Мониторинг развития чувства ритма у старших дошкольников в игровой деятельности

6. Педагогическое речеведение. Словарь - справочник [Текст] / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

7. Сиротинина, О. Б. Элитарная речевая культура и хорошая речь [Текст] / О. Б. Сиротинина // Хорошая речь. - М.: Издательство ЛКИ, 2007. -С. 222-228/

8. Стернин, И. А. Ведение в речевое воздействие [Текст] / И. А. Стернин. -М. - ОЛМА, 2001. - 253 с.

9. Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра [Текст] / Т. В. Шмелева // Жанры речи. - Саратов, 1999. - С. 89-96.

10. Кыштымова, И. М. Исследование уровня смыслового развития личности старшеклассника посредством анализа школьных сочинений [Текст] / И. М. Кыштымова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. -С. 141-152.

11. Черемисина, Н. А. Развитие точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению [Текст] / Н. А. Черемисина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 208-212.

12. Скрябина, О. А. О научном поиске в области развивающего потенциала письменной речи [Текст] / О. А. Скрябина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 190-195.

13. Салахутдинова, Е. С. Культурологический подход к определению роли чтения в развитии личности [Текст] / Е. С. Салахутдинова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 208-214.

14. Сунько, Т. Ю. Основные направления методики работы над техникой речи на уроках риторики [Текст] / Т. Ю. Сунько // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 214-220.

15. Врублевская, Е. Г. Учитиель на пути к смыслам человекообразования [Текст] / Е. Г. Врублевская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. -С. 174-188.

УДК 371.01

Дрень Олеся Евгеньевна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования Нижневартовского государственного гуманитарного университета, dre-nolesia@yandex.ru, Нижневартовск

МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА РИТМА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Dren ’ Olesya Evgenyevna

А candidate of pedagogical science, a docent of the preschool and primary education department in Nizhnevartovsk State University for Humanities, drenolesia@yandex.ru, Nizhnevartovsk

THE MONITORING OF THE DEVELOPMENT OF FEELING OF A RHYTHM AT CHILDREN OF PRESCHOOL AGE BY GAME ACTIVITY

Игра является неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В ней заложено ритмообразующее начало, она не может существовать без ритмической основы. Поэтому одной из важных функций игры является развитие чувства ритма. В игре ребенок познает законы ритма в природе (естественность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении (взаимообусловленность, регламентированность, учет индивидуальных и ситуативных особенностей), в искусстве (учет особенностей ритмической основы каждого вида искусства, художественного образа, языка искусства).

Чувство ритма как свойство и качество личности можно диагностировать в игровой деятельности при условии выявления возможностей и содержания работы дошкольного образовательного учреждения в данном направлении. Проанализировав современные образовательные программы для дошкольных образовательных учреждений, мы выявили, что практически во всех программах используется игра как ведущий вид деятельности, в развлечениях и на музыкальных занятиях применяется музыкальная игра; в процессе развития музыкальных способностей развивается у детей музыкальный ритм, однако развитие чувство ритма как качество личности практически не рассматривается, ни в задачах, ни в содержании. Однако необходимо отметить, что практически в рамках всех программ можно осуществлять организацию по развитию чувства ритма, а на музыкальных занятиях имеется потенциальные возможности по осуществлению работы в данном направлении.

При организации жизни детей в дошкольных образовательных учреждениях часто не учитываются личностные потребности ребенка в гармонизации жизненных процессов; дошкольник не соотносит в процессе деятельности внешние воздействия ритмов с внутренним состоянием и не пытается осмыслить, какие ритмические процессы благоприятно воздействуют на него, однако бессознательно, самопроизвольно он стремится к гармонизации всех ритмов окружающей среды со своими внутренними ритмами. При этом часто значимость ритмов, их разнообразие и явное проявление в деятельности остаются для него в виде размытых, нечетких представлений, в форме ощущений и эмоциональных переживаний.

В результате анализа теоретических исследований в области ритма и программ развития детей дошкольного возраста, а также с учетом целей опытно-поисковой работы по развитию чувства ритма как качества личности ребенка, нами были определены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

Основой для выделения критериев и показателей выявления чувства ритма детей явились работы И. В. Лифиц, В. Н. Ягодинского [1; 2]. При раз-

работке диагностики наличия чувства ритма у детей использовались методики А. Ф. Лобовой [3], но содержание заданий разрабатывалось в соответствии с целью выявления чувства ритма, как качества личности у детей и имеющимися программами для старших дошкольников.

При определении основных компонентов чувства ритма мы взяли за основу визуальные, аудиальные и кинестетические ритмические проявления детей [3]. Критериями определения чувства ритма явились следующие проявления:

- способность выделять ритмы в окружающей среде;

- способность передавать ритмы в процессе деятельности;

- способность управлять ритмами.

При определении показателей и уровней чувства ритма дополнительно учитывались следующие проявления детей:

- естественность и свобода действий при выполнении заданий; пластичность движений; умение передавать эмоции с помощью мимики и жестов; способность вербально выразить отношение к музыке в виде прилагательных; интонационная окрашенность речи; способность находить ассоциации при создании или конструировании музыкального образа; самостоятельность при выполнении задания.

На основании методик Д. Б. Богоявленской [4], Л. А. Венгера [5],

А. Ф. Лобовой [3], Г И. Щукиной [6] были разработаны уровни проявления чувства ритма. В теории эстетического воспитания ученые пришли к выводу, что при определении уровней эстетического развития целесообразно проводить не количественный анализ (низкий, средний, высокий), а качественный. Лишь в этом случае можно зафиксировать степень сформирован-ности тех или иных качеств личности.

Содержание показателей нами определено не количественными, а качественными характеристиками: спонтанный, ситуативный, константный. Определение спонтанного и ситуативного уровней предлагают в диагностике (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, Г. М. Щукина). Константный уровень введен нами на основе особенностей проявления чувства ритма у детей. Понятие «константа» определяется как постоянная величина в ряду изменяющихся величин (С. И. Ожигов). Чувство, хотя и носит более устойчивый характер, чем эмоции, но, тем не менее, подвержено изменениям. То есть чувство, как и ритм, может меняться, однако постоянным в данном случае является адаптация ребенка к ритмам и вхождение в новый ритм в зависимости от окружающих ритмов. То есть в данном случае учитываются такие характеристики чувства ритма, как пластичность и адаптивность.

Показатели спонтанного уровня: выделяет предложенные ритмы случайно; не различает разнообразие ритмов; эмоционально, но хаотично исполняет ритмы; иногда бывает ритмичным, когда появляется желание, чаще живет в своем ритме; не может или с большим трудом переключается с одного ритма на другой; не чувствует полиритмии.

Показатели ситуативного уровня: выделяет увиденные и услышанные ритмы при помощи педагога; различает и создает ритмы с помощью педагога; эмоционально, но не всегда выразительно и свободно исполняет ритмы; ритмичен лишь при условии выполнения простых заданий; переключается с одного ритма на другой с затруднениями; может почувствовать полиритмию при многократном воздействии.

Показатели константного уровня: выделяет увиденные и услышанные ритмы самостоятельно; различает и создает ритмические варианты; эмоционально, выразительно и свободно исполняет предложенные ритмы; ритмичен при исполнении заданий; быстро переключается с одного ритма на другой; чувствует полиритмию и быстро адаптируется к ситуации.

Каждому уровню соответствуют баллы: спонтанному уровню - 1 балл; ситуативному уровню - 2 балла; константному уровню - 3 балла.

В соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями проявления чувства ритма, разработана система диагностических заданий по выявлению уровней развитости аудиальных, визуальных и кинестетических ритмов в процессе мелодической, пластической, вербальной, графической деятельности ребенка.

Диагностические задания условно разделены на 4 блока. Диагностика проводилась поэтапно, поскольку последовательность проведения диагностических заданий необходимо соблюдать. Это обусловлено тем, что в каждом последующем блоке увеличивается объем развивающего содержания.

Первый блок заданий «Ознакомительный» позволяет определить способность воспринимать ритмы окружающей среды, для чего использовались задания диагностического характера, которые традиционно используются для определения уровня восприятия.

Способность воспринимать ритмы окружающей среды нами определялась в процессе нескольких разнохарактерных заданий. Прежде всего, детям предлагались задания пассивного характера: послушай, посмотри, понаблюдай, выскажи свое мнение. Детям давалось два задания.

Задание 1. Рассмотри картинки. Выбери, какие из них тебе больше нравятся, объясни почему?

Задавались наводящие вопросы, если ребенок затруднялся ответить. Какой лес, как расположены фигуры (деревья), одинаковые они или разные? Предлагались работы художников (К. Малевич, С. Дали), картина осеннего леса, изображение набора хаотичных предметов, орнаментальные узоры.

Выяснялись визуальные предпочтения детей, их умение соотнести ритм и другие эстетические средства увиденного (композиция, соотношения, динамика) с характером воздействия.

Дети интуитивно тяготеют к ритмически организованной среде. Их предпочтения отдаются картине леса, орнаментам. Поясняют это они тем, что лес красивый, нравятся фигурки орнамента. Хаотичные предметы им не нравятся, однако ритм они определяют в виде бытовых представлений о нем: «все разбросано», «“куча-мала” получается», «мама ругается, когда

такой беспорядок». Работы Малевича вызвали недоумение, почему на ней все разбросано. Появилась попытка осмыслить художественно: «наверное, художник хотел показать беспорядок».

Задание 2. Послушай музыку и звуки города. Что тебе больше нравится слушать и почему? Звучит грустная музыка (П. И. Чайковский «Осенняя песенка») и запись веселого городского шума, но очень хаотичного.

В процессе первоначального среза без специальной подготовки мнения детей разделились: часть детей отдала предпочтение городскому шуму («весело», «можно побегать»), часть предпочла грустную музыку («мне сейчас грустно тоже», «мне нравится, когда тихо»). Во время звучания городского шума дети начинали непроизвольно двигаться, проявлять нетерпение, в группе рассеивалось внимание. Музыка П. И. Чайковского произвела успокаивающее действие. Дети притихли. В целом дети не вычленяли ни в городском шуме, ни в музыкальном произведении ритмические особенности.

В первом и во втором заданиях дети одновременно выявляли динамику, экспрессию, выразительность изображенного и прослушанного, что позволяло выявить, насколько дети могут почувствовать движение и развитие. Таким образом, проверялась способность воспринимать и выделять кинестетические ритмы, выявлялись умения выделять все виды ритмов: аудиаль-ные, визуальные и кинестетические, однако доминантой в данном случае являлось восприятие визуальных ритмов. Самостоятельно дети не выделали динамику и экспрессию, при наводящих вопросах несколько детей рассказывали, что происходит и какие действия видны на рисунке.

Второй блок заданий «Деятельностный» направлен на выявление способности детей передавать ритмы в различных видах деятельности.

Способность передавать ритмы в процессе деятельности проверялась при выполнении трех заданий. Каждое задание направлено на выявление одного из компонентов ритма: визуального, аудиального или кинестетического.

Задание 1. Составь аппликацию из листьев, звездочек или капелек (дети могут выбрать одну, две или три разновидности заготовок). Придумай название своей композиции (предлагаются слова: листья, звездочки, капельки, ночь, осень, дождь). Дети свободно набирают для работы разложенные на столе звездочки, листья, капельки, которые имеют несколько размеров: большие, средние и маленькие.

Задание показало, что дети с удовольствием стремятся выполнять такую работу. Стараются набрать больше фигур, не задумываясь над размером. Ритмическое расположение их не очень интересует. Большие и маленькие фигуры дети располагали хаотично. Однако названия они придумали быстро («Ночной дождь», «Капельки, листочки, звездочки», «Осенняя ночь»).

Задание 2. Послушай музыкальный отрывок и «прохлопай» (исполни ладошками) ритм. Это задание можно выполнять следующим образом. Педагог исполняет ритмический рисунок, а ребенок повторяет за ним. Важно очень точно педагогу исполнить ритмический рисунок, чтобы ребенок мог повторить.

Основные ошибки при выполнении задания - невнимательное вслушивание в ритм во время показа педагогом. Дети исполняли свободно, не задумываясь. Ошибки замечали не сразу, лишь в том случае, если педагог предлагал прислушаться и повторно исполнить ритм.

Задание 3. Послушай музыку, подбери движения и исполни. Детям предлагается веселая музыка (П. И. Чайковский «Новая кукла»). После первого прослушивания ребята готовятся к исполнению. Затем вновь включается музыка, и дети свободно двигаются под музыку.

Данное задание дети исполняли охотно. Все дети прыгали, скакали, многие хаотично размахивали руками. Темп дети в основном чувствовали, однако ритмические особенности музыки в движениях детей практически не наблюдались. После такого исполнения дети были возбужденными и шумными. То есть ритмическая организация в процессе деятельности требует конкретизации заданий, включение репетиционного момента, выявления ритмических особенностей музыки, подбора характерных движений и многократное повторение.

Третий блок «Личностный» включает задания, которые выявляют способность ребенка проявлять и выполнять ритмы в различных условиях, в коллективе, в условиях полиритмии, при этом сохранять автономность, переключаемость, естественность и мобильность. В данном блоке доля развивающего значения увеличивается, поскольку ребенок включен в коллективные формы деятельности и игровую деятельность, которые сами по себе вызывают необходимость подчиняться определенным правилам и им следовать. В данном блоке дети переходят к игровой деятельности, что является существенным при выявлении чувства ритма.

Задания 1. Игра «Пишущая машинка». Эта игра выявляет «ритмическое внимание». Детям предлагается произнести ритм знакомой мелодии со словами. Игра заключается в том, что дети говорят последовательно один за другим по одному слогу в небольших группах («печатают» слоги в ритме песни). Работа ведется по кругу. Каждый ребенок должен поучаствовать в «печатании» ритма слов песни не менее трех раз, для того чтобы отследить, какому же уровню соответствует исполнение им ритма.

Дети исполняли ритм русской народной песенки «Уж как шла лиса по травке». Ровная ритмическая основа поставила детей в равные условия. Наблюдалось достаточное количество нарушений ритма, дети запаздывали, забывали вовремя вступать, при этом пытались напоминать своим соседям, что надо делать, подталкивали соседа, если он опаздывал «напечатать» букву. От этого ритм еще больше нарушался. С данным заданием дети практически не справились при первом исполнении. Ускорение темпа было нецелесообразным.

Задание 2. Определи, что ты слышишь? Педагог одновременно говорит, ритмично шуршит бумагой и топает в такт словам ногой. Ребенку предлагается определить, что он слышит и повторить за педагогом. Задание исполняется индивидуально с каждым ребенком.

При выполнении задания дети не обращают внимание на слова и не отмечают, что звучала речь педагога, внимание привлекало шуршание бумаги практически всех, ритмичное сопровождение речи топотом было замечено большей частью детей. То есть в подобной форме определение полиритмии ограничивается двумя элементами.

Задание 3. Игровое упражнение «Я умный, я хороший». Каждому ребенку предлагается исполнить упражнение дважды, один раз последовательно, второй раз одновременно. Ребенок говорит: «Я умный, я умный, я умный» - и вращает рукой вокруг макушки головы левой рукой, затем продолжает: «Я хороший, я хороший, я хороший» - и ритмично ударяет себя по животу правой рукой. Затем несколько раз произносит: «Я умный, я хороший» - и одновременно левой рукой гладит себя круговыми движениями по голове, а правой рукой ритмично ударяет себя по животу. Данное задание вызвало шум и веселье. Дети многократно пытались повторить это упражнение, но руки не подчинялись и движения превращались в хаотичное постукивание или в хаотичное поглаживание и головы, и живота. Данная работа показала, что выполнение подобного задания требует большой сноровки и подготовки.

Четвертый блок «Коллективный» - по содержанию развивающий. Главной целью данного диагностического блока, как и третьего, является выявление способности управлять ритмами. Эта способность требует больших умений, поэтому детям предлагается больше заданий для того, чтобы исключить ошибку при определении уровня проявления чувства ритма по этому критерию.

Задание 1. Игра «Путаница». Спеть две песни по одному куплету, затем спеть первую фразу первой песни, затем первую фразу второй песни, затем последовательно спеть вторые фразы каждой песни, затем третьи и четвертые фразы каждой песни. Предлагаются для исполнения очень знакомые песни («Во поле береза стояла» и «Маленькой елочке холодно зимой»). Работа ведется с каждым ребенком отдельно. Обращается внимание не на точное интонирование мелодии, а точное исполнение ритма.

Задание 2. Игра «Зайчик». Ребенку предлагается маленький рассказ, во время чтения которого он изображает действия на счет 1-2-3-4. После каждой фразы педагог вместе с ребенком ведет счет, затем продолжает рассказ. На слова «Побежал, споткнулся и упал» перед словом «упал» дается пауза и затем в конце акцент.

Задание 3. Этюд-игра «Пробуждение на деревенском дворе» (Н. А. Кряпивой). Коллективное исполнение в виде игры-сказки. Педагог приглашает детей на деревенский двор в качестве обитателей. Все дети выбирают домашних животных: петуха, корову, собаку, котят, уток, гуся, поросят, лошадей, кур, - и изображают их пробуждение.

Этюд-игра «Пробуждение на деревенском дворе» как диагностическое задание проводилось последним. Выполнение задания не вызвало у детей особого затруднения. Большинство дошкольников справились с предло-

женной работой. Дети проявили большой интерес к заданию. Однако ритм выполнения и ритмичность движений и криков у детей различны. В основном ребята делали движения произвольно, не было согласованности, отсутствовало ритмическая основа. Ритм текста и движений не совпадал.

У детей с константным уровнем развития ритма движения были пластичны и изящны, они правильно и в соответствии с их образом использовали мимику и жесты. Помимо соматических средств выразительности они использовали и вербальные средства. При изображении кошечки садились на корточки (задние лапки), имитировали умывание мордочки кошечки и говорили: «Мяу», движения были мягкими и пластичными.

Дети, находящиеся на ситуативном уровни развития чувства ритма, исполняли достаточно выразительно, если уточняли детали. Такие дети часто спрашивали: «А я правильно делаю?», искали поддержки педагога.

Спонтанный уровень развития чувства ритма проявили дети, которые практически не желали или не могли прочувствовать образ изображаемого животного, не чувствовали ритм при исполнении движений. Так, изображая лошадку, они могли просто бегать по комнате, не используя ни жестов, ни мимики. Движения у таких детей могли быть пластичными и изящными, но мимику они не использовали вообще. У некоторых движения были однообразны «сухие», скованные.

Таким образом диагностика показала, что дети предпочитают выполнять задания в игровой форме, в этом случае результативность существенно увеличивается. Константный уровень на данном этапе проявляется достаточно редко, поскольку подобная работа с детьми в системе не проводится. Однако у детей очень велико стремление и желание участвовать в ритмически организованной деятельности. Интуитивно дети следуют ритму, заложенному в заданиях, но чаще всего с подсказкой педагога, то есть проявляют ситуативный уровень.

Дети отдают предпочтение ритмически организованной среде, но объясняют свои предпочтения иными причинами, не фиксируя внимание на ритме. Способность управлять ритмами у детей частично наблюдается, но переключение с одного ритма на другой им удается сложнее. Полиритмичность, как одна из важных характеристик чувства ритма, пока у детей не проявляется, дети в данных упражнениях быстро переходят на хаотичные движения.

С целью проведения формирующей части эксперимента была разработана программа [7], которая основывается на современных походах развития детей и учитывает имеющиеся действующие программы для дошкольных образовательных учреждений. При этом мы исходили из педагогической идеи о том, что чувство ритма является природосообразным эстетическим качеством личности, то разработали программу с эстетической направленностью.

В работе с детьми учитывались два направления

и следующие педагогические условия, которые являются необходимыми в процессе развития чувства ритма как качества личности.

1. Учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности.

2. Введение планов-сценариев работы с группой, подгруппами и индивидуально с каждым ребенком на день (на основе программы «Детский сад - дом радости»).

3. Создание драматургии занятия с учетом следующих компонентов: завязка, развитие сюжета, кульминация, завершение.

4. Включение детей в пластическое самовыражение, которое восстанавливает природную, естественную гибкость, выразительность тела ребенка.

5. Использование сочетания различных видов ритмической деятельности, к которым относятся эвритмия, ритмопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворитмия.

6. Применение разнообразных форм и этапов пластического самовыражения. Последовательное (поэтапное) освоение идеомоторного, образного, социального опыта.

В процессе работы с детьми используются такие упражнения и игровые методы, как имитация и импровизация; тренировка эмоциональных состояний и их дифференциация; эвритмии; исполнения музыки по «партиям»; вербальная и графическая ритмизация.

На итоговом этапе опытно-экспериментальной работы был проведен количественный и качественный сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп, который показал следующие результаты.

Значительные изменения динамики развития чувства ритма произошли у детей экспериментальной группы, которые отражены в сводной таблице. В диагностике принимали участие более 500 детей, однако в таблицу включены по 100 детей из контрольной и контрольной групп. Это позволило облегчить подсчет в процентном отношении результатов начального и итогового срезов в процентном отношении по выявлению динамики развития чувства ритма у детей (таблица).

Результаты начального и итогового этапов экспериментауровня развития чувства ритма у старших дошкольников

Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровни Контрольный этап,% Итоговый этап, % Контрольный этап, % Итоговый этап, %

Спонтанный 33 7 32 30

Ситуативный 54 53 55 56

Константный 13 40 13 14

Всего детей 100 чел. 100 чел. 100 чел. 100 чел.

Качественный анализ, проведенный в ходе обработки материалов и практической деятельности, выявил значительные изменения в проявлениях детей экспериментальной группы, в отличие от контрольной группы. Дети также

предпочитают выполнять задания в музыкально-игровой форме, однако их привлекает и воодушевляет именно ритмическое начало деятельности. Воодушевление детей сопровождалось поиском ритмической формы воплощения образа, от чего результативность существенно увеличивалась.

Также очень велико желание участвовать в ритмически организованной деятельности. Дети не только интуитивно следуют ритму, заложенному в заданиях, но чаще всего осмысленно подбирают ритм в зависимости от характера и образов музыкально-игровой деятельности. Дети отдают предпочтение ритмически организованной среде, и пытаются объяснить свои предпочтения наличием ритма, ритмической структуры деятельности.

Наблюдается у детей способность управлять ритмами. Дети экспериментальной группы показали способность переключаться с одного вида ритмической деятельности на другой. Полиритмичность, как одна из важных характеристик чувства ритма, у таких детей проявляется в музыкально-ритмических упражнениях. В деятельности детей практически отсутствовали хаотичные движения, наблюдалась легкость, естественность и многообразие ритмических проявлений.

Результаты показали, что целенаправленная работа педагогов по развитию чувства ритма у детей дошкольного возраста способствует не только развитию ритмичности, но и повышает их работоспособность, помогает им быстро адаптироваться в новых условиях, активизирует их деятельность в целом.

Библиографический список

1. Лифиц, И. В. Ритмика [Текст] / И. В. Лифиц. - М.: Академия, 1999. -224 с.

2. Ягодинский, В. Н. Ритм, ритм, ритм! Этюды хронобиологии [Текст] /

В. Н. Ягодинский. - М.: Искусство, 1985. - 192 с.

3. Лобова, А. Ф. Школа самовыражения [Текст] / А. Ф. Лобова. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. - 248 с.

4. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д. Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

5. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. От рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя детского сада / Л. А. Венгер. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

6. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

7. Лобова, А. Ф. Развитие чувства ритма у детей в музыкально-игровой деятельности [Текст] / А. Ф. Лобова, О. Е. Дрень. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. - 168 с.

8. Гончарова, Е. П. Профильное музыкальное обучение в условиях рынка образовательных услуг [Текст] / Е. П. Гончарова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 376-382.

9. Сенина, О. И. Интеграционное образовательное пространство и творческая активность учащихся [Текст] / О. И. Сенина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 307-315.

10. Наурызбаева, Р. Н. Воспитательный потенциал поэтического состязания в условиях художественно-творческой деятельности учащихся [Текст] / Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -

С. 283-294.

11. Нефедкина, И. А. Теоретические основы педагогической поддержки развития самовыражения старших дошкольников [Текст] / И. А. Нефедкина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 356-365.

12. Минникаева, Н. В. Стратегия оптимизации двигательного режима дня для детей старшего дошкольного возраста в ДОУ [Текст] / Н. В. Минникаева // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 310-316.

УДК 371.31

Сайниев Николай Сайнашевич

Старший преподаватель кафедры общетехнических дисциплин Бирской государственной социально-педагогической академии, sainieb@mail.ru, Бирск

ПРЕДПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Sainiyev Nikolai Sainashevich

Senior teacher of basic technical disciplines department ofBirsk State Social and Pedagogic Academy, sainieb@mail.ru, Birsk

THE FORE-PROFILE TRAINING OF SCHOOLCHILDREN IN THE CONDITIONS OF EDUCATION SYSTEM MODERNIZATION

Развитие системы технологической подготовки школьников в образовательном пространстве России потребовало формирования единой системы практико-ориентированного обучения подрастающего поколения, создания материальных и духовных ценностей в различных сферах деятельности на протяжении всего периода обучения в школе. Вместе с тем, в контексте социально-экономических изменений в обществе данная проблема не получила теоретического и методического обеспечения, что привело к постепенной деформации структуры технологической подготовки школьников на фоне стагнации системы трудовой подготовки молодежи.