Электронная библиотека

Дэвид Кеннеди

Воссоздавая детство*

Исчезает ли детство?

Тема «исчезновения детства» (disappearing of childhood) в последние два десятилетия стала предметом активных дискуссий в культуре США. Сам по себе термин «исчезновение» указывает на происходящие в культуре перемены и на реакцию самой культуры на них. Прежде всего предполагается наличие некого нормативного феномена под названием «детство», имеющего определенные идентификационные характеристики, по крайней мере потенциально присущие всем детям. Предполагается также, что сам феномен носит культурно-исторический характер, который может как исчезнуть вовсе, так и непредсказуемо поменять форму. В первом случае можно предположить: если/когда «ребенок» «исчезает» — остается «взрослый».

Проблема состоит в том, что «ребенок» и «взрослый» составляют контрастную пару: понятия «старый» и «молодой» находятся в неразрывной связи, поскольку одно без другого просто не имеет смысла: точно так же «ребенок» соотносится со «взрослым». Если бы люди не только рождались «детьми», но и оставались ими — смысл самого термина был бы утерян, как если бы все и рождались «взрослыми» и затем оставались ими. Таким образом, если детство есть временное и исчезающее состояние, значит, оно присуще и «взрослости». Следовательно, перемена в любом из этих состояний неизбежно означает возможность изменения и в другом, поскольку их возникновение и культурно, и исторически неразрывно связано.

* Перевод выполнен М.Н.Архиповой по изданию: Kennedy D. Reconstructing Childhood / Thinking. The Journal of Philosophy for Children. Vol. 14, № l // Montclair State Univ. P. 29—37.

Однако у понятия «детство» есть не только культурный и исторический аспекты: оно является жесткой биологической категорией со своими показателями роста, веса, размера и функций органов, гормональной конфигурацией и нейрологическим статусом, а также (хотя и в меньшей степени, чем перечисленное) когнитивными, лингвистическими, эмоциональными и вазомоторными признаками. Биологически ребенок никогда не «исчезнет», поскольку воспроизводство себе подобных — величина постоянная. Исчезающее может обозначаться такими терминами, как «невинность» (чистота, простодушие, наивность), означающими типичное незнание вещей, о которых взрослые предпочитают не говорить даже друг с другом (секс, смерть, безумие, наркомания). Кроме того, появляться и исчезать могут элементы знания, ответственность, интеллект. К примеру, Нейл Постман интерпретирует то, что мы называем «детством», как метафору эффекта печатного пресса, заменяющего устное, доступное ребенку информационное оборудование средневекового мира, качественно иными, основанным на печатном слове инструментами, следствием чего является навязывание детям длительного обучения сложному ремеслу, что в результате приводит его к новому классовому статусу культурного аутсайдера[1].

Суждение Постмана не лишено исторического смысла, однако на деле замена устной оснастки на печатную — лишь один из многих факторов, приведших к относительной маргинализации детей в современном мире. Нужно также иметь в виду, что при данной нераздельности понятий «ребенок» и «взрослый» эти отличия отражают изменение, произошедшие в понимании того, что означает быть взрослым. Готов спорить, что с позиции исторической диалектической перспективы состояние отношений ребенок/взрослый в конце второго тысячелетия содержит в себе возможность изменения внутренней структуры взаимоотношений этой контрастной пары, и, следовательно, — момент для исторического действия со стороны тех, кто озабочен не только проблемами детей и детства, но и воссозданием состояния взрослости. В этом историческом действии решающая роль принадлежит образованию, особенно такому его типу, которое П.Фрэр[2] называет «образованием, ставящим проблему», или «диалогом», поскольку в последнем случае возможна подлинная взаимность между ребенком и взрослым. Однако еще до исследования структуры этой взаимности следует рассмотреть нынешнее положение ребенка в социальном мире.

Ребенок как маргинализованный субъект

Из известных нам по историческим летописям фактам можно заключить, что детей, равно как женщин, рабов, этнические и расовые меньшинства, душевнобольных и других экономически угнетенных групп, нередко ставили в положение аутсайдеров культуры. Дети, несомненно, особая группа маргинальных «других», чье положение ближе всего к положению женщин, поскольку их подчинение патриархатным властным центрам держится за счет однажды возникших, а позднее воссозданных в обществе структур. При изучении истории детства сложность состоит в том, что во многих случаях данные о детях, как и о женщинах, попросту отсутствуют, и приходится делать выводы, опираясь на косвенные источники. Сама по себе эта сложность, а также другие документальные упоминания о детях дают нам надежный ключ к пониманию того, что дети обычно рассматриваются как нечто вторичное по отношению ко взрослым, или занимают положение визави относительно большинства взрослых.

Дети как собственность

И в древней Греции, и в Риме отцу принадлежало право решать вопрос о жизни и смерти своих детей. Ллойд де Моз охарактеризовал исторически самый ранний период отношений «родитель-ребенок» термином «детоубийственный»[3]. Возможно, он имеет в виду безраздельное владение ребенком, когда тому отказано в праве на все человеческое кроме вещей, дозволенных ему взрослыми людьми. До какой степени ребенок считается материальной собственностью родителей — по сей день определяется двусмысленной по своей сути опекой, о чем свидетельствуют нередкие случаи убийства родителями собственных детей и многочисленные примеры жестокого обращения с ними; возможно, сюда следует отнести и аборты. Даже рассматривая случаи издевательств над детьми, общество зачастую возвращает их обратно к истязавшим их родителям, что категорически противоречит интересам детей, а порой даже приводит к их смерти. Дети подобны рабам в той мере, в которой они являются собственностью. Их положение сходно с недавним положением женщин Запада.

Ребенок как экономически бесправное существо

Традиционно у детей нет права на собственность и социально значимую работу кроме позволенной им родителями или опекунами. В нашем обществе они не располагают экономическими средствами, разве что получают ничтожную оплату за эпизодически выполняемую работу в сфере обслуживания. В прежние времена, когда детей причисляли к рабочей силе, они играли заметную роль в пастушеском или аграрном деле; в индустриальном же обществе их труд эксплуатируется и оплачивается по самым низким расценкам.

Ребенок как онтологический «другой»

Аристотель приравнивал детей животным, рабам и женщинам. Он утверждал, что ребенок не в состоянии делать выбор, лишен «морального фактора» или воли, то есть он не может по размышлению включаться в процесс целенаправленного действия или в «некую работу души в согласии с добродетелью». По этой причине его нельзя назвать «счастливым»; называя его таковым, мы «делаем это с надеждой на его будущее»[4]. Похоже, Аристотель был склонен подразделять людей на подвиды и приписывать онтологическое отличие тем, кто не вошел в определенные группы, — то есть аутсайдерам культуры. В некотором смысле данное различие можно считать разновидностью учения о низших млекопитающих, или существах, не являющихся взрослыми, мужчинами, свободными личностями, и попросту говоря, не достигшими или не способными достичь уровня человеческой сущности, некими монстрами. В случае с ребенком это выглядит следующим образом: он опасен не потому, что он — монстр, а оттого, что без опеки взрослого может стать таковым. Спустя 1800 лет после Аристотеля об этом говорил Эразм Роттердамский:

«Чтобы стать настоящим отцом, следует полностью контролировать сына; и первой заботой должна быть та сторона его натуры, которая отличает его от животных и ближе всего отражает божественное. ...Чего нам ожидать от мужчины? Скорее всего, он окажется бесплодным животным, если однажды и без промедления его не сделать объектом процесса интенсивного обучения»[5].

Характер данного пассажа можно было бы оценить как эмоционально-риторический, не будь он связан с развитием модернизма (вдохновителем которого был автор приведенных слов) и возникшей необходимостью в дисциплинарных технологиях применительно к

криминалу, душевнобольным, а также детям в форме заключения их в соответствующие заведения, жесткого и систематического наказания, непрерывного надзора и «воспитания», воплощенного в суровых методах психологии и педагогики. В период раннего модерна на ребенка смотрели как на материал, который, по утверждению М.Фуко, необходимо переплавить «в послушное тело, которое можно подчинять, использовать, изменять и исправлять»[6].

Ребенок в форме «онтологически другого» может толковаться и в позитивном смысле: к примеру, если речь идет о возвышенном романтическом понимании детства как естественного состояния «гения», что-то вроде «первичного» человека, чье сознание отличается от коррумпированного и пустого сознания общества; либо о «божественном ребенке» мифов и религий, будь то детство Бога или героя бронзового века, двуполого греческого eroti эпохи эллинизма либо младенца Христа с картин периода расцвета Ренессанса. Ребенок здесь — экран, на который проецируется не суб-, а супергуманистичное, неделимость сознания, проецируемого для взрослого как в прошлое, так и в будущее. К.Г.Юнг пошел еще дальше, предположив, что «божественное дитя» — это фундаментальный архетип человеческого бессознательного, то есть транскультурный образ, воплощенный в грезах, мифах, произведениях искусства и психотерапии[7]. Физическое, лингвистическое или поведенческое отличие ребенка вызывает во взрослом ответное (позитивное или негативное) ощущение своего собственного отличия.

Ребенок как эпистемически незавершенное существо

Понимаем ли мы эпистемический «дефицит» ребенка как структурный или онтогенетический, что мы находим в формулировках Пиаже[8], либо как социальный, в смысле еще не востребованных в нем эпистемологических и онтологических воззрений культуры, — результат всегда одинаков: ребенок — это иррациональный иной, чудесный мыслитель, «самородок». И снова у подобной проекции есть как позитивная, так и негативная стороны с точки зрения обучения юного создания представлениям, соответствующим возрасту: пустоту следует заполнять, невежество или примитивизм — преодолевать. С позиции романтического протеста против рационализованного эпистемного универсума Просвещения — это окно в иную форму знания, способного, подобно знаниям шаманов, ведьм, женщин, блаженных и т.д., усматривать значимую информацию о мире. Для

эпистемологической контркультуры понятие Жана Пиаже о взрослом «децентрализованном» эпистемном субъекте, «нашедшем в логико-математических структурах инструмент интеграции, становящийся все более независимым от опыта», с помощью которого он «завоевывает» «окружающие условия опыта»[9], выглядит разновидностью западных объективистских пристрастий, гипертрофией картезианского раскола на «субъект/объект», символической отчужденностью субъективности модернизма.

Ребенок как аутсайдер культуры

Для формы детства, о которой было сказано как об исчезающей, характерно, что детей старательно удерживают от «взрослого» знания, в основном в вопросах, относящихся к сексу и смерти, а также к грубым реальностям экономики и темным сторонам человеческой психики. Родители и педагоги часто выражают опасения, что детям вредно «слишком много знать», к примеру, о политической и экономической эксплуатации и угнетении, о классах, расизме и этноцентризме, о геноциде, о межличностной вражде и сексуальном хищничестве, о проявлениях жестокости со стороны политической власти и т.п. Знание такого рода, считают они, — непосильная ноша, которая может склонить ребенка к цинизму, безнадежности и депрессии. Многие взрослые скептически относятся к включению в обучение курсов по «критическому мышлению», опасаясь эрозии нынешней структуры авторитарных отношений между ребенком и взрослым, эрозии, которая, как им кажется, возникнет, если стимулировать детей «думать самостоятельно». Таким образом, по отношению к культуре взрослых ребенок оказывается «аутсайдером». Такое его положение институционально закреплено в современном мире, поскольку дети подвергаются обособлению в школе

Ребенок как особый случай маргинального «другого»

Гораздо проще зафиксировать существование упомянутых форм маргинализации аутсайдеров-взрослых, будь то цветные, психически больные, «нецивилизованные», «бедняки» или преступники. Утверждение, что к их числу могут быть причислены дети, осложняется тем, что случай с ребенком представляется особым в этом ряду. В конце концов, существуют жизненные циклы организмов у всех живых существ. Жизненный цикл человека имеет ряд особых паттернов и очевидных стадий, со своими ограничениями и возможностями применительно к каждой стадии. Есть траектория развития, поддающаяся эмпирическому и биологическому описанию. Она представляет собой процесс «формирования» или «ортогенеза», который в наиболее общем виде можно представить как движение от «незрелого» к «зрелому», или, в классической формулировке Вернера, от «состояния относительной глобальности и недостатка в способности дифференциации к состоянию возрастающей дифференциации, артикуляции и иерархической интеграции»[10]. Ребенка хронологически помещают на низшую точку в данном континиуме.

Имея в виду указанные биологически детерминированные ограничения, мы можем отметить по крайней мере следующие правила (некоторые из них могут считаться подтверждением принципа существования маргинализированных форм, о которых говорилось выше, а также объяснить, почему они происходят с подобной регулярностью):

Ребенок нуждается в покровительстве, поскольку в сравнении с взрослыми или детьми старшего возраста он имеет меньший размер тела, вес, слабо развитую мускулатуру, что заставляет его восхищаться взрослыми и сильными и сознавать, что он менее пригоден для выполнения работ, необходимых для выживания.

Ребенок нуждается в покровительстве из-за относительного недостатка опыта, ограничивающего его индуктивную базу конкретных примеров, на основе которых он может принимать решения или выносить суждения.

Многие дети проходят через периоды интенсивной эмоциональной напряженности, которая, в сочетании со сравнительной нехваткой внутренней точки опоры и контроля, делает более вероятными поведенческие «эксцессы», как в виде внешних проявлений, так и эмоционального расстройства. В таком состоянии ребенок опасен и для себя самого, и для других.

Многие дети имеют ограниченные диспозиции или логический аппарат для систематической работы в интересах своего выживания. Дети могут работать: к примеру, в аграрных культурах они выполняли определенные экономические функции. Но в условиях индустриального общества, когда их признают способными к труду, нередки примеры драматической эксплуатации и жестокого обращения с детьми со стороны работодателей.

Учитывая особое положение детей, связанное с их ростом и развитием, их по-прежнему могут относить к числу маргинальных субъектов в той мере, в какой предпринимаемые меры по защите детей от возможных вредных последствий этого положения во многих случаях либо вовсе не защищают детей, либо подвергают их сверх-опеке, что дает равно противоположный желаемому эффект. Я не вижу иного объяснения — помимо того, что все личности западных стран в большей или меньшей степени маргинализованы, — той повторяющейся ситуации, в которой оказываются дети:

— усиливающаяся тенденция удержания детей в своего рода «гетто» в школах и дошкольных учреждениях и полное их отстранение от участия в труде взрослых;

— сужение общественного пространства для социализации детей и детских игр; им оставляют только специально отведенные для этого места, по сути — игровые «резервации»;

— продолжающееся отношение к детям со стороны государства и учреждений образования как к «сырому материалу» для экономического, военного и политического использования, или, как говорил Э.Нэнди, «низшего, слабого, но пригодного к использованию в будущем, варианта производительного и в полной мере выполняющего свои функции человеческого существа — хозяина современного мира»[11].

Когда риторика о «человеческих ресурсах» сочетается с растущей подпиткой со стороны общественных образовательных учреждений для детей, сама ее непоследовательность отождествляется с рационализацией.

Нормативная модель образования (по сути, «сваливание в кучу»), несмотря на очевидные противоречащие ей свидетельства, упорно не принимает во внимание потенциальные возможности развития детей, делая их объектом псевдонаучных и дегуманизирующих образовательных технологий.

Относительное безразличие общества к случаям разных форм насилия по отношению к детям сходно с равнодушием общества к насилию в брачных отношениях. Это заметно и по решениям суда, и по обыденной реакции взрослых, безучастно наблюдающих за плохим обращением с детьми или когда их обижают в общественных местах.

Психология развития, имеющая столетнюю историю, в большинстве случаев по-прежнему рассматривает ребенка как «организм», изолирует его и отрицает его субъективность на уровне теорий стадий и объективирующей таксономии* . То обстоятельство, что эти формы колонизации распространяются также и на взрослых (маргинализация рабочих под влиянием корпоративного капитализма, угнетение людей с иным цветом кожи со стороны расистов, неравноправие женщин при доминирующем положении мужчин в политике и практической деятельности) не смягчает и не оправдывает ситуации, сложившейся с детьми. Можно утверждать, что в мире, где благодаря силам, связанным с государственным аппаратом, получили широкое распространение объективация людей и их «нормативизация», точка отсчета для исправления положения (которую Фрэр[12] считает нашей «онтологической склонностью быть более гуманными») и освобождения от «технологий дисциплины», узаконенных правительственными, корпоративными, научными и образовательными структурами, — находится там, где растут дети, будь то семья, местная община или учебное заведение. И все потому, что отношения «взрослый-ребенок» локализованы в межличностной сфере, где происходит наиболее фундаментальное формирование самопонимания. Именно здесь создается баланс между сознательным и бессознательным, инстинктом и сдерживанием, социальным и асоциальным, свободой и самоограничением, позволяющий личности действовать в публичной сфере. Характер этого баланса определяет способность людей любой культуры и эпохи отвечать их «призванию личностей, чья аутентичность реализуется в исследовании и творческой трансформации»[13], которая выступает необходимы условием сопротивления колонизации.

Истоки современной формы колонизации детей:

психо-историческое объяснение

Психолого-исторический взгляд на отношения «взрослый-ребенок» предполагает существование сложного естественного распознавания отношения между взрослыми и детьми. Оно располагается вокруг структуры, основанной на инстинкте и подавлении инстинкта; по определению историка культуры Норберта Элиаса, — это игра «взаимовлияний» сознательных и бессознательных уровней личности[14]. Считается, что для жизненного цикла в целом характерно, что «ребенок» презентирует бессознательное, иррациональное, несоциализированное

* Систематики. — Прим. перев.

«другое», которое заключено во взрослом. Ребенок — это предшествующая ранняя самость нынешнего взрослого, представленная в нем как ее отзвук и потенциал.

В обществах, где соотношение между проявлением инстинкта и его подавлением решается в пользу первого, ребенок и взрослый в меньшей степени разделены друг от друга, они скорее различаются по типу, а не по степени. Так, в средние века, когда агрессивные и либидные проявления среди населения в целом в меньшей мере подвергались запрету, — не существовало, по мнению Филиппа Эриаса[15], понятия «ребенок» в его современном понимании; поскольку дети владели языком и были мобильны, они полностью разделяли ту жизнь, которую вели взрослые. И, как нам сегодня видно, взрослые тоже в некотором смысле вели себя «по-детски». У них не было нынешнего четкого представления о частном характере жизни. Типичный человек того времени в большей мере осознавал себя членом коллектива, нежели индивидуальностью. Норберт Элиас обращает внимание на то, что «порог стыдливости» был выше, нежели сейчас. К примеру, естественные функции организма меньше скрывались от чужих глаз; нагота не воспринималась как нечто неловкое и постыдное в той мере, как сегодня; при устройстве на ночлег в одной постели могли оказаться сразу несколько совершенно посторонних друг другу людей[16]. И дети, разделявшие со взрослыми «полиморфную» (по Элиасу) социальную среду, находились там же, занимаясь теми же самыми делами, играя в те же игры и слушая те же рассказы.

Экономические, политические, технологические, демографические и религиозные изменения, вызвавшие смену основанной на инстинкте системы репрессивной системой, слишком многочисленны и сложны, чтобы останавливаться на них и перечислять. Соединив психолого-исторические интерпретации Элиаса и Фуко, мы можем обнаружить, что, инициированный «аристократическим» классом, одновременно с подъемом централизованных монархий начала Нового времени в Европе, возникает классический идеал интроспекции, который Фуко обозначил терминами «забота» или «технология» самости[17]. Самость периода модерна, универсализированная благодаря растущему среднему классу, это прежде всего индивид, нежели член сообщества. Она уже приватна, является самосознающей, одинокой в новом, децентрализованном коперникианском космосе и бэконовской эпистемологии эмпирической, инструментальной науки. Эту самость Элиас назвал «закрытым человеком» (homo clausus).

«Его суть, его бытие, его подлинная самость выглядит ...как нечто внутри него, она отделена невидимой стеной от всего внешнего, в том числе от любого другого человеческого существа»[18].

Реорганизация полиморфно-социального средневекового мира приводит как к усилению социальной взаимозависимости, так и к психолого-социальному разделению — таков исторический парадокс, понимание которого не должно составлять сложность для нас, живущих в индустриальных обществах конца XX века. Формулируемое по-новому разделение на классы сопровождается усилением степени централизации и контроля над населением и приводит к тому, что оно разделено, но территориально связано — домом, школой, местом работы взрослых, тюрьмой, психиатрической больницей, военным заведением. Отношения власти и ограничения внутри общества отражаются на отношениях власти внутри самости, раскачиваясь как маятник от принуждения, с одной стороны, к импульсивности и инстинкту — с другой. Самость эпохи модерна становится «субъектом» двумя способами: в смысле формирования более жестко наводимых и менее проницаемых связей между личностью и ее социальным и естественным окружением, что ведет к более частной, интроспективной «субъективности»; и в смысле превращения в «субъект» новой дисциплины, которую общество предусмотрительно наводит в личностных и межличностных отношениях.

Этот субъект раннего модерна внимательно прислушивается к самому себе, пишет учебники по этикету, которые сегодня читаются как наставления для несоциализированных детей. Поведение людей средневековья и их взаимоотношения представляются ему вульгарными и в чем-то детскими. Помимо прочего, новый взрослый — это «читатель». Он «прочитывает» себя, других, ситуации, и, вместо того, чтобы получить информацию в устном дискурсе на шумной базарной площади, — дистанцируется от нее молчаливыми абстрактными символами печатного слова, способного разместить язык и мысль вне времени и вывести за пределы повседневного мира коммуникаций[19].

Результатом прихода века «субъекта» модерна стало то, что ребенок оказался на обочине (забытым) и он превратился в «ребенка» в современном понимании слова. В прежние времена взрослые и дети во многом делили и внутренний, и внешний миры, теперь же миры и тех и других оказались разделенными. Различия между взрослыми и детьми стали различиями не по степени, а родовыми различиями; началось время, когда дети должны обретать взрослость, только пройдя через горнило образования. Как говорит Элиас:

«Стандарт [сформировавшейся в ранний период модерна] характеризовался глубоким несоответствием между поведением так называемых взрослых и так называемых детей. Но именно благодаря социальной проскрипции на разного рода внешние импульсы, благодаря

удалению их с поверхности социальной жизни и сознания, дистанция между структурой личности и поведением взрослых и детей неизбежно увеличилась... От современных детей требуется, чтобы они в течение нескольких лет усвоить ту меру стыда и отвращения, к которому человечество шло столетиями. Их жизнь на основе инстинкта в очень короткий период должна была подчинена жесткому контролю и специфической формовке, придающих нашему обществу его специфику, формам контроля, которые в истории развивались медленно и в течение веков»[20].

Основная характеристика этого «жесткого контроля и специфической формовки» суммирована в термине Фуко «дисциплина» или «формула господства», накладываемых на людей в целях формирования «покорного тела» или, в термине Руссо, «гражданина». Покорное тело было превращено в «субъект», то есть в предмет регулирования в соответствии с потребностями современной экономики и политики путем «обуздания, интенсификации и распределения сил, а также регулирования и экономии энергии»[21].

В балансирующей в сторону репрессивности культуре ребенок — это «неокультуренное тело» даже в большей степени, чем женщина, душевнобольной или преступник, поскольку он олицетворяет природу и начало всего и каждое его свободное проявление — живое напоминание взрослым об их собственных подавленных импульсах. Ребенок стал трансгрессивным другим, источником эмоциональной опасности, подобно эпистемологической опасности, таящейся в душевнобольных, бедняках, лицах женского пола. В этой связи приведем длинную цитату из Элиаса:

«Чем более «естественным» взрослым кажется стандарт деликатности и стыда и чем более ограничения цивилизации, накладываемые на инстинктивные порывы, воспринимаются как нечто само собой разумеющееся, тем более непонятным для взрослых становится то, что у детей «от природы» отсутствуют деликатность и чувство стыда... Дети неизбежно вновь и вновь дерзко подходят к порогу деликатности и, поскольку они еще не подверглись адаптации, нарушают принятые в обществе табу, переходят установленные границы стыда и вторгаются в эмоционально опасные зоны, которые и взрослый с трудом может контролировать... Взрослые испытывают беспокойство, когда вся их жизненная система, определенная социальным распорядком, оказывается под угрозой. Любое другое поведение заключает в себе опасность. Это приводит к эмоциональной скрытности, связанной с требованиями морали, и стоящей на ее страже агрессивной и грозной строгости, поскольку нарушение

запретов влечет за собой установление неустойчивого равновесия репрессий, достигнутых теми, для кого нормы общества стали «второй натурой»[22] .

Мы получим объяснение строгости методов, в которых воспитывали детей в раннюю эпоху модерна в домашних условиях, но в особенности в школе, когда поймем, что проект в действительности состоял в совершенствовании человеческой природы во имя того, что представлялось высшим, развитым идеалом человеческой природы. Ллойд де Моз разделяет типы воспитания детей в период модерна на «амбивалентное» и «навязанное». Так, в первом случае, ребенок — все еще «вместилище опасных проекций» его собственной инстинктивной жизни, и это толкает родителей к мысли о необходимости (преимущественно через физическое наказание) вводить ребенка в некие «рамки». Во втором случае они идут дальше — ребенка меньше третируют, однако родители по-прежнему считают необходимым «побеждать детское сознание, контролируя любые движения внутри него, его гнев, желания, его мастурбацию, саму его волю»[23].

Сформулированные де Мозом модели воспитания детей[24], среди которых он выделяет шесть, основываются на концепции «психогенной теории истории», которая исходит из эволюционного прогресса[25]способности родителей воспитывать и поддерживать своих детей. Этот прогресс, по де Мозу, оборачивается способностью «двигаться в обратном направлении к психическому состоянию и возрасту своих детей и, ощущая свойственные этому возрасту переживания, лучше работать, вторично столкнувшись с тем самым, что и в своем детстве. Процесс подобен психоанализу, также включающему понятия обратного движения и вторичного шанса перед лицом детских переживаний»[26].

Успех в таком «движении вспять в служении ребенку», в свою очередь, связан с осознания взрослым собственного проективного отношения с детьми. Взрослый, находясь «лицом к лицу с ребенком, который в чем-то нуждается», приближается к нему и как экран для отражения собственного бессознательного материала (проективная реакция), и как замена взрослого в его прошлом, отношения с которым еще не завершены (реверсивная реакция); или способен придать выразительность инстинктивным потребностям ребенка и сделать что-либо для их удовлетворения (реакция сопереживания)[27].

Теория де Моза со всей очевидностью подтверждает как анализ Элиаса, так и Фуко об отношениях «взрослый-ребенок» в эпоху модерна. Особенно интересным представляется его парадоксальное на первый взгляд заявление: нерв отношений между взрослым и ребенком

пролегает и в более тесном подходе к ребенку, то есть подразумевает одновременно и умение идентифицировать себя с его естественными потребностями, и способность отделиться от него, выраженную в отказе от проецирования. Сопереживание становится возможным, поскольку взрослый способен дистанцироваться от беспокойства, вызванного «эмоционально опасной зоной», которую ребенок приводит в действие из-за неумения контролировать свои эмоции. Это, по словам де Моза, позволяет «вернуться к уровню потребностей ребенка и его правильному определению, свободному от собственных представлений», что, в свою очередь, «дает возможность достаточно дистанцироваться от потребности с тем, чтобы получить возможность ее удовлетворения»[28].

Похоже, это может служить показателем прогресса. Возможность ближе подойти к ребенку возникает у взрослого лишь в результате первоначального отдаления, выраженного повышением «нормы стыда», показанной Элиасом, т.е. новым соотношением между инстинктом и подавлением у современного взрослого. Именно вследствие этого нового соотношения взрослый эпохи модерна становится существом герменевтическим — теперь он «читатель» жизни и «другого», а читатель по определению является интерпретатором. Он обязан заниматься интерпретацией, поскольку отчужден от ситуации, или «текста» — время изменилось, и он стал там чужим. Но лишь такое смещение, или относительное высвобождение, делает возможным диалог, приводящий к «смещению горизонтов», за которым следует, выражаясь языком Рикера, «присвоение», или воспроизведение текста в понимании читателя, которое он характеризует как «понимание на расстоянии и через расстояние»[29] . Применительно к отношениям «взрослый-ребенок» герменевтический процесс является тем, что де Моз относит к отказу от проекции через психологическую дистанцию, за которой следует идентификация, или способность «вернуться к уровню потребностей ребенка и правильно идентифицировать их, не смешивая с собственными проекциями взрослого». Именно в этот момент взрослый как бы обретает слух в своем восприятии голоса ребенка.

Эпистемные привилегии детей

Отклик на голос ребенка означает, что он становится носителем новой информации, полезной для понимания взрослым самого себя. Статус ребенка как дистанцированного «другого» аналогичен тому, что у теоретиков феминизма называется «приверженцы иных

социальных ценностей», или «внутренние аутсайдеры»[30]. Так же, как женщинам, цветным или представителям других маргинальных групп (по определению евроцентричного и патриархально-личного, межличностного и социального конструктов), местоположение ребенка в социальной и природной среде дает ему «эпистемную привилегию». Поскольку он живет либо до, либо на границах жизненной системы взрослого, его отношение к ней таково, что он совершенно естественно переходит эти пределы. А присущая дистанцированность позволяет ему, как описывает это Сандра Хардинг[31], как «чужому» видеть то, чего не видят «свои».

Внимательно слушая ребенка, взрослый вновь обретает собственное детство, осознает соотношение между природными склонностями и их подавлением в результате своего собственного формирования в детстве. Через понимание «ребенка» в самом себе он поднимает себя на более высокий уровень, соединяя неосознанное содержание в единое сознание. Процесс перехода одного в другое, как учили нас Фрейд и Юнг, — непременная цель психического развития, независимо от того, формулируется она как «где было id, там будет ego» (Фрейд), либо как растущая открытость сознательного по отношению к бессознательному содержанию (Юнг). С точки зрения Рикера[32], результатом герменевтического процесса является «метаморфоза ego», которое в «момент отдаления поднимается до нового состояния». Элис Миллер выразила это более точно:

«Если детям позволить быть чем-то большим, чем носителем проекций их родителей, — они могут стать для них неисчерпаемым источником неискаженных познаний о человеческой природе. Чувственность, телесное наслаждение, радость от привязанности другого человека, потребность в самовыражении, желание быть увиденным, услышанным, понятым и уважаемым, не быть вынужденным подавлять радость и гнев, а также быть выразителем таких чувств других людей, как печаль, страх, зависть, ревность»[33].

Поскольку диалог с ребенком приводит к большей психологической интеграции со стороны взрослого, это находит свое отражение в такой форме воспитания ребенка, где признается важность признания таких «нарциссических потребностей» ребенка, как «уважение, правдивое отражение, желание быть понятым и восприниматься всерьез»[34] . В свою очередь, это способствует развитию взрослых, приобретающих опыт более здоровых и созидательных отношений между сознательными и бессознательными составляющими личности, и потому в большей мере становятся способными к «исследованию и созидательному изменению».

Выход на оперативный простор:

элементы назревшей реконструкции системы отношений «ребенок-взрослый»

Возможность позитивного смещения границ между «ребенком» и «взрослым» в значительной степени зависит от материальных условий цивилизации. Де Моз настаивает, что названное им «общим влиянием на естественные перемены», направляющее эволюцию в вопросах воспитания ребенка и направляемое ею, «происходит независимо от социальных и технологических изменений»[35]. Однако находки, сделанные в материалах об истории детства, продолжают подтверждать важность исправления отношений «взрослый-ребенок» для экономического и политического роста и стабильности, повышения уровня медицинских и эпидемиологических знаний и практики, сфера обслуживания и поддержки информативной среды, в широком смысле производящей «читателей» (или «герменевтиков»).

Вдобавок, любой аргумент в пользу исторического изменения по образцу гегелевской диалектики, вызывает некоторое подозрение. Растущая взаимосвязь между сознательным и бессознательным уровнями модальной личности в любой культуре слишком сложна для того, чтобы быть обреченной на некую линейность и «прогрессивное» историческое движение. В повседневной жизни она проявляется скорее в виде асимметрии, спирали регресса, патологии, неудачи, несчастного случая, успеха или невезения и т.д.[36]. Эта взаимосвязь в той же мере подвержена влиянию бесконечных уникальных, но относительно предсказуемых местных, региональных и временных перемен. Итак, можно открыто признать, что идея «ухода от проецирования», ведущая к «сочувственному отношению», оказывается ключевым элементом в возможности для людей жить по-другому, и таким образом связана с преодолением таких негативных явлений, как сексизм, расизм, этноцентризм, классовое отчуждение, гомофобия, религиозная нетерпимость и агрессивный национализм. Похоже, это вытекает из приведенных ранее аргументов о том, что отношение взрослый/ребенок — это своеобразный питомник межличностных отношений, в котором прорастает любая человеческая личность. И свойства, присущие данной системе, формируют способность терпимо относиться к различию, ценить эгоистические потребности других и развиваться как психологически, так и в плане так называемой «рассудительности», которая, как показало наше столетие, зависит не только от рациональности.

Какой может быть культура, вобравшая в себя идеал сопереживания? Есть признаки, что такие перемены уже начались, по крайней мере, чтобы обозначить себя на постмодернистском Западе. Озабоченность современной психотерапии «ребенком внутри себя» только подтверждает это. Она является знаком ухода от проецирования в том смысле, что взрослый, признающий «ребенка внутри себя», признает и свое онтологическое единство с ребенком и полагает, что континуум «взрослый-ребенок» присутствует на всех этапах жизненного цикла. Это связано с тенденцией (не так давно появившейся психоаналитической теории, имеющей отношение к Фрейду, но получившей развитие в пост-фрейдовской эго-психологии) рассматривать процесс развития человека на протяжении всей его жизни. Согласно этой теории, взрослый человек в какой-то мере навсегда остается ребенком. Дитер Мисгельд красноречиво писал об этом: «...не расставляя детей и взрослых как находящихся на разных ступенях в последовательности процесса развития, с фиксированной конечной точкой как неизменной нормой, пригодной для оценки такой последовательности, по-настоящему саморефлексивная установка возвращает нас к вопросу о реально существующих взрослых и детях. Это вопрос, в котором сообщество взрослых и детей, их принадлежность друг другу, получает новое развитие. Только сейчас осознается, что никому из взрослых не избежать движения к стадии ребенка, к детству, и лишь затем — снова туда, откуда начал движение. Оставаться ребенком для взрослого означает возможность продолжать жить; а кому-то приходится возвращаться к истокам для того, чтобы утвердиться в качестве взрослого. Можно мысленно представить сообщество взрослых и детей где принципы и правила — предмет спора двух сторон, и в этом споре одна из сторон, связанная условностями взрослых, может быть поставлена под вопрос детьми, как более принципиальных, чем взрослые. Ведь дети порой могут быть менее скованы, чем взрослые, и благодаря этому могут выглядеть взрослее их... Заинтересованность в детях нельзя считать независимой от интереса в определении для самих себя: кто мы, взрослые, и на что нам следует ориентироваться, чтобы жить своей взрослой жизнью»[37].

Такой обновленный подход имеет несомненное значение для образования, поскольку закладывает основу для педагогики, основанной на диалоге взрослый/ребенок. Это столь же очевидно и для детской психологии: здесь ставится под сомнение то направление развития, на котором базируется ориентированная на взрослых теория стадий, а именно идея о «конечной точке» картезианского

рационального самообладания, или упорядоченном эпистемном субъекте Пиаже. Это указывает скорее на диалогичную, а не объективизированную методологию гуманитарных наук.

Признавать единство означает также признавать различия. Осмысление процесса взросления подразумевает и понимание того, что у ребенка есть некая перспектива (в силу своего местоположения визави к остальным), не вполне доступная взрослым, — перспектива, в которой заключено знание не только о различии в органике, но и о позиционировании в социальном мире с его властными отношениями, и в природной среде. Расширение эпистемных привилегий для ребенка включает ограничение эпистемологических норм для взрослых, и необходимость наблюдать за тем, что могут знать дети, не только в силу своего положения «внутренних аутсайдеров», но и вследствие их недостаточной социализации как результата меньшего объема полученных знаний, т.е. отсутствия у них четкой картины мира, или знания онтологии и эпистемологии[38]. Примером может служить детская открытость по отношению к другим существам и другим формам жизни, или то, что Дьюи называет «чудесной силой, способной заручиться всеобщим вниманием остальных» за счет «гибкой и чувствительной способности... чутко реагировать на отношение к ним и поступки окружающих»[39]. Колридж называет юного человека «интуитивным разумом», который он описывает как «интуицию, возникающую, когда мы владеем собой как единым целым», в противовес «тому, кто предстает перед нашим мысленным взором, когда... мы думаем о себе как разделенных сущностях, считаем природу антитезой сознания, объект — субъекта, вещь — мысли, смерть — жизни»[40].

Признание того, что дети не только не знают многое из известного взрослым, однако им ведомо и нечто такое, чего взрослые не знают, переворачивает с ног на голову «дефицит теории» детства. Это еще один удар по магистральной западной эпистемологической доктрине, в дополнение к нанесенными феминизмом и эпистемологией мультикультур. Похоже, это отражает следующее: если маргинализованный субъект знает что-либо — это известно ему, поскольку он не знает чего-то другого, т.е. речь идет о само собой разумеющемся знании доминирующего, или «врожденного» свойства. Если этот принцип справедлив, то он действует также и в обратном направлении, делая проблематичным понятие унифицированного знания, по крайней мере отличающегося от бесконечного диалога как фундаментального эпистемного принципа. Нэнди толкует о проблеме отказа от проецирования в создании связей

между культурой детства и культурой угнетенных народов и о их соответствующем отношении к патриархатному колониализму белых. Он утверждает:

«Культура мира взрослых пересекается с миром детей и порой противоречит ему. В идеале это разделение пространства могло бы происходить на основе взаимного уважения. Это ни в коем случае не означает нашу боязнь потерять себя, вступив в тесные контакты с культурами, имеющими смелость демонстрировать наши иные ипостаси, так же, как и степени нашего страха перед различием в восприятии у взрослого и ребенка, который многие из нас носят в себе. Это то самое различие восприятия, разработанное Фрейдом в его интерпретациях психопатологии. Это то же различие, с которым открыто столкнулся Ганди в борьбе с идеологией колониализма... Заключительный тест на нашу способность существовать в условиях бикультуры или мульти-культуры — это по-прежнему наша способность жить во взаимности со своими детьми»[41].

Не имеет значения, насколько изолированным или маргинализированным это может оказаться, главной точкой пересечения и столкновения, о которой упоминает Нэнди, — является семья. Потенциальная роль школы в этом «разделении пространства ...на основе взаимного уважения» не может быть недооценена. Этот потенциал может быть реализован только путем переориентации со стороны образовательного истеблишмента, в настоящее время рассматривающего (подобно большинству населения, состоящего родителей, которым он и служит!) ребенка преимущественно как сырье или пустую форму, требующую наполнения.

Понимание того, что школа есть место двусторонней социализации, где, цитируя Нэнди, «наши самые либеральные поручители могут находиться рядом с нашими несоциализированными детьми»[42], появится, чтобы обозначить весьма значительные, почти неправдоподобные для нынешней ситуации перемены. Перемены по меньшей мере означают демонтаж ныне существующей иерархической властной системы в школах, на местах осуществляющей привычную практику; полное изменение системы суждений и оценок, ведущее к сужению служащих этим целям расписанию и педагогических приемов. Это означает также возрождение «ребенка как личности», т.е. активного, мыслящего участника процесса собственного развития и образования. Это будет иметь даже более широкий смысл взаимной интеграции наполненного жизнью мира детей и взрослых и поможет преодолеть атмосферу своеобразных «гетто» в школах и образовательных центрах, поскольку изменит структуру рабочих мест и улучшит общественную обстановку для игр и социализации детей.

Важность философского критического подхода в новом определении ребенка как мыслящей личности трудно переоценить для изменений и в отношениях «взрослый-ребенок», и для школы, поскольку присущая детям энергия находится в самом сердце диалогического, ставящего проблему образования. Философия — наука, напрямую рождающаяся из фундаментального человеческого свойства удивляться и задавать вопросы как о реальности, так и о нашем знании о ней. И как обещает практика исследования знаний — наших собственных и чужих, — это обещает стать эпистемным и учебным клином, и он поможет нам открыть дверь, за которой таится опыт детства, полезный для осмысления и взрослым, и детям.

Представляется неслучайным, что негативная оценка силы детских суждений, аргументов и размышлений от Аристотеля до Пиаже узаконивает маргинализацию детей. С точки зрения детей это означает, что взрослый «не замечает» этой силы, как из-за простоты детских суждений, так и ввиду их отличия от его собственных воззрений, что превращает детство в культуру умолчания. Ребенок находится где-то на периферии и воспринимается как «неотъемлемая» составляющая жизни, такая же, как природа, животный мир, безумие, криминал, религия[43] — и при этом безмолвная. Тип размышления, который пробуждает философия, — в особенности представленная диалогом в сообществе исследователей, — предлагает взрослым идеальную площадку для того, чтобы делать добро, опираясь на эпистемную привилегию детей, прислушаться к отличному от их собственного взгляду на мир, заглянуть в культуру, которая «представляет наши другие ипостаси», понять жизнь с другой ее стороны.

Способ изменения

Какова бы ни была формальная или истинная причина позитивного изменения в отношениях «взрослый—ребенок», следует признать (что вполне безопасно и возможно удобно), что в действительности эта перемена нам не подконтрольна. Злоключения исторической диалектики, вкратце обрисованные в данной статье, без сомнения значительно упрощены, и, как ретроспективное знание, в плане предвидения не представляют особой ценности. Фактически наша возрастная ниша занята тем, кого Постман называет «взрослый ребенок», т.е. некой личностью, созданной и внедренной в наше сознание телевидением. Все представители этого спектра находятся на «ментальным уровне тринадцати лет», невзирая на их реальный возраст,

ухмыляются от тех же плоских шуток и боятся одного и того же (независимо от того, насколько оправданы эти страхи). Все они примерно одинаково одеваются и посещают одни и те же спортивные состязания. С точки зрения дисбаланса природной организации это явление представляется аналогичным тому, что в двуязычных культурах называется «полуязычием», т.е. эрозией знания родного языка.

Обсуждаемая в статье историческая перемена по-видимому будет происходить постепенно и для нее характерны различные, возможно, довольно долгие периоды застоя, отступления, замалчивания, реакции и неожиданные, непредсказуемые скачки. Единственная возможность контроля над этим лежит в сфере образования, однако колонизаторский характер поддерживаемой государством политики в этой области сводит эту возможность к минимуму. Между тем усилия по децентрализации школ, основой которых являются узко экономические, классовые и религиозные интересы, лишь усиливают воспроизводство доминирующей модели. А ведь все могло быть иначе. Более чем двухвековая потребность в направленной на интересы ребенка диалогической образовательной теории и практике могла бы предложить более конкретную надежду на возможную социальную реконструкцию, осуществленную через диалектическую реконструкцию отношений «взрослый—ребенок».

Примечания

[1] The Disappearance of Childhood. N.Y.: Delacorte, 1984.

[2] Fraire P. Pedagogy of the Oppressed. N. Y.: Seabury, 1968.

[3] de Mause L. The Evolution of Childhood // de Mause L. (ed.). The History of Childhood. N. Y.: Harper, 1974.

[4] Aristotle. Physics П vi 197b; Nicomachean Ethics I ix 1 la.

[5] On Education for Children, from: The Erasmus Reader. Erica Rummel (ed.). Toronto, 1990. P. 67, 69.

[6] Foucault M. Discipline and Punish. N. Y., 1979. P. 198.

[7] Jung C.G. & Kereny K. Essays on a Science of Mythology of the Divine Child and the Mysteries of Eleusis. Princeton University Press, 1963.

[8] Этот специфический дефицит интерпретации более характерен для интерпретаций Пиаже специалистами по детской психологии и образованию периода 1980-х, чем для более тонкой в нюансах работы самого Пиаже.

[9] Piaget J. Biology and Cognition // Inhelder D., Chipman H.H. (ed.). N. Y., 1976. P. 52.

[10] Werner H. The Concept of Development from a Comparative and Organismic Point of View // Dale B. Harris (ed.). The Concept of Development. Minneapolis, 1957. P. 126.

[11] Reconstructing Childhood: A Critique of the Ideology of Adulthood // Traditions, Tyranny and Utopias: Essays in the Politics of Awareness. Delhi, 1987. P. 61. Самым восхитительным — и известным — примером подобного рода, очевидно, является недавний отчет национальной комиссии по улучшению качества образования «Нация в опасности: необходимость реформы образования» (Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 1983), который начинается словами: «Наша нация в опасности. На наше некогда незыблемое первенство в торговле, индустрии, науке и технологии посягают конкуренты со всего мира».

[12] Pedagogy of the Oppressed. P. 61.

[13] Ibid. P. 71.

[14] Elias N. The Civilizing Process: State Formation and Civilization /Edmund Jephcott (transl.). Oxford, 1994 [1939]. P. 475.

[15] Centuries of Childhood: A Social History of Family Life /R. Baldick (transl.). N. Y.: Knopf, 1962.

[16] Elias N. The Civilizing Process: The History of Manners /Edmuhd Jephcott (transl.). Oxford, 1994 [1939]) P.134-178. См. также: Shulamith Shahar. Childhood in the Middle Ages. L.: Routledge, 1990.

[17] Martin L., Gutman H., & Hum in P.H., eds.: Technologies ofthe Self // A Seminar with Michael Foucault. Amherst: Univ. of Massachusetts Press, 1988.

[18] Elias N. History of Manners. P. 204. См. также: P. 205-215.

[19] См: Ong W. Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. N. Y.: Methuen, 1982.

[20] №s Ж The History of Manners. P. 115.

[21] Faucault M. The History of Sexuality. Vol. 1, excerpted // Paul Rabinow (ed.). The Foucault Reader. N. Y., 1984. P. 267.

[22] Elias N. The History of Manners. P. 137.

[23] de Mause L. The Evolution of Childhood. P. 153.

[24] В книге «Эволюция детства» на стр. 53 де Моз идентифицирует следующие формы, которые он считает ступенями эволюционного исторического прогресса: Детоубийствнный этап (античность до IV века н.э.), Одиночество (с IV по Ш век), Амбивалентный (с XIV по XVII век), Вторгающийся (XVIII век), Социализация (XIX — середина XX века) и Оказание помощи (с середины XX века).

[25] Теорию де Моза не стоит считать эволюционной и ныне действующей. Действительно, Питер Песхавер (Peter Peschauer) утверждал, что все шесть периодов присутствуют в любом данном человеческом обществе, выражаясь в практиках, меняющихся в зависимости истории и культуры. Он спасает лицо культурной эволюции, утверждая, что в каждый из периодов преобладает одна из специфических форм, и что их направленность или прогресс начинают действовать с этапа, на котором ребенок является полным отражением собственного природного материала взрослого, и движется в сторону возрастающего разделение между ними. См. его The Childrearing Modes in Flux:An Historian Reflections // The Journal of Psychohistory 17(1), 1989. P.1-41.

[26] The Evolution of Childhood. P. 3.

[27] Ibid. P. 6.

[28] Ibid. P. 6-7.

[29] См. Gadmer K.G. Truthand Method. N. Y.:Crossroad, 1975;RicoeurP.The Hermeneutical Function of Distanciation, in: Hermeneutics and the Human Sciences /J.B.Thompson (transl.). Cambridge, 1987. P. 143.

[30] Harding S. Whose Science? Whose Knowledge? Thinking from Women's Lives. Ithaca (NY), 1991. P. 124, 131.

[31] Ibid. P. 307.

[32] Ricoeur P. The Hermeneutical, Function of Distanciation. P. 144.

[33] Thou Shall Not Be Aware: Society's Betrayal of the Child /Hildegarde & Hunter Hannum (transl.). N. Y., 1986. P. 154.

[34] Ibid. P. 144.

[35] The Evolution of Childhood. P. 3.

[36] См.: Kenneth Keniston. Psychological Development and Historical Change, in: N.K. Rabb & RI Rotberg. The Family in History: Interdisciplinary Essays. N. Y.: Farrar, Straus & Girous, 1976. Он характеризует психологическое развитие как «очень тяжкий путь, загроможденный препятствиями, полный темных аллей и отмеченный заманчивыми привалами» (Р. 149).

[37] Misgeld D. Self-Reflection and Adult Maturity: Adult and Child in: Hermeneutical and Critical Reflection // Phenomenology+Pedagogy 3, 3; 1985. P. 199.

[38] За счет маленького ребенка как невольного пророка, на фоне (опираясь на?) онтологической редукции природы, характерной для философского материализма, см.: Kennedy D. Fools, Young Children, Animism and the Scientific World Picture // Philosophy Today 33, 4;1989. P. 374-381.

[39] Dewey J. Democracy and Education. N. Y., 1916. P. 43.

[40] Процитировано по: Kennedy D. The Hermeneutics of Childhood // Philosophy Today 36, 1; Spring 1992. P. 44-58.

[41] Reconstructing Childhood. P. 73, 75.

[42] Ibid. P. 75.

[43] Жак Деррида говорит так: «Человек может называть себя человеком, только устанавливая границы, отделяющие его другого от игры второстепенного: только лишь первозданность природы, животного мира, первобытность, детство, сумашествие, божественность. Приближения к этим границам одновременно и страшатся, как угрозы смерти, и жаждут, как доступа к вечной жизни» (Of Grammatology /S. Spivak, transl. Baltimore, 1976. P. 245).