Предметная специфика как фактор развития языковой личности в системе общего образования

УДК 37.013

Е. Н. Володина, Тюменский государственный университет

ПРЕДМЕТНАЯ СПЕЦИФИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье представлена концепция развития языковой личности в метаязыковом образовательном пространстве, апробированная в экспериментальной деятельности школ Тюменской области. Предметная специфика является важнейшим фактором развития языковой личности школьника, учёт которого позволяет реализовать интегративные стратегии в образовательном процессе, актуализировать смыслосозидающие ресурсы гуманитарной и естественно-научной парадигм. Предложены алгоритмы организации работы с межпредметными понятиями, общекультурными концептами на уроках и во внеурочной деятельности, методические рекомендации по использованию наиболее эффективных видов и форм работы, а также продуктивных технологий и методик развития языкового сознания, вербально-логического, понятийного и дискурсивного мышления школьников.

Ключевые слова: развитие языковой личности, метаязыковое образовательное пространство, гуманитарная и естественно-научная парадигмы, межпредметные понятия.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного

фонда, регистрационный номер НИОКР 114071440036

Современные нормативные документы общего образования закрепляют стратегическую направленность школы на развитие личности. В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта к личностным, метапредметным и предметным результатам образования всё более актуальной задачей становится формирование гуманитарной культуры, гуманитарного мышления школьника как части общей культуры личности посредством языка как знаково-культурного феномена (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия). Языковое развитие является системообразующим компонентом гуманитарной парадигмы, поскольку интегрирует - благодаря развивающим ресурсам языка как генератора культуры, смыслообразующего конструкта и универсального инструмента духовного самостроительства - характеристики и способы реализации личности. Владение языком, уровень развития вербально-логического мышления, когнитивных и ментальных структур интеллекта предопределяют и эффективность учебной деятельности обучающегося, его готовность к качественному, продуктивному усвоению предметного и метапредметного содержания, и полноту реализации личностного потенциала, успешность самоактуализации, самосозидания и социализации школьника.

Однако сегодня языковое развитие детей осуществляется в школах нередко фрагментарно, обрывочно, бессистемно и преимущественно лишь на предметах гуманитарного цикла, без соблюдения принципа преемственности на всех ступенях обучения, консолидации усилий всех педагогов и родителей, тогда как языковое сознание охватывает через универсальный механизм понимания и опосредующую роль языка - все предметные области, «пронизывает» и объединяет все сферы знаний. Вербально-логическое мышление, посредством которого «человек, опираясь на коды языка, оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи» [1, с. 247], - необходимое условие любого познания, а языковые системы функционируют в когнитивных процессах, протекающих в рамках разных образовательных парадигм, главными из которых являются естественно-научная и гуманитарная. Языковое развитие личности - это целостный социально-педагогический процесс в системе общего образования, который не может сводиться исключительно к механическому запоминанию орфографических и пунктуационных правил, к овладению языковыми нормами и развитию речи учащихся на уроках русского языка и литературы, что как тенденция до сих пор весьма распространено. Поскольку это процесс, он не должен быть искусственно изолирован, разворачиваться только в поле отдельных предметов и не может быть эффективен без учёта содержательных ресурсов и смыслообразующего потенциала не только гуманитарного, но и естественно-научного образования.

В основе сложившейся традиционной образовательной системы лежат предметный принцип обучения, логика предметного структурирования знаний в рамках естественно-научной или гуманитарной парадигм, которые чаще всего заявляются как противоположные, оппозиционные. Действительно, для каждой из них характерны свой определённый способ понимания целей, задач, организации учебного материала, свои ценностные ориентации: первая использует возможности естественных наук в открытии и познании действительности человеком, вторая осваивает человека, его духовное бытие в мире. Если предметы естественно-научного цикла формируют у обучающихся представления о научной картине мира как совокупности фундаментальных знаний, закономерностей и понятий, направлены прежде всего на развитие интеллекта, логического и эвристического мышления, способности к абстрагированию и обобщению и тяготеют в основе своей к парадигме объяснения, то гуманитарные дисциплины в рамках парадигмы понимания осваивают культуру, базовые национальные и общечеловеческие ценности. Естественно-научные и гуманитарные предметы «задают» и осваивают разные типы дискурса (научный/социокультурный), различаются ведущим, доминирующим типом познания (рациональное / эмоционально-чувственное), но при этом осваиваются с помощью одного инструментария - семиотических систем, языковых ресурсов, слова и знака как медиаторов культуры. Знаковые модели, функционирующие в этих образовательных системах, казалось бы, тоже разные: объектные/вещественные, информационные, схемы, таблицы, диаграммы - в естественно-научной и произведения искусства, художественные тексты - в гуманитарной, но, однако, функционируют и общие (например, карты: исторические, географические, дивергентные, карты понятий); у них одна природа - семиотическая, они активизируют вербально-логическое мышление, механизмы декодирования и оформления содержания в мыслительных конструкциях, речевых высказываниях, текстах. Главные, первичные знаковые системы в естественно-научной образовательной парадигме - числовые, графические, а вторичными, «подчиненными» им, но при этом не менее значимыми в процессах понимания естественно-научного знания, являются вербальные, текстовые, которые, «оформляют» (наряду с образно-символьными) и гуманитарное знание. Естественное понимание (по В. П. Зинченко) оперирует предметными и операциональными значениями, культурное -знаками, вербальными значениями и понятиями, однако и для естественно-научного, и для гуманитарного познания свойственно в определённой мере понимание творческое, цементирующее процессы смыслообразования и смыслостроительства, продуцирующее новые смыслы.

Значения, понятия, смыслы являются элементами сознания, а их постижение, интериоризация, интерпретация относятся к функциям сознания, и активизация когнитивных структур интеллекта, семантическая память одинаково нужны в любой умственной и познавательной деятельности школьника, при освоении предметов как естественно-научного, так и гуманитарного циклов, которые сосуществуют и взаимодействуют в метаязыковом образовательном пространстве - пространстве пересечения разных семиотических полей, когнитивной и языковой, предметных (физической, химической, математической и т. д.) и метапредметной картин мира, взаимодействия речевых практик и разнонаправленных языков: континуальных и дискретных (Ю. М. Лотман), «предметных» и метаязыка, когнитивного, метакогнитивного и ментального видов опыта растущего человека [2]. Гуманитарное и естественно-научное образование «притягиваются» и пересекаются, дополняя друг друга, в процессах опосредованной передачи культурных и личностных смыслов. Более того, именно в плоскости практической реализации путей интеграции, взаимообогащения их смыслообразую-щих ресурсов кроется, на наш взгляд, потенциал всестороннего и гармоничного развития личности. Неслучайно при освоении разных отраслей знаний востребованы, в сущности, одни теоретические методы-операции, связанные с мыслительными процессами: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, индукция, дедукция и др. [3]. Принято считать, что естественнонаучные предметы осваивают материю, и потому апеллируют к эмпирическим методам-операциям (наблюдение, учебные опыты и эксперименты), к практическим методам обучения, тогда как при изучении гуманитарных дисциплин практикуются литературные, исторические и документальные источники, сочинения, изложения и другие разновидности языкового творчества, однако в процессе обучения педагоги используют и общие, универсальные методы: учебное конструирование, упражнение, метод примера, конспектирование, реферирование, подготовка докладов и сообщений, монологические и диалогические устные методы. Учителя разных предметов используют в когнитивном процессе одни информационные методы: словесные (рассказ, беседа, инструктаж); наглядные (иллюстрации, демонстрации, показ действий); информационные и коммуникационные, диалоговые технологии, исследовательский и проектный методы.

Общий методический инструментарий, качественные и количественные, гуманитарные и естественно-научные методы, которые впервые системно представлены в учебном пособии академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета [4], позволяют осваивать не только специфическое предметное, но и мета-предметное (универсальные учебные действия), культурологическое содержание образования, мета-основу которого составляют формирование и развитие гуманитарной культуры школьника, гуманитарного типа сознания. Этим обусловлен поиск путей гуманитаризации образования, системы принципов, методов, приемов, направленных на приоритетное развитие общекультурных составляющих образования, «прирост качеств человека» (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, З. Е. Гельман, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

В условиях личностной и гуманитарной ориентаций образования предметный принцип обучения вытесняется интегративным, метапредметным подходом, стратегической направленностью на освоение общекультурного содержания, постигаемого с помощью семиотических систем и языковых механизмов. Неслучайно в утверждённой в 2015 году Примерной основной образовательной программе основного общего образования в качестве метапредметного результата образования называется, например, смысловое чтение как одно из познавательных универсальных учебных действий, которое формируется на всех учебных предметах и освоение которым поможет школьникам находить в тексте требуемую информацию, понимать целостный смысл текста; резюмировать главную идею; устанавливать взаимосвязь событий, явлений, процессов; структурировать, интерпретировать, преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность; критически оценивать содержание и форму текста [5]. Показательно, что в Концепции развития математического образования заявлено: «математическая компетентность должна стать одним из основных показателей интеллектуального уровня человека, неотъемлемым элементом культуры и воспитанности, естественно интегрироваться в общегуманитарную культуру» [6]. А это предполагает включение в математическое и в целом в естественно-научное образование, начиная с начальной его ступени, более широкого круга задач и стратегий по развитию школьников, в том числе - и языкового, традиционно относившихся к «зоне ответственности» учителей-гуманитариев: овладение языком как семиотической системой, методическая организация процессов кодирования и декодирования информации, анализа и интерпретация текстов - линейных и нелинейных, освоение герменевтических процедур понимания как процесса осмысления, т. е. выявления и реконструкции смысла, интериоризации культурных и личностных смыслов.

Проблемам гуманитаризации естественно-научного образования посвящены работы Л. Г. Бурлакова, В. И. Данильчука, Ю. Д. Зарубина, А. Н. Нысынбаева и А. Г. Косиченко и др. Но особый интерес в контексте рассматриваемой проблематики представляют методические разработки, в которых актуализирован гуманитарный потенциал обучения негуманитарным предметам посредством развивающих ресурсов языка. В частности, рождённый на основе синтеза языкознания и математики метод лингвистических задач (В. М. Алпатов, А. Д. Вентцель, Б. Ю. Городецкий, А. Н. Журинский, А. А. Зализняк, А. Е. Кибрик, А. К. Поливанова) способствует деавтоматизации мышления и позволяет включить механизмы мыследеятельности на ассоциативном, интуитивном уровнях. Как доказала С.С. Мальцева [7], при обучении гуманитарным дисциплинам в профильных классах негуманитарной направленности для развития эвристических способностей и эмоционально-образной сферы обучающих (творческого воображения, интуиции, антиципации) эффективно использование интегративных семиотических практик (методы «музыкальной ассоциации», «от образа к образу», «мир как текст», метод творческих этюдов), приёмы техники выразительности (приёмы монтажа, «раскадровки», «афиша»), текстов различного семиотического оформления, театрализованной деятельности и др., которые раскрывают новые возможности в самооактуализации и самореализации личности.

Предложенный В. В. Сериковым «контекстный подход» в решении проблемных задач по математике и физике с гуманитарным содержанием также имеет семиотическую основу и является «одним из эффективных средств развития гуманитарного сознания, личностного опыта учащихся, видения ими места изучаемой науки в общей системе человеческого бытия» [8, с. 85]. При этом гуманитарный вектор развития языковой личности связан, в нашем восприятии, также и с самим актом смыслообразования и смыслоосознания в процессе чтения и понимания содержания задачи (её предмета, условия и требований) посредством языкового инструментария, вербализации средств решения. В аспекте действия языковых механизмов решение задачи как «свернутой схемы

человеческой деятельности» (В. В. Краевский) предполагает процесс декодирования - выявления значения, извлечения смысла условий задачи, стадию вербализации и личностной интерпретации смысла. Условием успешного решения учебной задачи является семиотическая грамотность школьника, перевод содержания задачи на язык той или иной теории, концепции, модели, например, на язык алгоритма, опорных сигнальных конспектов (В. Ф. Шаталова) и т. д. Для этого обучающийся должен владеть, с одной стороны, единицами предметного языка, терминами и понятиями, символами и кодами, присущими осваиваемой сфере научных знаний, а с другой стороны - межпредметными понятиями [5], которые составляют ядро языка, знаково «оформляющего» и «обслуживающего» универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), этот языковой пласт мы определяем как метаязык [8]. Владение предметным языком (понимание содержания языковых компонентов, логических связей, точность при вербализации мыслительных действий и их результатов) повышает уровень и качество владения естественным языком, влияет на формирование и развитие вербально-логического мышления, информационной базы знаний (Р.Глезер) школьника. И это взаимодействие и взаимовлияние - двустороннее, объективные связи между естественным и предметными языками глубинны, предопределены психологическими механизмами, устройством когнитивных и ментальных, смысловых структур личности, и сам факт существования межпредметных понятий - ещё одно доказательство этого.

Овладение межпредметными понятиями является одним из способов интеграции гуманитарного и естественно-научного образования, недостаточно освоенным на сегодняшний день в российском образовании (о чём свидетельствуют и результаты международного исследования PISA, и внутренние контрольные срезы). Это связано с низким уровнем понятийного мышления школьников, его поверхностным характером, несформированностью навыков научного обобщения и категоризации, что предопределено целым комплексом причин. С одной стороны, неусвоение понятий можно объяснить трудностями процесса вербализации смысла, спецификой психологии восприятия, которое зависит от перцептивных особенностей личности, индивидуального характера смысловых процессов и способов их протекания, поскольку, по словам Д. А. Леонтьева, «смысловые структуры, определяющие содержание и динамику «внутреннего мира», являются наиболее глубинными, интимными структурами человеческого сознания» [9, с. 375]. С другой стороны, есть и методические проблемы - к ним мы относим, во-первых, дидактическую уязвимость методического аппарата учебников (вывод был сделан на основе анализа разных УМК по всем учебным предметам), когда в учебной статье понятия даются в «застывшем», готовом виде, как фрейм («Функция - это...»), а не самостоятельно выводятся обучающимися на основе организованной педагогом аналитической деятельности (поиск ответа на проблемный вопрос, решение задач, познавательного противоречия, анализ предметного материала и т. д.), или же когда педагогу предлагается «закрепить» с обучающимися изучаемое понятие в заданиях после учебной статьи лишь на репродуктивном уровне («Найди определение функции в тексте»). Во-вторых, работа с понятиями, терминологизация, классификация, систематизация как познавательное универсальное учебное действие [5] ведётся в школе часто фрагментарно, бессистемно и не всеми педагогами, вследствие чего обучающиеся не усваивают механизм определения понятия. Этот механизм включает следующие мыслительные операции: 1) определить в структуре понятия ключевое слово - ядро; 2) подобрать слова, соподчинённые ключевому слову, определяющие его признаки и свойства; 3) выстроить логическую цепочку, состоящую из ключевого слова и соподчинённых ему слов; 4) установить смысловые связи между словами, которые составляют понятийное поле, характер и закономерности внутрипонятийных отношений.

В рамках заявленных концептуальных положений разработаны методические подходы к развитию языковой личности в учебно-воспитательном процессе. Попытаемся ответить на вопрос: в каких видах образовательной деятельности целесообразно осваивать межпредметные понятия и как методически грамотно организовать с этой целью взаимодействие учителей-предметников в мета-языковом образовательном пространстве? В Примерной основной образовательной программе основного общего образования в качестве условий формирования межпредметных понятий определены следующие: «Овладение обучающимися основами читательской компетенции, приобретение навыков работы с информацией, участие в проектной деятельности» [5]. Обозначенные приоритетные направления предполагают именно деятельность самих обучающихся - текстовую, речемыслитель-ную, проектную, социокультурную, организация которой консолидирует усилия всех педагогов, интегрирует содержательный потенциал гуманитарной и естественно-научной парадигм, ресурсы

урочной и внеурочной деятельности в метаязыковом образовательном пространстве. Поскольку «перечень ключевых межпредметных понятий определяется в ходе разработки основной образовательной программы основного общего образования образовательной организации в зависимости от материально-технического оснащения, кадрового потенциала, используемых методов работы и образовательных технологий» [5], важным педагогическим условием эффективной работы с межпредметными понятиями является грамотный, неформальный отбор - на междисциплинарном методобъединении педагогов, в работе творческих групп - одного или нескольких межпредметных понятий, актуальных для данной параллели (например, 5 или 8 классов), с учётом программного обеспечения и УМК, осваиваемого предметного содержания, методического опыта учителей, работающих на данной параллели («горизонтальная» линия профессионального сотрудничества). С этой целью нами выделены возможные тематические группы межпредметных понятий: классификация, сравнение, конспектирование, понимание и т. д. (виды когнитивной деятельности); текст, диалог, интерпретация, отзыв, рецензия и т. д. (текстовая деятельность); человек, природа, пространство, время и т. д. (лингвокультурные концепты); смысл, образ, символ, знак, фигура, явление, функция (семиотические концепты) и др. Предложена методика работы с межпредметными понятиями, которая апробировалась в рамках областного сетевого проекта «Языковое развитие личности в системе общего образования в условиях реализации ФГОС» [10]. Стратегию работы с межпредметными понятиями в образовательном учреждении, процессуально-технологическое обеспечение этого процесса можно представить в виде следующего примерного алгоритма: 1) проанализировать уровень сформированности понятийного мышления обучающихся одной параллели на основе результатов ЕГЭ, ОГЭ, РСОКО и психологических методик (например: методика исследования словесно-логического мышления Э. Ф. Замбацявичене; ШТУР; тест структуры интеллекта Амтхауэра; тесты «Исключение лишнего», «Обобщения» и др.), выделить проблемные зоны; 2) выбрать одно или несколько тематически связанных межпредметных понятий, освоение которых необходимо в данной параллели; 3) спланировать на межпредметном методобъединении/в творческих группах систему работу на уроках и во внеурочной деятельности; 4) отразить план работы с межпредметными понятиями в основной образовательной программе, рабочих программам по предметам, в программах по внеурочной деятельности, в Системе внутренней оценки качества образования (ВТТТК) и/или разработать межпредметную программу по работе с межпредметными понятиями.

Последовательность действий в рамках предлагаемого алгоритма относительно фиксированная и отражает организационно-процессуальные компоненты деятельности педагога, предопределена логикой проектирования педагогического процесса; возможная вариативность связана, на наш взгляд, с вариативностью программ и учебников, со спецификой и типом ОУ, особенностями социального капитала, кадрового и методического ресурсов. Отбор содержания, технологий, методов и форм работы педагогов схематично отражён в таблице 1.

Таблица 1

Организация работы с межпредметным понятием на уроках и во внеурочной деятельности на параллели

класс

Понятие Учебные предметы/ внеурочные мероприятия Темы/ тематические разделы Технологии, методы, приёмы Типы упражнений/заданий Формы контроля

система

Данный алгоритм действий, как можно заметить, включает этапы прогнозирования, моделирования, педагогического проектирования и конструирования процесса освоения межпредметных понятий, актуализирует умение учителей планировать, методически грамотно организовывать и реализовывать собственную деятельность и деятельность обучающихся, осуществлять контроль и рефлексию, что является требованиями ФГОС и Профессионального стандарта педагога. Это предполагает стратегическое мышление учителя, целостное, панорамное видение процесса развития школьника как языковой личности на разных ступенях обучения, понимание роли изучаемой дисциплины в развитии личности с учётом предметной специфики.

В функции межпредметного понятия может выступать концепт как «слово-концентратор культурных значений» (Д. С. Лихачёв): например, пространство, время, человек, душа, Родина, природа, дом, честь, совесть и др. В отличие от других понятий, «концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом человека» [11, с. 319], он «выражает со-значения «национального колорита», т. е. все принципиально возможные значения в символико-смысловой функции языка» [12, с. 157]. Концепт имеет не только понятийный компонент, он представляет собой «ментальное образование, в составе которого выделяются понятийное, образное и ценностное измерения» [13, с. 94]. Поэтому для формирования целостного, «неразорванного» представления обучающихся о концепте как единице ментального лексикона, связанной с разными типами дискурса и национально-культурным контекстом, целесообразно использовать, на наш взгляд, следующий алгоритм работы: 1) на межпредметном методобъединении/в рабочих или творческих группах определить понятийные, образные и ценностные составляющие концепта; 2) очертить круг учебных предметов, внеурочных мероприятий, содержание которых помогает осваивать данный концепт; определить уровень/ступени образования, классы; 3) вычленить темы/ тематические разделы, раскрывающие понятийное, образное, ценностное содержание концепта; 4) отобрать прецедентные тексты как дидактический материал для знакомства учеников с данным концептом, организации его ценностно-смыслового открытия и личностного постижения; 5) определить наиболее продуктивные технологии, методы, приёмы освоения концепта. Схематично это представлено в таблице 2.

Таблица 2

Освоение общекультурных концептов средствами всех учебных предметов

Понятийные, образные и ценностные составляющие концепта Учебные предметы/ внеурочные мероприятия Уровень/ступени образования, классы Темы/ тематические разделы Прецедентные тексты Технологии, методы, приёмы

В результате обобщения и осмысления экспериментального и личного педагогического опыта нами отобраны наиболее продуктивные технологии и методики развития языкового сознания, вер-бально-логического, понятийного и дискурсивного мышления школьников: модульно-блоковая система, система освоения «укрупнённых дидактических единиц», педагогическая система В. Ф. Шаталова, технологии обучения, основанные на концепции поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), концепции «содержательной абстракции» (В. В. Давыдов), «обогащающая модель» обучения (Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная, Л. Н. Демидова и др.). Одним из путей формирования рефлексивного сознания и расширения смысловой сферы личности является стратегиаль-ный подход к обучению смысловому чтению Н. Н. Сметанниковой. Выделенные ею стратегии пред-текстовой, текстовой и послетекстовой деятельности, работы с объёмными текстами, компрессии текста, общеучебные стратегии, стратегии развития словаря помогают учителю организовать процесс восприятия текстовой информации, её понимание и переработку в личностно-смысловые установки и ценности [14]. Наиболее распространёнными и эффективными видами и формами работы с межпредметными понятиями на уроках и во внеурочной деятельности, как доказывает экспериментальная практика, являются системная словарная работа и ведение терминологического словаря; работа с учебными научными и научно-популярными текстами как образцами речемыслительной деятельности, со словарями и справочниками, в том числе и электронными; изучение учебного и справочного материала, который раскрывает различные значения одного и того же термина, знакомит с этимологией, историей развития понятия и связанной с ним терминологии; выявление ассоциативных и логических связей между словами одного понятийного поля; задания на разграничение значений понятий; составление дивергентных карт, интеллект-карт, карт понятий; включение слова в контекст (составить предложение, мини-текст), в процесс сопоставления (через сравнение его с синонимами, выстраивание ряда однокоренных слов, сопоставление с переводом на другой язык и т. д.); терминологические и лингвистические игры и т. п. Целесообразно для освоения понятия и его практического закрепления использовать разнообразные приёмы установления смысловых связей,

перевода осваиваемой вербальной информации в образы или другие знаковые системы - графики, схемы, таблицы, актуализировать ресурсы логической и образной (зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой) видов памяти, отказавшись от практики «эксплуатирования» лишь памяти механической, рождающей эффект запоминания без осмысления. Для организации контрольной деятельности по усвоению межпредметных понятий продуктивны с учётом программ и УМК следующие типы заданий: сравнение разных словесно-символических форм представления объектов и явлений, выделение и классификация свойств предметов, дифференциация главных и второстепенных признаков, перевод информации из одной знаково-символической системы в другую и т. д.

Межпредметные понятия являются тем когнитивно-языковым инструментом, который позволяет школьнику овладевать научными представлениями о предметном мире, отражающими объективные связи, отношения, законы и закономерности. Этот мир, как доказал А. Н. Леонтьев, имеет не только привычные четыре измерения, но и пятое - «квазиизмерение», которым учёный называет смысловое поле, систему значений [15]. Рассматривая психологию восприятия как процесса, посредством которого строится образ многомерного мира, А. Н. Леонтьев утверждает: «Мы действительно строим, но не Мир, а Образ, активно «вычерпывая» его <...> из объективной реальности» [15, с. 257]. И, следовательно, целостное представление о предметах реального мира, которое должно сложиться у обучающегося при знакомстве с основами наук в школе, - это своего рода объективированная модель индивидуального, личностного, и потому неповторимого образа мира, субъективного в своей основе. Иной, художественный образ мира рождается в сознании школьника, когда он читает литературное произведение: этот мир автор моделирует по другим, эстетическим законам и иными - образными, метафорическими - средствами языка. А. Ф. Закирова, рассматривая потенциал метафоры как средство концептуализации знания, доказывает, что она способна «вскрыть внутреннюю природу постигаемого, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации, тогда как термин «консервирует» представление о понимаемом явлении, что приводит к его объективации и отчуждению» [16, с. 22]. Образно-метафорическое видение и определение предметов и явлений на основе ассоциативных связей «диалогизирует» воспринимающее сознание, расширяет контекст восприятия и горизонты рационального познания, рождает неожиданный когнитивный и смыслообра-зующий эффект, воссоздавая объёмное и панорамное, яркое полотно действительности. Этим обусловлен педагогический поиск механизмов взаимодействия рационального и чувственного познания, мышления и воображения, логического и эмоционального аспектов речемыслительной деятельности, инструментов развития и обогащающего влияния интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, одним из которых является язык во всём богатстве и разнообразии его развивающих резервов. Как отмечает А. Ф. Закирова: «Если предметом интерпретации как рационального познания являются точные понятия - объективные значения знания, а предметом творческого понимания - образы культуры или образы, жизненно значимые для субъекта интерпретации, то предметом объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего, единство образа и понятия, то есть образ, обогащённый мыслью» [17, с. 134]. Герменевтические методы предполагают «подключение» механизмов вчувствования, «вживания» в предмет исследования, его образное представление и моделирование, движение мысли учителя-исследователя по «герменевтическому кругу» к новым горизонтам осмысления и обобщения педагогических явлений. Разные парадигмы познания педагогическая герменевтика (А. Ф. Закирова) «соединяет» в точке пересечения единых механизмов смыслообразования, интерпретации текстов и смыслов, наложения гносеологического и онтологического планов понимания, синтеза интуитивного постижения и рационального объяснения.

Таким образом, предметная специфика является важным фактором развития языковой личности школьника, учёт которого позволяет реализовать интегративные стратегии в образовательном процессе, обеспечить синтез когнитивной и ценностно-смысловой парадигм, гуманитарного и естественно-научного векторов в системе общего образования Теоретико-понятийный каркас научного знания и образно -метафорический слой языка имеют свои обучающие и развивающие возможности в процессах оформления и развития индивидуального смыслового конте к-ста (А. Л. Никифоров), становления универсальной картины мира, рождения личностной и языковой вселенной растущего человека.

Библиографический список

1. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. - СПб. : Питер, 2012. - 320 с.

2. Володина, Е. Н. Метаязык как педагогический феномен и его роль в языковом развитии личности в школе / Е. Н. Володина // Образование и наука. - 2015. - № 4 (123). - Екатеринбург. - С. 114-130.

3. Новиков, А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий / А. М. Новиков. - М. : ИЭТ, 2013. - 268 с.

4. Качественные и количественные методы психологических и педагогических исследований: учебник / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Р. Атаханов [и др.] ; общ. ред. В. И. Загвязинского. - М. : Академия, 2013. - 240 с.

5. Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://fgosreestr.ru/, свободный.

6. Концепция развития математического образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://минобрнауки.рф/3894, свободный.

7. Мальцева, С. С. Специфика обучения гуманитарным дисциплинам в профильных классах негуманитарной направленности : автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Мальцева Светлана Сергеевна. - Тюмень, 2009. - 19 с.

8. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы : монография / В. В. Сериков. - М., 1998. - 182 с.

9. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - 2-е, изд., испр. - М. : Смысл, 2003. - 488 с.

10. Володина, Е. Н. Языковое развитие личности в системе общего образования: проблемы и некоторые пути их решения / Е.Н. Володина // Вестник Тюменского государственного университета. - 2014. - № 9. -Тюмень: ТюмГУ. - С. 101-113.

11. Колесов, В. В. Жизнь происходит от слова... / В. В. Колесов - СПб. : Златоуст, 1999. - 368 с.

12. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Избранные труды по русской и мировой культуре. - Спб. : СпбГУП, 2006.

13. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. - М. : Гнозис, 2004. - 390 с.

14. Сметанникова, Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС : пособие для учителя / Н. Н. Сметанникова. - М. : Баласс, 2011. - 128 с.

15. Леонтьев, А. Н. Образ мира / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. - М. : Педагогика, 1983. - С. 251-261.

16. Закирова, А. Ф. Когнитивные метафоры как средство концептуализации педагогического знания / А. Ф. Закирова // Вестник Тюменского государственного университета. - 2014. - № 9. - Тюмень : ТюмГУ. - С. 17-24.

17. Закирова, А. Ф. Резервы читательской деятельности в развитии педагогического творчества будущего учителя / А. Ф. Закирова // Подготовка педагога новой формации в системе университетского образования: проблемы, практический опыт и перспективы : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2015. - С. 130-141.

E. N. Volodina, Tyumen state University

SUBJECT SPECIFICITY AS A FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF A LANGUAGE PERSONALITY IN THE SYSTEM OF GENERAL EDUCATION

The article presents the concept of linguistic personality development in metalinguistic educational space is described in the experimental schools of the Tyumen region. Subject specificity is a critical factor in the development of language personality of a pupil, which allows to implement integrative strategies in the educational process, to update the sense-forming resources of humanitarian and natural-science paradigms. The algorithms of work with interdisciplinary concepts, cultural concepts in the classroom and in extracurricular activities, methodological recommendations on the use of the most effective types and forms of work and productive technologies and techniques in the development of linguistic consciousness, verbal-logical, conceptual and discursive thinking of students.

Keywords: the development of the linguistic personality, linguistic educational environment, humanitarian and scientific paradigm of interdisciplinary concepts.

References

1. Lurija A.R. Lekciipo obsheipsihologii [Lectures on General psychology]. Spb., 2012, 320 p.

2. Volodina E.N. The meta-language as a pedagogical phenomenon and its role in the linguistic development of an individual in the school. Obrazovanie i nauka, 2015, no. 4 (123), Ekaterinburg, рр. 114-130.

3. Novikov A.M. Pedagogika: slovar' sistemy osnovnyh ponjаtii [Pedagogy: dictionary of basic concepts]. Moscow, 2013, 268 p.

4. Kachestvennye i kolichestvennye metody psihologicheskih i pedagogicheskih issledovanii: uchebnik [Qualitative and quantitative methods of psychological and educational research: a textbook] / V.I. Zagvjazinskii, A. F. Zakirova, R. Atahanov i dr. ; obsh. red. V.I.Zagvjazinskogo. Moscow, 2013, 240 p.

5. Primernaja osnovnaja obrazovatel'naja programma osnovnogo obshego obrazovanija [Yelektronnyi resurs] -Rezhim dostupa: http://fgosreestr.ru/, svobodnyi.

6. Koncepcijа razvitija matematicheskogo obrazovanijа v Rossiiskoi Federacii [The concept of development of mathematical education in the Russian Federation] [Yelektronnyi resurs] Rezhim dostupa: http://minobrnauki.rf/3894, svobodnyi.

7. Mal'ceva, S.S. Specifika obuchenija gumanitarnym disciplinam v profil'nyh klassah negumanitarnoj napravlennosti. Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk: 13.00.01: Mal'ceva Svetlana Sergeevna. - Tjumen', 2009. 19 р.

8. Serikov V.V. Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie: poisk novoi paradigmy: monografijа [Personally oriented education: the search for a new paradigm: monograph]. Moscow, 1998, 182 p.

9. Leont'ev D.A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoi real'nosti [Psychology sense: nature, structure and dynamics of semantic reality]. 2-e, izd., ispr. Moscow, 2003, 488 p.

10. Volodina E.N. Jazykovoe razvitie lichnosti v sisteme obshego obrazovanija: problemy i nekotorye puti ih reshenija. Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014, no. 9, Tyumen', рр. 101-113.

11. Kolesov V.V. «Zhizn'proishoditotslova...» [«Life comes from the word...»]. Spb., 1999, 368 p.

12. Lihachev D.S. Konceptosfera russkogo jazyka [Conceptosphere of the Russian language]. Izbrannye trudy po russkoi i mirovoi kul'ture [Selected works on Russian and world culture]. Spb., 2006.

13. Karasik V.I. Jazykovoi krug: lichnost', koncepty, diskurs [Language circle: personality, concepts, discourse]. Moscow, 2004, 390 p.

14. Smetannikova N.N. Obuchenie strategijam chtenija v 5-9 klassah: kak realizovat' FGOS: posobie dlja uchitelja [Teaching reading strategies in grades 5 to 9: how to implement the GEF: a guide for teachers]. Moscow, 2011, 128 p.

15. Leont'ev A.N. Obraz mira [The image of the world]. Izbrannye psihologicheskie proizvedenija [Selected psychological works]. Moscow, 1983, pp. 251-261.

16. Zakirova A.F. Kognitivnye metafory kak sredstvo konceptualizacii pedagogicheskogo znanija. Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014, no. 9, Tyumen', рр. 17-24.

17. Zakirova A.F. Rezervy chitatel'skoi dejatel'nosti v razvitii pedagogicheskogo tvorchestva budushego uchitelja [The library Reserves activity in the development of pedagogical creativity of future teachers]. Podgotovka pedagoga novoi formacii v sisteme universitetskogo obrazovanija: problemy, prakticheskii opyt i perspektivy: materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferencii s mezhdunarodnym uchastiem [Training of the teacher of the new formation in the system of University education: problems, experience and prospects: materials of all-Russian scientific-practical conference with international participation]. Tyumen', 2015, рр. 130-141.

© Е. Н. Володига, 2015

Автор статьи - Елена Николаевна Володина, кaндидaт филологических гаук, доцент, Тюменский госудaр-ственный университет, e-mail: elena_mayak_@mail.ru

Рецензенты:

Т. В. Облaсовa, доктор педaгогических гаук, кaндидaт филологических гаук, доцент, Тюменский облaстной госудaрственный институт рaзвития регионaльного обрaзовaния.

Н. А. Аксaринa, кaндидaт филологических гаук, доцент, Тюменский облaстной госудaрственный институт рaзвития региогального обрaзовaния.