Развитие гуманистической проблематики в отечественной педагогике второй половины ХХ века

ВЕСТНИК ТГГПУ. 2008. №1

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА

© Р.Р.Сафин

В статье рассматривается сложный процесс развития понятий "гуманизм", "гуманистическая парадигма", "гуманистическое воспитание", которые в истории отечественной педагогики XX века актуализируются в связи с преобразованиями общественных, политических, экономических и межличностных отношений.

В последней четверти XX века у исследователей усилился интерес к общечеловеческим гуманистическим ценностям. В исследованиях человек и его личность начали выступать в качестве своеобразного критерия, меры всех процессов.

Понятие гуманизм в советской педагогике в масштабном понимании ассоциировался исключительно с марксистским, социалистическим гуманизмом [1]. Принципы социалистического гуманизма должны были стать внутренними убеждениями личности и даже ее привычной потребностью.

Смысл термина гуманизм в различных словарях трактуется по-разному. К примеру, в "Словаре по этике" (1975) под редакцией И.С.Кона под гуманизмом понимается принцип мировоззрения (в т. ч. и нравственности), в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, требование свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества [2, с.59].

В "Кратком психологическом словаре" (под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. - М., 1985) гуманизм раскрывается как система установок личности на социальные объекты, обусловленная нравственными нормами и ценностями [3, с.79]. В "Философском энциклопедическом словаре" (М., 1989) гуманизм рассматривается как "... исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений между людьми" [4, с.130].

Еще В.И. Даль определял гуманизм как нечто человеческое, людское, свойственное истинно просвещенному человеку. Поэтому под гуманностью он понимал человечность, благодушие, человеколюбие, уважение, чуткость, чувство спра-

ведливости, сочувствие, доверие, самокритичность, мужество, человечность, доброту, милосердие, любовь к ближнему. Тем самым гуманизм выступает как комплекс качеств личности, в которых выражается отношение человека к человеку: признание человека высшей ценностью, уважение его чести и достоинства, проявление заботы о нем [5, с.408].

Гуманизм, как считает Н.Е.Щуркова, не сводится к гуманности как качеству реактивного поведения человека по отношению к другому человеку, ибо гуманность - это сиюмоментное сочувствие человеку, желание блага ему в той ситуации, когда он плохо себя чувствует, когда ему нужна помощь [6, с.53].

Только воспитанный на гуманизме человек может поступить гуманно, потому что гуманность заложена в нем самом в силу его свойства. И проявление его гуманности в жизненных ситуациях нельзя считать только характеристикой поступка. Первичным здесь выступает свойство личности, а его производными являются поступки.

Среди исследований 90-х гг. ХХ в. наиболее глубокий анализ понятия гуманизм в философской, психолого-педагогической и социологической литературе можно найти в трудах З.Г.Нигматова и Е.Н.Шиянова [7, 8].

Многообразие подходов к проблеме гуманизма, существующих в научной литературе, по мнению З.Г.Нигматова, позволило выявить его различные аспекты и привело к многообразию в определениях. Вследствие этого гуманизм терял конкретность своего содержания и становился чем-то весьма неопределенным [9, с.134].

Так, З.Г.Нигматов определяет гуманизм как принцип мировоззрения, который предполагает исключение всякого угнетения и эксплуатации человека человеком, создание всех условий для свободного, разностороннего развития человека, отношение к нему как к высшей ценности на земле, уважение его достоинства, заботу о нем, установление гуманистических общественных отношений. Проведя этимологический анализ

понятия гуманизм, он заключает, что оно означает "человеческий", "человечный" [7, с.78].

Е.Н.Шиянов определяет гуманизм как социально ценностный комплекс идей, утверждающий отношение к человеку как к высшей ценности, признающий право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление сущностных сил [8, с.56]. Гуманность рассматривается им как качество личности, совокупность нравственно-психологических свойств, выражающих осознанное отношение к человеку как к ценности. Понятие о гуманизме связано с пониманием человека как части природы и члена общества с осознанием самоценности его личности, требованием полного удовлетворения его "земных" потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей.

З.Г.Нигматов поднимает проблему нечеткого разграничения понятий социалистический гуманизм и гуманность. Результатом многолетних исследований автора и обращения к педагогической, философской, этической, социологической, историко-политической, психологической литературе явился вывод, о том, что гуманизм, являясь широкой философской, социально-политической, этической, психологической и педагогической категорией, имеет сложную, многогранную структуру и множество аспектов; "...поэтому терминологический разнобой в педагогической литературе объясняется, очевидно, тем, что разные исследователи проблемы педагогического аспекта гуманизма, используя различные источники по философии, этике и истории, внесли в педагогику разные подходы к пониманию, к определению термина "гуманизм" и его педагогического аспекта" [9, с.78].

Проанализировав содержание терминов гуманность и гуманизм, автор приходит к выводу, что "семантические значения их многообразны: они выражают и признаки, и качества, и свойства духовного мира человека. Автору представляется, что слово humanity чаще употреблялось в смысле готовности помогать другим людям, благосклонности к ним. Видимо, в данном значении и состоит основное первоначальное содержание термина гуманность. В связи с этим, по мнению автора, именно гуманности - комплексу качеств личности, в которых выражается отношение человека к человеку, - обязан своим возникновением гуманизм - humanism. Если так, то гуманность является первообразом гуманизма, хотя по своей сути и значению последнее понятие гораздо шире первого. Из этого автор делает вывод: "Следовательно, как мы не говорим "воспитание коммунизмом", так и не можем сказать "воспитание гуманизма". А для обозначения специфики нравственного

проявления гуманизма следует употреблять термин "воспитание гуманности" [9, с.84].

Такое уточнение имеет важное методологическое значение, так как гуманизм формируется как идеал общества, а гуманность воспитывается, являясь нравственным качеством. Тем более что гуманизм является принципом мировоззрения. Что же касается понятия воспитание гуманности, то оно напрямую связано с определением воспитательная работа, которое во многом сближает его с таким явлением современной педагогической действительности, как гуманистическая воспитательная система школы. Однако необходимо учитывать, что понятие воспитательная система школы возникло в конце 80-х -начале 90-х годов XX века как противопоставление формализованной, "мероприятийной" трактовке воспитательной работы.

Работы 90-х годов Е.В.Бондаревской, И.Б.Ко-товой, З.Г.Нигматова, Е.Н.Шиянова и др. привлекают внимание более четким определением понятия гуманизм, научной емкостью его сущностных характеристик.

С конца 80-х годов ХХ в. начал входить в обиход термин гуманизация образования. Среди основных тенденций развития образования во всем мире гуманизация занимает центральное место.

Гуманизация как производное от понятий гуманизм, гуманность выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, основой отношений между людьми. В этой связи она характеризует и ценностные параметры образования как общественного явления. Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции в построении и функционировании систем образования.

В педагогическом энциклопедическом словаре дается определение гуманизации образования как характеристики социально-педагогической политики общества (государства), т.е. происходит поворот от политики "человека-винтика", за которого все решено раз и навсегда, к человеку свободному и инициативному [10, с.58].

Длительная ориентация философии и методологии науки на идеалы естествознания существенно продвинула развитие категориально-понятийного аппарата, способствовала формированию высокой культуры логико-методологических исследований, что позволило сохранить выпадающие из поля зрения науки существенные объекты гуманитарного порядка, к которым отнесены познавательные и ценностные отношения человека к миру; духовный опыт человека в постижении смысла жизни; проблемы жизни и смерти, свобо-

Р.Р.САФИН

ды и ответственности; исторические типы личности, ее взаимоотношения с культурой, обществом в целом; культурно-исторические изменения содержания и форм ментальности и др.

Позднее педагогическая наука выдвигает гуманистическую парадигму, в границах которой приступает к разработке вопросов воспитания. Надо отметить, что именно гуманитарные науки располагают определенным понятийным аппаратом, позволяющим фиксировать ценностные компоненты познавательной деятельности, эффективно и корректно включать ценностные ориентации субъекта в методологию и теорию других областей знания.

Известно, что термин парадигма часто применяется в науке. По Т.Куну, его следует понимать как модель научной деятельности. Если ориентироваться на его трактовку, то можно говорить о новом для конца XX века подходе в развитии педагогической науки, означающем смену ее парадигм, а значит, и о новых методологических основаниях. Развитие педагогической науки путем смены парадигм представляет собой дискретный процесс, отражающий смену доминирующего подхода в объяснении сути педагогических явлений или их изменений. Если согласиться с принятием парадигмы в качестве основания для обогащения научно-педагогического знания, то можно говорить о полипарадиг-мальной тенденции в развитии педагогической науки во взаимосвязи с изменениями в практике.

В концепции Г.Б.Корнетова, который обосновывает свою трактовку воспитания, опираясь на парадигмальный подход, отмечается, что в педагогике традиционно существовала, с одной стороны, трактовка воспитания как педагогического воздействия на воспитуемых, как их целенаправленное формирование (формирующая воспитательная парадигма), а с другой - рассмотрение воспитания как помощи в развитии внутреннего потенциала ребенка, активно познающего окружающий мир, в ходе педагогического взаимодействия с ним (развивающая воспитательная парадигма). Тем самым речь идет о гуманистически ориентированной парадигме - парадигме самореализации личности, отмечает он, и воспитание можно определить как максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него благоприятные условия [5, с.17].

Как ни парадоксально, в данном сочетании понятие воспитания (до 2000 г.), не изучалось исследователями. Не было этого понятия ни в учебниках педагогики, нет и в "Российской педа-

гогической энциклопедии". В то же время было бы некорректно утверждать, что гуманистическое воспитание не было введено в научнопедагогический оборот. В "Концепции воспитания школьников в современных условиях", авторами которой являются А.А.Бодалев, З.А.Маль-кова, Л.И.Новикова, В.И.Додонов и В.А.Кара-ковский, первый раздел полностью посвящен анализу сущности гуманистического воспитания, его целей и задач [11].

Во второй половине 90-х годов ХХ в. словосочетание гуманистическое воспитание в педагогической литературе встречается часто; оно рассматривается как целенаправленный и организованный процесс создания благоприятных условий для максимально полной самореализации воспитания. Однако встречаются положения о том, что гуманистическое воспитание, являясь личностно-ориентированным, несовместимо с воспитанием личности в коллективе.

Исследуя данный вопрос, Р.А.Валеева подчеркивает, что "признаком гуманизации воспитания является изживание извечного противопоставления личности ребенка и коллектива, которое в отечественных исследованиях последних лет стало проявляться наиболее отчетливо. Чрезвычайно важно утверждение в общественном сознании понимания полисубъектности гуманного воспитания, вытекающей из осознания того факта, что активность личности и ее потребность в самореализации получают наиболее полное воплощение в условиях сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом" [12, с.6].

На практике полисубъектность воспитания может получить развитие только на основе уважения личности и прав ребенка и равенства партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверия друг к другу как необходимых предпосылок для самоактуализации индивидуума. Важным моментом при этом является ситуация критической самооценки, побуждающая педагога ответственнее относиться к делу; она ставит его в позицию организатора успешной работы, нацеливает на перенятие опыта учителей-мастеров и использование достижений психолого-педагогичес-кой науки. В этом мы видим начало процесса развития категориально-понятийного аппарата: оценку себя со стороны, пересмотр сложившихся в советском строе мировоззрений и т.д.

Сегодняшняя педагогика подошла вплотную к разгадке успешности-неуспешности наших воспитательных усилий. В недрах многовековых идей свободного воспитания и гуманистической педагогики, ориентирующихся на личность ребенка, родилась идея педагогической поддержки растущего человека.

Итак, гуманизм как явление, присущее всему процессу становления и развития общества, проявляется в каждой из сфер общественной деятельности специфическим образом. В нравственности, например, проявление гуманизма выражается специфическими свойствами, которые вытекают из природы морали. Поэтому необходимо четко разделять между собой нравственное понятие гуманность и общечеловеческое гуманизм.

При этом гуманность является не элементом или чертой нравственности, а совокупностью определенных нравственных качеств. Выявив и обобщив наиболее важные из них, можно определить гуманность как осознанное и сопереживаемое отношение к людям, выражающееся в глубоком уважении человеческого достоинства личности, в заботе о ней и непримиримости к проявлениям зла против нее. Поэтому аксиомой в гуманистической педагогике является положение о том, что нельзя давать оценки, "навешивать ярлыки" на личность в целом, оценивая ее конкретные поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности.

Изучение связей гуманизма с гуманностью дало возможность до некоторой степени по-новому поставить вопрос о целостной характеристике гуманности как идейно-нравственного качества. Поэтому уточнение педагогического аспекта имеет важное методологическое значение. Терминологический разнобой, наблюдавшийся до сих пор в употреблении понятий гуманизм и гуманность, мешал, с одной стороны, развивать теорию данного вопроса, с другой -внедрять эту теорию в практику школы.

Гуманизм как принцип мировоззрения не должен ограничиваться созданием благоприятных условий для развития только человека; он будет рассматриваться как высшая ценность на нашей планете только тогда, когда человек сможет (и должен) обеспечить гармонию взаимоотношений между обитателями Земли, по отношению к самой Земле и во Вселенной в целом. Для этого необходимо, по нашему мнению, остановить причинение вреда окружающей среде, так

сказать, "общему дому", и неуклонно воспитывать будущие поколения на принципе гуманизма.

Разработка понятийного аппарата в полной мере не решает общей проблемы гуманистического воспитания. Современный гуманизм - это целый спектр гуманистических направлений, взглядов, идей. Различные интерпретации понятия гуманизм нас не всегда могут удовлетворить, но мы с пониманием относимся к самым разнообразным гуманистическим тенденциям. Многие определения не противоречат друг другу, но в то же время каждое определение, в соответствии с социально-политическими условиями общества, видоизменялось в своем содержании, хотя чисто антагонистических противоречий в содержании этих понятий и нет.

1. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М., 1990.

2. Словарь по этике / Под ред. И.С.Кона. М., 1975.

3. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. Ростов-н/Д., 1998.

4. Философский энциклопедический словарь / Редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Кова-лев, В.Г.Панов. М., 1983.

5. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М., 2001.

6. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. СПб., 2005.

7. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики: Учебное пособие. М., 2004.

8. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие. М., 2003.

9. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. Казань, 1988.

10. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Бо-лотов, Л.С.Глебова и др. М., 2003.

11. Концепция воспитания школьников в современных условиях / А.А.Бодалев, З.А.Малькова, Л.И.Нови-кова, В.И.Додонов и В.А.Караковский. М., 1997.

12. Валеева Р. А. Гуманистическое воспитание и коллектив // Воспитание школьников. 2000. №6.

DEVELOPMENT OF HUMANISTIC PROBLEMS IN PEDAGOGY IN LATE 20th CENTURY

R.R.Safin

The article is concerned with the growth of such notions as: "humanism", "humanistic paradigm", "humanistic up bringing" which have become relevant in the context of social, political and interpersonal transformations.