Обзор журнала Министерства народного просвещения за 1861 год

Обзор архивных материалов

В. В. Семизоров

Обзор журнала министерства

народного просвещения за 1861 год

за 1861 год. публикации рассматриваются по нескольким основным вопросам: обсуждение нормативных документов и вопросов организации деятельности российских школ, развитие учебных заведений и образования за рубежом, роль и положение учителя, научные споры по многим другим методическим, психологическим и педагогическим проблемам.

ключевые слова: Министерство народного просвещения; педагогика; дидактика; устав; программа; учебное заведение; учитель.

The article presents the review of the Journal of the Ministry of National Education dated 1861. The publications are reviewed on several basic issues: the discussion of the legal documents and issues on organizational activities of Russian schools, the development of educational institutions and studies abroad, the role and position of the teacher, learned disputes on many other methodological, psychological and pedagogical problems.

Key words: Ministry of National Education: pedagogics; didactics; statute, program; educational institution; teacher.

в 2011 году исполнилось 150 лет с рии. освобождение крестьянства пов-момента отмены в россии крепостного лекло за собой кардинальные сдвиги во права. 1861 год стал одним из судьбо- всех сферах жизни общества. началась носных периодов отечественной исто- «эпоха великих реформ»: судебная,

V. V. Semizorov

review of the journal of the ministry of national education dated 1861

военная, административная, реформа в области образования (1864 г.).

1861 год стал для деятелей народного просвещения, всей педагогической общественности России временем надежд, ожиданий, чаяний о будущем. Это было время проектов, планов, дискуссий и споров, исканий, ошибок и просчетов в сложном деле поиска путей просвещения «освобожденного» народа.

Журнал Министерства народного просвещения, выходивший с 1834 года, являлся официальным изданием Министерства, а также первым (и долгое время единственным) научным изданием, в котором могли публиковаться все ученые России. Этот журнал с 1860 по 1865 гг. считался исключительно педагогическим изданием. В 1861 году редактором журнала выступал Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Журнал подразделялся на официальную и неофициальную части.

В Официальной части Журнала за 1861 год представлены: Высочайшие повеления, приказы министерства народного просвещения, Высочайшие приказы по Министерству народного просвещения, министерские распоряжения, приказы министра народного просвещения, постановления Правительствующего Сената.

Среди бесчисленных стандартных документов можно выделить несколько циркуляров, которые представляются наиболее знаковыми, отражающими особенности политики в области народного просвещения, суть происходивших событий. Среди них Высочайший приказ по Министерству народного просвещения от 30 мая 1861

года «О некоторых преобразованиях по университетам» [14. С. 169—172].

«Государь Император, признав необходимость усилить меры наблюдения за университетскими студентами по случаю беспрерывно возникающих беспорядков, удостоил внимательного обсуждения это дело в совете министров и, выслушав разносторонние мнения по сему предмету, Высочайше повелеть соизволил:

1. Производить приемные экзамены желающим поступить в университеты в гимназиях вместе с учениками высшего класса и в присутствии, когда окажется возможным, депутатов от университета, к округу коего принадлежит гимназия.

2. Строго исполнять предписанные правила о полном подчинении учащихся университетскому начальству в стенах университета, воспрещая положительно всякие сходки без разрешения начальства и объяснения с ним через депутатов или сборищем.

3. Составить для студентов правила относительно точного посещения лекций с соблюдением необходимого порядка и тишины. На лекциях не допускать ни под каким предлогом и ни в каком виде шумного одобрения или порицания преподавателя.

4. Вменить в непременную обязанность университетского начальства иметь неуклонный надзор за соблюдением студентами надлежащего порядка в университете. Не исполняющих сих правил, несмотря на сделанные им напоминания, увольнять из университета, не подвергая их каким-либо взысканиям, если поступки их не подлежат суду по законам.

5. Допускать на лекции вольнослушателей, соображаясь с вместимостью университетских аудиторий, с предоставлением при том профессорам права удалять тех вольнослушателей, которые окажутся виновными в нарушении порядка.

6. Не принимать впредь студентов ранее семнадцатилетнего возраста. Отменить форменную одежду и не дозволять ношение каких-либо знаков отдельной народности, или каких-либо товариществ, или обществ. Частная одежда студентов должна быть приличная.

7. От ежегодного денежного взноса освобождаются только те действительно бедные студенты, которые до поступления в университет признаны на экзамене достойнейшими, полагая на первое время для каждой губернии, принадлежащей к университетскому округу, по два таких студента, в том числе одного из учившихся в гимназии. Других исключений не допускается ни под каким предлогом.

8. Пособия и стипендии назначаются только отличившимся бедным студентам, преимущественно из гимназистов университетского округа.

9. Взыскиваемые со студентов деньги за право слушания лекций назначаются на увеличение содержания профессоров, адъюнктов, лекторов и приват-доцентов и на означенные в предыдущем пункте пособия и стипендии студентам.

10. Выбор ректоров и проректоров производится на точном основании устава 1835 года. Данную в 1851 году ректорам и деканам факультетов инструкцию пересмотреть, сохранив точный смысл 11-го пункта

оной, которым и руководствоваться до пересмотра инструкций.

11. Окончившим полный университетский курс и получившим аттестаты, сохранять предоставляемые им ныне законом права при поступлении на службу.

12. Предоставить министру народного просвещения составить соображение об увеличении содержания преподавателей в университетах.

13. Все вышеперечисленные меры приводить в исполнение постепенно и по мере возможности».

Неофициальную часть составляли четыре раздела:

I отдел — Педагогика и дидактика. Здесь публиковались результаты педагогических наблюдений, исторические сведения об отечественных и иностранных учебно-воспитательных учреждениях, работы отечественных и зарубежных педагогов, работы методического характера, обозрения различных воспитательных систем.

II отдел — вспомогательные науки. В этом отделе были представлены работы по истории литературы, языкознанию, физиологии, жизнеописания отечественных и зарубежных ученых, деятелей культуры.

III отдел — критика и библиография. В отделе представлены критические статьи и рецензии на выходившие в свет научные работы, краткие обзоры учебной литературы, словарей, хрестоматий, публикаций методического характера по многим областям знания.

IV отдел — Известия и смесь. Здесь помещались краткие публикации, отражавшие научную жизнь

Российской империи: деятельность учебных заведений, научных обществ, информация из жизни научной и научно-популярной прессы.

Программа журнала на 1861 год предполагает, что в состав Журнала Министерства Народного Просвещения входят:

1. Теоретические рассуждения и практические заметки по различным вопросам из области педагогики и дидактики.

2. Критические описания разного рода воспитательных и учебных учреждений как русских, так и иностранных, в их современном состоянии и историческом развитии.

3. Биографии и автобиографии, в которых выражается влияние воспитания на характер и жизнь человека.

4. Критические разборы педагогических сочинений, учебников и детских книг.

5. Критические разборы русских и иностранных ученых сочинений по всем отделам науки, если они по содержанию своему могут иметь влияние на педагогическую деятельность.

6. Критические разборы чисто литературных произведений, в таком только случае, если разбирающий находит в них отражение умственного и нравственного развития общества, или указывает на влияние, которое они могут иметь на это развитие.

7. Статьи физиологические, если в них решается, хотя косвенным образом, тот или другой вопрос физического воспитания.

8. Статьи психологические.

9. Из области истории только такие статьи, в которых раскрывается

ход народного образования в том или другом народе, в тот или другой период времени.

10. Статьи философские, если они прямо или косвенно могут содействовать к определению и уяснению цели и задачи народного просвещения.

11. Библиографический указатель издаваемых в России книг и статей, появляющихся в русских повременных изданиях, но за исключением статей чисто беллетристического содержания (в особых приложениях к Журналу).

Самой отмене крепостного права в особых приложениях к мартовскому выпуску Журнала посвящен очерк К. Д. Ушинского «5-е марта 1861 года».

«Нет сомнения, конечно, что «Положение» возбуждает много толков и всякий глядит на него с своей точки зрения. Я тоже, рассматривая его, думал о том, что мне ближе всего: Боже мой, сколько нужно школ, школ и школ для всего этого народа, возрожденного к гражданской жизни! И не школ грамотности только, а таких, в которых бы народ научился употреблять с пользою для себя и для других свою свободу [19. С. 9].

Недовольно уметь прочитать закон, но должно уметь понять его и уметь, и захотеть приложить его к делу. Между чтением закона и пониманием его с искренним желанием его выполнения — огромные расстояния, которые могут быть сокращены только добрым и прочным первоначальным воспитанием и учением.

В том, что охота к учению пробудилась в русском народе, также сомневаться, кажется, уже невозможно:

где только не откроется школа — и в два, три дня она уже битком набита. но где взять учителей, да таких учителей, которые бы вносили в народ не одно знание грамоты, но умственное образование, христианский характер и те гражданские правила жизни, на которых покоится благоденствие государства? Вот, по моему мнению, один из самых важных государственных вопросов в настоящее время.

А между тем, хорошие школы необходимы теперь как воздух; народ сам сознает потребность учиться, а учителей нет и нет [19. С. 10]!

Припомнить же при этом удобном случае, что улучшение быта сельского народонаселения не окончено «Положением», а только что им начато, и что без содействия школ, без содействия правильного умственного и нравственного образования народа это улучшение ни в каком случае не может пойти ни быстро, ни правильно. Для крестьян открывается теперь обширное поприще полноправной гражданской жизни; но сколько в этой жизни есть прав, столько же и обязанностей. Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца семейства — приготовить в своих детях полезных для общества граждан: одно из священнейших прав человека, рождающегося в мире — право на правильное и доброе воспитание [19. С. 11].

Автор очерка «Девицы-учительницы (Из путевых заметок)» приводит слова одного из крестьян: «А уж на что бы теперь лучше, самое то есть время. Бывало, только заикнись барину об ученье ребятишек, таких надает,

что Боже упаси. А теперь воля, учи, сколько хочешь» [4. С. 118].

Автор статьи «Два и последние слова о народном образовании» Беллюстин вполне конкретно высказывается о значении событий, происходивших в 1861 году: «Пришла очередь великому вопросу о свободе крестьянства. С решением этого вопроса в основании должны измениться все условия общественного быта. Масса, доселе управляемая чужим умом и посторонней волей, должна встать на новый путь более самостоятельной деятельности — путь чрезвычайно скользкий, потому что один неосторожный шаг может повлечь за собою много зла для всего общества. Понятно, чтобы стать твердо на этот путь и неуклонно идти по нему, народ должен быть образован, разумея под этим словом не мишуру и призрак, а образование истинное, прочное, плодотворное» [1. С. 141—142]. «А между тем, наш народ так неудержимо ринулся к образованию. О, горе, если вместо хлеба дадут ему камень! Большее горе, если вместе с знанием внесут в его душу отраву, которая в конце концов растлит его нравственное чувство, как это было и есть в иных странах. Не знаем, чем искупится подобная ошибка» [1.

С. 147-148].

В проблематике публикаций наблюдается определенное разнообразие вопросов.

1. обсуждение уставов и программ, предполагавшихся к введению в России.

«Взгляд на проект устава средних и низших училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просве-

щения» Николая Мизко утверждает, что важно то, что обсуждение проекта устава доступно не только для специалистов образования, но и для каждого, «принимающего близко к сердцу великое дело общественного образования в России». «Какое же впечатление производит проект устава?» — отрадное, утешающее. Правительство верит обществу, дает простор всякой частной деятельности на пользу общую» [10.

С. 20].

Д. Дашков в очерке «Несколько слов о проекте устава низших и средних училищ» рассуждает о значении образования народа, которое является средством развития человека и общества. «Но пользуется этими средствами вполне лишь тот, кто узами слова связал себя с обществом: с непосредственно его окружающими людьми — узами живой речи; с настоящими и прошлыми поколениями — узами слова писанного. Лишь тому доступны вполне успехи науки и покровительство закона. Неграмотному обществу закон является зимним солнцем на холодном севере — оно светит, не греет».

«Какие бы ни были училища и уставы, первым условием успеха останутся учителя, поэтому утешительно встретить в уставе заботу о приготовлении их к высокой деятельности».

Д. Дашков определяет основные требования к уставу:

1. Определить ясно, кто имеет право чему учить и затем не ставить открытия училищ в зависимость от разрешения начальства.

2. Устраивать от казны лишь училища, готовящие постепенно к высше-

му образованию (высшие училища, прогимназии и гимназии), и предоставить частной деятельности устройство средних — окончательных или реальных училищ, не стесняя никого предписанной и указанной программой и предоставляя каждому выработать свою; по прошествии положенного срока успешного существования всякого училища, сравнивать его в правах и преимуществах с казенными учебными заведениями.

3. Дать всякому учителю, успешно преподающему свой предмет, право и возможность переходить (разумеется, сохраняя тот же предмет) из низшего заведения в высшее — от худшего положения к лучшему, без всякого дополнительного экзамена, принимая за достаточную аттестацию — развитие и успехи его учеников.

4. Дать большее развитие учебным советам, поручив им разрешение главных вопросов в училище и дозволить им из своей среды выбирать себе достойных начальников. Притом соединением учебных советов разных заведений для совокупного обсуждения общих вопросов сравнятся и сблизятся учителя, разъединенные чинами.

5. Если призывать общество к участию в воспитании, так поверить уже родителям, что они не желают зла детям своим, и предоставить им не право жертвовать, а действительную возможность направлять заведения через своих представителей.

6. Сосредоточить все административные распоряжения и весь надзор в руках попечителей округов, освободив от них директоров гимназий; ограничивать же надзор теми учебными заве-

дениями, учительский состав которых по малочисленности не представляет достаточных гарантий обществу.

7. Дозволить учителям собираться и съезжаться для обсуждения педагогических вопросов, где, когда и в каком числе они захотят, не затрудняя их собраний формальностями [6. С. 53].

В «Заметке на программу географии для высших народных училищ» Д. Семенова рассматривается содержание новой программы, ее доступность, делаются методические замечания. «Рассмотрим здесь только: всегда ли отвечает программа тому понятию о географии, какое создал об ней взгляд современных географов, оправдываемый наукою и опытом».

2. Вопросы организации деятельности школ.

«Педагогическая семинария профессора Стоя в Иене» представляет собой пересказ содержания брошюры, представляющей историю возникновения и развития этого духовного учреждения за 14 лет его существования.

«Мы рассказали содержание брошюры, подробно представляющей историю возникновения и развития этого духовного педагогического учреждения за 14 лет его существования. Быть может, мы не ошибемся, полагая, что и для наших читателей не совсем безынтересна будет основная мысль этого учреждения, мысль, что педагогическое образование необходимо для будущих деятелей просвещения, исключительно посвящающих себя к педагогическому поприщу, небесполезно и будущим наставникам на более возвышенном поприще душев-

ного преуспеяния и совершенствования» [3. С. 40].

К. Д. Ушинский в очерке «Воскресные школы. Письмо в провинцию» описывает быт и деятельность российских воскресных школ. «Улучив свободную минуту, побывал я в двух таких школах и вынес из них самое отрадное, самое успокоительное чувство; нашел в них даже нечто такое, чем был изумлен до крайности» [20. С. 58]. «Свободного времени у человека, живущего трудами рук своих, слишком мало, и оно слишком драгоценно для того, чтобы тратить его на чтение каких-нибудь глупостей» [20. С. 81].

«Вы спрашиваете меня также, какого я мнения о нравственном значении воскресных школ для простого народа; но разве по этому поводу может родиться какой-нибудь вопрос? Где бы и как эти дети и юноши провели свои два-три свободных воскресных часа, если бы не были в школе? В кабаках, в трактирах, за азартными играми в засаленные карты, в развращающих беседах, в одуряющем бездействии?»

[20. С. 64].

«Теперь же повторим в заключение, что воскресная школа — замечательное и отрадное явление, из которого мы можем заключить разом, с одной стороны, о том, что народ наш дозрел, наконец, до той степени, когда учение его сделалось неизбежным, жизненным вопросом; а с другой стороны, что церковь наша, правительство и образованный класс, удовлетворяя сколько возможно этой потребности, открывают перед глазами нашими успокоительную и светлую будущность» [20. С. 82].

В обзоре «Училище в Луде, близ Валка, для образования низших церковных служителей, содержимое за счет дворянства» рассматривается история училища, цель деятельности, условия приема, особенности учебного курса

В работе «О народном образовании во Франции» составлен очерк образования во Франции с XVIII века. Изложены основные идеи и идеалы, лежащие в основе французского образования. В заключение сделан вывод о том, что врагом правительства и образования является духовенство.

В статье Н. Лавровского «Об осмотре низших учебных заведений директорами училищ. Мнение, представленное в Совете при попечителе Харьковского учебного округа», где сформулированы правила осмотра учебных заведений, сделано замечание о том, что «...там, где обучение совершается вполне образовательно и целесообразно, вся внешняя обстановка, формальная сторона его, насколько она существенно полезна, всегда находится к нему в благоприятном отношении, и, наоборот, обучение вовсе не достигает своей цели и находится в самом плачевном состоянии там, где все внешние, несущественно-формальные условия находятся в безукоризненно-исправном виде, где «предписанные уставом частные и публичные испытания учеников производятся надлежащим образом...»[20. С. 187].

3. Развитие учебных заведений и образования за рубежом, европейский педагогический опыт

В. Игнатовичем в «Истории английских университетов» предпринята попытка составить основательный

очерк постепенного развития европейского университета, начиная с XI века. В работе доказывается выдающееся значение университетов для истории английского образования. Подчеркивается исключительное положение университетов в Англии, где ведущую роль играли духовенство и аристократия.

В статье «Народное образование во Франции» рассматривается проект закона о первоначальном образовании, при этом главный призыв обращен к учителям — «проникнуться важностью своего назначения».

«В деле народного образования государство и церковь — единственные действующие лица. Это не мнение, основанное на нравственных убеждениях, а факт, исторически доказанный. Единственные страны и единственные времена, в которых народное образование истинно и вполне шло успешно, были те, в которых то церковь, то государство, а еще лучше то и другое вместе, считали это своим делом и обязанностью» [5. С. 130].

В работе «Мысли о жизни» описывается опыт Вихарда Ланге, автора работы «Десять лет из моей педагогической практики», директора одного из лучших мужских частных пансионов в Гамбурге. Рассматриваются как теоретические начала опыта, так и практический результат. «Вот и у нас крайняя неудовлетворительность прежних систем частного и общественного образования сознана и настоятельно заявлена общая потребность — нового лучшего» [12. С. 4].

Статья «Из педагогической практики директора частного пансиона» определяет: «Школа должна быть не

заведением для одного только обучения детей, но заведением для их воспитания и образования» [6. С. 54]. «Наша цель и наше назначение — велики; силы наши слабы. Только твердая воля и строгость к себе могут создать хорошего деятеля в нашем прекрасном и возвышенном, хотя весьма трудном и исчерпывающем силы призвании» [6. С. 71].

В работе «Народные школы в Соединенных королевствах Великобритании и Ирландии» приводятся подробные данные о состоянии народные школ по королевствам Великобритании. Автор прибегает к сравнению английской и немецкой систем народных школ, делая вывод о превосходстве последних. Выделяются преимущества английских школ: в краткости уроков, разнообразии школьной жизни (прогулки, телодвижения, гимнастические упражнения); называется гораздо более свободное и дружественное обращение с учениками.

Анализ европейского психолого-педагогического и методического опыта был предпринят в целом ряде работ различной тематики.

Статья «Письма к матери о физическом и духовном воспитании ее детей», представляющая собой переведенную с немецкого языка работу доктора К. Шмидта, определяет основы развития детей. «Однако человек только потому человек, что он действует. В делах и подвигах должна проявляться его душевная жизнь: вместе с ними он растет и выясняется. В действиях открывается вся душа, и ее внутренняя гармония приводится в гармонию с миром внешним. В

действиях не только приносит душа цветы, но и эти цветы, но и эти цветы ее вырастают в плоды» [24. С. 49]. «В нескольких отдельных очерках я обрисовал вам природу человека и законы его развития, чтобы, руководясь этими законами, пройти вместе с вами трудный путь воспитания с того времени, когда дитя еще вполне принадлежит своей матери и только ей одной, до того, когда оно перестает жить для матери, начиная самостоятельную жизнь в мире» [24. С. 248].

В. Надлер провел глубокий анализ работы И. Г. Песталоцци «Лингард и Гертруда», подчеркивая высшую степень субъективности идей, изложенных в ней: «Мы проследили весь ход мыслей Песталоцци в его Лингарде и Гертруде. Мы разобрали и представили с возможною ясностию главнейшие из его идей. Мы могли заметить, что главный интерес и сущность рассказа сосредотачиваются на Гертруде и ее педагогической деятельности. Она есть главный пункт, от которого исходит и к которому возвращается все. Самая школа Глюфи есть ни что иное, как самое точное применение ее воспитательных принципов, только в больших размерах. Глубина и истина мыслей Песталоцци теперь признана всеми, и потому мы не сомневаемся, что наша статья принесет хотя немного пользы, указав на главный источник великих мыслей бессмертного автора. Но мы не ограничивались одним только изложением этих мыслей, а старались дать читателю возможно полные и всесторонние понятия о книге Песталоцци. Мы старались познакомить его с этой живой, кипучей деятельностью, с этими

разнообразными типическими лицами, с этой простой наивностью, которые мы встречаем в книге Песталоцци» [13.

С. 30].

Л. Модзалевский в работе «О преподавании отечественного языка в Германии», анализируя опыт немецких педагогов, выводит систему методических рекомендаций преподавателям словесности:

1. Удовлетвори, прежде всего, важнейшим и необходимейшим потребностям твоих учеников при изучении родного языка и потом веди их далее.

2. Преподавая отечественный язык, держись известной системы или руководства.

3. Строго требуй от письменных работ точности, полноты и опрятности.

4. Тщательно предостерегай детей от ошибок в их работах, а потом со вниманием исправляй самые ошибки

[11. С. 186-187].

4. Роль и положение учителя.

В «Проекте учительской семинарии» К. Д. Ушинский говорит о проблеме нехватки педагогических кадров в России, необходимости подготовки достаточного числа квалифицированных педагогов, возможности российских учебных и воспитательных учреждений в деле подготовки педагогических кадров.

«Самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей. Недостаток этот особенно чувствуется в младших классах средних учебных заведений, в уездных и приходских училищах, в младших классах гимназий. Чем ниже сфера учебной деятель-

ности наставника, или лучше сказать, чем глубже идет она в массы народа и в детство человека, тем менее, конечно, требуется от наставника познаний; но зато тем более должен он быть хорошим воспитателем и действовать своим преподаванием не на одно обогащение ума познаниями, но на развитие всех умственных и нравственных сил воспитанника. Вот почему для такого рода преподавателей в особенности необходимо специальное педагогическое подготовление...» [21. С. 118].

Автор статьи «Приходские учителя» рассматривает вопрос о том, чем обусловлен выбор и назначение приходских учителей, в соответствии с новым уставом (с переименованием приходских училищ в нижние народные).

«С именем приходского учителя у нас неразрывно соединяется идея о самом неважном, незначительном, ничтожном деятеле в лестнице общественного образования» [2. С. 1].

Беллюстин опровергает задачу «учить» как основную для приходского учителя, предлагает воспитывать и развивать. Первоначальное учение — все в жизни человека. Но где же взять лучших? Где найти педагогов и с призванием, и с пониманием того, за что берутся они? Предлагается начать с того, что необходимо совершенно изменить взгляд на дело и на самую личность приходских учителей, изменить практику набора (не только посредством экзамена, а претендент еще должен доказать свои педагогические способности). «Чем же обусловливаются выбор и назначение приходских учителей? Тем, что они должны кон-

чить курс в среднем учебном заведении и представить удовлетворительное свидетельство о своих успехах и поведении. Так было доселе. По новому уставу, с переименованием приходских в нижние народные училища, условия изменяются таким образом: «учителями могут быть все, кому угодно, получившие от учебного начальства свидетельство, что они окончили с успехом курс учения по крайней мере в высшем народном училище и достаточно приготовлены к исправлению учительской должности». Теперь обратим внимание на главное условие, т. е. чтобы желающий быть учителем там или здесь кончил курс с успехом. Спрашивается: окончание курса в каком угодно учебном заведении, и даже с отличнейшим успехом, ужели гарантирует умение учить (с. 5) детей... Ужели кто-нибудь не согласится с тем, что быть отличным учеником даже в высшем учебном заведении еще далеко не значит быть и порядочным педагогом? Ужели редки примеры, что окончившие курс в высших учебных заведениях и еще с учеными степенями, оказываются преплохими преподавателями? А еще быть преподавателем без всякого сравнения легче, чем быть педагогом в истинном значении этого слова» [2. С. 4].

Кроме того, автор предлагает изменить взгляд на учителя как на человека (прежде всего, на условия его жизни). «Тут окончательно он дичает, грубеет, делается желчным, раздражительным, нередко жестоким до зверства [2. С. 21].

«Так, даже теперь положение приходских учителей до того тяжко, безотрадно, невыносимо, что идут на эти

места только те, которым буквально деться некуда, которым для спасения от голодной смерти только два выбора: или подьячество, или это учительство».

«Большая часть властных посетителей приходских и уездных училищ все равно считает как будто обязанностью своей добивать страхом и без того убитых жизнью учителей» [2. С. 21].

Мерой к улучшению положения учителя Беллюстин предположил: «... с основания переменить весь быт этих учителей»; избавить учителя от необходимости учить в одно и то же время большую массу учеников [2. С. 21]. «Но понятно, что вызвать к деятельности людей, вполне понимающих все значение первоначального обучения можно при одном условии: с основания переменить весь быт этих учителей. И, прежде всего, вполне обеспечить их от материальных нужд» [2. С. 23].

«Перед нами собственные опыты, мы и знать их не хотим. Перед нами горькие опыты других народов — и до них нам дела нет. Что же будет из этого?» [2. С. 31]

Автор очерка «Девицы-учительницы (Из путевых заметок)» описывает встречу с крестьянскими учительницами-самоучками, преподающими крестьянским детям грамоту, основываясь на церковных текстах. «Так как в последнее время в крестьянстве сильно развилась страсть к грамотности, а в учителях повсюдный недостаток, то крестьяне и обратились к ним» [4. С. 109].

5. Научные споры по многим методическим, психологическим и педагогическим проблемам.

В статье «Педагогическая гимнастика. Исторический взгляд» рассматривается значение гимнастики, понятие педагогической гимнастики, определяется ее цель, дается исторический обзор проблемы, раскрывается связь гимнастики с педагогикой, психологией, физиологией, анатомией, этикой и эстетикой. «Мы уже сказали, что предметом гимнастики служит не одна только физическая сторона человека; духовная сторона человека точно также способствует определению и организации ея системы. В этом отношении этика и эстетика служат основанием, определением и ограничением рациональной гимнастики» [15. С. 54].

В работе Ф. Толля «Нечто о воспитании в детях чувства» с психолого-педагогической стороны рассматривается проблема воспитания чувств. «Чувство, как способность непосредственная, простая, может быть воспитываемо одним отстранением от него всего вредного и упражнением его восприимчивости с помощью явлений, способных ему здоровою пищею» [18. С. 87]. «Много ошибок делается в воспитании вследствие того, что хотят растолковать то, что надо бы заставить почувствовать. Сколько ни объясняй человеку достоинство изящного, истины и нравственного, но если у этого человека недостает чувства изящного, добра и истины, то слова ваши останутся для него звуками, лишенными содержания» [18. С. 88].

В статье «Несколько слов об училищных отметках(баллах), употребляемых и в наше время по всей России» рассматривается проблема оценивания знаний учащихся в России, приводится пример системы оценивания

в Германии и предлагается ряд мер по усовершенствованию ситуации. Повествование ведется от анонимного лица, «ветерана русских школ, уроженца Ивердюна в Швейцарии».

К. Д. Ушинский в работе «Родное слово» подчеркивает значение родного языка в образовании, воспитании и развитии детей, предлагает «сообразное» изучение иностранных языков. «Все это было бы смешно, если бы не было так грустно», если бы эти богатые плоды изучения иностранных языков не стоили молодым людям лучших лет жизни, больше половины учебного времени и дельного знакомства с родным языком.» [22. С. 90].

В статье А. Камкова «О ходе преподавания русской словесности во 2-й казанской гимназии с 1835 по 1860 г.» излагаются практические упражнения для овладения предметом.

Доктор Гейнрих Косман в «Мыслях об образовании вообще и образовании юношества в России» поставил перед собой задачу — попытаться найти «посредничество» между школой и жизнью.

Автор приводит противоположности типов образования в России (поверхностное и основательное образование; классическое и реальное), анализирует причины выбора предметов, необходимых юношеству (1) требуемые местными отношениями; 2) необходимые для будущего призвания; 3) долженствующие служить средством образования вообще).

Г. Косман утверждает, что в России в плане образования юношества образовалась аномалия — «с наименьшей степенью благоприятных

условий соединяется наибольшая степень требований» [8. С. 85].

Для разрешения подобной ситуации автор предлагает следующее: опора на опыт других просвещенных стран, древние языки предлагаются как главное (но не единственное) средство образования юношества только в высшей школе, изменение положения учителей.

(с. 76) «.средства образования, равно как и масштаб к образованию, изменчивы. Они, смотря по времени и месту, подвергаются видоизменениям, которые не могут быть определены волею отдельных личностей, но регулируются высшею властью» [8. С. 76].

(с.86)«Россиивсегонеобходимее — деятели правдивые, общительные и постоянно трудолюбивые. Россия терпит недостаток в таких деятелях, и вот истинное зло для русского государства» [8. С. 86].

В завершение автор предпринимает краткий «обзор цели и предположений», заключающихся в статье:

1. Посредничество между школою и жизнью.

2. Споспешествование правдивости, общительности и постоянной деятельности.

3. Усиленное обучение новейшим языкам для всех воспитанников высших школ в России.

4. Усиленное обучение древним языкам для ограниченного кружка воспитанников.

5. Дарование права всем гимназиям и подобным учебным заведениям — выдавать их воспитанникам выпускные свидетельства для беспрепятственного поступления в университет.

6. Изменение в положении учителя в школе.

7. Умножение наград. Большая торжественность и публичность при раздаче оных [8. С. 104].

А. Филонов в статье «О чтении в библиотеках» подчеркивает значение чтения для развития личности юноши, предлагает читать в классе с учениками, чтобы предотвратить бесполезное чтение (учителя языков, истории, географии, естественных наук), организовать особые литературных классы, завести читальные залы в училищах.

«Чтением воспитанник пополняет пробелы, остающиеся в его знании; чтением он приобретает множество новых сведений и убеждений; от чтения зависит первый взгляд юноши, отрока или дитяти на жизнь, природу и людей; от чтения зарождаются известного рода чувства и даже привычки: короче — через чтение идет большая часть развития ученика» [23. С. 185].

К. Петров ставит вопрос о лучших началах воспитания юношества. Вопрос этот занимает одно из первых мест в ряду общественных вопросов. Автором проведен анализ состояния дела преподавания словесности, он предлагает предоставить преподавателям больше свободы в выборе учебных пособий и методов преподавания.

«Известно, что в настоящее время теория словесности находится в переходном состоянии, когда старые убеждения сильно начинают колебаться, а новые далеко не установились. Признаки переходности несомненны. Мы видим их в содержании учебников, наполненных, с одной стороны, схоластическими правилами, давно

потерявшими всякую силу, с другой — самыми свежими выводами, мы видим их в постоянном разногласии и спорах преподавателей словесности, если им приходится сталкиваться в конференциях и на экзаменах; здесь мнения оказываются столь различными, что часто представляются парадоксальными.

Цель предлагаемой статьи состоит в том, чтобы показать, как переходное состояние теории словесности отразилось в педагогической практике, открыть причины этой переходности в современном положении науки словесности и, наконец, составить предположение, к чему все это поведет?»

[17. С. 242]

В статье директора школы в Вальтерсгаузене К. Кера «Главные основания обучения счету», переведенной с немецкого языка, проводится анализ опыта учебного заведения в образовании юношества. «Употребляя правильный метод, который старается сделать обучение привлекательным, — укрепится воля, и ученик привыкнет во всем поступать правильно, потому что все в арифметике математически верно; чрез это ученик приобретет любовь к правде. Сила воли и любовь к правде — суть два могучих двигателя нравственности» [7. С. 289].

Н. Лавровский в работе «О педагогических беседах в уездных училищах», приводя в пример опыт других государств, говорит о необходимости развития в России педагогического движения: «Одною из существенных мер для усовершенствования обучения в средних и низших учебных заведениях, преимущественно в Германии, давно признаны так называемые кон-

ференции учителей или собрания учителей с целью обсуждения общими силами разных вопросов, относящихся к теории и практике дидактической. Действительно, эти собрания имеют величайшую педагогическую важность, потому что они, бесспорно, принадлежат к числу самых сильных средств, возбуждающих и поддерживающих деятельность наставников упомянутых заведений, деятельность, которая, как известно по опыту, при отсутствии подобных средств и при участии многих неблагоприятных условий в положении наставников, способна быстро упасть до механической, не только лишенной всякого образовательного значения, но и вредной передачи из года в год учебника по страницам» [9. С. 118].

В публикациях Журнала Министерства народного просвещения за 1861 год рассматривается целый ряд важных психолого-педагогических, методических и организационных проблем российского образования. Это определено важностью событий, с которыми столкнулись государственные и общественные деятели России.

Автор статьи «Два и последние слова о народном образовании» Беллюстин выразил эту ситуацию так: «А между тем, наш народ так неудержимо ринулся к образованию. О, горе, если вместо хлеба дадут ему камень! Большее горе, если вместе с знанием внесут в его душу отраву, которая, в конце концов, растлит его нравственное чувство, как это было и есть в иных странах. Не знаем, чем искупится подобная ошибка» [1.

С. 147—148].

Список литературы

1. Беллюстин, И. Два и последние слова о народном образовании / И. Беллюстин // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть.

— СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 110—152.

2. Беллюстин, И. Приходские учителя / И. Беллюстин // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109.

— С. 1—35.

3. Дашков, Д. Несколько слов о проекте устава низших и средних училищ / Д. Дашков // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогаль-ского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 213— 246.

4. Девицы-учительницы (Из путевых заметок) // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогаль-ского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 108— 118.

5. Игнатович, В. История английских университетов / В. Игнатович // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864.

— Ч. 109. — С. 130—157.

6. Из педагогической практики директора частного пансиона // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 50—71.

7. Кер, К. Главные основания обучения счету / К. Керр // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109.

— С. 223—289.

8. Косман, Г. Мысли об образовании вообще и образовании юношества в России / Г. Косман // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. - Ч. 109. - С. 71-104.

9. Лавровский, Н. О педагогических беседах в уездных училищах (Мнение, представленное попечителю Харьковского учебного округа) / Н. Лавровский // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864.

- Ч. 109. - С. 115-192.

10. Мизко, Н. Взгляд на проект устава средних и низших училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения / Н. Мизко // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. - СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. - Ч. 109. - С. 20-43.

11. Модзалевский, Л. о преподавании отечественного языка в Германии / Л. Модзалевский // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. - СПб. : типография В.

A. Рогальского и К, 1864. - Ч. 109. - С. 186-187.

12. Мысли о жизни // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. - СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. - Ч. 109. - С. 4.

13. Надлер, В. Лингард и Гертруда Песталоцци / В. Надлер // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. - СПб. : типография

B. А. Рогальского и К, 1864. - Ч. 109.

- С. 30.

14. о некоторых преобразованиях по университетам // Журнал Минис-

терства народного просвещения. Официальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 169—172.

15. Педагогическая гимнастика. Исторический взгляд // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 54.

16. Педагогическая семинария профессора Стоя в Иене // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 40.

17. Петров, К. Современное состояние преподавания словесности / К. Петров // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 241—259.

18. Толль, Ф. Нечто о воспитании в детях чувства / Ф. Толль // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 83—117.

19. Ушинский, К. Д. 5-е марта 1861 года / К. Д. Ушинский // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография

В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 9—44.

20. Ушинский, К. Д. Воскресные школы. Письмо в провинцию / К. Д. Ушинский // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В.А. Рогаль-ского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 58—82.

21. Ушинский, К. Д. Проект учительской семинарии // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. СПб.: типография В.А. Рогальского и К, 1864. Ч. 109. С. 118140.

22. Ушинский, К.Д. Родное слово / К. Д. Ушинский // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 87—116.

23. Филонов, А. О чтении в библиотеках / А. Филонов // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : типография В. А. Рогальского и К, 1864. — Ч. 109. — С. 185—207.

24. Шмидт, К. Письма к матери о физическом и духовном воспитании ее детей / К. Шмидт // Журнал Министерства народного просвещения. Неофициальная часть. — СПб. : Сенатская тип-я, 1904. — Ч. 109. — С. 23—49.