Теоретико-методологические подходы к изучению образовательного капитала интеллигенции

Современная социология: теория и методология

М.Б. Буланова

Теоретико-методологические подходы к изучению образовательного капитала интеллигенции

Процесс модернизации современного образования сопровождается происходящим в научном сообществе переосмыслением его роли и функций. Речь идет о трансформации понимания образования как фактора социализации личности, способа передачи знаний и приобщения к культурному опыту, к представлению о нем как ресурсе/капитале или инвестиции в будущий социально-профессиональный статус индивида. В статье анализируются основные теоретико-методологические подходы к изучению феномена образовательного капитала применительно к особой социальной группе - интеллигенции.

Ключевые слова: образование, реформирование образования, образовательный капитал, интеллигенция.

Новые тенденции в образовании

Процессы модернизации и глобализации, начавшиеся несколько десятилетий назад в мировом сообществе, затронули и процесс образования. Болонская декларация, поддержанная рядом европейских государств, не без сложностей и противоречий, привела к формированию единого образовательного пространства, в которое включена и Россия. Ситуация, сложившаяся в российском образовании за последние 20 лет, свидетельствует о тенденции изменения его функций и роли в том же направлении, в котором развиваются ведущие западные страны.

В первую очередь следует подчеркнуть, что российское образование стало массовым не столько за счет сегмента среднего общего

© Буланова М.Б., 2017

Статья подготовлена при поддержке гранта РНФ № 14-18-02016.

и профессионального образования, сколько за счет высшего (вузовского и поствузовского). В стране наблюдается постоянный рост спроса и предложения на рынке образовательных услуг. Об этом свидетельствует ежегодно сохраняющийся высокий конкурс в вузы, который практически не уменьшается, несмотря на сокращение числа бюджетных мест и учебных заведений1. Повышение проходного балла ЕГЭ на ряд востребованных специальностей, практикуемое вузами, не уменьшает желание обучаться модным профессиям. Растет процент платных студентов в общем числе обучающихся в вузах. Родители готовы заплатить за обучение ребенка в вузе, ограничив расходы на повседневные нужды семьи. Все больше родителей считают, что, вкладывая средства в образование ребенка, они по сути обеспечивают не только его, но и свое будущее.

Во-вторых, массовый характер образования (в том числе высшего) способствовал изменению вектора социальной стратификации. Если П. Сорокин считал, что образование личности является «социальным лифтом», позволяющим ей достигнуть высших социальных позиций (вертикальная мобильность), и включал образование в число основных параметров социальной стратификации, то в современном обществе ситуация изменилась. Проведенные исследования жизненного мира россиян 2014 г.2 позволяют, в частности, утверждать, что социальное положение и престиж человека в нашем обществе определяются такими обстоятельствами, как: деньги, власть, связи с нужными людьми. Образование же входит в разряд личных качеств, влияющих на продвижение по «социальной лестнице» в последнюю очередь. Таким образом, образование вообще (и высшее образование, в частности) из статусной характеристики интеллектуальной элиты превратилось в социокультурную норму общества, соответствовать которой должен каждый человек. Поэтому для востребованности по профессии надо быть лучшим среди равных.

В-третьих, наличие высшего образования как социокультурной характеристики личности стало повсеместным требованием на рынке труда, что косвенно привело к ориентации большей части выпускников не столько на конкретную профессию, сколько на определенный сегмент рынка труда. Данные статистики и проводимых социологических исследований зафиксировали постоянную величину, сохраняющуюся последние 10 лет, - треть выпускников, устроившихся по окончании вуза на работу по полученной специальности. Кроме того, произошла некоторая девальвация конкретных умений и навыков специалиста и возросло символическое значение вузовского диплома. Отсюда появилась устойчивая ниша

на «теневом рынке», связанная с продажей дипломов. Для работодателя (при формальном наличии диплома) гораздо важнее стали общекультурные компетенции личности, связанные, например, с умением работать в коллективе, и способность обучаться чему-то новому.

Итак, потеря значения вертикальной стратификации позволила укрепить механизм горизонтальной стратификации, что, в частности, привело к соревнованию между вузами (или факультетами внутри вузов) в стремлении дать личности то качественное образование, которое позволит ей занять требуемые позиции в социальной иерархии.

К истории понятия «образовательный капитал»

Первыми на изменение роли и функций образования в современном мире отреагировали экономисты. Теоретики неоклассического направления (Теодор Шульц и Гэри Беккер) в экономической науке впервые определили образование как инвестиции индивида в будущий доход. Ими был введен термин «человеческий капитал», понимаемый как запас знаний, навыков и способностей, имеющихся у каждого человека и использующихся в производственных и потребительских целях.

Т. Шульц3 и Г. Беккер4 (лауреаты Нобелевской премии по экономике 1979 и 1992 гг.) расчетным путем впервые показали преимущества людей со специальным образованием перед людьми с общим средним образованием в части доходов и подняли затраты на образование на уровень производительных инвестиций, а само образование на уровень важнейшего фактора экономического развития. Ученые предложили специальные методики расчета человеческого капитала.

Социологи подхватили идею «человеческого капитала» в нематериальном ее понимании, освободив от экономического шлейфа (Джеймс Коулман и Пьер Бурдье).

Дж. Коулман ввел понятие «социальный капитал» как особую характеристику взаимодействия индивидов, облегчающую их деятельность, а также изучил влияние социального капитала на формирование человеческого капитала последующих поколений.

Так, ученый отмечал: «Происхождение же социального капитала связано с изменениями в отношениях среди индивидов и облегчает их деятельность. Если физический капитал полностью осязаем, будучи воплощенным в очевидных материальных формах,

то человеческий капитал чувствуется слабее. Он проявляется в навыках и знаниях, приобретенных индивидом. Социальный же капитал еще менее осязаем, поскольку он существует только во взаимоотношениях индивидов. Так же, как физический и человеческий капиталы, социальный капитал облегчает производственную деятельность. Например, группа, внутри которой существует полная надежность и абсолютное доверие, способна совершить много больше по сравнению с группой, не обладающей данными качествами»5.

П. Бурдье выделил три основных вида капитала, характерные для современного общества: экономический, культурный и социальный капитал, однако не исключал и другие его виды (например, символический капитал, властный капитал).

Экономический капитал лежит в основе всех других видов капитала, которые по сути являются его скрытыми формами, с другой стороны, никогда не сводятся к нему целиком и полностью, становясь наиболее эффективными при условии сокрытия факта их зависимости от него. С образованием, по мнению исследователя, связан культурный капитал. Более того, основная функция сферы образования - воспроизводство культурного капитала: «При наличии академической квалификации, сертификата о культурной компетенции, наделяющего своего владельца конвенциональной, непреходящей и юридически гарантированной ценностью по отношению к культуре, возникает социальное таинство, которое порождает форму культурного капитала, относительно независимую от своего владельца и даже от самого культурного капитала, которым он распоряжается в данный момент времени»6.

Особенно ценной является идея П. Бурдье о взаимной конвертации разных видов капитала, которые именно в сфере образования тесно связаны и легко конвертируются один в другой: «Наделяя культурный капитал, которым обладает тот или иной агент, институциональным признанием, академическая квалификация также делает возможной сравнение квалификации его владельцев и даже их замены (последовательно замещая одного владельца другим). Более того, она позволяет установить пропорции обмена между культурным и экономическим капиталами посредством гарантирования денежной стоимости данного академического капитала». И далее: «Объем социального капитала, коим располагает данный агент, зависит от размера сети связей, которые он может эффективно мобилизовать, и от объема капитала (экономического, культурного или символического), которым, в свою очередь, обладает каждый из тех, кто с ним связан. Это означает, что, хотя социальный капитал относительно несводим к экономическому и культурному

капиталам того или иного конкретного агента или даже группы связанных с ним агентов, он никогда не остается полностью независимым от этих форм капитала»7.

Тематика социального и культурного капитала в соотношении с проблематикой образования косвенно разрабатывается и в отечественной науке: при изучении образования как адаптационного ресурса учащихся и их семей в новой образовательной или экономической ситуации (Г.А. Чередниченко8, Д.Л. Констан-тиновский); при исследовании процессов воспроизводства культурного и образовательного ресурсов в условиях трансформации общества и формировании образовательной траектории молодежи (Д.М. Логинов9, Ф.Э. Шереги10); при исследовании процессов воспроизводства образованных групп населения (Ю.А. Зеликова, М.Л. Максимова11).

Однако недостаточная разработанность понятия «образовательный капитал» в современной науке, ставит задачу его уточнения. Используя методологию П. Бурдье, в качестве первоначального варианта общего определения можно предложить следующее: «Совокупность экономических, культурных, социальных и символических ресурсов, являющихся основой формирования образовательных стратегий определенных групп населения».

Понятие

«образовательный капитал интеллигенции»

Понятие образовательного капитала можно применить к различным социальным группам общества, в том числе к интеллигенции. Тогда рабочее определение будет следующим: «Совокупность экономических, культурных, социальных и символических ресурсов, являющихся основой формирования образовательных стратегий интеллигенции».

В плане изучения образовательного капитала интеллигенции обозначим несколько направлений, представляющихся автору перспективными с точки зрения дальнейшего эмпирического исследования:

- в качестве индикаторов выявления каждого из имеющихся ресурсов можно предложить, например: уровень дохода семьи как критерий оценки экономического ресурса; уровень образования родителей и тип учебного заведения, в котором индивид получил среднее образование, как критерий оценки культурного ресурса; место жительства семьи респондента как критерий оценки социального ресурса; мотив получения данного вида

и формы образования (в том числе высшего); мотив продолжения образования в других видах и формах;

- совокупность имеющихся ресурсов может дать представление как о реальных образовательных возможностях индивида в рамках той или иной группы (в нашем случае - интеллигенции), так и о конкретном объеме его образовательного капитала;

- после оценки имеющихся ресурсов образовательная стратегия может быть выстроена как определенный компромисс между статусными притязаниями и реальными возможностями индивида, зависящими от объема его образовательного капитала.

Таким образом, если понятие образовательного капитала отражает реальный процесс изменения роли и функций образования в современных условиях, то понятие образовательного капитала интеллигенции может быть оптимально использовано для эмпирического исследования жизненного мира этой социальной группы.

Примечания

1 Константиновский Д.Л., Попова М.С. Молодежь, рынок труда и экспансия высшего образования // Социологические исследования. 2015. № 11

2 Жизненный мир россиян: 25 лет спустя (конец 1980-х - середина 2000-х гг.): Научное издание / Под ред. Ж.Т. Тощенко. ЦСП и М., 2016. С. 274-275.

3 Schultz T. Investment in Human Capital. N. Y., 1971.

4 Becker G.S. Human Capital. N. Y.: Columbia University Press, 1964.

5 Коулмэн Д. Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. 2001. № 3. С 121-139.

6 Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология. Электронный журнал. 2002. Т. 3. № 5. С. 60-74.

7 Там же.

8 Чередниченко Г.А. Образовательные и профессиональные траектории молодежи: исследовательские концепты // Социологический журнал. 2013. № 3.

9 Логинов Д.М. Поствузовское образование как инструмент развития человеческого потенциала: возможности и ограничения // Журнал институциональных исследований. 2012. Т. 4. № 1. С. 89-101.

10 Ключарев Г.А., Шереги Ф.А., Чурсина А.В. Об эффективности непрерывного образования в наукоемких производствах // Вестник Института социологии. 2016. № 19. С. 75-93.

11 Максимова МЛ. Ресурсный подход в исследовании системы образования // Перспективы: Сб. научных статей. Вып. 6. Н. Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2007. С. 100-109.