Особенности взаимосвязи характера педагогов с рефлексией

VOCATIONAL TRAINING

УДК 373.3/.5+159.923

Гасанова Диана Имиралиевна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогических технологий и методик Дагестанского государственного педагогического университета, gasanovadiana@yandex.ru, Махачкала

особенности взаимосвязи характера педагогов

с рефлексией

Аннотация. В данной статье автор излагает результаты эмпирического исследования рефлексии педагогов и ее взаимосвязи с акцентуациями характера. На основе изучения рефлексии и акцентуаций характера воспитателей детских садов, авторы делают выводы о своеобразии рефлексии педагогов с различными акцентуациями характера. Так, педагогам с акцентуированными чертами характера гипертимной, возбудимой, дистимической, тревожно-боязливой, педантичной трудно анализировать свои действия и поступки. Чем сильнее акцентуированы черты характера, тем сложнее им видеть возможности саморегуляции своей деятельности, труднее представлять себя во множестве социальных ролей, что не может не сказаться отрицательно на межличностных отношениях как в личной, так и профессиональной сферах.

Ключевые слова: акцентуация характера, рефлексия педагогическая, рефлексивность мышления.

Gasanova Diana Imiralievna

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogic technologies and Methods of the Dagestan state Pedagogical University, gasanovadiana@yandex.ru, Makhachkala

especially the relationship of teachers with reflection

Abstract. In this article the author presents the results of a study of reflection of teachers and its relationship to accentuations which are nature. On the basis of a study of reflection and akcentuacij nature kindergarten teachers, the authors draw conclusions about the uniqueness of the reflection of teachers with different accentuations which are nature.

Keywords: accent, reflexivity, pedagogical thinking and reflexivity of thinking.

Характер, как система типизированных программ поведения, проявляющихся с высокой степенью вероятности в сходных условиях, по мнению С. Н. Морозюк, может стать препятствием в освоении личностью более эффективных форм и норм поведения, если его черты выражены чрезмерно, акцентуированы [10; 11]. С. Ф. Вакарина, исследуя психологические особенности педагогов [3], выявила, что акцентуации черт характера в процессе выполнения педагогической деятельности приобретают профессионально обусловленный характер и определяют стиль преподавания. Мы предположили, что у лиц с акцентуированными чертами характера взаимосвязь с рефлексией имеет своеобразие, которое выражается в существовании прямых и обратных связей акцентуированных черт с показателями рефлексии. Степень выраженности черты характера может

возрастать под влиянием одного показателя рефлексии или не иметь изменений под влиянием другого показателя. С целью проверки нашего предположения мы использовали: методику А. В. Карпова, предназначенную для изучения рефлексивности как способности личности к анализу своих действий, поступков, возможности в саморегуляции своей деятельности и поведения [5]; методику О. С. Анисимова, которая позволяет выявить особенности рефлексивности мышления педагога, проявляющейся в конструктивной направленности, систематизировать и выделять отдельные самостоятельные задачи; методику педагогической рефлексии А. В. Рукавишникова, проявляющую способность педагога занимать аналитическую позицию по отношению к своей профессиональной деятельности; а также методику изучения акцентуаций характера

(К. Леонгард-Х.Шмишека) у воспитателей детских садов, выбор позволяет увидеть типажи характера педагогов по степени выраженности их акцентуаций [4].

Испытанию подверглись воспитатели дошкольных учреждений городов Москвы, Иркутска, Махачкалы, Нового Уренгоя, Ангарска, Усолья-Сибирского. Выборка испытуемых составила 540 человек. Средний возраст испытуемых - 42 года, средний стаж профессиональной деятельности -23 года. Результаты эмпирического исследования подвергались статистической обработке данных (сравнение данных с помощью корреляционного отношения Пирсона, с использованием таблиц Excel и пакетов математической статистики SPSS for Windows, версия 17.0.), сравнительному анализу и интерпретации данных. Это позволило нам сделать адекватные задачам и гипотезе исследования выводы об особенностях рефлексии педагогов с различными акцентуациями характера.

Предметом нашего исследования являются особенности рефлексии педагогов с различными акцентуациями характера. В исследованиях С. Н. Морозюк и ее учеников Л. И. Адамян, Н. Ю. Павлюченко-вой, С. Ф. Марчуковой, А. Л. Рудакова, В. Н. Опариной, Ю. Н. Крайновой, установлено, что у лиц с акцентуированными чертами характера ярче представлены психологические защиты и защитная рефлексия. Для нас представляло интерес определение того, как рефлексируют воспитатели детских дошкольных учреждений, насколько они осознают свое поведение, есть ли у них стремление понять механизмы своих профессиональных действий.

Рефлексивность определяется А. В. Карповым как способность анализировать свои действия и поступки, видеть свои возможности в саморегуляции своей деятельности и поведения: абсолютный показатель рефлексивности позволяет выделить способность видеть себя во множестве социальных позиций и ролей; относительный показатель рефлексивности определяет степень объективности суждений о себе, со стороны других людей. Рефлексивность мышления проявляется в стремлении педагога осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, обнаружить закономерности, регулирующие

процесс обучения. Рефлексивные свойства педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе педагога к своему практическому опыту. Рефлексивность педагогического мышления проявляется в конструктивной направленности систематизировать и выделять отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует специальных способов и подходов [14].

Педагогическая рефлексия - одновременно сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности, и психологический механизм профессионального самосовершенствования и самоактуализации. Данные эмпирического исследования представлены в таблице.

Данные, представленные в таблице, ярко демонстрируют обратно пропорциональную зависимость типов характера со всеми типами рефлексии: чем более акцентуирован характер, тем ниже уровень развития рефлексии.

Для гипертимического типа характера свойственен низкий уровень рефлексивности (-0,479*). Обнаружена отрицательная связь с данным типом характера абсолютного показателя рефлексивности (-0,382*) и относительного (-0,289**). Выявлено, что чем ярче представлена гипертимность характера, тем ниже уровень развития рефлексивности мышления (-0,179*), коллективности (-0,455*) и педагогической рефлексии (-162*).

Очень близок гипертимическому типу характера рефлексивный профиль возбудимого типа. С одной лишь разницей: с педагогической рефлексией статистически значимой связи с возбудимого характера не обнаружено.

У субъектов педагогической деятельности с эмотивным типом характера обнаружены отрицательные статистически значимые связи лишь с двумя показателями рефлексии: абсолютным (-0,384*) и относительным (-0,699**). Им трудно видеть себя во множестве позиций и социальных ролей, быть объективными в суждениях о себе со стороны других, так как они всецело находятся во власти эмоций. Их оценки и процесс рефлексии зависят не столько от объективной реальности, сколько от настроения в ситуации «здесь и теперь».

У лиц с дистимическим типом характе-

_VOCATIONAL TRAINING_

Таблица - Коэффициенты ранговой корреляции типов рефлексии с типами характера педагогов детских дошкольных учреждений

Типы характера Типы рефлексии

Рефлексия по А.В. Карпову Рефлексия по А.С. Анисимову Рефлексия по А. Рукавишникову

Уровень рефлексивности Абс. показатель рефлексивности Отн. показатель рефлексивности Рефлексивность мышления Уровень самокритичности Уровень Коллективности Педагогическая рефлексия

Гипертимный -0,479* -0,382* -0,289* -0,179** 0,069 -0,455* -0,162*

Возбудимый -0,700** -0,431* -0,720** -0,211* 0,021 -0,448** -0,055

Эмотивный 0,064 -0,384* -0,699** -0,031 0,008 0,129 0,058

Дистимический -0,773* -0,458** -0,044 -0,349** -0,025 0,095 -0,564**

Тревожно-боязливый -0,578** -0,183** -0,127 -0,777* -0,044 0,065 -0,789**

Аффективно-экзальтированный 0,016 -0,029 -0,019 -0,015 -0,378** -0,169* -0,656*

Аффективно-лабильный 0,086 0,012 0,051 0,149 0,064 0,074 0,085

Застревающий 0,006 -0,075 0,081 -0,059 -0,068 -0,056 -0,072

Педантичный -0,711** -0,382* -0,572* 0,081 -0,147* 0,160 -0,411*

Демонстративный 0,056 0,071 0,056 -0,645** -0,822** 0,189 -0,396*

ра представлены статистически значимые отрицательные связи с уровнем рефлексивности (-0,773*), абсолютным показателем рефлексивности (-0,458*), рефлексивностью мышления (-0,349*) и педагогической рефлексией (-0,564**).

Тревожно-боязливый тип характера сопровождается низким уровнем рефлексивности (-0,578**), соотносится с ее низким абсолютным показателем (-0,183**), низким уровнем рефлексивности мышления (-0,777*) и педагогической рефлексии (-0,789**). Хотя ролевой репертуар лиц с тревожно-боязливым типом характера беден, им трудно представить себя во множестве позиций, они способны к объективной оценки себя со стороны своего окружения. Вместе с тем, им трудно входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности.

У респондентов с аффективно-экзальтированным типом характера обнаружены отрицательные корреляции с уровнем самокритичности (-,378**), коллективности (-0,169*) и педагогической рефлексией (-0,655**).

Педантичному типу характера свойственен низкий уровень рефлексивности (-0,711**). Обнаруживают себя отрицательные связи с абсолютным (-0,382*) и относительным показателями рефлексивности (-0,572*), низким уровнем развития самокритичности (-0,147*) и педагогической рефлексией (-0,411*).

Демонстративный тип характера сопровождается низким уровнем развития рефлексивности мышления (-0,645**), самокритичности (-0,822**) и педагогической рефлексии (-0,396*).

Однако у лиц с аффективно-лабильным и застревающим типами характера не обнаружено статистически значимых корреляций с показателями рефлексии.

Таким образом, можно утверждать, что педагогам с акцентуированными по гипер-тимному, возбудимому, дистимическому, тревожно-боязливому и педантичному типу чертами трудно анализировать свои действия и поступки. Чем сильнее акцентуированы черты характера, тем сложнее им видеть возможности саморегуляции своей деятельности, труднее представлять себя во

множестве социальных ролей, что не может не сказаться отрицательно на межличностных отношениях как в личной, так и профессиональной сферах. Как показывают наши наблюдения, суждения педагогов о себе с гипертимным, возбудимым, эмотивным и педантичным типами характера зачастую лишены объективности. В профессиональной деятельности педагогам с гипертимным, дистим-ным, тревожно-боязливым, аффективно-экзальтированным, педантичным и демонстративным типами характера трудно осмыслить внутренние механизмы процесса обучения. Им не свойственна активная исследовательская позиция по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту.

Библиографический список

1. Адамян Л. И. Связь саногенной рефлексии с показателями психологической устойчивости личности// Теория и практика общественного развития [Электронный журнал]. - 2012. - №3. Режим доступа: HYPERLINK «http://teoria-practica.ru/-3-2012/psychology/adamyan.pdf» http:// teoria-practica.ru/-3-2012/psychology/adamyan.pdf (0,3 п.л.) (дата обращения 25.04.2014).

2. Баранова Т. В. Особенности рефлексии в профессиональной деятельности педагога // Среднее профессиональное образование. -2010. - № 5. - С. 52-60.

3. Вакарина С. Ф. Психологические особенности профессионально-обусловленных акцентуаций характера педагога. - Казань, КГПУ, 2002. - 183 с.

4. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. - Псков: Из-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. - 280 с.

5. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - № 5. -С. 45-57

6. Крайнова Ю. Н. Место саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности педагога // Ярославский педагогический вестник. - Ярославль, 2010. - № 2. - С. 197-201.

7. Крайнова Ю. Н. Развитие эмоциональной компетентности будущих педагогов посредством формирования навыков саногенной рефлексии// Среднее профессиональное образование. -2010. - № 6. - С. 38- 40.

8. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Киев, «Выща школа», 1989. - 329 с.

9. Марчукова С. Ф. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации социально-психологической адаптации курсантов образовательных учреждений МВД России: - дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2005. - 140 с.

10. Морозюк С. Н. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуаций характера и повышение эффективности учебной деятельности. - М., изд-во Штыкова, 2001. - 267 с.

11. Морозюк С. Н. Психология характера: феноменология, теория и практика. - М.: Изд-во «Янус-К», 2013. - 211 с.

12. ПавлюченковаН. В. Саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности: дисс. ... канд. психол. наук. - М., 163 с.

13. Рудаков А. Л. Саногенная рефлексия как фактор стрессоустойчивости личности (на примере спортсменов по вольной борьбе): дисс. ... канд. псих. наук - М., 2009. - 112 с.

14. Чеснокова Г. С. Системный подход в профилактике кризисов профессионального развития учителя//Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. -2012. - №2. - С. 41-45.