Формирование у школьников познавательного интереса к математике (из опыта работы)

КОНСУЛЬТАЦИИ

УДК 51

В. А. Куликова

ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К МАТЕМАТИКЕ

Аннотация. В статье раскрываются необходимость и возможность применения деятельностного подхода в процессе обучения математике. Проанализированы причины снижения познавательного интереса школьников к обучению и показаны способы его формирования.

Ключевые слова: познавательный интерес, развивающее обучение, закономерности усвоения, рефлексия, интериоризация, экстериоризация.

Abstract. The paper shows the necessity and possibility of activity approach to the formation of cognitive interest of students when teaching mathematics, the reasons for reduction of the pupils’ cognitive interest to studies analyzed and means of its formation shown.

Index terms: cognitive interest, developing training, patterns of assimilation, reflection, interiorization, exteriorization

В Концепции модернизации образования основная цель общего образования сформулирована как подготовка разносторонне развитой (компетентной) личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры и системе ценностей и потребностей современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию.

Одним из способов достижения этой цели является формирование и развитие у школьников познавательного интереса (Л. С. Выготский, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др.).

Проблема познавательного интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. Ян Амос Коменский рассматривал школу как источник радости. К. Д. Ушинский считал интерес основным внутренним механизмом успешного учения. «Все наши замыслы, поиски и построения превращаются в прах, в безжизненную мумию, если нет детского желания учиться», - отмечал В. А. Сухомлинский [8].

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения психологии, видит в вырабатывании интереса значительные, еще недостаточно используемые возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.

Познавательный интерес - интерес к познанию - признается одним из самых значимых факторов учебного процесса, имеющих неоспоримое

влияние как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

Однако, по данным современных исследований, интерес учащихся к обучению непрерывно падает. Почему? Мы поставили перед собой задачу раскрыть причины его снижения и показать пути формирования, выработавшиеся в ходе нашего многолетнего опыта обучения школьников математике.

Познавательный интерес трактуется учеными

• как проявление умственной и эмоциональной активности человека (С. Л. Рубинштейн);

• специфический сплав эмоциональных, волевых, интеллектуальных процессов (Л. А. Гордон);

• активное познавательное отношение личности к деятельности (В. Н. Мясищев);

• избирательная направленность внимания (Н. Ф. Добрынин);

• эмоционально-познавательная позиция субъекта по отношению к действительности (Н. Г. Морозова);

• структура, состоящая из потребностей (И. Н. Бюнер), из познавательных потребностей (В. С. Ильин);

• особое отношение к объекту, основанное на осознании его значения и на эмоциональной окраске (А. Г. Ковалев);

• избирательная направленность на познание предметов, явлений окружающего мира (Г. И. Щукина).

Г. И. Щукиной наиболее полно обозначены условия формирования интереса к знаниям:

• максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся;

• ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся;

• эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса;

• благоприятное общение в ходе учебы [12].

Познавательный интерес во всех его многомерных проявлениях можно рассматривать как неотъемлемый элемент развивающего обучения. Источником развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и подлинного познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, активного поиска, догадок, размышления, мыслительного напряжения, противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, сумев выбрать определенную точку зрения.

Одним из источников стимулирования мыслительных процессов и интеллекта служит математика, и в частности геометрия. Поэтому учителю математики необходимо, прежде всего, обращать внимание на развитие умственных способностей учеников. Сила ума - в его глубине, гиб-

кости, самостоятельности. Слабость ума - в поверхностности, подражательности, инертности, несамостоятельности.

Однако не всякое обучение развивает ум школьника. Покажем это на примерах построения уроков по теме «Теорема Пифагора».

1. Урок проводит учитель, который любит давать объяснения сам, сопровождая их выполнением безупречных чертежей. Этот учитель вычерчивает прямоугольный треугольник и объясняет, что он замечателен тем, что в нем сумма квадратов двух меньших сторон (катетов) равна квадрату большей стороны (гипотенузы). Далее в диалоге со школьниками он доказывает теорему. Учащиеся выполняют чертеж, записывают доказательство теоремы в своих тетрадях. Все работают активно, но какая польза от этой работы? На таком уроке ученики лишь запоминают и пересказывают усвоенные ими новые сведения, подражая учителю.

Объяснение материала рассчитано на память ученика, а не на развитие его умственных способностей. Л. Н. Толстой говорил о таком обучении: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» [10].

2. Учительница, которая убеждена, что ученики должны получать знания самостоятельно, предлагает детям изучить материал с помощью учебника. Затем, повторив с ними вывод нового для них свойства прямоугольного треугольника, показав его с помощью красочно оформленного плаката, она предлагает решать задачи на применение теоремы Пифагора. Вроде бы так же, как и в предыдущем примере, все ученики работают активно, повторяют, запоминают вывод, применяют новые знания практически в решении задач.

Однако в учебнике не указываются истоки понятия, закона, его значимость, и при такой работе ученик заучивает материал в готовом виде. Работает только его память. Он воспроизводит чертеж, доказательство, вывод так, как это показано в учебнике. А почему так, а не иначе? И если ученик увидит прямоугольный треугольник в ином положении, то он может ему показаться даже и не прямоугольным, потому что в учебнике чертеж другой. И вновь вопрос: о каком развитии глубины, гибкости, самостоятельности ума может идти речь? На долю ученика выпадает лишь усвоение того, что предлагают учитель и учебник.

Такое обучение не выполняет главного назначения - формирования активной, самостоятельной личности, а при недостаточном развитии самостоятельности интерес к учению падает.

Работа учителей математики по объяснению учебного материала имеет смысл лишь тогда, когда ученик включен в активную, инициативную поисково-творческую деятельность.

Как нам видится последовательность изучения в школе темы «Теорема Пифагора»? Необходимо, прежде всего, приучить учащихся мыслить само-

стоятельно, видеть в изучаемом материале главное, находить правильные связи между новыми элементами истины. Поэтому следует предложить им на отдельных листах бумаги начертить прямоугольный треугольник. Учащиеся работают по группам. Первая группа вычерчивает прямоугольный треугольник так, чтобы вершина прямого угла находилась вправо от его остальных вершин, вторая - влево, третья - выше всех его остальных вершин.

Трое учеников (лучше слабые) от каждой команды работают у доски. Почему выбраны слабые ученики? Да потому, что другие не станут списывать у них, а будут думать сами. Работа у доски нужна, для того чтобы всем ученикам был ясен порядок, последовательность действий и не было ненужных переспрашиваний.

Поощряются ученики, подготовившие лучшие чертежи. Команды и сам ученик получают за это очки-треугольнички. Так по ходу изготовления чертежей на доске выстраивается примерно такая картина (рис. 1).

Чтобы дети, выполнившие задание очень быстро, не бездельничали, необходимо предложить им изобразить другое положение прямоугольного треугольника, и таким образом будет изготовлено больше разнообразных чертежей. Один из сильных учеников выполняет чертежи на настольной доске (планшетке) для того, чтобы потом показать их всему классу.

Первый этап выполнен, проверен, показано, что главный элемент в треугольнике - прямой угол. Далее учащимся предлагается с помощью линейки измерить длины сторон треугольника и сравнить их.

- Что можно заметить в данном случае, какую зависимость? -спрашивает учитель.

Если ученики затрудняются ответить, то можно вспомнить свойство сторон треугольника, сравнить их.

- Когда три отрезка могут образовать треугольник?

- Когда сумма двух отрезков больше третьего.

- А если сравнить суммы квадратов сторон? Какой вывод можно сделать?

Поощряются учащиеся, которые точнее и аккуратнее выполняют работу. Поэтому они и получат результат с наименьшей абсолютной погрешностью.

Но вывод еще не формируется, поскольку практическая работа не закончена. Учащимся предлагается на каждой стороне прямоугольного

треугольника построить квадрат, вырезать эти квадраты и сложить их так, чтобы два меньших квадрата уложились в большем (рис. 2).

Рис. 2. Построение квадратов на сторонах прямоугольного треугольника

«Наука, - говорит учитель, - утверждает, что это возможно». И вновь отмечаются те, кто сумеет выполнить данную работу. Вместе с учениками поощряются и их команды, поэтому урок проходит в игровой форме, дети работают с большим желанием.

Затем учитель рассказывает о применении свойств треугольника со сторонами длиной 3; 4; 5 в Египте. «Почему египтяне использовали такой треугольник для измерения площади своих полей?» - спрашивает учитель. Учащимся предлагается проделать такую же работу со сторонами египетского треугольника: они возводят в квадрат стороны, получают квадраты сторон 9; 16; 25. Сравнивают квадрат большей стороны с суммой квадратов меньших сторон, догадываются, что египетский треугольник - прямоугольный. Египтяне с помощью такого треугольника строили прямые углы и измеряли площади в форме прямоугольников. Далее ученики формулируют две теоремы: прямую и обратную, рассматривают их сходство и различие. Отсюда следует вывод - формулировку теорем учащиеся запоминают непроизвольно, так как математический закон стал для них собственным открытием.

С доказательством теоремы торопиться не следует. Главное, чтобы ученики пришли к пониманию нового математического закона как собственного открытия и у них появился интерес к новым знаниям. Далее учитель продолжает рассказ из истории возникновения теоремы. Говорит о том, что впервые теорема была доказана Пифагором, рассказывает о жизни Пифагора и его школе, показывает юмористические рисунки на эту тему. Рассматривая их, ученики устанавливают связь с площадями квадратов, построенных на гипотенузе и катетах.

«Существует, - говорит учитель, - более 200 способов доказательства этой теоремы, и в различных учебниках приводятся разные способы». Для наглядности он показывает на плакате несколько соответствующих рисунков. И только после такого разбора предлагается прочитать материал учебника, сравнить представленные в нем выводы с полученными.

Иногда учителя ссылаются на то, что на одном уроке не хватает времени для тщательной проработки новой информации. Если это так, то на первом уроке можно не заниматься доказательством теоремы. Главное - получить закон самостоятельно, рассмотреть его практическое применение. Поэтому, сделав вывод о свойстве прямоугольного треугольника, необходимо закрепить этот закон решением практических задач.

На следующем уроке после повторения формулировки теоремы Пифагора с помощью устного решения задач можно вывести доказательство теоремы, желательно несколькими способами. Для этого можно предложить сильным ученикам определить разные способы доказательства по рисункам на плакате, а затем заслушать их рассуждения.

Вариантов дальнейшей работы по изучению теоремы Пифагора может быть несколько, но самое главное в изучаемом материале дети уже знают. Не следует предлагать заучивать доказательство теоремы без усвоения основной идеи, логики его проведения. Если ученик стремится запомнить каждый шаг вывода, каждое обозначение, каждое дополнительное построение вместо того, чтобы разобраться, зачем оно делается и в чем состоит связь звеньев рассуждения, то он взваливает на себя непосильный труд, не развивая своего мышления. Только поисково-творческий характер деятельности формирует активность, интерес, стремление к самостоятельности, преодолению трудностей.

Стало забываться и то обстоятельство, что сведения из истории науки содержат богатейшие возможности для пробуждения творческих сил, развития мышления, исследовательского любопытства.

Например, на уроке по трудной теме «Определение производной» объяснение нового материала лучше всего начать с экскурса в историю, с того, как две образовавшиеся в XVII в. в Европе крупные математические школы, решая разные задачи, пришли к одному и тому же выводу: к основному понятию дифференциального исчисления - понятию производной. Поэтому производная на языке физики означает мгновенную скорость, а на языке геометрии - тангенс угла наклона касательной, проведенной к графику функции в заданной точке.

К уроку следует подготовить наглядность, изображающую решения этих двух задач, а также портреты основателей математических школ Ньютона и Лейбница и их краткие биографии. В рассказе можно использовать интересные моменты из жизни этих великих ученых, отметить, чем занимались их школы (в школе Ньютона решали задачи из областей физики и механики, в первую очередь определяли мгновенные скорости прямолинейного неравномерного движения, а в школе Лейбница - математические задачи: построение касательной к произвольной плоской кривой); объяснить, что побудило ученых к решению этих задач. В этом случае, как и в предыдущем примере, воспроизводится своеобразный научный поиск и ученики становятся соучастниками этого процесса. Они с интересом следят за ходом мысли учителя, охотно включаются в умственную работу.

Так происходит подготовка класса к лучшему восприятию нового материала. В обстановке повышенного внимания и активности со стороны ребят учителю легче рассматривать с ними итоги решения приведенных задач, объяснять им путем сравнения, почему обе школы пришли к одним и тем же результатам. Только после этого целесообразно давать определение производной, излагать ее понятие на языке физики и математики и подводить учеников к мысли о том, для чего необходимо изучать данную тему.

Таким образом, когда изучение предмета происходит через раскрытие сущностей, лежащих в основе всех частных явлений, через познавательную активность школьника, то учебная деятельность приобретает творческий характер, формирует познавательный интерес.

Как было сказано, одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. Почему же учителя не используют этого принципа, а выдают материал в готовом виде, да еще и крупными блоками?

По словам психолога В. П. Зинченко, проблема понимания, а не объяснения стала глобальной проблемой. Очень часто школьники по прошествии 2-3 дней не могут вспомнить формулу, с помощью которой активно решали на уроке задачу или выводили новый для них математический закон. Почему? Да потому, что он не стал для них собственным знанием, результатом умственных действий. Что же происходит в детской голове в ходе обучения?

«Современная психология, - пишет Н. Ф. Талызина, - еще не располагает исчерпывающим знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П. Я. Гальперина» [9].

Рассмотрим подробнее выделенные ученым этапы.

1. Ориентировочная основа действия. Психологом установлено три основных типа ориентировки в задании: 1) только образцы - действия и его продукта; 2) не только действие и его продукт, но и все указания на то, как правильно выполнять действие с новым материалом; 3) «планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия отвечающего данному заданию» [2].

Особое значение ученый придавал обучению с ориентировкой по третьему типу: «При обучении по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения. Сформированные действия обладают высокой устойчивостью к изменению условий» [2].

2. Материализованная форма действия: «...новое умственное действие должно формироваться сначала не как таковое, не как умственное, а как внешнее материальное или материализованное» [2].

3. Внешнеречевая деятельность: «.речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план» [2].

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план.

5. Формирование умственного действия.

Н. Ф. Талызина выделяет шесть этапов процесса усвоения, вводя мотивационный этап:

• мотивационный;

• составления схемы ориентировочной основы деятельности;

• формирования деятельности в материальной (материализованной) форме;

• внешнеречевой деятельности;

• выполнения деятельности во внешней речи про себя;

• выполнения деятельности в форме внутренней речи [9].

Опираясь на предложенную Н. Ф. Талызиной классификацию, при

поэтапном усвоении нового материала мы предлагаем использовать коллективные, индивидуализированные и групповые формы деятельности.

Многолетний опыт нашей работы показывает, что благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения, сопряженная с двумя главными источниками развития - деятельностью и общением - укрепляет познавательные силы, интерес и активность школьника.

На первом этапе усвоение знаний происходит на основе понимания существенных связей между явлениями, которые ученик устанавливает сам в специально организованной поисковой деятельности. Именно этот процесс напряженной мыслительной активности - «прикидки», «догадки», сопоставления, поиска доказательства, самостоятельного наблюдения причинных зависимостей - и является, по выражению К. Д. Ушинского, процессом, «полным мысли, составляющим ядро интереса к познанию» [11]. Множество примеров применения проблемных ситуаций и коопери-рованно-групповой работы при знакомстве с новым материалом приведено в авторском учебном пособии для учителя [6].

На втором этапе осуществляется перевод учащихся из зоны актуального развития (то, что знают) в зону ближайшего развития (то, чего не знают, но уже могут изучать). Идет поиск разрешения проблемной задачи с помощью беседы. Первые два этапа являются предварительными: учащиеся еще не выполняют формируемую деятельность.

На третьем этапе составляется модель, схема нового знания. Сильные ученики у доски показывают выполнение новых действий. На данном этапе материальная (в геометрии) или материализованная (в алгебре) форма действия становится источником полноценного умственного действия. Однако если действие задерживается на материализованном уровне, то дети выполнять действие в уме могут, а вслух - нет. Такие знания крайне неустойчивы и быстро забываются. Значит, возникает задача обнаружения такого средства, которое позволило бы уверенно и без потерь

перенести предметное действие во внутренний план. «До сих пор, - пишет П. Я. Гальперин, - найдено лишь одно такое средство: формирование действия в громкой речи. Ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации передает другим» [2].

Поэтому следующий, четвертый этап - «громкой речи» - мы предлагаем проводить в форме фронтально-групповой работы.

Разделившись на группы-четверки, учащиеся решают четыре задачи, предложенные учителем по новому заданию. Деятельность в коллективе осуществляется более осмысленно и эмоционально насыщенно. Сравнивая свои способы со способами деятельности других, школьник лучше анализирует свои возможности. Кроме того, в группе учащийся научается слушать себя со стороны и оценивать свою речь с точки зрения других людей, и у него впервые, по словам П. Я. Гальперина, «образуется сознание этого действия».

На последующих двух этапах речь внешняя переходит во внутреннюю речь.

На пятом этапе учащимся предлагается самостоятельная работа по дифференцированным заданиям - заданиям разной степени сложности, предполагающим применение нового знания. Ученики сами выбирают эти задания и самостоятельно выполняют их в тетрадях. Параллельно с самостоятельной работой учащихся учитель занимается индивидуально с теми, кто еще не до конца усвоил новое знание. Под его руководством слабые ученики выполняют задания первого уровня. Перед учителем стоит и другая важная задача: проверить в ходе урока письменное задание каждого ученика и благодаря этому вовремя исправить допущенные ими ошибки, пока они не укоренились в их сознании, ибо легче научить, чем переучивать. Однако проконтролировать работу всего класса во время урока одному учителю просто не под силу. Проверка тетрадей даже после уроков отнимает у него массу времени, да и такая трудоемкая работа в большинстве случаев малорезультативна. Ученики чаще всего обращают внимание лишь на отметку в тетради, а не на допущенные ошибки, редко анализируют их.

Мы предлагаем следующий выход из данной ситуации - проверку заданий осуществлять силами самих учащихся. Для этого во время самостоятельной работы несколько учеников делают задания не в тетрадях, а на планшетах.

Проверка выполнения заданий начинается с заданий второго уровня после того, как учитель закончил работу со слабыми учениками первой группы. Сама проверка проходит следующим образом. Ученики, решавшие задачи на планшетах, по очереди выходят к доске и рассказывают, как они выполняли свои задания. В это время другие ученики, выполнявшие точно такие же задания в тетрадях, слушают их, сверяют свои решения и с учетом сверки карандашом на полях тетради ставят себе отметки.

Так осуществляется рефлексия и оценка учащимися собственных действий. Далее слабым ученикам предлагаются задания второго уровня,

средним - третьего уровня, а сильные получают еще более сложные или проблемные задания, связанные с разрешением новой ситуации. Теперь учитель занимается в основном с сильными учениками.

Шестой этап предусматривает закрепление психологического механизма отвлеченного образа, при котором внутренняя речь начинает протекать автоматически. Однако, как показала многолетняя практика работы со школьниками, для формирования у учащихся грамотной научной речи недостаточно прохождения названных этапов. Шесть этапов обычно умещаются в 2-3 урока. За это время навык речевого проговаривания еще не успевает сформироваться. Незафиксированный навык исчезает, и усилие, затраченное на его приобретение, оказывается бесполезным. Обладание же грамотной научной речью помогает школьникам обосновывать свои действия, активно участвовать в диалоге, дискуссиях. Поэтому для прочного формирования соответствующего навыка предлагаем ввести седьмой этап - развития речи.

Этот этап осуществляется как хоровое проговаривание ключевых действий в течение 2-3 минут на каждом из последующих уроков. Повторяется такое проговаривание до тех пор, пока новое не станет навыком и окончательно не закрепится в сознании учащихся. Школьникам нравятся эти минуты, говорят даже косноязычные и молчуны.

Многолетняя практика показала, что предлагаемый способ помогает ученикам прочнее усваивать новые знания, с интересом участвовать в диалоге, в разрешении проблемных ситуаций. Не случайно учителя, посещающие наши уроки, отмечают хорошую речь учащихся.

Процессы интериоризации происходят в единстве с экстериориза-цией, поэтому действия, переведенные во вторую сигнальную систему, надолго сохраняются в памяти. Дети, приходя в школу после летних каникул, показывают хорошие знания изученного материала.

Проведенные нами исследования и опыт работы показывают, что познавательный интерес школьника прямым образом зависит и от способа изложения учебного материала. С учетом этого понимания автором написано несколько учебных пособий для учащихся: «Тригонометрия», где показано логическое, последовательное построение тригонометрического материала; «Сказочная геометрия, 5-й класс», «Сказочная геометрия,

6-й класс», в которых в форме сказки изучается геометрический материал на плоскости (5-й класс) и в пространстве (6 класс). Такое построение изучения геометрического материала с 5-го класса позволяет ученикам начиная с 7-го класса писать «свой» учебник по геометрии.

Изучение геометрии в 7-м классе начинается с фундамента - неопределяемых понятий. Затем учащиеся самостоятельно под руководством учителя рассматривают взаимное расположение неопределяемых понятий на плоскости. Например, при рассмотрении взаимного расположения одной точки и прямой формулируется первая аксиома и первое определяемое понятие - луч. За понятием «луч» вводится понятие «угол», рассматри-

ваются виды и свойства углов. Школьники сами составляют теорию и задачи. Такое самостоятельное построение учебного материала формирует у них интерес к исследовательской творческой деятельности и познанию закономерностей, вырабатывает способность видеть диалектику явлений. Поисковый и творческий характер познавательной деятельности обусловливает высокий уровень познавательного интереса.

Наряду со сказкой мы используем и игру. Характер деятельности в игре носит ясно выраженную творческую направленность индивидуально-коллективного плана. В ней, по утверждению К. Д. Ушинского, формируются все стороны детской личности: ум, нравственные критерии, воля, характер. В нашей книге «Математика: учение, творчество, игра» предлагаются такие игры, как «Знайка - Незнайка», «Контроль», «Учитель - ученик», «Математический ринг», «Лучший математик», «Ролевые игры», «Повторение материала с помощью сказки “Снежная королева”» [7].

Таким образом, специальная организация учебного процесса на основе деятельностного подхода, предусматривающая использование разнообразных видов и форм обучения, способствует достижению главной цели - формированию активной личности школьника, заинтересованного в своей учебной деятельности.

Литература

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М: Педагогика,

1991.

2. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 2009.

3. Епишева О. Б. Общая методика обучения математике в средней школе. Тобольск: ТГПИ им. Д. И. Менделева, 2008.

4. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

5. Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1996.

6. Куликова В. А. «Чтобы урок был не в тягость, а в радость, или Как работать без отстающих: кн. для учителя: из опыта работы». Тюмень: Поиск, 1997.

7. Куликова В. А. Математика: учение, творчество, игра. Тюмень: Поиск, 2007.

5. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. М: Педагогика, 1979.

9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: АСАОЕМ1А, 2006.

10. Толстой Л. С. Пед. соч. 2-е изд., доп. М., 1953.

11. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: собр. соч. М; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 8, 9.

12. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.