Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R апробированы в России

О. А. Шиян, Е.В. Воробьева

Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R апробированы в России

Шиян Ольга Александровна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Научно-исследовательского института столичного образования ГБОУ ВПО МГПУ, доцент кафедры психологии познания Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

Воробьева Елена Вячеславовна - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии МГПУ, старший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ

В статье рассказывается об инструменте оценки среды дошкольного образования - шкалах ECERS (Early Childhood Environment rating Scale). Авторы отвечают на ряд вопросов: какие представления о качественном образовании лежат в основе шкал ECERS и подходят ли они нам? Насколько вообще приемлемо использовать для оценки качества образования инструмент, разработанный в другой стране? Оценивает ли шкала условия для будущей социализации и развития ребенка в школе? Как он устроен, по каким индикаторам оценивается качество? Насколько он надежен? Можно ли использовать этот инструмент для разных образовательных практик (например, системы Монтессори, вальдорфских детских садов и пр.) или он ориентирован узко на определенные программы? Отмечается, что для российского образования, где традиционно большое значение уделяется «готовности к школе», важно, что шкалы ECERS используются в странах, ориентированных на познавательное развитие детей. Авторы приходят к выводу, что шкалы ECERS вполне соответствуют требованиям ФГОС, обладают различительной силой и поэтому могут быть использованы для оценки качества образования в российских детских садах. Шкалы ECERS наиболее перспективны для проведения кросс-культурных исследований, которые позволят сопоставить качество дошкольного образования в России и за рубежом.

Ключевые слова: шкалы ECERS, предметно-пространственная среда, кросс-культурное исследование, life-long-learning.

New Opportunities in the Education Quality Assessment: ECERS-R Scales Tested in Russia Shiyan Olga, Ph.D., Senior Researcher, Child Development Laboratory, Moscow City Teachers' Training University, Associate Professor, Cognitive Psychology Department, L.S. Vygotsky Institute for Psychology, Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia) Vorobyeva Elena, Ph.D., Senior Lecturer, Department of Social Psychology of Development, Moscow City University of Psychology and Education (Moscow, Russia) The article describes the tools used to measure preschool educational environment - the ECERS Scales (Early Childhood Environment Rating Scales). The authors address the following questions: What are the ideas of quality education underpinning the ECERS Scales, and Are they suitable to us? Is it generally acceptable to use tools developed in another country to assess education quality in your own? Does the scale measure conditions for the child's future socialization and development at school? How does it work, what are its parameters for measuring quality? How reliable is it? Can this tool be used in different educational practices (e.g. the Montessori system, Waldorf kindergartens, etc.)? Or does it focus solely on specific program? It is noted that the fact that the ECERS scale is used in countries focused on child's cognitive development is of great importance for Russian education, which has traditionally placed high value on "school readiness". The authors come to the conclusion that the ECERS Scales fully meet the Federal State Educational Standard requirements and possess distinctiveness and therefore can be used to assess the quality of education in Russian preschool children. The ECERS Scales are highly promising in cross-cultural research that compares the quality of Russian and foreign pre-school education. Keywords: ECERS scales, objective-spatial environment, cross-cultural research, life-long-learning.

ФГОС дошкольного образования: ориентир для изменений или описание того, что уже есть?

В 2013 году был принят Федеральный стандарт дошкольного образования, в котором зафиксированы целевые ориентиры дошкольного образования, требования к условиям реализации программы и к структуре программы. Ключевым, однако, является вопрос о цели стандарта: призван ли он изменить сложившуюся практику или только «освятить» существующую ситуацию документом, необходимым в соответствии с «Законом об образовании»? С точки зрения экспертов, индивидуализация, вариативность, возможность выбора и проявления инициативы для ребенка и пр. (приоритеты, которые стандарт задает для дошкольного образования) - в большинстве современных детских садов России представлены совершенно недостаточно [см. Шмис Т.Г., 2013; Юдина Е.Г., Рубцов В.В., 2010; Юдина Е.Г., 2015].

Проблема, однако, в том, что в массовом сознании дошкольное образование оценивается как вполне благополучное, и в фокусе оказывается, прежде всего, вопрос о его доступности, но не о качестве. Это не удивительно, если учесть, что российская система дошкольного образования имеет долгую историю (гораздо более долгую, чем во многих других странах). В этом и ее преимущество и одновременно большой риск: и у родителей и у педагогов есть устоявшийся образ «хорошего детского сада» и чаще всего нет ни малейшего представления о том, как и, главное, зачем он может изменяться. А раз у большинства педагогов и родителей есть убежденность, что сейчас ФГОС и реальная практика вполне друг другу соответствуют, существует огромный риск, что «Стандарт» как нормативный документ федерального уровня не сможет стать действенным рычагом изменения традиционной практики.

В этой ситуации возникает необходимость в «приводных ремнях», которые могут соединить реальность наших детских садов и норму, заданную Стандартом. Только так можно обнаружить существующие «зазоры», а значит, обосновать необходимость и векторы изменений.

Что такое ECERS?

Таким «приводным ремнем» может стать широко используемый в мировой практике инст-

румент оценки среды дошкольного образования шкалы ECERS (Early Childhood Environment rating Scale).

Этот инструмент был разработан в 1980 году в университете Северной Каролины (США), впоследствии он был модифицирован [Harms T., Clifford R.M., Cryer D., 2005], а позже совместно с британскими специалистами была создана дополнительная шкала, делающая акцент на подготовке детей к освоению учебных умений (ECERS-E) [Sylva K., Siraj-Blatchford E., Taggart B., 2010].

ECERS представляют собой шкалы наблюдений, позволяющие оценивать образовательную среду отдельной группы детского сада. Среда в дошкольном образовании играет огромную развивающую роль (с легкой руки специалистов из «Реджио Эмилии» получила широкое распространение формула «среда как третий педагог»). Под «образовательной средой» создатели ECERS понимают организацию пространства (мебель, обстановка, оборудование и пр. - все то, что в ФГОС ДО именуется «предметно-пространственной средой»), времени (распорядок дня, соотношение регламентированной и свободной деятельностей) и взаимодействие (характер взаимодействия детей и взрослых, а также отношения в детской группе и взрослых между собой). Таким образом, показатели ECERS охватывают весь спектр условий, в которых оказывается ребенок в детском саду.

В ECERS-R семь шкал, в ECERS-E четыре шкалы (грамотность, математика, естественный мир, разнообразие). В свою очередь баллы по каждой шкале складываются из отдельных показателей. В шкале ECERS-R сорок три показателя («Пространство и обстановка», «Отдых и сон», «Книги и картинки» и пр.).

Сразу возникает несколько вопросов, требующих ответа. Какие представления о качественном образовании лежат в основе этого инструмента и подходят ли они нам? Насколько вообще приемлемо использовать для оценки качества образования инструмент, разработанный в другой стране? Оценивает ли шкала условия для будущей социализации и развития ребенка в школе? Как он устроен, по каким индикаторам оценивается качество? Насколько он надежен? Можно ли использовать этот инструмент для разных образовательных практик (например, системы Монтессори, вальдорф-ских детских садов и пр.) или он ориентирован узко на определенные программы? Этот вопрос косвенным образом возвращает нас

к первому и заставляет разобраться, насколько представления о «хорошем», качественном дошкольном образовании являются в настоящее время универсальными.

Ответим на эти вопросы по порядку.

Что такое «качество образования» с точки зрения ECERS?

При всем обилии показателей и индикаторов, шкала представляет собой инструмент с четко определенной системой ориентиров, которая кратко может быть охарактеризована как «активный и компетентный ребенок». Как указывают Тельма Хармс и соавторы, с самого начала ECERS был ориентирован на концепцию «Обучения, ориентированного на развитие» (Developmental^ Appropriate Practice) [см. Developmental^ Appropriate Practices for Young Children: Recommendations for Teaching, 1998]. Эта концепция была разработана для американской Национальной ассоциации по образованию детей младшего возраста (NAEYC) и включала ряд важных принципов: поддержку «активного учения», участия ребенка в исследовании и решении проблем на своем уровне, уважение к индивидуальным и культурным вариациям и пр.

В одном из пособий для педагогов в сжатом и популярном виде концепция DAP описывается так:

В хорошем детском саду дети:

• создают, а не действуют по образцу;

• двигаются, а не ждут;

• решают проблемы, а не просят педагога их решить;

• говорят, а не пассивно слушают;

• действуют в соответствии со своим интересом, а не идут туда, куда им скажут идти;

• делают выбор, а не повинуются;

• пишут свои книжки, а не в рабочих тетрадях;

• создают искусство, а не воспроизводят образцы;

• решают, а не пассивно соглашаются;

• ценят процесс, а не только результат;

• задают вопросы а не просто слушают;

• выводят ответ, а не получают его от взрослого;

• учатся важным умениям, а не абстрактным концептам;

• распорядок дня построен на детских потребностях, а не на потребностях взрослых или программы.

Анализ пунктов шкалы показывает, что оценка качества среды, проводимая с помощью ECERS, позволяет ответить на следующие вопросы:

• Насколько среда создает условия для эмоционального благополучия ребенка?

• Насколько дети активны в процессе обучения? Насколько созданы условия для стимулирования детского любознательности и учения?

• Насколько соблюдается баланс между действиями, инициированными взрослыми и самими детьми?

• Насколько среда способствует развитию творческого и критического мышления детей?

Авторы ECERS используют формулу «дух шкалы», чтобы обозначить ее общую идеологию. Обобщая, можно сказать, что «дух ECERS» - это ценность среды, создающей условия для эмоционального благополучия детей, а также развития детской активности и произвольности, позволяющей активно стартовать в школе. Это означает, что шкала соответствует тем представлениям о качественном дошкольном образовании, которое сформировалось в экспертном образовательном сообществе к началу XXI века [см. Веракса Н.Е., Веракса А.Н., 2011; Шиян О.А., 2008; Шиян О.А., 2013; Шмис Т.Г., 2013; Pramling Samuelsson I., Sheridan S. Williams P., 2006].

Можно смело сказать, что «дух шкал» ECERS, их ценностная направленность соответствует требованиям ФГОС ДО: в обоих случаях речь идет о создании условий для воспитания активного и компетентного ребенка, любознательного и умеющего продуктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Кроме того, как и указано во ФГОС ДО, оцениваться должны, прежде всего, условия образовательной среды, а не индивидуальные достижения детей.

Исследования показывают, что ECERS достаточно гибкий инструмент для того, чтобы оценивать разные образовательные условия (например, существующие в программах Монтессори-педагогики, вальдорфской программы, «Открытий», построенных на идеях «Step-by-step» и т.д.) [см. Pramling Samuelsson I., Sheridan S. Williams P., 2006]. Это становится возможным именно благодаря тому, что, несмотря на важные различия, современные программы дошкольного образования объединяет представление о самоценности детства и возможности для ребенка активного действия в образовательной среде.

Оценивает ли шкала условия для будущей социализации и развития ребенка в школе?

Обе шкалы (ECERS-R и ECERS-E) были использованы в авторитетном лонгитюдном исследовании EPPE («Эффективное обеспечение дошкольного образования»), проводившемся с 1997 по 2003 гг. Результаты наблюдений за развитием приблизительно 3000 детей от 3 до 11 лет показали, что ECERS-R позволяет предсказывать развитие социальных навыков у детей, а ECERS-E - учебную успешность [см. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B., 2004]. Отметим, что разработчики указывают на то, что обе шкалы составляют единый оценочный инструмент, и шкалу ECERS-E нельзя применять отдельно.

С момента создания ECERS-R в 1980 году и усовершенствованного варианта ECERS-R в 1997 году было проведено огромное количество исследований: только с 2003 по 2010 в США было проведено 76 исследований с использованием шкал ECERS. Результаты исследований указывают на то, что дети, которые ходят в детские сады с более высокими оценками по ECERS, показывают по разным параметрам более высокие результаты.

Что такое ECERS-E?

В ряде исследований было обнаружено, что ECERS-R позволяет оценить среду в большей степени с точки зрения условий для социализации ребенка, но недостаточно с точки зрения его будущих академических достижений. Поскольку шкалы стали широко использоваться в международных исследованиях, встал вопрос о том, насколько они отвечают требованиям к дошкольному образованию, существующим в других странах [см. Sheridan S., Giotaa J., You-Me Hanb, Jeong-Yoon Kwonc, 2009; Tietze W., Cryer D., Bairrao J., Palacios J., Wetzel G.,1996; Zachopoulou E., Grammatikopoulos V., Gregoriadis A., Gamelas A., Leal T., Pessanha M., Barros S., Liukkonen J., Loizou E., Henriksen C., Sanders Olesen L., Ciolan L.,2013]. В частности, требование к дошкольному образованию в Великобритании заключается в подготовке детей к высоким академическим требованиям школы, хотя при этом важным остается и требование полноценного проживания детства (в частности на странице Министерства образования Великобритании, посвященной

дошкольному образованию, написано «Ваши дети будут учиться в игре и играя»). Чтобы учесть оба требования, совместно с британскими специалистами была разработана дополнительная шкала ECERS-E, в которой акцент делается именно на т.н. «зарождающейся грамотности». Этот термин обозначает не прямое обучение детей учебным умениям, а создание условий в образовательной среде для осмысленного приобщения детей к культуре письма, чтения и счета в игровых и событийных форматах.

Для российского образования, где традиционно большое значение уделяется «готовности к школе», очень важно, что шкалы ECERS используются в странах, ориентированных на познавательное развитие детей. Нужно отметить, что шкалы ECERS-E могут использоваться только как дополнение к основной шкале, оценивающей общие условия - к ECERS-R.

Может ли оценка качества дошкольной образовательной среды быть объективной?

Результаты оценки среды при помощи шкал ECERS признаются в экспертном сообществе как надежные. Во-первых, в ECERS предъявлены основания оценки. Во-вторых, объективность показателей шкал ECERS достаточно высока, так как оценка по каждому показателю складывается из суммы наблюдаемых элементов среды (индикаторов). Инструмент хорошо сбалансирован, поскольку собирает информацию с уровня фактов, на основании которых формируется общая оценка качества среды. Субъективность оценки нивелирована, благодаря множеству пояснений к каждому из индикаторов. Шкала предусматривает заполнение бланков на основе наблюдения, в процессе которого эксперт ставит отметку о наличии или отсутствии элемента среды (индикатора).

Как конструкция шкал ECERS позволяет оценивать современное качество образования?

Основные проблемы современной оценки качества определяются двумя моментами: во-первых, надо оценивать развитие, а не репродуктивное усвоение знаний, во-вторых, оценка должна быть максимально объективной.

Возможность объективно оценивать среду часто вызывает сомнения. Эксперты часто не сходятся в критериях оценки - в результате «качественными» признаются очень разные среды. Кроме того, одна и та же образовательная среда разными экспертами может оцениваться не одинаково.

В школьном образовании решение этих проблем ведется на пути создания тестов нового поколения, позволяющих оценивать не только воспроизведение знаний, но и сложные компетентности - умения понимать сложные тексты, решать нестандартные задачи и пр. (см., например, контрольно-измерительные материалы, используемые в мониторингах PIRL, PISA и т.д.). Однако, поскольку образовательные результаты дошкольников оценивать нельзя (это положение особо оговорено и в Законе об образовании и в Стандарте), те же вопросы встают относительно оценки условий.

Перед создателями шкал оценки среды встал сложнейший вопрос: как создать инструмент, который будет оценивать возможности для развития детей (трудно наблюдаемый параметр), и к тому же будет давать объективные результаты?

Можно выделить два принципа, которые заложены в конструкцию ECERS и делают их валидным инструментом: это дискриптивность и уровневый характер индикаторов.

Дискриптивность. Разработчики шкал ECERS пошли по пути создания подробных индикаторов, которые фиксируют только то, что можно увидеть в действии, избегая оценок ненаблюдаемого: желаний, отношений и пр. Дискриптивность проявляется в том, что оценивается только наблюдаемое: наличие и количество оборудования (книг, игрушек и пр.) или действия персонала. Приведем пример: вместо туманных индикаторов «педагог тепло относится к детям» или «педагог развивает мышление детей» в шкале присутствуют описания наблюдаемого поведения, например, «Педагог при встрече называет каждого ребенка по имени» или «Задает детям открытые вопросы, делает паузу, выслушивая ответ» и пр.

Шкалы ECERS позволяют наблюдателю занять экспертную позицию и отличать более качественные образовательные условия среды от менее качественных. Благодаря тому, что все индикаторы прописаны очень подробно, наблюдателю не требуется что-либо додумывать. Например, что если какой-либо элемент среды не наблюдаем: книги в комнате есть, но педагог ни разу не читал детям за время на-

блюдения, то индикатор «чтение детям» не будет зачтен: нет необходимости догадываться, допускать - регистрируется только то, что наблюдается.

Результаты разных экспертов, умеющих работать со шкалой, преимущественно совпадают. Достигается такая надежность благодаря особой конструкции шкалы.

Рис. 1. Структура ECERS

На рис. 1 представлен принцип организации ECERS. Эксперт, осуществляющий наблюдение в группе детского сада, оценивает образовательные условия среды на основании индикаторов, подробно прописанных в шкале. На основе индикаторов, которые были зафиксированы экспертом в среде, выводится балл по показателю, включающий наблюдаемые индикаторы: в каждом показателе около 12 индикаторов. Баллы по нескольким показателям складываются для выведения балла по шкале.

Уровневый характер индикаторов.

Отдельные показатели нельзя отнести только к пространственной среде или только к области взаимодействия, шкала устроена более тонко. По каждому показателю можно получить от 1 до 7 баллов, но эти баллы указывают не только на количество условий, но и на качество, уровень среды. Так, если предметные условия (кубики, книги, места для уединения и пр.) есть в наличии, группа уже может рассчитывать на получение трех баллов, но вот получение высоких баллов (5-7) возможно только в том случае, если среда выходит на новый уровень: не только предметы есть, но они доступны детям, созданы условия для их самостоятельного и творческого использования детьми. Именно такая конструкция шкалы позволяет оценивать среду с точки зрения ее развивающего потенциала: возможности для детей совершать самостоятельные пробы, готовность взрослых поддерживать активность детей, способность детей к переносу - к использованию освоенных умений в свободной активности.

Дискриптивность обеспечивает высокую надежность шкал [см. Clifford S. M., Reszka S., Rossbach H.; Perlman M., Zellman G. L., Vi-Nhuan Le., 2004]. Важно, однако, уточнить, что со шкалами могут работать только специально подготовленные эксперты.

Насколько шкалы ECERS подходят для использования в других странах?

Анализ современных национальных стандартов (каррикьюлумов) и распространенных в настоящее время образовательных программ («Реджио Эмилия» (Италия), «Обучение на опыте» (Бельгия) и др.) также говорит о том, что существует общая тенденция: цель дошкольного образования - создание условий для развития «активного ребенка», получающего знания из экспериментирования, исследующего мир, компетентного и умеющего критически мыслить [Pramling Samuelsson I., Sheridan S. Williams P., 2006]. Поскольку в основании шкал ECERS лежит именно идея активного обучения в дошкольном возрасте, шкалы оказались востребованными в разных странах как инструмент оценки качества образования.

В течение последних двадцати лет был проведен целый ряд кросс-культурных исследований с использованием шкал ECERS. В частности, в исследованиях сопоставлялось качество образовательной среды в США, Австрии, Германии, Испании и Португалии [Tietze W., Cryer D., Bairrao J., Palacios J., Wetzel G.,1996]; Швеции и Южной Корее [Sheridan S., Giotaa J., You-Me Hanb, Jeong-Yoon Kwonc, 2009]; Финляндии, Дании, Греции, Португалии, Кипре и Румынии [Zachopoulou E., Grammatikopoulos V., Gregoriadis A., Gamelas A., Leal T., Pessanha M., Barros S., Liukkonen J., Loizou E., Henriksen C., Sanders Olesen L., Ciolan L.,2013] и т.д. В целом можно сказать, что подобные исследования позволяют сравнить страны по качеству дошкольного образования, а также выявить национальные особенности и приоритеты в этой сфере. Для реализации подобных исследований проводится апробация шкал, а также совместная подготовка экспертов, гарантирующая согласованность экспертных оценок.

На сегодняшний день шкалы переведены и используются более чем в двадцати странах и считаются международным инструментом оценки качества.

Организация исследования

Применение инструмента, разработанного за рубежом, предполагает проведение предварительной апробации. На первом этапе в рамках проекта Всемирного банка (International Bank for Reconstruction and Development) по созданию современной образовательной среды в дошкольном образовании (руководители проекта: кандидат педагогических наук Т.Г. Шмис, кандидат психологических наук, профессор Е.Г. Юдина) была произведена первичная адаптация текста шкалы: были уточнены некоторые формулировки; индикаторы были соотнесены с требованиями СанПиН. На втором этапе лабораторией развития ребенка Института системных проектов МГПУ было организовано исследование, включающее применение шкал в контрастных группах. Целью второго этапа было проверить: совпадают ли экспертные оценки в отношении образовательных сред и результаты, основанные на наблюдениях по ECERS-R и ECERS-E, т.е. отличает ли ECERS образовательные среды, которые оцениваются экспертами как более качественные. В исследовании принимали участие 32 эксперта: педагоги, старшие воспитатели, психологи образовательных организаций, преподаватели вузов г. Москвы, 26 групп из 23 детских садов.

Надежность результатов исследования была обеспечена предварительной подготовкой экспертов на серии семинаров, которые были посвящены выработке согласованной оценки. В каждую группу детского сада выходили два эксперта, впоследствии, в процессе математической обработки данных, в оценках была выявлена высокая степень согласованности в наблюдениях экспертов: количество точных совпадений в оценках экспертов составило 36,89%, количество расхождений в пределах одного балла (при возможном расхождении в 7 баллов) составило 66,81 %.

Результаты исследования будут представлены на основании сравнения данных двух групп: в выборку А вошли группы детских садов, работающие по авторским программам, в выборку C были включены случайным образом выбранные детские сады, работающие по разным программам. Основанием для различения двух групп в начале исследования выступило экспертное мнение специалистов, согласно которому качество образовательной среды в группе А лучше, чем в группе С.

В группу А были включены включены дети из трех дошкольных учреждений, работающие

по программам «Золотой ключик» и «Детский сад как система условий для развития индивидуальности и способности к самоопределению». Отличительной особенностью программы «Золотой ключик» выступает включенность игры в структуру образовательной программы. В программе используются такие понятия, как «образовательное событие» и «большая игра». Одна большая игра может длиться в течение нескольких недель, каждый раз она начинается с определенной «затравки», детей приглашают выступить в определенной роли (исследователей, испытателей, путешественников и пр.). Внутри большой игры есть множество образовательных событий, в которых можно примерить более специфичные роли. Таким образом, программа построена так, что дети и педагоги принимают на себя разные роли и таким образом изучают окружающий мир (учатся пользоваться картой, получают представление о числе, изучают свойства различных объектов и веществ) и одновременно получают собственный разнообразный опыт.

В программе «Детский сад как система условий для развития индивидуальности и способности к самоопределению» фокус внимания наведен на организацию условий для получения детьми индивидуального опыта: чтобы дети попробовали себя в разных видах деятельности, значительное внимание уделяется физическому развитию (развитию ловкости, подвижности, умению балансировать, сотрудничать в ходе разнообразной двигательной активности и пр.). Программа обеспечивает такую образовательную среду, в которой содержится большая вариативность пространств, где ребенок может исследовать свои возможности, а в процессе исследования ребенок учится быть частью общества, не ущемляя собственных потребностей и интересов.

Гипотеза состояла в том, что оценка среды при помощи шкал ECERS позволит подтвердить экспертные оценки, указывающие на качественное отличие образовательной среды в контрастных группах.

Из краткого описания программ видно, что они содержат достаточное количество различий, тем любопытнее было обнаружить сходство в значительном числе показателей в процессе исследования. Результаты исследования показали, что внутри группы А нет статистически значимых различий между детскими группами, в которых проводилось наблюдение. Однако, было зафиксировано различие между группой А и группой С. Результаты говорят

о том, что ECERS различает качество условий образовательной среды. Инструмент позволяет различить образовательные среды, предоставляющие ребенку пространство для проявления инициативы, обеспечивающие эмоционально-теплый климат в коллективе детей, включающие образовательные ситуации в течение всего дня, не только во время специально организованных занятий, от сред, где преобладает строгое, исключающее выбор планирование, директивный способ коммуникации, дисциплина, основанная на наказаниях, образование преимущественно во время специально организованных занятий и отсутствие образовательных ситуаций вне занятий.

Результаты апробации. ECERS-R

пио

----)

Рис. 2. Средние значения по шкалам ECERS-R для групп Л и С

На рис. 2 представлены результаты по шкалам ECERS-R. Следует обратить внимание, что значения по шкалам в группе А находятся в среднем в пределах 6 баллов из 7, в группе С в пределах 4 из 7, т.е. значения в группе С в целом достаточно низкие, в группе А результаты значимо отличаются от данных группы С.

Также на рисунке заметно, и статистика подтверждает, различие между группами А и С по шкалам: установившиеся режимы личной гигиены (РЛГ), рассуждения с использованием языка (РИЯ), взаимодействие (В), структура программы (СП). Оказывается, в режимных моментах могут решаться образовательные задачи, структура программы может учитывать индивидуальные потребности и интересы ребенка, образовательная среда может инициировать языковое развитие дошкольников, и в части отечественных детских садов такая работа уже ведется: в частности, в группах детских садов из выборки А.

Рис. 3. Средние значения показателей ECERS-R для групп А и С

Значимые различия в контрастных группах по ECERS-E были обнаружены по таким шкалам, как «Грамотность» и «Математика», хотя и по двум другим шкалам - «Естествознание и окружающий мир» и «Многообразие» - различия также очевидны. Средняя оценка в целом по ECERS-E в группе А - 4,1 балла, в группе С - 2 балла.

Рис. 4. Оценка качества среды в группах А и С по шкалам ECERS-E

Рис. 5. Оценка качества среды в группах А и С по отдельным показателям ECERS-Е

В целом сопоставление данных по группам А и С показывает, что российские детские

сады, которые, с точки зрения экспертов, имеют более высокое качество образования, получают значимо более высокие оценки по ECERS. Это означает, что шкалы обладают различительной силой.

Средняя оценка в целом по ECERS-R в группе А - 5,5 баллов, в группе С - 3,2. Средняя оценка в целом по ECERS-E в группе А - 4,1 балла, в группе С - 2 балла. Обращает на себя внимание тот факт, что средние баллы, полученные в Швеции, Дании, Греции, Румынии и т.д., в среднем на два пункта выше, чем в группе С, представляющей типичные российские детские сады [Sheridan S., Giotaa J., You-Me Hanb, Jeong-Yoon Kwonc, 2009; Tietze W., Cryer D., Bairrao J., Palacios J., Wetzel G.,1996; Zachopoulou E., Grammatikopoulos V., Gregoriadis A., Gamelas A., Leal T., Pessanha M., Barros S., Liukkonen J., Loizou E., Henriksen C., Sanders Olesen L., Ciolan L.,2013].

Итак, результаты исследования с применением шкал ECERS-R и ECERS-E показали, что оценочный инструмент позволяет различать две группы на уровне статистики, а значит -появился инструмент, освоив который наблюдатель превращается в эксперта.

Тенденции построения образовательной среды в детских садах г. Москвы, обнаруженные в ходе апробации ECERS

В ходе апробации по большинству показателей в московских детских садах были получены достаточно низкие баллы. Большинство обнаруженных проблем характеризуют выборку С, однако часть проблем - общие для выборки А и С. Для начала рассмотрим проблемы, отличающие выборку С от выборки А.

Неформальное взаимодействие с детьми. Наиболее масштабная проблема - педагоги мало взаимодействуют с детьми. В шкалах ECERS-R оценивается то, насколько педагог выполняет функцию посредничества между ребенком и средой. Согласно логике шкалы, наполнить среду разнообразными материалами необходимо, но недостаточно, потому что дети могут редко или малопродуктивно работать с материалами самостоятельно; педагог, с помощью деликатной поддержки, сопровождает ребенка в его исследовании окружающего мира. Например, в показателе «Книги

и картинки» (КК) учитывается не только наличие разнообразных книг, но частота, с которой они меняются, читает ли педагог детям.

Показатели, связанные с организацией еды, сна, посещения туалета и пр. - так называемые режимные моменты, - также полны индикаторов, оценивающих уровень экологичности взаимоотношений педагога с детьми. Например, организация еды предполагает, что взрослый сидит за одним столом с детьми, за столом поддерживается непринужденная беседа, что редко можно увидеть в детских садах: традиционно детям запрещается разговаривать во время еды, педагог часто наблюдает за тем, как едят дети, со стороны, тем самым поддерживая установленную иерархию и дистанцию между собой и детьми.

Отсутствие вариативности в образовательном процессе. Проблема взаимодействия проявляется также в том, что заботой часто называется изъятие ситуаций, в которых ребенок может выбирать (взрослые заранее выбирают наиболее безопасный вариант); ситуаций, в которых ребенок может проявить инициативу (исключение ситуаций, когда один или несколько детей заняты деятельностью, отличающейся от дела, в которое включено большинство детей) и др. Единообразие, когда вся группа занимается одним видом деятельности, может быть удобным с точки зрения организации, но оно выступает препятствием для развития самостоятельности и инициативности. Вариативность предполагает такой тип коммуникации, в котором с помощью педагога ребенок поймет правила и самостоятельно начнет им следовать: например, что можно некоторое время побыть одному, но необходимо предупредить педагога, если ребенок отправляется в место для уединения или в тихое место для чтения, в то время как вся группа принимает участие в занятии.

Образовательные задачи решаются преимущественно во время занятий. «Режимные моменты» часто не рассматриваются как часть образовательного процесса. Это противоречит идее образовательной среды, в которой ребенок действует самостоятельно и инициативно. С точки зрения создателей ECERS, важно вести диалог с ребенком, задавать вопросы, обращать внимание на происшествия, из которых можно организовать образовательную ситуацию. Например, в комнату залетела пчела, которую заметили все дети, тогда педагог может подобрать образовательный компонент, который будет ссылаться на опыт, который пережили дети, чтобы образование было частью опыта, переживаемого детьми. Дети также могут приме-

нять умения, полученные на занятиях, в повседневной жизни, если их применение поощряемо педагогом: посчитать количество приборов на столе, сравнить число приборов и количество детей в группе и пр. Если дети считают только на занятиях, они начинают различать занятия -где надо применять счет и обычную жизнь, в которой счет не применяется, тогда образование становится внешним по отношению к опыту ребенка, он легко забывает приобретенные знания, если они не включены в его персональный опыт. Данные апробации говорят о том, что в детских садах группы С занятиям отдается приоритет, опыт ребенка не становится содержанием образовательных ситуаций.

Недостаточная эмоциональная поддержка ребенка. В выборке С был зарегистрирован достаточно низкий уровень эмоциональной поддержки ребенка со стороны педагога. Наличие эмоциональной поддержки - сквозной параметр в шкалах ECERS, по ряду критериев невозможно поставить высокий балл, если нет следов эмоционально-теплого обращения к ребенку: если педагог редко обращается к ребенку, используя «я-высказывания», если воспитатель не дослушивает ответ ребенка до конца прежде, чем высказаться в ответ; если встречая и провожая детей педагоги не достаточно доброжелательны, торопят детей, если педагоги не всегда обращают внимание на каждого ребенка во время встречи/проводов детей, если детям редко позволяется завершить начатое занятие или достичь удобного момента для остановки игры.

В 3 из 43 показателей были обнаружены низкие баллы по всей выборке и в группе А, и в группе С: поощрение принятия многообразия (национальное, расовое и культурное многообразие: например, куклы разных национальностей, рас и народов, книги или картинки на доске объявлений, музыка разных народов), условия для удовлетворения личных потребностей персонала и условия для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Условия для освоения грамоты

В обеих шкалах есть показатели, направленные на оценку среды с точки зрения подготовки детей к освоению основ грамотности.

В основу оценки среды с точки зрения подготовки к будущему обучению положена концепция «зарождающейся грамотности» [см. Developmental^ Appropriate Practices for Young Children: Recommendations for Teaching,

1998; N. Whitehurst G.J. Lonigan C.J., 1998]. Идея зарождающейся грамотности состоит в том, что в дошкольном детстве должны создаваться предпосылки для будущего (школьного) освоения чтения и письма. То есть в детском саду ребенка стоит не столько обучать чтению и письму, сколько создавать имеющие для него смысл ситуации, в которых чтение и письмо нужны и ценны как важное средство.

Такими предпосылками являются разного рода коммуникативные ситуации, в которых использование культурных - знаковых - средств оказывается необходимым. Например, это разного рода ситуации «разделенного чтения», где оказывается, что минуты чтения взрослого - это время особенно интересного и интенсивного контакта с ним. Это создание всякого рода значков и знаков для регулирования правил в группе как предшественников коммуникации через текст (например, подписанные коробки с материалами, названия предметов, правила жизни в группе и т.п.). Это так называемое «притворное чтение», которое является знаком освоения ребенком самой позиции читателя (еще до овладения техникой чтения). Это использование измерений и пересчета для решения возникающих задач (например, при накрывании на стол или заготовке кубиков для постройки, выборе размера листа перед созданием замка и пр.). В этих случаях культурные средства выступают именно как средства, поскольку включены в решение актуальных для ребенка задач.

Заметим, что идея зарождающейся грамотности близка к пониманию развития у Л. С. Выготского как качественного роста, который происходит именно внутри социальной ситуации и благодаря ей.

Оценка формирования предпосылок грамотности занимает в ECERS довольно большое место. Так, в ECERS-R выделены такие подшкалы, прямо отвечающие за будущую грамотность, как «Рассуждения с использованием языка», «Занятия» и «Структура программы». В ECERS-E уже прямо выделены подшкалы, посвященные овладению грамотой, математическим представлениям и естественно-научной грамотности.

Низкие оценки говорят о том, что в образовательной среде недостаточно созданы условия для будущего освоения грамоты. Этот результат может вызвать недоумение: на самом деле, мы очень часто сетуем, что детские сады выстраивают обучение детей по образцу школьного, что подготовка к школе вытесняет «дошкольные» виды деятельности - игру и эксперименти-

рование и другие пробы. Казалось бы, именно за создание условий по обучению началам грамоты и математики должны были бы быть высокие показатели! И книжки и кубики в наших группах присутствуют, и сказки детям читают!

Несмотря на разнообразие показателей и еще большее разнообразие индикаторов (не забудем, что каждый показатель оценивается по семибалльной шкале, и в ECERS есть подробные индикаторы-описания среды для разных количеств баллов), можно выделить те общие тенденции, которые приводят в конечном итоге к низким оценкам. Приведем, для контраста, требования ECERS и то, что обнаружили эксперты в большинстве случаев.

Во-первых, «слабым звеном» оказывается доступность материалов в течение дня. Например, ECERS требует, чтобы много разных красок, карандашей, мелков находилось в открытом доступе, на маркированных полках или в прозрачных, нетрудных для открывания контейнерах. Особенно виден контраст с традиционным для нас подходом на примере музыки. Обычно в детских садах музыкой занимаются в актовом зале, там же стоит фортепьяно, музыкальный руководитель приносит с собой другие инструменты. А в ECERS речь идет о доступности нехитрых музыкальных инструментов в течение всего дня, в каждой группе. Однако возможность в любой момент взять инструменты означает возможность использовать их одновременно нескольким детям (то есть небольшой группе) по собственной инициативе. Доступность материалов как бы провоцирует детей на пробу. По большей части материалы (краски, кубики, конструкторы) в наших детских садах оказались доступными чаще во время занятий, чем для свободного выбора детей, а это значит, что затруднено самостоятельное инициативное обращение к обучающим материалам.

Во-вторых, высокие оценки по ECERS предполагают гораздо большее разнообразие всех материалов. В частности, эксперты обнаружили, что практически никогда в группе нельзя найти требуемых для получения высокого балла книг по четырем разным тематикам (сказки; реальные факты; рассказы о людях, животных или о природе/науке; книги о разных культурах и способностях), да еще из расчета не менее 45 книг по каждой теме. То же можно сказать, например, и о кубиках, которых должно быть не менее двух видов и достаточно для одновременного использования трех человек (не менее 15-20 кубиков на каждого ребенка). Тут опять важно простроить мост от подробно описанно-

го индикатора к тому, какой именно параметр среды он оценивает. Отсутствие достаточного разнообразия материалов означает отсутствие возможности выбирать, самоопределяться в каждый момент - чем именно мне сейчас хотелось бы заняться. Разнообразие задает спектр этого самоопределения. Подсчеты кубиков или книг могут показаться крохоборством, но не будем забывать, что такая точность введена именно для увеличения надежности шкалы: в данном случае два эксперта не разойдутся в том, «достаточно» ли материалов в группе.

В-третьих, низкие баллы по многим показателям были получены за то, что даже при наличии материалов их использование не включается в деятельность, имеющую смысл для ребенка. Так, в ECERS многократно оговаривается, что разного рода задания (и по счету, и по изобразительной деятельности) должны быть связаны с событиями, которые сейчас для детей актуальны. Например, если дети интересуются тракторами, то счет превращается в подсчитывание тракторов и гаражей, рисование -в изображение узоров гусениц и т.д. Приведем в пример такой индикатор: «Все дети активно поощряются участвовать в подсчете объектов в различных контекстах (в игровых постановках, во время приема пищи, во время игры с Лего)». Особенно этот контраст виден при обучении зачаткам грамоты. Так, в наших детских садах очень часто первичные навыки письма взрослые (в том числе и педагоги) начинают формировать через «отработку» элементов, и при этом коммуникативный характер письма совершенно теряется. Создатели ECERS удерживают понимание письма как коммуникации: «Сотрудники поощряют детей использовать «письмо» для коммуникации (например, самодельные книжки, меню в игровом «ресторане», подписи к своим фотографиям)». Таким образом, в московских детских садах задания по обучению грамоте включены в формально организованные занятия гораздо чаще, чем в осмысленную для детей деятельность (игру, исследование, интересное дело и пр.). Очень редко чтение и письмо оказываются нужными в контексте какого-то совместного дела, захватывающего группу детей.

В-четвертых, эксперты при оценке условий для освоения грамоты редко обнаруживали готовность взрослого идти за детской инициативой, но при этом подхватывая и «окультуривая» ее. Приведем пример таких индикаторов: «Сотрудники часто записывают за детьми то, что говорят дети»; «Детям задают вопросы, чтобы поощрить их к более длинным и слож-

ным ответам (например, младшим детям задают вопросы «что» или «где», старшим детям задают вопросы «почему» или «как»)». Фактически, недостает поддерживающих детскую инициативу действий взрослых, когда они замечают натуральное действие ребенка и помогают сделать его более зрелым (то есть работы педагога в зоне ближайшего развития).

Подведем итог: как хорошие ECERS оценивает условия, когда среда является насыщенной, провоцирующей разные культурные активности, имеющие для ребенка смысл, избыточной, допускающей самоопределение ребенка. Кроме того важнейшей частью такой среды является возможность индивидуальной поддержки со стороны взрослого, провоцирующего, поддерживающего и помогающего развернуть детские реплики и пробы в сторону овладения культурными средствами.

Важно понять, что низкие баллы по шкале ECERS получают те детские сады, которые привыкли гордиться высоким качеством своего образования: насыщенной сеткой занятий, идеально убранными спальнями со стоящими рядами стеленными кроватками, масштабными подготовленными праздниками, выставками подготовленных вместе с родителями «проектов». Проблема в том, что следование критериям качества, заявленным во ФГОС и ECERS, требуют отказа от сложившихся стереотипов. Увы, невозможно одновременно обеспечить вариативность и доступность среды и событийность жизни и при этом сохранить прежнюю конфигурацию столов в группе, привычную сетку занятий, музыкальные занятия, проводящиеся в жанре репетиций, и пр. Переход к новым ориентирам качества образования требует отказа от старых.

Эти результаты возвращают нас к тем представлениям о качестве образования, которые лежат в основании ECERS: это представления о том, что еще в дошкольном возрасте закладываются предпосылки для life-long-leaming, и что с радостью учиться в школе будет готов тот, кто в дошкольном возрасте получил, прежде всего, опыт инициативного познавательного действия, а не сумму репродуктивно усвоенных знаний в ходе регламентированных взрослым занятий.

Итак, в ходе апробации было доказано, что шкалы ECERS вполне соответствуют требованиям ФГОС, обладают различительной силой и поэтому могут быть использованы для оценки качества образования в российских детских садах.

В аннотации к шкалам указано, что они пригодны и для самооценки. Вместе с тем и зарубежный опыт, и опыт проведенной апробации показывают, что наиболее объективная оценка может быть получена только от внешних независимых экспертов.

На сегодняшний день существуют следующие перспективы использования шкал ECERS:

• Создание системы внешнего независимого аудита. В этом случае оценка проводится только по запросу образовательной организации, которая хочет получить внешнее экспертное заключение о качестве образования.

• Проведение развивающих семинаров по результатам внешней оценки. О продуктивности таких семинаров, которые проводятся с командой детского сада с участием внешних экспертов, проводивших ECERS, говорят шведские коллеги, которые ведут практику таких семинаров [см. Шеридан С., 2011].

• Проведение кросс-культурных исследований, которые позволят сопоставить качество дошкольного образования в России и за рубежом. n

Литература

1. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Оценка качества дошкольного образования: зарубежный опыт // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2011. - №3.

2. Шеридан Соня. Повышение качества образования за счет развития профессионализма педагогов // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2011. - №3.

3. Шиян ОА. Диагностика развития ребенка: проблемы инструмента измерения. Из опыта дошкольных образовательных учреждений штата Арканзас (США) // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. - №4.

4. Шиян ОА. Новые представления о качестве дошкольного образования и механизмы его поддержки: международный контекст // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. - №5.

5. Шмис Т.Г. Наши детские сады снаружи инновационные, а внутри - традиционные / Интервью с Т.Г.Шмисом // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 201 3. - №6. - С. 20-22.

6. Юдина Е.Г., Рубцов В.В. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 3. - С. 5-19.

7. Юдина Е.Г. Стандарт сделан надолго и всерьез, с учетом возможных изменений в системе до-

школьного образования // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. - №5.

8. Developmentally Appropriate Practices for Young Children: Recommendations for Teaching Practices // Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate Practices for Young Children. 1998.

9. Clifford S. M., Reszka S., Rossbach H. Reliability and Validity of the Early Childhood Environment Rating Scale // FPG Child Development Institute, University of North Carolina at Chapel Hill, USA

10. Harms T., Clifford R.M., Cryer D. Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R) Revised Edition, 2005.

11. Perlman M., Zellman G. L., Vi-Nhuan Le. Examining the psychometric properties of the Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R) // Elsevier, Early Childhood Research Quarterly 19 (2004) 398-412.

12. Pramling Samuelsson I., Sheridan S. Williams P. Five preschool curricula- Comparative perspective. // International Journal of Early Childhood, 2006, Vol.38.

13. Sheridan S., Giotaa J., You-Me Hanb, Jeong-Yoon Kwonc A cross-cultural study of preschool quality in South Korea and Sweden: ECERS evaluations // Early Childhood Research Quarterly 24 (2009) 142-156.

14. Sylva K., Siraj-Blatchford E., Taggart B. Ecers-E: The Four Curricular Subscales Extension to the Early Childhood Environment Rating Scale (Ecers), Fourth Edition with Planning Notes Spiral-bound — November 14, 2010.

15. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart. B. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE Project). Technical Paper 12. London: Department for Education / Institute of Education, University of London.

16. Tietze W., Cryer D., Bairrao J., Palacios J., Wetzel G. Comparisons of observed process quality in early child care and education programs in five coun-tries// Early Childhood Research Quarterly, Volume 11, Issue 4, December 1996, 447—475.

17. Zachopoulou E., Grammatikopoulos V, Gregoriadis A., Gamelas A., Leal T., Pessanha M., Barros S., Liukkonen J., Loizou E., Henriksen C., Sanders Olesen L., Ciolan L. Comparing aspects of the process quality in six europen early childhoog educational settings // 6th International Conference of Education, Research and Innovation. Conference abstracts. Seville. Spain/ 2013.

18. N. Whitehurst G. J. Lonigan C. J. Child Development and Emergent Literacy// Child Development, June 1998, Volume 69, Number 3, 848-872.

Статья поступила в редакцию 01.08.201 5 г.