Особенности учебных программ среднего образования для гимназий в Австрии 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ГИМНАЗИЙ В АВСТРИИ

Введение. Автор обращает внимание на разные возможности получения высшего образования для абитуриентов, в том числе за рубежом. Перечисляются пути поступления в европейские вузы, среди которых нострификация российского аттестата о среднем образовании и получение аттестата, дающего право поступления в вуз, в среднем учебном заведении Европы. В качестве примера приводится поступление в европейские вузы в результате успешной сдачи экзаменов по программе «Матура» в Австрии.

Основная часть. Кратко описываются исторические и социальные предпосылки, приведшие к возникновению современной педагогической концепции, развивающейся в рамках антропоцентрической парадигмы. Прослеживается связь австрийского образования с общемировыми педагогическими тенденциями. Отмечается, что современные учебные программы ориентированы на достижение целей, поставленных гуманистической педагогикой, и направлены как на образование, так и на развитие личности, на формирование и воспитание личностных черт в рамках определенного предмета. Основное внимание уделяется программам среднего образования в Австрии. Описываются структура и содержание учебных программ австрийских средних учебных заведений. Перечисляются основные отличительные черты данных программ.

Заключение. Обосновывается возможность интеграции элементов данных образовательных

Н. Ю. Северова

Кандидат педагогических наук, магистр лингвистики, доцент кафедры немецкого языка МГИМО МИД России г. Москва

E-mail: nat-severova@ yandex.ru

Как цитировать статью: Северова Н. Ю. Особенности учебных программ среднего образования для гимназий в Австрии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.1, № 3 (39). С.85-95.

программ в обучение в российских школах с целью обеспечения более широких образовательных перспектив для выпускников средних общеобразовательных школ и создания предпосылок для получения качественного высшего образования. Подчеркивается важность рассмотрения возможности интеграции этих программ в учебный процесс отечественной школы не только в образовательных целях, но и для обеспечения индивиду полноценной социализации в условиях диалога культур.

Ключевые слова: программы среднего образования, антропоцентрическая образовательная парадигма, философия конструктивизма в педагогике, критическое мышление, личностно ориентированное обучение, гуманистическая педагогика, межкультурная коммуникация.

Введение. Мы живем в динамичном, постоянно меняющемся мире. Процессы, происходящие в обществе, не могут не затрагивать сферу образования. А ситуация на данный момент такова, что образование порой не ограничивается рамками одного учебного заведения. Это касается и средней школы. В настоящее время наблюдается усиление интереса к возможности получения высшего образования за рубежом, а также получения параллельного образования в отечественном вузе и в зарубежном, в одном из которых обучение проходит дистанционно.

В соответствии с этим среди будущих абитуриентов и их родителей возникает вопрос о том, как подготовиться к учебе в вузе. И если с процедурой зачисления в вуз в России все ясно, то что касается зарубежных вузов, помимо проблемы выбора института или университета, актуальным становится вопрос о том, какой путь является наиболее оптимальным. Конечно, наиболее очевидным представляется поступление в зарубежный вуз через процедуру нострификации российского аттестата о среднем образовании с получением сертификата владения языком той страны, куда направляется выпускник школы (или владения английским языком, если речь идет об образовательной программе на английском языке). Однако такой путь сопряжен с рядом сложностей, которые не являются предметом рассмотрения данной статьи, и устраивает далеко не всех.

Еще одним вариантом является получение аттестата о среднем образовании за рубежом. И в этом контексте наиболее привлекательным является австрийский аттестат в связи с тем, что он признается практически во всем мире.

Поскольку задачей образования является в первую очередь удовлетворение образовательных потребностей учащихся, представляется

важным расширение для российских учащихся возможностей получения образования в соответствии с их потребностями. Одной из таких возможностей является интеграция зарубежных программ в обучение некоторым предметам в отечественной средней школе. При этом необходимо иметь в виду прежде всего тот возможный положительный эффект, который достижим в случае учета положительного зарубежного опыта.

Предметом рассмотрения настоящей статьи является выявление особенностей австрийских программ среднего образования для гимназий с учетом возможной их интеграции в предметы школьного цикла отечественных школ с целью расширения образовательных перспектив для учащихся.

Учитывая ограниченный объем статьи, представляется важным обратить внимание не на содержание обучения конкретному предмету, а на общие особенности подхода к обучению предметам общеобразовательного цикла.

Основная часть. Прежде всего следует отметить, что австрийское среднее общее образование имеет давнюю традицию и напрямую связано с императрицей Марией Терезией (1717-1780), по инициативе которой оно и было введено повсеместно на территории, находившейся под ее властью.

В процессе своего развития образование (как среднее, так и высшее) претерпело ряд изменений, носивших позитивный характер. Что касается современного состояния, среднее образование в Австрии базируется, конечно же, на общемировых тенденциях, в основе которых — гуманистическая концепция.

Родоначальником гуманистической педагогики является К. Роджерс, провозгласивший идею о том, что учащийся, находящийся в центре образовательного процесса, обладает внутренней потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию. Задачей учителя становится помочь учащемуся реализовать свой потенциал, опираясь на индивидуальные особенности каждого ученика. Эта реализация осуществляется в процессе взаимодействия с окружающей средой и с другими людьми.

Говоря о современном образовании, нельзя не упомянуть еще одного педагога, чьи идеи коренным образом повлияли на цели образования. Это Д. Дьюи [12], который впервые в педагогике заговорил о формировании критического мышления. Самостоятельная личность, обладающая неповторимой и уникальной индивидуальностью, не может развивать-

ся вне формирования критического отношения к действительности. Критическое мышление (critical thinking) подразумевает прежде всего выработку собственной позиции к окружающим индивидуума явлениям и фактам, отбор той информации, которая соответствует индивидуальной картине мира и которая участвует в дальнейшем формировании личности. С формированием критического мышления напрямую связана столь актуальная сейчас проблема информационной безопасности. Итак, в основе критического мышления лежит умение работать с информацией.

С этими педагогическими концепциями связана также концепция Р. Штайнера о воспитании свободной личности, развитии в каждом учащемся творческого начала и раскрытии его природных задатков.

В конечном итоге развитие этих идей привело к формированию современной антропоцентрической образовательной парадигмы, согласно которой образование представляет собой не просто процесс накопления знаний, умений и навыков по определенному предмету, но и формирование личностных позиций каждого учащегося по изучаемому материалу, что напрямую связано с личностным развитием и ростом. К настоящему времени в отечественной педагогической науке накоплена как теоретическая база по данной проблеме (напр., Н. Д. Гальскова [2; 3], Д. К. Бартош [3], А. С. Гафарова [4]), так и некоторый практический опыт.

Рассмотрим, как все вышеназванное реализуется в австрийских программах для среднего образования. Автором данной статьи были проанализированы программы по основным предметам старшей школы, находящиеся в открытом доступе на сайте Министерства образования Австрии [11], что позволило выделить их отличительные черты, которые вкратце (так как рамки статьи не вмещают подробный анализ) будут рассмотрены ниже.

Прежде чем переходить к содержательным особенностям, представляется необходимым кратко остановиться на структуре программ.

Программы по каждому предмету имеют типовую структуру и содержат следующие пункты:

— образовательные и учебные задачи;

— место предмета среди других предметов школьного цикла;

— интеграция в другие области знаний, а именно: язык и коммуникация, человек и общество, природа и техника, творчество и создание образов, здоровье и движение (для всех предметов, кроме физической культуры, в самой основе которой уже заложено движение);

— дидактические основы обучения предмету;

— список изучаемых тем по годам обучения;

— возможность расширения образовательной области предмета сверх базового уровня.

Перейдем к особенностям учебных программ.

1. Первое, что обращает на себя внимание, это ярко выраженная гуманистическая направленность. Во всех без исключения программах (не только по гуманитарным, но также по естественнонаучным предметам и предметам прикладного цикла) присутствует ориентация на личность учащегося, на формирование его индивидуальной картины мира. Во всех программах четко обозначено варьирование учебной деятельности в соответствии с потребностями и интересами учащихся.

2. Наличие базового и вариативного компонентов. Все, что относится к базовой части, перечислено в программе по соответствующему предмету. Вариативная часть не прописывается специально. В программе по каждому предмету лишь оговаривается, что она определяется отдельно для каждой учебной группы в соответствии с конкретной образовательной ситуацией и с учетом дидактических задач в каждом конкретном случае. Благодаря этому появляется возможность дифференциации и индивидуализации обучения, что, в свою очередь, способствует реализации личностно ориентированного подхода.

3. В программах для старшей школы большое место отведено не только профориентации, что вообще характерно для старшей школы, но и самоопределению в социуме. Иными словами, каждый предмет не только служит накоплению определенных знаний, умений и навыков, но и помогает осмыслить, как то, что изучено в его рамках, может быть использовано в процессе социализации индивида.

4. В перечне тем, подлежащих изучению, отдельным пунктом выделяется тема, посвященная выдающимся личностям, проявившим себя в данной области знания. При этом учащимся предлагается ознакомиться не только с их научными достижениями, но и с биографией и историческим контекстом их деятельности.

5. В процессе изучения предмета, согласно программам, у учащихся вырабатывается, назовем это общим словом, «предметное мышление», а вместе с ним — формирование соответствующей личности. Мы воспользовались генерализованным понятием для краткости, так как, например, в программе прописывается «формирование физического мышления»

и, в соответствии с этим, «формирование физической личности»; в программе по математике — «формирование математического мышления» и, как следствие, «математической личности» и т.д. Это вполне объяснимо с точки зрения философии конструктивизма, согласно которой индивид, создавая собственную картину мира на основе взаимодействия с окружающей средой, формирует себя как личность. Соответственно, изучение каждого предмета, «присвоение» его содержания способствует формированию личности в ее связи с окружающим миром. В процессе познания формируется и мышление в рамках той или иной области знаний, мышление, которое направлено на решение задач данного конкретного изучаемого предмета. Мысля в русле этого предмета, учащийся и формирует так называемое «предметное мышление».

6. Еще одной отличительной особенностью является то, что мы условно назовем здесь «приоритетом ближайшего окружения». Поясним, что это значит, на некоторых примерах. Так, при изучении географии изучается вначале то, «что ближе». То есть география региона проживания учащихся. Затем область исследования расширяется, распространяясь на всю страну, затем — на Европу и далее. При изучении литературы приоритет отдается также «местному компоненту». Или если, как говорилось ранее, в рамках предмета учащиеся знакомятся с выдающимися людьми, чья деятельность связана с областью изучения предмета, основное внимание уделяется достижениям соотечественников.

7. Представляется важным обратить внимание на ярко выраженный прагматический аспект. Прагматическая направленность преподавания обеспечивает связь изучаемого предмета с реальной действительностью. На уроках учащиеся знакомятся с тем, как полученные знания можно и нужно применить в различных жизненных ситуациях. Прикладная составляющая прослеживается во всех предметах, а не только в тех, для которых она очевидна. Так, если в рамках трудового воспитания данный аспект лежит в основе предмета, то для таких предметов, как химия или география, он на первый взгляд не очевиден. Конечно, учащиеся не будут ставить в быту химические эксперименты. Что, впрочем, относится больше к практическому, нежели к прагматическому аспекту. Прагматическая направленность в данном случае означает, например, представление об инактивации вредных веществ или осознание вредного воздействия химических соединений (в том числе наркотических) на организм и др.

8. Нельзя не отметить и такую отличительную черту, которую условно

можно обозначить как «учет социальной перспективы». В данной статье под этим понимается обучение с учетом тенденций общественного развития. То есть учащиеся обучаются не только тому, что актуально «здесь и сейчас». В преподавании каждого предмета учитывается то, что применять полученные знания учащиеся должны будут уже повзрослев. А так как мы сейчас живем в условиях постоянно меняющегося мира, к тому времени в обществе неизбежно произойдут изменения. Одной из задач образования становится, таким образом, подготовка учащихся к этим изменениям. Так, одной из тенденций является перспектива развития общества в «общество свободного времени» — Рге12е%е8е118сЬаА:. Поэтому в рамках каждого предмета становится актуальной задача подготовить учащихся к жизни в таком обществе, что подразумевает обучение разумной организации досуга, который становится неотъемлемой составляющей жизни. Иными словами, изучение предмета подразумевает дальнейшее перспективное применение полученных знаний в трех важнейших жизненных областях: профессиональной, бытовой и досуговой.

9. В программах по каждому предмету большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся. Это обусловлено прежде всего упомянутой выше особенностью развития современного общества. Учитывая, что вместе с социальным развитием происходит постоянное развитие всех областей знаний, а также появление новых, учащиеся должны быть готовы к тому, что им придется, когда они окажутся за порогом учебного заведения, осваивать знания самостоятельно. А чтобы данная деятельность была успешной, необходимо научиться ставить цели своей познавательной деятельности, выделять основные проблемы на пути достижения этих целей и искать пути их оптимального решения. Все это достигается за счет применения проблемно-поисковых методов в обучении. К таковым прежде всего относится проектная работа, которая проводится в рамках каждого предмета.

10. Следующая особенность тесно связана с предыдущей. Любая деятельность будет иметь больший успех, если к ней применен творческий подход. Самостоятельность в решении проблем неразрывно связана с творчеством, поиском не только оптимальных путей достижения цели, но и нестандартных методов решения поставленных задач. В этой связи в программе по каждому предмету обозначено развитие креативности учащихся, поощрение их творческой инициативы. В этом контексте

провозглашается приоритет эмпирических и эвристических методов и активных форм обучения.

11. Следуя актуальным тенденциям в общемировой педагогике, в австрийских школах большое внимание уделяется межпредметности и метапредметности. Межпдредметная связь обеспечивает формирование целостной картины мира, что напрямую связано с развитием и социализацией личности. Метапредметность позволяет формировать универсальные учебные действия, переносить знания и умения, приобретенные в рамках одного предмета, на освоение другого предмета. Таким образом учащийся учится переносу навыков и осознает взаимосвязь различных областей знания и деятельности.

Заключение. В данной статье была предпринята попытка выделить отличительные черты программ для австрийских гимназий. Представляется, что данные, полученные в результате анализа этих программ, могут быть полезны руководителям отечественных средних учебных и учителям при разработке собственных учебных программ. Наиболее перспективным представляется применение полученных данных при составлении программ компонента учебного заведения в рамках Федерального государственного образовательного стандарта, при организации занятий в формате дополнительного образования, в случае организации совместной деятельности (например, международных проектов) между отечественными и австрийскими школами и т.п.

В результате исследования выяснилось, что концептуальные педагогические основы, на которых базируются программы среднего образования в Австрии, не противоречат таковым в отечественной школе. Образовательные системы в обеих странах базируются на гуманистическом подходе, что находится в соответствии с современной парадигмой демократического государства, в основе социального заказа которого — воспитание самостоятельной, творческой личности, способной к принятию решений как в бытовой, так и в социальной и профессиональной сферах, личности, способной и готовой к саморазвитию и самореализации в соответствии со своими склонностями и интересами.

При этом следует учитывать, что основным элементом и связующим звеном является немецкий язык. То есть в данном конкретном случае опираться необходимо прежде всего на межпредметную связь между ним и любым другим предметом. Как уже упоминалось во введении к данной статье, возможно и необходимо опираться на имеющиеся

разработки в данном направлении, осуществленные отечественными исследователями. Так, Ю. Э. Дорохова [5] предлагает пути интеграции музыкального образования в процесс изучения иностранного языка, Н. Е. Меркиш [6] обращает внимание на формирование языковой картины мира при изучении иностранного языка. Путям преодоления трудностей коммуникации посвящены работы М. А. Чигашевой [8; 9]. И это лишь некоторые примеры исследований в данном направлении, результаты которых позволяют воплотить теоретические разработки в жизнь. Первые шаги уже предпринимаются в Первой европейской гимназии Петра Великого (под руководством д.ф.н., проф. С. А. Дербичевой), где проводится эксперимент по внедрению элементов программ для гимназий в Австрии в программу данной гимназии.

На основе вышеизложенного, а также по первым итогам эксперимента, можно сделать вывод о том, что интеграция элементов рассмотренных программ среднего образования Австрии в преподавание аналогичных предметов в российских школах обогатит учебный процесс и создаст предпосылки для подготовки учащихся не только к получению образования в европейских высших учебных заведениях, но и к дальнейшей социализации в межкультурном пространстве.

Литература

1. Афонина А. Н., Мюллер Ю. Э., Пасько Ю. В. Формирование социокультурной компетенции студентов во внеучебное время (на материале немецкого языка и культуры немецкоговорящих стран): сб. Традиции и инновации в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе: материалы межвузовской научно-практической конференции / отв. ред. М. А. Чигашева, А. М. Ионова. МГИМО МИД России, 2016. С. 252-257.

2. Гальскова Н. Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки // Иностранные языки в школе. 2011. № 7. С. 2-11.

3. Гальскова Н. Д., Бартош Д. К. Мониторинг качества языкового образования на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе. 2016. № 9. С. 2-8.

4. Гафарова А. С. Историческая эволюция методик обучения иностранным языкам (на примере учебников немецкого языка) // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2012. № 18. С. 26-31.

5. Дорохова Ю. Э. Музыка в преподавании иностранного языка как средство реализации коммуникативно-деятельностного подхода / Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур : сб. науч. ст. по итогам международной научно-практической конференции / науч. ред. Абрамова Е. С., Кулешова Р. В.; отв. ред. Игнатова, И. Б. Свойкина Л. Ф. 2013. С. 166-174.

6. Меркиш Н. Е. Постижение языковой картины мира через лексическую семантику при изучении иностранного языка // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе. 2017. № 27. С. 27-32.

7. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2007. 368 с.

8. Чигашева М. А. Особенности коммуникации на немецком языке // Филологические нау-

ки в МГИМО. 2015 № 4. С. 60-70.

9. Чигашева М. А. Факторы, осложняющие коммуникацию в немецком языковом пространстве // Вестник ТвГУ. Сер.: Филология. 2015. № 4. С. 176-181.

10. Binder S., Daryabegi A. Interkulturelles Lernen — Beispiele aus der schulischen Praxis. In T. Fillitz (Hrsg.), Interkulturelles Lernen. Zwischen institutionellem Rahmen schulischer Praxis und gesellschaftlichem Kommunikationsprinzip(Bildungsforschung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Bd. 18). Innsbruck : StudienVerlag, 2003. S. 33-84.

11. Bundesministerium für Bildung. Unterricht und Schule. Überfachliche Kompetenzen. Unterrichtsprinzipien [Электронный ресурс]. URL: https://www.bmb.gv.at/schulen/unterricht (дата обращения: 10.03. 2017).

12. Dewey J. Democracy and Education. N.Y., 1916.— 434 P.

13. Eder F., Hofmann F.Überfachliche Kompetenzen in der österreichischen Schule: Bestandsaufnahme, Implikationen, Entwicklungsperspektiven. In: Bruneforth, Michael, Herzog-Punzenberger, Barbara & Lassnigg, Lorenz (Hrsg.). Nationaler Bildungsbericht. Graz : Leykam, 2012. S. 23-61.

14. Knapp-Potthoff A., Liedke M. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel // Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München, 1997. S. 181-205.

15. Schober B., Finsterwald M., Wagner P., Spiel C. Lebenslanges Lernen als Herausforderung der Wissensgesellschaft: Die Schule als Ort der Förderung von Bildungsmotivation und selbstreguliertem Lernen. In W. Specht (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009. Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Graz : Leykam, 2009. S. 120-139.

16. Weinert F. Vergleichende Leistungsmessung in Schulen—eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, Franz (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim : Beltz, 2001. S. 17-32.

References

1. Afonina A. N., Myuller Yu. E., Pasko Yu. V. Formirovanie sociokulturonj kompetencii studentov vo vneychebnoe vremja (na material nemetskogo jazyka i kultury nemetskogovorjaschih stran. V sborni-ke: Tradcii i innovacii v prepodavanii inostrannogo jazyka v nejazykovom vuze. Materialy meshvuzovskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. MGIMO MOD Rossii. Otvetstvennye redaktory: M. A. Chigasheva, A. M. Ionova. 2016.— p. 252-257 [In Rus].

2. Binder, S. & Daryabegi, A. (2003). Interkulturelles Lernen — Beispiele aus der schulischen Praxis. In T. Fillitz (Hrsg.), Interkulturelles Lernen. Zwischen institutionellem Rahmen schulischer Praxis und gesellschaftlichem Kommunikationsprinzip(Bildungsforschung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Bd. 18, S. 33-84). Innsbruck: StudienVerlag.

3. Bundesministerium für Bildung. Unterricht und Schule. Überfachliche Kompetenzen. Unterrichtsprinzipien. [Available online:]. URL: https://www.bmb.gv.at/schulen/unterricht/ (accessed on: 10.03. 2017).

4. Chigasheva M. A. Faktory, oslozhnjayuschie kommunikaciyu v nemetskom jazykovom pros-tranctve. // Vestnik TvGU. Serija "Filologija". 2015.—N4.— p. 176-181[In Rus].

5. Chigasheva M. A. Osobennosti kommunikacii na nemetskom jazyke. // Filologicheskie nauki v MGIMO. 2015 — N4.— p. 60-70[In Rus].

6. Dewey J. Democracy and Education. N.Y., 1916.— 434 P.

7. Dorohova Yu. E. Muzyka v prepodavanii inostrannogo jazyka kak sredstvo realiyacii kommuni-katovno-dejatelnostnogo podhoda. V sbornike: Jazyk kak factor integracii obrayovatelnyh system i kultur. Sbornik nauchnyh statej po itogam mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Nauchnye redaktory: Abramova E. S., Kuleshova R. V. Otvetstvennye redaktory: Ignatova I. B., Svojkina L. F. 2013.— p. 166-174[In Rus].

8. Eder, Ferdinand& Hofmann, Franz(2012): Überfachliche Kompetenzen in der österreichischen Schule: Bestandsaufnahme, Implikationen, Entwicklungsperspektiven. In: Bruneforth, Michael, Herzog-Punzenberger, Barbara & Lassnigg, Lorenz (Hrsg.). Nationaler Bildungsbericht. Graz: Leykam, 23-61.

9. Gafarova A. S. Istoricheskaja evolucija metodik obuchenija inostrannym jazykam (na primere uchebnikov nemetskogo jazyka) // Inostrannye jazyki: lingvisticheskie I metodicheskie aspekty. 2012.— N18.— p. 26-31 [In Rus].

10. Galskova N. D. Bartosh D. K. Monitoring kachestva jazykovogo obrazovanija na sovremennom etape rayvitija shkoly. // Inostrannye jazyki v shkole. 2016.—N. 9.— p. 2-8[In Rus].

11. Galskova N. D. Osnovnye paradigmalnye cherty sovremennoj metodicheskoj nauki.

// Inostrannye jazyki v shkole. 2011.—N. 7.— p. 2-11[In Rus].

12. Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel//Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit/A. Knapp-Potthoff, M. Liedke.— München, 1997.— S. 181-205

13. Merkish N. E. Postizhenie jazykovoj kartiny mira cherez leksicheskuyu semantiku pri izychenii inostrannogo jazyka. // Sovremennye problemy lingvistiki i metodiki prepodavanija russkogo jazyka v vuze i shkole. 2017. N27. p. 27-32[In Rus].

14. Polat E. S. Sovremennye pedagogocheskie i informazionnye tehnologii v sisteme obrayova-nija: ycheb. posobie dlja studentov vysshih uchebnyh zavedenij / E. S. Polat. M. Yu. Buharkina.— M. : Izdatelskijcentr "Akademija", 2007.— 368 p [In Rus].

15. Schober, B., Finsterwald, M., Wagner, P. & Spiel, C. (2009). Lebenslanges Lernen als Herausforderung der Wissensgesellschaft: Die Schule als Ort der Förderung von Bildungsmotivation und selbstreguliertem Lernen. In W. Specht (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009. Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen(S. 120-139). Graz: Leykam

16. Weinert, Franz(2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen -eine umstrittene Selbstverständlichkeit.In: Weinert, Franz(Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz, 17-32.