Совершенствование личностных универсальных учебных действий в процессе изучения классического произведения («Пари» А. П. Чехова)

УДК 372.882

Д. Д. Жирков

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КЛАССИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Представлена модель совершенствования на уроках литературы личностных универсальных учебных действий.

На уроке-мастерской по изучению рассказа «Пари» А. П. Чехова в 10 классе рекомендуются к использованию следующие приемы и формы учебной деятельности: групповая работа по тексту, элементы диспута, словесное рисование, медленное чтение с комментариями, анализ наиболее важных эпизодов произведения. Для создания устойчивой мотивации, преодоления «содержательных барьеров» автор предлагает главное внимание в процессе анализа и интерпретации художественного текста уделять не социальным, а нравственным проблемам.

Экспериментальная работа предлагаемой модели уроков в СОШ № 29 г. Якутска и Саха-корейской школе показала, что рассказ «Пари», не имеющий развернутых литературоведческих и методических традиций, не только предоставляет учителю значительные возможности для совершенствования личностных универсальных учебных действий и формирования нравственных ценностей у учащихся (свобода личности, смысл жизни, цели и пути их достижения), но и может быть воспринят, понят и интерпретирован школьниками достаточно глубоко.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, личностные универсальные учебные действия, самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая оценка, системно-деятельностный подход, литература, мастерская, рассказ «Пари», А. П. Чехов.

D. D. Zhirkov

Perfection of Personal Cross-Functional Educational Activities in the Process of Study a Classic Work

Nowadays fundamental kernel of general education is composed of the most essential ideas of science and culture in the aggregate as well as cross-functional educational performance development concept, recommended by general education federal state educational standards of the second-generation.

In the given article the author introduces a model of perfection of the first form of personal cross-functional educational performance, descended at literature lessons.

At a workroom lesson in the tenth class in the process of study “The Bet” story by A. P. Chekhov we should recommend the following ways and forms of educational performance: teamwork with the text, dispute elements, verbal designing, slow reading with comment, and analysis of the most important episodes. In order to create a stable motivation and overcome “substantial barriers” the author suggests paying most attention to eternal problems of morale, not social ones during the analysis and interpretation of the literary text.

The experimental run of the suggested model of a lesson in the secondary school № 29 and the Sakha-Korean school in Yakutsk shows that the story «The Bet» having no developed literary and methodical traditions affords ground for significant opportunity of perfection of students’ personal cross-functional educational performance and formation of moral values (personal freedom, meaning of life, targets and end of purpose). Students can perceive, understand and interpret the story rather in-depth.

Key words: cross-functional educational performance, personal cross-functional educational performance, self-determination, meaning-making, moral-ethical evaluation, system-activity approach, literature, workroom, «The Bet» story, A. P. Chekhov.

ЖИРКОВ Дмитрий Дмитриевич - ассистент кафедры русской литературы XX века и теории литературы филологического факультета Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова.

E-mail: sparks220@mail.ru

ZHIRKOV Dmitry Dmitrievich - Assistant of the Department of Russian Literature of the XX Century and the Theory of Literature, the Faculty of Philology, the NorthEastern Federal University named after M.K. Ammosov.

E-mail: sparks220@mail.ru

Введение

Происходящие в настоящее время реформы в системе отечественного образования ознаменованы идеей гуманизма: одной из приоритетных задач

общества и государства провозглашается поддержка становления и развития высоконравственной личности. Впервые в истории российской системы образования в государственный федеральный образовательный стандарт (ФГОС) включается воспитательный компонент, большинство ведущих отечественных психолого-педагогических теорий и концепций (А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн) ориентированы на духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся.

Однако сегодня явно прослеживается противоречие между образовательными целями, направленными на нравственные ценности, важнейшими для развития учащихся и их социализации в будущем, и существующими практическими ценностями

молодежной среды. В связи с этим становятся актуальными попытки поиска наиболее оптимальных путей формирования духовно-нравственных цен-

ностей у подрастающего поколения.

К постановке проблемы

Исследования по философии, педагогике и

психологии последних лет позволяют рассматривать в качестве ключевого фактора развития личности обогащение ее ценностно-смысловой сферы, во многом определяющей нравственно-этические взгляды и способы поведения, которые, согласно одному из основных положений Концепции ФГОС общего образования второго поколения, должны обеспечивать личностные универсальные учебные действия (далее УУД).

УУД понимаются как «способность субъекта

к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентич-

ность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [1, с. 105].

Первыми в составе УУД выделяются личностные, куда входят «действия, обеспечивающие функции жизненного, личностного, профессионального самоопределения; смыслообразования и нравственноэтического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся, а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях» [1, с. 107]. Еще в 1994 г. Д. И. Фельдштейн обозначил их, перечисляя

происходящие в личности процессы в подростковом возрасте: личностное самоопределение и решение

задачи «принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования» [2, с. 146].

Концепция развития УУД разработана на основе системно-деятельностного подхода (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) группой авторов: А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой, С. В. Молчановым, Н. Г. Салминой под руководством А. Г. Асмолова.

Значимым для нас является положение Е. Г. Беляковой о том, что общие условия смыслообразо-вания должны реализоваться через продуктивный ценностно-смысловой контекст урока, «диалог смыслов» как форму учебно-воспитательного взаимодействия, индивидуализацию обучения, активизацию личностно-смыслового фактора в отборе и освоении содержания образования, привлечение гуманитарных текстов и межпредметную интеграцию на аксиологической основе [3]. Немаловажным является и утверждение самих создателей Концепции развития УУД о специфических условиях учебных предметов гуманитарного цикла и, в первую очередь, литературы, наиболее эффективных для самоопределения, смыслообразования, нравственноэтического оценивания учащихся.

Покажем возможности совершенствования личностных УУД на примере изучения рассказа «Пари» А. П. Чехова с сочетанием традиционных приемов и элементов инновационных технологий: развития критического мышления (И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек [4]), медленного чтения с остановками (М. Я. Мишлимович [5], И. В. Сосновская, Е. С. Романичева [6]), мастерской на домысливание текста (Е. О. Галицких [7]), близкими по форме к «Незавершенной сказке», рекомендуемой в Концепции А. Г. Асмолова как одного из приемов развития УУД.

Модель совершенствования личностных универсальных учебных действий на уроках литературы

В условиях обучения литературе нам представляется эффективной разработанная нами динамика развития личностных УУД:

- повышение мотивации к действию;

- актуализация имеющихся знаний;

- освоение новых знаний;

- прояснение аксиологических смыслов освоенного знания;

- достижение ценностного самоопределения.

Этап создания мотивации к действиям

С целью повышения познавательных интересов, учебных мотивов и мотива, реализующего потребность в социально значимой деятельности, а также в связи с тем, что рассказ «Пари» школьникам не знаком, т. к. не входит в школьную программу, малоизвестен даже в среде профессионалов, важно

до чтения произведения акцентировать внимание учеников на том, что произведение занимает особое место в прозе писателя, открывает ученикам новые неизвестные грани его творчества. Эти и другие (небольшой объем, необычная сюжетная ситуация, проблема вечных ценностей) особенности произведения, которые, как нам представляется, могут вызывать интерес у современных старшеклассников, во многом объясняют наш выбор.

Актуализация имеющихся знаний

Определяем лексическое значение слова «пари», далее школьники составляют ассоциативный ряд к нему. Затем происходит обмен мнениями, сравнение предложенных вариантов понятийных представлений слова «пари» с лексическим значением слова в толковом словаре. Важно отметить, что, кроме достаточно точного определения слова и создания ассоциаций к нему (спор, условие, обязательство, победа, поражение, риск и другое), ученики вспомнили сцену пари Печорина и Вулича из «Героя нашего времени» М. Ю. Лермонтова, а также мотив пари в «Выстреле» А. С. Пушкина.

Специфика этого этапа состоит в том, что актуализированный опыт, представляющий собой не просто определенные имеющиеся знания о конкретном предмете, но и личностные ценностные отношения к нему, обогащается, в том числе на протяжении всего процесса изучения рассказа, и вместе с тем обогащает смысловую систему личности, становясь основой для ее последующего развития.

Освоение новых знаний

На втором этапе, наиболее длительном по времени урока и связанном с освоением нового знания, непрочитанный текст, заранее разделенный на фрагменты, читается группами учеников по частям, с остановками на домысливание дальнейшего содержания рассказа. Все компоненты урока-мастерской подчинены единой сверхзадаче: определить какую истину хотел передать писатель, с чем связан нравственный выбор героя и к чему он привел.

После первого чтения от начала рассказа до слов «Поднялся оживленный спор» необходимо расширить осмысление текста с помощью вопросов: «Какое пари будет заключено? Какими станут его условия? Почему возникает ситуация пари?».

По окончании чтения второй части (до слов «Малейшая попытка со стороны юриста нарушить условия, хотя бы за две минуты до срока, освобождала банкира от обязанности платить ему два миллиона») важным представляется постановка проблемных вопросов, ориентированных на проявление познавательной активности, воображения учащихся: «Что могло произойти с юристом и банкиром за эти пятнадцать лет? Как они их прожили? Оказавшись на месте юриста, чем бы вы сами заполнили годы

в заточении?». Уже на этом этапе наблюдения за интересными ответами школьников и их неподдельным желанием узнать, как будут дальше разворачиваться события в чеховском рассказе, позволяют сделать предварительные выводы: учащихся старших классов привлекают остросюжетные, небольшие по объему произведения, тем более малоизвестные, не имеющие «хрестоматийного глянца», позволяющие поспорить об острых философских и нравственных проблемах.

Параллельно с нравственно-этической оценкой поступков литературных героев (первым УУД) происходит совершенствование и второго -смыслообразования, установления учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Продолжение знакомства с текстом рассказа (до слов «Он решился войти в комнату») завершается предложением творческого задания: написать свои предположения относительно того, что будет дальше.

После того, как все работы сданы, предлагаем желающим озвучить свои варианты. Итак, чеховская история следующая: однажды банкир и молодой юрист заключили между собой пари, которое заключалось в том, что юрист, считавший смертную казнь хуже пожизненного заключения, должен будет пятнадцать лет провести в добровольном заточении, а банкир, полагающий иначе, обязуется обеспечивать его всем необходимым и по истечению срока выплатить ему два миллиона. Условия договора были выполнены обеими сторонами: банкир регулярно

отправлял узнику книги, учебники, энциклопедии, которые последний постоянно просил и скрупулезно изучал. Однако ко дню, когда юрист отсиживает во флигеле последний день заточения и готовится уже выйти на свободу, банкир, обнищавший за эти пятнадцать лет, не желает расставаться с последними деньгами и, задумав убить юриста до окончания обозначенного срока, чтобы не проиграть пари, входит во флигель... Но что же произошло дальше?

Затем наступает этап социализации, ученики обмениваются своими вариантами финала рассказа: банкир убивает юриста, юрист убивает банкира, смерть обоих, самоубийство, сумасшествие одного из них. Вместе с тем прозвучали и такие любопытные варианты, как убийство банкира и юриста охранником флигеля, который давно замышлял заполучить выигрышные деньги, и раскрытая банкиром тайна заключенного, что на протяжении пятнадцати лет он пользовался секретным выходом на свободу.

Отдельным ученикам (троим из двадцати четырех) удается приблизиться к варианту Чехова: «Мне не нужны твои миллионы, знания, которые я получил

- бесценны»; «Он решился войти в комнату, но не успел сделать и шага, как из темноты до него донесся

умиротворенный голос юриста, просивший не давать ему денег, а просто отпустить на свободу, которую теперь он ценит выше самой жизни, свободу от денег, свободу от людей»; «Юрист искренне поблагодарил банкира за пятнадцать лет, которые помогли ему понять ценность духовного начала, и ушел, не взяв деньги».

Прояснение аксиологических смыслов освоенного знания

Приступаем к чтению последней части рассказа авторского варианта: чеховский герой отказывается от выигранных согласно пари денег, тайно сбегает и оставляет письмо, прочитав которое банкир долго плачет... Письмо юриста, достаточно сложное для понимания, занимает в произведении исключительное место, поэтому целесообразно читать его медленно, с остановками на комментирование.

Далее мы предложили ученикам вернуться к началу, обратить внимание на свои первые записи и решить, изменилось ли их мнение на протяжении урока. Оказалось, что первичное восприятие текста было поверхностным, в ходе беседы удалось углубить понимание рассказа. Рефлексия крайне важна, на этом этапе текст опять рассматривается как единое целое. Учащиеся соотносят «новую информацию» со «старой», используя знания, полученные в процессе изучения произведения, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Нам представляется важным, чтобы интерпретация нравственных проблем литературного произведения возникала не как «воспитательный момент», но в процессе анализа. Рассказы А. П. Чехова у современного читателя вызывают «светлую печаль, размышления о необходимости «улавливать свою главную мысль», различать истинные и ложные представления о добре и зле, быть более терпимым к другому мнению, о хрупкости любви и красоты, о том, что важнее, сиюминутная польза или высокие идеалы, что значит Дом, природа, искусство в жизни человека сегодня...» [8, с. 82].

Достижение ценностного самоопределения

В заключение урока важно говорить о ситуациях непростого нравственного выбора, о смысле жизни, о вечности духовного богатства, о значении книг в жизни человека. Итогом урока становится написание эссе проблемного характера: «Можно ли считать рассказ важным для нашего времени?»

Таким образом, в соответствии с достигнутым пониманием ценностей и смыслов через смысло-образование на всех этапах урока и нравственно-

этическую оценку, причем не только поступков литературных героев, но и позиций других участников педагогического взаимодействия, происходит формирование третьего вида личностных УУД -самоопределения. «Работа с классическими текстами сегодня особенно трудна, т. к. она предполагает восстановление тех смыслов, оживление тех состояний души, из-за которых они когда-то создавались. Но мы обращаемся к прошлому, и это имеет смысл в том случае, если мысль, высказанную кем-то, когда-то мы понимаем как возможность актуального мышления человека XXI века» [9, с. 10].

Заключение

Результаты экспериментальных уроков свидетельствуют о том, что работа по анализу поступка героя произведения представляет интерес для учащихся, они готовы размышлять над нравственным аспектом выбора героя, способны делать свой выбор. Проведенное исследование убедило нас в мысли, что для эффективного совершенствования универсальных учебных действий в практике преподавания литературы необходимо изучать художественные тексты сквозь призму духовно-нравственной проблематики, сочетать проверенные временем приемы и формы с элементами инновационных технологий, обеспечивать особые процедуры и условия в учебно-воспитательном процессе.

Важно отметить, что в данной статье мы акцентировали внимание на возможностях совершенствования только личностных УУД, однако, помимо этого, в ходе уроков нами решались задачи развития и всех других универсальных учебных действий:

- регулятивных (целеполагание на разных этапах урока, коррекция и оценка собственных действий и суждений при чтении авторского варианта рассказа);

- коммуникативных (определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли);

- познавательных (общеучебные, логические, постановка и решение проблемы, а также знаковосимволические действия).

Л и т е р а т у р а

1. Асмолов А. С., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Молчанов С. В., Салмина Н. Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе. /Национальный психологический журнал. - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2011, № 1 (5). - С. 104-110.

2. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 190 с.

3. Белякова Е. Г. Автореферат дисс. ... докт. пед. наук:

Смыслообразование в педагогическом взаимодействии. -Тюмень, 2009. - 41 с.

4. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. - СПб: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.

5. Мишлимович М. Я. Пробуждая чувства добрые... Руководство внеклассным чтением школьников. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 1994. - 93 с.

6. Сосновская И. В., Романичева С. Е. Введение в методику обучения литературе: учебное пособие. - Москва: Флинта: Наука, 2012. - 202 с.

7. Галицких Е. О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников. - М.: Паритет, 2003. - 160 с.

8. Мишлимович М. Я. Формирование читательской

компетенции в контексте литературного образования учащихся старших классов. - Якутск: Медиа-холдинг

«Якутия», 2010. - 112 с.

9. Сосновская И. В. Как слово наше отзовется...: монография. - Иркутск: Изд-во ВСГАО, 2013. - 192 с.

R e f e r e n c e s

1. Asmolov A. S., Burmenskaja G. V., Volodarskaja I. A., Karabanova O. A., Molchanov S. V., Salmina N. G. Proektirovanie

universal'nyh uchebnyh dejstvij v starshejshkole. / Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal. - M.: MGU im. M.V. Lomonosova, 2011, № 1 (5). - S. 104-110.

2. Fel'dshtejn D. I. Psihologija stanovlenija lichnosti. - M.: Mezhdunarodnaja pedagogicheskaja akademija, 1994. - 190 s.

3. Beljakova E. G. Avtoreferat diss. ... dokt. ped. nauk: Smysloobrazovanie v pedagogicheskom vzaimodejstvii. -Tjumen', 2009. - 41 s.

4. Zagashev I. O., Zair-Bek S. I. Kriticheskoe myshlenie: tehnologija razvitija. - SPb: Al'jans-Del'ta, 2003. - 284 s.

5. Mishlimovich M. Ja. Probuzhdaja chuvstva dobrye...

Rukovodstvo vneklassnym chteniem shkol'nikov. - Jakutsk: Izd-voJaGU, 1994. - 93 s.

6. Sosnovskaja I. V., Romanicheva S. E. Vvedenie v metodikuobuchenija literature: uchebnoe posobie. - Moskva: Flinta: Nauka, 2012. - 202 s.

7. Galickih E. O. Ot serdca k serdcu. Masterskie cennostnyh orientacij dlja pedagogov i shkol'nikov. - M.: Paritet, 2003. - 160 s.

8. Mishlimovich M. Ja. Formirovanie chitatel'skoj kompetencii v kontekste literaturnogo obrazovanija uchashhihsja starshihklassov. - Jakutsk: Media-holding «Jakutija», 2010. - 112 s.

9. Sosnovskaja I. V. Kak slovo nashe otzovetsja...: monografija. - Irkutsk: Izd-vo VSGAO, 2013. -192 s.