Ценностные отношения личности как объект воспитательной работы педагога

34

существенность различий между группами в процессе обучения; наличие положительного сдвига в знаниях обучающихся фиксировалось при помощи критериев Мак-Немара и Пейджа. Отметим, что наряду с существенным успехом индивидуальной работы с первично неуспевающими курсантами наблюдается и рост общегрупповых показателей качества знаний. Свою эффективность модель диагностики подтвердила при введении не только на первом, но и на втором курсе вуза. В настоящее время начат эксперимент на других кафедрах КПИ ФСБ РФ в целях проверки работоспособности модели на произвольном предметном содержании вузовской дисциплины и возрастной категории обучающихся.

Список литературы

1. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 273 с.

2. Артищева Е.К. О структуре психолого-педагогической диагностики в учебном процессе вуза// Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Вып. 11: Сер. Педагогические и психологические науки. Калининград, 2006. С. 33 — 39.

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2002.

4. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф дис. ... д-ра псих. наук. М., 1991.

5. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Дис. ... д-ра пед. наук. Сочи, 2001.

6. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

7. Кудаев М. Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: Дис. ... д-ра пед. наук. Майкоп, 1998.

8. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. М., 1990.

9. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С. И. Самыгина. Ростов н/ Д, 1998.

Об авторе

Е.К. Артищева — канд. пед. наук, доц., КПИ ФСБ РФ, ета11:8типо¥аа2003@Н8):.ги

УДК 37.013

И.В. Бабурова

ЦЕННОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ОБЪЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГА

Рассматривается сущность междисциплинарных понятий (и их соотношение), достаточно прочно утвердившихся в понятийном аппарате современной теории воспитания, а именно: ценность, ценностное отношение, ценностные ориентации, идеал и др.; обосновывается ряд положений, имеющих принципиальное значение для построения педагогической теории воспитания ценностных отношений личности.

The article shows the essence of and correlation between the interdisciplinary notions, those of value, value attitude, value orientation, and ideal, firmly established in modern pedagogy; a number of statements of primary importance for the formation of the pedagogical theory of the creation of value attitudes of the personality are put forward.

Анализ концепций воспитания, разрабатываемых отечественными педагогами в последние десятилетия, а также диссертаций показывает, что доминирующим подходом к разработке стратегии воспитания в рамках школы является «отношенческий подход», связанный с ориентацией на формирование у школьников системы отношений определенного вица, которые обозначаются исследователями по-разному: нравственные отношения, ценности, ценностные отношения, ценностные ориентации и т. п. Дальнейшее рассмотрение проблемы заставляет определить основные понятия, используемые в работе.

Как известно, под ценностью принято понимать положительную или отрицательную значимость объектов окружающего мира для человека, класса, группы, общества в целом, определяемую не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности» [1, с. 1481]. Изучая данный феномен, философы приходят к выводу, что «собственно философский подход предполагает рассмотрение не самой ценности ... и не самой ценностной оценки (отнесения к ценности, по другой терминологии), а целостного ценностного отношения, полюсами которого являются ценность и оценка. При таком подходе ценность предстанет перед нами именно как отношение, поскольку связывает объект не с другим объектом, а с субъектом» [2, с. 50].

В основе ценностного отношения лежит оценка. Соотношению понятий «ценность», «ценностное отношение», «оценка» в теории ценностей уделяется особое внимание, поскольку от решения этого вопроса зависит понимание механизма перевода общественных ценностей в личные, что крайне важно для педагогов. Оценка есть субъективное установление ценности, средство осознания значимости чего-либо для человека. «Ценность есть то, что мы оцениваем, предмет оценки. Оценка же — умственный акт, являющийся результатом нашего оценочного отношения к этому предмету» [3, с. 263].

Чтобы произвести оценку, необходимо иметь знание не только о внешнем предмете, но и информацию о самом себе, о своих желаниях, стремлениях, которые, в свою очередь, определяются потребностями и интересами. Сам процесс оценки, как установлено в философии, начинается с соотнесения этих двух различных видов информации. Оценка имеет как интеллектуальный, так и эмоциональный компонент. Познание ценности и соответствующая эмоция способствуют становлению ценностного отношения, т. е. установлению связи определенного характера. Психологической формой ценностного отношения является переживание, которое «производится духовным чувством человека и ни в какой сторонней проверке не нуждается» (М.С. Каган), именно поэтому один и тот же объект может высоко цениться одним человеком и оставаться нейтральным или враждебным для другого.

35

36

Таким образом, ценностное отношение реализуется двояко: и как отнесение к ценности, которое осуществляется сначала непосредственно, эмоционально, а затем может в определенной мере осознаваться субъектом, и как осмысление оцениваемого, т. е. выявление того смысла, который данный объект имеет для субъекта.

В рамках философии ценностей принципиально различение понятий «ценность» и «носитель ценности», показанное в свое время М. Шелером: носителем ценности является нечто конкретное — любой материальный или духовный предмет, действие или событие; ценность же есть значение данного предмета для субъекта. Принципиально также различие понятий «полезность», «норма», «истина» и «цель», что убедительно показано М.С. Каганом. Приведем ряд пояснений по этому поводу. «Истина не является ценностью, ибо она не есть "значение для субъекта" ... гносеологическая истина есть “отношение между...", а не "отношение к ..." — тогда как ценность есть "реальное отношение объекта к субъекту", а ценностная оценка — выявление отношения субъекта к объекту. <.> Польза есть позитивное значение одного объекта для другого объекта, и потому она столь же объективна, как истина, научно обосновывается и научно опровергается.» [2, с. 69, 76]. Для педагогов полученные выводы важны в том отношении, что позволяют увидеть специфику различного вида отношений (познавательных, утилитарных, ценностных).

В ходе познания, т. е. установления познавательного отношения субъекта к объекту мира, субъект устраняет себя из объекта изучения и устанавливает объективно существующие связи между объектами (например, ученый пытается установить объективно существующие связи между величинами: площадь прямоугольника и длина его сторон, — при этом устраняя себя из результата своей деятельности).

В ходе установления утилитарного (потребительского) отношения субъект решает проблему: будет ли ему (как природному объекту) полезен, выгоден тот или иной объект мира (молоко, деньги и т. п.), то есть устанавливается мера пользы или вреда одного объекта для другого объекта. К сожалению, бывают ситуации, когда в роли другого объекта рассматривается человек, в подобных случаях так и говорят: «выгодный знакомый», «нужный человек», «купили футболиста», «использовали Х. в своих целях» и т. п.

При ценностном отношении устанавливается субъективная связь субъекта с объектом, определяется личностный смысл данного объекта, явления для субъекта. Например, человек может считать чрезвычайно важным для себя присутствие в доме старых вещей, уже не имеющих какой-либо рыночной стоимости из-за ветхости, но дорогих по каким-то личным причинам (старая плюшевая игрушка, фотографии родных, пожелтевшие письма с фронта воевавших родственников, любимая книга и т. п.), в таком случае можно говорить об отношении к некоему объекту, которое носит именно ценностный характер. Ценностное отношение, в отличие от утилитарного и познавательного, всегда бескорыстно.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что процесс формирования личности неизбежно связан с учетом и развитием витальных и прагматических отношений человека; процесс обучения

подразумевает доминирование познавательного отношения к действительности; акцент целей воспитательной работы смещается в сторону формирования у школьников системы ценностных отношений (к людям, самому себе, семье, делу, родине, природе и др.). Внося значительный: вклад в развитие познавательного отношения растущего человека к миру, а также оказывая некоторое влияние на формирование витальных и прагматических отношений, педагог тем не менее не может считать свою профессиональную миссию выполненной до тех пор, пока не обеспечит (насколько это в его силах) духовное развитие учеников, которое связано прежде всего с формированием ценностных отношений личности. Между

тем в реальной школьной практике по-прежнему делается акцент на «пе- ____

редачу» знаний и выработку необходимых учебных умений, т. е. на разви- 37

тие преимущественно познавательного отношения к миру.

С точки зрения педагогики важным представляется философский вывод относительно отличия нормы от ценности, суть которого состоит в том, что норма является «чисто рациональным и формальным регулятором поведения людей, который они получают извне», а ценности — это внутренний ориентир деятельности, причем эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности, и потому воспринимаемый им «как его собственная духовная интенция, а не отчужденный от него регулятор поведения» [2, с. 164]. Следовательно, распространение ценностного воспитания «фактически означает уступку внутренней регуляции поведения и ослабление влияния внешних рычагов манипулирования людьми.» (Л.Н. Лесохина).

Бесконечный перечень ценностей (того, что люди ценят, что для них свято) вынуждает исследователей прибегнуть к их классификации.

На сегодняшний день существует более десятка классификаций ценностей. Автор придерживается подхода М.С. Кагана, раскрывшего исходя из историко-морфологического анализа аксиосферы культуры строение «мира ценностей». Это следующие группы ценностей: ценности социальных макрогрупп (правовые; политические; религиозные); ценности индивидуального субъекта (эстетические; нравственные); интегративные ценности (экзистенциальные ценности); синкретически-синтетические ценности (художественные ценности). Выделенные компоненты являются необходимыми и достаточными для полноты ценностного осмысления мира и ценностной регуляции поведения человека в мире.

Приведенная классификация позволяет педагогам особым образом увидеть «мир ценностей» и проанализировать приоритеты воспитательной работы, которые, как известно, тяготеют к так называемым «общечеловеческим ценностям». Очевидно, что на общечеловеческую значимость претендуют прежде всего нравственные ценности. Политические, правовые, религиозные ценности на данном этапе развития цивилизации едва ли могут выступать объединяющим человечество фактором. Исключительное значение для жизни каждой отдельной личности и человечества в целом имеют также экзистенциальные ценности — как постоянно дискутируемые взгляды на смысл бытия во внутреннем диалоге личности и социальных макросубъектов. Таким образом, именно нравственные и экзистенциальные ценности, имеющие общечелове-

38

ческий характер, могут рассматриваться в качестве основы построения воспитательной работы в различных образовательных учреждениях.

Принципиально важен для исследователей вопрос о соотношении понятий «ценностные отношения» и «ценностные ориентации» личности. Обзор современных работ по теории воспитания показывает, что наряду с понятием «ценностные отношения» используется (порой как синоним) понятие «ценностные ориентации». В исследовании автора проводится идея, согласно которой ценностные ориентации личности формируются на основе выработанных ценностных отношений и являются актуальным их выражением. Приведем необходимые пояснения.

Понятие «ценностные ориентации» (англ. value orientations) впервые было использовано классиком социологической науки М. Вебером (20-е гг. XX в.), в отечественной социологии данный термин впервые использовал социолог В.А. Ядов для изучения мотивации поведения личности. Сегодня это понятие широко применяется в различных областях знания отечественной науки (социологии, психологии, педагогике и др.), однако в англоязычной литературе чаще всего используется термин «personal value» (персональные ценности).

В современной психологии под ценностными ориентациями личности понимается «важный компонент мировоззрения личности или групповой идеологии, выражающий (представляющий) предпочтения и стремления личности или группы в отношении тех или иных обобщенных человеческих ценностей» [4, с. 596]. Свои предпочтения или стремления (как правило, осознанные) личность реализует (проявляет) в деятельности, поэтому ценностные ориентации личности можно рассматривать как действенное проявление ее ценностных отношений. Наряду с актуальной (проявляемой в деятельности) стороной отношений личности существует и потенциальная, которая представляет собой либо недостаточно осознанную самим человеком связь с объектом (часть подобных ситуаций описывается поговоркой: «Что имеем — не храним, потерявши — плачем»), либо отношение, проявить которое в полной мере в существующих условиях человек не имеет возможности (например, истинное отношение к религии в атеистическом обществе). Таким образом, понятие «ценностные отношения» есть более широкое понятие, включающее в себя одним из компонентов ценностные ориентации личности.

Особого рассмотрения заслуживает проблема соотношения понятий «ценность» и «идеал». Обоснованное решение данного вопроса предложено философом В.П. Бранским, который замечает: «Преобразование объективной реальности в соответствии с нормативами идеала приводит к понятию ценности. Ценность есть не что иное, как материальное воплощение идеала. Идеал при этом играет роль стандарта, или критерия ценности: предмет, соответствующий идеалу, получает положительную оценку, а несоответствующий — вообще говоря, отрицательную» [5, с. 489]. Как известно, под идеалом принято понимать «образец, нечто совершенное, высшую цель стремлений» [1, с. 481]. Современные исследователи, занимающиеся изучением роли идеала в жизни человека, отмечают, что идеал представляет собой «модель должного» (Д.А. Леонтьев), «нерасчленимое, не структурированное далее образование сознания» (Ю.В. Синягин, Е.В. Селезне-

ва); «не абстрактное понятие, а наглядное представление, притом фиксирующее не знание, а желание (В.П. Бранский).

Углублению понимания сущности идеала помогает сопоставление данной категории с другими, в частности понятием «истина». В.П. Бранский подчеркивает: «Истина есть соответствие знания объекту, каким он существует, до, вне и независимо от нас. Напротив, идеал есть соответствие знания субъекту, ибо он дает нам картину мира не таким, каков он есть, а таким, каким он должен быть согласно нашему желанию. <...> Если понятие истины ассоциируется, прежде всего, с такими понятиями, как знание и эксперимент, то понятие идеала — с такими, как вера и жертва» [5, с. 243 — 244]. Последний вывод В.П. Бранского позволяет утверждать, что идеал устанавливается посредством жертвоприношения, а истина - с помощью доказательства.

Итак, идеал представляет собой точное представление о желаемом изменении реальности и выступает неким «ценностным ориентиром», содержит определенные нормативы деятельности, рекомендации относительно того, что нужно делать, чтобы воплотить идеал в действительность; реализация идеала, в свою очередь, определяет систему ценностей. Особое значение для проводимого исследования представляют результаты философского анализа, связанные с указанием на средства реализации идеала и, соответственно, ценностей, а именно: ни один идеал не может быть реализован (даже частично) без тех или иных жертв, и чем больше вера в идеал, тем на большие жертвы человек готов пойти ради реализации идеала, так что жертва является своеобразной верой в идеал [5].

Для педагогов данный вывод крайне важен в плане разработки принципов ведения воспитательной работы по формированию ценностей у взрослеющих людей. Анализ педагогической литературы по вопросам методики воспитания показывает, что при проведении воспитательной работы с молодежью у нас не принято говорить о неизбежных при достижении высоких идеалов жертвах. Выводы философов заставляют педагогов не закрывать глаза на объективно существующий факт, а осмысливать его применительно к разрабатываемым педагогическим теориям. По мнению автора, это означает, в частности, что на определенном этапе воспитания вопросы о соотношении жизненных ценностей и жертв, связанных с их реализацией, должны найти отражение в содержании воспитательной работы.

Разрабатывая стратегию воспитания школьников, современные исследователи пришли к выводу, что необходимо обозначить некий «набор ценностей», который станет основой такой стратегии. Н.Д. Никанд-ров по этому поводу замечает: «Считаю более правильным ориентацию на относительно немногие, наиболее значимые ценности, которые и представляют собой обобщенные цели социализации и воспитания. В итоге такой подход будет гораздо более инструментальным и одновременно предполагающим собственное творчество учителя. Это тем более верно, что просто заимствовать какой-то набор ценностей из какого-то одного источника, по-видимому, никак не удастся по вполне прагматической причине: разброс мнений будет все же велик, и отнюдь не только по деталям» [6, с. 31]. Данный подход созвучен идеям философов о комбинаторности ценностей, противостоящей жесткой системности идеологий (Н.С. Розов и др.). Реализуя идею «набора цен-

39

40

ностей», Н.Д. Никандров, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щурко-ва и другие предложили практикам плодотворные решения, которые успешно реализуются в программах воспитания школьников.

Итак, анализ философской, педагогической и психологической литературы позволяет сделать ряд выводов, которые принципиально важны для построения педагогической теории формирования ценностных отношений личности:

— имеет смысл рассматривать не саму ценность и не ценностную оценку, а целостное ценностное отношение, «полюсами» которого являются ценность и оценка;

— понятие «ценностное отношение» включает в себя не только актуальную, проявляющуюся в деятельности позицию личности (ценностные ориентации), но и потенциальную. Ценностные ориентации есть личностное образование, формирующееся на основе выработанных ценностных отношений;

— ценность (ценностное отношение) является результатом реализации идеала, что позволяет представить завершенную логическую цепочку рассматриваемых понятий следующим образом: идеал ^ ценность (ценностное отношение) ^ ценностные ориентации ^ направленность личности;

— процесс школьного воспитания есть не что иное, как процесс целенаправленного воспитания системы ценностных отношений личности к предметам и явлениям окружающего мира. В качестве основы построения воспитательной работы в образовательных учреждениях следует рассматривать нравственные и экзистенциальные ценности, соответствующие идеям общецивилизационного развития;

— учитывая вывод философского анализа относительно неизбежности жертв при реализации идеала и, соответственно, ценностей, приходится признать, что на определенном этапе воспитания вопросы о соотношении жизненных ценностей и жертв (самоограничений), выступающих в качестве средства реализации идеалов и, соответственно, ценностей, должны найти отражение в содержании воспитательной работы.

Список литературы

1. Советский энциклопедический словарь. М., 1981.

2. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

3. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. М., 1960.

4. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. — Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб., 2004.

5. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. Калининград, 1999.

6. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.

Об авторе

И.В. Бабурова — канд. пед. наук, доц., Смоленский государственный университет; baburova-irina@yandex.ru