образовательных технологий классическим можно считать определение профессиональной компетентности А.К. Марковой. При анализе труда преподавателя она использует три базовые психологические категории - деятельность, общение, личность. Осуществление педагогической деятельности, педагогическое общение, самореализация личности преподавателя составляет процесс его труда. Но труд преподавателя определяется и его результатами, которые выражаются в уровне обученности и обучаемости, уровне воспитанности и воспитуемости учащихся и студентов, что составляет еще две стороны труда преподавателя.

Первые три стороны труда преподавателя составляют процесс его труда, остальные две -результат этого труда. В каждой из сторон труда преподавателя А.К.Маркова вычленяет следующие составляющие:

- профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

- профессиональные педагогические умения;

- профессиональные психологические позиции, установки преподавателя, требуемые от него профессией;

- личностные особенности, обеспечивающие овладение преподавателем профессиональными знаниями и умениями.

Таким образом, знания и умения - это объективные характеристики труда преподавателя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики преподавателя, необходимые для его соответствия требованиям профессии.

Профессионально компетентным является, с этой точки зрения, такой труд преподавателя, в котором на высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность преподавателя, и достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности обучающихся. При этом компетентность преподавателя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой.

В отличие от рассмотренного подхода к определению педагогической компетентности в психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения педагогической деятельности (Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, В.Э. Штейнберг и др.). Нами проанализированы различные подходы к определению специфики педагогической деятельности и педагогической компетентности. Л.М. Митина отмечает, что «понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Под педагогической компетентностью учителя понимается гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения. Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

Проведя анализ научно - методической литературы по данной проблеме, мы пришли к выводу, что для повышения квалификации педагогических кадров в условиях освоения образовательных технологий важным компонентом профессиональной компетентности является профессиональная психологическая позиция.

Если в юности и молодости усвоение новых идей и формирование опыта происходит достаточно легко, сопровождаясь интенсивными переживаниями, то процесс, связанный с необходимостью их обновления и созданием новых идеалов, использование новых подходов в работе в зрелые годы, неизбежно сопровождается внутренними перестройками, которые субъективно воспринимаются как внутриличностный кризис. Заметим, что средний возраст педработников колледжа 52 года и около 50 % преподавателей и мастеров производственного обучения имеют стаж работы более 20 лет. Следовательно, образ окружающего мира, сформированный жизнью человека, начинает расшатываться, провоцируя нестабильность существования. Такие критические моменты неустойчивости нередко приводят к неспособности изменить свое поведение при изменении ситуации, приверженности привычному образу действий, несмотря на перемену условий, веяний времени к появлению отрицательных эмоций, внутреннему психологическому конфликту, провоцирующему включение защитных механизмов.

Одно из самых распространенных предубеждений человека - предубеждение против нововведений и перемен. Оно объясняется дополнительными затратами времени, усилий на адаптацию, привыкание, а так же страхом собственной несостоятельности вписаться в новое. Мысли человека блокируют процессы самореализации в изменившихся условиях.

Таким образом, динамика развития педагогической компетентности определяется не только деятельностной и коммуникативной функциями (которым можно научить), но, если не изменять психологическую позицию, мы не сможем получить запланированный результат. В этом случае, велика вероятность получить отличного предметника, но не педагога, испытывающего потребности в формировании способности учащихся к саморазвитию и самообразованию в течение всей жизни. Требования, предъявляемые к педагогической деятельности на основании этого определения, мы считаем классическими. Технологизация образования выдвигает новые современные требования к личности педагога и педагогической деятельности.

Формирование потребности в саморазвитии, новой психологической позиции тесно взаимосвязано с социально-экономическими условиями, в которых происходит педагогическая деятельность. До недавнего времени в литературе описание педагогической деятельности часто рассматривалось отдельно от этих условий, в связи с этим мы проанализировали влияние социума, экономического фактора, уровня развития и ценностных ориентаций педагога для разработки мероприятий по повышению профессиональной компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения, на основе системного подхода и анализа педагогической деятельности. Социальные условия, влияющие на педагогическую деятельность и педагогическую позицию, описаны в работах В.Г. Вершловского, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Р.Х. Шакурова и др.

Конкретно это означает, что существуют:

- расхождения между уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу преподавателя, требуемому культурному уровню и стилю жизни, и реальными возможностями, которые предоставляет ему общество для их достижения;

- трудности, связанные с адаптацией педагогов к современным социально-экономическим условиям, а также неготовность значительной части педагогов к такой адаптации.

Глубокие, содержательные исследования известных педагогов-психологов: Ф.Н. Гоноболина,

С.В. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта преподавателя (о котором мы поговорим отдельно). Последние работы Г.А. Ковалева, А.К. Марковой, А.Б. Орлова и других открывают новую перспективу изучения профессионального труда преподавателя. Эти исследователи подготовили переход от «фрагментарного и статического» рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогического труда как «целостной и развивающейся» психической реальности. Подобный переход востребован и практикой образования, нуждающейся в преодолении (и предотвращении) таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризы», «педагогическое истощение», профессиональная стагнация педагога. Их преодоление предусматривает замену авторитарной стратегии обучения личностно-развивающей, которая требует существенной перестройки сложившегося к настоящему времени взгляда на психологию преподавателя, его профессиональное развитие. Возникла необходимость в реконструкции принципов психолого-педагогической теории, системы психологических понятий, методов исследования, т.е. разработки психологической концепции профессионального развития преподавателя.

Выявление условий и факторов, детерминирующих профессиональное развитие педагога, позволит управлять этим процессом, проектировать то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития.

Когда говорят, что в соответствии с современной парадигмой в центре образовательного процесса стоит человек с его потребностями, мотивами и целями, то обычно имеют в виду учащегося. Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые считают, что главной фигурой в об-

разовательной системе является преподаватель с его культурным уровнем, физическим, психическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом.

Педагогические инновации (образовательные технологии также относятся к их числу) подготавливаются философами, методологами и руководителями образования. Однако любые инновации отомрут или их смысл исказится до неузнаваемости, если преподаватель не увидит пользы для себя от инновационного процесса. Когда преподаватель травмирован трудностями повседневной жизни, есть опасность, что он начинает заниматься решением задач функционирования и выживания. Он не может заниматься только оказанием «образовательных услуг», он должен обязательно развиваться сам, обеспечивая высокое качество образования. И слова, сказанные Рубинштейном С.Л. о том, что личность воспитывается личностью, очень актуальны.

При организации самостоятельной работы педагогов в ходе проведения экспериментальной работы по освоению образовательной и педагогических технологий были выявлены проблемы, которые характерны, на наш взгляд, для многих педагогических коллективов учреждений начального и среднего профессионального образования.

1. Социально-экономические условия в стране, неуверенность в завтрашнем дне не способствуют творческому развитию личности. Отсюда узость мотивов труда, мотивационная недостаточность, слабая удовлетворенность трудом.

2. Отклонения и нарушения в профессиональном развитии: старение педагогического коллектива, что проявляется у некоторых педагогов в невозможности расстаться с прежними устаревшими ценностными ориентирами, неумении приспособиться к новым условиям и дезориентации.

3. Профессиональное старение некоторых членов коллектива характеризуется невосприимчивостью к новому, канонизацией и универсализацией собственного опыта, использованием стереотипов, т.е. достижений прошлого, отсутствием роста, закрытостью для профессионального развития, нарушением отношений партнерства с коллегами.

4. Нравственно-эстетическое старение, проявляющееся в навязчивом морализировании, неумении и нежелании понять молодежь и ее вкусы. Например, в результате диагностики знаний юношеской психологии 72 % мастеров производственного обучения и преподавателей показали средний результат, свидетельствующий о том, что чаще всего они руководствуются обыденным здравым смыслом (в большинстве случаев, являющийся субъективным), 14 % имеются ложные «теоретические» представления об особенностях юношеской психологии.

5. У некоторых мастеров производственного обучения проявляется несформированность профессиональной деятельности (профессионального общения), отсутствие необходимых нравственных профессиональных представлений, средств и способов труда, недостаточные профессионализм и квалификация (91 % мастеров производственного обучения колледжа имеют среднее специальное образование).

Все вышеназванные проблемы не способствуют внедрению в учебный процесс образовательной технологии, основанной на компетенциях.

Наш подход к обучению, переподготовке и повышению квалификации исходит из того, что педагоги и руководители образовательных структур различного уровня представляют собой наиболее сложную аудиторию с точки зрения изменения установок мышления и поведения, что подтверждается исследованиями андрагогики. Это определяет способ реализации образовательного процесса в форме интенсивного организационно-психологического интеллектуального взаимодействия друг с другом, с представителями обучающей и управленческой структур в сочетании с самостоятельной исследовательской деятельностью.

Главным лицом, осуществляющим педагогический процесс, является сам преподаватель, и, поэтому, именно его деятельность требует наибольшего внимания со стороны педагогиче-

ской науки. Сегодня возникла необходимость детальной разработки психолого-педагогической концепции профессионального развития педагога. В первую очередь, это выявление условий и факторов, позволяющих прогнозировать профессиональное развитие педагога и влиять на этот процесс, определяя то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития.

На занятиях в рамках повышения квалификации нами продиагностировано 76 человек преподавателей и мастеров производственного обучения.

Обратимся к результатам оценки профессиональной направленности личности педагогического работника, которые представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

№ Название факторов профессиональной направленности % педагогических работников, показавших выраженность факторов

недостаточно развит норма ярко выражен

1 Общительность - 60 40

2 Организованность - 80 20

3 Направленность на предмет - 73 27

4 Интеллигентность - 73 27

5 Мотивация одобрения - 67 33

Анализ результатов диагностики показал, что для большинства педагогических работников (60 %) характерна выраженность нескольких факторов одновременно (полинаправленность). Однако, мотивация одобрения у трети исследуемых ярко выражена, что говорит об искажении результатов диагностики.

Полноценное осуществление педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности.

Личность образует третий блок профессиональной компетенции педагога. Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится педагог, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде педагога.

Структура личности педагога включает:

- мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

- свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности педагога.

Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.

В целом в направленности педагога могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленности.

А.К. Маркова выделяет пять основных уровней профессионального становления: допро-фессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, непрофессионализм, послепро-фессионализм.

Переход от одних уровней профессионализма к другим и движение внутри уровней протекает у большинства людей как последовательное овладение этапами. Эти этапы могут наблюдаться у человека одновременно и параллельно друг с другом, относительно высокие уровни и ступени могут сосуществовать с более низкими, что в целом характеризует индивидуальное своеобразие и неповторимость профессионального пути конкретного человека.

Необходимо ввести особое представление о профессиональном развитии педагога в процессе инновации, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Инновационное развитие педагога рассматривается и как рост, становление, и как интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности.

В этом плане, мы рассмотрим выделенные Ю.К. Бабанским этапы развития педагогического профессионализма:

1) владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов деятельности (педагог-профессионал);

2) использование в педагогической практике наряду с апробированными средствами оригинальных новых подходов к решению задач, их успешная реализация в собственной деятельности (педагог-новатор);

3) умение педагога не только предлагать новые идеи, применять их в своей деятельности, но и научно обоснованно оценивать их эффективность и возможность передачи другим учителям (педагог-исследователь).

Наиболее высокий уровень педагога-исследователя достигается при развитии правильного профессионального самосознания, которое может рассматриваться как осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Важным фактором оценки профессионального самосознания педагога мы считаем его способность к рефлексии.

Профессиональное развитие педагога - это сложный процесс, который сопровождается всеми возможными противоречиями. Необходимо знать особенности этих противоречий для понимания перспектив развития личности преподавателя и снятия деструктивных последствий.

Э.Ф. Зеер рассматривает противоречия как источник профессионального становления.

В.А. Сластенин выделяет следующие противоречия, которые сопровождают профессиональное становление педагогов. Это противоречия между:

- динамикой профессиональных задач, требованиями к педагогической профессии и внутренней готовностью педагога к их осуществлению;

- неопределенностью воспитательной политики, нравственно-идеологическими установками в обществе и стремлением педагога занимать четкую и определенную позицию;

- естественной личностной потребностью в самореализации и возможностями ее достижения в сегодняшних условиях педагогической работы в образовательном учреждении.

Но внутриличностные противоречия и конфликты сами по себе еще не определяют ход развития. Для того, чтобы их рассматривать как предпосылку к актуализации своих потенциальных возможностей, нужно знать, насколько выражены у человека способности к активному преобразованию, составляющие внутренние противоречия.

Для проектирования развития педагогов в процессе освоения образовательной технологии, основанной на компетенциях, мы рассмотрели различные этапы профессионального созревания преподавателя, его возрастные и социальные кризисы. Этой проблемой занимались

С.Г. Вершловский, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др. Они выделяют ряд основных моментов, характерных для педагогов в возрасте от 23 до 30 лет, этот период связан со следующими трудностями: вхождение в профессию; социально-профессиональная адаптация; компенсация недостающих знаний; выработка профессионального мировоззрения; отсутствие профессиональной стабильности.

Вместе с тем, в профессиональном образовании есть свои особенности. Молодым может быть педагог не по возрастным, а по социальным признакам. Когда на педагогическую работу приходит человек с производства, со специальным, например, техническим образованием, возникает сложная ситуация из-за смены профессиональной деятельности, которая усугубляется зрелым возрастом. В этом случае необходим особый такт, понимание и поддержка руководителя.

Самым длительным этапом профессиональной жизни преподавателя является этап зрелости, приходящийся на возраст от 30 до 50 лет, на стаж работы от 4 до 25 лет. Исследования показывают, что в деятельности педагогов, находящихся на этапе профессиональной зрелости, есть определенные плюсы и минусы.

Одним из резервов интенсификации человеческого фактора является продление сроков активной профессиональной деятельности. С точки зрения руководства этот фактор имеет особо важное значение в сегодняшних условиях, когда во много раз сократился приток в учреждения довузовского профессионального образования молодых специалистов, увеличилось число работающих пенсионеров. Все это, в конечном счете, ведет к появлению такого понятия, как специфика управления «стареющим» педагогическим коллективом, а нам необходим «нестареющий педагог». В качестве доминирующих критериев нестарения выступают: состояние души, духовное богатство, высокий профессионализм, социально-психологическая комфортность личности, способность к самообразованию и саморазвитию.

Педагог, живущий в современном мире, испытывает много волнений и беспокойства на всех этапах своей жизни. Проблемы окружают его и требуют решения. Но решения могут не приводить к желаемым результатам. Недовольство собой, своей профессией, экономическими и политическими процессами, происходящими в обществе, своей социальной незащищенностью часто обрушиваются на педагога.

В лексиконе руководителей образовательных учреждений появляется новый термин -«педагогический кризис». Для человека, находящегося в кризисном состоянии, характерны высокие значения этих факторов. Такой человек: отчуждается от других людей, считает, что его плохо понимают другие: он считает, что внешние обстоятельства детерминируют его жизнь, что он не в состоянии сам определить свою жизнь. Он перестает видеть смысл своей жизни, его внутренняя иерархия ценностей дезинтегрируется, важным кажется то одно, то другое, но что именно он не может определить. Он перестает интересоваться новым, не стремится развивать себя.

Нами проведен анализ диагностики состояния педагога (выборка около 4000 педагогов начального и среднего профессионального образования), который позволил выявить 8 факторов. Первые четыре показателя характеризуют уровень кризисогенных факторов: А - фактор отсутствие перспективы; Б - фактор внешних обстоятельств; В - фактор потери смысла жизни; Г - фактор отчуждения. Следующие четыре показателя характеризуют представленность факторов преодоления кризисов: Д - фактор ориентации на новое; Е - фактор обретения самоконтроля; Ж - фактор обретения целей; З - фактор открытости миру.

Таблица № 2

Вид организации А Б В Г Д Е Ж З

Педагогический коллектив 71% 69% 61% 54% 56% 66% 59% 53%

Анализ данных таблицы № 2 позволяет сделать вывод о неготовности многих педагогических коллективов на развивающее обучение, так как их психическое здоровье не позволяет этого сделать. Показатели первых четырех столбцов очень тревожны: преподаватели не видят перспективы, задавлены внешними обстоятельствами, потерями смысла жизни, окружающий мир воспринимают враждебно. Но в тоже время показатели факторов преодоления кризиса показывают, что потенциал для преодоления кризисного состояния есть и нужно только им правильно воспользоваться.

Какие процессы в деятельности педагогов должны быть приоритетны: развитие мыслительной, эмоциональной или деятельностной сфер? До недавнего времени считалось, что -мыслительной и когнитивной, поэтому в этом направлении шла разработка и применение педагогических технологий, передающих обучающим способы, операции и приемы мышления.

А может быть, идти нужно по-другому: от эмоций, чувств, образов, ассоциаций (и технологического обеспечения этих процессов как ведущих) - к критериальности мыслительных процессов (как сопутствующих)? Может быть, не через целенаправленное развитие мышления, а через способность человека радоваться своим удачам, огорчаться неуспехам, сочувствовать и сопереживать другому и приобретается мощный психологический стимул, мотив к изменению себя, к приращению в себе чего-то личностно-значимого, в том числе и педагогического? А это значит, что преподавателям нужно освоить разнообразные педагогические монотехнологии, научиться самим преподносить академические знания в эмоционально окрашенной форме, измениться самим и передать этот импульс развития обучающимся. Ведь если личность получит потенциал саморазвития и пусть маленький, но инструментарий достижения этого результата, она будет расти, открывая себя в этом мире и мир перед собой, и тогда пока еще заветная мечта о развивающем, личностно-ориентированном образовании станет реальностью.

Педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального уровня педагога помогает выявить затруднения в работе, способствует осознанию и творческому поиску, позволяет определить сильные стороны, наметить конкретные способы их закрепления и развития, создать индивидуальный стиль в педагогической деятельности. Эта проблема чрезвычайно актуальна в аспекте нашего исследования в рамках проведения экспериментальной деятельности по теме: «Разработка и внедрение образовательной технологии начального и среднего профессионального образования, основанной на компетенциях».

Вместе с тем, важно то, что педагогическая диагностика не должна превратиться в самоцель, а ее результаты должны служить основой для выработки рекомендаций по коррекции и самокоррекции личности педагога и планированию и организации учебного процесса и участия в исследовательской деятельности.

Применение методики Б.И. Додонова «Определение общей эмоциональной направленности личности» позволило в процессе исследования выявить направленность потребностей педагога в следующих аспектах: альтруистическая; коммуникативная; глорическая; праксиче-ская; пугническая; романтическая; гностическая; эстетическая; гедонистическая; акизитив-ная.

Потребности личности тесно связаны с эмоциями. При удовлетворении или возможности удовлетворения потребности или, если она не может быть удовлетворена, человек переживает отрицательные эмоции. В норме люди любят положительные эмоции, поэтому стремятся удовлетворить свои потребности. Стремление к определённым типам переживаний, к удовлетворению определенных потребностей психолог Б.И. Додонов назвал общей эмоциональной

направленностью и разработал методику для изучения этой особенности личности. Анализ диагностики более 4 тысяч работников учреждений начального и среднего профессионального образования (проводилась со слушателями ФПК ИРПО, на курсах повышения квалификации НИИРПО в рамках деятельности экспериментальных площадок (в том числе и на базе нашего колледжа), позволил выявить следующие результаты: для 75 % педагогов характерна эффек-томия - базовая черта личности, которая проявляется в отзывчивости, готовности к сотрудничеству, эмоциональности. Однако если педагог не проявляет заботу о себе - о своем физическом и психическом здоровье, о своем развитии, то вместо удовлетворения, положительных эмоций общения, начинают преобладать усталость, нетерпимость, повышенная возбудимость, готовность к отрицательным эмоциям общения: агрессивности, обидчивости, тревожности.

По второй шкале у 15 % педагогов обнаруживается склонность к уединению. В этом случае следует уточнить, что это интроверсия или пресыщение потребности в общении на момент тестирования. Если педагог интроверт, то избыточное общение является причиной усталости, раздражительности, агрессивного или депрессивного состояния и может привести к целому ряду соматических заболеваний. Если произошло пресыщение вынужденным профессиональным общением - необходимо обратиться к психологу, заняться релаксацией или другими способами активной психологической разгрузки, а может сменить профессию.

Заметим, что уровень общительности является важнейшим качеством, определяющим профессиональную компетентность преподавателя. Анализ результатов диагностики преподавателей и мастеров производственного обучения колледжа по тесту В.Ф. Ряховского позволил выделить три группы педагогических работников: I группа - 37 % испытуемых имеют очень высокий уровень общительности; II группа - 43 % - высокий уровень общительности; III группа - 20 % - средний уровень общительности (нормальная коммуникабельность). Для педагогов первой группы характерно быть в курсе всех дел, они любят высказываться по любому вопросу, принимать участие в дискуссиях, им свойственно проявление нетерпеливости и многословия. Педагоги второй группы отличаются любопытством, разговорчивостью, любят быть в центре внимания, охотно знакомятся с новыми людьми; они неусидчивы, им недостает терпения и решительности при столкновении с серьезными проблемами. Для педагогов третьей группы с нормальной коммуникабельностью свойственно терпение в общении, любознательность, отстаивание своей позиции, точки зрения без вспыльчивости, они не любят шумные компании, а экстравагантные выходки и многословие вызывают у них раздражение.

На показатели по третьей шкале методики Б.И. Додонова стоит обратить внимание, если они ниже нуля (у 19 % исследуемых) и особенно если (у 8 % исследуемых) ниже минус пяти, так как это свидетельтвует о недавно пережитой педагогом психологической травме. В зависимости от глубины и временного фактора можно сделать вывод о работоспособности педагога. Желание быть незаметным невозможно реализовать в педагогической деятельности. Противоречие вызывает дискомфорт, ведет к невротическим реакциям, нервному истощению и возрастает вероятность нервного срыва. Педагогу нужна помощь психолога или временная смена профессиональной деятельности.

По четвертой шкале если у педагога результат больше плюс пяти (78 %), то педагог часто переутомляется, так как забывает позаботиться о собственном отдыхе, «загоняете» себя.

При высоких результатах по пятой шкале (87 %) необходимо обратить внимание на то, чтобы борьба педагога была направлена не против учащихся, а за него, за его развитие и здоровье. К сожалению, есть случаи (21 %), свидетельствующие о профессиональной деформации личности педагога, когда педагог получает от власти, возможности унижать, оскорблять и т.п. удовольствие (часто неосознанное), а в жизни, объясняя свое поведение самыми благими побуждениями. Это тяжелый случай профессиональной деформации и почти не поддается реабилитации, поэтому такие педагоги считаются профнепригодными, но продолжают рабо-

тать, наносить психологические травмы обучающимся, родителям, коллегам, администрации. Сильно развитая потребность в безопасности (значения по шкале ниже нуля) может существенно снижать эффективность педагогической деятельности. Повышенная тревожность, неуверенность в собственных силах, к сожалению, присуща 54 % педагогов.

Показатели по шестой шкале - «романтизм» - также заслуживают внимания. Педагоги (73 %) обладают ярко выраженной романтической направленностью. Заметим, что для большинства учащихся выражена прагматическая направленность, что приводит к множеству конфликтных ситуаций и усложняет понимание мотивов поведения, возникают проблемы взаимопонимания, что не способствует установлению субъект - субъектных отношений и созданию благоприятного психологического микроклимата, а порождает цепочку практически неразрешимых конфликтных ситуаций. Это отрицательно сказывается как на здоровье педагогов, так и учащихся.

Показатели по седьмой шкале «Гностические эмоции» очень важны для педагога. Показатели больше плюс пяти (71 %) - это удовольствие от изучения нового в своем предмете, в психологии, педагогике, методике и в других областях знаний. Это сильный мотив для развития профессионализма педагога, его личности. Показатели ниже плюс пяти до нуля (18 %) тормозят профессиональное совершенствование, а показатели ниже нуля (11 %) несовместимы с педагогической деятельностью, так как такой педагог находится на стадии профессиональной стагнации, он не может сделать самого главного: сформировать у учащихся потребность в знаниях.

Показатели больше нуля по восьмой шкале (эстетические эмоции) - это возможность педагога пополнять свои психоэнергетические ресурсы, испытывая чувства радости, удовольствия от соприкосновения с прекрасным. При показателях ниже нуля по этой шкале педагог теряет способность восстанавливать свою психику, ему необходима помощь психолога, иначе это приводит к раннему старению, нервному истощению и набору хронических соматических заболеваний.

По девятой шкале 82 % педагогов имеют аскетическую установку (значения от - 1 до -10). По нашим данным у людей от 40 лет (исследования проводились только среди педагогов) эти показания редко бывают выше 4-х баллов. Осознание этой проблемы имеет очень большое значение и для здоровья педагогов, так как многие отказывают себе даже в самых необходимых вещах, способах организации отдыха и досуга, и для эффективности воспитательного процесса, так как жесткий аскет порождает в учащихся такое качество как потребительство.

Методика Б.И. Додонова очень удобна для самодиагностики педагогов и всего педагогического коллектива колледжа. Ее выполнение не занимает много времени, подсчеты не требуют особой подготовки. Результаты, которые можно получить с помощью этой методики, открывают педагогу много новых возможностей в осознании себя и своих проблем, развивают рефлексию и формируют потребность в саморазвитии, для гибкого подхода к другим людям с иными особенностями, чем его. А это - путь к партнерству, взаимопониманию и сотрудничеству. Как указывали А.К. Маркова и Ю.К. Бабанский, при проведении диагностических мероприятий педагог получает сведения о требованиях к своему труду, о способах оценки, т.е. тем самым овладевает умением самостоятельно производить самодиагностику. В результате накопления опыта по самоанализу создается предпосылка для повышения профессионального уровня, преподаватель учится рационально использовать прошлый опыт, овладевает новыми методиками и приемами учебной деятельности; использует возможности по их рациональному сочетанию, осуществляет обратную связь в процессе самоанализа и самооценки своей работы.

Нами учитывался большой теоретический и практический опыт, накопленный по этим вопросам, на основании анализа которого, мы предлагаем свои подходы к решению проблемы коррекции педагогической деятельности и личности педагога. В основе таких подходов зало-

жена всесторонняя оценка деятельности преподавателя со стороны всех участников (как прямых - администрации, коллег, учащихся) образовательного процесса, в том числе и самого преподавателя, который подвергается этой оценке. Такой подход позволяет проводить интенсивную рефлексию не только отдельно взятого преподавателя, но и всего педагогического и студенческого коллектива в целом, что дает возможность ретроспективного анализа и получения наиболее объективной оценки. В этом случае каждый участник образовательного процесса является не просто объектом анализа его деятельности, но и субъектом этой оценки, активным и заинтересованным участником в процессе совершенствования всего учебного процесса на основе внедрения образовательной технологии начального и среднего профессионального образования, основанной на компетенциях.