Опыт изучения социальной зоркости у современных школьников

образования, примерная основная образовательная программа, учебная (рабочая) программа и т.д.), где качественно и количественно фиксируется содержательный материал, необходимый для подготовки современного выпускника инженерного вуза.

Исходя из сказанного, нами установлено, что для создания словаря-минимума узкоспециальных терминов необходимо учитывать логику «полевого» распределения. Основное ядро полевой организации когнитивной модели словаря-минимума будет составлять область знания «Летательные аппараты», а периферийный статус концептуального признака будет распределяться между следующими понятийными полями:

1) понятийное поле «Конструкция летательных аппаратов»;

2) понятийное поле «Авиационное вооружение»;

3) понятийное поле «Авиационное оборудование»;

4) понятийное поле «Радиоэлектронное оборудование летательных аппаратов».

Внутри каждого поля происходит специализация терминологических единиц - приспособление их для обозначения профессиональных понятий соответствующей области знания. В каждом из этих полей сфера опыта конкретного или абстрактного анализируется, разделяется, классифицируется, внутренне пополняется и идентифицируется за счет узкоспециальных терминов. В итоге при их усвоении у студентов формируется особое видение профессионально-маркированной картины мира.

Таким образом, емкой и удобной единицей для методической организации словаря-минимума терминологической лексики является категория «поле», которое воплощает в едином образовании все множественные основания к организации словаря-минимума: методические и когнитивные. В этом случае узкоспециальный термин рассматривается в контексте понятийного поля, которому он принадлежит и на фоне которого у обучающихся создаются когнитивные модели профессионально-маркированных концептов.

Библиографический список

1. Позднякова С.Ю., Мокрова Н.И. Когнитивно-методические основы создания учебного словаря-минимума узкоспециальных технических терминов // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2012. №2. С.254-260.

2. Суперанская А.В. и др. Общая терминология: Вопросы теории. М.: 2003. С. 112.

3. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка. Проблемы структурной лингвистики. М.:1968. С. 103.

4. Kocourek R. Termin a jeho definice. "Ceskoslovensky ter-minologicky casopis", 1965, т.М, № 1.

5. Позднякова С.Ю., Плисенко А.А. и др. Роль и место терминов в общей системе содержания обучения лексической стороне профессионально ориентированной иноязычной речи. // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2012. №5. С.346-351.

6. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина. М.: МГЛУ, 2000. С. 40.

УДК 37.035

ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗОРКОСТИ У СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

© Т.В. Сидорова1

Псковский государственный университет, 180760, Россия, г. Псков, ул. Ленина, 2.

Описаны этапы проведения и результаты констатирующего эксперимента, целью которого стало выявление уровня сформированности социальной зоркости у учащихся средней школы. Научная новизна работы заключается в осуществлении педагогической интерпретации понятия «социальная зоркость», в подборе и разработке валидных методик исследования данного феномена. Констатирующий эксперимент включал методику М.И. Рож-кова «Изучение социализованности учащихся», анкетирование, опрос, разработанные автором методики «Анализ коммуникативной ситуации» и «Продолжи репортаж», методы содержательного анализа текстов. Результаты исследования позволяют определить количество школьников с устойчиво-активным, ситуативным и индифферентно-конформистским уровнем социальной зоркости. Полученные данные показывают, в каких направлениях следует вести педагогическую деятельность по воспитанию социальной зоркости у современных школьников. Результаты эксперимента, методы и формы исследования могут быть экстраполированы на другие виды воспитательной деятельности. Ил. 2. Табл. 1.

Ключевые слова: социализация; социальная зоркость; когнитивный критерий; социальная проблема.

Сидорова Татьяна Владимировна, аспирант кафедры педагогики и социальной работы, тел.: 89210024059, e-mail: botki-na@yandex.ru

Sidorova Tatyana, Postgraduate of the Department of Pedagogics and Social Work, tel.: 89210024059, e-mail: botkina@yandex.ru

EXPERIENCE OF STUDYING TODAY SCHOOLCHILDREN'S SOCIAL VIGILANCE T.V. Sidorova

Pskov State University, 2 Lenin St., Pskov, Russia, 180760.

The article describes the stages and results of the stating experiment aimed at the identification of the formation level of schoolchildren's social vigilance. The scientific novelty of the work is in pedagogical interpretation of the concept of "social vigilance" as well as selection and development of valid research methodologies of this phenomenon. The stating experiment included M.I. Rozhkov's methodology "Studies of students' socialization", a questionnaire poll, an interview, methods developed by the author, including "The analysis of the communicative situation" and "Continue the report", methods of text content analysis. Study results allow to determine the number of schoolchildren with stable-active, situa-tional and indifferent-conformist level of social vigilance. The obtained data show the directions of teaching activities to develop social vigilance with the modern schoolchildren. Experimental results, methods and forms of research can be extrapolated to other types of educational activities. 2 figures. 1 table.

Key words: socialization; social vigilance; cognitive criterion; social problem.

В современных условиях развития общества, когда социализация подростков все чаще приобретает стихийный характер, школьнику необходимо приобрести особый инструмент, позволяющий ориентироваться в социальном мире. Таким инструментом может стать социальная зоркость. Цель статьи - раскрыть понятие «социальная зоркость», показать, какими методами можно осуществлять изучение социальной зоркости у учащихся и выявить степень сформирован-ности социальной зоркости у современных школьников.

Социальную зоркость мы рассматриваем как способность видеть и оценивать социальные явления, проецировать их на социальные события, ситуации; как своеобразный информационно-социальный фильтр, позволяющий ориентироваться в социальном мире, распознавать позитивное и негативное в различной информации и социальном окружении; как фактор социализации, способствующий сознательному выбору своего места в социально-культурной среде и присвоению социальных ролей. Социальная зоркость как личностное образование человека способствует обретению внутренней гармонии через понимание внешнего мира, достигаемое умением слушать и слышать, смотреть и видеть, знать и осознавать, разбираться и понимать. Развить в себе соци-

альную зоркость, воспитать ее возможно лишь посредством внутренне обусловленной активности (самовоспитания, саморазвития).

Воспитание социальной зоркости как педагогический процесс возможно осуществлять в трех направлениях: 1) развитие способности понимать и принимать собеседника, субъекта общения (микросоциальные отношения); 2) развитие способности видеть и оценивать макросоциальные процессы; 3) развитие способности к самостоятельному размышлению, волевому действию, самоанализу (самопонимание). В результате анализа исследований по проблеме межличностной коммуникации (Д. Карнеги, В. Леви, В.С. Мухина, И.Н. Горелова и др.), социализации (Э. Гид-денс, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Г. М. Андреева, Н.Д. Ни-кандров и др.), воспитания школьников (Б.Т. Лихачев, Н.Ф. Голованова, Н.Е. Щуркова, О.С. Газман, М.П. Гурьянова и др.) мы выяснили, каким образом социальная зоркость проявляется на каждом из этих направлений.

В межличностном взаимодействии социальная зоркость характеризуется способностью считывать эмоции и мысли человека, определять его настроение, ориентироваться в ситуации общения, понимать и принимать собеседника, а также способностью видеть себя глазами другого человека, оценивать себя и

Критерии и показатели сформированности социальной зоркости у учащихся

Критерии Показатели

Мотивационно-ценностный - интерес к социально-значимой деятельности; - ценностное отношение к человеку, природе, миру; - сформированность духовно-нравственных понятий и представлений

Когнитивный - знание о социальных явлениях, процессах, связях; - осознание себя как исполнителя различных социальных ролей; - представление о вербальном и невербальном общении; - знание о различных социальных категориях, группах

Деятельностный - участие в общественно-значимой деятельности; - инициатива, самостоятельность в организации и реализации социально-значимой деятельности; - готовность к предстоящим трудностям, самообладание в экстремальных ситуациях; - участие в различных видах социальной практики; - сознательное участие в деятельности на пользу общества

свои поступки со стороны. Социальная зоркость дает понимание того, как я отношусь к другому человеку и как другой человек относится ко мне. На макроуровне социальная зоркость проявляется в способности находить и видеть социальные проблемы общества, оценивать их, определять значимость для общества и для себя, видеть положительное и отрицательное в социальных группах, присваивать себе ценности одних и отвергать ценности других, видеть, оценивать, принимать новые социальные условия, связи, отношения, осваивать различные социальные роли, ориентироваться в разных жизненных ситуациях, видеть различные социальные процессы, разбираться в непростых реалиях жизни, решать разного рода проблемы: бытовые, психологические, социальные. Социальная зоркость в самопонимании проявляется в автономности школьника, самоуважении, полноте и искренности самовыражения, способности понять побудительные мотивы, движущие силы поведения и их влияние на свою жизнь, осознанном отношении к миру и самому себе, склонности к рефлексии, сознательному самоанализу, свободному выбору, самостоятельному волевому действию.

В ходе проведения констатирующего эксперимента мы, исходя из определения социальной зоркости и трех обозначенных направлений ее развития, выясняли: обладают ли современные школьники способностью видеть и оценивать социальные явления; распознают ли позитивное и негативное в социальных процессах, т.е. умеют ли фильтровать информацию; становится ли для школьников социальная зоркость фактором социализации и что, на самом деле, им является. Ответы на эти вопросы требовали подбора валидных методик, что было осуществлено после проведения пилотажного исследования. Констатирующий эксперимент осуществлялся по этапам. Первый этап предполагал выявление общего уровня социали-зованности школьников с помощью методики М.И. Рожкова «Изучение социализованности учащихся». На втором этапе мы выясняли, как уровень социализиро-ванности коррелируется с уровнем социальной зоркости. Для этого была разработана анкета, с помощью которой изучались отношения школьников к окружающим, к самим себе, выяснялись их общие представления о социальной зоркости. В задачу третьего этапа входило определение степени готовности школьников понимать и принимать субъекта общения, способности «читать» мимику, жесты, чувствовать эмоциональный настрой (методика «Анализ коммуникативной ситуации»); определение способности школьника видеть социальные проблемы, анализировать их и предлагать пути решения (методика «Продолжи репортаж»). В процессе эксперимента использовались методы содержательного анализа текстов школьников, проверялось их умение понимать публицистические тексты. Предварительно на основе анализа теоретической литературы и результатов пилотажного исследования были определены критерии и показатели сформированности социальной зоркости (таблица). Наблюдение за частотой проявления, характеризующей наличие у респондентов социальной зоркости, а

также качественный анализ этих проявлений позволил выделить три условных уровня: устойчиво-активный, ситуативный, индифферентно-конформистский.

Участниками констатирующего эксперимента стали 318 учащихся (170 мальчиков и 148 девочек) МБОУ «Многопрофильный правовой лицей № 8» г. Пскова в возрасте от 13 до 17 лет. Объем данной статьи не позволяет описать все апробированные методики, поэтому остановимся на тех, которые исследуют социальную зоркость по когнитивному критерию.

После выявления общего уровня социализиро-ванности школьников по методике М.И. Рожкова (рис. 1) мы провели анкетирование учащихся 7-11-х классов.

Рис. 1. Уровень социализированности учащихся МБОУ «МПЛ № 8»

Анкета содержала вопросы разных типов: открытые, закрытые, поливариантные, прямые и косвенные, вопросы-размышления и вопросы, составленные по методике «неоконченных предложений». Предварительно перед анкетированием с каждым классом была проведена беседа о социальных ролях школьника, о внимательном и ответственном отношении к близким и окружающим, были озвучены риторические вопросы, настраивающие учащихся на размышления о своем месте в мире людей. Возможно, поэтому на вопрос о том, какие проблемы в теории или на практике учащийся может решить уже сейчас, мы получили разнообразные ответы. Ответы были поделены на смысловые группы в зависимости от того, кому оказывается помощь: друзьям/одноклассникам, семье, старшему поколению, миру в целом. Наибольший процент учащихся (43%) способен оказать помощь однокласснику в учебе (освоить непонятный материал), 14% готовы помочь своим друзьям физически (вымыть класс, нарисовать стенгазету) и морально (поддержать в трудной ситуации, поднять настроение), 4% могут разнять драку и решить конфликт. Что касается семейных отношений, то 38% учащихся регулярно помогают родителям, частотны такие ответы: «уборка по дому», «сходить в магазин», «приготовить», «донести сумки», «посидеть с младшим братом/сестрой». Помощь, как правило, носит практический характер. Однако 8% школьников способны и готовы морально поддержать родителей, например, «решить семейные ссоры», «решить проблемы во взаимоотношениях родителей», «разряжать конфликтную обстановку», «уважать родителей», «больше любить» и т.д. Незначительная часть детей видит проблемы во взаимоотношениях взрослых, большинство же механически выполняет просьбы ро-

дителей. 35% учащихся замечают проблемы пожилых людей и готовы им помогать: по хозяйству, сходить в магазин, донести сумки (10%), уважать, чаще навещать, не грубить (9%), уступать место в общественном транспорте готовы лишь 3% школьников. Встречались такие ответы: «посвятить в нашу жизнь», «помочь разобраться с непонятными вещами, телефоном, например», «поговорить, найти общий язык», «занять досуг». К сожалению, это единичные ответы и большинство школьников (65%) в анкетах не видят проблем старшего поколения. Только 13% учащихся задумываются о глобальных проблемах и уже сейчас ищут пути их решения: «не мусорить», «следить за чистотой», «защищать природу», «экономить воду» (10%), «помочь бездомным людям и животным», «сдавать кровь», «помочь материально детским домам» (2%). 2% школьников видят проблемы нравственного воспитания молодежи («подростковый максимализм, алкоголизм, неуважение к старшим и т.д.») и вносят свой вклад в их решение; «проводить беседы, наставлять на правильный путь», «пропаганда здорового образа жизни», «разбираться в проблемах страны», «предотвратить насилие; негатив, озлобленность в людях». 6% респондентов признались, что не могут решить социальные проблемы, а 26% вообще никаких проблем не видят. По ответам на этот вопрос можно предположительно выделить 26% подростков с индифферентно-конформистским уровнем социальной зоркости и как минимум 35% - с устойчиво-активным.

Мы предложили школьникам вспомнить, о каких социальных проблемах говорят их родители и принимают ли они участие в их обсуждении. 18% школьников отказались отвечать на этот вопрос, 15% написали - «это наше личное дело», 17% заявили, что не хотят знать ни о каких проблемах, не слушают взрослых и не лезут в их дела. Из оставшихся 50% респондентов, которые знают, что обсуждают их родители, только половина принимает участие в разговорах взрослых. По ответам учащихся можно судить о достаточно разноплановых проблемах, обсуждаемых в семьях. Помимо разговоров, касающихся поведения, учебы, досуга и будущего самого учащегося (10%), школьники вступают в обсуждение финансовых проблем (8%), проблем ЖКХ (дороги, парковки, коммунальные услуги) (4%), политических проблем («обсуждают Путина, Медведева», «коррупцию, взятки», «кризис», «российская армия, Сердюков», «безработица», «нехватка технических профессий» и т.д.) (23%), проблем молодого поколения, отношений между людьми («растление молодежи», «неуважение к старшим», «нетолерантное отношение», «наркомания», «культура речи», «моральные ценности молодежи») (6%), общероссийских проблем («богатая страна с бедными людьми», «обманы общества», «государство, которое много говорит, но ничего не делает», «куда и почему катится мир») (2%), проблем медицины (1%). Можно констатировать, что 50% учащихся регулярно интересуются окружающими социальными явлениями и проблемами, следовательно, можно предположительно отнести их к людям с устойчиво-

активным уровнем социальной зоркости.

На альтернативный вопрос, «имеет ли смысл обсуждать проблемы, решение которых от нас не зависит», мы получили 53% ответов «да» и 51% «нет». Мнения разделились поровну. Отрицательный ответ школьники подкрепляли словами: «от нас все равно ничего не зависит», «пользы не будет», «мое мнение никого не интересует», «трата времени впустую» и т.д., т.е. ссылались на свою беспомощность в решении проблем и на отсутствие внимания к их мнению со стороны взрослых, что, по-видимому, является виной самих взрослых. Положительные ответы сопровождались такими доводами: «нужно высказывать свою точку зрения» (11%), «может пригодиться в будущем» (11%), «развивает, практикует в решении проблем», «саморазвиваться» (5%), «чтобы помочь другому», «наше мнение может помочь в решении проблемы» (10%), «если их не обсуждать, их никто не будет решать» (2%), «ради интереса, поддержать разговор» (2%), «чтобы понять, знать их» (1%). Те же 50% школьников, которые принимают участие в домашних разговорах, полагают, что обсуждать проблемы, несомненно, стоит.

Рефлексируя по поводу межличностного общения, 28% школьников отметили, что никогда не меняют свое поведение в зависимости от того, с кем общаются, что указывает на неумение учащихся чувствовать ситуацию общения и «эмоционально откликаться на эмоции других людей» (по В. Леви). Те же 26-28% учащихся, которые не видят никаких проблем в окружающем их мире, не меняют линию своего поведения при общении, условно их можно отнести к группе с индифферентно-конформистским уровнем социальной зоркости.

Одним из вопросов анкеты учащиеся были поставлены в ситуацию нравственного выбора: «Ты вбежал в школу, опаздывая на итоговую контрольную. Впопыхах раздеваясь в гардеробе, ты заметил маленькую девочку из первого класса, которая никак не могла одеться и выглядела очень растерянной, она почти плакала. Никто не обращал на нее внимания.... Если ты опоздаешь на контрольную хотя бы на две минуты, строгая учительница тебя не впустит и поставит «2» за контрольную. В полугодии выйдет плохая оценка». Школьникам был задан вопрос, как бы они поступили в данной ситуации. 45% опрошенных сделали правильный выбор, 16% переложили ответственность на другого человека, а 32% выбрали оценку. Насторожили такие ответы школьников: «от оценки зависит мое будущее», «это проблемы девочки», «контрольная важнее незнакомого человека», «если помогу, мне не поверят, оценку не исправят», «мир жесток, нужно быть жестоким», «твою помощь никто не оценит». Подростковый период характеризуется необходимостью постоянной поддержки, признанием своих поступков, достоинств со стороны сверстников и взрослых, если поступок «все равно никто не оценит», школьник делает выбор в пользу себя. Все же большинство учащихся (45%) совершают нравственно верные поступки, не ожидая похвалы, условно отнесем их к группе с устойчиво-

активным уровнем социальной зоркости. Выявляются те же 30% школьников с индифферентно-конформистским уровнем социальной зоркости.

На основе полученных данных предварительно можно распределить школьников по частоте проявления социальной зоркости (на когнитивном уровне): 43% устойчиво активно проявляют социальную зоркость, 26% - ситуативно, 31% - рефлекторно, бессознательно.

На третьем этапе эксперимента мы работали с малыми группами школьников, предлагая им разно-сензитивные способы работы с целью выявления социальной зоркости. Чтобы выяснить, умеют ли семиклассники выделять в тексте главное, обращать внимание на подтекст, видеть определенные экспрессивные выражения, мы предложили 52 ученикам 7-х классов проанализировать отрывок из публицистического текста «Что значит быть воспитанным?», написанного С. Гиацинтовой.

Воспитанный человек... Если о вас скажут такое, считайте, что удостоились похвалы. Так что же такое воспитанность? Это не только хорошие манеры. Это нечто более глубокое в человеке. Быть воспитанным - значит быть внимательным к другому, деликатным, тактичным, скромным. Мне представляется, что таким был артист Художественного театра Василий Иванович Качалов. Он непременно запоминал все имена и отчества людей, с которыми встречался. Он уважал людей и всегда интересовался ими. При нем каждая женщина чувствовала себя привлекательной, достойной заботы. Все ощущали себя в его присутствии умными, очень нужными. Однажды поздно вечером Василий Иванович увидел две странные женские фигуры. Это оказались слепые, которые заблудились. Качалов немедленно предложил им свои услуги, проводил до трамвая, помог сесть в вагон. Корни этого поступка не просто в знании хорошего тона, а в сердечности и доброте к людям. Значит, все дело в мыслях и побуждениях. А знание норм поведения только помогает проявлению внутренней доброты и человечности.

Было дано задание: подчеркнуть в тексте слова, которые характеризуют воспитанного человека. При обработке результатов мы обратили внимание на то, что все учащиеся подчеркнули слова в предложении «Быть воспитанным - значит быть внимательным к другому, деликатным, тактичным, скромным», т.е. там, где о качествах говорится напрямую. 35% школьников ограничились подчеркиванием прилагательных, выражающих качества воспитанного человека. 42% семиклассников выделили нравственные характеристики («доброта», «сердечность», «человечность»), и лишь 7% обнаружили все слова. Немногие заметили такие глаголы, как «уважал», «интересовался», «чувствовал». Многие подчеркивали лишние слова, вероятно, «чтоб не промахнуться». Девочки отнеслись серьезнее к работе, нежели мальчики, последним тяжело сосредоточить внимание и работать «не за оценку».

Для того чтобы понять, видят ли учащиеся 8-х классов социальные проблемы, которые их окружают, осознают ли происходящие в городе, стране, мире события, анализируют ли их, школьникам (47 человек) был предложен отрывок из статьи «Моим читателям» Ю. Бондарева: «...убыстренный темп современного мира, материальные богатства, накопленные в нем, машины, сумасшедшие скорости, перенаселенные города с их новой архитектурой, непрерывное движение, наконец, власть телевизора и кинематографа - все это порой создает ощущение подмены истинной красоты, замены сущности прекрасного и в реальном мире, и в человеке». После прочтения отрывка школьникам предлагалось подумать, что в настоящее время мешает им увидеть прекрасное, познать истину. Многие просто согласились с Ю. Бондаревым, несмотря на то что он писал эти строки 40 лет назад. Частотны ответы: «будни повседневных забот», «быстрый темп жизни», «суета, заботы», «материальные ценности», «современные технологии (компьютер, интернет, телевизор)». Показательно, что 40% написали: «мы сами мешаем себе видеть прекрасное, наша лень, привычки, нежелание что-либо менять». Некоторые давали развернутые ответы и рассуждали о красоте мира, о том, как «бетонная природа» мешает видеть натуральную («из-за высоких домов и огней города не видно неба»), о плохом и хорошем, о свободе и зависимости. В целом, подростки, которые серьезно отнеслись к заданию (70%), достаточно точно указали на проблемы современного мира, что позволяет говорить об их заинтересованности, внимательном отношении к окружающему миру и происходящим событиям.

Способность школьников к эффективному межличностному взаимодействию, их умение устанавливать вербальные и невербальные контакты проверялись с помощью методики «Анализ коммуникативных ситуаций». Методика апробировалась на малых группах учащихся по 7-10 учеников 8-9-х классов (всего участвовали 24 человека). Работа заключалась в следующем: школьникам предлагалось посмотреть на 20 фотографий, изображающих разные ситуации общения (деловые переговоры, заинтересованное общение, разговор «отцов и детей», убеждение, несогласие, непонимание супругов, радость, гнев, досада, боль и др.), и предположить, что чувствуют люди на фотографиях, что выражают их жесты, мимика, в какой эмоциональной атмосфере происходит общение. После просмотра каждой фотографии следовало ее обсуждение, школьники принимали соответствующие позы, пробовали себя в новой роли, дискутировали. Таким образом исследовалась способность учащихся понимать знаки невербальной коммуникации, определять настроение собеседника и принимать решение о дальнейшем способе общения. Оказалось, что большинство учащихся правильно интерпретируют жесты и мимику, умеют понять и определить эмоциональный настрой общения. Однако было замечено, что часто школьникам не хватает словарного запаса, чтобы выразить свои мысли: они понимают, но выражаются примитивным языком. Например, на вопрос, какая

ситуация запечатлена на фотографии, получаем ответы: «Ура! Свобода!», «я тебе говорила.», «ты меня достала», «прикалывается», «такое чувство, то ли 5, то ли 2», «мы все про всех знаем» и т.д. Думается, учащиеся разбираются в языке телодвижений. Изучать язык жестов, ориентироваться в нем помогают распространенные в последнее время книги, фильмы и передачи на эту тему (А. Пиз «Язык телодвижений», сериал «Обмани меня», программа «Детектор лжи» и др.).

С целью выявления социальной зоркости у школьников в отношении макропроцессов апробировалась методика «Продолжи репортаж» на малых группах учащихся. Суть методики заключается в следующем: школьники смотрели начало проблемных репортажей на острые социальные темы или вырезки из них (были использованы материалы телепрограмм «Профессия репортер», «Специальный корреспондент», сюжеты новостей); после команды «стоп» учащимся предлагалось продолжить репортаж. Для этого было необходимо ответить на вопросы: какая проблема рассматривается в репортаже, почему она злободневная и как лично вы ее оцениваете, какой выход из сложившейся ситуации вы видите. Такая форма работы позволяет завладеть вниманием школьников и за короткий промежуток времени получить большой объем информации. В репортажах поднимались такие проблемы, как социальное расслоение населения на богатых и бедных («Дворцы и хижины», «Всласть имущие»), питание в детских садах и школах («Привкус детства»), жизнь инвалидов («Замкнутые в своем теле», «Дети коридоров»), игромания современных детей («Дети матрицы»), ветхие дома, в которых мы живем («Стены плача») и др. Школьники активно включались в обсуждение репортажей, было замечено, что темы их взволновали, подростки дискутировали, предлагали свои решения проблем. Однако, очевидно, в силу возраста некоторые проблемы им недоступны. Например, проблемы инвалидов, подростки утверждали, что в нашей стране инвалидов мало, нет необходимости в пандусах и т.д. Демографические проблемы также остались не до конца понятыми, частотны ответы: «зачем рожать, если сами не можете прокормить». Зато школьники активно предлагали, как помочь малолетним игроманам в компьютерные игры и как изменить школьное меню. Во всех проблемах ребята винят государство, однако на вопрос, «кого вы конкретно подразумеваете, когда говорите «государство», получаем неуверенные ответы: «правительство», «депутаты», «чиновники». Метод продолжения репортажей показал, что многие макро-социальные проблемы остаются вне поля зрения современных подростков, им сложно анализировать, оценивать их, тем более предлагать способы решения. Опыт изучения социальной зоркости с помощью этой методики убедил нас в ее эффективности, ибо в самом акте констатирующего эксперимента уже заложен элемент эксперимента формирующего.

Таким образом, анализируя полученные данные с помощью методик, направленных на определение уровня сформированности социальной зоркости по

когнитивному критерию, мы можем констатировать следующее:

- социальная зоркость современных подростков в значительной степени больше развита в отношении микропроцессов, т.е. в отношении межличностного взаимодействия, коммуникативных актов; социальная зоркость в отношении макропроцессов развита слабо: подросткам достаточно сложно ориентироваться в социальных проблемах современного общества, видеть их причины и предлагать способы решения;

- социальную зоркость в направлении самопонимания проявляют, в большей степени, старшие подростки, т.к. старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшеклассники более ответственно подходят к исполнению своих социальных ролей, нежели младшие подростки;

- большинство школьников имеют представление о вербальном и невербальном общении, понимают, что нередко слова говорят одно, а мимика и жесты -совсем другое, умеют «читать» язык жестов, однако при этом 28% респондентов не способны менять свое поведение в зависимости от ситуации общения, чувствовать эмоциональный настрой собеседника, оценивать себя и свои поступки со стороны;

- современные школьники обладают знаниями о тех социальных группах, которые их окружают, например, о различных молодежных субкультурах, о тех социальных категориях, к которым относятся их близкие (работающие, служащие, военные и т.д.). Однако их знания о других социальных слоях, таких как инвалиды, безработные, сироты и т.д., оказываются достаточно скудными.

Корректируя предварительные данные по уровням сформированности социальной зоркости (когнитивный критерий), выявляем 35% школьников с устойчиво активным уровнем сформированности социальной зоркости. Эти подростки в любом виде деятельности стараются быть внимательными, замечают детали, они социально активны и склонны к самоанализу. Такие школьники характеризуются большим объемом знаний о социальных явлениях, проявлением рассудительности, оценочной деятельности, позитивным отношением к социальным процессам, способностью найти решение социальных проблем, активным участием в социальной деятельности. 37% учащихся проявляют социальную зоркость ситуативно, они становятся проницательными в случаях, связанных с их личными интересами. Такие подростки проявляют неустойчивое желание участвовать в общественных

Устойчиво активный 35%

Ситуативный 37%

Индифферентно-конформистский 28%

Рис.2. Уровень сформированности социальной зоркости у учащихся МБОУ «МПЛ № 8»

делах, опыт их социально активного поведения ситуативен, они избирательны в интересе к социальным явлениям. 28% школьников мы отнесли к людям с индифферентно-конформистским уровнем социальной зоркости. Эти учащиеся не проявляют желания участвовать в социальной деятельности, характеризуются недостатком знаний о социальных явлениях и проблемах, они демонстрируют пренебрежительное отношение к общественным проблемам (рис. 2).

Вопросу воспитания социальной зоркости у учащихся следует уделять большее внимание в рамках

образовательного процесса, ибо от этого напрямую зависит успешность социализации современных школьников. Социальную зоркость можно воспитать только в деятельности: мыслительной, оценочной, духовно-нравственной, наконец, в реальных делах, -посредством приобретения собственного жизненного опыта. Констатирующий эксперимент показал, в каких направлениях следует вести педагогическую работу по развитию социальной зоркости у современных школьников.

УДК 37.0

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ В СВЕТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

© А.Б. Смирякова1

Иркутский государственный лингвистический университет, 664025, Россия, г. Иркутск, ул. Ленина, 8.

Рассмотрены пути развития готовности учителя к научно-исследовательской работе, которая рассматривается как системообразующий компонент его профессиональной деятельности в контексте модернизации российского образования. В этой связи анализируются документы, определяющие государственную политику в области образования.

Библиогр. 9 назв.

Ключевые слова: профессиональная деятельность учителя; развитие готовности к научно-

исследовательской работе; Восточно-Сибирский центр развития педагогической науки и образования.

DEVELOPING MODERN TEACHER READINESS FOR RESEARCH WORK UNDER MODERNIZATION OF RUSSIAN

EDUCATION

A.B. Smiryakova

Irkutsk State Linguistic University,

8 Lenin St., Irkutsk, Russia, 664025.

The article discusses the ways to develop teachers' readiness for research work. The last is considered to be a systemic component of their professional activity in the light of education modernization in Russia. In this connection, the documents defining the state policy in the field of education are analyzed.

9 sources.

Key words: professional activity of a teacher; developing teacher's readiness for research work; East Siberian Center for Pedagogical Science and Education Development.

Начало нового тысячелетия характеризуется глобальными изменениями в сфере образования, осуществляемыми руководством страны с целью интеграции в мировое образовательное пространство. В 2005 г. стартовал приоритетный национальный проект "Образование", направленный на ускорение модернизации российского образования, основой которого является поддержка лучших учителей и школ, реализующих инновационные программы.

В представленной в 2008 году модели «Российское образование - 2020» речь идет о высококвалифицированном учителе, не трансляторе знаний, а исследователе, руководителе проектов обучающихся, развивающем их креативность и инициативность. Одним из принципиальных направлений развития образования определяется его непрерывность, то есть обеспечение возможности учиться, повышать свою

квалификацию и перепрофилироваться в любом возрасте.

Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа", утвержденная президентом Российской Федерации Д. Медведевым 21 января 2010 года, провозглашает, что новая школа - это новые учителя, готовые ко всему новому, обеспечивающие вовлечение обучающихся в исследовательские проекты и творческие занятия, способные научить изобретать, понимать и осваивать новое.

Вступивший в силу с 1 января 2013 года Закон об образовании в Российской Федерации предъявляет требования к педагогам, которые обязаны осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, развивая у обучающихся познавательную активность, творческие способности. Одним из компонентов системы образования рассматриваются феде-

1Смирякова Александра Борисовна, старший преподаватель кафедры педагогики, тел.: 89025602998, e-mail: smiryakova-aleks@mail.ru

Smiryakova Aleksandra, Senior Lecturer of the Department of Pedagogics, tel.: 89025602998, e-mail: smiryakova@islu.irk.ru