Профессиональная компетентность будущего учителя как категория современной педагогики

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК КАТЕГОРИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ГОНЧАРОВА Н.А.

Современная система высшего профессионального образования характеризуется качественными преобразованиями, связанными с социально-экономическими, политическими и социокультурными процессами, происходящими в России и в мире.

Протекающие в РФ процессы реформирования общественного устройства объективно требуют концептуальных и структурных изменений в системе образования. Сегодня образование, особенно профессиональное, должно быть ориентированно не только на всестороннее развитие обучаемого и его личностные запросы, но и учитывать потребности общества. Достижению этой цели в большей степени способствует использование компетентностного подхода в образовании.

В связи с вхождением России в европейское образовательное пространство требуется переход от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному, что становится чрезвычайно актуальным в настоящее время.

Поэтому одним из перспективных направлений модернизации высшей школы выступает внедрение компетентностного подхода в образовательную практику, который позволяет совершенствовать всю систему образования, выводить ее на новый качественный уровень.

Следует отметить, что в современной педагогической науке уделяется серьезное внимание исследованию проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя, которая является связующим «звеном» между поколениями.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что общеобразовательная школа должна сформировать ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. В этом документе дается развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе, а основной целью профессионального образования определена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Для подготовки такого выпускника необходимо опираться на компетентностный подход, реализация которого связана с достижением следующих целей:

• обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самообразование, саморазвитие личности ученика через создание благоприятных педагогических условий для ее творческой, личностно-ориентированной самореализации;

• развитие духовно-нравственной сферы личности ученика, способного самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, сознания, культурного уровня;

• социализация личности выпускника, обучение самоопределению в окружающем мире (природе и обществе), в пространстве изменений посредством овладения способами преобразования реальности, собственной деятельности, личностного развития через коммуникативную культуру, духовно-нравственные образцы, нормы поведения во всех сферах жизнедеятельности;

• обеспечение и охрана здоровья.

К принципам компетентностного подхода В.М. Антипова относит следующие:

• диагностичность, то есть ориентацию на достижение диагностируемого результата, проявляющегося в поведении и мышлении;

• комплексность, междисциплинарность - учет как образовательных, так и внешних, средовых факторов и влияний;

• многофункциональность: компетентность не может быть охарактеризована одним умением или свойством, она представляет собой способность к решению совокупности задач.

Рассмотренные принципы по нашему мнению следует дополнить принципами синергизма и разноуровневой и разноскоростной компетентности.

Принцип синергизма означает, что достигаемый совокупный эффект профессиональной компетентности будущего специалиста превосходит простую сумму компетентностей в отдельно взятых областях в любой сфере профессиональной деятельности.

Принцип разноскоростной и разноуровневой компетентности позволяет рассматривать компетентность не только как явление, но и как процесс с учетом дифференциации личности студента и окружающей среды, учебно-воспитательного процесса и образовательного пространства.

Современный государственный образовательный стандарт высшей школы ориентирован на реализацию в образовании компетентностного подхода, то есть на формирование у обучаемых ключевых компетенций. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» компетентностный подход прямо назван одним из оснований обновления образования. При этом авторы стратегии модернизации подчеркивают, что в понятие компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Содержание подготовки будущего специалиста представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности специалиста, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.

Нормативная модель включает в себя паспорт специалиста и структуру его подготовки. В паспорте фиксируются требования общества применительно к сфере трудовой деятельности специалиста: должностные обязанности, социальные свойства (моральнополитические, психологические, этические), деловые качества (профессиональные знания, умения, навыки), интеллектуальные свойства (мышление, ориентировка, творчество). Считается, что система подготовки в вузе должна соответствовать зафиксированным в «паспорте» социально-профессиональным требованиям. Тенденция разработки квалификационных характеристик позволяет, на наш взгляд, выделить такую категорию как «профессиональная компетентность специалиста».

В настоящее время в России подготовка специалиста в области образования для успешной деятельности и жизни должна обеспечить формирование его как разносторонне развитой личности с высокой интеллектуальной, эстетической, нравственной, экономической, информационной, физической культурой. Этого можно достигнуть при включении в содержание вузовского образования таких учебных дисциплин, которые обеспечивают его фундаментальность, позволяющую в дальнейшем студенту самостоятельно осваивать новые знания в области своей специализации и смежных областях; дальнейшая гуманизация образовательного процесса и его целенаправленная профессионализация. Особенно важным становится процесс насыщения учебных планов вузов дисциплинами, позволяющими формировать профессиональную компетентность в собственной области деятельности.

Интерес к профессиональной компетентности как образовательной категории относится ко второй половине 70-х годов прошлого века, и на данном этапе уровень профессиональной компетентности понимался в традиционно узком смысле - как определенная степень сформированности профессиональных знаний, умений и некоторых качеств личности, необходимых для работы и реализующихся в ней (Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричевский).

Изучение современных научных и научно-практических источников, посвященных проблеме педагогической профессиональной компетентности, свидетельствует о сложности понятия, широте и многообразии трактовок.

Следует отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия «профессиональная компетентность». Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемой категории в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: «качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности».

Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [1]. Ю.Г. Татур сформулировал достаточно полное определение «... компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [7, с.9]. В то же время зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий»[5, 8].

Таким образом, в общем виде компетентность специалиста можно представить как комплекс профессиональных знаний, умений, отношений, профессиональных качеств личности.

Несмотря на существующее в настоящее время многообразие мнений относительно трактовки понятия, можно констатировать, что большинство авторов рассматривают профессиональную компетентность в двух аспектах: как цель образования,

профессиональной подготовки; и как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.

Автор под профессиональной компетентностью понимает динамический уровень сформированности у специалиста системы психических свойств и состояний, в котором выражается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия с учетом тенденций изменения временного и пространственного аспектов.

Модернизация российского образования по-новому ставит вопрос о профессиональной компетентности будущих специалистов. В связи, с чем категория «профессиональная компетентность» должна выступать в качестве цели, средства достижения и результата подготовки студентов педагогических специальностей вуза к профессиональной деятельности.

Содержание профессиональной компетентности является интегральным критерием диагностики готовности будущих учителей на различных этапах профессиональной подготовки. Поэтому особый интерес представляет рассмотрение именно профессиональной компетентности будущего учителя.

В большинстве исследований рассмотрение профессиональной компетентности осуществляется не с позиции нового, формирующегося в современном образовании компетентностного подхода, а в рамках традиционного изучения этой характеристики человека - с позиции теории профессиональной деятельности, менеджмента, профессиональной психологии и т.д. С этой точки зрения представление о различных видах и типах профессиональной компетентности, расширяющееся узкоспециальное ее

толкование, отвечает возросшим требованиям к профессиональной деятельности со стороны современного общества. По нашему мнению, именно способность к саморазвитию личности должна быть одним из критериев, определяющих уровень сформированности компетентности студентов в вузе.

Так, В.А. Сластенин в своих исследованиях определяет компетентность будущего учителя как личностное профессионально значимое качество, обеспечивающее его готовность к профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность в работах В.А. Адольфа выступает не только как средство, обеспечивающее сознательное решение профессиональных задач, но и как одно из условий становления личности студента.

Е.П. Тонконогая рассматривает профессиональную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом. На основании этого определения в профессиональной сфере необходимыми являются следующие качества: общая культура; гуманистическая

ориентация личности и деятельности; способность к системному видению проблем, педагогических явлений и процессов, к творческому принятию решений; владение современными педагогическими и управленческими технологиями, культура коммуникаций; креативность мышления и деятельности в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры.

Однако проведенный анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что большинство ученых в своих исследованиях не различают понятия «профессиональная компетентность педагога» и «профессиональная компетентность будущего педагога». Разграничение этих категорий, с нашей точки зрения, является важным как в теоретическом, так и в прикладном аспектах, поскольку именно профессиональная компетентность будущего специалиста должна стать одной из важнейших характеристик деятельности учителя, интегральным качеством личности, выступающим как результат профессионально-педагогической подготовки и как важнейшее условие его эффективной деятельности.

Исследования функционального развития профессиональной компетентности показали, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами.

Очевидно, что студент или даже выпускник вуза не может рассматриваться как специалист, достигший высшего уровня профессионального мастерства. Тем не менее, в процессе обучения в вузе необходимо сформировать качества, которые позволили бы ему совершенствоваться в профессиональном плане.

Часто понятие «профессиональная компетентность специалиста» используется как синоним понятий «профессионализм», «педагогическое мастерство» и рассматривается как сложный сплав общих и профессиональных знаний, практических умений, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих успешную деятельность человека в профессиональной сфере. Подмена этих понятий невозможна. Вместе с тем, мы разделяем точку зрения, что в полной мере профессиональная компетентность может проявиться лишь у работающего учителя.

Своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности. Профессионализм будущего специалиста в области образования определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности: специальной, социальной,личностной, индивидуальной.

Кроме того, компетентность будущего специалиста следует рассматривать как единство общей компетентности, необходимой для человека независимо от профессии,

компетентности в сфере профессиональной деятельности и психолого-педагогической компетентности.

Таким образом, проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательнообразовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социальноэкономических условиях.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: в современной теории и практике педагогики не сформулирован единый подход к определению педагогической категории «профессиональная компетентность будущего учителя», что обусловливает дополнительное рассмотрение и уточнение данного понятия с позиции компетентностного подхода как нового методологического целостного ориентира развития образования. Поскольку профессиональная компетентность является одним из основных требований к процессу формирования личности будущего специалиста.

Список литературы

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-т, 1988. - 310 с.

2. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-30.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

4. Петров А.Ю. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические

проблемы // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2004. - № 10. - С. 6-10.

5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация // Пер. с англ. - М.: 2002. - 396 с.

6. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы: Учебно-методическое пособие / Под научн. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2007. - 386 с.

7. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании

стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму

заседанию методологического семинара. - М., 2004.

8. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.