Актуальные аспекты преподавания иностранных языков для специальных целей

№ 1 - 2 січень - лютий 2011

ГУМАНІТАРНІ ПРОБЛЕМИ

УДК 378.147:81.243:371.315

АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ДЛЯ

СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Н. Ю. Яковишена, к. филол. н.

Ключевые слова: иностранный язык для специальных целей, программа, методика, европейские нормы, франкоязычный филиал.

Введение. Интерес к преподаванию иностранных языков для специальных целей многократно вырос за последние десятилетия. Одна из объективных причин кроется в значительном расширении международного сотрудничества в различных сферах человеческой деятельности, глобализации мировой экономики и стремительном росте объёмов студенческой, научной и профессиональной мобильности. Сопутствующий этому процесс многократного увеличения объёмов обмена научно-технической информацией на иностранном языке (ИЯ) приводит к необходимости переосмысления подходов к преподаванию иностранных языков для специальных целей (ИЯСЦ).

Анализ публикаций. Изучением этого вопроса активно занимаются многие зарубежные исследователи, среди которых выделяются Ш. Парпетт, О. Шаль, Ж-М. Манжьянт и многие другие [4, 7, 8]. Для отечественной науки развитие этого направления исследований также представляет серьёзный интерес, который связан с необходимостью обеспечивать достойную лингвистическую подготовку будущих архитекторов, инженеров, экономистов и других специалистов. В этом плане анализ и осмысление многолетнего опыта украинских технических вузов, осуществляющих билингвистическую подготовку студентов в соответствии с общепринятыми европейскими уровнями знаний иностранных языков и обеспечивающих подготовку по иностранным языкам для специальных целей, представляется особенно интересным. Почётное место среди украинских вузов, успешно реализующих на деле качественную подготовку студентов по иностранным языкам для специальных целей и обеспечивающих на деле современные принципы студенческой и преподавательской мобильности, по праву занимает Приднепровская государственная академия строительства и архитектуры (ПГАСА).

Цель статьи. Проанализировать теоретические аспекты преподавания ИЯСЦ, а также рассмотреть накопленный в ПГАСА опыт преподавания ИЯСЦ, в частности, некоторые особенности подготовки программ по изучению французского языка для специальных целей (ФЯСЦ) либо le franqais sur objectif specifique (FOS).

Вопросы преподавания ИЯСЦ привлекли внимание лингвистов в середине 60-х годов прошлого столетия, когда начали появляться специалисты различных неязыковых отраслей знаний, нуждавшиеся в подготовке в сфере специфической профессиональной и функциональной коммуникации на иностранном языке. Сложившаяся ситуация заставила учёных проанализировать данный вопрос, что привело к появлению первой типологии таких слушателей, предложенной профессором Костом в 1971 году [5]. Она включала три основные категории: специалисты, которые регулярно отправляются за рубеж в рамках своей профессиональной деятельности; студенты и стажёры, которые долгосрочно пребывают за рубежом для учебных и научно-исследовательских целей и специалисты, которые общаются на иностранном языке, не покидая пределов своей страны. Несмотря на то, что эта классификация не совсем точно отвечает современным реалиям, она стала первой ступенькой в исследовании проблемы анализа потребностей слушателей, нуждающихся в подготовке по ИЯСЦ.

За прошедший после этого сорокалетний период развития науки о преподавании иностранных языков появилось достаточное количество терминов, обозначавших, в частности, преподавание ФЯСЦ либо FOS. Речь шла о французском языке для специальности, французском функциональном, инструментальном, специальном, французском для неспециалистов, языке профессии, французском профессиональной направленности и т. д. Сам факт наличия многочисленных терминов, характеризующих это направление, свидетельствует,

107

Вісник ПДАБА

прежде всего, о комплексности и сложности самого рассматриваемого явления, которое предполагает обучения аудитории с разными профессиональными, лингвистическими и межкультурными задачами.

Преподавание FOS неразрывно связано с преподаванием французского как иностранного языка (ФИЯ) либо le fran^ais langue etrangere (FLE), а также со всеми методическими подходами и течениями в преподавании FLE, сменявшими друг друга на протяжении этого периода. Однако, в связи с многонаправленностю курсов FOS становится очевидной невозможность на данном этапе развития обеспечить методическими пособиями абсолютно все курсы, отвечающие многочисленным профессиональным областям человеческой деятельности и конкретным коммуникативным задачам, стоящим перед обучающимися. Таким образом, возникает проблема разработки специальных учебных программ, адаптированных к потребностям определённой аудитории, ориентированных на лингвистическое обеспечение решения конкретных профессиональных задач, принимающих во внимание минимальные затраты времени и оптимальную тематическую насыщенность этих курсов.

Многие французские университеты в рамках магистратуры предлагают специальную подготовку по FOS для будущих преподавателей французского языка. В нашей системе подготовки преподавателей это направление ещё требует существенной доработки, поэтому в свете объективных факторов, подтверждающих его значимость, рассмотрение некоторых особенностей преподавания FOS, а также актуальных аспектов разработки программ и содержания курсов FOS, представляется особенно интересным.

Одним из важнейших подготовительных этапов в разработке курсов и программ FOS является процесс определения учебных и лингвистических потребностей конкретной группы слушателей, которые в дальнейшем позволят сформулировать цели обучения, определить содержание курсов и, наконец, разработать непосредственно сами программы. На пути их создания необходимо пройти целый ряд этапов и руководствоваться определёнными методическими принципами, которые можно уже назвать классическими [7, с. 23]: идентификация целей обучения, характеристика слушателей, анализ их потребностей,

подбор аутентичных данных путём привлечения различных источников информации, а также в условиях типичных профессиональных ситуаций;

анализ собранных данных совместно со специалистами, работающими в данной сфере, и преподавателями специальных дисциплин,

выбор дидактических подходов и методики преподавания, обучение слушателей самостоятельной работе, оценивание их знаний.

Остановимся на некоторых из них. Первый из приведенных этапов имеет особенно большое значение, поскольку чёткое определение целей обучения позволяет сконцентрировать внимание именно на тех лингвистических аспектах, которые необходимы слушателям для реализации конкретных профессиональных задач и не переходить при этом на преподавание французского языка, общего для всех, независимо от конкретных специфических целей обучения.

Характеристика слушателей и анализ их потребностей позволяет существенно дополнить первый подготовительный этап: сведения об уже имеющейся подготовке слушателей, их уровне владения иностранным языком, образовании, навыках и умениях, сфере применения знаний от планируемого курса, социолингвистических условиях проведения курса, а также их ожиданиях от данной подготовки, приоритетах, способах изучения французского языка и многое другое. Поскольку этот этап имеет комплексный характер, то достаточно эффективной формой его реализации может выступать специально разработанная анкета, включающая, как правило, десятки вопросов, которые могут быть адресованы как самим преподавателям FOS, так и слушателям этого курса [7, с. 25]. При этом ответ на каждый из предложенных пунктов может оказать серьёзное влияние на решение преподавателя о содержании будущего курса, выбор аутентичных материалов и методики преподавания.

Анализ потребностей представляет собой фактически инвентаризацию коммуникативных ситуаций, в рамках которых обучающийся должен будет суметь решить определённые профессиональные задачи с помощью лингвистических и профессиональных навыков и умений, приобретённых за период этого обучения. Смысл этого этапа практически сводится к

108

№ 1 - 2 січень - лютий 2011

возможности найти ответы на вопросы о том, какие задачи при помощи иностранного языка должен будет решить слушатель, с кем и в какой ситуации он должен будет общаться, что именно ему необходимо будет суметь сказать, услышать, понять либо прочитать и написать.

Первичный анализ может быть осуществлён самим преподавателем, который может опираться на свой жизненный и профессиональный опыт. Например, достаточно легко можно представить себе ситуацию покупки железнодорожного билета либо обращения в справочную службу аэропорта для уточнения места нахождения и способа перемещения до конкретного объекта, учреждения, находящегося в данном пункте назначения. Однако вместе с тем достаточно сложно представить себе коммуникацию в рамках специфической профессиональной ситуации, которая выходит за рамки приобретённого жизненного опыта и профессиональной деятельности самого преподавателя иностранного языка. В таком случае необходимо обращаться к помощи профессионалов, работающих в этой сфере, педагогов, преподающих специальные дисциплины и самих слушателей. Основные моменты, которые будут интересовать преподавателя языка, должны концентрироваться вокруг следующих тем: общий контекст коммуникации: область деятельности (промышленность, банки,

образование и т. д.) и специфика работы (реклама, международные связи, управление персоналом и т. д.);

уровень и статус коммуникации: общение между равными, от вышестоящего к

нижестоящему и наоборот и т. д.;

особенности планируемого контакта: живое общение, монологичная речь перед

аудиторией, участие в семинаре или подготовка и ведение собрания, презентации, работа в большой или маленькой группе;

использующиеся коммуникационные сети: телефон, электронная почта, Интернет; языковой регистр: общеупотребительный, возвышенный, академический; форма речи: письменная или устная.

Оптимальным способом реализации этого этапа является, как и в предыдущем случае, составление специальной анкеты. Важным помощником в её разработке может стать перечень языковых навыков и умений, расположенных в соответствии с основными уровнями владения иностранными языками и сферами профессиональной деятельности [1; 3]. Поскольку период обучения, как правило, является достаточно коротким, то крайне важным представляется выделение самых значимых для данного курса языковых компетенций и чёткое определение типичных коммуникативных ситуаций.

Полученные в результате проведенной работы данные приведут к необходимости задуматься над лингвистическими и экстралингвистическими составляющими дискурса. А именно, объектом внимания исследователей станут:

лексика: профессиональная терминология, доля общеупотребительной лексики, лексикосемантические поля;

морфосинтаксические структуры: цифровые данные, выражения количества, сравнения, логические коннекторы, выражения вероятности;

фонологические составляющие: правильное и уверенное произношение цифровых данных, правильная интонация, уместное использование пауз;

паралингвистические составляющие: жесты, мимика, язык тела и т. д.

Особое внимание стоит обратить на лексику, поскольку достаточно распространённым мнением является необходимость фокусировать внимание обучающихся на овладении специальной лексикой и терминологией, относящейся к той или иной сфере профессиональной деятельности. Однако, несмотря на то, что специальная номинация действительно является своеобразным маркером специальных текстов и определяющей в процессе отнесения текстов к той или иной сфере деятельности, всё же не стоит забывать, что эти лексические поля являются достаточно ограниченными. Каков бы ни был уровень насыщенности терминами специальных текстов, как отмечает Одиль Шаль, "самые непонятные из всех слов в тексте не обязательно являются самыми техническими терминами" [4, с. 104]. Большая часть текста представлена именно общеупотребительной лексикой, поэтому именно незнание общеупотребительной лексики может препятствовать пониманию специального текста слушателями с относительно низким общим уровнем владения иностранным языком.

В подготовке курса FOS не стоит забывать и о важности экстралингвистических составляющих, которые, в свою очередь, подразделяются на социолингвистические, стратегические и социокультурные либо межкультурные. Так, при общении с представителями

109

Вісник ПДАБА

другой культуры очень полезно знать правила обращения к коллеге либо вышестоящему руководителю, принятые в этом обществе. Например, в деловой переписке на французском языке чрезвычайно важно владеть набором специальных клише, формулировок, способов обращения и завершения письменного обращения, без которых совершенно немыслимо даже самое простое деловое письмо. К примеру, во французской культуре общения, если вы вынуждены дать негативный ответ, в стратегическом плане важно уметь отказывать, не говоря при этом "нет", и выделяя все позитивные моменты проделанной работы. Овладение этими, на первый взгляд, второстепенными моментами впоследствии позволит слушателю успешно справиться с поставленными перед ним профессиональными задачами и, вероятно, обратить в свою пользу расположение своих зарубежных собеседников.

На следующем этапе при подборе аутентичного материала очень важным представляется избирательный подход к выбору источников информации. Благодаря современному уровню развития информационных ресурсов преподаватель, независимо от места своего нахождения, получил доступ к огромному количеству аутентичных документов, которые могут быть активно использованы в процессе обучения. Тем не менее, необходимо помнить, что далеко не все материалы могут быть использованы в учебном процессе и далеко не все материалы представляют интерес с методической точки зрения. Какими же критериями необходимо руководствоваться при выборе этих источников?

Во-первых, отобранный материал должен соответствовать уровню владения иностранным языком самих слушателей, во-вторых, - поставленным целям обучения, в-третьих, он должен нести определённый набор знаний либо стать предисловием к введению важной грамматической, лексической темы либо нового задания. Соответствие этим критериям может привести к необходимости адаптировать исходный документ к учебным целям путём его упрощения, либо доработки определённых аспектов. При этом важно уметь не только выделять главное, исходя из целей обучения, но и поступать корректно по отношению к исходному документу, не искажая его сути и ссылаясь на авторов. Необходимо также быть уверенным в том, что работа над отобранными и адаптированными для учебных целей источниками позволяет обеспечивать процесс продвижения обучения вперёд. Одна из сложностей использования аутентичных материалов заключается в том, что полученные таким путём тексты и данные должны регулярно пересматриваться для того, чтобы соответствовать современному состоянию стремительно развивающихся профессиональных сфер.

Отметим, что преподавание иностранных языков для специальных целей является процессом творческим и необычайно интересным. Использование в процессе обучения различных аутентичных аудио-, видео-, текстовых материалов и визуальных опор предполагает и широкое использование мультимедийных средств обучения. В свою очередь, применение этих средств позволяет сделать обучение более живым, интерактивным и разнообразным. В такой ситуации роль преподавателя заключается в выборе верной стратегии обучения, содержательного материала и направлении деятельности обучающихся.

С учетом внимание ограниченности периода обучения представляется особенно важным обучение студентов самостоятельной работе для того, чтобы в перспективе они могли автономно осуществлять поиск, обработку и создание информации на иностранном языке. Опыт показывает, что роль индивидуальных творческих заданий, креативных проектов, реализующихся в группах, а также внедрение в курс направления, предполагающего глобальное моделирование профессиональных ситуаций на иностранном языке, позволяют:

- приобретать навыки самостоятельной или партнёрской работы,

- получать ценную практическую информацию на изучаемом языке,

- принимать участие в увлекательном творческом процессе обучения, который стирает грани между схоластическими подходами и реальной жизнью.

Полученные слушателем результаты обучения могут быть оценены как им самим, так и его педагогами. В первом случае очевидна роль портфолио иностранного языка, своего рода "лингвистического паспорта", рекомендованного Лингвистическим департаментом Совета Европы. Этот документ содержит перечень всех навыков и умений, которыми должен овладеть слушатель за период своего обучения. С одной стороны, знакомство с ним позволяет слушателю настроиться на основные направления своей подготовки и осмыслить ожидаемые результаты своего обучения. С другой стороны, этот документ, который рассматривается как личный документ обучающегося, даёт возможность ему самому оценить полученные в результате обучения знания. Стоит отметить, что портфолио, соответствующие общепринятым

110

№ 1 - 2 січень - лютий 2011

уровням владения иностранных языков, уже получили достаточно широкое распространение. Наблюдается также тенденция создания специальных портфолио, сопровождающих методические новинки ведущих зарубежных издательств. Однако портфолио FOS ещё находятся в процессе разработки и каждый преподаватель может разработать портфолио своего курса FOS, исходя из специфических целей и задач конкретного курса, ориентированного на определённую аудиторию слушателей.

С другой стороны, безусловно, остаётся классическое оценивание знаний преподавателем языка. Здесь наблюдается стойкая тенденция применения специально разработанных таблиц критериев оценивания знаний [9, с. 65], соответствующих определённому уровню знания языка и четыре основным компетенциям (чтение, говорение, слушание, письмо). Что же касается оценивания знаний по FOS, то здесь ситуация несколько иная. Возникает вопрос о том, кто компетентен давать эту оценку: специалист по иностранным языкам или преподаватель по специальности? На эти вопросы пытались ответить многие европейские специалисты в области оценивания знаний по иностранным языкам. Однозначно, пожалуй, только то, что знания по языку должны оцениваться филологом, а знания по специальности - специалистом по специальной дисциплине или профессионалом в данной сфере, хотя представляется достаточно сложным разграничивать, где именно находится та грань, которая отделяет языковую компетенцию от профессиональных знаний. В каждом конкретном случае критерии оценивания знаний должны быть чётко сформулированы и тщательно выверены.

Выводы. 1. Процесс преподавания ИЯСЦ является комплексным, многоступенчатым процессом.

2. Эффективность преподавания ИЯСЦ зависит от тщательно спланированной и хорошо организованной подготовительной работы, правильного подбора дидактического материала, обоснованного выбора методических подходов к преподаванию, грамотно разработанной программы курса, соответствующей специфическим целям обучения, чёткого планирования занятий и взвешенного подхода к оцениванию полученных знаний.

3. Европейский опыт в исследовании этого вопроса в сочетании с практическим опытом внедрения курсов преподавания иностранного языка для специальных целей в рамках билингвистических проектов технических вузов позволяет обеспечивать лингвистическую подготовку неспециалистов на качественно новом уровне.

4. Дальнейшее исследование этого вопроса с целью совершенствования существующих систем подготовки по ИЯСЦ представляется интересным и продуктивным.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. -К.: Ленвіт, 2003. - 262 с.

2. Инновационные технологии в учебном процессе: международный опыт подготовки современных инженерных и строительных кадров. - Днепропетровск : ЭНЭМ, 2007. - 79 с.

3. Cadre europeen commun de reference pour les langues : apprendre, enseigner, evaluer. -Paris : Conseil de l'Europe/Les editions Didier, 2001. - 192 c.

4. Challe O. Enseigner le franqais de specialite. - Paris : Economica, 2002.

5. Coste, D. Un Niveau Seuil, Hatier, 1971, pp. 48 - 49.

6. Dictionnaire de didactique du franqais. - Paris : CLE International, 2003. - 304 c.

7. Le franqais sur objectifs specifiques et la classe de la langue/C. Carras, J. Tolas, P. Kohler, E.Szilagyi. - Paris : CLE International, 2007. - 208 c.

8. Mangiante J. - M. et Parpette C. Le franqais sur objectif specifique. De l’analyse des besoins a l’elaboration d’un cours, Hachette, 2004..

9. Тagliante Ch. L’evaluation et le Cadre europeen commun. - Paris : CLE International, 2005. - 208 c.

111