Современные реформы высшего педагогического образования США

ществе, теоретическое и практическое наследие американской педагогики представляется вполне современным.

Литература

1. Дежникова, Н.С. Пути демократизации школы / Н.С. Дежникова //Педагогика. 1991. №12.

2. Garraty, J.Ar. The American Nation: A history of the United States / J.Ar. Garraty. N.-Y.: Harper & Row, 1966. 416 p.

3. Азимов, А. История США: освоение Северной Америки / А. Азимов. М.: Владос, 2003. 221 с.

4. Liberalism and American Education in the Eighteenth Century. History of the Education of Women, and Benjamin Rush: An Intellectual Biography // Quarterly Journal of Speech. V. 31. № 2.

5. Boone, R.G. Education in the United States / R.G. Boone. N.-Y.: Education. 1889. 437 p.

6. Campbell, F. A history of thought and practice in educational administration. The American School in Transition / F. Campbell,

B. Newell. Chicago: University of Chicago, 1999. P. 330.

М.В.ДЮЖАКОВА

СОВРЕМЕННЫЕ РЕФОРМЫ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ США

Дана характеристика современной практики подготовки учителя в системе образования США. Раскрываются цели, особенности содержания и технологий подготовки учителя и повышения его квалификации в университетах и колледжах, иных образовательных центрах. Описываются меры, направленные на привлечение в педагогическую профессию способной молодежи.

Реформы образования на протяжении всей истории развития общества предпринимаются тогда, когда возникает необходимость в принципиальных изменениях в подготовке специалистов, когда их уровень не удовлетворяет запросам государства.

Вышедший в 1983 г. в США доклад Национальной Комиссии по оценке качества образования США «Нация в опасности:

императив для образовательных реформ» содержал ведущие направления реформирования подготовки учителей для массовой школы. Рекомендации раздела «Подготовка учителей и качество преподавания» состоят из семи частей. Каждая из них преследует цель - улучшение подготовки учителей, придание этой профессии большей привлекательности как в материальном и социальном, так и моральном и иных планах.

1. От лиц, готовящихся к профессии педагога, необходимо жестко требовать соответствия высоким образовательным стандартам, демонстрации способностей к преподавательской работе и компетенции в академической дисциплине.

2. Должна быть увеличена зарплата преподавателей, что позволит этой профессии стать конкурентоспособной, чувствительной к рыночной конъюнктуре, базироваться на достижениях преподавателя.

3. Школьные советы должны перейти на заключение с учителями 11-месячных контрактов, что позволит рационально распределить время на реализацию учебных планов и планов профессионального развития, программ для студентов со специальными потребностями, а также обеспечит более адекватный уровень материального вознаграждения учителей.

4. Школьные советы, администраторы и преподавательский состав должны сотрудничать в разработке квалификационной структуры для учителей, которая бы учитывала разницу между начинающими, опытными и высококвалифицированными учителями.

5. Существенное число лиц неучительских профессий должно быть привлечено для работы в школах, с тем чтобы помочь в решении проблемы острой нехватки преподавателей математики и естественных наук.

6. Стимулы, например стипендии и кредиты, должны широко использоваться для привлечения к профессии учителя наиболее способных студентов, особенно в тех областях, где имеется критический недостаток кадров.

7. Наиболее квалифицированные школьные педагоги должны участвовать в разработке программ подготовки учителей и оказании помощи молодым учителям в течение испытательного периода [4].

© Дюжакова М.В., 2008

В США неудовлетворенность качеством подготовки специалистов в области образования сформулирована в четырех параметрах:

1) педагогическую профессию выбирают худшие студенты;

2) недостаточен уровень общего образования и знания предмета, который предстоит преподавать;

3) сомнительна ценность курсов по педагогике;

4) низкое качество педагогической практики [3].

Выдвинутые положения и определили основные направления реформы совреме-ного педагогического образования США.

1. Значительная унификация системы педагогического образования. В США еще с середины 70-х гг. XX в. наметилась тенденция перехода к университетскому образованию как основному типу подготовки учителей для массовых школ. До поступления на педагогический факультет университета студенты 3 - 4 года занимаются в колледже свободных искусств. Одновременно они могут в течение года посещать профессионально-педагогические курсы в университете и проходить педагогическую практику. Если молодой человек поступает на педагогический факультет после обучения в колледже свободных искусств, то его профессионально-педагогическая подготовка занимает 1 - 2 года. Некоторые университеты США практикуют психолого-педагогическое тестирование кандидатов, прохождение ими предварительной практики в школе еще до зачисления на педагогическую специальность. Формы педагогической практики разнообразны: работа летом с малоимущими и отстающими детьми, проведение занятий и внеклассных мероприятий и т. д. При поступлении на педагогическую специальность абитуриент пишет сочинение или эссе, в котором аргументирует мотивацию своего выбора педагогической профессии. Педагогические факультеты университетов предлагают различные специализации: школьные администраторы, учителя-предметники, исследователи в сфере образования и др.

Переход современного общества в стадию «обучающего» и сложные проблемы обучения и воспитания подрастающих поколений заметно расширили набор педа-

гогических специальностей: воспитатель дошкольных учреждений, социальный педагог, социальный работник, школьный психолог, педагог-консультант, педагог-терапевт, воспитатели для детских домов, приютов, центров социальной реабилитации, учителя коррекционных классов, учителя для работы с детьми с ограниченными физическими возможностями, учителя для работы с одаренными и т. д.

2. Совершенствование отбора молодежи для учительской профессии. Современное общество расширило функции и значительно усложнило задачи учителя в школе. Он уже не только носитель и транслятор знаний. Он - организатор, советник, консультант, духовник, нравственная модель для детей и юношества.

Труд учителя в связи с этим требует специфических качеств по сравнению с другими специальностями, и отбор молодежи для учительской профессии приобретает особую актуальность в свете курса на повышение уровня профессионализма учителя.

В мировой практике все чаще встречается опыт довузовской подготовки учителя. В США молодые люди, проявляющие интерес к работе с детьми, объединены в Ассоциацию будущих учителей, которая организует семинары, встречи с учителя-ми-мастерами, лагерь для практической педагогической работы. Во многих школах старшеклассники после небольшой педагогической подготовки работают с подростками девиантного поведения, помогают воспитателям в детских центрах бедных районов [1].

Многие высшие педагогические учебные заведения наряду с вступительными экзаменами по общеобразовательным дисциплинам используют различные тесты, деловые игры, группы общения и т. д., дающие дополнительную информацию о личностных качествах (общительность, терпение, эмпатия и др.), необходимых учителю.

Серьезной и нерешенной проблемой является привлечение к учительской профессии талантливой молодежи. По данным исследований, в США в педагогические вузы идет последняя четверть (по академическим успехам) выпускников средней школы. Одна из центральных тем дискуссий о реорганизации педагогического образования - как привлечь к педагогической

работе в школе ярких, способных, одаренных людей. Эта проблема может быть решена лишь через повышение престижности профессии учителя, приведение его зарплаты в соответствие с уровнем доходов других работников умственного труда с высшим образованием. Однако это пока не под силу и богатым странам [1].

Привлечение талантливых молодых людей, особенно из малоимущих слоев, происходит в основном путем предоставления различных льгот в педагогических вузах: бесплатное обучение, государственные и частные стипендии, льготы по оплате жилья, питания и проезда в транспорте. Это особенно привлекает юношей и девушек из сельских и удаленных районов, национальных меньшинств и этнических групп, школы которых испытывают острую нужду в квалифицированных кадрах.

В США студентам, избравшим учительскую профессию, государство предоставляет денежный заем, который они обязаны выплатить после учебы.

3. Совершенствование содержания подготовки учительских кадров. В практике американской системы высшего педагогического образования программа изучения дисциплин строится по трехуровневой схеме, в которую входят блоки общеобразовательных, предметных дисциплин и блок дисциплин специализации. Освоение образовательной программы традиционно осуществляется либо отдельно от профессиональной подготовки, либо предшествует ей, выступает базой для овладения ею. По мнению американских исследователей, такое построение системы образования обеспечивает достижение более высокого уровня общекультурной подготовки и создает условия для более широкого выбора будущей профессии, причем этот выбор совершается в более зрелом возрасте. В этом заключается принципиальное отличие процесса обучения студентов в американской высшей школе от отечественной, где общеобразовательная и профессиональная подготовка обычно осуществляются параллельно.

Подготовка учителей в США характеризуется огромным разнообразием образовательных учреждений, учебных планов, сеток часов, программ отдельных предметов, а также последовательностью их изучения. Содержание дисциплины определя-

ется на уровне факультета или отделения и является компетенцией ведущего преподавателя той или иной кафедры.

При этом программа обучения будущих педагогов в любом вузе США включает область общего образования, предметную специализацию и курс профессионально-педагогических знаний. Общеобразовательная подготовка в большинстве вузов предшествует специализации. По своему объему она занимает от 35 до 50% общего учебного времени и одинакова для будущих учителей школ всех типов и ступеней. Предметы общеобразовательной подготовки объединяются в 4 цикла: средства общения, общественные, естественноматематические и гуманитарные дисциплины. Блок общеобразовательных дисциплин включает как обязательные предметы, так и курсы по выбору. Средства общения объединяют английский язык, англо-американскую литературу, риторику и культуру речи. Содержание данных дисциплин носит ярко выраженную профессиональную направленность. Основная цель заключается в том, чтобы научить студентов владеть аудиторией: точно выражать свои мысли, говорить логично и убедительно, используя нужную интонацию, жесты, актерское мастерство. Кроме того, ставится задача научить студентов формам и методам ведения дискуссий. В США все это считается весьма важным. Цикл общественных дисциплин включает изучение политологии, экономики, права, истории, географии, социологии и т. д. Особенность содержания указанных предметов заключается в чрезмерном дроблении тем и периодов, что не всегда позволяет представить целостную картину той или иной области знаний. Изучение таких предметов гуманитарного цикла, как иностранные языки, изобразительное искусство, музыка и т. д., предоставляется на выбор студентам. В последнее время иностранный язык стал чаще включаться в программу общеобразовательной подготовки как обязательный предмет. Это связано с тем, что владение иностранными языками теперь входит в требования для получения лицензии, необходимой для педагогической деятельности. Предметы естественно-математического цикла чаще всего представлены естествознанием и математикой.

Анализ учебных планов и программ общеобразовательной подготовки студентов в американских университетах и колледжах позволяет выделить общие черты. В течение первого года все студенты изучают курс родного языка, по одному семестру посвящено естественным наукам, математике, общественным предметам. Как правило, в большинстве вузов введено обучение информатике. Например, в университете Колорадо программа общеобразовательной подготовки будущих учителей включает предметы «Английский язык», «Литература, искусство и кино», «Введение в этику», «Религия и культура», «Политология», «Экономика», «Физика», «Математика», «Естествознание» и т. п. [8].

Соотношение общеобразовательных и профессиональных дисциплин является одной из актуальных проблем американского образования. Несмотря на все разнообразие программ и планов, предлагаемых различными университетами и колледжами, намечается тенденция к расширению перечня дисциплин общеобразовательной подготовки, комплексности построения курсов и утилитаризации их содержания. Другой тенденцией, получившей широкое распространение в последнее время, является усиление теоретического аспекта при изучении всех учебных дисциплин.

Предметная специализация будущих учителей для элементарной школы по своему объему занимает 21 - 29% общего учебного времени и отличается педагогической направленностью. Содержание курсов ориентировано на специфику преподавания. При подготовке учителей для средней школы наиболее типичной является специализация по одному, реже - двум предметам (второй предмет выбирается по желанию). Предметная специализация учителей средней школы занимает от 20 до 35% учебного времени по первому и от 10 до 15% -по второму предмету. Причем в одном и том же вузе время, отведенное на специализацию по различным предметам, может сильно колебаться. Предметная подготовка начинается в основном на третьем году обучения. Студентам в среднем преподается около 10 предметов в области специализации. Особенностью подготовки педагогов в США является ориентация не на предмет преподавания, а на возрастную группу, с которой им предстоит работать.

Наличие степени бакалавра позволяет преподавать в начальной и средней школе и вести там основные предметы (английский язык и литературу, математику, естественные и социальные науки), а степень магистра дает возможность обучать старших школьников (10 - 12-е классы) одному или двум смежным предметам. В последние годы наметилась тенденция читать студентам дополнительные курсы, так называемые курсы концентрации, дающие углубленные знания в области академических дисциплин. На них отводится до 15% учебного времени. Это дает возможность будущим учителям элементарной школы одновременно с подготовкой к преподаванию всех предметов в младшей школе получить более углубленную подготовку в одной из предметных областей, что в какой-то мере приближает подготовку учителя для элементарной школы к требованиям средней школы. Примером такого рода дополнительных предметов может служить их перечень, предлагаемый в Longwood-колледже и ориентированный на расширение знаний студентов в области филологии: «Американская литература», «Древнеанглийская литература», «Английская литература XVI -XVII вв.», «Английская литература XVIII -XIX вв.», «Романтизм» [7].

Аналогично общеобразовательному циклу, предметы специализации включают наряду с обязательными дисциплины по выбору.

Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в большинстве вузов осуществляется на двух последних курсах. Она состоит из теоретических курсов и педагогической практики. Приблизительно 56% учебного времени отводится на изучение теории и 44% - на практику. Теоретическая подготовка включает в себя курсы педагогики, психологии и методики. Главной целью профессионально-педагогической подготовки является формирование педагогического мышления будущих учителей. Примером педагогической подготовки могут служить курсы, преподаваемые в университете Эмпориа: «История педагогики», «Основы воспитания», «Содержание образования и обучение детей», «Теория и практика обучения и воспитания», «Философия воспитания», «Особенности профессии учителя», «Права ребенка», «Терпимость», «Одаренные дети», «Трудные дети», «Проблемы американско-

го образования» [6]. Большинство из перечисленных учебных дисциплин являются обязательными, кроме того, есть еще множество педагогических предметов по выбору.

Цикл психологических дисциплин представлен следующими предметами: «Возрастная психология», «Психология развития ребенка», «Особенности детей и подростков», «Индивидуальные особенности», «Коррекционная педагогика», «Обучение детей с серьезными недостатками», «Эмоционально неустойчивые дети» и т. д. [5; 6]. Особое внимание в курсах психологии обращается на изучение индивидуальных и возрастных особенностей детей. Завершением теоретического этапа профессионально-педагогической подготовки является методическая подготовка учителя.

Следует отметить, что психологические и методические дисциплины занимают значительно больше учебного времени в профессиональной подготовке будущих учителей. В этом просматривается тенденция, характерная для западного педагогического образования в целом, когда педагогика не выделяется в виде отдельной специальной области знаний, а рассматривается скорее как технологически и методически обеспеченный курс практической психологии. Поэтому иногда очевиден «крен» подготовки педагогических специалистов, в частности в Америке, в сторону практических психологических навыков и менеджмента при отсутствии или крайнем недостатке знаний в области общей дидактики, теории обучения и других педагогических теорий и концепций. В процессе развития американского образования происходило постепенное «вымывание» из профессионально -педагогической подготовки теоретических курсов и включение некоторых элементов их содержания в курсы психологии и методики преподавания конкретных предметов. Представляется, что подобная тенденция не случайна, что она обусловлена англо-американской традицией научной несамостоятельности педагогических дисциплин.

Основной частью профессиональнопедагогической подготовки в вузах США является педагогическая практика (минимум 150ч.). Она считается одним из основных путей овладения умениями и навыками, необходимыми студентам в их будущей профессии. Она складывается из

нескольких периодов. Первый период -подготовительный, или период наблюдения. Студенты еженедельно посещают школу, знакомятся с правилами школьного распорядка, наблюдают за учениками, приобретают умения анализировать школьную действительность с помощью определенных исследовательских процедур, изучают обязанности учителя, приобретают необходимые профессиональные умения, наблюдая за работой учителя, изучая и анализируя ее. Второй период - переход от наблюдения к активной практической деятельности, когда студенты знакомятся с особенностями протекания учебного процесса в конкретном классе, ведя наблюдения на уроках, беседуя с учителями и учащимися. Третий период - выполнение полной педагогической нагрузки, т. е. 3 -5 уроков ежедневно в течение 7 - 10 недель (минимум 135 ч). Кроме того, студент ведет всю внеклассную работу, работу с родителями, а также проводит индивидуальные занятия с учащимися. В некоторых вузах студенты, особо успешно завершившие первую половину практики (75 ч), получают возможность вторую половину оформить как стажировку, работа в этом случае оплачивается. В настоящее время наметилась тенденция к увеличению педагогической практики до 300 часов. Работа студента-практиканта контролируется и оценивается руководителем практики (преподавателем колледжа) и учителем-методистом.

В целом содержание педагогической подготовки имеет ярко выраженную практическую направленность.

4. Реорганизация касается и последипломного образования. Обучение в университете (колледже) - лишь начальное звено в становлении учителя-профессионала. Огромная роль в его формировании принадлежит последипломному образованию, которое, как и при подготовке других специалистов, приобретает приоритетное значение в век высокого динамизма и быстрых темпов научно-технического прогресса.

С актуализацией проблемы непрерывного образования и повышения его качества усилилась государственно-общественная деятельность, направленная на создание системы последипломного непрерывного образования педагогических кадров, которая выражается в следующем:

- создание условий, стимулирущих личную заинтересованность учителей в повышении квалификации. Она имеет прямое отношение к процессу обучения вообще и последипломному образованию учителей в частности. Без личной заинтересованности учителя повышение его квалификации становится неэффективным и даже бессмысленным. Стимулирование интереса к непрерывному повышению квалификации -коренная проблема последипломного образования;

- дифференцированная оплата учительского труда в зависимости от уровня образования. Разница в зарплате весьма существенна, что побуждает учителей возвращаться в вуз, платить за обучение, чтобы получить более высокую научную степень (магистра, доктора);

- введение «профессиональной лестницы» в виде различных категорий: «учитель-мастер», «учитель-профессионал», «учитель-методист» и т. д., при присвоении которых учитывается не только профессионализм учителя, но и объем последипломного образования (курсы, семинары, самостоятельные работы);

- придание диплому учителя временного статуса и необходимость регулярного (например, раз в пять лет) его подтверждения, для чего учитель должен в течение пяти лет набрать не менее 75 - 100 очков, которыми оцениваются различные платные и бесплатные программы, курсы, семинары, творческие мастерские;

- заключение трудовых контрактов с учителями на определенный срок (от одного до пяти лет) и включение в них наряду с другими положениями также пункта о повышении квалификации в конкретном объеме;

- развитие у учителя чувства гордости за свою профессию и профессионального долга. Учителя входят в различные профессиональные ассоциации, например, Ассоциацию учителей истории, Ассоциацию учителей начальных школ и т. д, и при вступлении подписывают клятву о непрерывном повышении уровня своего профессионализма. Имея мощные стимулы, учителя с желанием и энтузиазмом включаются в различные формы последипломного образования, даже при условии его оплаты;

- гибкость и вариативность форм и видов последипломного образования. В нем органично сочетаются государственные, общественные и частные структуры, фор-

мальные и неформальные виды, организованное обучение и самообразование. Вариативность позволяет учитывать личные интересы, потребности, условия жизни и труда и другие обстоятельства конкретного учителя.

Велика роль в последипломном образовании университетов, которые организуют курсы различной продолжительности и содержания как для получения степени, так и без ее присуждения. Департаменты образования имеют центры педагогической службы, в которых открываются разнообразные курсы повышения квалификации учителей, преимущественно бесплатно. Большой вклад в последипломное образование вносят общественные профессиональные организации, которые обычно летом устраивают семинары, конференции, творческие мастерские по актуальным проблемам образования. Имеется также большое число частных фирм и корпораций, широко рекламирующих свои курсы и семинары для учителей.

5. Новые технологии (видео- и аудиокассеты, компьютерные программы, дистанционное телевидение и др.) создают практически неограниченные возможности для самообразования учителей. Существуют сотни разработанных специалистами программ на различные темы для самообразования, которые включают в себя аудио-и видеокассеты, книги, прослушивание лекций по дистанционному телевидению, что позволяет не только видеть лектора, но и общаться с ним, находясь за сотни километров от него. Занимающийся самообразованием имеет консультанта в центре педагогической службы и завершает свои занятия защитой выполненной работы. Особое значение отводится микропреподаванию, которое традиционно включает в себя ряд этапов:

• определение конкретного умения;

• теоретическое ознакомление с этим умением;

• просмотр учебного фильма, который дает возможность наблюдать практическое использование данного умения;

• подготовка 3 - 5-минутного фрагмента урока для демонстрации этого умения;

• проведение урока со студентами и запись его на видеокассету;

• обсуждение и анализ записанного урока с другими студентами под руководством преподавателя.

Еще одной эффективной формой работы со студентами является педагогическое моделирование. Поиск решения конкретных ситуаций, возникающих в школе, их групповой и индивидуальный анализ помогают развитию профессиональной компетенции обучаемых.

6. Стимулирование государством самообразования учителей. Работа учителя - высокотворческая. Ежедневно и ежечасно он встречается с проблемами и ситуациями, требующими нестандартного подхода для своего решения. Развитие саморефлексии, критичности мышления, стремления к поиску нового - важная задача последипломного образования.

Учителей разными путями поощряют вести исследования, искать ответы на острые проблемы современного образования. Организуются конкурсы работ учителей на региональном и национальном уровнях. Учителям выделяют средства для исследовательской работы, направляют за границу для изучения опыта преподавания в зарубежных школах.

Таким образом, современными тенденциями реформы педагогического образования США в течение последних десятилетий являются ориентация на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя преимущественно в учебных заведениях универси-

тетского типа, унификация содержания подготовки учителей, усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки, разнообразие специализации в программах обучения, совершенствование технологий обучения, повышение требований к квалификации учителя через систему стимулирования педагогического труда и усложнения системы аккредитации учителей.

Литература

1. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон , З.А. Малькова. М., 1996.

С. 232.

2. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М., 2003. С. 678.

3. Фуллан, М. Новое понимание реформ в образовании / М. Фуллан. М., 2006. С. 221 - 224.

4. A Nation At Risk: The Imperative for Educational Reforms // A Report to the Nation and Secretary of Education United State Department of Education by The National Commission on Excellence in Education. Washington D.C., 1983. P. 98.

5. Boston University. Catalog 1995 - 1996. Boston, 1995. P. 34.

6. Emporia State University. Catalog 1998 -1999. Emporia - Kansas, 1998. P. 24 - 25.

7. Longwood College. Catalog 1995 -1996. Farmville - Virginia, 1995. P. 28 - 30.

8.University of Colorado. Catalog 1998 -1999. Boulder - Colorado, 1998. P. 34 - 36.