Личностные особенности студентов-первокурсников

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

Н.Ф. ШЛЯХТА

Кафедра педагогики и психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, б, 117198 Москва, Россия

И.В. ТИХОМИРОВА

Научно-исследовательский институт психологии обучения и социологии образования

Москва, Россия

Е.В. ЧМЫХОВА

Современная Гуманитарная Академия Ул. Нижегородская, 32,109209 Москва, Россия

В работе рассматриваются результаты исследования личностных особенностей: мотивов учебной деятельности, ценностных ориентации, уровня самоактуализации, выраженности ответственности как личностного свойства у студентов-первокурсников.

Заметное усиление внимания к личностным особенностям студентов обусловлено признанием важности той роли, которую играет мотивация, ценностные ориентации, уровень самоактуализации, выраженность личностных свойств в овладении профессионально важными знаниями наряду с интеллектуальными способностями. В практике вузовской подготовки отмечается, что недостаточная ориентация на личность сказывается также на формировании готовности студента к дальнейшему самосовершенствованию и саморазвитию, в то время как современные условия жизни общества требуют от специалистов переориентации со «стратегии адаптации» на «стратегию активного саморазвития». В связи с этим специалисты, занимающиеся проблемами высшего профессионального образования, должны быть заинтересованы в исследованиях, посвященных выявлению специфики психического развития, в том числе и самореализации личности у лиц студенческого возраста.

Большое внимание проблеме самореализации и потенциалов развития личности уделяется в трудах психологов гуманистического направления. Она предстает в виде «главной движущей силой активности и развития личности, врож-

денное стремление человека к самоосуществлению и всесторонней реализации» себя (III. Бюллер), или «как стремление к самоосуществлению, тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенций» Эту тенденцию часто определяют как стремлением человека стать все более и более тем, кем он способен стать. Природа не принуждает человека к самореализации. Человек свободен выбирать путь самореализации, и пока он не станет тем, чем он может стать, он будет чувствовать неудовлетворенность (А. Маслоу).

Проблема самореализации - личностная проблема человека. В. Франкл рассматривает стремление человека к поиску и реализации смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, которая служит развитию личности. Он ввел понятие «экзистенциальный вакуум» - ощущение фрустрации, если стремление к смыслу остается нереализованным. Основные проявления экзистенциальной фрустрации - скука и апатия ведут к депрессии и могут служить причиной нервных расстройств. Франкл подчеркивает, что самореализация неразрывно связана с поиском человеком смысла во внешнем мире, в деятельности, которую он осуществляет.

Построение системы ценностей как ориентиров собственного поведения является одной из задач становления личности в юношеском возрасте. В многочисленных исследованиях, направленных на выявление особенностей формирования ценностных отношений к жизни, установлено, что существует определенная специфика, обусловленная возрастным фактором. Установлено, что процесс формирования системы ценностей можно подразделить на несколько этапов, соответствующих возрасту старшеклассников и связанного с окончанием школы; следующий этап выстраивания иерархии ценностей связан с жизненными решениями после окончания школы, выбором профессии, выбором вуза для получения высшего образования. И хотя у большинства современных подростков в структуре ценностных ориентаций сохраняется стремление к дальнейшему обучению, отмечается, что ценность образования существенно снизилась, а само высшее образование из ценностей-целей перешло в разряд ценностей-средств.

Дальнейшее формирование структуры ценностей осуществляется в период обучения в вузе. Существует точка зрения, согласно которой методы обучения в вузе на первых трех курсах деформируют личность, приспосабливая ее к процессу обучения, и при специализации на старших курсах перестроить ее уже не удается. Это связывается с тем фактом, что система высшего образования базируется, главным образом, на «информационной» модели обучения, основанной на формировании устойчивой установки на усвоение, копирование известного. В информационной модели учебный материал, с которым имеет дело студент, является для него навязанным извне и практически не связанным с его доминирующими потребностями. В то же время, всеми признается тот факт, что обучение проходит эффективнее, если опирается на доминирующие потребности личности студента, меняя ориентиры воздействия в соответствии с доминирующими потребностями. В отличие от сложившейся личности доминирующая потребность студента первого курса сильно варьирует. В качестве доминирующих потребностей студентов-первокурсников выделяют: самоутверждение, причастность к какой-либо отличительной деятельности, потребность в творчестве, потребность в карьере. В процессе профессиональной подготовки специа-

листов (студентов) фактор профессиональной мотивации должен выходить на первое место и играть ведущую роль в процессе обучения по выбранной специальности. В профессиональной мотивации значимую позицию занимает положительное отношение к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения, а также значимы мотивы выбора профессии, мотивы поступления в вуз. Часто школьники выбирают учебное заведение по критерию «доступности». В первые годы учебы, на которые приходится адаптация и становление молодого человека в новом качестве как профессионала, зачастую меняются мотивы выбора профессии. Особенности мотивации взаимосвязаны с такими личностными характеристиками, как направленность, самоутверждение, самореализация и др.

В исследовании приняли участие 128 человек - студенты первого курса психологических факультетов московских вузов (СГА и МГОПУ) дневного отделения, из них 83% женщин и 17% мужчин, в возрасте от 17 до 22 лет.

Методики исследования

Изучение мотивов учебной деятельности осуществлялось на основе списка мотивов, предложенного A.A. Реаном и В.А. Якуниным и модифицированного авторами исследования.

Ниже приведен список из 15 мотивов. Степень значимости каждого из мотивов оценивалась студентами по 7-балльной шкале.

№ п/п Мотивы учебной деятельности студента

1 Стать высококлассным специалистом

2 Получить диплом о высшем образовании

3 Успешно учиться, получать хорошие отметки

4 Приобрести глубокие и разносторонние знания

5 Не отстать от сверстников

6 Чтобы принести в будущем пользу обществу

7 Развить свой интеллект

8 Возможность трудоустройства

9 Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности

10 Достичь материального благополучия

11 Развить свою индивидуальность

12 Выполнить пожелания родителей

13 Возможность общения со сверстниками

14 Получить престижное образование

15 Возможность выхода на широкие социальные контакты

При обработке результатов вычислялась частотность балльной оценки для каждого мотива, на основании которых делается вывод о значимости конкрет-

ного мотива и его месте в структуре мотивов, характеризующей как отдельного студента, так и группу в целом.

В исследовании была использована методика ценностных ориентаций М. Рокича в модификации Е.Б. Фанталовой. В отличие от стандартной процедуры, в данной модификации от испытуемого требуется произвести не прямое ранжирование ценностей, что иногда вызывает трудности, а их попарное сравнение. Студентам был предложен список, содержащий 15 ценностей, и каждый студент сравнивал каждую ценность со всеми остальными, выбирая ту, которая для него в каждой паре является более значимой. Таким образом, если ценность выбиралась при альтернативном сравнении 10 раз (всего 14 сравнений), то она считалась значимой для данного человека. На основании отмеченных выборов вычислялась частотная характеристика предпочтения для каждой ценности. Кроме этого, для диагностики внутреннего дискомфорта предусмотрено выполнение испытуемым второй инструкции, согласно которой необходимо было произвести попарное сравнение ценностей по возможности достижимости (доступности) их в настоящее время. Таким образом, для каждой из основных жизненных ценностей для каждого испытуемого вычислялись показатели значимости и доступности.

Для диагностики ответственности как системного свойства личности использовался опросник В.П. Прядеина, разработанный на основе теоретической модели А.И. Крупнова. С его помощью определяется не только комплексный показатель степени выраженности данного свойства, но и различные его составляющие: мотивационно-смысловые и регуляторно-динамические. Динамический компонент представлен параметрами эргичности-азргичности (характеристики поведенческой активности - пассивности). Эмоциональный компонент рассматривался по параметрам стеничности (положительные эмоции при выполнении ответственных дел) и астеничности. Регуляторный компонент включает интернальный или экстернальный самоконтроль. Мотивационный компонент рассматривался с позиции социоцентричности и эгоцентричное™. Когнитивный компонент рассматривался с позиции осмысленности и осведомленности. Результативный компонент рассматривался в коммуникативной, предметной и субъектной сферах.

Параметры ответственности можно условно разделить на индивидные и личностные: К индивидным (операционным) отнесены динамические, эмоциональные и регуляторные характеристики, т. е. те, которые в большей мере зависят от природных предпосылок. В качестве личностных (содержательных) были взяты мотивационные, когнитивные и продуктивные характеристики, т. е. те, которые в большей степени зависят от социального окружения. Принцип дихо-тического рассмотрения отдельных компонентов ответственности был продолжен на суммарных данных, разделенных на гармонические и агармонические аспекты данного свойства. Основанием для такого деления послужила согласованность гармонических параметров, выразившаяся в положительных связях эргичности, стеничности, интенальности, социоцентричности, осмысленности и продуктивности, которые способствуют развитию ответственности.

Для диагностики уровня само актуализации использовался специальный опросник Э. Шострома, адаптированный Л .Я. Гозманом, М.В. Крозом и др. и стандартизованный на выборке педагогов A.M. Раевским.

Самоактуализация как многомерная личностная категория представлена в нем через перечень разных личностно-профессиональных ориентаций (шкал), включающих: ценностные ориентации, гибкость, сензитивность и спонтанность поведения, самоуважение, склонность к гармоничному восприятию окружающего мира, контактность, межличностная чувствительность и эмпатия, стремление к приобретению знаний об окружающем мире, выражающееся в познавательной потребности, творческая направленность, реализуемая в креативности.

Профессиональная самоактуализация, по мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л.Я. Гозмана, выступает операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности. Одним из важнейших для гуманистической педагогики является понятие «самоактуализация», введенное в психологию благодаря работам А.Маслоу. В это понятие он вкладывал множество смыслов, но наиболее значимым в русле рассматриваемой нами проблемы является следующее: самоактуализация - это стремление к самоосуществлению, к актуализации того, что содержится в качестве потенций, «это желание человека самоосуществиться, а именно - его стремление стать тем, чем он может быть. Это полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей и т. п.». В приложении к теории и практике педагогических процессов идеи А. Маслоу следует понимать, что одной из основных задач является не обучение как таковое, а как стремление помочь обучающемуся обнаружить то, что в нем заложено. То есть учение, направляемое извне, должно уступать место учению, направляемому изнутри, благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. Если при этом иметь в виду, что потребность в реализации физических и психических сил наиболее актуальна в подростковом и юношеском возрасте, для которого характерны рост самосознания, переход от внешней детерминации деятельности поведения к самодетерминации. А это уже связано с вполне реальной организацией педагогической поддержки процессов самопознания, самопонимания, адекватного отношения к себе.

Представители гуманистической психологии разработали некоторую обобщенную модель зрелой личности - это личность, актуализирующаяся и самоактуализирующаяся, независимая и ответственная, способная постигать и реализовывать ценности, находить смысл жизни. Это личность, обращенная к своему собственному опыту, умеющая жить в настоящем, разоблачать свои психопатологии, находить поддержку в самом себе, преодолевать различного рода психологические защиты, выходить из тупиковых ситуаций. Разумеется, это лишь некоторый идеал, задающий на психологическом уровне ориентиры для каждого конкретного человека. Продвижение к этому идеалу и есть путь духовных исканий и устремлений личности.

Результаты исследования

В результате ранжирования 15 мотивов по 7-балльной шкале (1 балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов - максимальной) получена следующая картина, отражающая особенности мотивационной сферы сту-

дентов-первокурсников. Более 80% студентов на первое место ставят мотив «стать высококвалифицированным специалистом»; более 70% - «приобрести глубокие и разносторонние знания»; более 60% - «развитие собственной индивидуальности»; более половины от общего числа студентов выбирают мотивы «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» и «получить диплом о высшем образовании». Наименее значимыми для большинства студентов оказались мотивы: «возможность общения со сверстниками», «выполнение пожелания родителей» и «не отстать от сверстников». Обращает на себя внимание тот факт, что, хотя студенты намерены стать специалистами и приобрести знания, они не руководствуются мотивом успешно учиться. Достижение материального благополучия и возможность трудоустройства в связи с вузовским образованием расцениваются как высоко значимые только половиной от общего числа студентов (рис. 1).

! Стать специалистом

]

Приобрести знания. Развитие индивидуальности Успешность профессиональной деятельности Получить диплом Материальное благополучие Возможность трудоустройства Социальные контакты

| Интеллектуальное удовлетворение.

Польза обществу Престижное образование Успешно учиться Общение со сверстниками Выполнить пожелания родителей Не отстать от сверстников

| 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

! % от общего числастудентов

Рис. 1. Выраженность мотивов учебной деятельности у студентов-первокурсников

На основе проведенного факторного анализа (по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением) была выявлена 3-факгорная структура для списка мотивов учебной деятельности, который использовался в эксперименте (табл. 1).

Таблица 1

Факторная структура мотивов учебной деятельности

Список мотивов учебной деятельности Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3

Стать ысококвалифицированным специалистом 0,242 0,637 -0,007

Получить диплом о высшем образовании 0,456 -0,077 0,249

Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично 0,313 0,166 0,367

Приобрести глубокие и разносторонние знания -0,037 0,788 -0,054

Не отстать от сверстников 0,165 0,006 0,743

Принести пользу обществу -0,115 0,359 0,482

Получить интеллектуальное удовлетворение -0,075 0,746 0,019

Возможность трудоустройства 0,649 -0,089 -0,058

Успешность профессиональной деятельности 0,622 0,187 -0,042

Достижение материального благополучия 0,815 -0,139 -0,134

Развитие собственной индивидуальности 0,008 0,564 0,122

Выполнить пожелания родителей -0,058 0,231 0,691

Возможность общения со сверстниками -0,159 -0,181 0,748

Получить престижное высшее образование 0,386 -0,190 0,552

Возможность выхода на широкие социальные контакты 0,571 0,249 0,172

Анализ содержания каждого фактора позволяет интерпретировать их следующим образом:

1-й фактор - «профессионально-прагматический» (наибольшие факторные нагрузки несут мотивы: «достижение материального благополучия», «возможность трудоустройства», «успешность профессиональной деятельности»;

2-й фактор может быть интерпретирован как «познавательный» (наибольшие факторные нагрузки имею мотивы: «приобрести глубокие и разносторонние знания», «получить интеллектуальное удовлетворение», «стать высоко квалифицированным специалистом»);

3-й фактор объединяет мотивы, которые можно отнести к категории внешних, ситуативных, отражающих возрастные особенности: «возможность общения со сверстниками», «не отстать от сверстников», «выполнить пожелания родителей».

Сравнение выраженности мотивации по выделенным факторам показало, что у студентов-первокурсников преобладают познавательная и прагматическая мотивация, хотя и возрастные мотивы имеют достаточно высокие значения.

Содержательную сторону направленности личности, ее отношение к окружающему миру, к другим людям и к самому себе обуславливает система ценностных ориентации, которые выражают личностную значимость социальных, культурных, нравственных ценностей, отражают ценностные отношения к дей-

ствительности. Ценности регулируют направленность, степень усилий субъекта, определяют в значительной степени мотивы и цели организации деятельности. Результаты, касающиеся ценностных ориентаций студентов-первокурсников, представлены на рис. 2.

Счастливая семейная жизнь Любовь

Наличие хороших и верных друзей Жизненная мудрость Здоровье

Саморазвитие, самосовершенствование Свобода как независимость в поступках Уверенность в себе Материально- обеспеченная жизнь Познание Творчество Активная, деятельная жизнь Развлечения Интересная работа Красота природы и искусства

10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

Рис. 2. Соотношение значимости и доступности жизненных ценностей у студентов-первокурсников

Более 50% студентов на первое по значимости место ставят счастливую семейную жизнь и любовь, более 40% выбирают еще наличие хороших и верных друзей, жизненную мудрость и здоровье. Менее 20% студентов на последнее место ставят следующие ценности: красота природы и искусства, интересная работа, развлечения, активная деятельная жизнь, творчество.

Наиболее доступными для большинства студентов (более чем 50%) в считаются «развлечения», для 40% - любовь и наличие друзей, более чем для 30% -познание; наименее доступными для первокурсников ценностями являются: материально-обеспеченная жизнь, жизненная мудрость, здоровье, интересная работа.

Ряд авторов [Фанталова Е.Б., 2001] полагает, что расхождения между значимостью и доступностью основных жизненных ценностей могут стать источниками внутренних мотивационных конфликтов и состояний пресыщения («вакуума»). Проанализировав с этой точки зрения результаты выполнения методики ценностных ориентаций, можно констатировать, что наибольшее расхождение наблюдается для следующих общечеловеческих ценностей:

счастливая семейная жизнь, жизненная мудрость, здоровье, познание, развлечения, красота природы и искусства. По целому ряду ценностей имеются большие расхождения между привлекательностью ценности и ее доступностью. Расхождения между привлекательностью и доступностью основных жизненных ценностей могут являться источником внутриличностных конфликтов. Большой процент первокурсников считают, что счастливая семейная жизнь, жизненная мудрость, здоровье (этим ценностям студенты присваивали высокий ранг) в настоящий момент для них мало доступны (имеются сложности в их достижении). В то же время такие ценности как развлечения, красота природы и искусства, познание, творчество, активная деятельная жизнь - оцениваются студентами как вполне доступные, но менее привлекательные.

После первичной обработки результатов выполнения методики, диагностирующей свойство ответственности, были выделены группы с высокими показателями мотивационного и инструментального компонентов ответственности. В выборке студентов 51,3% можно отнести к группе «ответственных»; 48,7% - относятся к группе «безответственных» или проявляющих качество ответственности ситуативно. Различия между выделенными группами студентов по отдельным компонентам свойства ответственности приведены на рис. 3.

Социо-центричность 23,2/ . 18,3 17,8 | и 8 Эгопентричность

Осмысленность 27,4/ / ( /24,5 17,2 \1 19,6 Осведомленность

Предметность 25,5\ \ 20,7 21,7) V4'5 Субъектность

Эргичность 22, з\ V 8,3 / / 20,3 120,4 Аэргичность

Стеничность 27,2/ / /21,1 22,2 | 22,1 Астеничность

Интернальность Ч 1 22 2 26,2\ 18,5/719,7 Экстернальность

Операциональные трудности 19,2 9 / / Субъектные трудности

30 25 20 15 0 15 20 25 30 Сплошная лини - ответственные; прерывистая линия - менее ответственные

Рис. 3. Графическое изображение переменных ответственности у различных групп студентов

У студентов с невыраженной ответственностью меньше значения показателя «интернальная регуляция», т. е. они в большей мере надеются на других или на обстоятельства, меньше испытывают положительных эмоций и, как итог, имеют меньшую продуктивность в использовании ответственности как черты личности. У них малый набор приемов и способов реализации ответственности, а также нет четкой ориентации в мотивации и реализации ответственного поведения.

Студенты с выраженным свойством ответственности отличаются высокими значениями динамической эргичности, социоцентрической мотивацией, осмысленностью, продуктивностью, стеничностью и выраженной интернально-стью. То есть у них сформированы и мотивационный и инструментальный компоненты ответственности

Для обработки полученных данных по «самоактуализационному тесту» был проведен частотный анализ значений по шкалам. Были выявлены следующие диапазоны: диапазон низких значений, диапазон удовлетворительных значений, оптимальный диапазон и диапазон высоких значений. Данные студентов, имеющих очень высокие значения, которые свидетельствуют о тенденции давать социально одобряемую информацию о себе, были изъяты из анализа (табл. 2).

Таблица 2

Выраженность шкал самоактуализации у студентов- первокурсников

№ п/п Шкалы самоактуализации Количество студентов, %

диапазон низких значений

1 Компетентности во времени 22,8 43,5 29,3 0,0

2 Поддержки 7,6 50,0 23,9 8,7

3 Ценностных ориентации 16,3 32,6 44,6 3,3

4 Гибкости поведения 14,1 51,1 33,7 0,0

5 Сензитивности к себе 2,2 47,8 44,6 0,0

6 Спонтанности 9,8 55,4 29,3 2,2

7 Самоуважения 8,7 32,6 40,2 7,6

8 Самопринятия 15,2 56,5 18,5 5,4

9 Природа человека 8,7 43,5 42,4 3,3

10 Синергичности 14Д 42,4 43,5 0,0

11 Принятия агрессии 16,3 50,0 31,5 0,0

12 Контактности 16,3 50,0 30,4 3,3

13 Познавательных потребностей 17,4 52,2 27,2 0,0

14 Креативности 13,0 62,0 19,6 3,3

Как видно из табл. 2, большинство студентов-первокурсников попадают в диапазон удовлетворительных значений (от 40 до 54 Т-баллов) по всем 14 шкалам теста, оптимальный уровень самоактуализации имеют от 18 до 45% студентов. По двум базовым шкалам: «компетентности во времени», оценивающей способность человека жить «настоящим», чувствовать текущий момент во всей полноте, и «поддержки», определяющей насколько человек осознает себя как автора событий своей жизни и степени ответственности за нее, оптимальный уровень имеют 29 и 24% студентов-первокурсников; удовлетворительный - 44 и 50%, низкий - 23 и 8%. Почти половина студентов достигает оптимального уровня самоактуализации по пяти следующим дополнительным шкалам: «ценностные ориентации», оценивающей субъективную значимость общечеловеческих ценностей; «сензитивности», отражающей уровень осознанности собственных потребностей и чувств; «представлений о природе человека», оценивающей способность человека к самопониманию и пониманию других людей, способность прощать себе и другим недостатки и ошибки; «синергичности», характеризующей способность человека к сотрудничеству с другими; «самоуважения», отражающей способность человека ценить свою индивидуальность. Факторный анализ шкал самоактуализации представлен в табл. 3.

Таблица 3

Факторная структура шкал самоактуализации у студентов-первокурсников

Шкалы Наименование Факторы

1 2 3

1 Компетентности во времени 0,708 -0,017 0,184

2 Поддержки 0,760 0,174 0,543

3 Ценностных ориентации 0,434 0,609 0,463

4 Гибкости поведения 0,713 0,057 0,193

5 Сензитивности к себе 0,249 -0,095 0,790

6 Спонтанности 0,405 -0,049 0,670

7 Самоуважения 0,712 0,357 0,179

8 Самопринятия 0,746 -0,206 0,100

9 Представлений о природе человека 0,021 0,848 0,007

10 Синергичности 0,006 0,841 -0,061

11 Принятия агрессии 0,214 -0,020 0,723

12 Контактности 0,554 0,184 0,242

13 Познавательных потребностей 0,087 0,024 0,539

14 Креативности 0,115 0,295 0,607

Все шкалы делятся на три фактора. В первый фактор входят две базовые шкалы (шкалы «компетентность во времени» и «поддержка») и шкалы «гибкость поведения», «самоуважение», «самопринятия» и «контактность». Второй фактор

образовали шкалы «ценностные ориентации», «представления о природе человека» и «синергичность». Третий фактор составили остальные шкалы, причем наибольший вес имеют: «сензитивность к себе», «принятие агрессии».

Результаты анализа представлений студентов о себе, своем идеальном Я, стиле и структуре межличностных отношений и их особенностей, полученых с помощью методики Т. Лири, говорят о том, что наибольшее количество студентов (87-89%) представляют себя как уверенных, независимых, ориентированных на себя, склонных к сотрудничеству; упрямых, упорных, настойчивых в достижении цели, энергичных, непосредственных; реалистичных в суждениях и поступках, критичных по отношению к окружающим, скептиков, неконформных; конформных, мягких, ожидающих помощи и советов, доверчивых, вежливых, нуждающихся в признании. 69% - скромные, робкие, уступчивые, эмоционально сдержанные, способные подчиняться, не имеют собственного мнения. Выполняющих свои обязанности. 61% - уверенны в себе, упорные. Настойчивые, обладающие свойствами руководителя. 56% - склонны к сотрудничеству, кооперации, гибки и склонны к компромиссам при решении проблем в конфликтной ситуации, стремятся быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформных, следующих условностям и правилам и принциам «хорошего тона», стремятся чувствовать себя в центре внимания, общительны. 54% - ответственны, деликатны, добры, склонны подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстны и отзывчивы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Волочков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - № 2, с. 17-33.

2. Кирсанов В.М. Динамика и соотношение мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств: Автореф. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. - Екатеринбург, 2004.

3. Крупное А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности и черт характера // Социально-психологические проблемы молодежи. - М., 1995, с. 5—12.

4. МаслоуА. Мотивация и личность. - СПб., 1999.

5. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности: Учеб. пособ. - Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 2001.

6. Раевский A.M. Тест самоактуализации личности // Психолог в школе. - М., 1999. -№2, с. 10-23.

7. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособ. - СПб., 2001.

8. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. - Самара, 2001.

INDIVIDUAL PECULIARITIES OF FIRST-YEAR STUDENTS

N.F. SHLYAKHTA

The Chair of Psychology and Pedagogics Russian Peoples' Friendship University 6, Miklukho-Maklaya St., 117198 Moscow, Russia

I.V. TIKHOMIROVA

Scientific Research Institute of Psychology of Training and Sociology of Education Moscow, Russia

E.V. CHMYKHOVA

Modern Humanitarian Academy 32, Nizhegorodskaya St., 109209 Moscow, Russia

The article deals with the results of the research of individual properties: reasons for educational activity, value orientations, the level of self-actualization, the manifestation of responsility as an individual property of a first-year student.