Содержание процесса интерпретации явлений художественно-творческой деятельности в профессии педагогамузыканта

УДК 78 Румянцева З. В.

Р 865

СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЯВЛЕНИЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Художественное творчество составляет сущностную сторону профессиональной деятельности педагога-музыканта. В основе освоения профессии лежит процесс интерпретации музыкальных и педагогических явлений как явлений художественно-творческой деятельности. В статье исследуется специфика содержания данного процесса и составляющие его компоненты: познавательный, смыслообразующий, коммуникативный.

Ключевые слова: художественно-творческая деятельность, профессия педагога-музыканта, художественно-творческое развитие личности.

В данной статье ставится цель — обосновать содержание процесса интерпретации явлений художественно-творческой деятельности с позиции выявления его структуры и содержательных компонентов в профессии педагога-музыканта. Реализация данного подхода направлена на выявление условий, способствующих интеграции содержательного и технологического аспектов в преподавании специальных и общепрофессиональных дисциплин в контексте совершенствования художественно-творческого развития личности будущего педагога-музыканта.

Художественно-творческая деятельность педагога-музыканта - это деятельность, реализующая педагогическую потребность в воспроизведении образно-смыслового мира, воплощенного в художественном содержании музыкального искусства и системе его выразительных средств. Процесс интерпретации музыкальных и педагогических явлений в их единстве направлен на решение задач эстетического образования школьников, стимулирование у них художественного восприятия мира и искусства.

Категория «художественно-творческой деятельности» - предмет познания и исполнительского воссоздания. Реализация художественнотворческого подхода в содержании профессиональной подготовки музыкантов-педагогов исторически обусловлена опытом становления и развития отечественного музыкального и музыкально-педагогического образования, ставившего целью формирование универсального потенциала личности, составной частью которого является художественно-творческий компонент.

Способность педагога-музыканта к интерпретации наблюдаемых явлений проявляется не только в профессиональной, но и в педагогической деятельности. Художественная интерпретация относится к сфере профессиональной (музыкальной) деятельности. Педагогическая

интерпретация как категория и феномен профессионально-педагогической деятельности музыканта-педагога характеризуется наличием способности акцентировать педагогический ракурс в содержании наблюдаемых явлений, видеть в них педагогический смысл и педагогическую значимость. В деятельности педагога-музыканта и художественная, и педагогическая интерпретация, являясь творческими процессами, пронизаны едиными целями - обеспечить духовно-нравственное воспитание учащихся, научить их осознанно воспринимать явления музыкального искусства, сформировать знания и умения в музыкальной деятельности, побуждать к творчеству.

Содержание процесса интерпретации художественно-творческих явлений в профессии педагога-музыканта комплексно и включает компоненты, которые носят обобщенный характер по отношению освоения музыкального искусства и педагогического профиля профессиональной деятельности. К данным компонентам мы относим: познавательный, смыслообразующий и коммуникативный. Остановимся на более подробной характеристике названных компонентов. В частности, обратимся к анализу познавательного компонента содержания процесса интерпретации музыкально-педагоги-

ческих явлений в художественно-творческом аспекте деятельности педагога-музыканта.

Познавательный компонент. К сфере познания в контексте нашего исследования следует отнести содержание профессиональной подготовки будущих специалистов, определяемое в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 050601.65 - «Музыкальное образование». Хотелось бы заметить, что выход за рамки требований, соответствующих данному нормативному документу с целью расширения исследовательского пространства в профессии, заслуживает поощрения.

В соответствии с требованиями стандарта, определяемые им дисциплины подлежат изучению в контексте приобретения знаний и технологий освоения содержания каждой из них. С позиции нашего исследования изучение дисциплин профессиональной подготовки будущих специалистов следует рассматривать как процесс интерпретации их содержания, направленность которого обусловлена пониманием целей и задач профессиональной деятельности. В этой связи освоение данных дисциплин приобретает особый смысл, обусловленный осознанием значимости приобретаемых знаний, умений, технологий для профессиональной деятельности педа-гога-музыканта, содержание которой составляет познание явлений музыкальной и педагогической деятельности в их нерасторжимом единстве. В этом познавательном процессе объектами интерпретации становятся не только содержательные аспекты изучаемых дисциплин, но также и способы разносторонней деятельности, технологии реализации полученных знаний в условиях профессиональной практики. Одним из важнейших объектов интерпретации в данных условиях становится личность учащегося, на которую проецируется весь приобретаемый профессиональный опыт будущего педагога, включающий разносторонние знания и способы деятельности с целью достижения позитивных качественных результатов в ее музыкальном обучении и воспитании.

Процесс познания содержания профессиональной подготовки для будущего педагога-му-зыканта безграничен. Но еще более неисчерпаем процесс реализации приобретенных знаний и опыта практической деятельности в реальных ус-

ловиях педагогической работы с учащимися. Музыкально-педагогическое явление, на наш взгляд, выступает той составляющей единицей содержания профессионально-педагогической деятельности, которая, несмотря на бесконечную вариативность в характеристике ситуаций, содействует в процессе интерпретации (познания) своей сущностной стороны реализации синтеза музыкально-профессиональной и педагогической деятельности. В качестве инвариантной основы музыкально-педагогического явления мы рассматриваем его музыкально-художественные и педагогические признаки.

Художественно-творческое содержание -важнейшая характеристика музыкально-педагогических явлений. Специфика художественнотворческого содержания деятельности проявляется в восприятии и воспроизведении ее интонационно-музыкального аспекта, что выступает неотъемлемой стороной познания музыкальных явлений. Вместе с тем в познании педагогических явлений эта особенность может присутствовать объективно (в ясно воспринимаемом синтезе) или опосредованно.

Для педагога-музыканта и для учащегося познание музыкального искусства имеет интонационную основу. Исследование художественно-творческого характера интонационных процессов, их воспроизведение - цель музыкальной деятельности будущего специалиста и ее достижение зависит от степени сформирован-ности у него интонационных умений. Этот вид специфических умений педагога-музыканта в познании художественно-творческого содержания деятельности относится к сфере интеллектуальных. Для педагога-музыканта значимым является формирование профессионального интонационного мышления, реализующего функцию управления интонационными процессами во всем многообразии содержания профессиональной деятельности.

Деятельность интонационного мышления придает особенность познавательному характеру профессионально-педагогической деятельности педагога-музыканта. Она заключается не только в отражении в содержании деятельности специфики интонационных процессов, но и в познании их художественно-ценностного значения благодаря осмыслению богатства образно-эмоционального содержания и духовно-нравственного

потенциала музыкального произведения. В познавательном ракурсе процесс интерпретации музыкально-педагогических явлений может быть продуктивным при условии решения в единстве проблем разработки качества содержания музыкального образования и качества процесса самообучения будущего специалиста в его освоении.

Художественно-творческая подготовка специалиста соответствует представленным в Государственном образовательном стандарте дисциплинам предметной подготовки, которая включает дисциплины музыкально-исполнительской (художественно-творческой) практической направленности, дисциплины музыкально-теоретического цикла и частные специальные методики. Дисциплины исполнительской направленности при всем отличии их содержания имеют общие закономерности в познании объективных художественных признаков явлений музыкального искусства, но с учетом соответствующих технологий их освоения.

К общим музыкально- художественным признакам следует отнести: наличие художественной идеи, художественный образ, художественно-выразительные средства, художественный аспект музыкальной формы, восприятие образной стороны эмоций и способов воплощения музыкального материала. Обобщение художественных признаков, соответствующих содержанию различных видов деятельности, способствует формированию музыкально-исполнительского опыта, который, характеризуя сложившееся мастерство и творчество музыканта, проявляется у него как способность к художественным обобщениям. Общие педагогические признаки явлений в деятельности пе-дагога-музыканта включают: наличие педагогического замысла, прогнозируемый результат педагогического воздействия, педагогические средства, педагогическое восприятие способов деятельности, педагогическая направленность аналитического подхода к ситуации или предмету деятельности. Постижение общих признаков в педагогических явлениях ведет к формированию педагогического опыта, в котором, как в творческой лаборатории, происходит накопление позитивных сторон в педагогических решениях и их обобщение.

Смыслообразующий компонент. Освоение любого вида деятельности есть процесс по-

стижения её смысла, что будет правомерно и для освоения художественно-творческой деятельности. Анализ смыслообразующего компонента содержания процесса интерпретации музыкально-педагогических явлений возможен при условии ясного понимания содержания категории музыкальное мышление. В отечественном музыкознании категория музыкального мышления получила широкое обоснование и имеет многостороннюю характеристику. Близки позиции Б. В. Асафьева и Б. Л. Яворского в их взглядах на природу музыкального мышления и область его проявления. Так для Б. -В. Асафьева музыкальное мышление связано с интонационным построением логики развертывания звуковых образов, процессами, отражающими специфику и содержание выразительных средств художественного образа, с постижением формообразующих принципов тождества и контраста [1]. Согласно мнению Б. Л. Яворского, музыкальному мышлению свойственно проявлять себя в «интонационном строе, метроритмической структуре, принципах формо образования, стиле декламации, манере исполнения, темповых признаках, тембровой и фактурной стороне и т.д.» [6, 5]. В современных исследованиях также подчеркивается мно-гослойность музыкального мышления, обусловленного множественностью элементов, составляющих внутреннее строение музыкальных явлений (интонации, ритмы, мотивы, гармонические обороты, виды фактуры, жанра, стили, типы развития и т.п.). Для музыкального искусства характерно «мышление в звуковых образах» [Холопов Ю.Н.].

Незыблемый постулат, относящийся к области освоения музыкального искусства, заключается в том, что произведение искусства как художественное явление становится таковым только в процессе его осмысления. Это присуще и музыкально-педагогическим явлениям в контексте обращения к их художественно-творческому содержанию. Проблема художественного смысла в музыкальном искусстве была четко определена Б. В. Асафьевым: «Музыка - искусство интонационного смысла». Однако согласно современным подходам в музыкознании содержание данного изречения не воспринимается узко прямолинейно. Мышление в сфере музыкального искусства - это не просто «служебно-операцион-

ный механизм», а проявление в нем жизнетворческого начала, поднимающего мышление к высотам духовности [Медушевский В.В.].

В психологии смысл определяется в качестве высшей интегративной основы личности, которая может существовать как а) жизненная задача, объективное требование жизни; б) интерпретация мира и жизни в целом способ упорядочивания сознания; в) связующее звено между личностью и социокультурной действительностью. При этом подход к пониманию смысла как структурного элемента сознания и действительности позволяет увидеть те реально существующие условия и отношения, которые порождают смысл. Это побуждение к деятельности со стороны внешних предметов, интерпретация конкретных ситуаций и их понимание, единица межличностного взаимодействия [5, 76]. Согласно данному подходу названные условия, отношения мы рассматриваем в качестве смыслообразующих факторов в процессе освоения музыкально-педагогической деятельности как художественно-творческой.

Учет данных условий важен для понимания процесса смыслообразования в познании явлений музыкального искусства и педагогики. Характеристика художественного и педагогического смысла, как феноменов, имеет все три ипостаси, определяемые отношениями личности к окружающему миру, самой себе и межличностному общению. Мы считаем допустимым видеть представленные характеристики смысла в качестве этапов смыслообразования в музыкальнопедагогической деятельности как художественнотворческом процессе. Это этапы: познания объективной действительности (окружающий мир и жизненные ситуации), познания субъективной действительности (личностно воспринимаемое содержание деятельности), познания интерсубъективных взаимодействий (межличностное взаимодействие).

Субъективное отношение к процессу освоения профессионально-педагогической деятельности у педагога-музыканта складывается под влиянием смыслообразующих факторов в ее художественном и педагогическом содержании.

Смыслообразующим фактором художественного смысла выступает (в качестве структурного элемента сознания и деятельности) художественная интерпретация и понимание внутрен-

них связей элементов произведения искусства в их целостном видении. Смыслообразующий характер приобретает звуковая форма воплощения художественного содержания в ее интонационном выражении, элементы музыкальной формы, выразительные средства художественного образа, музыкальный характер и стиль, музыкальнотехнологические способы в освоении того или другого вида деятельности.

В освоении педагогического компонента профессиональной деятельности смыслообразующий фактор - соотнесение результатов педагогических воздействий с объективными требованиями к ним жизни, коллектива, индивидуального воспитания личности. Интерпретация педагогических ситуаций на этапе смыслообразования осуществляется в ходе профессионально-педагогической деятельности, ее результативность зависит от понимания художественного и педагогического смыслов как нерасторжимого целого в анализе музыкально-педагогических явлений. Можно сказать, что их единство, уточняется понятием «художественно-педагогический смысл». Интонационный способ осмысления музыкальной информации в решении художественных и педагогических задач способствует пониманию их взаимосвязи. Особого внимания заслуживает анализ художественно-педагогического смысла как феномена интерсубъективных взаимодействий в сфере познания музыкально-педагогических явлений. В качестве высшей интегративной основы личности художественно-педагогический смысл - это связующее звено между личностью педагога-музыканта и социокультурной сферой окружения, влияющей на формирование ее регуляторных функций. От них зависит достижение эффективных результатов музыкально-педагогической деятельности.

В профессиональном становлении педаго-га-музыканта можно выделить три плоскости проявления смысла. Это плоскость объективных отношений между личностью и ее жизненным миром, включающим объекты, явления, события, собственные действия, объективно необходимые для существования (жизненный смысл). Плоскость вторая - образ мира в сознании субъекта как форма познания жизненных смыслов (личностный смысл). Личностный смысл проявляется благодаря отражению в сознании личности педа-гога-музыканта значимых для нее предметов, яв-

лений и событий, вызывающих соответствующую гамму переживаний.

Третья плоскость характеризуется возникновением смысловых структур личности, образующих целостную систему, обеспечивающую регуляцию деятельности в соответствии с ее художественно-образным содержанием (деятельностный аспект смысла). Следует отметить, что развитие смысловой сферы личности в процессе интерпретации музыкально-педагогических явлений - одно из важнейших условий профессиональной подготовки специалиста. Познание и смыс-лообразование - единый процесс, однако требующий равноправного педагогического стимулирования в развитии каждого из его составляющих.

Коммуникативный компонент содержания процесса интерпретации музыкально-педагогических явлений обоснован коммуникативной направленностью музыкального искусства и педагогической деятельности. Проблема музыкальной коммуникации восходит к пониманию сущностной стороны музыкального мышления, его способности передавать (сообщать) информацию, быть транслятором музыкальных мыслей, то есть средством музыкального общения. Механизмом музыкального общения рассматривается интонационный слух «как психологический механизм восприятия и расшифровки содержательных параметров музыки, опирающийся на ее психологические свойства: тембр и темп, динамику, артикуляцию и акцентуацию, а также на общую направленность и контур мелодико-ритмического движения» [4, 97].

Передача музыкально-художественного смысла является важнейшей функцией профессионального интонационного мышления в художественно-творческой деятельности педагога-музыканта. Для него важна способность не только постигать смысл музыкальных мыслей. но и передать эти мысли своим ученикам. Проблема музыкального общения является одной из актуальных в профессиональной подготовке будущего специалиста. Его готовность к интерпретации музыкально-педагогических явлений - это готовность к передаче смысловой стороны художественного творчества, реализуемой в музыкальном общении самого широкого круга: на занятиях с педагогами, в концертной аудитории со слушателями, в процессе прохождения профессиональной практики с учащимися.

Согласно научным данным, общение есть взаимодействие двух или более людей, «состоящее в обмене между ними информации познавательного и / или аффективно-оценочного характера». Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.). [2, 345]

Интерес представляет мнение Л.С. Выготского, согласно которому процесс порождения речевого высказывания зависит от мотива, порождающего какую-либо мысль, что ведет к оформлению самой мысли, «к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах... работа мысли есть переход от чувствования задачи - через построение значения - к развертыванию самой мысли» [3, 380-381]. Данное положение способствует пониманию сущности музыкального высказывания как основы процесса общения в освоении музыкального искусства. Так порождение музыкальной речи зависит от мотива (мотивации), послужившего стимулом появления музыкальной мысли. Далее происходит оформление музыкального высказывания, перевод его во внутренний план и затем - реальное озвучивание в контексте значимых музыкально-выразительных средств и дальнейшее развитие с целью контакта и обмена информации.

Искусство — это способ общения, позволяющий человеку при помощи особой системы «идеальных объектов» реализовать те аспекты своей личности, которые в обычном общении, как правило, не проявляются (А.А. Леонтьев). Поскольку искусство выступает сферой понимания и передачи личностных смыслов от человека к человеку, музыкальное искусство также заключает в себе данную функцию, что требует глубокого и ответственного отношения к определению содержания музыкального образования, к постановке целей и оценке результатов профессиональной подготовки будущих специалистов, формированию у них готовности к общению. Диалог выступает формой общения пе-дагога-музыканта и учащихся, и в нем особая роль принадлежит способности педагога обеспечить доверительный характер общения. Данная способность определяется как эмпатия, которая выражается в эмоциональной отзывчивости, проявляющейся в процессе общения, что влияет на его успешность.

Организация совместной деятельности пе-дагога-музыканта и учащегося направлена на реализацию художественно-смысловых установок в общении: композитор - педагог - учащийся. Особенно востребована в учебной работе форма совместной деятельности педагога и учащихся, воплощаемая в интонационном характере общения. В данном виде общения осуществляется обмен музыкальными интонациями или их полифоническое сочетание в музыкальном ансамбле педагога и учащихся. Этим определяется творческий характер музыкального общения, потому что в нем происходит осмысление художественного содержания явлений музыкального искусства с целью воспроизведения их в том или ином виде музицирования. К видам совместной творческой деятельности, реализующей музыкальное общение, следует отнести: вокально-хоровую деятельность, ансамблевое музицирование, музыкально-сценическую деятельность в различных ее модификациях и т.д. В деятельности педагога-музыканта можно выделить два способа общения: вербальный и интонационный, который выступает основой творческого музыкального общения с учащимися.

В итоге следует отметить, что анализ содержания исследуемого процесса и его компонентов важен для определения специфики задач профессиональной подготовки, ориентирующих будущих специалистов на глубокое осмысление музыкальных и педагогических явлений в их нерасторжимом единстве. Познавательный,

смыслообразующий и коммуникативный компоненты исследуемого процесса, их комплексный учет в анализе содержания художественно-творческой деятельности позволяет рассматривать данные компоненты в качестве оснований для определения условий художественнотворческого развития личности. Вместе с тем вышеизложенные теоретические положения служат обоснованию общих подходов к технологическим решениям, направленным на совершенствование качества процесса художественно-творческого развития личности будущего педагога-музыканта в изучении специальных и общепрофессиональных дисциплин в условиях вузовской подготовки.

Библиографический список

1.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Кн.2: Интонация / под ред. Е.М. Орловой. - 2е изд. - М.; Л.: Музгиз, 1971. - 376с.

2.Большой психологический словарь / Под. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - 3-е изд. доп. и пе-рераб. - СПб: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2006. - 672 с.

3.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М.: Изд-во Акад.пед.-наук РСФСР, 1956. - 519с.

4.Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. - М.: Таланты XXI век, 2004 - 496с.

5.Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999. - 487с.

6.Яворский Б.Л. Избранные труды. Т. II ч. I М.: Советский композитор, 1987. - 365с.

Roumyantseva Z. W. THE MATTER OF THE PROCESS OF INTERPRETATION OF PHENOMENA OF ARTISTIC CREATIVE WORK IN THE PROFESSION OF A MUSIC TEACHER

Artistic creative work is an essential part of the professional activities of a music teacher. The process of interpretation of musical & pedagogical phenomena as phenomena of artistic creative work is the basis of mastering the profession. The article deals with the specific character of the matter of this process and its components: cognitive, sense forming, communicative.

Keywords: artistic-creative activity, the profession of a teacher-musician, artistically-creative development of a person