Методологические подходы к разрешению проблемы создания и развития воспитательной среды общеобразовательной организации

УДК 371;37.01 doi: 10.20310/1810-231X-2016-15-3-9-23

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ И РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Нечаев Михаил Петрович

Академия социального управления, Россия, г. Москва, e-mail: mpnechaev@mail.ru

В статье описываются методологические основания деятельности по моделированию создания и развития воспитательной среды общеобразовательной организации. Выстраивается и обосновывается иерархия методологических подходов к проектному этапу развития воспитательной среды. Методологическими подходами первого порядка определены средовой, культурологический и синергетический, что обусловлено определением потребной образовательной среды как открытой самоорганизующейся культурной среды школы. Комплекс данных подходов определяет основные характеристики и качества, свойственные образовательной среде любой школы, без учета ее направленности и специфичности иного рода. Методологические подходы второго порядка являются родовыми по отношению к вышеперечисленным. Так, личностно-ориентированный подход рассматривается как составная часть культурологического, а аксиологический и акмеологический подходы включаются как объяснительные принципы антропологического, который в свою очередь выступает одним из оснований для развития личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании. Системный является смыслообразующим для синергетического подхода. Компетентностный подход отражает желаемый результат функционирования образовательной среды школы, а деятельностный - ее процессуальный контекст. К методологическим подходам третьего порядка нами отнесен цивилизационный, который выступает как основание при проектировании модели потребной образовательной среды в связи с требованиями современного социума. Квалиметрический подход обуславливает использование методов математической статистики при обработке данных диагностических исследований на каждом из этапов реализации модели образовательной среды. Ресурсный подход рассматривается как постулирующий принципы функционирования и развития самой образовательной среды.

Ключевые слова: воспитательная среда, общеобразовательная организация, различны методологические подходы

Современная образовательная организация является не только разноуровневым, вариативным и многопрофильным образовательным учреждением с набором разнообразных образовательных услуг, открытым для детей самых разных возможностей, с учетом их индивидуальных психологических особенностей, здоровья, способностей. В процессе реализации Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) она становится гибкой моделью инновационного влияния на формирование подрастающего поколения и среды его обитания [1].

В современных условиях российское педагогическое сообщество начинает приходить к пониманию того, что воспитание является фактором управления процессом социализации и осуществляется через организацию об-

разования и жизнедеятельности детей и молодежи [2].

Воспитание становится как никогда социально востребованной и актуальной проблемой развития гражданского общества России [3]. В этой связи особо важным становится вопрос о создании воспитательной среды образовательной организации как пространства возможностей для самореализации личности каждого участника образовательных отношений.

В данной статье остановимся на выборе научных подходов, которые во взаимосвязи друг с другом могут составить методологическое основание деятельности по моделированию создания и развития воспитательной среды общеобразовательной организации. Это непростая проблема науки и практики, основание которой может состоять из двух частей -

инвариантной и вариативной. Как указывают О. Г. Прикот, В. А. Сластёнин, П. Б. Суртаев, инвариантную часть методологических обоснований функционирования школьной образовательной и воспитательной среды составляют такие наиболее общие подходы, как системный и деятельностный, синергетический, средовой и личностно-ориентированный [4; 5; 6]. Вариативную часть могут составить один или два подхода, которые в наибольшей степени соответствуют своеобразию конкретной образовательной организации.

Проблема, которую мы обсуждаем, на первый взгляд может показаться академической. Но она имеет абсолютно прикладное, практическое значение [7]. Изучение нами особенностей определенных видов образовательных сред, выразилось в обосновании их функционирования в рамках того или иного методологического подхода. На основе теоретического анализа нами были выделены определенные виды образовательных сред и определены их теоретико-методологические основания: подходы, общие и частные принципы функционирования той или иной образовательной среды.

Остановимся на сравнительном анализе инвариантной части методологических подходов, умышленно опуская анализ системного и деятельностного подходов, как наиболее разработанных в педагогике. Однако, в применении к проблеме развития воспитательной среды общеобразовательной организации следует указать на то, что с позиций данных подходов обосновывается процесс организации образовательной среды в воспитывающую, технологизация воспитательного процесса, повышение степени целостности и целенаправленности воспитательных влияний, а, следовательно, и системной актуализации реализации воспитывающего потенциала в образовательной деятельности.

С этой точки зрения, а также с позиции ряда исследователей школьной образовательной среды (Н. М. Борытко, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Е. Н. Степанов, И. Д. Фрумин и др.), средовой подход в воспитании также можно представить как технологию опосредованного управления процессом развития и формирования личности ребенка. В инструментальном плане средовой подход представляется системой действий субъекта управления со средой, направленных на превращение се в

средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата [6].

Как утверждает Ю. С. Мануйлов, в семантике средового подхода посредствовать -значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Причем среда опосредует ребенка спектром возможностей первого и второго порядка: среда первого порядка предоставляет событийные возможности, позволяющие созерцать, соревноваться, сообщаться с кем-либо и т. д.; среда второго порядка создает условия, позволяющие что-либо иметь и уметь (спортивный разряд, развитое чувство художественной формы, сознание морального превосходства и пр.). Среда как средство способна облагораживать, оздоравливать, объединять и пр. [8; 9]. Поскольку среда осредняет личность, то естественным следствием и результатом средового подхода в воспитании является тип личности. В соответствии со средовой трактовкой личности как субъекта обладания, тип личности являет комбинацию того, что имеет и что умеет ребенок как представитель среды.

Средовой подход в воспитании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка [10]. С точки зрения Ю. С. Мануйлова, реализация средового подхода основывается на соблюдении трех основных принципов: 1) эгосообразности; 2) хроносооб-разности; 3) местосообразности, что должно соответствовать формуле: к нужному человеку, с нужным словом, в нужное время и в нужном месте. Для каждой отдельной или локальной образовательной среды характерны свои частно-методические принципы, осуществление которых гарантирует поддержание и развитие необходимых условий и влияний данной школьной среды.

Вместе с тем, как отмечает Е. И. Тихомирова, управление воспитывающей средой образовательного учреждения включает в себя ряд составляющих: понимание педагогами сущности феномена «воспитывающая среда» как социально-педагогического явления, знание общей структуры воспитывающей среды образовательного учреждения и ее составляющих, владение управленческой технологией организации процесса формирования и функциони-

рования воспитывающей среды, обеспечивающих успешность этого процесса [11].

Таким образом, основываясь на теоретических положениях разработчиков средового подхода в педагогическом смысле, следует сделать вывод о том, что средообразователь-ный процесс может быть только преднамеренным, организованным, целерациональным. Он также может проявляться как некое преобразование, обновление, обогащение, кардинальное изменение основ, сущностных средовых параметров и характеристик в ходе создания как субъектами управления, так и ее обитателями необходимой среды (учебной, здоровьесбере-гающей, информационной, эстетической, исследовательской, творческой, коммуникативной, театральной и пр.). Напротив, другой стороной преднамеренного средообразования является компонент искусственности, избыточности благоприятных условий и позитивных влияний, что приводит к оторванности, отчужденности образовательной среды от социальных влияний, делает ее не только закрытой от внешнего мира, но и не способной реагировать на его стремительные изменения.

Поскольку средовой подход является основным при проектировании образовательной среды общеобразовательной организации, все характеристики, функции, свойства и составляющие среды описываются исходя из его положений. Таким образом, средовой подход является одним из основных методологических подходов, определяющих свойства такого явления, как воспитательная среда. Кроме того, ведущие характеристики школьной образовательной среды являются определяющими для ведущих характеристик ее воспитательной среды.

Чтобы познать сегодняшний сложный, противоречивый, быстро меняющийся мир, нужны системно-структурные, глобально-эволюционистские концепции. Среди этих концепций важное место занимает теория универсальных закономерностей эволюции и самоорганизации сложных систем любого типа, как природных, так и социальных - синергетика, а в образовании - синергетиче-ский подход.

По мнению сторонников применения в педагогике синергетического подхода (В. И. Ар-шинов, И. Н. Бабич, Т. В. Белых, В. Г. Буданов, Т. М. Давыденко, Е. Н. Князева, Л. Н. Макарова, Г. Г. Малинецкий, А. П. Назаретян и др.), традиционная система образования находится

в состоянии кризиса. Будучи по преимуществу закрытой и близкой к равновесию, она оказывается практически неспособной к развитию, а потому становится все более неадекватной реальностям процесса глобальных изменений мира, вступающего в эпоху бифуркации.

Как указывает Т. В. Белых, основная задача современного образования - способствовать овладению методологией формирования системы знаний, ведь в отличие от традиционных научных направлений, рассматривающих в основном жестко детерминированные явления, реализующиеся в замкнутых системах, синергетика делает акцент на изучение систем открытого типа, основными принципами существования которых являются самоорганизация и саморегуляция [12].

Как справедливо замечает А. П. Назаре-тян, учащийся с самого первого класса должен быть не объектом, воспринимающим готовые знания, а своего рода исследователем в постижении основ научных знаний; «школа должна быть лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы делать открытия. Естественно, эти открытия будут не для человечества, а для него самого» [13, с. 95-104]. Система образования, основанная на подобных принципах, всегда будет в состоянии готовить специалистов, обладающих навыками самостоятельного критического мышления, активными знаниями и умением их практически реализовать. Какие же принципы синертегики могут быть использованы в воспитательной среде общеобразовательной организации?

Методологические принципы синергети-ческого подхода учитывают многомерность, неустойчивость, альтернативность характеристик систем и могут послужить новыми ориентирами в создании прогностических моделей развития воспитательных сред, а также индивидуальности человека как сложной «открытой» системы, моделей способных прогнозировать выход из бифуркационных ситуаций. Тем не менее, Е. Н. Князева отмечает, что одним из каналов вхождения синергети-ческих представлений в образование, является практика предметного преподавания с установками на междисциплинарность, открытость, личностность, диалогичность и коммуникативность, а в контексте принципов соответствия, эволюции наблюдаемости, дополнительности и т. д. [14].

Использование идей синергетики, включающих многовариантность и альтернатив-

ность развития образовательных систем в процессе их моделирования и прогнозирования (В. И. Аршинов, Т. В. Белых, М. С. Каган, С. П. Капица, Е. Н. Князева, Г. Г. Малинецкий и др.), позволило выделить принципы формирования воспитательной среды общеобразовательной организации, к числу которых относятся:

1) информационная и аналитическая открытость;

2) прогнозирование воспитательной среды с использованием синергетических моделей;

3) синтез наиболее эффективных средств управления усвоением знаний с процессами самоорганизации учащихся, учителей, административных структур.

Подобная среда способствует раскрытию внутреннего потенциала как учащегося, так и педагога. Так Т. В. Белых отмечает, если придерживаться идей синергетического подхода, то субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, который за очевидными, поверхностными смыслами, раскрывает уровни значений, скрывающихся за буквальными значениями [12]. Важным для развития теории воспитания является положение синергетического подхода об альтернативности сценариев развития сложноор-ганизованных систем. Применительно к воспитанию это положение реализуется в альтернативности существующих в современной теории концепций воспитания и вариативности воспитательных практик.

На основаниях синергетического подхода функционируют образовательные среды инновационных и «открытых» школ, ориентированных на инвариантность образовательного процесса, а также школ, специализирующихся в области информации и информационных технологий. Кроме того, рассматривая образовательную среду школы как открытую систему, мы принимаем во внимание связь школьной воспитательной среды и воспитательного пространства, формируемого вокруг школы, которое объединяет всех потенциальных субъектов воспитания социума и связи между ними и школьной воспитательной средой. Таким образом, применение синергети-ческого подхода в рамках нашего исследования в большей степени связано с процессом развития воспитательной среды общеобразовательной организации, а также отражается в

характеристиках конечного результата применения воспитывающего потенциала образовательной среды школы - в нормативной модели выпускника, где подчеркивается ориентированность школы на воспитание самостоятельной и самодостаточной личности. Кроме того, на основаниях синергетического подхода осуществляется прогнозирование и проектирование потребной образовательной среды школы, а также ее воспитательной среды.

Направление инновационной деятельности в школах России заключается в повороте к учащемуся на основе идей личностно-ориентированного образования. Это новый тип образования, сущностное содержание которого, по мнению Е. В. Бондаревской, заключается в преодолении противоречия между образованием «для всех» и образованием «для каждого». Первостепенное значение приобретает сама личность ребенка ее индивидуальное сознание, жизненный опыт и творческий потенциал. Изменения основных направлений образования на современном этапе может быть обеспечено путем переориентации главных его компонентов - целей, содержания, методов и форм организации.

Личностно-ориентированный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату. Согласно личностно-ориентированному подходу, приоритетными являются развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее личностных отношений к миру, деятельности, ее личностная позиция (Е. В. Бондаревская,

A. В. Вильвовская, В. А. Караковский,

B. В. Сериков, В. А. Сластёнин, В. И. Слобод-чиков, Е. И. Тихомирова, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.).

В соответствии с личностно-ориентиро-ванным подходом в реализации образовательной среды школы основным является не технологизация образования и воспитания, заключающаяся в последовательном присвоении личностью обучающегося требуемых компетенций и качеств, а поиск и раскрытие существующего внутреннего личностного потенциала, который может при соответствующих условиях реализоваться в со-

циуме. В реализации данного подхода ведущими являются принципы:

- учета особенностей личности каждого учащегося;

- стимуляции творческой активности и самовыражения учащегося в образовательной среде общеобразовательной организации;

- учет возможной инвариантности самореализации личности учащегося в образовательной среде общеобразовательной организации на основе изучения интересов и приоритетов;

- создание адекватных условий (доверия, сотрудничества и сотворчества) для реализации творческого, рационализаторского или креативного подхода к осуществлению урочной и внеурочной деятельности.

В русле нашего исследования личностно-ориентированный подход является основанием для определения характеристик структурных составляющих воспитательной среды общеобразовательной организации, базирующихся на личности педагога и учащегося. Личностно-ориентированный подход, реализуемый в образовательной среде школы, находит свое выражение в индивидуализации и дифференцированности воспитательной работы педагога и актуализации воспитывающего потенциала, содержащегося в установлении доверительных отношений с каждым из воспитанников, в познании социально-психологических и личностных особенностей учащихся. Подобная индивидуализация воспитательной среды приводит к персонификации, а множественность персонифицированных сред порождает определенные сложности для педагога, связанные с глубиной и тщательностью изучения особенностей личности ребенка, усилиями по поддержанию психологического комфорта для всех учащихся вместе, и для каждого в отдельности. Реализация же сотрудничества и сотворчества основывается на событийности внутри образовательной среды, где воспитывающим потенциалом являются ценности школьной событийной общности.

Таким образом, на основаниях личност-но-ориентированного подхода реально функционируют образовательные среды адаптивных школ, школ искусств, а также многих инновационных школ, хотя именно этот подход является наиболее часто декларируемым в образовательных и воспитательных концепциях современных общеобразовательных организаций.

Аксиологический подход представляет ценности как смыслообразующие основы воспитания, понимаемые как образцы культурной, достойной жизни человека и общества. Как указывают исследователи аксиологического подхода в педагогике (Б. П. Битинас, О. С. Газман, Д. А. Леонтьев, Л. Ф. Михаль-цова, Е. А. Плеханов, В. А. Сластёнин и Г. И. Чижакова, В. И. Слободчиков и др.), ценности воспитания - это его культурные смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в духовном облике человека, образцах воспитательных отношений, в педагогических теориях, системах, технологиях.

Согласно аксиологическому подходу, выбор ценностей является исходным моментом концептуализации воспитательных систем и педагогических теорий. В педагогической литературе имеется опыт классификации воспитательных систем по основанию выбора базовых ценностей. Так, Б. П. Битинас в зависимости от высших ценностей выделяет несколько типов воспитательных систем: 1) воспитание, основанное на трансцендентных ценностях; 2) воспитание, основанное на социоцентрических ценностях; 3) воспитание, основанное на антропоцентрических ценностях [15]. Е. В. Бон-даревская, в свою очередь, рассматривает воспитание в контексте культуры как культурный процесс, основанный на ценностях общечеловеческой и национальной культуры, где базовыми ценностями воспитания являются человек, культура, культуросообразная среда воспитания, мир детства [16].

Сущность аксиологического подхода в функционировании воспитательной среды общеобразовательной организации может быть раскрыта через систему принципов, а точнее ценностей, декларируемых в воспитательной концепции школы. К ним относятся:

- базовые ценности: человек, культура, культуросообразная среда воспитания, мир детства;

- смысловые универсалии: свобода, равенство, творчество, отношение, переживание;

- ценностный ряд, основанный на событийной общности образовательной среды: сотрудничество, согласие, сопереживание, сотворчество и пр.

Однако эти ценности могут варьироваться в зависимости от целеполагания внутри воспитательной среды образовательной орга-

низации. Такими принципами могут стать ценности здорового образа жизни и здоровь-есбережения для адаптивной школы; ценности знания и достижений в образовании для гимназической школы, ценности профессионального плана для профильной и т. д. Таким образом, аксиологический подход скорее регламентирует внутреннюю организацию образовательной среды через систему соответствующих ценностей, декларируемых школой, что указывает на его универсальность и применимость в образовательной среде любой школы. Кроме того, через ценности мы можем раскрыть содержательный компонент воспитательной среды и ее потенциала, а также представить его в виде определенной иерархии ценностей или этапов их освоения в школьной образовательной среде.

Акмеологический подход в образовании выражается через условия продуктивной созидательной образовательной деятельности и формируемый на ее основе профессионализм личности, деятельности, индивидуальности в решении практических и теоретических, специальных и профессиональных задач [17]. Как считают исследователи акмеологического подхода в образовании (Т. В. Аникаева, А. А. Дер-кач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова и др.), корни данного подхода уходят в педагогическую антропологию (антропологический подход), в психологические основы человекозна-ния, разработанные Б. Г. Ананьевым (челове-коведческий подход), в достижения педагогической акмеологии. Так, Н. В. Кузьминой разрабатывается акмеология школьного образования как одна из ветвей развития педагогической акмеологии. Акмеологический подход с ее точки зрения ориентирован на целостное и устойчивое развитие образовательных систем и субъектов образовательного процесса в условиях этих систем и вполне применим в школьном образовании. При этом сущность школьного образования понимается автором как целостное развитие растущего человека в условиях образовательных систем с акцентом на духовно-нравственном потенциале зрелости на каждой из возрастных ступеней [18].

Основания акмеологического подхода в нашем исследовании гарантированы использованием ряда его специальных, более конкретных методологических принципов: принцип субъекта деятельности, принцип жизнедеятельности, принцип потенциального и актуального, принцип моделирования, принцип

оптимальности, операционно-технологичес-кий принцип, принцип обратной связи. Кроме того, данный подход оговаривает характеристики образовательной среды в виде условий для проявления и становления субъекта профессиональной деятельности. Такие условия могут быть осуществлены в образовательной среде профильной школы, лицея, а также кадетской или другой военизированной школы, где учащиеся получают знания по профессии, осваивают ее азы. Это связано с формированием профессионально значимых качеств личности и профессионального самосознания.

Существенным нам также представляется антропологический план проблемы, поскольку сама сущность образования состоит в становлении человека человеком, в обретении индивидом многомерной личностной идентичности. Кроме того, два предыдущих подхода, так или иначе, связаны с педагогической антропологией. Новейшая педагогическая антропология - педагогическое самосознание человечества - служит духовной, мировоззренческой, общетеоретической основой реалистической практики образования. Антропологический подход позволяет взглянуть на проблему воспитания человека в комплексе. В трудах современных исследователей в области педагогической антропологии (Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, Л. И. Божович, И. В. Крупина, Л. М. Лузина, В. А. Сластёнин и др.) раскрываются закономерности воспитания и развития личности школьника с учетом половозрастных особенностей учащихся. По мнению Б. М. Бим-Бада, представителей антропологического течения отличал от остальных западных и русских педагогов «многофакторный» подход к проблеме истоков и движущих сил индивидуального развития, как и к вопросу о роли педагогического вмешательства в этот процесс [19].

Воспитывающая среда педагогов-антропологов решала важные и трудные педагогические проблемы: реализации принципа доступности обучения и при этом обучения на высоком уровне сложности; положительной мотивации учения; самостоятельности и активности воспитанников; создания условий для непосредственного ознакомления детей с «взаимоотношениями» самих вещей; приближения школы к жизни, трудового воспитания. Разрешение этих реальных педагогических проблем обеспечивалось использованием деятелями антропологического течения тех зако-

номерностей воспитания и обучения, которые закладывались в воспитывающую среду. Среди них - зависимость прочности, глубины и продуктивности приобретенных учащимися знаний, умений и навыков от степени самостоятельности и творческого характера способов их приобретения. Огромное значение для успеха этой идеи имело применение знаний о сензитивных этапах развития, а тем самым -достаточно тесное соответствие воспитания наличному уровню развития ребенка [20].

Продолжением идеи воспитывающей и обучающей среды, реализованной педагогами-антропологами, стала идея воспитания как организация самодеятельности детей, в ходе которой воспитание и обучение превращаются в естественный продукт их собственного творческого усилия. Либо содержание, методы и формы образования формируются педагогом и ребенок приспосабливается к ним («школа учебы»), либо они приспосабливаются к ребенку («свободная школа»). Возможны также попытки соединения этих подходов («школа труда»).

Природосообразность воспитания, обусловленная антропологическим подходом, предполагает реализацию последующих принципов:

- определение возможного для данного пола и возраста учащихся уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться;

- опора при их формировании на моти-вационно-потребностную сферу учащихся конкретного пола и возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности учащегося;

- изучение и воспитание индивидуально-личностных свойств учащегося в общей структуре возрастно-половых проявлений;

- единство обучения, воспитания и развития, что требует существенного изменения содержания общего образования, форм и методов обучения;

- национальное своеобразие воспитания, опора в воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки.

В рамках нашего исследования положения антропологического подхода используются при определении особенностей (региональных, культурных, этнических, религиозных и пр.) воспитательной среды общеобразова-

тельной организации, а также в обосновании способов реализации воспитывающего потенциала образовательной среды на уровне класса (возрастные), группы (субкультурные), отдельного учащегося (половые, микросоциальные и пр.).

Таким образом, личностно-ориентирован-ный подход в организации школьной образовательной среды и ее воспитательной среды мы рассматриваем как приоритетный, доминирующий в методологии педагогики. Кроме того, существует мнение ряда авторов, о лич-ностно-ориентированном как этико-гума-нистическом или объяснительном принципе, раскрывающем механизм личностных новообразований в педагогическом процессе (Е. В. Бондаревская, В. А. Караковский, В. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, Е. И. Тихомирова, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.).

Культурологический подход в последние годы все активнее выступает в качестве надежного теоретико-методологического ориентира, что позволяет использовать его в качестве обобщающей теории для построения концепции воспитательной работы в образовательной среде школы. Образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно-ориентиро-ванная культурная деятельность. Это означает, что сегодня главным направлением построения и развития любой образовательной организации является создание условий для культурного развития обучаемого, создание культурной среды. В связи с тем, что культурно-образовательное пространство охватывает феномены «культура» и «образование», то в исследовании культурно-образовательного пространства использовались основные подходы и концепции культуры, которые сложились в современном отечественном со-циогуманитарном знании. Среди них теоретические работы М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. С. Выготского, Л. И. Новиковой и др.

В построении образовательной среды на основе культурологического подхода используются современные концепции культуро-творческой школы В. С. Библера, Е. В. Бонда-ревской, А. П. Валицкой, И. Ф. Исаева, Н. Б. Крыловой, Т. И. Шамовой, П. И. Третьяковым и др. Эти идеи обусловливают содержание и направленность педагогической работы, конструктивные принципы и подходы к построению целостного, ценностно-ориенти-

рованного, открытого, саморазвивающегося образовательного процесса. Используя классификацию А. П. Валицкой, можно говорить о существовании наряду со школами, ориентированными государством и рынком (модели школ государственных стандартов и «рыночного типа»), школ, ориентированных культурой (культурологические и культуротворче-ские модели школ) [21]. Они констатируют факт постепенного перехода от школы как организации, обеспечивающей обучение в воспитании, к школе как к культурно-образовательному центру, задающему характер общественных отношений в социуме.

Н. Б. Крылова отмечает: «Культурологические и культуротворческие модели школ отражают современные глобальные образовательные идеи, которые развиваются в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира, являются средством гармонизации отношений между личностью и государством, человеком и природой, стремятся преодолеть опасное отставание духовно-нравственного развития человечества от его технического прогресса» [22]. Таким образом, автор подчеркивает, что образовательная среда культурологической или культуро-творческой школы является наиболее перспективной для России.

Культурологический подход можно рассматривать как один из наиболее широких, объединяющих ряд таких подходов, как лич-ностно-ориентированный, аксиологический, акмеологический и антропологический. Кроме того, три последних подхода могут выступать как объяснительные принципы личностно-ориентированного подхода. На основе данного подхода функционируют воспитательные среды культурологических и культуротворческих школ, школ «диалога культур», школ в виде культурно-образовательных центров.

Таким образом, мы рассматриваем сре-довой, культурологический и синергетиче-ский подходы как основные или подходы первого порядка, что указывает на их приоритетность и необходимость в решении проблемы развития воспитательной среды общеобразовательной организации. Данные подходы, в сущности, определяют условия функционирования и основные качества современной образовательной среды и ее воспитательной среды: срощенность с культурной средой, открытость ее воздействиям и

самоуправляемость, а также максимальная ориентированность на личность учащегося.

Как отмечает И. А. Зимняя, происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызвали необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата [23]. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенчес-кого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование нового подхода к результату образования.

Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов школьного образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения учащихся в разные виды продуктивной деятельности. Проблемы становления компететностного подхода в образовании исследовали В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, Т. М. Ковалева, И. Д.Фрумин и др.

Модель образовательной среды на основе данного подхода на сегодняшний день представляется наиболее привлекательной, поскольку становится все более востребованным само жизнетворчество личности, которое наиболее адекватно характеризуется четырьмя фундаментальными целями образования, сформулированными - Жаком Де-лором - президентом Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI в.: уметь жить; уметь работать; уметь жить вместе; уметь учиться [24]. В этом контексте воспитание в большей степени акцентировано на развитие у учащихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда. Поэтому, как указывает В. И. Байденко, компетенции «охватывают способность, готовность позна

ния и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Рынок предъявляет к современному человеку целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах общеобразовательных школ. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В. И. Байденко), другие - ключевыми компетенциями (Э. Ф. Зеер), третьи - в рамках профессионального или профильного образования - базисными квалификациями (А. М. Новиков) [25; 26; 27].

Таким образом, с одной стороны, компе-тентностный подход очерчивает минимальный набор компетентностей выпускника школы на основе образовательного стандарта, т. е. по определению Гегеля, проводит черту, ниже которой уровень образования опуститься не может. С другой стороны - на основании мно-говекторности и напрограммности характера образования, данный подход способствует освоению учащимися социальной мобильности, а также осознанию потребности к продолжению непрерывного образования в течение жизни. Данный подход реализовывается в школах различного типа, гарантированный базовыми и ключевыми компетентностями, обозначенными школьной программой, не вступая в противоречия с основным методологическим подходом той или иной образовательной среды, но в наибольшей степени проявляется в школах, реализующих профильное образование или школах закрытого типа (кадетских корпусах, школах МЧС, МВД и пр.). По этой причине в рамках нашего исследования мы рассматриваем компетентностный подход как подход второго порядка, который обосновывает условия и технологические характеристики этапов воспитательной среды общеобразовательной организации, т. е. тех-нологизирует процесс ее актуализации и реализации путем описания результатов каждого этапа в виде промежуточного продукта.

Повышение объективности оценки образовательного и воспитательного процесса во многом связано с уровнем формализации педагогических знаний и их теоретическим обобщением. Значительные эвристические

возможности в этом плане связаны с квали-метрическим подходом. В оценке образовательной среды школы представление любых качественных данных в виде их цифровых (бальных) аналогов связано с использованием квалиметрического метода. Принципы, лежащие в основе квалиметрического подхода в образовании, разрабатывались В. А. Болотовым, Е. В. Яковлевым и др. В результате была выстроена система принципов, основанных на теории измерений, методах математической статистики и математического моделирования [28; с. 53].

Таким образом, применение квалиметри-ческого подхода в организации образовательной среды школы связано с диагностическим измерением или ее экспертизой и ограничивается использованием в качестве системы количественной оценки качества/ряда качеств образовательной среды. Поэтому нами данный подход отмечен как дополнительный или подход третьего порядка в комплексе других. Измерение воспитательной среды общеобразовательной организации, как и любого другого ресурса, можно выразить в количественном анализе. Разработка методики комплексной диагностики результатов использования воспитывающего потенциала не последнее место занимает именно квалиметрический подход в представлении и оценке данных.

На сегодняшний день в педагогике становится весьма популярным ресурсный подход, поскольку исследователям интересна проблема актуализации потенциала как в образовательном, так и воспитательном процессе. Основателем ресурсного подхода считают профессора Высшей школы бизнеса Мичиганского университета Б. Вернефилда ^етеГвЫ, 1984). Разработчиками данного подхода в отечественном образовании являются Т. П. Зинченко, Е. И. Иванова, В. М. Лизинский и С. Д. Поляков.

По заключению Т. П. Зинченко, ресурсный подход предусматривает «объединение в рамках единого языка описания представлений об ограниченности возможностей человека как субъекта деятельности и путей преодоления этой ограниченности посредством обменных отношений, позволяет найти решение ряда актуальных научно-практических задач» [29]. Как указывает Е. И. Иванова, ключевая идея ресурсного подхода выглядит так: «в основе ресурсного подхода лежит принцип соответствия задач наличествующим и необходимым

ресурсам, без которых решения задач становится профанацией» [30].

Таким образом, ресурсный подход в большей степени соответствует проблеме поиска и актуализации воспитывающего потенциала образовательной среды на различных уровнях: собственно образовательной среды школы, учебного процесса и учебных дисциплин, а также урока и участников этой

среды: администрации, педагогического коллектива, учащихся. Он применим в отношении функционирования любой школы. Рассматривая воспитывающий потенциал как ресурс, мы используем конструкты ресурсного подхода для описания самой воспитательной среды общеобразовательной организации (рис. 1), а также технологии ее актуализации и развития.

Рис. 1. Характеристики воспитательной среды общеобразовательной организации в рамках ресурсного подхода

И. А. Колесникова и Г. Б. Корнетов отмечают, что системный анализ проблем взаимодействия среды и историко-педагогического процесса позволяет рассматривать различные интервалы времени (от коротких до длительных), в течение которых происходили изменения в мировосприятиях педагогов и учащихся. Такие изменения могут быть непосредственно связаны со структурными преобразованиями в жизни общества, зарождением и развитием новых тенденций в культуре (науке, искусстве и т. д.), формирующих ноосферную среду как открытую систему [31; 32].

По сути цивилизационный подход в педагогике выражается через осознание определенного вектора развития педагогической науки и практики, синхронного общественному развитию (Н. Г. Вайнер, М. Я. Емельянов-Лукьянчиков, О. Г. Прикот и др.). Так, Н. Г. Вайнер в своем диссертационном исследовании дает ретроспективу реализации циви-лизационного подхода в истории отечественной педагогики XX в. и указывает на законо-

мерное отражение в педагогических теориях и особенно практиках тенденций цивилизацион-ного общественного развития [33]. О. Г. При-кот связывает выделенные закономерности с преобразованиями, происходящими в общественной жизни, и убедительно определяет тенденции в развитии школьного образования в связи с цивилизационными процессами, указывая на то, что в исторически короткий срок (в рамках двух десятилетий) характеристики предметной области педагогики эволюционировали от, в целом, технократических представлений на указанную область, через представления организмического характера, обусловленные ориентациями педагогического сообщества на естественнонаучный идеал познания к гуманистически ориентированному взгляду на предметную область педагогической науки [4].

Итак, цивилизационный подход в организации образовательной среды школы можно рассматривать в контексте исследовательской деятельности, в сравнительном анализе прак-

тикуемых образовательных сред и пр. В организации функционирования воспитательной среды общеобразовательной организации данный подход применим на стадии проектирования, когда соотносятся условия различных образовательных сред и выбирается модель потребной среды в соответствии с культурными и национальными особенностями региона. Современное состояние европейской цивилизации проецирует новую среду обитания, где требуется новый тип личности - человека-деятеля, наделенного духовной чуткостью и разумной целерациональностью. Следовательно, для взращивания подобной личности необходима новая образовательная и воспитательная среда, которая должна формироваться не на революционных преобразованиях, разрушающих или подрывающих здоровые, традиционные устои национальной системы школьного образования, а на его эволюционировании через использование того воспитывающего потенциала, актуализации и развитию которого посвящено наше исследование.

Таким образом, на основе анализа философской, методологической и педагогической литературы, среди выделенных нами приоритетных методологических подходов можно выстроить определенную иерархию (рис. 2) [34]. В данной иерархии основными методологическими подходами или подходами первого порядка нами определены средовой, культурологический и синергетический, что обусловлено самим определением потребной образовательной среды как открытой самоорганизующейся культурной среды школы. Комплекс данных подходов определяет основные характеристики и качества, свойственные образовательной среде любой школы, без учета ее направленности и специфичности иного рода (региональной, культурной, национальной и пр.), что делает их базовыми. Кроме того, соединение данных подходов логично обосновывается применением феноменологической парадигмы, относящейся к человеку как к главному феномену культуры и субъекту образовательной среды, а к самой образовательной среде школы как к культуротворческой и самоорганизовывающейся открытой системе.

Методологические подходы второго порядка являются родовыми или объяснительными по отношению к вышеперечисленным. Так, личностно-ориентированный подход рассматривается как естественная составная

часть культурологического (Е. В. Бондарев-ская, В. П. Валицкая), а аксиологиеческий и акмеологический подходы включаются как объяснительные принципы антропологического (Е. В. Бондаревская), который в свою очередь выступает одним из оснований для развития личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании, а следовательно, смещается на порядок ниже. Системный, по утверждению А. П. Назаретяна, является смыслообразующим для синергетическо-го подхода [13]. Компетентностный подход, с точки зрения И. А. Зимней, отражает желаемый результат функционирования образовательной среды школы [23], как деятельност-ный - ее процессуальный контекст. Поэтому в приложении к проблеме создания и развития воспитательной среды общеобразовательной организации эти подходы выступают как частно-методические, подчеркивающие особенности образовательной организации: ее тип (адаптивная, свободная, закрытая и пр.), направленность (профильное образование или углубленное изучение отдельных учебных дисциплин, образовательная политика школы, степень свободы образовательных программ и пр.), региональная, этническая, конфессиональная и прочая специфика.

К методологическим подходам третьего порядка нами также отнесен цивилизацион-ный, который выступает как основание при проектировании теоретической модели потребной образовательной среды. В связи с требованиями социума современной цивилизации формируется заказ для образовательной среды, формирующей личность. Квалиметрический подход обуславливает использование методов математической статистики при обработке данных диагностических исследований на каждом из этапов реализации модели потребной образовательной среды и ее воспитывающего потенциала. Ресурсный подход рассматривается нами как постулирующий принципы функционирования самой образовательной среды, а также развития ее воспитательной среды.

Перечень дополнительных подходов может расширяться и другими, в связи с методологией воспитательной концепции образовательной организации. Так, использование определенной программы или структуры в воспитательной среде общеобразовательной организации будет основано на структурно-функциональном или программно-целевом подходе.

Феноменологическая (гуманистическая) парадигма

Методологические подходы первого порядка - I I -

культурологический

средовои

синергетическии

С

Методологические подходы второго порядка - - I

С

компетентностныи

деятельностныи

системный

С

Методологические подходы третьего порядка - - I

С

антропологический

ресурсный

цивилизационныи

квалиметрическии

аксиологический

акмеологическии

Другие подходы: структурно-функциональный, программно-целевой и пр.

Рис. 2. Методологические основания воспитательной среды

Таким образом, нами проанализированы и определены подходы к разрешению проблемы создания и развития воспитательной среды общеобразовательной организации. Их разнообразие является показателем того, что картина научно-педагогических изысканий в сфере концептуализации воспитывающего потенциала образовательной среды общеобразовательной организации пока еще достаточно мозаична и эклектична, в ней отсутствуют цельные концепции, посвященные вопросу его актуализации и развития.

Литература

1. Нечаев М. П. Теоретико-методологические основы развития воспитывающего потенциала образовательной среды. М., 2015.

2. Нечаев М. П. Новые акценты воспитания в условиях реализации ФГОС // Воспитание школьников. 2014. № 7. С. 14-12.

3. Нечаев М. П. Основные тенденции и перспективы реализации Стратегии развития воспита-

ния в Российской Федерации на период до 2025 года // Воспитание школьников. 2015. № 8. С. 3-12.

4. Прикот О. Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. СПб, 1998.

5. Сластёнин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. М., 2003.

6. Суртаев П. Б. Парадигмы педагогической науки и практики: Аспект сосуществования: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2006.

7. Нечаев М. П. Моделирование развития культурно-образовательной среды в условиях системных изменений // Педагогическое образование и наука. М., 2014. № 4. С. 16-21.

8. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. М.; Н.Новгород, 2002.

9. Мануйлов Ю. С., Шек Г. Г. Опыт освоения средового подхода в образовании. М.; Н.Новгород, 2008.

10. Нечаев М. П. Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы. М., 2010.

11. Тихомирова Е. И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы. Самара, 2001.

12. Белых Т. В. Синергетический подход и проблема развития субъектности личности. СПб., 2004.

13. Назаретян А. П. Модели самоорганизации в науках о человеке и обществе // Синергетика и образование. М., 1997.

14. Князева Е. Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М., 1995.

15. Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

16. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-н/Д., 1999.

17. Аникаева Т. В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2001.

18. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

19. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М., 2002.

20. Крупина И. В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001.

21. Валицкая А. П. Философские основы современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15-19.

22. Крылова Н. Б. Культуросообразная школа. М., 2000.

23. Зимняя И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / под ред. И. А. Зимней. М., 2003.

24. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М., 1997.

25. Байденко В. И., Зантворт Д. Модернизация профессионального образования: современный этап. М., 2002.

26. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М., 2005.

27. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.

28. Яковлев Е. В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. № 3. С.49-54.

29. Зинченко Т. П. Методология ресурсного подхода: границы и возможности применения в психологии // Когнитивная и прикладная психология. М., 2000. С. 230-312.

30. Иванова Е. И. Управление развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2007.

31. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.

32. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогичес-кого процесса. М., 1994.

33. Вайнер Н. Г. Становление и развитие ци-вилизационного подхода в истории отечественной педагогики XX века: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Владимир, 2008.

34. Нечаев М. П. Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2012.

References

1. Nechaev M. P. Teoretiko-metodologi-cheskiye osnovy razvitiya vospityvayushchego po-tentsiala obrazovatel'noj sredy [Theoretic-methodological bases of development of the bringing-up potential of the educational environment]. M., 2015.

2. Nechaev M. P. Novye aktsenty vospitaniya v usloviyakh realizatsii FGOS [New accents of education in the conditions of realization of FSES] // Vospitaniye shkol'nikov. 2014. № 7. S. 14-12.

3. Nechaev M. P. Osnovnye tendentsii i pers-pektivy realizatsii Strategii razvitiya vospitaniya v Rossijskoj Federatsii na period do 2025 goda [The main tendencies and the prospects of implementation of the Strategy of development of education in the Russian Federation for the period till 2025] // Vospitaniye shkol'nikov. 2015. № 8. S. 3-12.

4. Prikot O. G. Proektirovaniye razvitiya shko-ly na dlitel'nuyu perspektivu [Design of development of school in the long term perspective]. SPb, 1998.

5. Slastenin V. А., Chizhakova G. I. Vvede-niye v pedagogicheskuyu aksiologiyu [Introduction to the pedagogical axiology]. M., 2003.

6. Surtaev P. B. Paradigmy pedagogicheskoj nauki i praktiki: Aspekt sosushchestvovaniya [Paradigms of pedagogical science and practice: Aspect of coexistence]: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Omsk, 2006.

7. Nechaev M. P. Modelirovaniye razvitiya kul'turno-obrazovatel'noj sredy v usloviyakh sistem-nykh izmenenij [Modeling of development of the cultural and educational environment in the conditions of system changes] // Pedagogicheskoye obra-zovaniye i nauka. M., 2014. № 4. S. 16-21.

8. Manujlov Yu. S. Sredovoj podkhod v vospi-tanii [Environmental approach in education]. M.; N.Novgorod, 2002.

9. Manujlov Yu. S., Shek G. G. Opyt osvoe-niya sredovogo podkhoda v obrazovanii [Experience of development of environmental approach in education]. M.; N. Novgorod, 2008.

10. Nechaev M. P. Razvitiye vospityvayushchego potentsiala obrazovatel'noj sredy shkoly [Development of the bringing-up potential of the educational environment of school]. M., 2010.

11. Tikhomirova E. I. Stanovleniye shkol'nika-lidera v vospityvayushchej srede shkoly [Formation of the leading school student in the bringing-up environment of school]. Samara, 2001.

12. Belykh T. V. Sinergeticheskij podkhod i problema razvitiya sub"yektnosti lichnosti [Synerget-

ic approach and problem of development of subjectivity of the personality]. SPb., 2004.

13. Nazaretyan A. P. Modeli samoorganizatsii v naukakh o cheloveke i obshchestve [Self-organization models in sciences about the person and society] // Sinergetika i obrazovaniye. M., 1997.

14. Knyazeva E. N. Odisseya nauchnogo razu-ma. Sinergeticheskoye videniye nauchnogo progressa [Odyssey of scientific mind. Synergetic vision of scientific progress]. M., 1995.

15. Bitinas B. P. Vvedeniye v filosofiyu vospita-niya [Introduction to education philosophy]. M.. 1996.

16. Bondarevskaya E. V., Kul'nevich S. V. Pe-dagogika: Lichnost' v gumanisticheskikh teoriyakh i sistemakh vospitaniya [Pedagogics: The personality in humanistic theories and educational systems]. M.; Rostov-n/D., 1999.

17. Anikaeva T. V. Obrazovatel'naya sreda shkoly kak usloviye professional'nogo samoopredeleniya star-sheklassnikov [Educational environment of school as condition of professional self-determination of seniors]: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2001.

18. Kuz'mina N. V., Rean A. A. Professionalizm pedagogicheskoj deyatel'nosti [Professionalism of pedagogical activity]. SPb., 1993.

19. Bim-Bad B. M. Pedagogicheskaya antropo-logiya [Pedagogical anthropology]. M., 2002.

20. Krupina I. V. Obrazovatel'naya sreda sem'i i shkoly kak sredstvo vospitaniya i obucheniya [Educational environment of a family and school as educational tool and training]: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2001.

21. Valitskaya A. P. Filosofskiye osnovy so-vremennoj paradigmy obrazovaniya [Philosophical bases of the modern paradigm of education] // Peda-gogika. 1997. № 3. S. 15-19.

22. Krylova N. B. Kul'turosoobraznaya shkola [Culture forming school]. M., 2000.

23. Zimnyaya I. A. Ierarkhichesko-komponentnaya struktura vospitatel'noj deyatel'nosti [Hierarchical and component structure of educational activity] // Vospita-tel'naya deyatel'nost' kak ob"yekt analiza i otsenivaniya / pod red. I. A. Zimnej. M., 2003.

24. Doklad mezhdunarodnoj komissii po obra-zovaniyu, predstavlennyj YuNESKO «Obrazovaniye: sokrytoye sokrovishche» [The report of international

commission by training submitted to UNESCO «Education: the hidden treasure»]. M., 1997.

25. Bajdenko V. I., Zantvort D. Modernizatsiya professional'nogo obrazovaniya: sovremennyj etap [Modernization of professional education: present stage]. M., 2002.

26. Zeer E. F. Psikhologiya professij [Psychology of professions]. M., 2005.

27. Novikov A. M. Rossijskoye obrazovaniye v novoj epokhe. Paradoksy naslediya. Vektory razvi-tiya [Russian education in a new era. Heritage paradoxes. Development vectors]. M., 2000.

28. Yakovlev E. V. Kvalimetricheskij podkhod v pedagogicheskom issledovanii: novoye videniye [Qualimetrical approach in the pedagogical research: new vision] // Pedagogika. 1999. № 3. S. 49-54.

29. Zinchenko T. P. Metodologiya resursnogo podkhoda: granitsy i vozmozhnosti primeneniya v psikhologii [Methodology of resource approach: borders and possibilities of application in psychology] // Kognitivnaya i prikladnaya psikhologiya. M., 2000. S. 230-312.

30. Ivanova E. I. Upravleniye razvitiyem obra-zovatel'noj sredy shkoly na osnove resursnogo podkhoda [Management of development of the educational environment of school on the basis of resource approach]: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2007.

31. Kolesnikova I. A. Pedagogicheskiye tsivili-zatsii i ikh paradigm [Pedagogical civilizations and their paradigms] // Pedagogika. 1995. № 6. S. 84-89.

32. Kornetov G. B. Tsivilizatsionnyj podkhod k izucheniyu vsemirnogo istoriko-pedagogicheskogo protsessa [Civilization approach to studying of the world historical and pedagogical process]. M., 1994.

33. Vajner N. G. Stanovleniye i razvitiye tsivili-zatsionnogo podkhoda v istorii otechestvennoj peda-gogiki XX veka [Formation and development of civilization approach in the history of domestic pedagogics of the XX century]: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Vladimir, 2008.

34. Nechaev M. P. Teoreticheskiye osnovaniya razvitiya vospityvayushchego potentsiala obrazova-tel'noj sredy shkoly [The theoretical bases of development of the bringing-up potential of the educational environment of school]: avtoref. dis. d-ra ped. nauk. M., 2012.

* * *

METHODOLOGICAL APPROACHES TO SOLUTION OF THE PROBLEM OF CREATION AND DEVELOPMENT OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE GENERAL EDUCATION ORGANIZATION

Nechaev Mikhail Petrovich

Academy of Social Management, Russia, Moscow, e-mail: mpnechaev@mail.ru

In article the author described methodological bases of activities for modeling of creation and development of the educational environment of the general education organization, built and proved

the hierarchy of methodological approaches to a design stage of development of the educational environment, defined environmental, culturological and synergetic as the methodological approaches of the first order that the definition of the custom educational environment as the open self-organized cultural environment of school causes. The complex of these approaches defines the main characteristics and qualities peculiar to the educational environment of any school, without its orientation and other specificity. Methodological approaches of the second order are patrimonial in relation to above-mentioned. So the personal focused approach is a component of culturological, and axiological and acmeological approaches join as the explanatory principles anthropological which in turn acts as one of the bases for development of the personal focused approach in education and education. System is forming thought for synergetic approach. Competence-based approach reflects desirable result of functioning of the educational environment of school, and activity - its procedural context. The methodological approach of the third order is a civilization which acts as the basis at design of model of the custom educational environment in connection with requirements of modern society. Qualimetric-al approach causes use of methods of mathematical statistics at data processing of diagnostic tests on each of stages of realization of model of the educational environment. Resource approach postulates the principles of functioning and development of the most educational environment.

Key words: educational environment, general education organization, different methodological approaches

Об авторе:

Нечаев Михаил Петрович, доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой воспитательных систем Академии социального управления, г. Москва

About the author:

Nechayev Mikhail Petrovich, Doctor of Pedagogics, Associate Professor, Head of the Educational Systems Department, Academy of Social Management, Moscow