Ядро ментального лексикона: функциональная роль в познании и общении

Золотова Н.О. ЯДРО МЕНТАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА...

35

Н.О. Золотова

ЯДРО МЕНТАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА: ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ РОЛЬ В ПОЗНАНИИ И ОБЩЕНИИ

Динамика представлений о лексиконе человека неизбежно соотносится с общими тенденциями развития психолингвистики, ког-нитологии и других наук о человеке. В центре внимания исследователей, занимающихся проблемами словаря «в голове» человека, обычно оказывается целый ряд вопросов, касающихся того, что понимается под значением слова как единицы ментального лексикона, какие именно функции оно выполняет в речемыслительных процессах, как организован ментальный лексикон, каким образом осуществляется доступ к его единицам и т.п.

Как замечает Дж. Эйтчисон, необходимость делать предположения относительно структуры чего-либо неизвестного заставляет исследователей в поисках вдохновения обращаться к арсеналу метафор [25, с. 33]. В ее работе уделяется внимание истории формирования интуитивных идей, связанных с устройством человеческой памяти. Изменение образных представлений о внутренней сущности этого феномена отражает общую тенденцию рассматривать его как некое «место», «хранилище» (знаний), на что намекают аналогии с птичьей клеткой у Платона, сокровищницей у Цицерона, мансардой (чердаком) у Конан Дойла, библиотекой у Канта.

Разнообразное содержимое перечисленных вместилищ трудно привести в надлежащий порядок, за исключением библиотеки, в которой книги распределяются по основным рубрикам в соответствии с централизованным каталогом, дающим информацию о каждой книге и ее местонахождении. «Библиотечная» метафора оказалась приложимой не только к памяти в целом, но и к ментальному лексикону, где слова уподобляются книгам на полках. В свою очередь в эру развитых технологий уже не библиотека, а современные системы, связанные с хранением и передачей информации, являются источником актуальных метафор памяти и ментального лексикона.

Речь идет о «компьютерной метафоре», которая в современных когнитивных исследованиях имеет тенденцию заменяться на «мозговую» («brain metaphor») в связи

с появлением постоянно усложняющихся компьютерных систем очередных поколений, пытающихся имитировать человеческий мозг как механизм внутренней переработки информации. Отметим, однако, что обе метафоры так или иначе отражают подход к лексикону с точки зрения моделирования искусственного интеллекта. Стремительное развитие компьютерных технологий и соответственно рост потребностей пользователей компьютерных систем вынуждают исследователей искусственного интеллекта решать такие практические задачи, как разработка лексических баз данных для обработки текстов на естественном языке; на пути к достижению этой цели возникают проблемы понимания и усвоения слова компьютерной системой. Таким образом, с одной стороны, осознается тот факт, что лексикон является проблемой для развития подобных систем, а с другой ~ становится очевидным, что модель ментального лексикона, основанная на представлении о «модуле» как составляющей искусственного интеллекта, далека от психологической реальности: лексикон рассматривается в отрыве от его носителя - человека, включенного в социальный и коммуникативный контекст. В этом и заключается ограниченность «компьютерной» метафоры как опоры для формирования представлений о лексиконе «живого» человека (не только думающего, но чувствующего и переживающего), его ментальной организации.

Начиная с семидесятых годов предыдущего столетия, в отечественной психолингвистике активно развивается концепция внутреннего лексикона как достояния индивида. В работе A.A. Залевской [3] ряд определений внутреннего (ментального) лексикона человека и принципы его организации последовательно выводятся из рассмотрения специфических (психофизиологических) особенностей речевой организации человека, описанных JI.B. Щербой. Дальнейшее развитие этих идей с позиций психолингвистики послужило основанием для современной трактовки ментального лексикона как лексического компонента речевой организации

человека, обладающего теми же свойствами, которые специфичны для речевой организации в целом, т.е лексикон понимается не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессами переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами [7].

По мнению Н.Д. Арутюновой, «смена научной парадигмы всегда сопровождается сменой ключевой метафоры, вводящей новую область уподоблений, новую аналогию» [2, с. 15]. В основе метафоры, дающей ключ к пониманию специфики индивидуального (ментального) лексикона в изложенной выше трактовке (см. (3J), лежит представление о голограмме. «Голографическая» метафора этимологически восходит к греческому «holos» - «весь», «полный», «целый». Целостный, объемный образ лексикона выстраивается как система многоярусных многократно пересекающихся полей, с помощью которых упорядочивается и хранится в более или менее полной готовности к употреблению в деятельности разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об их оценке индивидом и т.п. Роль слова как единицы, функционирующей в ментальном лексиконе, при подобном подходе сравнивается с ролью лазерного луча при считывании голограммы: «...оно делает доступным для человека определенный условно-дискретный фрагмент континуальной и многомерной индивидуальной картины мира во всем богатстве связей и отношений, полнота которых обеспечивается в разной мере осознаваемой опорой на прямые и/или опосредованные выводные знания и переживания разных видов» [6, с. 245].

Идея «целостности» тесно переплетается с понятием «живого». «Непременным признаком живого знания является его целостность» (9, с. 34]. Живое знание - это знание живого о живом [9, с. 30]. Мы понимаем это как знание пристрастного носителя языка и культуры о мире, о себе самом, включая язык, с позиций «для меня-здесь-и-сейчас». Доступ к живому знанию происходит через ментальный лексикон, единицы которого задействованы в процессах идентификации (опознания) актуальной для человека информации, выводящей в конечном итоге на образ мира,

в контексте которого происходит понимание. Можно предположить, что эффективность этого процесса будет обусловлена участием в нем именно тех единиц, специфические характеристики которых позволяют им выступать в качестве необходимых человеку опор.

Таким образом, пространство такого ментального образования как лексикон предполагает некую внутреннюю организацию его единиц, которая в состоянии обеспечить человеку возможность успешного пользования им. Упорядоченность хранения знаний в формах репрезентации, оптимальных для использования в речемыслительной деятельности, соотносится со сложной конфигурацией ассоциативных связей, неравноценных по своей энергетике: наиболее активные фокусируются в ядро, вокруг которого распределяются все остальные связи. Активизация любого участка лексикона приводит к передаче возбуждения в центр, единицам ядра: сила ассоциативных связей последних позволяет им одновременно входить в ассоциативные поля менее активных единиц. Этот факт позволяет рассматривать единицы ядра в качестве эффективных средств кодирования ситуаций, связанных с прошлым и текущим опытом человека и обеспечивающих незатрудненный доступ к следам этого опыта в памяти, полному объему хранимых там энциклопедических и языковых знаний, сопровождаемых эмоциональными впечатлениями и вырабатываемыми в социуме аксиологическими ориентирами.

Экспериментальные материалы «Ассоциативного тезауруса английского языка» (27] предоставили возможность исследовать ассоциативную структуру лексикона с точки зрения ее неоднородности: подсчет не только количества исходящих и входящих связей, но их силы позволил обнаружить центральную часть ассоциативной сети со множеством связей, все более разреживающихся по направлению к периферии, названного ядром лексикона, что впервые было зафиксировано A.A. Залевской [4]. В нашем исследовании (10], ставившем своей целью детальное изучение специфики единиц ядра лексикона, было расширено количество единиц, относимых к ядру, выделены пять «слоев» ядра ментального лексикона с разными уровнями активности входящих в них единиц и установлены такие специфические

свойства единиц ядра, как выраженная степень конкретности их значений и легкости, с которой эти единицы могут включаться в более обширную категорию, способность без труда вызывать мысленный образ в сознании, эмоциональная значимость для носителя языка как личности и т.п. Было также выявлено, что перечисленные характеристики так или иначе связаны с ранним возрастом усвоения этих единиц и в комплексе отражают их чувственную природу.

В более поздних исследованиях лексики, ставящих своей задачей рассмотрение языка с позиций обыденного сознания его носителя, рассматривается вероятностная организация внутреннего лексикона человека [ 1 ]; сопоставляются ядра лексиконов носителей русского и английского языков с акцентированием внимания на национально-культурной специфике языкового сознания [20; 21]; описывается стратумная презентация ассоциативного тезауруса ребенка 3-6 лет с выделением ядра его внутреннего лексикона [19]; исследуется ассоциативный стандарт младшего школьника - наиболее активное ядро его лексикона [18] и тл- Сам факт выделения в подобных исследованиях ограниченного количества единиц, обладающих максимальной ассоциативной силой и называемых ядром лексикона, может рассматриваться как признание последнего универсальной тенденцией в организации ментального лексикона носителя любого языка, а принадлежность некоторых единиц лексикона к его ядру определяется их особым статусом в познании и общении.

Представляется, что на текущем этапе изучения особенностей ядра ментального лексикона особую актуальность составляет разработка теории, способной дать объяснение функциональной значимости обсуждаемых единиц в организации ментального лексикона в целом и в процессах ориентации человека в окружающем (хаотическом) мире, где они используются как своеобразные и необходимые ориентиры. Основой для такой теории может служить предложенная A.A. Залевской [5] концепция слова как средства доступа к единой информационной базе человека как сложному продукту перцептивно-когнитивно-аффективной переработки индивидом его многогранного опыта познания и общения, а также принятая в русле этой концепции трактовка ментального лек-

сикона, обсуждаемая выше. В нашем исследовании [11; 12; 13] названная исходная теория и результаты сопоставительного анализа материалов ассоциативных экспериментов с носителями разных языков и культур в сочетании с представлениями о распространяющейся активации в ассоциативных сетях и базовыми положениями теории хаоса позволили сформулировать ряд положений, связанных с установлением функциональной роли единиц ядра, с одной стороны, как действенных идентификаторов в процессах познания и общения, а с другой - как специфических аттракторов, обеспечивающих организацию ментального лексикона оптимальным для их использования способом. К числу таких положений относятся следующие.

• Эффект опознания слова для неискушенного носителя языка заключается в «переживании» слова как понятого (правильно или неправильно), за счет соотнесения «неизвестного», «сложного» с «хорошо знакомой» и «простой» единицей, функционально достаточной, чтобы стать средством выхода на индивидуальный образ мира, вне которого никакое понимание или взаимопонимание невозможно.

• Роль таких средств (идентификаторов) выполняют единицы ядра, которые служат отправными пунктами внутренней референции и активизации возможного выводного знания, направляющего процессы понимания.

• В норме подобные процессы протекают в скрытых как от носителя языка, так и от исследователя формах и принадлежат исключительно области подсознания. В ряде ситуаций, требующих разъяснения значений слов «для себя» или «для других», идентификатор может быть вербализован, сигнализируя таким обраоом о констатации факта понимания и о метакогнитивной и метаязыковой функциях единиц ядра. Актуализация идентификатора как база для самокоррекции наблюдается также в случаях затруднения понимания и/или рассогласовании между ожидаемым и реализованным: при оговорках, речевых ошибках, разгадывании языковых трюков, трудностях в «подборе слова» для наиболее точной передачи смысла и т.п.

• Эффективность функционирования идентификаторов обеспечивается сложной конфигурацией ассоциативных связей, нерав-

ноценных по своей энергетике: наиболее активные связи фокусируются в гетерархии единиц ядра лексикона, выступающих в роли аттракторов, организующих все остальные связи.

Изложенные представления о функциональной роли единиц ментального лексикона человека как и базовые положения принятой нами за исходную теории лексикона как самоорганизующейся системы хорошо согласуются с результатами отечественных и зарубежных научных исследований последних лет. В их числе следует назвать целостную концепцию значения как достояния человека К. Харди [26].

В терминах концепции К, Харди интересующие нас единицы могут трактоваться как констелляции значений, или семантические констелляции, под которыми автор подразумевает специализированные сети, объединяющие и организующие все связанное в опыте индивида. Допускается, что такая сеть объединяет все возможные типы элементов, в том числе не только языковые, но и любые физиологические, психологические и мозговые процессы (такие как ощущения, аффекты, процедуры, жесты, паттерны поведения и соотносимые с ними неврологические процессы), являясь, таким образом, единицей нашей ментальной жизни [26, с. 16]. Понимание ментальных образований как интегральных, т.е. включающих разнообразные виды компонентов опыта (в том числе словесно-речевой, визуально-пространственный, чувственно-сенсорный, операционально-логический, мнемический, аттенционный), находим у М.А. Холодной [24].

Подобное определение близко нашему пониманию единиц ядра ментального лексикона как ментальных образований, тесно связанных с их нейрофизиологическими основами, а то, что доступно наблюдению в ходе ассоциативных экспериментов, является их возможной вербализованной стороной. В этом смысле нам понятен скепсис К Харди по поводу того, что вряд ли вербальные единицы способны отобразить богатство значимого опыта; отображение может быть только очень обедненным, поскольку не существует изолированного значения: все имеет значение по отношению к другим значимым сущностям. Чтобы быть понятыми, слова требуют других слов, которые, в свою очередь,

репрезентируют сложные концепты [26, с. 18]. Подобное можно наблюдать в ходе свободного ассоциирования, когда налицо имплицирование одного слова другим, прямо или через цепи ассоциаций приводящим к словам-идентификаторам. Актуализация идентификаторов имеет место также в ситуации саморефлексии и при восприятии чужого текста.

Означенное выше язление «разъяснения одних слов через другие» может реализоваться только за счет слов, хорошо знакомых человеку, а такими, скорее всего, будут слова. усвоенные в детстЕе, значения которых достаточно конкретны и эмоционально-образны в контексте внутреннего мира человека. Психология интеллекта изучает формирование метаязыковых навыков в раннем детстве в процессе овладения языком и общего интеллектуального развигия. Наблюдения над фактами языка и высказывания по этому поводу в дошкольном возрасте носят яркий творческий характер и отражают становление языковой личности В школьном возрасте, с началом обучения ребенка чтению и письму, а затем и второму (иностранному) языку, на первый план выступает сознательное отношение к закономерностям языка и речи. Процесс развития языковой личности продолжается вместе с интеллектуальным ростом, одним из важных показателей которого выступает наличие контроля над работой собственного ума. Психологической основой регулирующих эффектов в работе интеллекта являются, по мнению М.А. Холодной, особые ментальные структуры, отражающие метакогнитивный опыт человека. Их основное назначение - определять, где, когда и как будут использоваться наличные индивидуальные интеллектуальные ресурсы [24, с. 127]. В ряд основных психологических индикаторов сформированности метакогни-тивных структур опыта, лежащих в основе произвольного интеллектуального контроля, входит способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей. Как считает М.А. Холодная, жизнь и другие люди, конечно, учат многому. Однако вопрос заключается в том, что эти уроки могут оказаться бесполезными, если они не сочетаются со способностью человека к произвольному

самообучению [24, с. 131]. Таким образом, формирование метаязыковых способностей находится в зависимости от уровня когнитивного развития ребенка, в частности от специфики протекания метакогнитивных процессов, отвечающих за управление ходом текущей интеллектуальной деятельности.

Размышления о языке свойственны и его взрослым носителям, причем не только профессиональным лингвистам: «наивный» пользователь языка также думает о языковых процессах и делает это довольно часто. Зыбкость границ между «профессионалом» и «непрофессионалом» в языковой ситуации обусловлена тем, что и тот, и другой являются действующими языковыми субъектами, носителями одного языка и культуры. В этой связи трудно не согласиться с В.Б. Кашки-ным по поводу того, что человек является и субъектом, и объектом в сфере гуманитарных исследований, граница между ними лишь функциональна и возникает в процессе деятельности, метакогнитивной по своей сути [14, с. 7J. Это приводит к тому, что в научных теориях можно увидеть следы наивных представлений об устройстве языка, а рядовой пользователь «позволяет себе» рассуждать о языковых явлениях, развивая так называемую повседневную философию языка. Бытовая философия языка представляет собой систему мифологем, организующих жизнь и деятельность индивида в языке и с языком: ее основу составляет скрытый слой мифов и поверий относительно природы языка и его единиц, а также эксплицитные мини-теории о том, как устроен язык, как его следует изучать и т.п. [14, с. 12].

Нетрадиционное понимание сознания в работе М.К. Мамардашвили и A.M. Пятигорского обусловливает оригинальную постановку проблемы метаязыка как достояния самого сознания, а не теории (или науки) о нем [17]. Рассуждая о сознании, авторы разграничивают первичный и вторичный метаязык, полагая, что кроме метаязыка, который создается исследователями с целью построения метатеории сознания, существует и другой, первичный, метаязык самого сознания как некоторая естественно функционирующая сила. Следы первичного метаязыка можно обнаружить в древнеиндийских трактатах о языке или других мифологических системах: индологи и лингвисты привычно

рассматривают древнеиндийские грамматические представления как знание о языке и как зачатки научной грамматики языка, якобы содержащиеся в этих текстах. По мнению ученых, эти представления являются «естественными образованиями», условиями «работы» самого языка, внутренней возможностью функционирования любого языка, независимо от существования какой-либо науки о языке [14, с. 67-68]. Такого же рода параллель наблюдается и в древнеиндийских теориях сознания. Сознание и язык, в понимании авторов, относятся к такому типу предметов, которые могут функционировать лишь при условии существования каких-то представлений (метапредметов) о самих этих предметах. Важно отметить, что эти метавы-сказывания о предметах, являющиеся одновременно элементами функционирования самого этого предмета, могут существовать в совершенно объективной форме как мета образования, условно называемые прагмемами. Последние существуют в силу прагматической связи человека с ситуацией его деятельности и возникают в силу этой прагматической связи как объекты, обслуживающие ее (17, с. 68]. Понима!ше первичного метаязыка сознания в терминах М.К. Мамардашвили и A.M. Пятигорского, сформулированное вне классической проблемы соотношения субъекта и объекта, находит сзое развитие в психолингвистических представлениях о метаязы-ковой и метакогнитивной функциях ядра ментального лексикона человека [12], при этом разграничивается первичный метаязык индивида («наивного» носителя языка) как специфический функциональный орган ~ новообразование, появляющееся в онтогенезе, и вторичный метаязык, который используется лингвистом, строящим описательную модель исследуемого объекта.

Концепция функциональных органов индивида достаточно хорошо развита в отечественной физиологии активности и в психологической теории деятельности, а строгое определение понятия функционального органа как «всякого временного сочетания сил, способных осуществить определенное достижение», принадлежит A.A. Ухтомскому [22, с. 95]. Он объективировал субъективное, психическое в «теле» функциональных органов индивида, которые считал не менее реальными, чем морфологически сложившие-

ся образования. И если в ходе эволюции изменения по существу не коснулись морфологических признаков человека, таких как, например, строение человеческой руки, то в усовершенствовании тех орудий, которыми рука действует (т.е. орудий труда), они проявились наиболее ярко.

Обозначенная таким образом ситуация в практической трудовой деятельности человека, опосредствуемой орудиями труда, может быть перенесена и на теоретическую, в первую очередь познавательную деятельность, опосредствуемую тем, что Л.С. Выготский называл «психологическими орудиями», т.е. знаками, которые видоизменяют протекание и структуру психических функций. Формирование новых способностей человека происходит в результате специфической деятельности объединения различных физиологических механизмов в единую функциональную систему, называемую А.Н. Леонтьевым, вслед за

A.А. Ухтомским, «функциональным органом». Об этом говорит А.А. Леонтьев в одной из своих ранних работ, опубликованных недавно (161. К числу таких функциональных органов относят движения, действия, образы восприятия, человеческую память, мышление, знание, сознание, эмоции, включая любовь, и многое другое, возникающее в активном взаимодействии со средой. По сути дела, к числу таких органов можно отнести все феномены психической жизни человека, в том числе и язык.

Возвращение к понятию функционального органа на почве органической психологии было осуществлено В.П. Зинченко: замечательная идея Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития ребенка» трансформируется им в идею о перспективе бесконечного развития человека, его духовного (саморазвития. Исследователь предлагает рассматривать развивающуюся личность человека как живой организм, приобретающий в ходе своего духовного развития (роста) все новые и новые функциональные органы («психологические функциональные системы» в терминах Выготского), наделенные телесными свойствами и качествами, например, биодинамической, чувственной, аффективной тканью [8].

Восхождение к духовности, по мнению

B.П. Зинченко 19], опосредствовано различными формами внешней и внутренней активности субъекта: коммуникацией, жизнедеятельностью, поведением, рефлексией и т.д.

Помимо форм активности имеется особый класс медиаторов, главными из которых являются знак, слово, символ и миф. Таким образом, важнейшей характеристикой живой системы (человека, социума) является возможность создания ею в процессе становления и развития недостающих ей органов. Сказанное можно в полной мере отнести к ситуации овладения языком в раннем детстве.

Процесс формирования внутреннего лексикона, в частности его ядра, начинается в дословесный период, протекает одновременно с необходимыми структурными изменениями психики новорожденного ребенка, в контексте общего системного психофизиологического развития, которое может рассматриваться как «то русло, в границах которого «зреет зерно» будущей речевой способности» [23]. Аналогичная метафора используется и М. Коулом, он говорит о «семенах языка», с которыми рождаются дети, имея в виду их богатые речевые возможности [15]. Вопрос в том, каковы же тогда условия, при которых эти семена прорастут и расцветут? Здесь исследователь обращается к метафоре сада: для того, чтобы продолжалось развитие проклюнувшегося из семени ростка, он теперь должен получать солнечный свет. Как семя в почве, человеческое дитя должно иметь достаточную поддержку: оно должно быть согрето и накормлено, иначе оно умрет [15, с. 227]. Однако, по мнению М. Коула, для освоения детьми большего, нежели зачатки языка (т.е. чтобы достигнуть в развитии стадии зрелого языка. - Н.З.), дети обязаны не только слышать (видеть) речь, но и участвовать в деятельности, которую этот язык помогает осуществить. Это вовсе не означает, что взрослые должны открыто учить языку; скорее, они должны предоставить детям участие в культурно организованных действиях, опосредованных речью [15, с. 230]. На наш взгляд, совместная деятельность является, с одной стороны, необходимым условием формирования функциональных свойств единиц, усваиваемых в первую очередь, а с другой -успешность такой деятельности зависит от постоянного обращения к этим единицам, т.е. их востребованности. Таким образом, единицы ядра служат целям идентификации, конкретизации, приобщения к живому знанию (неразрывно связанному с личностными смыслами и переживаниями) новых усваи-

ваемых единиц лексикона, которые увязываются друг с другом по множеству параметров. В этом заключается особая значимость таких единиц, «присвоенных» личностью в качестве средства выхода на образ мира и необходимого условия оперирования языком в речемыслительной деятельности и общении.

Акт приписывания значения чему-либо, имеющему для человека определенный смысл, неизбежно выводит на проблему референции в индивидуальном сознании. В традиционной лингвистической трактовке референция - это отнесенность имени к конкретному объекту в контексте высказывания, где контекст понимается исключительно как ситуативный и/или вербальный, т.е. как внешний фактор, направляющий процесс понимания «извне». В ментальном пространстве индивида внутренний контекст представлен всем предшествующим и текущим опытом человека: перцептивным, когнитивным, аффективным и находится во взаимодействии с внешним контекстом Эффект переживания значимой информации как опознанной (идентифицированной) заключатся в мгновенном включении ее во внутренний контекст и соотнесении с присутствующими там ментальными структурами (образами, представления-

ми, мыслительными схемами и т.п.). При необходимости результат подобной, чаще всего спонтанной^ операции может быть вербализован, т.е. получит имя и актуализирует на уровне знака/слова, способного служить источником выводного знания как необходимого звена понимания.

На потенциальную возможность лексического значения вести к выводному знанию указывает П. Виоли [231, разрабатывающая концепцию семантики опыта и выводного знания. В ее терминологии слова являются семантическими конденсациями с определенной степенью синхронной стабильности, в связи с чем они могут эффективно рассматриваться как отправные пункты для человеческой деятельности по получению выводного знания ~ относительно фиксированные пункты, отталкиваясь от кэторых люди формулируют гипотезы в процессе понимания и приписывания значения тексту [121- Сходным образом можно предположить, что относительная стабильность единиц ядра, связанная с их ранним появлением в онтогенезе и другими специфическими характеристиками, делает их когнитивно рельефными на фоне других единиц и создает предпосылки для возможного выводного знания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Агибалов А.К. Вероятностная ор,г?&лдзация внутреннего лексикона человека: Автореф. дис.... канд филол. наук. СПб., 1995.

2. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория мерафоры. - М., 1990.

3. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. - Калинин. 1977.

4. Залевская A.A. О комплексном подходе к исследованию функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин, 1981.

5. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое иследование. - Воронеж, 1990.

6. Залевская АЛ. Введение в психолингвистику: Учебник. - М., 1999.

7. Залевская A.A. Текст и его понимание: Монография. - Тверь, 2001.

8. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. - М., 1997.

9. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лешдий. Ч. 1: Живое Знание. - Самара, 1998.

10. Золотова Н.О. Специфика ядра лексикона носителя английского языка (на материале «Ассоциативного тезауруса английского языка»): Автореф. дис. канд филол. наук - Одесса, 1989.

11. Золотова Н.О. Ядро лексикона человека: формирование в онтогенезе // Психолингвистические исследования: слово и текст. - Тверь, 2002.

12. Золотова Н.О. Единицы ядра ментального лексикона как функциональные ориентиры // Психолингвистические исследования слова и текста. - Тверь. 2002.

13. Золотова Н.О. Функционирование единиц ядра лексикона в ментальных процессах // Язык и культура: функционирование и взаимодействие: Материалы Междунар. науч. конф. -Шимкент, 2003.

14. Кашкин В-Б. Бытовая философия языка и языковые контрасты // Теоретическая и прикладная лингвистика. Аспекты коммуникативной деятельности - Воронеж, 2002. - Вып. 3. - С. 4-32.

15. Коул М. Культурно-историческая психология: Наука будущего. - М., 1997.

16. Леонтьев А.А. Социальное и естественное в семиотике // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М., 2000.

17. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание: Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. - М., 1999.

18. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.В. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). - Пермь, 2000.

19. Соколова Т.В. Ассоциативный тезаурус ребенка 3-6 лет: Автореф. дис. - д-ра. филол. наук. - М.. 1999.

20. Уфимцева Н.В. Русские: Опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М., 1996.

21. Уфимцева Н.В. Языковое сознание и образ мира славян // Языковое сознание и образ мира. - М., 2000.

22. Ухтомский А.А. Избранные труды. - Л., 1978.

23. Ушакова Т.В. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. " 1999. - Т. 20. - №3.

24. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования - СПб., 2002.

25. Aitchison J.Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. - Maiden MA; Oxford UK; Melbourne etc: Blackwell Publishing, 2003.

26. Hardy C. Networks of meaning: A bridge between mind and matter. - Westport, Connecticut; London, Praeger, 1998.

27. Kiss G.R., Armstrong G., Milroy R. The assosiative thesaurus of English. - Edinburg: Univ. of Edinb., MRC Speech and communication Research Unit, 1972.

28. Violi P. Meaning and experience.- Bloomington: Indiana University Press, 2001.