Проблемы реализации образовательной деятельности в подготовке и повышении квалификации современного педагога

УДК 378

С. И. Поздеева

ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ И ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Рассмотрены основные направления в организации образовательной деятельности в аспекте профессионального развития современного педагога в таких сферах, как диссертационные исследования по педагогике, система повышения квалификации педагогов, образовательные технологии.

Ключевые слова: образование, образовательная деятельность, деятельностный подход, педагогическая деятельность, андрагогический подход, технология.

В современном обществе максимально расширяется понятие образования в связи с выделением разных его видов: формального (дошкольного, школьного, высшего), неформального (сфера дополнительного образования) и информального (жизненный опыт, образовательная коммуникация). Образование есть исторически сложившаяся общественная практика введения людей в культурные способы ориентации в окружающем мире и обществе и использования данных способов для реализации индивидуальных потребностей. В современной трактовке образования подчеркивается его деятельностный характер, в связи с чем в наш обиход входит понятие «образовательная деятельность». В Федеральном законе «Об образовании в РФ» №273-ФЗ от 29.12.2012 образование понимается как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения (курсив наш. - С. П.), являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». Исходя из данного определения, выстраивается следующая трактовка образовательной деятельности - это приобретение опыта деятельности (актуализация, обогащение, накопление и порождение опыта разных видов деятельности) и формирование компетенций в разных сферах жизнедеятельности человека для удовлетворения его образовательных потребностей и реализации образовательных инициатив.

В отличие от учебной деятельности это более широкое понятие, так как оно не привязано к усвоению предметных знаний и умений и предполагает формирование способов деятельности (компетенций) и личностных новообразований. В логике новых ФГОС общего образования такая деятельность направлена на познавательное, интеллектуальное, социальное развитие обучающегося и на достижение предметных, метапредметных и личностных результатов. Образовательная деятельность в отличие от познавательной (когнитивной) не сводится только к интеллектуальным механизмам и открытию новых знаний с помощью исследовательских процедур: ее предметом является опыт решения личностных образовательных задач (проблем) (познавательных, интеллектуальных, нравственных, социальных). Таким образом, термин «образовательная деятельность» - это не просто очередная замена более привычных терминов (учебная, познавательная, исследовательская деятельность). Это принципиально новое понятие, означающее, что в организации образовательного процесса на всех уровнях образования важными становятся деятельные характеристики: мотивация, целеполагание, планирование, постановка и решение задач, рефлексия хода и результатов деятельности.

Организация образовательной деятельности и достижение ее результатов актуализируют внимание к деятельности современного педагога, его подготовке, переподготовке и повышению квалификации. В этой связи обозначим проблемы, которые, на наш взгляд, тормозят изменения в организации педагогической деятельности, а значит, и реализацию си-стемно-деятельностного подхода как основания новых образовательных стандартов.

Во-первых, в современных педагогических исследованиях акцент, как правило, делается на деятельности обучающегося, а организация деятельности самого педагога остается «за кадром»: «со страниц педагогических диссертаций почти полностью исчез педагог как творческая личность и как инициатор педагогических событий» [1, с. 76]. Диссертанты разрабатывают модели, технологии, методики обучения, но при этом не пишут о том, какие педагоги могут их реализовать; их профессионально-личностные качества, мотивация, инновационная активность не интересуют соискателей. В диссертациях по педагогике (специальность 13.00.01, 13.00.08) все меньше живого эмпирического материала, «живых» педагогов с их практикой (действиями, суждениями, проблемами) и все больше теоретических рассуждений и сложной терминологии.

В то время как современные работодатели уделяют большое внимание не только уровню подготовки, но и личностным качествам специалистов (ответственность, коммуникативность, инициативность, самостоятельность, нацеленность на результат) [2], диссертанты все меньше уделяют внимание профессионально-личностным качествам педагогов и способам их развития. Это снижает практическую значимость диссертационных исследований и приводит к тому, что педагоги-практики их не читают. Например, в диссертации на тему «Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования» (Томск, 2014) показано поэтапное развитие педагогического профессионализма преподавателя за счет включения его в разные программы повышения квалификации, но при этом сами преподаватели остались «за кадром»: нет их рефлексивных текстов, из которых было бы понятно, по каким основаниям они выбирают ту или иную программу ПК, как меняет обучение по данной программе их профессиональную деятельность и профессионально-личностные качества. Вместо этого - формальные и хорошо известные показатели развития профессионализма: продуктивность научно-методической деятельности, научно-публикационная активность, успехи и достижения (награды, дипломы и т. п.). Подчеркнем, что невыделение педагогической деятельности и изменений, в ней происходящих, в качестве предмета исследования снижает научную и практическую значимость диссертаций по педагогике.

Во-вторых, сохраняется консервативность системы дополнительного образования, несмотря на то, что закончилась монополия областных институтов повышения квалификации учителей. Не следует забывать, что учитель - слушатель курсов ПК находится в двойственном положении: с одной стороны, он профессионал со своим опытом, установками, отношением к профессии, с другой стороны, он на определенный период становится учеником, который должен выполнять задания, проходить учебную аттестацию. Сочетание этих двух позиций должно стать основанием андрагогического подхода в системе ПК педагогов.

Организация андрагогического образовательного процесса в современных условиях требует создания и апробации моделей персонифицированного и индивидуализированного ПК работников образования [3], в рамках которых будет осуществляться самоактуализация, саморазвитие педагога за счет мотивации собственных профессиональных дефицитов и решения проблем. Подобная модель может быть реализована в дистанционном режиме при соблюдении следующих условий: тьюторское сопровождение через механизм разработки индивидуальных образовательных программ; сетевая методическая поддержка в по-

слекурсовой период через дистанционные формы обучения; диагностика уровня сформи-рованности профессиональных компетенций учителя [4]. Проектирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов слушателей курсов ПК включает следующие этапы [5]: 1) аналитико-маркетинговый (оформление заказа); 2) диагностико-ориентацион-ный (выбор модели ПК); 3) организационно-процессуальный, 4) экспертно-мониторинго-вый.

Интересным вариантом организации ПК является накопительная модель, в рамках которой у педагога есть возможность выбора содержания, места, времени и формы получения образовательной услуги. Например, в рамках вариативной части модульной программы слушатель может выбрать модуль предметного характера (изучение предметного материала, методика освоения трудных учебных тем); модуль психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса; модуль образовательных технологий [6]. Заметим, что обозначенные подходы к организации системы повышения квалификации способствуют не только росту профессиональных компетенций, личностным изменениям, но и обеспечивают карьерный рост педагога [7]. По-прежнему актуальным является так называемое повышение квалификации на рабочем месте, когда педагог погружен в инновационную деятельность в школе или вузе, например, в разработку и реализацию инновационных образовательных программ и проектов, что становится важнейшим условием его профессионального саморазвития [8, 9].

Подчеркнем, что выпускник курсов системы ПК учителей начнет активно использовать в своей работе деятельностный подход и организовывать образовательную деятельность, если сам процесс обучения строился при использовании интерактивных методов, современных технологий с учетом субъектной позиции слушателя, т. е. с учетом его интересов, психолого-дидактических затруднений [10], личностных смыслов. При этом не следует забывать, что андрагог сможет эффективно выполнять свои функции, если будет обладать организаторскими способностями, эмпатией, коммуникативностью и выстраивать толерантное взаимодействие со взрослыми обучающимися [11].

В-третьих, эффективность применяемых образовательных технологий. В современном обществе происходит настоящий технологический «бум», что также отражает реализацию системно-деятельностного подхода. Особо востребованы технологии в инновационных образовательных практиках, в которых технология становится основным средством реализации инновационной идеи. При этом на первый план выступает проектирование технологий на всех ступенях образования [12]. Использование разнообразных технологий говорит о внимании педагогов и образовательных организаций к процессуальной стороне обучения и о поиске эффективных средств достижения высоких образовательных результатов [13].

При этом выделяют две стратегии появления новых технологий: 1) технологическая интерпретация педагогической теории или концепции; 2) анализ и обобщение инновационного образовательного опыта. В первой стратегии технология становится средством внедрения инновационной идеи (концепции) в образовательную практику, во второй - средством выделения и осмысления того, что уже есть в образовательной практике для того, чтобы повысить ее эффективность и создать возможность для переноса в другие условия. Таким образом, именно появление и внедрение инноваций актуализируют внимание педагогов на способы организации образовательной практики, в том числе на образовательные технологии [14].

Особую ценность в плане организации образовательной деятельности приобретают гуманитарные технологии, которые обеспечивают проявление гуманитарной культуры и

мышления, формируют у участников отношение к образовательной деятельности, к себе и с самим собой, друг к другу. Гуманитарные технологии создают условия для появления у человека личностного смысла в образовании, актуализации человеческого ресурса, развития коммуникации. К таким технологиям можно отнести контекстное, проблемное, проектное, диалоговое обучение, РКМЧП, кейс-метод, портфолио и др. [15-19]. Отметим, что внимание к технологиям позволяет изменить позицию и школьного учителя, и вузовского преподавателя в организации образовательной деятельности. По словам Л. Л. Любимова, он становится предметным экспертом, навигатором, который не пересказывает учебник, а учит навигации по своему предметному полю, умению самостоятельно находить и отбирать нужную информацию. Гуманитарные технологии - это отражение гуманитарного подхода к образованию, который ставит на первое место самих участников образовательной деятельности, влияющих на ее содержание и формы. Это проявляется и в гуманитарном типе управления образовательными инновациями [20], когда управляют не соблюдением заданной нормы (например, набором компетенций, качеств), а их изменениями через погружение педагога в инновационную деятельность на основе позиционного принципа участия: педагог-разработчик, педагог-участник, педагог-пользователь.

Однако не следует забывать, что любая технология - не цель, а средство организации образовательной деятельности. Это означает, что педагог-технолог, выбирая и реализуя технологию, должен задать себе следующие вопросы: Зачем я это делаю? Почему я делаю это именно так? Что это дает моим ученикам и мне как учителю? В чем образовательный (гуманитарный) ресурс данной технологии? Подчеркнем, что технологические «заигрывания» формализуют педагогическую деятельность, придают ей шаблонный характер, превращают педагога в механизм, «включающий» технологическую цепочку и «выключающий» собственное творчество, усиливают гонку за количеством используемых технологий в ущерб их качеству.

Подводя итоги, подчеркнем, что сегодня для организации образовательной деятельности на всех уровнях образования необходимо усилить внимание к педагогической деятельности как предмету исследования, перестроить в деятельностном ключе систему повышения квалификации педагогов-практиков, акцентировать внимание на технологической стороне обучения.

Список литературы

1. Сергеев Н. К., Сериков В. В. Диссертация по педагогике: проблемы науки и нравственности // Педагогика, 2014, № 4. С. 71-81.

2. Кириллов Н. П., Леонтьева Е. Г. Конкурентоспособность выпускников вузов: проблемы и решения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 6 (147). С. 9-13.

3. Обухов В. В., Войтеховская М. П., Сартакова Е. Е. Модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования: постановка задач исследования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 13 (141). С. 76-80.

4. Червонный М. А., Сухачев Г. А., Синельников В. В. Дистанционная модель персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 13 (141). С. 89-92.

5. Обухов В. В., Войтеховская М. П., Осипова И. В. Современные вариативные модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования, ориентированные на новые модели аттестации // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 13 (141). С. 93-98.

6. Прищепа Т. А. Основные причины и направления обновления системы дополнительного профессионального образования педагогов в условиях ее системного развития // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 13 (141). С. 120-127.

7. Яровых Ю. В. Карьерный рост педагога: типологизация, проблемы, перспективы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 5 (133). С. 13-17.

8. Пекарских Н. И. Механизмы саморазвития педагога в условиях инновационной образовательной практики в школе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 1 (129). С. 84-88.

9. Вековцева Т. А. Система содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 2 (4). С. 68-72.

10. Никольская О. Л. Индивидуальный подход к организации творческой деятельности учителей для их успешной подготовки к работе по предмету «Практическое человекознание» (из опыта работы) // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2013. Вып. 2 (2). С. 49-57.

11. Низкодубов Г. А., Матухин Д. Л. Модель толерантного взаимодействия в профессиональной деятельности андрагога. // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 10 (112). С. 189-192.

12. Рыбников В. Ю., Марихин С. В., Уманец Д. М. Теоретические проблемы проектирования педагогических технологий в системе профессионального образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 4 (132). С. 28-33.

13. Кобзева Н. А. Технологический аспект в методике обучения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 1 (129). С. 66-68.

14. Никитина Л. А. Инновационное развитие образования как условие изменения задач методической подготовки студентов в педагогическом вузе // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 2 (4). С. 14-19.

15. Бычкова А. С. Элективный курс по обучению школьников исследованию, подготовка учителей к проведению курса // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 1 (142). С. 151-155.

16. Айкина Т. Ю. Метод кейсов в формировании коммуникативной компетенции студентов // Вестн. Томского гос. пед. унта (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 1 (129). С. 58-61.

17. Поздеева С. И., Путинцева Е. Б. Открытое образовательное портфолио ученика начальной школы // Научно-педагогическое обозрение. 2014. Вып. 2 (4). С. 85-89.

18. Семенова Н. А. Проектная деятельность младших кольников в урочное время // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2013. Вып. 1 (1). С. 75-78.

19. Вахитова Г. Х. Использование здоровьесберегающих технологий в предшкольном образовании // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 1 (3). С. 77-81.

20. Поздеева С. И. Особенности гуманитарного управления инновациями для становления профессионализма педагога начальной школы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 12 (140). С. 194-196.

Поздеева С. И., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: svetapozd@mail.ru

Материал поступил в редакцию 18.07.2014. S. I. Pozdeeva

PROBLEMS OF REALIZATION OF EDUCATIONAL ACTIVITIES IN TRAINING AND PROFESSIONAL

DEVELOPMENT OF THE MODERN TEACHER

The article considers main directions of organization of educational activities in the aspect of modern teaching professional development in such areas as doctoral research on pedagogy, system of professional development, educational technologies.

Key words: education, educational activity, activity approach, teaching activity, andragogical approach, technology.

References

1. Sergeev N. K., Serikov V. V. The thesis on pedagogics: science and morals problems. Pedagogy, 2014, no 4, pp. 71-81 (in Russian).

2. Kirillov N. H., Leontyeva E. G. The competitiveness of the graduates: problems and solutions. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, no. 6, pp. 9-13 (in Russian).

3. Obukhov V. V., Voytekhovskaya M. P., Sartakova E. E. Personalized and individualized models of teacher training: setting objectives of the study. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 13, pp. 76-81 (in Russian).

4. Chervonny M. A., Sukhachev G. A., Sinelnikov V. V. Remote model of personalized and individualized training of educators. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 13, pp. 89-92 (in Russian).

5. Obukhov V. V., Voytekhovskaya M. P., Osipova I. V. Modern variable models of the personalized and individualized training of educators focused on new models of certification. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 13, pp. 93-98 (in Russian).

6. Prishchepa T. A. Main reasons and the directions of updating the system of additional professional education of teachers in the conditions of its systematic development. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 13, pp. 120-127 (in Russian).

7. Yarovykh Yu. V. Career growth of a teacher: typology, problems, prospects. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no.5, pp. 13-17 (in Russian).

8. Pekarskikh N. I. The mechanism of teachers self-development in conditions of innovative educational practice at school. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 1, pp. 84-87 (in Russian).

9. Vekovtseva T. A. The scheme of assistance in professional self-development of university teachers. Pedagogical Review, 2014, no. 2, pp. 51-58 (in Russian).

10. Nikolskaya O. L. Individual approach to creative work of teachers for the successful preparation for teaching "Practical Anthropology (Empirical Research). Pedagogical Review, 2013, no. 2, pp. 49-57 (in Russian).

11. Nizkodubov G. A., Matukhin D. L. Model of tolerant interaction in the professional activity of adult educators. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, no. 10, pp.189-192 (in Russian).

12. Rybnikov V. Y., Marikhin S. V., Umanets D. M. Theoretical problems of pedagogical technology design in the system of vocational education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 4, pp. 28-33 (in Russian).

13. Kobzeva N. A. Technological aspects in teaching methodology. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 1, pp. 84-88 (in Russian).

14. Nikitina L. A. Innovative development of education as a condition for change in the tasks of methodical preparation of students at pedagogical university. Pedagogical Review. 2014, no. 2, pp. 14-19 (in Russian).

15. Bychkova A. S. The elective course for teaching students to research, training the teacher to organization of the course. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, no. 1, pp. 151-155 (in Russian).

16. Aikina T. Y. Case-study in forming the communicative competence of students. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 1, pp. 58-61 (in Russian).

17. Pozdeeva S. I., Putintseva E. B. The open educational portfolio of primary schoolchildren. Pedagogical Review, 2014, no. 2, pp. 85-89 (in Russian).

18. Semenova N. A. Project activity of younger students at the appointed time. Pedagogical Review, 2013, no. 1, pp. 75-78 (in Russian).

19. Vakhitova G. H. The use of health saving technologies in preschool education. Pedagogical Review, 2014, no. 1, pp. 77-81 (in Russian).

20. Pozdeeva S. I. The humanitarian features of innovation for the teacher competence formation at primary school. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 9, pp. 194-196 (in Russian).

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: svetapozd@mail.ru