CМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ VS АУДИТОРНОЕ И ОНЛАЙН-ОБУЧЕНИЕ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ АНКЕТИРОВАНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ)

УДК 372.8

DOI 10.30914/2072-6783-2021 -15-2-178-186

Смешанное обучение иностранному языку vs аудиторное

и онлайн-обучение

Н. Л. Федотова, Жуйтин Янь

Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация

Аннотация. Введение. Современное образование претерпевает значительные изменения, связанные с цифро-визацией всех сфер человеческой деятельности. Признавая успехи традиционных форм обучения иностранным языкам, методическое сообщество не может не принять вызовы XXI века. Это заставляет активизировать поиск новых форм обучения и разрабатывать эффективные методики в условиях онлайн-обучения и смешанного обучения иностранному языку. Цель: выяснить отношение китайских студентов, изучающих русский язык, к трем моделям обучения (аудиторное, онлайн и смешанное) для обоснования целесообразности разработки и внедрения смешанного обучения русскому языку как иностранному в вузе. Материалы и методы. В статье представлены результаты анонимного анкетирования 90 китайских бакалавров, магистрантов и аспирантов, обучающихся в Санкт-Петербургском государственном университете. Были использованы следующие методы: анкетирование, аналитико-синтетический метод, качественно-количественный анализ результатов анкетирования. Результаты исследования. На основе анкетирования китайских студентов, обучающихся по разным образовательным программам, были проанализированы характеристики трех моделей обучения русскому языку как иностранному. При сравнении преимуществ и недостатков этих моделей были выявлены проблемы применения смешанного обучения. Анализ данных анкетирования позволил установить, что многие китайские студенты, предпочитая аудиторное обучение, не отказываются от попытки изучать русский язык по модели смешанного обучения в будущем. Заключение. Результаты нашей работы доказали важность использования анонимного анкетирования студентов, которое дает возможность проводить мониторинг их мнений о различных моделях обучения, о предпочтениях при выборе модели обучения. Авторы предлагают методические рекомендации по использованию модели смешанного обучения русскому языку для администрации учебных заведений и преподавателей русского языка как иностранного.

Ключевые слова: смешанное обучение, онлайн-обучение, анкетирование, модель обучения, методика преподавания иностранного языка, русский язык как иностранный

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Для цитирования: Федотова Н.Л., Янь Жуйтин. Cмешанное обучение иностранному языку vs аудиторное и онлайн-обучение (по результатам анкетирования китайских студентов) // Вестник Марийского государственного университета. 2021. Т. 15. № 2. С. 178-186. DOI: https://doi.org/10.30914/2072-6783-2021-15-2-178-186

Blended foreign language learning vs classroom and online learning

N. L. Fedotova, Yan Ruiting

Saint Petersburg State University, Saint Petersburg, Russian Federation

Abstract. Introduction. Modern education is undergoing significant changes associated with the digitalization of all spheres of human activity. Recognizing the successes of traditional forms of teaching foreign languages, the methodological community cannot but accept the challenges of the 21st century. This forces us to intensify the search for new forms of education and develop effective methods in the context of online and blended foreign language learning. Purpose: to find out the attitude of Chinese students studying Russian to three models of education (regular class, online and blended learning) in order to substantiate the feasibility of developing and implementing blended learning Russian as a foreign language at a university. Materials and methods. The article presents the results of an anonymous survey of 90 Chinese undergraduates, graduates and postgraduates studying at St. Petersburg State University. The following methods were used: questioning, analytical and synthetic methods, qualitative and quantitative analysis of the results of the questionnaire. Results, discussion. Based on a survey of Chinese students studying in various educational programs, the characteristics of three models of learning Russian as a foreign language were analyzed. When comparing the advantages and disadvantages of these models,

the problems of using blended learning were identified. An analysis of the survey data made it possible to establish that many Chinese students, preferring regular classes, do not give up their attempts to learn Russian using the blended learning model in the future. Conclusion. The results of our work have proven the importance of using anonymous questioning of students, which makes it possible to monitor their opinions about various learning models, about preferences when choosing a learning model. The authors propose methodological recommendations on the use of the Russian language blended learning model for the administration of educational institutions and teachers of Russian as a foreign language.

Keywords: blended learning, online learning, questionnaires, learning model, methods of teaching a foreign language, Russian as a foreign language

The authors declare no conflict of interests.

For citation: Fedotova N.L., Ruiting Yan. Blended foreign language learning vs classroom and online learning (based on the results of a survey of Chinese students). Vestnik of the Mari State University, 2021, vol. 15, no. 2, pp. 178-186. (In Russ.). DOI: https://doi.org/10.30914/2072-6783-2021-15-2-178-186

Введение

Быстрое развитие информационных технологий в XXI веке способствует глубокой интеграции интернет-технологий и образования [3; 4; 7; 11]. За последние двадцать лет внедрение информационных образовательных технологий способствовало появлению высококачественных обучающих ресурсов, улучшению качества обучения, реализации принципа равенства учащихся в разных регионах и странах и совершенствованию электронной образовательной среды [6; 9].

Электронное обучение является одним из перспективных направлений развития современного образования. По мнению Н.А. Зуева и Н.Н. Лев-киной, благодаря информационным технологиям обеспечивается индивидуальный подход к обучению, образовательный процесс становится более интенсивным и гибким, преподаватели получают возможность совершенствовать методику преподавания [5].

Однако практика показывает, что электронное обучение имеет ряд недостатков: высокий процент отсева учащихся, низкая окупаемость инвестиций, медленная адаптация учащихся к новым технологиям, восприимчивость к помехам, отсутствие межличностного взаимодействия и так далее1. Из этого следует, что полностью заменить традиционное обучение электронным пока нереально.

Несмотря на то, что первые исследования смешанного обучения появились еще в конце XX в., до пандемии COVID-19 можно назвать не так

1 Гасумова С.Е. Информационные технологии в социальной сфере: учебное пособие. М. : Дашков и К0, 2015. 312 с.

много примеров применения смешанного обучения в вузах. В 2020 году большинство вузов в течение длительного периода времени в разных пропорциях использовали три модели обучения: аудиторное, онлайн-обучение и смешанное обучение. Онлайн-обучение (виртуальный класс) как один из видов дистанционного обучения, с одной стороны, близко к традиционному, а с другой -дает возможность организовать групповую учебную деятельность студентов, находящихся не только в разных городах, но и странах [10].

Возникло много проблем в обучении из-за того, что школы и вузы вынуждены были полностью перейти в режим дистанционного обучения без соответствующей подготовки.

До сих пор нет единого понимания термина «смешанное обучение». H. Singh и Ch. Reed рассматривают смешанное обучение как модель обучения, где используется более одного способа передачи знаний и формирования навыков с целью оптимизации результатов обучения [13]. При этом важно не сочетание или сопоставление различных способов обучения само по себе, а результаты обучения и финансовая сторона вопроса. По мнению авторов, смешанное обучение, направленное на оптимизацию процесса обучения, предполагает применение «правильных» технологий в соответствии с «правильным» личным стилем обучения для формирования «правильных» навыков «правильному» субъекту в «нужное» время.

В российской методике смешанным обучением называют «сочетание сетевого обучения с очным, интеграцию традиционных форм с электронными

технологиями» [8, с. 143]. Исследования смешанного обучения в основном носят теоретический характер: в них обосновываются система моделей смешанного обучения для средней школы [12] и принципы разработки электронного курса как компонента смешанного обучения [2]. Однако отсутствует углубленное обсуждение факторов, влияющих на результат обученности, с точки зрения студентов и их ощущений в реальном учебном процессе с использованием смешанного обучения. Тем не менее использование смешанного обучения в преподавании РКИ весьма перспективно [1, с. 247].

Цель: данное исследование было проведено для решения следующих вопросов:

1. Какую модель / модели обучения предпочитают китайские студенты при изучении иностранного языка?

2. Каковы преимущества и недостатки аудиторного обучения, онлайн-обучения и смешанного обучения с точки зрения китайских студентов?

3. Может ли смешанное обучение иностранному языку в вузах повысить качество обучения?

4. Как усовершенствовать модель смешанного обучения?

Материалы и методы

4 февраля 2021 года нами был проведен анонимный опрос китайских студентов, обучающихся в Санкт-Петербургском государственном университете (77,78 % находятся в России и 22,22 % - в Китае). В опросе приняли участие 104 китайских студента, однако действительными оказались 99 анкет (недействительные - анкеты, в которых даны ответы не на все вопросы). Чтобы сбалансировать количество участников анкетирования, мы исключили 9 анкет, что позволило распределить информантов, обучающихся по разным образовательным программам, по трем группам: 30 бакалавров, 30 магистрантов, 30 аспирантов (всего 90 респондентов).

Для проведения опроса было использовано китайское программное обеспечение «Звезда анкеты» и статистическое программное обеспечение SPSS и SPSSAU.

В ходе исследования применялись такие методы, как: анкетирование, аналитико-синтетичес-кий метод, качественно-количественный анализ результатов анкетирования.

Результаты исследования

Разработанная нами анкета для китайских бакалавров, магистрантов и аспирантов состояла из четырех блоков:

I. Личная информация о студентах: образовательная программа; страна обучения; факторы, влияющие на интерес к изучаемому языку и наиболее предпочтительная модель обучения.

II. Существующие проблемы аудиторного обучения с точки зрения китайских студентов.

III. Отношение китайских студентов к онлайн-обучению.

IV. Перспективы применения смешанного обучения.

Как известно, одной из серьезных проблем обучения иностранному языку является мотивация к его изучению. Информантам был предложен список факторов, которые могут влиять на повышение мотивации к изучению русского языка (табл. 1).

Таблица 1 / Table 1

Факторы, влияющие на повышение мотивации к изучению РКИ

Варианты ответов / Answer options Бакалавры / Undergraduates Магистранты / Graduates Аспиранты / Postgraduates

Возможность найти хорошую работу 76,67 70 60

Атмосфера на уроке 56,67 73,33 46,67

Преподаватель 50 56,67 50

Форма обучения 36,67 63,33 46,67

Содержание обучения 73,33 70 76,67

Большинство информантов считают самыми важными такие факторы, как содержание курса русского языка и шанс получить высокооплачиваемую или престижную работу, для которой требуется знание русского языка. Интересно, что для бакалавров и аспирантов форма обучения оказалась не так важна, как для большей части магистрантов. При этом магистранты высоко ценят атмосферу на уроке, а аспиранты отдают пальму первенства содержанию обучения.

Что касается студенческих предпочтений при выборе модели обучения РКИ, то почти половина всех информантов (48,8 %) выступают за аудиторное обучение с преподавателем, 40 % респондентов склоняются к смешанному обучению, для 8,89 % студентов больший интерес вызывает онлайн-обучение, и только 2,22 % анкетируемых выбрали бы самостоятельное изучения языка. На основании полученных результатов (табл. 2) можно заключить, что, несмотря на активное внедрение новых форм обучения (прежде всего онлайн-обучения), наиболее предпочтительным для китайских студентов остается традиционное аудиторное обучение с преподавателем.

Таблица 2 / Table 2

Предпочитаемые китайскими студентами модели

обучения

Варианты ответов / Answer options Бакалавры / Undergraduates Магистранты / Graduates Аспиранты / Postgraduates

Аудиторное обучение с преподавателем 36,67 56,67 53,33

Онлайн-обучение 20 6,67 0

Смешанное обучение 36,67 36,67 46,67

Самостоятельное изучение языка 6,67 0 0

Особого внимания заслуживает тот факт, что ни один магистрант или аспирант не стал бы изучать русский язык самостоятельно. С нашей точки зрения, это объясняется тем, что учащиеся магистратуры и аспирантуры, как молодые ученые, осознают сложности написания научной работы на русском языке и потому нуждаются в консультациях и постоянном взаимодействии с научным руководителем.

Ответы на вопрос о преимуществах аудиторного обучения представлены в таблице 3. В целом ответы разных категорий учащихся оказались примерно одинаковыми, за исключением позиции «студенты более дисциплинированны»: здесь отмечен значительный разброс мнений (бакалавры - 43,33 %, магистранты - 70 % и аспиранты - 56,67 %).

Почти половина респондентов недовольны проблемами, возникающими при аудиторном

обучении: 1) не у всех студентов есть бумажные учебники (41,11 %); 2) если в большой аудитории преподаватель пишет на доске мелом/маркером, то плохо видно студентам, которые сидят на последнем ряду (41,11 %); 3) не используются электронные ресурсы, если в аудитории нет WiFi, компьютеров, проекторов (40 %).

Нетрудно заметить, что аудиторное обучение наиболее предпочтительная для китайских студентов модель обучения, поскольку обеспечивает высокий уровень коммуникативного взаимодействия в учебном процессе, что оказалось особенно важно для данного контингента учащихся. Недостатки аудиторного обучения связаны главным образом со средствами обучения. По всей видимости, преодоление этой проблемы возможно в случае использования и бумажных, и электронных учебных материалов.

Таблица 3 / Table 3

Преимущества аудиторного обучения / Benefits of classroom learning

Варианты ответов / Answer options Все студенты / All categories of students

контакт студентов

с преподавателем более

естественный и продол- 84,44

жительный

можно испытывать положительные эмоции от непосредственного общения 73,33

студенты более дисциплинированны 56,67

эффективность обучения высокая 56,67

повышается уровень ответственности студентов 27,78

формы работы разнообразные 17,78

другое 3,33

Вопросы анкеты, связанные с онлайн-обуче-нием, позволили прояснить следующие моменты:

1) наиболее часто используемые программы и платформы при изучении РКИ;

2) активность студентов на онлайн-занятиях (степень сосредоточенности и интенсивности);

3) учебное взаимодействие в электронной среде;

4) способы решения проблем, возникающих в процессе онлайн-обучения;

5) формы контроля и самостоятельной работы;

6) преимущества и недостатки онлайн-обу-чения.

Было установлено, что в настоящее время китайские студенты в основном используют ZOOM (76,67 %) и MC Teams (43,33 %), менее 25 % респондентов пользуются МООС, при этом большинство аспирантов обучаются на платформе ZOOM (90 %). Данный факт свидетельствует о том, что пока университеты предлагают студентам самые известные образовательные платформы, c помощью которых можно проводить учебные видеоконференции. В российских вузах занятия по обязательным предметам, предусмотренным учебными планами, проводятся только на тех платформах, которые рекомендованы администрацией учебного заведения. Этим можно объяснить невысокую популярность среди китайских студентов, изучающих русский язык в языковой среде, таких сервисов, как DingTalk, Tencent meeting и других.

Для того чтобы учебный процесс в электронной среде достигал максимальной степени эффективности, необходимо заботиться о повышении уровня активности учащихся во время онлайн-урока. 50 % респондентов отметили, что на он-лайн-занятиях иногда отвлекаются, но большую часть времени внимательно слушают; 23,33 % учащихся внимательно слушают и конспектируют; 14,4 % студентов во время лекций и семинаров общаются в соцсетях или играют в компьютерные/мобильные игры; 5,56 % отключают камеру и микрофон и занимаются своими делами после того, как преподаватель отметил их присутствие на уроке. В целом большинство китайских студентов дисциплированны, адаптированы к занятиям, проводимым в электронной среде, что является предпосылкой для реализации модели смешанного обучения при изучении РКИ.

Не менее важна проблема учебного взаимодействия в электронной среде. В современном образовании развитие способностей у студентов становится более значимой целью, чем простое транслирование знаний. По сравнению с аудиторным обучением один из главных недостатков онлайн-обучения - низкий уровень коммуникативности и интерактивности. Об этом свидетельствуют и ответы информантов: только 23,33 % студентов чаще всего участвуют активно (задают

вопросы, высказывают свою точку зрения и т. д.); 34,44 % учащихся предпочитают отвечать на непосредственно обращенные к ним вопросы; 37,78 % участвуют и пассивно, и активно. Примечательно, что небольшой процент бакалавров и аспирантов (по 6,67 %) почти ничего не говорят во время он-лайн-урока, потому что либо не понимают вопроса преподавателя или тему, либо не знают, что и как сказать, либо у них отсутствует интерес к обсуждаемой проблеме и так далее.

По данным анкетирования, абсолютное большинство китайских студентов применяют не один способ для поиска ответа на какой-либо вопрос (табл. 4).

Таблица 4 / Table 4

Способы поиска ответа на вопрос на онлайн-занятиях

Бакалавры предпочитают синхронное взаимодействие с преподавателем, в то время как магистранты и аспиранты склонны к асинхронному взаимодействию и самостоятельной работе. Бакалавры реже, чем магистранты и аспиранты, контактируют с преподавателем по электронной почте. Кроме этого, в режиме онлайн взаимодействие между самими студентами менее активно, чем при аудиторном обучении. Таким образом, необходимо разрабатывать технологии взаимодействия и групповой работы, чтобы повысить инициативность студентов в учебном процессе. По сравнению с бакалаврами и магистрантами аспиранты в меньшей степени предрасположены к обсуждению научных проблем с другими студентами.

Самостоятельная работа студентов, обучающихся в дистанционном режиме, является показателем, который отражает уровень интерактивности учебного процесса. Чаще всего в качестве домашнего задания или контрольных работ преподаватели предлагают электронные версии печатного текста (проверяются преподавателем) (60 %); созданные на обучающей платформе (проверяются автоматически) (48,89 %). В ряде случаев студенты выполняют задания в тетради и отправляют фото на электронную почту преподавателя или размещают на обучающей платформе (33,33 %). Из этого следует, что на данном этапе применения онлайн-обучения участники учебного процесса еще не полностью адаптировались к программному обеспечению обучающих платформ.

90 % респондентов считают главными преимуществами онлайн-обучения его управляемость, гибкость и удобство, причем особое значение для китайских студентов имеет возможность многократного просмотра видеозаписи урока. Учащиеся видят отрицательные стороны онлайн-

обучения в том, что 1) программное обеспечение не всегда хорошо работает (73,33 %); 2) «медленный» Интернет, изображение и звук часто зависают (62,22 %); 3) у студентов снижается уровень дисциплинированности (можно отвлекаться во время занятия) (55,56 %); 4) личное общение с преподавателем ограничено (54,44 %); 5) преподаватели и студенты плохо знакомы с функциями обучающей платформы и приложениями (48,89 %); 6) студенты слишком много времени проводят за компьютером, что отрицательно влияет на их здоровье (43,33 %). Это означает, что на данном этапе применения онлайн-обуче-ния участники учебного процесса еще не полностью адаптировались к программному обеспечению обучающих платформ.

Четвертая часть вопросов анкеты связана с отношением китайских учащихся к модели смешанного обучения РКИ (диаграмма). Было установлено, что большинство студентов хорошо или очень хорошо адаптированы к такому типу обучения.

9 %

Адаптация к смешанному обучению

27 %

Очень хорошо

Хорошо

Плохо

Степень адаптации китайских студентов к модели смешанного обучения русскому языку

Для смешанного обучения требуется оптимальное распределение времени и объема работы между аудиторным и электронным компонентами. Большинство студентов высказали мнение, что доля онлайн-обучения в смешанном обучении должна быть от 30 % до 50 %.

36,67 % учащихся (23,33 % бакалавров, 40 % магистрантов и 46,67 % аспирантов) считают, что обучающий эффект смешанного обучения незначительно выше по сравнению с аудиторным обучением.

В числе преимуществ смешанного обучения иностранному языку китайские студенты назвали использование различных видов учебных ресурсов, рациональное использование свободного времени для подготовки к занятиям, для повторения и закрепления изученного материала, а также расширения объема предметных знаний. Кроме этого, информанты отметили как положительные стороны смешанного обучения возможность постоянно контролировать результаты обучения» (44,44 %), непосредственное общение

с преподавателем (45,56 %) и повышение заинтересованности в учебе благодаря разнообразию форм работы (45,56 %). К числу недостатков смешанного обучения иностранному языку студенты отнесли необходимость долгого привыкания к новому режиму обучения и отрицательное влияние на успешность обучения в целом (56,67 % балакавров); хаотичный график занятий и нерациональное распределение онлайн-уроков и аудиторных занятий (60 % магистрантов); увеличение нагрузки и для студента, и для преподавателя (53,33 % аспирантов).

Для 83,33 % аспирантов и магистрантов и 63,33 % бакалавров самым важным в смешанном обучении является уровень активности студентов. Второе и третье место занимают «помощь преподавателя» (57,67 %) и «самостоятельность студентов» (58,89 %), на последующих позициях - «навыки работы с компьютерными технологиями» и «сотрудничество и общение с одно-группниками» (45,56 %).

И наконец, главный вопрос анкетирования касался отношения китайских студентов к смешанному обучению русскому языку: 82,2 % информантов относятся позитивно к данной форме обучения.

Заключение

В настоящее время среди существующих моделей обучения наиболее предпочтительными для китайских студентов при изучении иностранного языка являются аудиторное обучение и смешанное обучение, в то же время на периферии оказались онлайн-обучение и самостоятельное изучение языка. Это подтверждает необходимость внедрения смешанной модели обучения в процесс преподавания иностранных языков в вузах.

Список литературы

Сложившиеся модели смешанного обучения различаются по распределению времени и объему работы между аудиторной и электронной формами обучения. Результаты анкетирования показали, что в современных условиях для китайских студентов идеальна ситуация, когда в смешанном обучении онлайн-обучению отводится не более 30 % учебных часов. Однако мы полагаем, что доля онлайн-обучения может и должна меняться в зависимости от конкретной дисциплины (теоретический курс, практический курс) и структуры курса (только лекции, только семинары, лекции и семинары, коллоквиумы и т. д.). Следует подчеркнуть, что в учебном процессе необходим мониторинг мнений преподавателей и студентов о соотношении компонентов смешанного обучения. При установлении объема учебной нагрузки для разных дисциплин администрация университета должна учитывать предрасположенность студентов к обучению в дистанционном формате и запросы обучающихся.

Явное преимущество модели смешанного обучения по сравнению с аудиторным обучением состоит в том, что ее эффективность выше, а стоимость намного ниже. Если разница между результатами аудиторного и смешанного обучения незначительна, то можно не использовать модель смешанного обучения в течение длительного времени. При этом следует подчеркнуть, что в модели смешанного обучения сохраняется взаимодействие студентов с преподавателем. Думается, перед введением смешанного обучения необходимо разделить студентов на группы по результатам их успеваемости, способности к учению и самодисциплине. Для студентов с более высокими оценками некоторые виды взаимодействия на обучающей платформе могут быть необязательными.

1. Ван Сяоян. Модель смешанного обучения русскому языку как иностранного в Китае // Педагогическое образование в России. 2016. № 7. С. 244-249.

2. Велединская С.Б., Дорофеева М.Ю. Смешанное обучение: секреты эффективности // Высшее образование сегодня. 2014. № 8. С. 8-13. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=22015247 (дата обращения: 03.03.2021).

3. Гарцов А.Д. Компьютерная лингводидактика: цели и задачи // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2007. № 2. С. 41-48. URL: https://cyberleninka.rU/artide/n/kompyutemaya-lingvodidaktika-tseli-i-zadachi (дата обращения: 12.02.2021).

4. Гузуева Э.Р., Магомедалиева М.Р. Возможности Интернет-ресурсов в формировании профессиональных компетенций будущих специалистов // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1(74). С. 277-278. URL: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=37247441 (дата обращения: 12.03.2021).

5. Зуев Н.А., Левкина Н.Н. Информационные технологии в образовании: возможности и негативные последствия // Общество в эпоху перемен: формирование новых социально-экономических отношений: материалы V международной научно-практич. конф. Саратов : Центр профессионального менеджмента «Академия бизнеса», 2014. С. 92-93.

6. Нагаева И.А. Смешанное обучение в современном образовательном процессе: необходимость и возможности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 6. С. 56-67. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/smeshannoe-obuchenie-v-sovremennom-obrazovatelnom-protsesse-neobhodimost-i-vozmozhnosti (дата обращения: 13.03.2021).

7. Петрова А.С., Афанасьева Ю.В., Левкина Н.Н. Информатизация образования: проблемы и перспективы // Интерактивная наука. 2017. № 11(21). С. 39-41. URL: https://interactive-science.media/ru/article/465136/discussion_platform (дата обращения: 08.03.2021). DOI: https://doi.org/10.21661/r-465136.

8. Поляков Е.А. Организация электронного обучения с использованием информационной образовательной среды // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. № 4. С. 143-148. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/organizatsiya-elektronnogo-obucheniya-s-ispolzovaniem-informatsionnoy-obrazovatelnoy-sredy (дата обращения: 13.03.2021).

9. Пузейкина Л.Н., Бояркина А.В. Расширенные возможности преподавания иностранного языка в вузе с использованием систем дистанционного обучения (на примере курсов сетевого сопровождения аудиторных занятий по немецкому языку) // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. Серия: Педагогика. Психология. Философия. 2018. № 4(12). С. 61-70. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rasshirennye-vozmozhnosti-prepodavaniya-inostrannogo-yazyka-v-vuze-s-ispolzovaniem-sistem-distantsionnogo-obucheniya-na-primere-kursov (дата обращения: 04.03.2021).

10. Сайков Б.П. Организация информационного пространства образовательного учреждения: Практическое руководство. М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004. 406 с.

11. Шумилин В.П., Шумилина Н.Г. Использование Интернет-технологии в образовании // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2019. № 1 (82). Т. 1. С. 355-357. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/ispolzovanie-internet-tehnologii-v-obrazovanii (дата обращения: 05.03.2021).

12. Shatma P., Barrett B. Blended Learning: Using Technology in and Beyond the Language Classroom. Oxford: Macmillan, 2007. P. 160. URL: https://docplayer.net/24048405-Blended-learning-using-technology-in-and-beyond-the-language-classroom.html (дата обращения: 10.03.2021).

13. Singh H., Reed Ch. A White Paper: Achieving Success with Blended Learning. Centra Software, 2001, pp. 1-11. URL: https://maken.wikiwijs.nl/userfiles/f7d0e4fDbd466199841ede3eea221261 .pdf (дата обращения: 09.03.2021).

Статья поступила в редакцию 19.03.2021 г.; одобрена после рецензирования 27.04.2021 г.; принята к публикации 14.05.2021 г. Об авторах

Федотова Нина Леонидовна

доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет (199034, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7-9), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3470-0262, n.fedotova@spbu.ru

Жуйтин Янь

аспирант, Санкт-Петербургский государственный университет (199034, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7-9), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7214-6899,

st091531@student. spbu. ru

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

References

1. Wang Xiaoyang. Model' smeshannogo obucheniya russkomu yazyku kak inostrannogo v Kitae [Teaching Russian as a second language based on blended learning in China]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical Education in Russia, 2016, no. 7, pp. 244-249. (In Russ.).

2. Veledinskaya S. B., Dorofeyeva M. Yu. Smeshannoe obuchenie: sekrety effektivnosti [Blended learning: secrets of efficiency]. Vysshee obrazovanie segodnya = Higher Education Today, 2014, no. 8, pp. 8-13. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id= 22015247 (accessed 03.03.2021). (In Russ.).

3. Gartsov A.D. Komp'yuternaya lingvodidaktika: tseli i zadachi [Computer linguodidactics: purposes and problems]. Vestnik RUDN. Seriya «Voprosy obrazovaniya: yazyki i spetsial'nost'» = Vestnik RUDN. Series "Problems of Education: Languages and Specialty", 2007, no. 2, pp. 41-48. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/kompyuternaya-lingvodidaktika-tseli-i-zadachi (accessed 12.02.2021). (In Russ.).

4. Guzueva E.R., Magomedalieva M.R. Vozmozhnosti Internet-resursov v formirovanii professional'nykh kompetentsii budush-chikh spetsialistov [The possibilities of Internet resources in formation of professional competence of future specialists]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya = The World of Science, Culture and Education, 2019, no. 1 (74), pp. 277-278. Available at: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=37247441 (accessed 12.03.2021). (In Russ.).

5. Zuev N.A., Levkina N.N. Informatsionnye tekhnologii v obrazovanii: vozmozhnosti i negativnye posledstviya [Information technologies in education: opportunities and negative consequences]. Obshchestvo v epokhu peremen: formirovanie novykh sotsi-al'no-ekonomicheskikh otnoshenii: Materialy V mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii = Society in an era of changes: the formation of new socio-economic relations: Proceedings of the V International scientific and practical conference, Saratov, Center for Professional Management "Academy of Business", 2014, pp. 92-93. (In Russ.).

6. Nagaeva I.A. Smeshannoe obuchenie v sovremennom obrazovatel'nom protsesse: neobkhodimost' i vozmozhnosti [Blended learning in modern educational process: necessity and possibility]. Otechestvennaya i Zarubezhnaya Pedagogika = Domestic and Foreign Pedagogy, 2016, no. 6, pp. 56-67. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/smeshannoe-obuchenie-v-sovremennom-obrazovatelnom-protsesse-neobhodimost-i-vozmozhnosti (accessed 13.03.2021). (In Russ.).

7. Petrova A.S., Afanasyeva Yu.V., Levkina N.N. Informatizatsiya obrazovaniya: problemy i perspektivy [Informatization of education: problems and prospects]. Interaktivnaya nauka = Interactive science, 2017, no. 11 (21), pp. 39-41. Available at: https://interactive-science.media/ru/article/465136/discussion_platform (accessed 08.03.2021). (In Russ.). DOI: https://doi.org/10.21661/r-465136

8. Polyakov Ye.A. Organizatsiya elektronnogo obucheniya s ispol'zovaniem informatsionnoi obrazovatel'noi sredy [Organising e-learning using the Informational Educational Environment]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika = Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2017, no. 4, pp. 143-148. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-elektronnogo-obucheniya-s-ispolzovaniem-informatsionnoy-obrazovatelnoy-sredy (accessed 13.03.2021). (In Russ.).

9. Puzeikina L.N., Boiarkina A.V. Rasshirennye vozmozhnosti prepodavaniya inostrannogo yazyka v vuze s ispol'zovaniem sis-tem distantsionnogo obucheniya (na primere kursov setevogo soprovozhdeniya auditornykh zanyatii po nemetskomu yazyku) [Advanced methods of teaching foreign languages in universities with the use of distance educational systems: the case of cloud courses supplementing regular German language classes]. Vestnik Severo-Vostochnogo federal'nogo universiteta im. M. K. Ammosova. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Filosofiya = Vestnik of North-Eastern Federal University. Series: Pedagogics. Psychology. Philosophy, 2018, no. 4 (12), pp. 61-70. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/rasshirennye-vozmozhnosti-prepodavaniya-inostrannogo-yazyka-v-vuze-s-ispolzovaniem-sistem-distantsionnogo-obucheniya-na-primere-kursov (accessed 04.03.2021). (In Russ.).

10. Saykov B.P. Organizatsiya informatsionnogo prostranstva obrazovatel'nogo uchrezhdeniya: Prakticheskoe rukovodstvo [Organization of the information space of an educational institution: a practical guide]. Moscow, BINOM. Knowledge laboratory Publ., 2004, 406 p. (In Russ.).

11. Shumilin V. P., Shumilina N. G. Ispol'zovanie Internet-tekhnologii v obrazovanii [Use of Internet technologies in education]. Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i sotsial'nye nauki = Scientific Notes of Orel State University, 2019, vol. 1, no. 1 (82), pp. 355-357. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-internet-tehnologii-v-obrazovanii (accessed 05.03.2021). (In Russ.).

12. Shatma P., Barrett B. Blended Learning: Using Technology in and Beyond the Language Classroom. Oxford, Macmillan, 2007, p. 160. Available at: https://docplayer.net/24048405-Blended-learning-using-technology-in-and-beyond-the-language-classroom.html (accessed 10.03.2021). (In Eng.).

13. Singh H., Reed Ch. A White Paper: Achieving Success with Blended Learning. Centra Software, 2001, pp. 1-11. Available at: https://maken.wikiwijs.nl/userfiles/f7d0e4fDbd466199841ede3eea221261.pdf (accessed 09.03.2021). (In Eng.).

The article was submitted 19.03.2021; approved after reviewing 27.04.2021; accepted for publication 14.05.2021.

About the authors Nina L. Fedotova

Dr. Sci. (Pedagogy), Professor of the Department of Russian as a Foreign Language and Methods of its Teaching, Professor, St. Petersburg State University (7/9 Universitetskaya Emb., St Petersburg 199034, Russian Fedaration), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3470-0262, n.fedotova@spbu.ru

Ruiting Yan

Postgraduate Student, St. Petersburg State University (7/9 Universitetskaya Emb., St Petersburg 199034, Russian Fedaration), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7214-6899, st091531@student.spbu.ru

All authors have read and approved the final manuscript.