Функциональные образующие в составе профессионального самосознания учителя

УДК 159.9

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБРАЗУЮЩИЕ В СОСТАВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

© 2012 А.И.Смоляр

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Статья поступила в редакцию 05.03.2012

В статье раскрываются сущностные характеристики профессионального самосознания учителя, его структурные составляющие и обосновывается его функциональная концепция.

Ключевые слова: профессиональное самосознание учителя, сущностные характеристики профессионального самосознания учителя, функции профессионального самосознания учителя, структура профессионального самосознания учителя.

Профессиональное самосознание учителя, являясь интегральной характеристикой его личности, выступая внутренним условием освоения профессии, становится все более привлекательным в современных исследованиях. Проблема его развития и формирования интенсивно разрабатывается в педагогике, социальной психологии, психологии личности, психологии развития, педагогической психологии, психологии профессиональной деятельности и акмеологии.

В работах отечественных исследователей профессиональное самосознание учителя трактуется как «запускающий механизм» саморазвития личности, центральный элемент педагогического мастерства (В.А.Якунин); результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания (В.П.Саврасов); результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я» (С.Л.Белых); результат осознания себя в системе профессиональной деятельности, педагогического общения и в системе собственной личности (Л.М.Митина); условие (А.К.Абуль-ханова) или компонент профессионального сознания (Г.В.Акопов), сущностное образование его личности, выражающее его мотивационно-цен-ностное отношение к собственному опыту педагогической деятельности с точки зрения личностного вклада в развитие и становление личности ученика (В.А.Сластенина и А.И.Шутенко).

Анализ научных представлений о содержании понятий «сознание», «самосознание», «педагогическое сознание», «профессиональное сознание», «профессиональное самосознание», представленных в работах зарубежных (Р.Бернс, У.Джеймс, К.Крик, К.Кох, Ч.Кули, И.И.Дж. Мид, Р.Мэй, М.Розенберг, К.Фрис,

Смоляр Антонина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии художественного образования. E-mail: smol 53@mail.ru

У.Фримен, С.Л.Франк, Э.Эриксон, Э.Шпран-гер, Э.Штагер) и отечественных исследователей, проведенное нами эмпирическое изучение профессионального самосознания учителя, позволяют сделать выводы о его сущностных характеристиках. К ним мы отнесли: 1) систему активных, «доминирующих» (В.Н.Мясищев) ценностно-смысловых отношений педагога к профессиональной деятельности, к ребенку, к самому себе, как представителю этой деятельности; 2) способность видеть личностный смысл профессиональной деятельности, потребность в творческом самовыражении и профессионально-личностной самореализации; 3) рефлексивность как способность изучать, анализировать, осмысливать себя как профессионала посредством переживания, сравнения себя с другими; 4) диалогичность, благодаря которой в самосознании педагога отражаются реакции его учеников и коллег, открывается возможность «открытия человека в человеке»;

5) эмпатийность как способность понимать свой внутренний мир, мир чувств и переживаний ученика и видеть его в развитии; способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика; способность такого «включения» в жизненный мир ученика, которое ведет к преобразованию и развитию системы его отношений к миру, к людям и к самому себе;

6) осознание необходимости профессионального самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования как внутреннего источника и импульса развития ученика, как условия готовности к приобщению школьников к самосовершенствованию.

Методология самоорганизации дает возможность рассмотреть феномен профессионального самосознания учителя со стороны его как структурных элементов, так и со стороны функциональных связей и отношений. Профессиональное самосознание учителя как сложное системно-динамическое образование, подструк-

туры которого (когнитивная, мотивационно-ценностная, эмоционально-оценочная, конатив-ная) отражают его многоуровневую природу и представляют собой единство, характеризуются взаимосвязью и взаимозависимостью. Его структура соединяет в себе осознание и переживание профессионально-педагогических ценностей, профессиональных мотивов, личностных смыслов, познавательных интересов, открывающих субъекту смысл профессионального «Я». Активность самосознания как динамической системы проявляется в его функциональных образующих, к анализу которых обратимся в настоящей статье. Поскольку функция есть прежде всего целесообразное выполнение определенной задачи и сам процесс выполнения этой задачи1, выделение функций раскрывает динамическую сторону профессионального самосознания учителя и позволяет ответить на вопрос: «Ради чего инициируется его развитие и формирование?»

Принимая во внимание выделенные нами сущностные стороны профессионального самосознания учителя, научные представления о них, имеющиеся в исследованиях по проблеме самосознания человека, личности учителя, можно утверждать, что функциональная структура включает в себя на обобщенном уровне две основные функции - негентропийную и функцию профессионального саморазвития и самосовершенствования. Помимо основных функций, профессиональное самосознание имеет и специфические: аксиологическую; преобразующую или креативную; адаптивную, профессионального самоопределения.

При выявлении сущности и особенностей функций профессионального самосознания учителя мы исходим как из приведенного выше определения функций, так и из общефилософского значения термина «функция» («способ проявления активности системы <...>, общий тип решаемых этой системой задач»2); а также из понимания функции как роли или смысла для выживания структуры (духовной, социальной)3.

Самосознание является атрибутивной характеристикой человека и ядром личности. Если рассматривать человека как необходимый элемент Универсума, то можно предположить, что человек обладает универсальной негентропий-ной функцией, которая атрибутирована в личности. А значит, и профессиональное самосознание учителя может выполнять негентропий-

1 Dorch F. Psichlosiches Worterbuch. Bern. 1976. S. 210.

2 Алексеев П.А., Панин А.В. Философия: Учебник. -М.: 1998. - С. 4.

3 Encyclopedia of psychology. L., 1972. Vol. 1. - P. 394.

ную функцию4. Свою негентропийную функцию профессиональное самосознание учителя выполняет в фазе «стабильного развития личности» (согласно синергетической парадигме, становление и развитие личности проходит фазу «кризисов» и фазу «стабильного развития»). Ее сущность заключается в том, что благодаря самосознанию формируется мера способности педагога противостоять разрушению, деструк-тивности мотивационно-смысловых образований; определяется мера возможности реализовать личностный и профессиональный потенциал; мера созидательности, творческой самостоятельности, профессиональной самореализации. Негентропийная функция самосознания реализуется в индивидуальном стиле профессиональной деятельности и общения.

Функция профессионального саморазвития и самосовершенствования обеспечивается благодаря знаниям учителя о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», о степени признания в профессиональной группе, о своих сильных и слабых сторонах. Названная функция реализуется, если педагог осознает чувства собственной самоценности, смыслы своей профессионально-педагогической жизнедеятельности, заключающиеся в самосовершенствовании и приобщении учащихся к саморазвитию и самовоспитанию; знает и владеет средствами профессионального самосовершенствования, знает о стиле своей профессиональной деятельности; имеет представление о своем профессиональном будущем.

Функция профессионального саморазвития реализуется через умения саморегулирования и контроля результатов профессионального развития, способствуя тем самым образованию и стабилизации единства личности. Роль этой функции особо наглядна в профессиональном становлении и развитии учителя, она конкретизируется при решении комплекса профессиональных задач, связанных с формированием профессиональной самооценки, профессиональных идеалов и профессиональной идентификации. Учитель способен контролировать и регулировать свои действия тогда, когда он имеет сложившееся представление о себе как профессионале и определенным образом относится к себе. Профессиональная самооценка и идентификация как ключевые элементы самосознания

4 Негентропия - негативная энтропия. Энтропия -мера необратимого рассеяния энергии, хаоса в неживых и живых системах. Рост энтропии в замкнутых системах неизбежно должен привести их к распаду, рассеянию, смерти. Живые объекты, представляя собой открытые системы, в отличие от неживых, могут нарушать закон возрастания энтропии.

учителя выступают в качестве критерия контроля и самоконтроля за эффективностью профессионального саморазвития.

Работа самосознания учителя, направленная на приспособление профессии к себе, обогащение профессии, преобразование профессионального опыта и самого себя, позволяет говорить о креативной функции самосознания. Креативная функция проявляется в развитом рефлексивном отношении к себе как к представителю профессии, к педагогической действительности, к своим профессиональным возможностям. Такое рефлексивное отношение перестраивает мышление педагога, создает условия для накопления творческого потенциала, проявляющегося в том, что учитель вносит в профессиональную деятельность «свое», новое, самостоятельно ставит цели профессиональной деятельности, находит нестандартные решения (подходы) их реализации, совершенствует деятельность и самого себя.

Креативная функция профессионального самосознания содержит признаки педагогического творчества, которое характеризуется, с одной стороны, ситуативной неповторимостью, индивидуальностью, импровизационностью, с другой - носит нормативный характер (нормативностью). Умение самостоятельно мыслить, принимать нестандартные решения в динамических ситуациях, постоянная направленность мыслительных процессов на решение педагогических задач - характерная черта творческого почерка учителя. Креативная функция профессионального самосознания учителя проявляется в способности учителя соотносить свой профессиональный опыт с инновационным опытом в профессии, в способности осознавать субъективную значимость парадигм современного стиля научно-педагогического мышления, к которым относятся концептуальность, «гуманизация массового педагогического сознания, методологическая культура, диалектизация, рефлексивность, восприимчивость и открытость инновационным процессам»5. Креативная функция самосозна-

5 См. в кн. «Сластёнин» - М.: 2000. - С. 295. Эта книга издана к 70 летнему Юбилею выдающегося педагога Виталия Александровича Сластёнина. Первая из шести ее частей включает статью его учеников И.Н.Андреевой, В.В.Грачева, И.Ф.Исаева, Е.Н.Шиянова «Слово об учителе», статьи Ю.П.Истратова «В.А.Слас-тенин и его научная школа», К.Г.Колтакова «Запас прочности» и статьи В.А.Сластёнина под общим названием «Неистовые ревнители» о его учителях (В.Н.Сорока-Росинском, К.Н.Корнилове, И.Ф.Свад-ковском). Вторая, третья, четвертая и пятая части -избранные труды Виталия Александровича, среди которых есть и статьи, выполненные в соавторстве с его учениками. Завершающая часть книги содержит стихи Виталия Александровича, список его основных научных

ния проявляется в том, что педагог осознает собственную творческую индивидуальность (делает освоенную теорию и опыт других учителей достоянием собственной личности), эффективно распоряжается внутренними ресурсами своей личности и ее возможностями, в осознании педагогом степени использования своих возможностей для достижения поставленных в педагогической деятельности целей. Осознание уровня собственного творчества выступает условием профессионального самосовершенствования педагога, перехода от первого уровня, т.е. уровня элементарного взаимодействия с аудиторией (когда учитель, используя обратную связь, корректирует свои действия по ее результатам, действует при этом по шаблону) ко второму уровню, т.е. уровню оптимизации деятельности, начиная с ее планирования. На этом уровне учитель умело выбирает и целесообразно сочетает содержание, методы и формы обучения и воспитания, проявляет такие качества, как упорядоченность мышления в сочетании с его динамичностью; критичность мышления - «строго контролируемое отношение к поступающей информации»; способность к оценочным действиям («контролирующее мышление») - оценка вариантов решения, нахождение наиболее рационального6. Наконец, педагог может выйти на эвристический уровень, используя творческие возможности общения с учениками. Этот уровень характеризуется полной самостоятельностью учителя. Используя готовые приемы, педагог вкладывает в них свое личностное начало, работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса7. Осознание учителем уровня собственного творчества сочетается с осознанием самоценности детской индивидуальности с умением в своем труде строить взаимоотношения с ребенком исходя из его личности, из уникальной неповторимости. Учитель творит учебный процесс, привлекая к соавторству школьника, опираясь на его сотворчество.

Таким образом, сущность креативной функции профессионального самосознания учителя заключается в ориентации его личности на профессиональное, творческое саморазвитие, самосовершенствование как субъекта профессиональной деятельности, в осознании субъективной значимости опоры в педагогической

трудов; список диссертаций, выполненных под его руководством; основные даты его жизни и деятельности.

6 Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. -Казань: 1989.

7 Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: 1997. - С. 72 - 73.

деятельности на творческую индивидуальность ученика, на его сотворчество как основу совместной деятельности. Названная функция отражает преобразующую, творческую роль профессионального самосознания.

Насыщенность профессионального самосознания учителя эмоциями, рассматриваемыми как адаптация к значимым событиям в окружающей среде (в частности, в педагогической реальности), позволяет выделить его адаптивную функцию. Функцию приспособления индивидуального сознания и самосознания к различным ситуациям, возникающим с утра до вечера, со дня рождения до смерти, отмечали еще У.Джеймс и его единомышленники8. Адаптивная функция профессионального самосознания дает возможность педагогу, осознавая собственный стиль общения и деятельности, соотнося особенности общения в ситуациях, имевших место ранее, со стилем общения и формами поведения в новых условиях, приспосабливать, изменять или осваивать новый стиль общения, формы поведения и действия, если того требует ситуация. Освоить новые технологии общения и педагогической деятельности учителю позволяет эмоциональная и содержательная обратная связь в педагогическом процессе (в учебной и внеучебной деятельности). Адаптивная функция находит свое яркое выражение тогда, когда педагог при «переработке» информации об эмоциональном настрое, об уровне восприятия учебного материала и познавательной активности учащихся, при анализе своего эмоционального настроения и при оценке деятельности осваивает новые, не использовавшиеся ранее формы, приемы, методы и средства (технологии) воспитания и обучения. Постоянное (не всегда адекватное педагогической ситуации) повторение (т. е. приспособление) наработанных форм, методов и средств воспитания и обучения, стиля общения является свидетельством недостаточной развитости профессионального самосознания учителя и ригидности его личности.

Адаптивная функция профессионального самосознания учителя проявляется в овладении им профессиональными ценностями, осознании мотивов и целей профессиональной деятельности, соотнесение собственных ценностных ори-ентаций с профессиональными ценностями, в принятии для себя всех компонентов профессиональной деятельности: ее задач, предмета, способов, средств, результатов, условий в рамках профессии. Адаптивная функция проявляется также в способности учителя включать разнообразные изменения условий профессио-

8 Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. -СПб.: 1999. (Серия «Мастера психологии»).

нальной деятельности в контекст познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов своей личности, содержательно и инструментально освоив их на уровне понимания, отношения и деятельности.

Аксиологическая функция профессионального самосознания учителя является ведущей, раскрывающей, на наш взгляд, его природу. Благодаря ей, учитель фиксирует смысл и ценность тех «субъектов-объектов», с которыми вступает во взаимодействие в педагогическом процессе, исходя из которых, осуществляет самооценку и оценку других. Аксиологическая функция профессионального самосознания позволяет учителю выявить, во-первых, свое ценностно-смысловое отношение к объектам и субъектам педагогической реальности, во-вторых, представления о существующей в педагогической действительности системе ценностей. Ценности, будучи реализованы в деятельности и общении, раскрывают характер оценочных и ценностных отношений учителя к миру в целом, к педагогической реальности, к учащимся, к себе и к своему профессиональному положению.

В процессе педагогической деятельности учитель приобщает детей к системе ценностей, реализует систему ценностей, которые определяют его ценностное отношение и внутреннюю позицию. Аксиологическая функция профессионального самосознания несет в себе нравственное отношение учителя к своей роли и месту в педагогической реальности, позволяет реализовать личностно-ориентированный подход.

Аксиологическая функция проявляется в оценочной деятельности учителя (самоанализе, самооценке, самоотчетах), которая способствует сопоставлению действий с личностными установками, внутренней позицией, собственной системой нравственно-профессиональных ориентиров.

Рассматриваемая функция профессионального самосознания учителя своеобразно преломляется в его взглядах на профессионально значимые качества учителя, на свое профессиональное будущее, в его профессиональных идеалах. Профессиональный идеал как одна из образующих профессионального самосознания приобретает аксиологический смысл, если в нем отражаются общечеловеческие и профессионально-педагогические ценности. Профессионально значимые качества учителя выступают системой ценностных ориентаций.

Аксиологическая функция самосознания педагога регулирует его поступки, отношения и действия. Способность к регулированию своих профессиональных действий и отношения на основе общечеловеческих и профессионально-педагогических ценностей является выражением гуманистического подхода к воспитанию.

Проявление аксиологической функции профессионального самосознания связано с воздействием на духовный облик учителя и учащихся, а также со своеобразным подходом к профессионально-педагогическим знаниям, к образованию как к «возрастанию гуманности» (по выражению Иогана Гердера), т.е. тех начал, которые принципиально возвышают людей над миром животных, очеловечивают людскую природу. Эмоционально-оценочная рефлексивная позиция педагога содействует пониманию того, что «ценность образования как такового означает, что необходимо, прежде всего, заботиться о роли образования в судьбе каждого отдельного человека»9, что «для образования важна душа»10. А в союзе с душой школа знания - это школа «живого знания». Аксиологическая функция самосознания учителя содействует ценностно-смысловому «прочтению» педагогического знания, осознанию того, что в «живом знании» слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл11.

Таким образом, аксиологическая функция, раскрывает природу профессионального самосознания учителя, позволяет ему выявить, во-первых, свое ценностно-смысловое отношение к объектам и субъектам педагогической реальности, во-вторых, представления о существующей в педагогической действительности системе ценностей. Сущность аксиологической функции состоит в том, что учитель определяет свою субъективную ценностно-смысловую систему, осмысливая себя в профессиональной реальности с позиций ценностей; ориентируясь в себе, он осмысливает средства достижения профессиональных целей, средства приобщения детей к системе ценностей.

Приступая к характеристике еще одной функции самосознания педагога - профессионального самоопределения, важно, на наш взгляд, обратиться к положению С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни. Отсюда и про-

блема исследуемого самосознания - это проблема утверждения своего способа жизни в педагогической профессии. Развитое профессиональное самосознание связано с появлением ценностно-смыслового определения жизни в профессии, смысловой системы, в которой слиты представления о профессии и о себе самом.

Вышесказанное, а также мысль П.Г.Щедро-вицкого о том, что смысл самоопределения заключается в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать свою собственную сущность позволяют заключить, что обозначенная функция свое выражение находит в следующем. Она помогает учителю осознать и принять ребенка как самоценность, осознать свои обязанности и права, а стало быть, возможность самостоятельно ставить воспитательно-образовательные цели, выбирать средства, а также осознавать конкретные цели профессионального совершенствования.

В реализации характеризуемой функции особое значение имеет рефлексия учителем своих профессионально-значимых качеств и адекватная профессиональная самооценка, рефлексия своих профессиональных действий и деятельности.

Выделенные нами функции профессионального самосознания учителя не исчерпывают всего того функционального значения, которым оно обладает. Это ограничение особенностей функционирования самосознания отчасти восполняется нами характеристикой его структурных составляющих. В своем взаимодействии структурные и функциональные составляющие профессионального самосознания учителя представляют динамическое целое.

9Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. - Самара: 1998. - С. 21.

10 Там же.

11 Там же. - С. 22.

FUNCTIONAL FORMS OF THE TEACHER'S PROFESSIONAL SELF-AWARENESS

© 2012 A.I.Smolyar° Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

The article describes the essential characteristics of a professional teacher identity, its structural components and functional concept is proved.

Key words: teacher's professional self-awareness, the essential characteristics of the teacher's professional self-awareness, teacher's professional self-awareness of the function, the structure of teacher professional identity.

Antonina Ivanovna Smolyar, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Chairman of the Department of Pedagogy and Psychology of the Artistic Education. E-mail: smol 53@mail.ru