Концептуально-лингвистическое моделирование специальных областей знания в контексте профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (на материале английского языка и нефтегазового дела)

ЯЗЫКОЗНАНИЕ

УДК 372 881.1

Н. В. Багрецова

КОНЦЕПТУАЛЬНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ ЗНАНИЯ

В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Когда речь идет о языках для специальных целей, границы дисциплины «иностранный язык» значительно расширяются за счет присутствия предметного содержания обслуживаемых ими областей: науки, медицины, спорта, политики, инженерного дела, бизнеса и т. д. [1, p. 14]. Соответствующее предметное содержание выступает в качестве экстралингвистического фактора, который накладывает отпечаток на дискурс представителей той или иной профессиональной сферы и является тем общим, типичным, коллективным, что присуще речевому поведению конкретного профессионального сообщества. Поэтому обучение языкам для специальных целей представляется невозможным без определенной содержательной основы.

Однако отсутствие лингводидактических описаний предметного содержания специальных областей знания признается на сегодняшний день серьезной проблемой методики профессионально ориентированного обучения иностранным языкам [2]. Наглядное представление о структуре лингвокультурного контекста той или иной сферы, а также системной организации терминологических единиц, номинирующих ее объекты, субъекты, процессы, виды деятельности и явления, могло бы существенно облегчить обучение порождению и смысловой интерпретации специального дискурса. В качестве «теоретической основы педагогического описания языков» в настоящее время рассматривается когнитивная лингвистика [3, с. 107], поэтому проведение в методических целях комплексных сопоставительных исследований не может быть полноценным без понимания основных положений и использования методов данной науки.

Главным термином, которым оперирует когнитивная лингвистика, является «концепт», который вслед за З. Д. Поповой будем трактовать как «глобальную единицу мыслительной деятельности» [4, с 19]. Существенной в данном контексте также является идея о том, что «концепт выступает в качестве элемента духовной культуры, представляющего собой обобщение и интеграцию более частных понятий и представлений как фрагмент коллективного знания о мире» [5, с. 65].

© Н. В. Багрецова, 2011

Согласно современным научным воззрениям проекция объективного мира в структурах человеческого мозга образует его «концептуальную систему», или «концептуальную картину мира», которая имеет невербализованную и вербализованную части. Вербализованную часть называют «языковой картиной мира» (по Ю. Н. Караулову), «внутренним лексиконом» (по Е. С. Кубряковой) или «семантическим пространством языка» (по З. Д. Поповой) [5, с. 19].

Концептуальная картина мира формируется на логико-когнитивном уровне языковой личности и представляет собой систему знаний о мире, которые представлены в сознании человека в различных формах: схемах, скриптах, гештальтах, инсайтах, прототипах, понятиях, планах, фреймах [6, с. 148-149]. Именно они лежат в основе смыслопо-нимания и смыслопорождения в процессе речевой деятельности. «Используя язык, его формы, человек неосознанно опирается на огромные когнитивные ресурсы, вызывает в сознании бесчисленные модели и фреймы» [7, с. 31].

Учеными установлено, что как продуцирование, так и понимание языка опираются на когнитивные процессы. При этом выявлена закономерность, согласно которой «в основе формирования новых знаний и понятий, а затем и их вербализации лежит автоматическое стремление мозга вместить сложное, необычное, незнакомое в контуры простого, знакомого, привычного» [7, с. 34]. Определены наиболее общие когнитивные операции, которыми пользуется человек. К ним относятся аналогия, ментальное моделирование, концептуальная категоризация, концептуальная интеграция и построение фрейма [7, с. 34]. Важно, что картина мира «включает как содержательное, концептуальное знание о действительности, так и совокупность ментальных стереотипов, определяющих понимание и интерпретацию тех или иных явлений действительности» [4, с. 52].

В контексте задачи, связанной с лингводидактическим описанием предметного содержания специальной, в т. ч. профессиональной, области знания, существенным представляется постулат когнитивного подхода о том, что в соответствии с системными связями концептов определенной области знания находится обслуживающая ее терминология [7, с. 27]. Она обеспечивает «языковое членение мира, языковое упорядочение предметов и явлений, информации о мире» [4, с. 54]. Иными словами, «каждая терми-носистема репрезентирует собой “профессиональную картину мира”, то есть пространственный образ составляющих профессиональной сферы в единстве их связей и отношений» [8, с. 76].

Регулярно повторяющиеся стереотипные ситуации, действия, процессы, которыми характеризуется любая профессиональная деятельность, в единстве с ее субъектами, объектами, условиями, результатами и пр., закрепляются в сознании человека в виде совокупности концептуальных шаблонов, «ментальных стереотипов, определяющих понимание и интерпретацию тех или иных явлений действительности» [4, с. 52]. Данные ментальные стереотипы находят актуализацию в терминосистемах соответствующих языков профессиональной коммуникации. Это дает основание для проведения в методических целях концептуально-лингвистического моделирования этих языков как «особых когнитивно-коммуникативных пространств, в основе организации каждого из которых лежит комплекс значимых концептов» [8, с. 75].

Для этого необходимо выявить системно-структурную организацию рассматриваемой области знания, находящую вербальное отражение в ее терминосистеме. Осуществить это представляется возможным, по мнению лингвистов, с помощью метода построения фрейма [7, с. 39], где фрейм понимается как «минимальное описание какого-

либо явления, факта или объекта, обладающее свойством целостности» [9, с. 650], как удобное упрощение и схематизация действительности.

Согласно представлениям современных ученых фрейм как когнитивная модель фрагмента действительности обладает определенной структурой, в которой принято выделять «вершину», задающую тему фрейма, которой может быть объект или какой-то определенный аспект или параметр данного объекта, а также слоты, конкретизирующие информацию о теме [10, с. 153]. В качестве примера из языка нефтегазовой промышленности можно привести фрейм с вершиной «бурение». Его слотами будут: «методы бурения», «буровые установки», «буровое оборудование», «бурильный инструмент», «скважины», «буровая бригада», «виды бурения», «технология буровых работ», «аварийные работы». В свою очередь каждый слот способен задавать собственный фрейм, выступая в качестве его вершины. При этом он будет субфреймом по отношению к основному фрейму. Так, слот «виды бурения», являясь субфреймом фрейма «бурение», может рассматриваться как фрейм со следующими слотами: «вертикальное бурение», «наклоннонаправленное бурение», «горизонтальное бурение». В данных слотах также можно выделить аспекты, задающие темы для новых субфреймов.

В результате становится очевидным, что структура фрейма сложна и многоярусна, при этом на нижних ярусах детализируются концепты вышестоящих ярусов [7, с. 41]. Количество слотов соответствует количеству элементов, выделяемых в данном фрагменте опыта [11, с. 9]. Их число не является неизменным, а зависит от уровня знаний по теме, задающей фрейм.

В процессе производства и восприятия речи фреймы взаимодействуют между собой. Модель их взаимодействия предложена М. Минским. Согласно ей каждый фрейм содержит своеобразные терминалы, к которым могут присоединяться другие фреймы или субфреймы [7, с. 41]. С нашей точки зрения, такими терминалами могут быть отдельные слоты, обладающие ассоциативной связью с другими фреймами. Скажем, фреймы «буровая бригада» и «буровая установка» связаны между собой терминалом «части буровой установки», некоторые из которых могут ассоциироваться с рабочими местами членов буровой бригады. Стоит отметить, что именно ассоциативная сеть, состоящая из концептуальных узлов и ассоциативных связей между ними, лежит в основе когнитивной модели памяти [10, с. 153].

Что касается производственных процессов, то любой из них можно представить в виде определенного сценария (сценарного фрейма) с повторяющимися действиями, операциями, процедурами в качестве составных элементов, как некий алгоритм стереотипных событий, стандартных ситуаций, этапов, шагов. Наличие причинно-следственных или временных связей между событиями отличает сценарии от фреймов, описывающих отдельные объекты [11, с. 9]. В качестве сценарного фрейма можно представить целую отрасль промышленного производства. Так, сценарный фрейм нефтегазовой промышленности будет выглядеть следующим образом: поисково-разведочные работы — обустройство месторождения — бурение — добыча — подготовка продукции — хранение — транспорт — промышленная переработка — сбыт. Все компоненты сценарного фрейма также могут рассматриваться в виде взаимосвязанных фреймов или сценариев.

Для методики обучения иностранным языкам важно, что один и тот же фрейм может быть неодинаково представлен в родной и иноязычной лингвокультуре: «разными являются и слоты, и их количество, и наполнение» [10, с. 155]. Так, фрейм «нефтегазовая промышленность» соотносится с его английским эквивалентом “petroleum industry”,

однако в структуре англоязычного фрейма будет дополнительный ярус, которого нет в русскоязычном, а именно: “upstream — downstream”, что в переводе означает «вверх и вниз по потоку». “Upstream” включает все этапы работ от поисково-разведочных до транспорта продукции включительно, а “downstream” подразумевает промышленную переработку и сбыт.

Следовательно, для того чтобы учесть подобные факты в процессе обучения и предупредить возможные осложнения в ходе адекватного восприятия и понимания иноязычной речи при столкновении с несовпадением фреймовой организации тех или иных блоков концептуального содержания родной и иноязычной культур [10, с. 155], необходим сопоставительный фреймовый анализ рассматриваемых областей знания обеих профессиональных лингвокультур.

Далее в связи с этим мы вводим понятие «рефрейминг», который рассматриваем как одно из условий успешного обучения иностранному языку для специальных целей. В английском языке “frame” имеет такие значения, как: скелет, костяк, каркас, остов, рама, основа, структура, система координат, оправа, подрамник, а также «точка зрения» в сочетании “frame of reference” [12, с. 304]. Поэтому “reframing” буквально можно понимать как «смену каркаса, изменение структуры». Мы же в данный термин вкладываем следующее методическое содержание. Рефрейминг — это процесс и результат дидактически целенаправленной перестройки концептуальных стереотипов учащихся, сформированных в рамках родной социокультурной реальности, с целью раскрепощения сознания и повышения его готовности воспринимать концептуальные стереотипы иноязычной культуры и оперировать ими. Рефрейминг на основе сопоставительного фреймового анализа родной и иноязычной профессиональных лингвокультур обеспечивает переключение мышления учащихся с родного языка на иностранный, учит мыслить и говорить на профессионально значимые темы средствами другого языка.

Таким образом, концептуально-лингвистическое моделирование предметного содержания специальных областей знания с помощью сопоставительного фреймового анализа имеет важное прикладное значение для методики преподавания языков для специальных целей, обеспечивая ее лингводидактическими описаниями предметного содержания специальных областей знания. Сценарии и фреймы, образующие когнитивный каркас рассматриваемой профессиональной сферы, структурируют лингвокультурный контекст, акцентируют понятийные связи между его компонентами, что способствует более глубокому проникновению в сущность как иноязычной, так и родной лингвокуль-тур, лучшему запоминанию материала, грамотной интерпретации смыслового содержания дискурса.

Источники и литература

1. Content-based instruction in foreign language education: models and methods / eds by S. B. Stryker, B. L. Leaver. Washington, 2007. 328 p.

2. Siderova Y. Teaching English for Electronics, or Teaching Electronics in English? URL: http://www. it.uom.gr/elu/director/Siderova/eeee.doc (дата обращения: 28.01.2007).

3. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. М., 2007. 746 с.

4. Попова З. Д., Стернин И. А. Когнитивная лингвистика. М., 2007. 314 с.

5. Васильева Н. В., Виноградов В. А., Шахнарович А. М. Краткий словарь лингвистических терминов. 2-е изд. М., 2005. 213 с.

6. Савельева И. Ф. Формирование знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по иностранному языку // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб., 2007. С. 145-150.

7. Ивина Л. В. Лингво-когнитивные основы анализа отраслевых терминосистем (на примере англоязычной терминологии венчурного финансирования): учебно-методическое пособие. М., 2003. 304 с.

8. Голованова Е. И. Категория профессионального деятеля. Формирование. Развитие. Статус в языке. 2-е изд. М., 2008. 304 с.

9. Педагогика. Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск, 2005. 720 с.

10. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М., 2003. 280 с.

11. Асиновский А. С. Коммуникативный сценарий в лингводидактическом аспекте // VII Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам». Материалы. СПб., 2007. С. 5-12.

12. Мюллер В. К. Англо-русский словарь: 53 000 слов. 18-е изд. М., 1981. 888 с.

Статья поступила в редакцию 20 ноября 2010 г.