Демаркация понятия "миссия учителя" в системе категориального аппарата педагогической науки

YAK 37-051 ББК 74.204.21

A.B. УТКИН

АЕМАРКАУИЯ ПОНЯТИЯ «МИССИЯ УЧИТЕЛЯ» В СИСТЕМЕ КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА ПЕААГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

A.V. UTKIN

THE DEMARCATION OF THE CONCEPT OF «THE MISSION OF A TEACHER» IN THE SYSTEM OF CATEGORICAL APPARATUS OF PEDAGOGICAL SCIENCE

В статье рассматриваются социальные и культурные детерминанты, влияющие на качественное изменение требований к мировоззренческой культуре будущего учителя. В социально-гуманитарном контексте проблемы предлагается авторское определение понятия «миссия учителя» на трёх уровнях её презентации: личностно-смысловом, профессионально-педагогическом, государственно-политическом.

The article focuses on the social and cultural determinants affecting the quality changes in requirements to the ideological culture of future pedagogues. The author maintains his own definition of «mission of a teacher» and proposes three levels of its presentation: personal-semantic, professional pedagogical, public and political levels.

Ключевые слова: миссия учителя, социальные функции педагогической деятельности, духовный облик учительства.

Key words: mission of a teacher, social functions of educational activities, the spiritual aspect of teaching.

Процесс модернизации Российского образования отчётливо обозначил комплекс проблем в социокультурной сфере, не имеющих готовых способов решения. Основу реформирования и модернизации образовательных систем составляет идея культурно развитого человека способного нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества, самостоятельного и способного к самоорганизации, готового к сотрудничеству и созидательной деятельности. Следовательно, культурные, нравственные ценности-цели приобретают доминирующий характер и рассматриваются как основной результат образования.

Во все времена кризисные явления в обществе находили своё «ценностное» отражение, прежде всего, в системе образования; именно от образования зависит способность подрастающих поколений пересмотреть отношения к организации и устройству будущего сообщества. Учитывая то, что социокультурные характеристики современного кризиса связаны, прежде всего, с изменением отношений между людьми, социальными группами, общностями, нациями, народами, актуальной проблемой стала проблема реализации культурных функций образования, среди них: обеспечение взаимодействия и коммуникации между сообществами, ребёнком и взрослым; обеспечение развития человека как субъекта культуры, личности как носителя ценностей; создание новых культурных норм и образцов (в деятельности, взаимодействии, отношениях) и т. д.

В гуманитарной парадигме цель зарождается внутри педагогической системы на пересечении субъективных реальностей, в межсубъектном пространстве в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса. Реализация этой цели затрагивает как личность учителя, так и систему его подготовки, так как гуманистическая парадигма в образовании выдвигает качественно иные требования к мировоззренческой культуре будущего учителя, к такому уровню духовного развития личности, который определяет готовность и способность стать «духовным наставником» ребёнка [2, с. 33].

Обратим внимание на то, что в настоящее время эффективно идёт поиск и разработка культурологических моделей образования - «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), личностно ориентированное образование (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) В контексте данных исследований образование понимается с одной стороны как лич-ностно ориентированная культурная деятельность субъектов образования, с другой, как некое культурное пространство взаимодействия. Таким образом, важнейшим дистинктивным признаком культуросообразных моделей образования, являются выполняемые ими социокультурные функции и формируемые личностно-значимые гуманистические идеалы.

В данном контексте признание факта изменения социокультурных функций учителя важно для: совершенствования содержания и форм переподготовки профессионалов; понимания механизмов самоопределения и самореализации всех субъектов образовательных систем; объяснения психологического механизма выбора новых смыслов в деятельности педагогов (особенно актуального в условиях реформ в образовании); создания оптимальных психологических условий освоения социальных, культурных, нравственных ценностей с детьми, важных в нравственном отношении в аксиологии личностно ориентированной педагогики.

Специфически характерные только для учительской среды ценностные установки, формирующие способы профессиональной деятельности и общения и определяющие принципы со-бытия профессионального учительского сообщества в конкретных социокультурных условиях определяют гласные и негласные нормы и требования соответствия стандартам данного общества. Это касается поддержания профессионального статуса, всей совокупности внешних и внутренних характеристик педагогической деятельности.

Вместе с тем, анализ исследований последних десятилетий, выполненных по педагогической и психологической проблематике, показывает, что учитель как субъект социального творчества; как наставник, оказывающий существенное влияние на становление менталитета учащейся молодёжи; как личность, претендующая на индивидуальное проявление педагогического самосознания, по сути, находится вне тематики актуальных научных исследований. Образ учителя - просветителя, подвижника, интеллигента остался в далёком прошлом.

Несмотря на то, что существует большое количество исследований российского учительства и учителя в различные исторические эпохи и периоды, до сих пор отсутствует целостное представление об эволюции учительства как социально-профессиональной группы выполняющей специфические социально-педагогические функции.

Во-первых, анализ учительства осуществляется в широком социокультурном контексте представителями различных гуманитарных дисциплин, что приводит с одной стороны, к дифференциации знания, излишней детализации изучаемого материала, с другой - фрагментарность исследований не компенсируется их интеграцией, комплексным и междисциплинарным характером изучения.

Во-вторых, в большинстве исследований объектом является не учитель как носитель ценностей, отношений, как субъект социального творчества, а система профессиональной подготовки учителя и содержание образования

на различных ступенях и в различные периоды становления системы российского образования.

В-третьих, происходит заметное обогащение и конкретизация понятий, имеющих выраженный аксиологический аспект в исследованиях, связанных с учителем: «образ учителя», «феномен учителя» (Л.В. Рябова, А.В. Ре-принцев, А.Н. Шевелёв), «идеал учителя» (И.Д. Лельчицкий, М.А. Лукацкий), «личностный образец» (А.П. Булкин), «миссия учителя» (М.А. Лукацкий, Е.С. Малашкина) и т. д.

Вместе с тем, с расширением проблемного поля исследований учительства как социально-профессиональной группы, возникает острая необходимость в демаркации основных понятий, широко используемых в последнее время в научных, научно-популярных педагогических изданиях, а также педагогической публицистике.

Использование таких понятий, как «феномен учителя», «идеал учителя», «социальная роль учителя», «социальный статус и положение учителей», «миссия учителя» требует чётко представить общие концептуальные подходы к их педагогической интерпретации, определив их взаимосвязь и взаимообусловленность, смысловое значение и дистинктивные признаки в системе категориально-понятийного аппарата педагогической науки и перспективных проблем её исследований.

Нам представляется возможным следующая дихотомия понятий в соответствии с социокультурными детерминантами образования: «социальная роль учителя - социальный статус учителя - положение учителя в обществе»; «идеал учителя - феномен учителя - миссия учителя».

Анализ данных категорий позволяет выявить соотношение объективного и субъективного, социального и индивидуального, теоретического и эмпирического, рационального и этического в диалектике отношений общества и учителя, являясь своеобразной матрицей, методологическим подходом, определяющим всю палитру требований к учителю и характеризующим его положение в обществе в различные культурно-исторические периоды.

Данное положение наглядно подтверждается проведёнными в последнее время исследованиями. Так, целью исследования Л.В. Рябовой, является выяснение социокультурного статуса Учителя жизни и особенности его роли в культуре. Пользующиеся безусловным духовным и нравственным авторитетом, почитаются как наставники человечества, Учителя жизни, духовные учителя.

Под учительством при этом понимается не ремесло, а некое служение, исполнение культурной функции, связанной с персонификацией образца жизни, достойной подражания, и личной демонстрацией культурных ценностей.

В условиях ценностной дезориентации общества сила личного примера оказывается главным духовным и нравственным ориентиром. Поэтому в кризисные эпохи для выяснения смысла жизни обычно обращаются к наставнику, авторитету, учителю, гуру, идолу, то есть такому герою культуры, который способен дать образец жизнетворчества. Л.В. Рябова стремится теоретически отрефлексировать проблему широкого профессионального слоя, занятого воспитанием, обучением, пропагандой, вообще влиянием на других людей, которая на личностном уровне может быть сформулирована так: в какой степени я соответствую требованиям, предъявляемым по отношению ко мне, (педагогу, воспитателю) культурой? В чем состоит моя личная роль в культуре и каковы, в связи с этим, мои обязанности по отношению к ней? Если культура может быть понята как межличностный процесс, то, как возможен и какую роль в ней играет Учитель жизни? Учительство считает автор, может быть понято не только как профессия по обучению детей грамоте, но и как особая миссия, специфическая деятельность, способствующая устройству внутреннего мира человеческих индивидуальностей [4, с. 9].

Культурологический подход является также методологической основой исследования эволюции личностно-профессионального идеала учителя, проведённого И.Д. Лельчицким.

В числе ключевых вопросов, требующих разрешения, следующие - в чём заключается миссия учителя в начале третьего тысячелетия? Какой учитель нужен российскому обществу, государству, школе, ученикам? Каким аксиологическим, этическим, профессиональным и личностным критериям он призван соответствовать? Без адекватной историко-культурной рефлексии феномена идеала учителя решить данные проблемы, считает автор, невозможно. Рассматривая неразрывность личностного и профессионального начал в трактовке идеала учителя, размышляя о предназначении учителя И.Д. Лельчицкий считает возможным реконструировать ведущие ценностные основания его идеального прототипа в отечественной педагогике первой трети XX века, отмечая, что в противовес официально декларируемой в рассматриваемые годы идее о социально-политической доминанте предназначения учителя в обществе суть его миссии учеными-гуманистами трактовалась как служение законам развития человека [3, с. 11] .

Таким образом, изучение учительства как социально-профессиональной группы и учителя как универсальной фигуры, присущей человечеству во всех периодах его существования определяется, как минимум, двумя группами детерминант. Социальными детерминантами выступают общественные отношения, определяющие структуру системы образования, идеологическую направленность содержания образования, социальный состав и социальное положение субъектов образовательного процесса, уровень государственной и общественной востребованности образования, требования к учителю со стороны государства и общества. Культурными детерминантами является комплекс связей и отношений, которые определяются типом культуры, доминирующими культурными ценностями общества, их реализацией в образовании на трёх уровнях проявления: индивидуально-личностном, общественно-педагогическом, социально-политическом.

Социальные детерминанты образования определяют проблемное поле исследований учительства в понятиях «роль - статус - положение в обществе...», культурные детерминанты - в понятиях «феномен - образ - идеал -личностный образец...». Данная дихотомия использована в качестве теоретической оппозиции: и социальные и культурные детерминанты образования, отражая специфику общественных отношений в определённом модусе культуры, образуют единый социокультурный контекст развития образования в целом и педагогики как науки в частности.

Вместе с тем, упорядочивание данных понятий в категориальном аппарате педагогики, выявление их общего философского, культурно-исторического и семантического ядра позволяет, с нашей точки зрения, рассматривать понятие «миссия учителя» как категорию, определяющую ценностно-смысловое пространство педагогической деятельности. Результаты проведённого исследования позволяют утверждать, что категория «миссия учителя», включая различные аспекты понятий, характеризующих роль, положение, идеалы, ценности, отношения учительства, отражает наиболее существенные, закономерные связи и отношения действительности и познания.

Анализ исторических документов, педагогической публицистики, литературного педагогического наследия, энциклопедической, научной литературы, материалов современной периодической педагогической печати приводит к парадоксальному выводу об отсутствии логически и содержательно удовлетворительного определения категории «миссия учителя» как социально-педагогического феномена.

Сама постановка вопроса о миссии как выполнении специальной функции, особом предназначения имеет большую историческую традицию. Большинство авторов признает, что понятие «миссия» увязывается с меняющимся представлением о служении, её соотносят с благотворительной, некоммер-

ческой или религиозной деятельностью различных организаций. Очевидно, что это понятие окрашено аксиологически и имеет ценностную нагрузку: «миссия - это задание, важное поручение, служение. Миссии бывают разными, например, культурными, научными, социальными, дипломатическими... Миссия определяется, принимается, исполняется, поручается... В самом этом задании присутствует нечто от морального императива и ответственности [6, с. 3].

Уже несколько десятков лет в странах Западной Европы продолжается дискуссия, посвящённая проблемам миссии организации и стратегического планирования. Сама эта дискуссия уже свидетельствует о наличии заметных различий, прежде всего, в толковании такого понятия как «миссия». Вместе с тем, наряду с приведённым выше толкованием, появилось и его новое прочтение. Согласно классической теории организации, миссия лежит в основе деятельности любой из них, в том числе и образовательного учреждения. Сам процесс создания организации начинается с определения её основных целей (миссии), которые затем трансформируются в цели и задачи, касающиеся сферы и программы деятельности, определения необходимых ресурсов, структуры и её организационной роли (так как она понимается в науках об управлении). В результате все больший акцент делается на стратегическом планировании, исходный пункт которого - миссия организации. Миссия облегчает не только выработку приоритетов, установление их значимости, но и философию функционирования организации.

В контексте данного подхода, широко используемое в последние годы в образовании понятие «миссия» употребляется, прежде всего, как категория менеджмента. Становится модным говорить о миссии или позиционировании школы, о том, чем одна школа отличается от другой, о «собственном лице» образовательного учреждения, присущем ему имидже, «торговой марке», конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

Необходимо отметить, что понятие «миссия» по своему происхождению не теоретико-аналитическое, а описательное - впервые его стали употреблять в религии, этнографии для обозначения специфических особенностей выполняемой человеком деятельности. При этом разные авторы имели в виду различное смысловое значение. В большинстве словарей «миссия» трактуется как «1... ответственное задание, роль, поручение; предназначение к чему-либо важному (миссия поэта, миссия искусства); 2... постоянное дипломатическое представительство или делегация специального назначения; 3... миссионерская организация». Определяя одно из значений миссии как «общество духовенства, посылаемое для обращения неверных или иноверцев» В.И. Даль наиболее точно отражает смысловое и функциональное значение понятия миссионер - член, брат духовной миссии, духовный посланник, законо- (веро-, христо-) учитель, просветитель, проповедник [1, с. 271].

Синтетическая, обобщённая трактовка понятия «миссия учителя» носит заведомо комбинаторный и оттого недостаточно целостный характер, в настоящее время нет возможности выделить какое-либо комплексное направление изучения данной проблемы. Её исследование проводится в разных контекстах и с разных концептуально-теоретических позиций. Сложность собственно научного анализа проблемы всегда была связана с тем, что практически любые эмпирические данные о статусе, положении, роли учительства, и теоретические построения могли быть использованы теми или иными политическими группами для критики или пропаганды существующих социально-политических отношений.

Вместе с тем, осознание педагогом социально-педагогической миссии, с нашей точки зрения, является дистинктивным признаком характеризующим эволюцию ценностей системы образования, определяя возможности (глубину, уровень) реформирования (модернизации) системы образования.

В широком социокультурном контексте мы определяем миссию как совокупность взглядов, оценок, мнений и отношений, выражающих содержание,

уровень и особенности представлений членов социально-профессиональной группы о своей роли, предназначении, о месте среди аналогичных групп и характере взаимоотношений с ними.

По определению данное понятие включает рациональные (собственно осознание своей принадлежности к группе) и эмоциональные (сопереживание своего положения, совокупность эмоционально-чувственных проявлений, выражаясь в первую очередь в эмоциях, чувствах и настроениях, а так же в скорости и интенсивности реакции на происходящие события) компоненты. Сложная, взаимосвязанная и взаимообусловленная совокупность эмоциональных и рациональных компонентов определяет духовно-нравственную, поведенческую специфичность учительства как особой социально-профессиональной группы.

Осмысление современного состояния образования с философско-педагогических и историко-культурологических позиций невозможно без целостной историко-генетической реконструкции гуманитарного контекста толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной деятельности педагога. Исследование особенностей формирования теоретических представлений о социальной значимости учительского труда в отечественной педагогической мысли XVIII - начала XX века позволяет обозначить основные подходы к решению этой актуальной проблемы.

В проведённом нами исследовании «Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII - начала XX века» раскрыты функционально-содержательные особенности дефиниции «миссия учителя», выявлены основные этапы теоретического осмысления проблемы «миссия учителя» и уровни её репрезентации в социокультурном контексте развития отечественной педагогической науки и практики [5].

Для решения исследовательских задач был использован комплекс методов исследования, включающий сравнительно-исторический анализ (позволивший выявить состояние разработанности проблемы при изучении архивных и современных источников, определить ключевые идеи исследования), историко-ретроспективный анализ (устанавливающий соответствие между многообразием исторических фактов, их общепринятой интерпретацией и предметом диссертационного исследования), историко-генетический анализ (направленный на исследование особенностей генезиса проблемы «миссия учителя», тенденций развития и этапов формирования теоретических представлений о миссии учителя в отечественной педагогической мысли XVIII - начала XX века); конструктивно-генетический анализ (актуализирующий явления и события прошлого, имеющие высокую теоретическую и практическую значимость для теории и практики современного российского образования); анкетирование; обобщение, систематизацию и классификацию информации, полученной при работе с респондентами и источниками.

Применение метода категориального синтеза позволило проследить процесс возникновения и развития этимологического, семантического, культурологического смыслов дефиниции «миссия учителя», объективно и комплексно исследовать состояние и перспективы историко-педагогических процессов, обеспечивающих её генезис, вычленить гуманистические традиции и их особенности для последующей экстраполяции на решение проблем дня сегодняшнего, сформулировать содержательную характеристику трёх уровней её презентации:

- на личностно-смысловом как глубинное представление педагога о профессиональном предназначении, как ядро ценностей в профессиональном самосознании, субъективно воспринятое и присвоенное человеком знание о значении профессии, как профессиональный смысл деятельности;

- на профессионально-педагогическом как смысловой ориентир, интегрирующий различные профессионально-педагогические позиции в социокультурном пространстве педагогической действительности, определяющий

такие принципы бытия профессионального учительского сообщества как социальная значимость деятельности, социальная ответственность, профессиональный долг; как совокупность взглядов, убеждений, ценностей и установок учительства, определяющих цели, средства и способы освоения ребёнком социальных, культурных и нравственных ценностей;

- на государственно-политическом как ментальная совокупность стратегических целей и связанных с ними убеждений, отношений реализуемых в деятельности учительства как социально-профессиональной группы, направленной на формирование российской идентичности, становление гражданского общества; укрепление российской государственности; культурную ретрансляцию и трансфер гуманистических идей в российской системе образования.

Введение данной категории позволяет с новых позиций выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной деятельности педагога, осмыслить современное состояние образовательного пространства с философско-педагогических и историко-культурологических позиций, определяя нравственно-этические начала в деятельности учительства как социально-профессиональной группы.

Литература

1. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В.И. Даль. Т. 1-4. Т. 2 (И-О). - М. : Русский язык, 1979. - 683 с.

2. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики [Текст] / И.А. Колесникова. - СПб. : Детство-пресс, 2001. - 288 с.

3. Лельчицкий, И.Д. Эволюция личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века [Текст] : автореф. дис. ... на соиск. учён. степ. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Лельчицкий Игорь Да-выдович ; [Ин-т теории и истории педагогики РАО]. - М., 2004. - 43 с.

4. Рябова, Л.В. Феномен учителя жизни: Философско-культурологический анализ [Текст] : автореф. дис. ... на соиск. учён. степ. д-ра филос. наук : 09.00.11 / Рябова Лариса Владимировна ; [Рост. гос. ун-т]. - Ростов-на-Дону, 1995. - 42 с.

5. Уткин, А.В. Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII - начала XX века [Текст] : автореф. дис. ... на соиск. учён. степ. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Уткин Анатолий Валерьевич ; [Моск. псих.-соц. ун-т]. - М., 2013. - 55 с.

6. Яблецка, Ю. Миссии организации и университета: некоторые особенности [Текст] / Ю. Яблецка // Вестник высшей школы. - 2004. - № 9. - С. 3-11.