ИССЛЕДОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive20/20-02/

Дата публикации: 30.04.2020

УДК373.3

О. В. Колесова, Е. Г. Гуцу, Н. Н. Деменева, Е. В. Кочетова, Т. В. Маясова

Исследование читательской грамотности младших школьников на современном этапе развития образования

В условиях происходящих изменений в образовательной среде современного общества важным является изучение читательской грамотности младшего школьника. Умение грамотно читать, адекватно воспринимать полученную информацию, понимать смысл художественного и информационного текста является базовым для младших школьников и является условием успешной учебы и жизни в обществе. Для осуществления такого образовательного результата необходимо осуществить своевременную диагностику читательских умений как важнейшего компонента читательской грамотности.

Для выявления уровней читательской грамотности была сконструирована диагностическая методика, включавшая 10 тестовых заданий на основе работы с художественным и научно-познавательным текстами, которая была реализована в ходе эмпирического исследования на базе школ гг. Нижнего Новгорода и Дзержинска Нижегородской области. Объём целевой выборки составил 160 человек (дети 10-11 лет).

Впервые анализируются два текста, сходные по тематике, но различные по функциональному стилю, выявлены основные трудности такого анализа, четко обозначены и классифицированы читательские умения по уровню сложности, характерные для младшего школьного возраста. Исследование показало, что высокому уровню сформированности читательской грамотности соответствуют 17 % (27 учащихся), среднему - 52,8 % (85 учащихся), низкому - 30,2 % (48 учащихся). Установлено, что неполный анализ текста, невнимание к особенностям языковых средств, отсутствие заданий, связанных с интерпретацией текста, обобщением информации, нахождением несоответствий являются одной из причин несформированности читательской грамотности.

Использование триадного подхода в работе с различными (художественными и информационными) текстами в начальной школе будет способствовать формированию умений, связанных с пониманием содержания текста, выявлениемпричинно-следственных связей, умений, помогающихпреобразовывать и использовать полученную информацию в различных ситуациях.

Ключевые слова: читательская грамотность, младшие школьники, диагностическая работа, читательские умения, текст

Ссылка для цитирования:

Колесова О. В., Гуцу Е. Г., Деменева Н. Н., Кочетова Е. В., Маясова Т. В. Исследование читательской грамотности младших школьников на современном этапе развития образования // Перспективы науки и образования. 2020. № 2 (44). С. 240-254. сЬк 10.32744/р$е.2020.2.19

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive20/20-02/ Accepted: 20 January 2020 Published: 30 April 2020

O. V. Kolesova, E. G. Gutsu, N. N. Demeneva, E. V. Kochetova, T. V. Mayasova

The study of younger schoolchildren's reading literacy at the present stage of education development

In the context of the changes in the educational environment of modern society, it is important to study the reading literacy of a younger schoolchild. The ability to correctly read, adequately perceive the information received, to understand the meaning of the literary and informational text is basic for younger schoolchildren and it is a condition for academic success and successful life in society. To implement this educational result, it is necessary to carry out a timely diagnosis of reading skills as an essential component of reading literacy.

To identify reading literacy levels, a diagnostic technique was constructed, which included 10 test assignments based on the work with literary and scientific-educational texts, which was implemented during the empirical study at schools in Nizhny Novgorod and Dzerzhinsk cities, Nizhny Novgorod region. The volume of the target sample was 160 people (10-11-year-old children).

Two texts that are similar in topic, but different in a functional style, were first analyzed, the main difficulties of such analysis were identified, reading skills were identified and classified according to the level of complexity characteristic of primary school age. The study has shown that 17% (27 students) correspond to a high level of reading literacy, 52.8% (85 students) - to an average level, 30.2% (48 students) - to a low level. It was found that the incomplete text analysis, lack of attention to the features of language tools, lack of tasks related to the text interpretation, generalization of information, finding inconsistencies are one of the reasons for the lack of reading literacy.

Using the triad approach in working with various (literary and informational) texts in primary school will contribute to the formation of skills related to understanding the content of the text, identifying cause-effect relationships, skills that help transform and use the information received in various situations.

Key words: reading literacy, younger schoolchildren, diagnostic work, reading skills, text

For Reference:

Kolesova, O. V., Gutsu, E. G., Demeneva, N. N., Kochetova, E. V., & Mayasova, T. V. (2020). The study of younger schoolchildren's reading literacy at the present stage of education development. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 44 (2), 240-254. doi: 10.32744/pse.2020.2.19

_Введение

Ступень начального образования предполагает особые требования к развитию личности школьника, готового к взаимодействию с окружающим миром, самосовершенствованию и самопознанию. В сложившейся ситуации важным является формирование читательской грамотности, которая, с одной стороны, развивается на уроках литературного чтения (уроках гуманитарного цикла) в начальной школе, с другой, происходит становление под влиянием средств массовой информации и коммуникации [16]. Очевидно, что предмет «Литературное чтение» будет обладать наибольшими образовательными и воспитательными возможностями, связанными с формированием читательской грамотности.

В рамках создания международных организаций, таких как ООН, ЮНЕСКО, было сформировано понятие грамотности как набора умений, включающего единство чтения и письма. Грамотность чтения подразумевает под собой способность понимать, принимать и критически осмысливать текстовую информацию в соответствии с целью индивидуального развития, обновления и приобретения новых знаний. Умение грамотно читать, адекватно воспринимать полученную информацию, понимать смысл художественного текста является базовым умением для младших школьников. Уровень читательской грамотности является показателем литературного развития современного школьника [3; 7; 13]. Младший школьный возраст считается сензитивным для формирования читательской грамотности, поскольку именно в этот возрастной период активно развиваются познавательные психические процессы, происходит становление читательского интереса, закладываются основы нравственного поведения личности, активно усваиваются нормы и морали, принятые в обществе [5].

Значительный интерес для современной системы образования представляют психолого-педагогические исследования учёных Б.С. Гершунского, О.Е. Лебедева, Л.М. Перминовой. Б.С. Гершунский, оценивая читательскую грамотность, считает её одной из ступеней в цепочке «грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура» [4, с. 62], что является основой для «пожизненного» образования человека. С точки зрения Л.М. Перминовой, читательская и естественнонаучная грамотность рассматривается как социально-экономическое явление, поскольку средний уровень читательской грамотности лучше предсказывает рост социально-экономического развития страны, чем уровень учебных достижений [14]. Н.Н. Сметаннико-ва изучает читательскую грамотность в рамках стратегиального подхода к обучению чтению. Именно читательская грамотность (грамотность чтения) выступает «инструментом получения образования и распространения культуры, средством воспитания, интеллектуального и эмоционального развития человека, средством достижения им успеха в жизни» [18, с. 15]

С методической стороны понятие «читательская грамотность» рассматривается как активное приобщение младших школьников к чтению с опорой на уровни художественного восприятия (М.П. Воюшина, О.В. Соболева); развитие качеств чтения в процессе литературного образования (Н.М. Свирина, С.И. Тимина, В.Ф. Одегова); расширение поля читательских ориентаций (В.Е. Пугач, В.П. Чудинова), изменение роли педагога в приобщении школьников к чтению (Т.Г. Браже, В.Г. Маранцман). О.В. Соболева отмечает, что наиболее сензитивный период для обучения ребенка пониманию

текста - это начальная школа, поскольку именно в процесс понимания содержания текста включены познавательные процессы: внимание, воображение, память, мышление, эмоции и множество других психических особенностей читателя [20]. Теория формирования типа правильной читательской деятельности младших школьников, законы становления читателя, сформулированные Н.Н. Светловской и её последователями О.В. Кубасовой, Е.В. Бунеевой, связаны с умениями ставить цель чтения, самостоятельно выбрать нужную книгу и понять её смысл, позицию автора [17]. Е.В. Буне-ева обращает внимание на значимость читательской самостоятельности, способности учащихся к полноценному восприятию и пониманию прочитанного текста на уроках литературного чтения [1]. Научные исследования О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской, Т.В. Рыжиковой и др. опираются на особенности восприятия художественных и информационных текстов, на формирование читательских умений школьников, связанных с готовностью и умением задавать вопросы по прочитанному произведению и отвечать на них [15].

Зарубежные исследователи Smith, Mikulecky, Kibby, & Dreher отмечают, что раньше основное внимание уделялось не пониманию текста, а умению пересказывать его содержание, основное требование к ученику сводилось к формуле: «Прочти и перескажи» [28]. В настоящее время, утверждают авторы, меняется позиция читателя, необходимо учить детей поиску информации и ее практическому использованию. Такие читательские умения будут служить основой успешности обучения по школьным дисциплинам, а также являться условием успешного участия в большинстве сфер взрослой жизни [29].

Одной из ключевых идей образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), является компетентностный подход, который призван преодолеть разрыв, существующий между знаниями учащихся и умениями их применять для решения жизненных задач, создает условия для овладения учащимися ключевыми компетенциями в литературном и математическом образовании [24]. В настоящее время в ФГОС НОО определено, что формирование читательских умений является обязательным этапом в развитии личности ребенка. Именно читательские умения позволяют достичь необходимый для продолжения дальнейшего образования уровень читательской грамотности, дают представления об особенностях психического развития ребенка [20].

В международных исследованиях, направленных на мониторинг качества общего образования школьников обращают на себя внимание два исследования, где оценивается уровень читательской грамотности учащихся. Это международное исследование читательской грамотности выпускников начальной школы PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) [23; 25] и международная программа оценки образовательных достижений учащихся 10-15 лет PISA (Programme for International Student Assessment) [26].

В исследованиях PIRLS и PISA определено понятие читательской грамотности как способность человека воспринимать и практически использовать письменные тексты, анализировать их на разных уровнях, расширяя собственные знания и возможности, достигая поставленных целей [23; 24]. Кроме того, анализ подходов к оценке читательской грамотности в исследованиях имеет общую область, связанную с выделением читательских умений, обеспечивающих формирование навыков смыслового чтения, нахождения и использования информации для решения учебных и практических задач. При всем многообразии современных работ, посвященных формированию чи-

тательской грамотности, проблема разработки диагностического инструментария для определения уровня сформированности данных умений у учащихся младшего школьного возраста остается открытой.

Таким образом, читательская грамотность опирается на:

• потребность в чтении и литературном образовании с целью успешной социализации и дальнейшего развития;

• готовность к смысловому чтению - адекватному восприятию художественных и информационных текстов с целью проведения анализа, оценки, интерпретации и обобщения информации, заложенной в текстах;

• способность находить необходимую информацию для её преобразования в соответствии с поставленной учебной задачей; ориентации в жизненных ситуациях на основе различной текстовой информации.

Следует отметить, что актуальность проблемы формирования читательской грамотности обусловлена рядом противоречий между:

• требованиями общества к уровню читательской грамотности личности и недостаточным количеством практических разработок в этой области;

• возможностями предметов гуманитарного цикла, способствующих формированию читательской грамотности, и реализации их потенциала на современном этапе в условиях школы [10; 17].

_Материалы и методы

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что авторами сформулированы и определены подходы к формированию читательской грамотности учащихся как компонента функциональной грамотности. В основе нашего исследования лежит коммуникативно-деятельностный подход, который опирается на процесс становления ключевых компетенций в деятельности учащихся при формировании читательской грамотности [9].

Цель эмпирического исследования - диагностика и изучение уровней сформированности читательской грамотности у детей 10-11 лет, анализ полученных результатов, выработка рекомендаций для педагогов по формированию читательской грамотности у младших школьников.

В исследовании принимали участие 160 испытуемых, обучающихся в 4-х классах (возраст 10-11 лет). Достоверность исследования обеспечивалась тем, что в нем участвовали учащиеся г. Нижнего Новгорода (школы № 24, 70) и г. Дзержинска Нижегородской области (школы № 7, 20, 37), обучавшиеся по учебникам литературного чтения разных авторов. Диагностические работы были выполнены в марте-апреле 2019 г.

_Ход исследования

Для выявления уровня читательской грамотности учащихся 4-х классов нами была сконструирована диагностическая методика, построенная на материале художественного и информационного текстов, сходных по тематике, но различных по функциональному стилю. Школьники после прочтения текстов должны были выполнить 10 заданий, ответить на предложенные вопросы. Задания объединены в 3 группы: первая группа вопросов и заданий направлена на понимание фактического содержания текста, вторая

- на выявление уровня осознания подтекста, третья группа вопросов и заданий связана с преобразованием и интерпретацией текста. Представим варианты текстов.

Бородавочники

Живут у нас в жирафятнике вместе с жирафом Самсоном бородавочники. На картошку похожие. Будто клубни ожили, из грядки выкопались, а теперь в Московский зоопарк пришли и живут.

Раз - "бородавочники", значит, у них бородавок много. И верно, все "лицо" бородавочника шишечками разными покрыто и наростами. Как луна кратерами. Это уже не лицо, а целый мир, в котором взглядом заблудиться можно. И лишь случайно отыщешь в этом мире глаза. Маленькие, блестящие. Найдешь и удивишься, что это они тут между кратеров делают? Чьи бы это? А потом понимаешь, что - бородавочника.

Однако самим им, видимо, свой внешний вид нравится. Потому что любят себя на публику выставить. Гордо выходят они из здания в летний выгул. А посетители думают, что же это такое из дома появилось? Никак картошка пошла? Но у картошки гривы нет, а у бородавочников вся шея словно пучками лески утыкана. И не лошадиная это грива, и не львиная. А так, между... Бородавчинская. Особой редкости. А когда понимают посетители, что это не картошка вовсе, а звери, - удивляются. Откуда ж такие приехали? Табличку искать начинают. А оказывается - из Африки прибыли! Вон как далеко махнули! Зачем это им в такой путь пускаться понадобилось?

И если б могли наши бородавочники говорить, то непременно ответили бы:

- Как зачем? На людей посмотреть, а главное - себя показать. Вон мы, мол, какие, бородавочники!

Бородавочник

В семействе свиней отряда парнокопытных самым причудливым видом является бородавочник. Он распространен по всей Африке к югу от пустыни Сахары.

Свое название эти африканские животные получили из-за весьма своеобразного внешнего вида: на их морде выступают шесть наростов, напоминающих бородавки. Эти симметрично расположенные кожные выступы с годами увеличиваются, что позволяет уже по внешнему виду определить возраст диких кабанов.

Бородавочник имеет несколько более мощное сложение, более крупную и необычную по форме голову, чем кабан. Серая шкура с редкой и жесткой щетиной у бородавочников достаточно тонкая, в отличие от других видов свиней, проживающих в более суровом климате. На хребте щетина образует подобие гривы. Хвост

V» с 1-,

тонкий, имеющий на кончике утолщение. В пасти торчат внушительные изогнутые клыки длиной до 60 см. Но бородавочники в борьбе, как правило, не используют их, стараясь не поранить своих соперников.

Бородавочники всеядны, но предпочитают растительную пищу. Они живут в группах от 4 до 16 животных и ведут дневной образ жизни. Их главный враг - лев, от которого они спасаются в бывших жилищах термитов, в норах дикобразов или трубкозубов, в вырытых ими самими глубоких ямах.

Вес самок бородавочника - до 70 кг, самцов до 110 кг; длина тела - более 1,5 м, высота примерно 70 см.

У бородавочника непропорционально длинные ноги и короткая шея. По этой причине щипать траву или пить животному приходится, встав на колени, на которых постепенно появляются грубые мозоли.

Несмотря на крупное сильное тело, длинные клыки и устрашающий вид этот вид диких кабанов является достаточно безобидным. Именно бородавочник стал прототипом веселого Пумбы из мультфильма «Король Лев», с помощью которого зрители узнали много интересных и достоверных фактов из жизни его сородичей.

Нами были выделены три группы умений [9]: умения, связанные с пониманием содержания текста, последовательностью событий или описаний; умения, направленные на выяснение причинно-следственных связей, и умения, помогающие преобразовывать и использовать полученную информацию в различных ситуациях.

Таким образом, первая группа заданий, направленных на понимание конкретного содержания текста (задания 1-4), позволяла диагностировать умения, связанные с общим пониманием текста:

• поиск и нахождение информации, которая отражена в тексте в явном виде,

• формулировка прямых выводов и заключений на основе прямых фактов, представленных в тексте.

Вторая группа заданий (задания 5-7) диагностировала умения, основанные на анализе подтекста (внутреннем понимании текста):

• анализ содержания,

• интерпретация и обобщение информации, представленной в тексте,

• формулировка выводов и обобщений на основе анализа причинно-следственных связей.

Третья группа заданий (задания 8-10) была направлена на определение уровня владения умениями, связанными с использованием информации, полученной при чтении текста, в различных ситуациях:

• выдвижение собственной версии, связанной с причинами описываемых событий, характеристикой героев, последствием их действий,

• решение ситуаций несоответствия, когда содержание текста противоречит жизненному опыту учащихся,

• решение ситуативной задачи на основе исходного текста,

• нахождение языковых особенностей.

_Результаты исследования

Результаты, полученные в ходе проведенного диагностического исследования, показали, что учащиеся всех школ испытывают трудности при выполнении заданий третьей группы, где необходимо практически применить полученную информацию.

Результаты выполнения четвероклассниками диагностических заданий представлены в таблицах 1-3. Проведем анализ результатов выполнения четвероклассниками каждой группы заданий, в том числе рассмотрим типичные ошибки и затруднения, которые возникли у детей при их выполнении.

1 группа заданий. Задания первой группы оказались для учащихся более простыми, чем задания второй и третьей группы. В задании № 1 нужно было дать ответ на вопрос, где живут бородавочники (место обитания). Причем ответ на этот вопрос отражен в художественном и информационном тексте. Однако большинство учащихся наряду с правильным ответом - Африка - указали в качестве места обитания Московский зоопарк или жирафятник. Такой ответ свидетельствует о том, что нахождение информации, отраженной в тексте в явном виде, вызывает определенную сложность

у учащихся. Задание № 2 предполагало нахождение ответа на вопрос, чем «украшена» морда животного. Правильный ответ дали практически все учащиеся (бородавки, шишки, наросты). Лишь 4,8 % четвероклассников указали наличие блестящих глаз или гривы на морде животного. Задание № 3 и № 4 предполагало самостоятельную формулировку выводов на основе прямых фактов, представленных в тексте (докажите, что бородавочник - крупное животное и ответ на вопрос: как по внешнему виду определить возраст животного). Большинство испытуемых дали правильный ответ, опираясь на вес, длину тела и высоту бородавочника, часть детей ориентировалась не на содержание текстов, а на мультфильмы, поэтому не смогла привести доказательства из текста. Наличие неверных ответов обусловлено тем, что у школьников не сформировано умение находить и извлекать информацию из разных частей текста.

Таблица 1

Распределение учащихся по уровням сформированности умения понимать конкретное содержание текста

Диагностируемые умения Номер задания Уровни сформированности

Высокий Средний Низкий

Поиск и нахождение информации, которая отражена в тексте в явном виде Задание 1 17,9 76,5 5,6

Задание 2 40,3 54,9 4,8

Формулировка прямых выводов и заключений на основе прямых фактов, представленных в тексте. Задание 3 21,7 62,1 16,1

Задание 4 25,4 63,5 11,1

Таким образом, основные трудности с выполнением заданий, направленных на понимание конкретного содержания (находить информацию, заданную в явном виде и делать прямые умозаключения), связаны с невнимательным прочтением текста и вопросов к нему; отсутствием потребности постоянно обращаться к прочитанному с целью уточнения информации или для поиска ответа на поставленный вопрос.

Для формирования умений, связанных с пониманием конкретного содержания текста, нужно учить школьников определять роль данного текста, видеть его тему, границы, ставить вопросы для работы с текстом до чтения (заголовок, выделения, абзацы). Во время чтения рекомендуем использовать прием «Словарики» - подчеркивать те слова или выражения, которые нуждаются в дополнительном разъяснении, на основе содержания текста делать простые выводы, уметь извлекать информацию из художественных и информационных текстов.

Таблица 2

Распределение учащихся по уровням сформированности умения анализировать подтекст

Диагностируемые умения Номер задания Уровни сформированности

Высокий Средний Низкий

Анализ содержания Задание 5 17,9 49,2 32,9

Интерпретация и обобщение информации, представленной в тексте Задание 6 21,0 42,2 29,8

Формулировка выводов и обобщений на основе анализа причинно-следственных связей Задание 7 19,2 42,3 38,4

2 группа заданий. Задание № 5 предполагало ответ на вопрос, связанный с анализом содержания текстов: почему именно бородавочника выбрали прототипом героя мультфильма Пумбы? Около трети учащихся не справились с заданием, в котором требовалось «собрать образ» животного исходя из анализа текста (любят себя на публику выставлять, причудливый вид, вся шея пучками лески утыкана, мощное телосложение, утолщение на кончике хвоста, длинные ноги, короткая шея, изогнутые клыки, но не используют в борьбе, предпочтение отдают растительной пище, прячутся ото льва в норах, безобидны). Задание № 6 вытекало из предыдущего задания -воссоздать внешний вид бородавочника на основе приема «словесное рисование». Большая часть испытуемых допустила неточности в выполнении задания. Дополнительный анализ умений четвероклассников показал, что дети более успешно справляются с такими заданиями, если они представлены в устной форме, но испытывают затруднения, когда нужно использовать свои умения в письменной речи, составить грамматически верные предложения, используя необходимую информацию из текста. Кроме того, в художественном тексте лексика эмоционально окрашена, используются изобразительно-художественные средства, поэтому учащиеся сделали упор на первый текст, не обобщили информацию, представленную в двух вариантах текста. Задание №7 было направлено на проверку умения формулировать выводы и обобщения на основе анализа причинно-следственных связей при ответе на вопрос, почему у бородавочников мозоли на коленях. Не справились с ответом на вопрос 38,4% учащихся, что свидетельствует о неумении школьников опираться на материал текстов и делать соответствующие выводы.

При выполнении заданий, направленных на проверку умений анализировать и интерпретировать информацию, основные трудности у школьников связаны с неумением осознано читать тексты; извлекать информацию из разных частей художественного и информационного текстов, объединенных общей темой; видеть основную мысль и выделять главную и второстепенную информацию из прочитанного.

Таблица 3

Распределение уровням сформированности умений, связанных с практическим использованием информации

Диагностируемые умения Номер задания Уровни сформированности

Высокий Средний Низкий

Решение ситуации несоответствия, выдвижение собственной версии Задание 8 8 38 54

Решение ситуативной задачи Задание 9 6,8 38,1 55,1

Нахождение языковых особенностей текста Задание 10 14,9 41,7 43,4

3 группа заданий опиралась на внетекстовое знание, что предполагало умение осмыслить и оценить содержание и форму текста. В задании № 8 нужно было выдвинуть собственную версию при анализе ситуации: при опасности бородавочник быстро убегает, подняв хвост. Такое движение бородавочника шуточно называют «радио Африки». Почему им дали такое название? Задание № 9 было направлено на решение ситуативной задачи: считается, что бородавочник в 37 случаях из 100 может победить льва. С чем связано такое числовое соотношение? Задание № 10 проверяло умение младших школьников находить языковые средства, соответствующие разным стилям

текста. Ошибки учеников, давших неверные или неточные ответы, были различными: частично они связаны с неумением интерпретировать информацию, критически осмысливать и оценивать содержание текста. Таким образом, при выполнении заданий, связанных с практическим использованием информации, основные трудности связаны с неумением правильно оформить письменное речевое высказывание, малым лексическим запасом, отсутствием опыта работы со схожими заданиями по тексту, невнимательностью к языковым особенностям текста.

Для интерпретации результатов были выделены уровни сформированности умений читательской грамотности на основе учета количества и качества правильно выполненных заданий [24].

Высокий уровень - верно выполнены все 10 заданий или есть неточности в объяснении заданий № 8, 9. Средний уровень - верно выполнены 6-8 заданий, может быть дано неточное или неполное пояснение в заданиях № 7-10. Низкий уровень - выполнено менее 6 заданий, в них допущены смысловые и содержательные ошибки; ответы поверхностные, неполные.

Результаты распределения школьников по данным уровням представлены в таблице 4.

Таблица 4

Распределение учащихся по уровням сформированности читательской грамотности

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Количество учащихся четвертых классов (в %) 17 52,8 30,2

Обсуждение результатов

Отсутствие потребности в чтении как виде речевой деятельности, которая способствует решению проблем в различных ситуациях, связанных с общественной жизнью, бытовыми и учебными вопросами, является одной из объективных причин ошибочных ответов. Кроме того, школьникам было необходимо обратить внимание на форму текста, языковые особенности и структуру. Мы считаем, что проблемы в выполнении заданий обусловлены тем, что учащиеся привыкли к «линейному» анализу текста, предполагающему четкую последовательность ответов на вопросы, основанному на переходе от уровня понимания конкретного содержания к уровню выделения главной мысли. Они ориентированы на то, что необходимая информация чаще всего лежит на поверхности и сообщается в нужном порядке.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить наибольшие трудности младших школьников при понимании художественных и информационных текстов.

Для достижения необходимого уровня читательской грамотности младшими школьниками мы предлагаем использовать триадный подход в работе с различными (художественными и информационными) текстами в начальной школе: общее понимание текста, где информация представлена в самом тексте; анализ текста, связанный с интерпретацией и обобщением информации, формулирование выводов и оценочных суждений; критический анализ и использование информации из текста для решения различных задач. Фактическая информация достаточно полно воспринимается школьниками, если перед чтением произведения проводить подготовительную рабо-

ту, включающую в себя прогнозирование заголовка, рассматривание иллюстраций, лексическую работу, беседу о предмете будущего чтения. Как вариант эмоциональной подготовки мы предлагаем включать небольшие викторины, связанные с изучением будущего материала, загадки, экскурсии.

Перед прочтением текста необходимо ставить пред школьниками какую-либо задачу, связанную с пониманием конкретного содержания. В начальной школе до сих пор остается чтение учителя при первичном восприятии текста одним из основных способов восприятия произведения. Мы предлагаем использовать следующие виды чтения: просмотровое, ознакомительное, изучающее. При просмотровом чтении ученик получает общее представление о смысле текста, проводит анализ заголовка, подзаголовка; ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации из текста. Ребёнок вчитывается в текст, делает графические пометы. Вводим правило: различную информацию нужно подчеркивать разными цветами. При этом ученик удерживает в памяти несколько параметров. Можно использовать рисунки разных художников, иллюстрирующих произведение, предложить детям подписать иллюстрацию предложением из текста. Как вариант, использовать предложения с пропущенными словами, ребёнок дописывает предложение или вставляет нужное слово. Изучающее чтение чаще всего проводится как повторное, его цель - проникнуть в смысл через анализ содержания, выделения смысловых частей, вычитыванием подтекста. Таким образом, при работе над пониманием конкретного содержания теста необходимо использовать определенные приёмы в процессе первичного чтения, в противном случае первичное восприятие завершается неполным пониманием текста или его отсутствием. У младших школьников в работе с текстом необходимо формировать умения, связанные с развитием механизма осмысления: определять тему речевого сообщения, членить его на смысловые части; определять главную мысль смысловой части и мысли, детализирующие главную; устанавливать логику смыслового сообщения [20].

При анализе текста необходимо обращать внимание на мотивы поведения героев, проблему выбора, итог. Учащиеся должны научиться самостоятельно задавать вопросы к прочитанному, причем ответ на такие вопросы не должен лежать на «поверхности» текста, а содержать в себе интерпретацию и обобщение прочитанного. При этом очень важно задавать вопрос так, чтобы он словесно не совпадал или, по крайней мере, не вполне совпадал с текстом. Использование проблемных заданий, кейс-технологий, анализ поведения героев, соотнесение с собственным опытом и знаниями на основе литературного или информационного текста поможет учащимся сформулировать собственное мнение о прочитанном произведении. При формировании такого сложного умения, как оценивание содержания, языка и формы всего сообщения и его отдельных элементов опыт изучающего чтения нужно обязательно дополнить размышлениями на основе текста о других ситуациях, с возможностью перекладывания на них той или иной информации из прочитанного текста. Здесь важен опыт рассуждений, сравнения и критики разных точек зрения, который должен приобрести каждый ребенок. На данном этапе важны работы исследовательского типа: создание иллюстраций к тексту, связанных одной темой; различные варианты творческой доработки текста

В существующих к настоящему времени исследованиях вопросы формирования читательской грамотности преимущественно рассматриваются с точки зрения овладения конкретным содержанием произведения, пониманием темы, основной мысли,

авторской позиции. Интерпретация текста, обобщение информации, решение ситуаций несоответствия и ситуативной задачи в большинстве случаев не рассматриваются. В этом смысле авторская разработка привлекает внимание к ещё нерешенным вопросам при работе с текстами на уроках литературного чтения в начальной школе.

Таким образом, целенаправленное и систематическое чтение художественных и информационных текстов; обеспечение полноценного восприятия изучаемых произведений на уроках литературного чтения, использование специальных приемов и форм работы с текстом будет способствовать формированию читательской грамотности у младших школьников.

Заключение

Нами была проведена диагностическая работа, связанная с выявлением уровня читательской грамотности у учащихся 10-11 лет. Впервые были разработаны диагностические задания для определения уровня сформированности каждой группы читательских умений, характеризующих читательскую грамотность младшего школьника. Анализ результатов диагностических заданий показал, что большинство учащихся имеют средний и низкий уровень сформированности читательской грамотности (соответственно 52,8% и 30,2%).

Выделены основные причины несформированности читательской грамотности: неумение осознано читать тексты; извлекать информацию из разных частей художественного и информационного текстов, объединенных общей темой; видеть основную мысль, выделять главную и второстепенную информацию из прочитанного; бедностью словаря, отсутствием опыта работы со схожими заданиями, невнимательностью к языковым особенностям текста. Эмпирическим путём подтверждено, что понимание художественных текстов значительно выше, чем информационных текстов, что связано с особенностями восприятия детьми эмоционально окрашенного текста, которое проявляется в воображаемом эффекте личного участия.

Полученные данные показали, что художественный и информационный тексты воспринимаются поверхностно, учащиеся не учитывают детали произведения, испытывают сложности в поиске и обобщении информации, с трудом применяют найденную информацию для решения любого вида задач - от учебных до жизненных. Поэтому поиск наиболее продуктивных форм, методов, приемов и технологий формирования читательской грамотности продолжается. На основе выводов, полученных в ходе исследовательской работы, разработаны рекомендации по формированию читательской грамотности у младших школьников на основе триадного подхода

Мы полагаем, что результаты исследования позволяют говорить о несовременности традиционного подхода к работе с художественными и информационными текстами и необходимости разработки новых подходов к анализу произведений разного плана.

ЛИТЕРАТУРА_

1. Бунеева Е.В. Буду настоящим читателем: пос. из серии «Как мы учимся» (образовательные технологии) М.: Баласс, 2012. 167 с.

2. Васильева, М.С. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М.: Педагогика. 2007. 215 с.

3. Воюшина М.П. Методика обучения литературному чтению. М. Академия, 2013. 288 с.

4. Гершунский Б.С. Философия образования: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с.

5. Гуцу Е.Г., Чилипенок Ю.Ю. Модель внутрикафедрального управления мотивацией преподавателей вуза // Высшее образование в России. 2018. № 12. С. 69-78

6. Демьянова Н.В. Формирование читательских умений младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО: в сб. «Современная наука: теоретические и практический взгляд». М., 2017. С. 16-19.

7. Дергунова Т.А. Технология формирования умения анализировать литературное произведение у младших школьников // Новая наука: проблемы и перспективы. 2016. № 79. С. 18-22.

8. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: ИЦ ПКПС. 2004. 190 с.

9. Колесова О.В., Тивикова С.К., Фокина Е.И. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи учащихся // Перспективы науки и образования. 2018. № 3 (33). С. 226-231.

10. Кубасова О.В. Литературное чтение. Методические рекомендации к учебнику 2 класса общеобразовательных учреждений: пособие для учителя. Смоленск. Ассоциация XXI век, 2010. 237 с.

11. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. М.; Воронеж: МПСИ, 2001. 304 с.

12. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике. СПб., 1992. С. 3-12.

13. Одегова В.Ф. Педагогические условия формирования читательской компетентности младших школьников // Нижегородское образование. 2015. № 1. С. 110-118.

14. Перминова Л.М. Естественнонаучная грамотность: дидактический подход // Инновации в образовании. 2017. № 3. С. 52-60.

15. Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. 221 с.

16. Рябова Н.В., Терлецкая О.В. Опыт формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников // Вестник Мининского университета. 2018. Т.6, № 2. DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-2-10

17. Светловская Н.Н. О чем нельзя не знать учителю начальных классов, обучая младших школьников чтению // Известия института психологии и педагогики образования. 2017. № 3. С. 60-64.

18. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. М.: Баласс, 2011. 128 с.

19. Смирнова Ж.В., Красикова О. Г. Современные средства и технологии оценивания результатов обучения // Вестник Мининского университета. 2018. Т.6. № 3. DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-3-9

20. Соболева О.В. Психодидактический подход к формированию читательской компетентности младших школьников: в сб. «Проблемы и перспективы дошкольного начального образования: современный научный поиск». Курск, 2013. С. 124-129.

21. Старых Л. В., Тимохина Т. В., Епишина Л. В. Возможности использования литературных текстов в межпредметном пространстве начального образования // Перспективы науки и образования. 2019. № 6 (42). С. 183-191. doi: 10.32744/pse.2019.6.15

22. Тивикова С.К., Колесова О.В. Технология формирования действия целеполагания у младших школьников в процессе работы с текстом // Нижегородское образование. 2018. № 2. С. 63-68.

23. Цукерман Г.А., Ковалева Г.С., Кузнецова М.И. Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10-15-летних школьников // Вопросы образования. 2011. № 2. С.123-150.

24. Demeneva N.N., Gutsu E.G., Kochetova E.V., Mayasova T. V., Kolesova O.V. The implementation of the competence approach in teaching mathematics to primary school children // Opción, Año 34, Especial, 2018. № 15. pp. 798818. URL: http://produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/issue/view/2723

25. Leslie L., Allen L. Factors that predict success in an early literacy intervention project // Reading Research Quarterly. 1999, vol. 4, no. 4, pp. 404-424.

26. Händel M., Artelt C., Weinert S. Assessing metacognitive knowledge: Development and evaluation of a test instrument // Journal for Educational Research Online. 2013, vol. 5. no. 2.

27. Hirsh E.D., Jr. Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. N.Y., 1988

28. Hutmacher W. Key Competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March 1996. Council for Cultural Co-operation

29. Why a literacy declaration? URL: www.eli-net.eu/about-us/literacy-declaration

REFERENCES

1. Buneeva E.V. I will be a real reader: pos. from the series "How We Learn"

2. Vasiliev, M.S. Actual problems of reading teaching in primary school. Moscow, Pedagogy Publ., 2007, 215 p.

3. Voyushina M.P. Methods of teaching literary reading. Moscow, Academy Publ., 2013. 288 p.

4. Gershunsky B.S. Philosophy of education: a textbook for students of higher and secondary pedagogical educational institutions. Moscow, Moscow Psychological and Social Institute Publ., 1998. 432 p.

5. Gutsu E.G., Chilipenok Yu.Yu. The model of intra-department management of university teachers' motivation. Higher education in Russia, 2018, no. 12, pp. 69-78

6. Demyanova N.V. The formation of reading skills of elementary schoolchildren in the context of the implementation of the Federal State Educational Standards of Public Educational Institutions: in Sat. "Modern science: theoretical and practical view". Moscow, 2017, pp. 16-19.

7. Dergunova T.A. The technology of formation of the ability to analyze a literary work in elementary school students. New Science: Problems and Prospects, 2016, no. 79, pp. 18-22.

8. Winter I.A. Key competencies as an effective and targeted basis of the competency-based approach in education. Moscow, IC PKPS Publ., 2004. 190 p.

9. Kolesova O.V., Tivikova S.K., Fokina E.I. The implementation of the communicative-activity approach to the development of students' speech. Perspectives of science and education, 2018 no. 3

10. Kubasova O.V. Literary reading. Guidelines for the textbook of the 2nd grade of educational institutions: a manual for the teacher. Smolensk. Association XXI Century, 2010. 237 p.

11. Leontiev A.A. Language and speech activity in general and educational psychology: selected psychological works. Moscow, Voronezh: MPSI Publ., 2001. 304 p.

12. Maransman V.G. Literary and speech development of students in their relationship and specificity. Saint-Petersburg, 1992, pp. 3-12.

13. Odegova V.F. Pedagogical conditions for the formation of reading competence of younger students. Nizhny Novgorod education, 2015, no. 1, pp. 110-118.

14. Perminova L.M. Natural Literacy: A Didactic Approach. Innovations in Education, 2017, no. 3, pp. 52-60.

15. Ryzhkova T.V. Literary development of primary school students. Saint-Petersburg, Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen, 2006. 221 p.

16. Ryabova N.V., Terletskaya O.V. The experience of forming communicative universal educational actions of younger schoolchildren. Bulletin of the Minin University, 2018. vol. 6, no. 2. DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-2-10

17. Svetlovskaya N.N. What the primary school teacher should know about when teaching primary school students to read. News of the Institute of Psychology and Pedagogy of Education, 2017, no. 3, pp. 60-64.

18. Smetannikova N.N. Learning reading strategies in grades 5-9: how to implement the GEF. The manual for the teacher. Moscow, Balass Publ., 2011. 128 p.

19. Smirnova Zh.V., Krasikova O. G. Modern means and technologies for assessing learning outcomes. Bulletin of the Minin University, 2018, vol. 6, no. 3. DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-3-9

20. Soboleva O.V. Psychodidactic approach to the formation of reading competence of elementary school students: in Sat. "Problems and prospects of preschool primary education: modern scientific research". Kursk, 2013, pp. 124129.

21. Starykh L.V., Timokhina T.V., Epishina L.V. Possibilities of using literary texts in the interdisciplinary space of primary education. Perspectives of science and education, 2019, no. 6

22. Tivikova S.K., Kolesova O.V. The technology of formation of the goal-setting action in younger schoolchildren in the process of working with text. Nizhny Novgorod Education, 2018, no. 2, pp. 63-68.

23. Tsukerman G.A., Kovaleva G.S., Kuznetsova M.I. Victory in PIRLS and defeat in PISA: the fate of reading literacy of 10-15-year-old students. Education Issues, 2011, no. 2, pp. 123-150.

24. Demeneva N.N., Gutsu E.G., Kochetova E.V., Mayasova T. V., Kolesova O.V. The implementation of the competence approach in teaching mathematics to primary school children. Opción, Año 34, Especial, 2018, no. 15, pp. 798-818. Available at: http://produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/issue/view/2723

25. Leslie L., Allen L. Factors that predict success in an early literacy intervention project. Reading Research Quarterly, 1999, vol. 4, no. 4, pp. 404-424.

26. Händel M., Artelt C., Weinert S. Assessing metacognitive knowledge: Development and evaluation of a test instrument. Journal for Educational Research Online, 2013, vol. 5. no. 2.

27. Hirsh E.D., Jr. Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. N.Y., 1988.

28. Hutmacher W. Key Competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March 1996. Council for Cultural Co-operation

29. Why a literacy declaration? Available at: www.eli-net.eu/about-us/literacy-declaration

Информация об авторах Деменева Надежда Николаевна

(Россия, Нижний Новгород) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и

начального образования Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина E-mail: nndemeneva@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-7133-7645

Гуцу Елена Геннадьевна

(Россия, Нижний Новгород) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и

начального образования Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина E-mail: elenagytcy@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3842-5464

Кочетова Елена Викторовна

(Россия, Нижний Новгород) Старший преподаватель кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина E-mail: evkoch@mail.ru

Колесова Оксана Вячеславовна

(Россия, Нижний Новгород) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и

начального образования Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина E-mail: a-m-kolesov@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-4493-4588

Маясова Татьяна Викторовна

(Россия, Нижний Новгород) Доцент, кандидат биологических наук, доцент кафедры физиологии и безопасности жизнедеятельности человека Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина E-mail: vip.mayasova@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-6292-0545

Information about the authors

Nadezhda N. Demeneva

(Russia, Nizhny Novgorod) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool

and Primary Education Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University E-mail: nndemeneva@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-7133-7645

Elena G. Gutsu

(Russia, Nizhny Novgorod) Associate Professor, PhD in Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool

and Primary Education Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University E-mail: elenagytcy@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3842-5464

Elena V. Kochetova

(Russia, Nizhny Novgorod) Senior Lecturer in the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University E-mail: evkoch@mail.ru

Oksana V. Kolesova

(Russia, Nizhny Novgorod) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool

and Primary Education Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University E-mail: a-m-kolesov@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-4493-4588

Tatiana V. Mayasova

Associate Professor, PhD in Biological Sciences, Associate Professor of the Department of Physiology

and Human Life Safety Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University E-mail: vip.mayasova@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-6292-0545