Формирование иноязычной культуры студентов неязыковых специальностей вуза средствами педагогического сопровождения

YAK 37.0 ББК 74.0

O.A. ПЯТАКОВА, ФОРМИРОВАНИЕ

О.Е. ЧЕРСТВАЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕУИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

O.A. PYATAKOVA, FORMING STUDENTS" FOREIGN LANGUAGE

O.Y. CHYORSTVAYA CULTURE BY MEANS OF PEDAGOGICAL SUPPORT

В статье представлены критерии и показатели сформированности иноязычной культуры студентов неязыковых специальностей вуза; приведены и проанализированы полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, отражающие уровень сформированности иноязычной культуры студентов на начальном этапе обучения, показана роль педагогического сопровождения как условия формирования иноязычной культуры.

In the article the criteria and indicators of foreign language culture formation are presented. The experimental data which reflect the level of students' foreign-language culture formation at the initial stage of training are analyzed. The role of pedagogical support in this process is disclosed.

Ключевые слова: иноязычная культура, студенты неязыковых специальностей вуза, критерии и показатели сформированности иноязычной культуры, педагогическое сопровождение.

Key words: foreign language culture, students of non-linguistic specialties, criteria and indicators of foreign language culture formation, pedagogical support.

Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения студентов иностранным языкам становится всё более актуальной. Как показывает практика, для полноценного общения на иностранном языке необходимо не только умение владеть языковым материалом, но и знание специфических понятий, свойственных той или иной человеческой общности, владение внеязыковыми знаниями, связанными с культурой и обычаями этой общности людей. В связи с этим, при обучении иностранным языкам, все больше внимания уделяется ознакомлению обучаемых с культуроведческими аспектами языкового образования. Иначе говоря, современное преподавание иностранного языка в вузе должно строиться на основе культуроведческого, культуро-сообразного, а не традиционного знаниецентристского подхода. Это предусматривает, во-первых, не просто формальное знакомство со страной изучаемого языка, а знание обычаев, традиций, особенностей мировоззрения её жителей, проблем, с которыми они сталкиваются, размышлений над этими проблемами, их анализ, а также выработку ценностного отношения к иноязычной культуре. А, во-вторых, необходим действенный переход от формулы «язык + культура» к формуле «язык через культуру и культура через язык» (Е.И. Пассов). Таким переходом, на наш взгляд, может стать реализация идеи формирования иноязычной культуры студентов неязыковых специальностей вуза.

В педагогической литературе нашей страны вклад в разработку теоретических основ иноязычной культуры внесли Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, использовавшие термин «лингвострановедение», предметом изучения которого является «специально отобранный, специфический однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения» [1].

Понятие иноязычной культуры с позиции культурологического подхода рассматривают М.Я. Виленский, А.В. Баранщиков, Е.И. Пассов, Ю.В. Сеньке, И.Ф. Исаев, А.С. Колесова, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др. В соответствии с культурологическим подходом самоопределение личности представляет собой самоопределение её в культуре мышления, чувств, общения, поведения. «Данный подход позволяет трактовать нам усвоение иноязычной культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, развитие идей диалога культур (М.М. Бахтин), при котором происходит индивидуальная, личностная актуализация заложенных в ней смыслов» [2, с. 17].

По мнению Пассова Е.И., название «иностранный язык» не отражает ни сути предмета, ни его цели. В этой связи Пассов даёт определение нового термина «иноязычная культура». «Иноязычная культура - это та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведче-ском), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах. При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д.» [7].

В ходе исследования нами были разработаны критерии и показатели уровня сформированности иноязычной культуры студентов неязыковых специальностей вуза.

Так реализация практической цели формирования иноязычной культуры может быть оценена по критерию владения собственно лингвистическими знаниями и умениями. Данный критерий определяется такими показателями как знания определённого объёма лексических единиц и грамматических конструкций, умением применять эти знания во всех видах учебной деятельности: чтении, письме, говорении, аудировании.

Образовательная цель соотносится с критерием владения страноведческими и социокультурными знаниями. Предметом страноведения является определенным образом отобранная и организованная совокупность географических, экономических, политических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей иностранного языка.

Социокультурная подготовка предполагает наличие представлений о традициях и обычаях, культурно-историческом процессе развития изучаемых этносов, их нравственных ценностях, достижениях материальной и духовной культуры, современных проблем страны.

О достижении развивающей цели можно судить по критерию «развитости» коммуникативных умений, который определяется такими показателями, как умение использовать различные виды учебной деятельности для построения общения, а также коммуникабельность учащегося.

Реализация воспитательной цели может быть оценена по такому критерию как толерантность, который характеризуется следующими показателями: ценностное, уважительное отношение к культурным различиям, осознание уникальности культур, терпимость и позитивное отношение к необычному поведению и мышлению.

Первоначальной задачей педагогического эксперимента стало изучение существующего уровня сформированности иноязычной культуры учащихся. В эксперименте принимали участие 160 студентов неязыковых специальностей, 15 преподавателей кафедры иностранных языков и 9 преподавателей кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации «Вологодского государственного технического университета». На первом этапе исследовательской работы был проведён констатирующий эксперимент, в котором участвовали две группы студентов - экспериментальная (ЭГ) - 80 чел. и контрольная (КГ) - 80 чел. - учащиеся 1 курса экологического, гуманитарного и факультета промышленного менеджмента, преподаватели иностранных

языков (24 чел.). В конце 1-го семестра нами было проведено анкетирование среди студентов с целью получения данных об их отношении к изучению английского языка в целом и иноязычной культуры в частности.

Анкета содержит 11 закрытых вопросов. Согласно опросу лишь 12% респондентов КГ и 10% ЭГ оценивают свой уровень знаний по английскому языку по окончании школы как высокий, 33% КГ, 31% ЭГ - как средний, 23% КГ, 27% ЭГ - как достаточный (ниже среднего) и 34% КГ, 31% ЭГ -как низкий. Проводимое в начале первого курса традиционное тестирование, в целом, подтверждает данные показатели. Такой невысокий уровень частично объясняется тем, что в ВГТУ поступают студенты «технической направленности», и гуманитарные дисциплины, в том числе и иностранный язык, вызывают у них затруднения. На вопрос «Изменился ли на данный момент уровень ваших знаний?» только 11% КГ, 10% ЭГ отметили, что он стал значительно выше, почти половина учащихся (48% КГ, 45% ЭГ) ответили, что есть изменения в положительную сторону, но они не значительны, 34% КГ, 30% ЭГ не выявили никаких изменений, 7% КГ, 6% ЭГ -считают, что уровень их знаний снизился. Абсолютно все учащиеся подтверждают необходимость владения иностранным языком, среди целей его изучения 61% КГ, 59% ЭГ отмечают использование в повседневной жизни (пользование ПК, надписи на иностранном языке), 49% КГ, 53% ЭГ изучение языка нужно для саморазвития и расширения кругозора, а в профессиональной деятельности, на которую и направлена программа изучения иностранного языка в техническом вузе, предполагают использовать язык лишь 12% КГ, 13% ЭГ. Около 95% учащихся хотели бы повысить свой уровень владения иностранным языком, но имеют возможность для его изучения только на занятиях в вузе. Ряд следующих вопросов был направлен на выявление отношения учащихся к содержанию, формам и методам преподавания иностранного языка в вузе. Так, 37% КГ, 35% ЭГ совсем не интересно на занятиях, 61% КГ, 58% ЭГ бывает интересно только иногда, и лишь 4% КГ, 5% ЭГ считают занятия интересными. Более 70% КГ и ЭГ отмечают, что в учебном курсе им не хватает культурологической информации.

По итогам анкетирования можно сделать вывод о том, что в целом, студенты заинтересованы в изучении иностранного языка, но перенасыщение учебного процесса профессиональной тематикой, однообразие грамматико-переводной деятельности снижает мотивацию к изучению языка и, как следствие, уровень знаний по данной дисциплине. Большинство опрошенных считают традиционную программу неинтересной и не отвечающей их потребностям, в том числе потребности в саморазвитии и расширении кругозора. Согласно нашему исследованию, культурологическая направленность в изучении иностранного языка, которой не хватает почти % учащихся, способствует, реализации данных потребностей.

На данном этапе нами были использованы следующие методы исследования: тестирование, беседа, метод фокус-группы, анализ работ учащихся и отчётной документации.

Так собственно лингвистические знания оценивались на основе проведённого тестирования и анализа выполненных работ. За основу мы взяли лексико-грамматический тест для абитуриентов, разработанный Т.И. Бори-сенко, Т.В. Валентей, и внесли в него необходимые, на наш взгляд, изменения. Тест содержит 20 закрытых вопросов по основным разделам грамматики английского языка и включает темы, соответствующие требованиям ГОС к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы (дидактическая единица ГОС - грамматика). Темы заданий следующие: словообразование, местоимения, степени сравнений прилагательных и наречий, артикли, предлоги, союзы, глагол и его формы, неличные формы глагола, модальные глаголы. Высокий уровень лингвистических знаний (17-20 баллов) показали 9% учащихся КГ, 11% ЭГ, средний (13-16 баллов) - 28% КГ, 26% ЭГ, удовлетворительный (9-12 баллов) - 32% КГ, 30% ЭГ, низкий (менее 9 баллов) -

31% КГ, 33% ЭГ. В целом, около 70% первокурсников имеют от удовлетворительного до высокого уровня собственно лингвистических знаний. Это объясняется тем, что в школьной программе основное внимание в большинстве случаев уделяется формированию именно грамматических умений и навыков. Коммуникативные же умения учащихся развиты, к сожалению, довольно слабо. Так, например, многие студенты могут определить видовременную форму слова в тексте, поставить изолированное слово в требуемую форму, но затрудняются построить собственное речевое высказывание, правильно употребляя ту же самую форму. Уровень владения коммуникативными умениями по видам речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо) мы определяли в ходе беседы, по результатам выполнения различных упражнений, оценивая письменные работы учащихся и изучая отчётную документацию. Наименьшее количество затруднений вызывает чтение и перевод текста со словарём. Говорение и аудирование - наиболее сложные для учащихся виды деятельности. Навыками спонтанной монологической речи обладают только 8% КГ, 6% ЭГ обучающихся.

Уровень социокультурных знаний, которые включают знания географических, природно-климатических особенностей страны изучаемого языка, сведения из истории и культуры, современные аспекты жизни сверстников за рубежом, мы оценивали в ходе беседы, а также на основе результатов тестирования. Так, вопросы географического характера вызывали меньшее количество затруднений. Вопросы из области истории и культуры англоязычных стран (обычаи, традиции, праздники, исторические события и личности, достопримечательности) оказались для большей части студентов непосильными. Так лишь 6% опрошенных знают, кто такие пуритане и как называется флаг США, что обозначает его символика. Низкие показатели по данному критерию были ожидаемы, так культурологическая направленность занятий по иностранному языку и в школе, и в неязыковом вузе развита слабо.

Ещё один критерий сформированности иноязычной культуры - толерантность. Толерантность предполагает готовность человека принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Мы рассматриваем толерантность в двух аспектах: ценностного отношения к людям вообще (безотносительно к их культурной принадлежности) и в аспекте ценностного отношения к людям - представителям иных социокультурных групп. Использовали методы исследования уровня сформированности толерантности как беседа и тестирование. Для определения ценностного отношения к людям вообще мы применили диагностику коммуникативной толерантности В.В. Бойко. Данная методика позволяет определить не просто общий уровень толерантности, а направлена на то, чтобы акцентировать внимание человека на конкретных формах «не толерантного» поведения. По окончании теста была организована дискуссия с целью самооценки учащимися своего уровня толерантности. Так 40% КГ, 38% ЭГ оценивают свой уровень как низкий, 42% КГ, 46% ЭГ - как средний, 18% КГ, 16% ЭГ - как высокий.

Отношение учащихся к представителям других культур и самим культурам определялось в ходе беседы. Открытое проявление враждебности было отмечено у 10% опрошенных КГ, 8% ЭГ, которое выражалось в высказываниях типа «Россия только для русских» и направлено на выходцев из стран ближнего зарубежья. Только 13% КГ, 16% ЭГ отнеслись к таким людям с пониманием, 77% КГ, 76% ЭГ - безразлично. Такое негативное отношение связано с внутренним стремлением защитить самобытность своей культуры. К представителям англоязычных культур, в основном, отношение спокойное, но во многом пренебрежительное. Это обусловлено элементарным незнанием «чужих» культур, что ведёт к непониманию особенностей видения мира «иностранцами», и, как следствие, возведению культа превосходства своей культуры и неуважению или равнодушию по отношению к другим культурам.

Итак, мы получили следующие результаты сформированности иноязычной культуры студентов неязыковых специальностей вуза: высокий (твор-

ческий) - 8% КГ, 10% ЭГ, средний (воспроизводящее - исследовательский) -39% КГ, 34% ЭГ, низкий (копирующее - воспроизводящий) - 53% КГ, 56% ЭГ. Анализ показал, что по всем критериям уровень сформированности иноязычной культуры в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаков. Факторами, определившими такие низкие показатели сформированно-сти иноязычной культуры учащихся, на наш взгляд, являются следующие:

- недостаточная культурологическая направленность занятий по иностранному языку в школе и вузе; односторонняя «техническая» ориентация учебного процесса на неязыковых специальностях вуза;

- однообразие форм и методов изучения иностранного языка, преобладание грамматико-переводного метода, что снижает интерес учащихся, их мотивацию и, как следствие, уровень знаний по данной дисциплине и в области иноязычной культуры в частности;

- знаниевоцентристская модель обучения, авторитарный стиль общения, отсутствие доверительных, партнёрских отношений между преподавателем и студентами.

Полученные результаты подтверждают необходимость педагогического сопровождения процесса формирования иноязычной культуры.

Педагогическое сопровождение может рассматриваться как комплексная система, обеспечивающая условия для личностного развития обучаемого, определяющая пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения личности обучаемого.

«Миссия педагогического сопровождения заключается в моделировании вариантов личностного развития учащихся, в совместной корректировке жизненных смыслов детей и взрослых, в гарантии безопасного разрешения трудной жизненной ситуации школьника, в реальном удовлетворении потребности самовыражения, в стимулировании саморазвития и самовоспитания» [3, с. 23].

Психолого-педагогическое сопровождение в высшей школе понимается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее профессиональному самоопределению студентов, их личностно-профессиональному развитию (Л.И. Бережная). «Психолого-педагогическое сопровождение в вузе представляет собой системную технологию оказания квалифицированной помощи и поддержки студенту на разных этапах его обучения и предполагает: многоплановый характер поддержки на разных уровнях взаимодействия в образовательном процессе; инструментальное и методическое обеспечение; ориентацию на конкретные проблемы студента; реализацию помощи студенту на основе гибких процедур и технологий; создание условий для профессионального и личностного развития студента в образовательном пространстве вуза; оказание помощи в планировании его карьеры» [4, с. 24].

Под педагогическим сопровождением процесса формирования иноязычной культуры мы понимаем помощь личности в её росте (И.Д. Фрумин, В.И. Слободчиков), особую сферу деятельности по приобщению личности к социальным и нравственным ценностям (А.В. Мудрик), направление деятельности педагога в самоопределении молодёжи и создании условий для продуктивного развития личности (П.А. Эльканов, С.Н. Чистяков) [6].

Таким образом, педагогическое сопровождение процесса формирования иноязычной культуры студентов предполагает реализацию ряда условий:

- многоцелевая направленность обучения иностранному языку;

- субъект-субъектные отношения между преподавателем и учащимися;

- проблематизация и интенсификация учебного процесса.

Многоцелевая направленность обучения иностранному языку подробно рассмотрена нами ранее.

Субъект-субъектные отношения между преподавателем и учащимися понимается как процесс совместной деятельности сопровождающих и сопровождаемых, где личность рассматривается как субъект деятельности, кото-

рая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Сопровождение заключается не в управлении, а направлении развития обучаемого, основанном на глубоком знании его личности и условий жизни. А.К. Маркова отмечает, что при таком подходе осуществляется не только учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики, познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик [5]. Особенностью педагогического сопровождения процесса формирования иноязычной культуры на неязыковых специальностях вуза является помощь студентам со стороны педагогов в осознании себя как личности, выявлении, раскрытии возможностей студентов в будущей профессиональной деятельности, в принятии личностно значимых и общественно значимых культурных и профессиональных ценностей; взаимодействие преподавателя и студента.

При сопровождении процесса формирования иноязычной культуры важно помнить, что методы обучения, используемые при обучении иностранному языку на неязыковых специальностях вуза, должны быть ориентированы на личность студента, на его активное участие в саморазвитии, получение качественных знаний, профессиональных навыков, творческое решение конкретных проблем - в этом заключается суть интенсификации и проблематизации учебного процесса. Одним из способов решения данной проблемы, на наш взгляд, является применение в процессе обучения технологии проблемного обучения, «обучения в сотрудничестве», личностно ориентированных форм, творческих видов работы: метода проектов, игровых методов, которые, во-первых, способствуют интенсификации процесса овладения иноязычной культурой, и, во-вторых - приобретению обучаемыми навыков самостоятельной работы.

Таким образом, педагогическое сопровождение процесса формирования иноязычной культуры студентов позволяет интенсифицировать учебный процесс, активизировать исследовательскую и познавательную деятельность учащихся, способствует развитию общего кругозора, повышает уровень их языковой и иноязычной подготовки, что отвечает современным требованиям к уровню подготовки специалиста, который наряду с чисто профессиональными и специальными знаниями, умениями и навыками, должен обладать широким спектром личностных качеств и ключевых компетенций, обеспечивающих ему успешную социализацию и адаптацию к современным социально-экономическим условиям жизни.

Литература

1. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова [Текст] / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М. : Русский язык, 1980. - 320 с.

2. Кислинская, М.В. Педагогические условия формирования иноязычной культуры студентов колледжа в процессе профессиональной подготовки [Текст] : дис. ... на соис. учён. степ. канд. пед. наук / М.В. Кислинская. -Магнитогорск, 2007. - 175 с.

3. Котькова, Г.Е. Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Г.Е. Котькова. - Тула, 2011. - 46 с.

4. Лагусева, Н.Н. Научно-педагогическое сопровождение профессионального образования в гуманитарном вузе [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Н.Н. Лагусева. - СПб, 2007. - 40 с.

5. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

6. Михайлова, Т.А. Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.А. Михайлова. - М., 2008. - 24 с.

7. Пассов, Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : hhtp: www.portal@gramota.ru /biblio/magazines/mrs/28_250 (дата обращения: 03.03.2012).