Когнитивные аспекты формирования бикультурной языковой личности в обучении иностранному языку

КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ БИКУЛЬТУРНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

И.Е. Брыксина

В статье рассматриваются вопросы формирования бикультурной языковой личности обучаемого, способного вести адекватный диалог с представителями культуры страны изучаемого языка.

Ключевые слова: билингвальное / бикультурное обучение иностранным языкам, бикультурная языковая личность, межъязыковая интерференция, нейтрализация интерференции.

В связи с понятиями «концептуальная картина мира» и «языковая картина мира» в лингвистике и методике обучения иностранному языку выделяется понятие «языковой личности», которое первоначально трактовалось как описание личности на основе ее речевых характеристик. Затем появилось определение «языковой личности» как идеальной динамической модели, объединяющей способности носителя языка обеспечить его речемыслительную деятельность, т. е. человек предстает как участник коммуникации. Понятие «языковой личности» стало рассматриваться как конструкт, включающий характеристики индивида, участвующего в порождении и восприятии речевого высказывания. Так, Ю.Н. Караулов определил языковую личность как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеется ввиду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой - по уровням языка, т. е. фонетики, грамматики и лексики [1]. В структурном плане языковая личность состоит из трех уровней: 1. вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; 2. когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее систематизированную «картину мира», что предполагает расширение их значений, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания - к знанию, сознанию, процессам познания человека; 3. прагматического.

включающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности, которые обеспечивают в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире [1, с. 5]. Таким образом, согласно данной концепции, языковая личность соединяет в себе психологический, социальный, этнический и многие другие компоненты.

Отталкиваясь от национальной специфики, Ю.Н. Караулов выдвинул предположение о наличии специфического, национального на всех уровнях языковой личности, что выражено ее лексиконом, тезаурусом и прагма-тиконом, которые он ставит в параллель с выделяемыми в схеме смыслового восприятия побуждающим, формирующим и реализующим уровнями. Так, на нулевом (вербально-семантическом) уровне в качестве единиц выступают отдельные слова как единицы вербально-ассоциативной среды, отношения, которые охватывают все разнообразие их парадигматических, семантикосинтаксических и т. д. связей в их совокупности. На лингвокогнитивном (тезаурусном) уровне в качестве единиц следуют обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются слова нулевого уровня, но обличенные теперь деск-рипторным статусом. Стереотипам на этом уровне соответствуют устойчивые стандартные связи между дескрипторами, которые находят свое выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках. Из всего этого многообразия каждая языковая личность выбирает именно те, которые способствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и выражают

тем самым незыблемые для нее истины, «...определяющие ее «жизненную доминанту» [2]. Третий - высший, мотивационный уровень языковой личности также состоит из тех же типов элементов - единиц, отношений и стереотипов. В качестве единиц здесь выступают не «языково-ориентированные элементы - слова и не гностически-ориентиро-ванные строевые элементы тезауруса - концепты, понятия, дескрипторы», единицы мотивационного уровня ориентированы на прагматику, и на этом уровне речь идет, согласно автору, «о коммуникативно-деятельностных потребностях» личности [1, с. 53].

О.Л. Каменская добавляет сюда еще два уровня: а) эмоциональный; б) моторно-артикуляционный, т. к. есть еще и жесты, и мимика. Важным положением является то, что «принадлежность человека к национальной культуре проявляется на всех уровнях языковой личности: на когнитивном уровне - в специфике концептов и фреймов, на языковом уровне - в специфике языковой картины мира, на эмоциональном уровне - в концептуализации эмоциональной сферы, на мотивационном уровне - в национальном характере, национальном менталитете, на моторном уровне - язык тела, жесты. Таким образом, культура как бы распределена по всем уровням языковой личности» [3].

При изучении иностранного языка (ИЯ) обучаемому необходимо овладеть всеми уровнями, поскольку в иностранном и русском (РЯ) языках имеются пересечения на всех уровнях, а также общие для них концепты. Изучающий ИЯ осваивает культуру другого народа, выстраивая в своей когнитивной системе вторичные когнитивные конструкции или знания, которые соотносятся со знанием о мире говорящего на другом языке человека, представителя другой социокультурной общности. Исходя из последнего утверждения, И.И. Халеева выдвигает понятие «вторичной языковой личности», утверждая, что при обучении иноязычной текстовой деятельности учащиеся должны видеть различия между иноязычным и родным материалом не только на вербальном, но, главное, и на лингвокогнитивном уровне. Только в этом случае, принимая во внимание национально-специфическую систему мировиде-ния и осознавая, что практически любой текст имеет национально-культурную окра-

ску, обучаемые смогут адекватно воспринимать и перерабатывать текстовой материал, первоначально предназначенный носителям языка и культуры. Для этого необходимо «постепенно элиминировать так называемую чуждость» . в сознании обучаемых, переводя ее в разряд вторичного, но «нечужого» языка, «нечужой» культуры. Переводя второй язык в статус «нечужого», мы ставим задачу формирования. вторичной языковой личности, способной проникнуть в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [4]. Однако, как отмечает П.В. Сысоев, только соизучение языков и культур не будет способствовать формированию компетенции «носителей» языка и культуры. Для этого необходимо четко разграничить понятия «вторичная языковая личность» и «компетенция носителей языка», которые в научной литературе часто отождествляются. Формирование коммуникативной компетенции носителей языка, то есть способности восприятия иноязычного текста и действительности, видение мира, соответствующие природным носителям языка в российских условиях, когда для большинства учащихся и студентов единственным местом использования ИЯ является учебное заведение, просто нереально [5]. Формирование языковой личности - единый процесс психологического развития индивида, поэтому всевозможные искусственные разделения личности на вторичную и третичную, предполагающие переход с одного типа мышления на другой, противоречат психологическим особенностям развития человека [5]. В этой связи, более корректно следовало бы говорить о формировании средствами РЯ и ИЯ единой бикультурной (поликультурной) языковой личности.

Особую значимость в процессе билин-гвального / бикультурного обучения приобретают такие аспекты обучения, как социокультурные факторы обучения, мотивация и родной язык, развитие личности обучаемого в процессе его конфронтации с чужой культурой и т. д. Поэтому необходимо максимально детализировать язык и определить все сферы возможной интерференции между родным (родной) и изучаемым (изучаемой) языками (культурами). Это в свое время дало импульс ряду филологических исследований

контрастивно-сопоставительного характера. К.Ф. Седов предпринял попытку обобщить описанные в научной литературе сферы языковых различий и предложил типологию языковой личности. По мнению автора, анализ речевых портретов носителей языка и обучаемых по предложенным им критериям будет способствовать выявлению определенных коммуникативных черт личности, необходимых для адекватного диалога с представителями культуры страны изучаемого языка. Различные сферы интерференции языковой деятельности представителя разных культур помогут определить дидактическое наполнение и методы формирования языковой личности обучаемого [6].

Обучение в рамках билингвального / бикультурного профессионально-ориентиро-

ванного курса обучения в неязыковом вузе основывается на языковых явлениях, ситуациях и проблематике, общих для обеих культур, - родной и изучаемой (культурные универсалии). При этом, однако, необходимо учитывать различия в данных культурах, т. е. те различные решения базисных проблем человечества, которые нашли свое отражение в языке и речевом поведении представителей данных культур. Можно согласиться с мнением Н.-Н. Ltiger, который полагает, что необходимо давать обучаемому представление о том, какое поведение в определенных ситуациях является естественным для носителей иноязычной культуры, каковы данные рамки, какой будет возможная реакция в случае неправильного поведения и какие возможности имеет обучающийся как участник коммуникации, чтобы не нарушить своей идентичности [7]. Этого можно достичь с помощью культурного осознания, что предполагает взаимодействие учащегося в учебном процессе с явлениями иной культуры, чтобы обучаемый в учебном сопоставительном плане осознал, что он находится под воздействием собственной культуры, что иные культуры создали свои традиции, обычаи, условности и институты. Необходимо научиться не только понимать эти различия, но и проявлять по отношению к ним терпимость. Отправной точкой для такого понимания является создание собственных представлений (стереотипов) об иной культуре. На когнитивном уровне стереотипы являются обобщениями, которые сформированы

индивидами, чтобы упорядочить восприятия и представления и уместить их в стандартные рамки. Основной функцией этого процесса является возможность ограничения объема и сложности воспринимаемой информации, так как стереотипы часто сопровождаются позитивными или негативными предубеждениями.

В рамках билингвального / бикультурного обучения при подготовке обучаемого, активного участника межкультурной коммуникации перед нами стоит задача научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать носителя другого языкового образа мира. Психолингвистами при изучении проблем билингвизма используются понятия «код языка» и «код мышления», коррелирующие соответственно с выразительной и содержательной сторонами языка и восходящие к проблеме устойчивости речевых механизмов РЯ и ИЯ. Н.И. Жинкин рассматривал проблему билингвизма как совмещение в билингве двух языковых кодов, взаимодействие между которыми - процесс, основанный на владении другим, внутренним кодом человека. При этом последний (внутренний код) представляет собой «аппарат языковых изображений, с которого и на который передается язык коллектива» [8]. Понятие билингвизма неминуемо сопряжено с интерференцией - понятием, вошедшим в концептуальный аппарат нескольких наук: психологии, лингвистики, методики, в рамках которых выделяются межъязыковой, внутриязыковой или смешанный тип интерференции. Под межъязыковой интерференцией принято понимать «.процесс, сущность которого состоит в том, что человек, введенный в заблуждение общими свойствами и признаками контактирующих языков, отождествляет все остальные свойства этих языков и переносит всю программу речевого поведения с РЯ на ИЯ. В результате в сознании билингва устанавливается система соответствий» [6].

Таким образом, межкультурный контакт, в зависимости от большей или меньшей степени сходства культурных и языковых кодов контактирующих лингвокультур, от условий коммуникации, может иметь разные формы и носить прямой или опосредованный характер. Репрезентанты инокультурного концепта -либо частичные, либо абсолютные, либо ну-

левые. Таким образом, нельзя не согласиться с мнением Е.В. Димитровой, что «культур -ный концепт калейдоскопичен, и его вербализация в очень малой степени предсказуема» [9]. Концепт при порождении речи преломляется в элементах промежуточного языка, обретая форму того или иного типа репрезентаций, которые преобразуются в вербальный код. Их понимание и осознание осуществляется в соответствии с общими законами смыслового восприятия: реципиент трансформирует воспринятую информацию из вербального кода в когнитивные структуры, которые затем соотносятся с когнитивной базой индивида и в зависимости от актуальности и значимости данного содержания для деятельности носителя языка или фиксируются в языковом сознании, или утрачиваются.

Для нейтрализации интерференции и осуществления положительного переноса в процессе обучения студентам было предложено задание на выявление аналогов концепта «тоска» в РЯ и ИЯ (выполняется с использованием национальных толковых словарей). Обучаемые узнали, что русский концепт «тоска» имеет глубокие корни в русской лингвокультуре, обладает большим количеством культурных коннотаций: томление, грусть, печаль, скука, уныние, хандра, тревога, тоска по родине. Студенты пришли к выводу, что слова, способного объединить в своей семантике все содержание русского концепта «тоска», в РЯ не обнаружено. Взаимодействие когнитивных баз носителей языка источника и языка рецептора происходит не в чистом виде, т. е. не как обмен между соответствующими системами (языковыми или когнитивными), а как преломление одного языка в другой и одной когнитивной базы в другую. При этом возможны различные изменения и переосмысления: фонетическая и графическая интеграция в другую систему, дальнейшее словообразовательное и, в ряде случаев, семантическое осмысление, добавление стилистических коннотаций и т. п. Происходит долгий процесс адаптации языковой единицы, вплоть до того, чтобы занять свое место в ядре языковой системы; либо единицы выпадают из языка (наиболее активно это происходит на начальном этапе обучения). Когнитивный аспект билингваль-ного / бикультурного обучения ИЯ состоит,

таким образом, не только в пополнении и переконструировании языковой системы, но и в изменении когнитивной базы. Процесс обучения ИЯ связан с тремя основными факторами: адаптивностью языка, которая влияет на активизацию / замедление процесса обучения; семиотичностью языка, которая влияет на процесс установления корреляции между знаками (языковыми и культурными) двух языков; когнитивностью языка, которая влияет на овладение понятиями, а вместе с ними, их денотатами с последующим переосмыслением в языке-рецепторе. И, естественно, если учитывать в обучении ИЯ только явления межъязыковой интерференции, то это означает исключить из проблематики формирования бикультурной языковой личности невербальное (смысловое) сознание как предпосылку социальной коммуникации. Интерферируют не только языки в их системном и функциональном аспекте, но и концептуальные системы (т. е. неязыковое, социализированное сознание) на уровне общей картины мировидения.

Таким образом, необходимость достижения взаимопонимания между народами в ходе диалога культур диктует поиск новых подходов к проблеме языка и культуры, поскольку изучение ИЯ - это в определенной степени постижение языковой картины мира его носителей. И трудности здесь могут быть вызваны различиями в языковой картине мира РЯ и ИЯ. И не только предметы или явления могут быть совершенно различными в разных культурах, важно, что различными будут и культурные понятия об этих явлениях и предметах. За языковой и культурной эквивалентностью лежит понятийная эквивалентность, эквивалентность культурных

представлений. Поэтому важной составляющей учебного процесса должна стать выработка стратегической линии подготовки бикультурной (поликультурной) языковой личности, воспринимающей и реализующей себя как составную часть мирового культурного процесса. Билингвальное / бикультурное обучение становится для обучаемых не только ключом к образу жизни конкретных соизу-чаемых стран, стилю жизни их народов, богатству их культуры, но и «ключом. к осознанию универсального (общетеоретического), особенного (континентально-регионального и цивилизованного) и специфического (нацио-

нально-культурного) и их взаимодействия...» [10]. Очевидно, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общении, отображаются в его сознании, фиксируя причинные связи явлений и эмоций, и картина мира меняется от одной культуры к другой.

В рамках билингвального / бикультурного обучения под этими качествами сознания имеются в виду знания: «перцептивные

(сформулированные в результате переработки перцептивных данных, полученных от органов чувств), концептуальные (формируемые в процессе мыслительной деятельности, не опирающейся непосредственно на перцептивные данные), процедурные, описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных» [11]. Следуя концепции

Н.И. Шевченко и Л.Н. Максимовой, мы предлагаем следующую интерпретацию процесса поэтапного усвоения коммуникантами новой социокультуры в процессе билин-гвального / бикультурного обучения [12]. Формальная фаза аккультурации предусматривает выработку у обучающихся способности ориентироваться в явлениях инокультур-ной действительности путем их приблизительного осмысления. «На исходном рубеже усвоения лингвокультуры необходима как ликвидация информационных пробелов, так и организация чувственного восприятия новой реальности». Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей на основе полученной социокультурной информации, т. е. овладение нормами меж-культурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре РЯ (характерно для неязыкового вуза). Инструментальная фаза делает возможной организацию аутентичного общения на межкультурном уровне, допуская свободную интерпретацию предметного содержания текстов - явлений культур. Прохождение коммуникантами третьей фазы практически означает их идентификацию в другом образе жизни, достижение мироощущения в иной культуре, обретение готовности к интеграции в другое общество (характерно только для некоторых студентов неязыкового вуза). Как явствует из вышеизложенного, приобщение обучаемого к иноязычной культуре возможно только в том случае, когда система обучения ИЯ из-

начально ориентирована на когнитивный уровень бикультурной языковой личности.

Важное значение приобретают такие качества бикультурной языковой личности, как языковая рефлексия, то есть осознание языка, характеристика и оценка языковых фактов, семантических и синтаксических связей. Ее наличие предполагает лингвистическое нормирование речевых произведений, орто-логическую правильность, проявляющуюся в ударении, произношении, подборе слов, построении фраз языка, осознание приемлемости и уместности того или иного слова или речевого оборота. Лингвокреативная деятельность студентов, овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, предполагает умение бикультурной языковой личности свободно оперировать имеющимися в ее арсенале языковыми средствами для создания собственных произведений, умение выразить свое языковое «я», построить речевой портрет. При этом «без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, более высокой; но чрезмерное освоение закрепляет действие в этой его форме и становится препятствием для перехода к дальнейшему. Поэтому все промежуточные формы действия подлежат усвоению лишь до определенной степени, до свободного и правильного выполнения, но не более, до освоения без автоматизации» [13]. Для этого необходимо варьировать и усложнять коммуникативные задания с тем, чтобы одновременно с закреплением лексических связей формировать способность к речетвор-честву. Поскольку с каждым новым иностранным словом в сознание обучаемого как бы «трансформируется» понятие из другого мира, что является тем камнем преткновения, который до сих пор представляет огромную проблему для изучающего ИЯ. Бикультурная языковая личность реализует себя посредством коммуникации, выбирая и осуществляя одну из возможных тактик, стратегий и способов общения.

1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. С. 29.

2. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989. С. 21.

3. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990. С. 118.

4. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык -система. Язык - текст. Язык - способность: сб. ст. М., 199З. С. 277-28З.

З. Сысоев П.В. Концепция языкового поликуль-турного образования (на материале культуро-ведения США): моногр. М., 2QQ3. С. 1бб.

6. Седов К.Ф. Портрет языковой личности в аспекте становления (принципы, классификация и условия формирования) // Вопр. стилистики. Саратов, 1999. Вып. 28. С. 1б2-1бЗ.

7. Liiger H.-H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Fernstudieneinheit б. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Druckhaus Langenscheidt. Berlin, 1993. S. 2б.

8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 19З8.

9. Димитрова Е.В. Трансляция эмотивных смыслов русского концепта «тоска» во французскую лингвокультуру: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2QQ1. С. 9.

1Q. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1992. С. З.

11. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания //

Этнокультурная специфика языкового сознания: сб. ст. / отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 1996. С. 7.

12. Шевченко Н.И., Максимова Л.Н. Социокультурный аспект многоуровнего обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Современные подходы к уровням обученности и критериям их оценки при подготовке по иностранному языку специалистов-нефилологов // Вестн. МГЛУ. М., 2003. Вып. 477. С. 55.

13. Гальперин П.Я. Язык, мышление и методика преподавания иностранного языка // Между-нар. конф. преподавателей рус. яз. и лит. М., 1969. С. 101-103.

Поступила в редакцию 5.02.2008 г.

Bryksina I.E. Cognitive aspects of forming bicultural linguistic personality in foreign language teaching. The article investigates issues of forming the bicultural linguistic personality of a student, enabling an adequate dialogue with representatives of the target language’s culture.

Key words: bilingual / bicultural foreign language teaching, bicultural linguistic personality, inter-language interference, neutralization of interference.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ДИСТАНЦИОННОГО ВВОДНОГО КОРРЕКТИВНОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ И МУНИЦИПАЛЬНЫХ СЛУЖАЩИХ

И.А. Тишкина

В статье рассматривается содержательный аспект дистанционного вводного коррективного курса иностранного языка для государственных и муниципальных служащих. Выделены интегративные компоненты содержания дистанционного вводного коррективного курса. Описан ряд типичных ситуаций профессионального общения государственных и муниципальных служащих, на основе которых изучается язык. Также определены этапы отбора конкретного языкового материала в соответствии с правилами реализации принципа профессиональной направленности.

Ключевые слова: дистанционное обучение, вводный коррективный курс, типичные ситуации.

Новый этап развития международных отношений России с другими государствами, а также налаживание общественных, трудовых и личных связей с другими народами вызвали к настоящему моменту повышенный интерес и потребность в специалистах, владеющих иностранными языками.

Особую актуальность приобретает профессионально ориентированный подход к обучению иностранному языку государст-

венных и муниципальных служащих, который предусматривал бы формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях.

На основе анализа языковых возможностей студентов, потребностей общения будущих специалистов управленческого профиля, освоения профессиональной образовательной программы содержание дистанцион-