Использование сенсорной интеграция в коррекции речи детей с тяжелыми нарушениями речи

Литература:

1. Акулова, О.А. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентностей учащихся: учебно-методическое пособие для педагогов школ [Текст] / О.А. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова. - Санкт-Петербург: КАРО, 2008. - 96 с.

2. Касаткина, Н.С. Ситуационная задача как составляющая фонда оценочных средств по педагогике [Текст] / Н.С. Касаткина // Новейшие тенденции в науке и образовании: сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Иркутск: «Научное партнерство «Алекс»«, 2017. - с. 125-128.

3. Кузнецов, Ю.А. Социализация как научная универсалия / webmaster@mstu.edu.ru.

4. Мудрик, А.В. Социализация человека. Москва: Академия, 2014. - 304 с.

Педагогика

УДК: 376.3

кандидат педагогических наук, доцент Рукавицин Максим Сергеевич

Московский государственный областной университет (г. Мытищи); учитель-логопед Киселева Лариса Валерьяновна

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №60»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИЯ В КОРРЕКЦИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация. В статье раскрывается необходимость развития сенсорного восприятия у детей дошкольного возраста, имеющих тяжелое нарушение речи с позиции психофизиологического и психолингвистического подходов.

Ключевые слова: сенсорная интеграция, речевые нарушения, задержка речевого развития, сенсорные игры.

Annotation. The article reveals the need for the development of sensory perception in preschool children with severe speech impairment from the perspective of psychophysiological and psycholinguistic approaches.

Keywords: sensory integration, speech disorders, speech development delay, sensory games.

Введение. За последние десятилетия количество детей с различными речевыми патологиями возросло в геометрической прогрессии. Причем увеличивается не только количество, но и тяжесть патологий, проявляющаяся в различных клинических формах (Н.В. Нищева, С.Н. Шаховская, Т.В. Волосовец, О.С. Орлова и др.).

Речевым патологиям и механизмам компенсации структуры дефекта уделялось достаточно большое внимание во многих исследованиях прошлого века (Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева и др.) Но данный вопрос до сих пор не потерял своей значимости в исследованиях нашего столетия (В.А. Ковшиков, Т.Г. Визель, М.И. Лынская). Тяжелые нарушения речи по-прежнему требуют подробных психолингвистических, нейропсихологических, психолого-педагогических, а также психофизиологических исследований.

Изложение основного материала статьи. По мнению О.И. Ефимова задержка в речевом развитии может быть результатом нарушений, связанных с переработкой сенсорной информации. Если же рассматривать учение П.К. Анохина, согласно которому, вся информация, поступающая от органов чувств, зрения, слуха, осязания, обоняния, чувства движения (вестибулярной системы), чувства положения тела (проприорецепции) посылается единовременно сигналами в головной мозг. Там она обрабатывается, организуется и используется в различных областях коры головного мозга. Такой процесс носит название сенсорной интеграции. Иными словами, сенсорная интеграция обеспечивает формирование третичных (ассоциативных) зон коры больших полушарий, которые синтезируют поступающую от органов чувств информацию и, в конечном итоге, участвуют в процессах восприятия, памяти, речи, мышления, то есть результатом их деятельности является интеллект человека (А.Р. Лурия). Таким образом, ассоциативные зоны коры являются функциональной системой внутри мозга человека, такой же, каковой является речь. Можно сделать вывод, что при недостаточной сформированности нервных связей ассоциативной коры сенсорная интеграция, то есть анализ поступающей информации от всех органов чувств, будет недостаточно эффективной. Мозг не может получить достаточное количество информации и дать адекватный ответ. Это существенным образом может отразиться на становлении речи и стать причиной тяжелых речевых нарушений (Т.Г. Визель).

Современные исследования механизмов становления детской речи показывают важность формирования не только нервных связей ассоциативной коры, но и подкорковых структур. Так, И.О. Ефимов и В.Л. Ефимова в своих работах отмечают, что функции ствола головного мозга играют важнейшее значение в развитии речи. До пятилетнего возраста развитие речи полностью контролирует лимбическая система. Области поясной извилины лимбической системы и вокализационный центр в верхнем отделе ствола головного мозга, по мнению этих авторов, являются ведущими в становлении речи ребенка до пяти лет. Нам импонирует данная точка зрения, так как нормативное речевое развитие согласно тории структуры деятельности (А.Н. Леонтьев) имеет основой эмоционально-экспрессивный компонент, за выраженность которого отвечают именно подкорковые структуры. Именно недоразвитие этих структур, а также их связей с ассоциативными связями коры больших полушарий головного мозга могут стать причиной тяжелых нарушений речи.

В возрасте от 1,5 до 5 лет функции развития и общения ребенка контролирует в большей степени лимбическая система (И.О. Ефимов). Также известно, что в стволе головного мозга находятся центры обоняния и вкуса, которые имеют «обширные ассоциативные способности» и стимулируют эмоции (Г.А. Ванюхина). Следовательно, мы можем выдвинуть предположение о положительном влиянии на формирование речи стимуляции развития именно обонятельно-вкусо-вербальных ассоциативных связей.

Таким образом, анализ современной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что не только асооциативные связи коры, но и ее связь с подкорковыми структурами являются основой нормативного

развития речи в онтогенезе. С другой стороны, эти связи являются результатом полимодального воздействия на органы чувств ребенка, и в конечном итоге, на развивающийся головной мозг.

Однако, в настоящее время мы видим, что в логопедической практике коррекционная работа по формированию речи детей с тяжелыми нарушениями речи ориентирована в основном на достижение результатов в развитии речи путем многократной отработки одного и того же речевого материала (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Л.С. Волкова и др.) Это касается работы над всеми уровнями языка:

- фонетическим, где постановка, коррекция, автоматизация и дифференциация звуков достигается путем многократной отработки, то есть большого количества повторений;

- лексическим, где, несмотря на то, что при логопедическом занятии используется наглядность, например, при обогащении словаря логопед использует опору на иллюстративный материал, работа сводится опять же к многократному повторению слов и ассоциацией его с картинным материалом;

- грамматическим, в работе над которым отработка грамматических конструкций проводится путем механического развития грамматических форм.

Таким образом, логопедическая работа проводится с учетом системы языка, но без учета всех анализаторов, на которые, по нашему мнению, необходимо опираться при построении коррекционного занятия по развитию речи, а так же не в полной мере учитывается необходимость включения мотивационно-побудительного и сенсомоторного уровней высказывания, что в значительной мере снижает эффективность логопедической работы со всеми группами детей с тяжелыми нарушениями речи.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно нарушение формирования всех сторон речи -лексической, морфологической, синтаксической, фонематической и речевого поведения в целом:

- Отсутствие или резкое снижение мотивации речевой деятельности, мотива к общению, речевая инертность, которая проявляется и в невербальной стороне общения (мимика, жесты), установлении эмоционального контакта.

- Недостаточный уровень обобщения, несформированность гибкости и динамичности мышления, замедленный темп усвоения понятий, недостаточная осознанность и доказательность словесно-логического мышления.

- Речевой негативизм, проявляющийся в психологически немотивированном нежелание говорить, даже при наличии такой возможности. Это выражается в отказе от речевой деятельности, избегании контакта со взрослыми и сверстниками. Избегание контакта наблюдается даже в ситуациях простого взаимодействия детей друг с другом, например, по поводу игрушек.

- Недостаточность целостности и константности сенсорного (зрительного и слухового восприятия), что делает невозможным целостное восприятия слова в его графическом и акустическом образе, соотнесение его с предметом, явлением. Целостный образ слова в его связи с предметом и его свойствами формируется с большим трудом, часто является недостаточным, т.е. не в полной мере подкрепленным понятиями об его свойствах, функциях, что существенно затрудняет его актуализацию.

- В личностном плане для ребенка с тяжелыми нарушениями речи характерны заторможенность или наоборот - возбудимость; повышенная сензитивность (плаксивость, обидчивость, нерешительность).

- Недостаточная целенаправленность действий вследствие трудностей концентрации внимания не только в процессе речевой деятельности, но и в доступных видах деятельности - предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной.

- Отсутствие или недостаточность программы высказывания из-за несформированности планирующей функции речи.

- Самостоятельные короткие высказывания появляются только в ситуациях повышенной эмоциональности, причем вербализуется субъективно ценный элемент внутренней речи. По своей психологической и лингвистической структуре такие высказывания практически всегда предикативны.

- Некритичность в отношении продуцирования собственной речевой деятельности или, наоборот, осознание собственной речевой неполноценности и, как следствие, замкнутость, неконтакность.

- Трудности усвоения последовательности артикуляционных движений (кинетическая апраксия) для воспроизведения слога, слова, предложения, т.е. для детей с тяжелыми нарушениями речи свойственно нарушение синтагматической организации речевого потока, нарушение динамической линейной последовательности структуры слова, словосочетания, фразы.

- Трудности воспроизведения предъявляемой ребенку артикуляции репродуктивно либо самостоятельно, что негативно сказывается на формировании речевого поведения в целом.

- Нарушения нейродинамики, которые выражаются в несоответствии соотношения процессов торможения и возбуждения, наблюдается быстрое возникновение запредельного торможения и, как следствие, речевая инактивность и отказ от общения.

- Неполноценность состояния звуковых образов слов вследствие недостаточной сформированности процессов фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. Дети с тяжелыми нарушениями речи, несмотря на дефект, в состоянии произносить звуки изолированно, спонтанно в составе слогов, однако, эти возможности не реализуются при подражании и, особенно, в произвольной речи на языковом знаковом уровне.

- Нарушения слоговой структуры слова, выражающиеся в заменах и пропусках слога. Отмечается перестановка слогов. Трудности в усвоении слогового состава слова тесно связаны с ограниченным словарем и несформированностью фонематических представлений.

Отдельно остановимся на особенностях лексической стороны у детей с тяжелыми нарушениями речи. У детей этой категории отмечается:

- недостаточная сформированность, нестойкость слуховых образов слов;

- расширение значения слова - одно и то же слово может трактоваться по-разному в зависимости от ситуации, значение слова, сказанного ребенком, часто понятно окружающим людям лишь в конкретной ситуации, при подкреплении слова жестами;

- отмечаются повторы слов по типу эхолалии на фоне эмоционального подъема с сохранением звукового и интонационного облика слова;

- смешение элементов двух и более слов (контаминации).

Использование ребенком словаря также отличается особенностями. Присутствуют трудности актуализации слов. Активный словарь может быть представлен следующими группами лексических средств: звукоподражаниями, звуковыми комплексами, квазисловами (звуковые элементы, образованные самим ребенком вне соответствия с нормами языка), слов лепетного происхождения (мама, папа, няня), звуковыми жестами и небольшим количеством простых общеупотребительных слов. Небольшой запас слов, имеющийся у детей отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словарь часто нельзя охарактеризовать даже как обиходно-бытовой.

Дети не могут выразить в экспрессивной речи даже правильно воспринимаемые ими явления, что обусловлено недостатками операций поиска слов и других операций, входящих в процесс порождения речи, что подтверждается заменами более простых и частотных слов относительно сложными по значению и менее частотными.

Одним из наиболее выраженных и трудно поддающихся коррекции нарушений в лексической стороне речи является нарушенная способность актуализации, которая проявляется при сохранной понятийной стороне мышления. Нарушения актуализации слов не объясняются артикуляторными трудностями, слоговой сложностью слов, сложностью выражаемых ими значений, частотой встречаемости. Затруднения в актуализации слов приводят к употреблению их не по назначению, либо необходимые слова пропускаются, что отрицательно влияет на семантические характеристики высказываний. Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (из них лучше актуализируются слова с предметными значениями, хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.), и хуже -относящиеся к служебным.

Указанная особенность словарного запаса свидетельствует о том, что состояние словаря не такое плохое, есть возможности его пополнения с помощью активизации органов чувств ребенка, т.е. в ходе непосредственного манипулирования с реально осязаемыми предметами.

Стойкий морфологический и синтаксический аграмматизм: на первом уровне речевого развития у детей отсутствуют грамматические формы, многие также не понимают их значений, в дальнейшем, при повышении уровня речевого развития отмечается неправильное использование грамматических форм, ошибки в построении предложений. Исследования Р.Е. Левиной, Г.И. Жаренковой выявили, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, прилагательных, форм мужского и женского рода. Дети не понимают или смешивают значения даже часто употребляемых предлогов. Вместо грамматических форм могут отмечаться только «намеки на словоизменение с грубыми ошибками». Установлено, что понимание речи в целом, грамматических категорий в частности, напрямую зависит от степени тяжести нарушений экспрессивной речи.

Очевидно, что такое количество особенностей речевого развития у детей с тяжелыми нарушениями речи преодолеть достаточно сложно. Считаем возможным использовать современные научные подходы, в частности, сенсорную интеграцию для коррекции нарушений речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи дошкольного возраста.

По мнению А.Л. Битовой, сенсорный опыт, который может быть приобретен при специальном обучении позволит не заучивать речь механически, а будет способствовать ее спонтанному развитию, как и у детей с нормативным речевым развитием. Развитие чувственных образов будет стимулировать формирование языковой способности детей. Под языковой способностью мы понимаем способность не только чисто технически продуцировать речь, но и сопровождать ее мимикой, жестами, иными эмоциональными проявлениями, в том числе пользоваться просодической стороной речи.

Мы разделяем точку зрения А.Л. Битовой и считаем, что если учитывать индивидуальные особенности восприятия информации детей дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи и основываться на личностно-дифференцированном и нейропсихологическом подходах, то следует предположить, что у большинства таких детей отдельные органы чувств обладают повышенной чувствительностью по сравнению с остальными, а активное включение в методику логопедической работы развития осязания, обоняния, вкусового восприятия, чувства проприорецепции и остальных даст высокие результаты.

В своей практической работе мы планируем подтвердить данную теорию, используя в качестве методических пособий сенсорные коробки, сенсорные дорожки, а так же разнообразный дидактический материал с использованием вкусовых и обонятельных анализаторов.

Коробка представляет собой емкость с любым сыпучим наполнителем (желательно природным - крупой, мукой, фасолью и т.п.). Далее составляется план работы, обозначается лексическая тема, которая будет отрабатываться в ней и, соответственно, подбирается содержимое (игрушечные животные, птицы, транспорт, насекомые и т.д.). Использование разных по фактуре - сыпучесть, пластичность, гладкость-шершавость, мягкость-твердость - материалов, как раз отвечает требованиям формирования сенсорной интеграции.

С такой коробкой ребенок может играть часами, что предполагает активизацию мотивационно-потребностного компонента деятельности, активацию подкорковых структур, отвечающих за эмоционально-экспрессивное сопровождение деятельности ребенка. Налицо действие принципа единства аффекта и интеллекта (Л.И. Божович, Л.И. Славина, Т.В. Ендовицкая), который проявляется в том, что между эмоциями и действиями ребенка появляются опосредствующие интеллектуальные моменты. Соотношение аффекта и интеллекта у ребенка в это время в корне меняется. Его чувства не только становятся «умными», но также и меняют свое место в структуре поведения и деятельности. Эмоциональный компонент деятельности, по мнению Л.С. Выготского, активизирует все психические процессы ребенка, в том числе познавательную сферу.

Немаловажно, что обучение ребенка происходит в рамках ведущего для ребенка вида деятельности -игре. Игровая ситуация позволяет ненавязчиво ставить самые разнообразные задачи: посмотреть и рассказать, что находится в коробке, посчитать предметы, согласовывая числительные с прилагательными, описать их, положить ту или иную игрушку слева, справа, под кустик, на листик - отрабатываются предлоги. Затем можно сочинить сказку, рассказ или небольшую историю. Но главное - игра с сенсорной коробкой позволяет активировать планирующую функцию речи, ведь ребенок, манипулируя с предметами в коробке, может спланировать сценарий, сюжет игры, и потом пересказать его. К сожалению, в последнее время большинство детей, не только с нарушениями речи, но и нормативно развивающиеся затрудняются пересказывать и составлять рассказы, а придуманная, обыгранная и проговоренная история в сенсорной

коробке постепенно решает эту задачу. Игра в сенсорной коробке может стать также основой для создания мультфильма. Дети с удовольствием участвуют в работе над созданием живых картинок и озвучивании получившейся истории.

Выводы. Использование сенсорной интеграции, по нашему мнению даст высокие результаты в коррекционной логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. В дальнейшем мы планируем публиковать результаты наших исследований в данном направлении.

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Гл. II Сенсорно-перцептивная организация человека. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2008. - С. 60-156.

2. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П.К. Анохин. - М.: Наука, 1973.

3. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореферат дис. Канд. пед. наук: 13.00.03. Еатеринбург, 2001. - 22 с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах Т.4 Детская психология. - М.: Педагогика. - 432 с.

5. Ефимов И.О. Про речь / И.О. Ефимов. - СПб.: Диоя, 2009. - 144 с.

6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

7. Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: [пособие для учителя-дефектолога] / М.И. Лынская; под ред. С.Н. Шаховской. — М.: ПАРАДИГМА, 2015. — 128 с.

8. Митрофанова А.Е. Развитие речи детей с задержкой речевого развития с помощью сенсорных игр и упражнений // Теория и практика образования в современном мире: материалы II Международной научной конференции. СПб.: Реноме, 2012. - С. 149-150.

Педагогика

УДК 371.398

младший научный сотрудник Рыбичева Ольга Юрьевна

Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Вологодский научный центр Российской академии наук

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОНОМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. Статья посвящена выявлению педагогических условий, способствующих формированию экономических компетенций старшеклассников средствами дистанционного обучения. С целью обоснования данных условий автором раскрыта сущность понятия «экономические компетенции», виды экономических компетенций старшеклассников, особенности их поэтапного формирования средствами дистанционного обучения. На основе анализа психолого-педагогической литературы по теме выявлены требования к данному образовательному процессу. С учетом их определены и апробированы условия, способствующие дистанционному формированию у старшеклассников предложенных экономических компетенций.

Ключевые слова: дистанционное обучение, экономические компетенции, педагогические условия, средства дистанционного обучения.

Annotation. The article is devoted to the identification of pedagogical conditions that contribute to the formation of economic competencies of high school students through distance learning. In order to justify these conditions, the author has revealed the essence of the concept of "economic competencies", the types of economic competencies of high school students, and the features of their phased formation by means of distance learning. Based on the analysis of psychological and pedagogical literature on the topic, the requirements for this educational process are identified. Taking into account them, the conditions conducive to the remote formation of the proposed economic competencies among high school students have been identified and tested.

Keywords: distance learning, economic competencies, pedagogical conditions, distance learning tools.

Введение. В настоящее время, когда большое внимание уделяется вопросам формирования экономических компетенций у обучающихся [1, 2, 6, 9], качества дистанционного образования [3], значительную роль играют условия, создаваемые педагогами для обеспечения эффективного обучения экономике на расстоянии. Важность их внедрения обусловлена включенностью современных обучающихся в социально-экономические процессы и отношения, необходимостью формирования у старшеклассников экономических компетенций, способствующих более успешному принятию экономических решений.

Вместе с этим следует отметить, что занятия по экономике в школах и центрах дополнительного и дистанционного образования слабо ориентированы на формирование у школьников экономических компетенций. В учреждениях общего образования России обучение экономике в основном реализуется в профильных социально-экономических классах и в рамках спецкурсов. Обучающиеся других профилей и ученики, не посещающие такие курсы, осваивают ее фрагментарно в рамках курсов обществознания, географии, истории.

Не достаточно ориентированы на формирование экономических компетенций старшеклассников и занятия по экономике в центрах дополнительного и дистанционного образования. Это объясняется их направленностью на углубление знаний, умений и навыков, а также включением в образовательный процесс не всех обучающихся, а лишь их части. В то же время следует отметить, что обучение экономике в системе дополнительного и дистанционного образования, в отличие от школы, располагает большим потенциалом для подготовки детей. Особенно это касается дистанционного обучения, характеризующегося возможностью одновременного обучения большого количества школьников, организации образовательного процесса в удобное для учеников время, способностью построения индивидуального образовательного маршрута,