Компетентностный подход к регионализации содержания обучения иностранному языку бакалавров лингвистики

128

УДК 811.111:908

А. А. Насырова

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К РЕГИОНАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ

Изучается вопрос регионализации содержания обучения иностранному языку бакалавров лингвистики с позиции компетентностного подхода. Рассматриваются предметный и процессуальный аспекты ре-гионоведческого содержания данного обучения, раскрывается сущность региональной составляющей профессиональной компетентности лингвиста.

The article is devoted to the issue of regionalization of the Bachelor of Linguistics programme organized according to the competence building approach. The article analyzes the thematic and the processual aspects of foreign language teaching in the regional context. It also describes the regional component in the structure of professional competence of the linguist.

Ключевые слова: компетентностный подход, регионализация содержания обучения иностранному языку, региональная составляющая коммуникативной компетенции.

Key words: competency building approach, regionalization of foreign language teaching content, regional component of communicative competence.

За последнее десятилетие система высшего образования России претерпела серьезные трансформации. Курс реформ продиктован существенными социальными, экономическими и политическими преобразованиями, при которых изменяется заказ общества и государства к уровню и качеству профессиональной подготовки будущего специалиста. В связи с этим возникает необходимость поиска принципиально нового подхода к содержанию и реализации учебного процесса в вузе.

Компетентностный подход является одним из ответов на актуальные вопросы модернизации высшего образования сегодня [13]. Под термином «компетентностный подход» понимается «постепенная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной передачей знаний и формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, определяющих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического и инфокоммуникационно насыщенного пространства» [10]. В исследовании А. Г. Бермуса приводятся аналогичные идеи по трактовке сущности компетентностного подхода: он «дает ответы на запросы производственной сферы» (Т. М. Ковалева); проявляется как «обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность» (И. Д. Фрумин); В. А. Болотовым понимается как «обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных си-

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2012. Вып. 2. С. 128—134.

туаций» (цит. по: [1]). А. А. Рыбакова характеризует подход как «попытку привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда» [9, с. 8].

Стремление сферы образования осуществлять подготовку востребованного специалиста приводит к смещению акцентов ожидаемых результатов обучения с комплекса специальных знаний на набор соответствующих компетенций и формирование профессиональной компетентности будущего выпускника. Понятия «компетенция» и «компетентность» являются сегодня базовыми категориями компетентностно-го подхода. Первое из них — «совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов» [13], а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [13]. Профессиональная компетентность характеризуется как единство «интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» [14, с. 13]. При этом сущность данных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств формулируется в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в виде профессиональных компетенций обучающегося и определяется спецификой направления обучения.

О. Е. Лебедев, выделяя главные принципы компетентностного подхода, указывает на то, что смысл образования заключается в развитии у обучаемых «способности самостоятельно решать различного рода проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся» [7, с. 3]; содержание образования представляет собой «дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем» [7, с. 3]; смысл организации образовательного процесса — в «создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования»; оценка образовательных результатов базируется на «анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения» [7, с. 3].

Таким образом, компетентностный подход в высшей школе отражает актуальные потребности личности, общества и государства. Его введение в учебный процесс требует изменений не только в формулировке целей, но и в отборе содержания образования. В связи с этим переосмыслению подвергаются концептуальные идеи обучения иностранным языкам (ИЯ) в лингвистическом вузе. В частности, компетентностный подход может стать надежной основой для регионализации его содержания.

Суть регионализации содержания образования — в отборе его содержания. Ее прерогативой выступает процесс совершенствования образования, учитывающий динамику развития конкретного региона [15].

129

130

Правовую базу регионализации составил закон РФ «Об образовании», который провозглашает защиту и развитие системой образования «национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства» (статья 2, пункт 2) [4].

В контексте обучения ИЯ бакалавров лингвистики содержание этого обучения представляет собой основу комплексного образования, в котором отражаются как предметный, так и процессуальный аспекты. Первый из них соотносится с комплексом знаний, вовлекаемых в процесс обучения ИЯ, второй — с навыками и умениями использовать приобретаемые знания в устной и письменной коммуникации [2]. Следовательно, регионализация лингвистического образования нацелена на отбор такого содержания, которое позволит отразить специальные знания о регионе, необходимые выпускнику вуза, планирующему осуществление своей дальнейшей профессиональной деятельности в конкретном месте страны.

В связи со сказанным представляется уместным разделить предметную сторону регионоведческого содержания обучения ИЯ бакалавров лингвистики на два самостоятельных блока, которые включают как общие сведения о регионе на ИЯ, так и профессионально-ориентированные.

Тематика первого блока посвящена геополитическим, культурным и историческим данным о регионе. В нее входят следующие разделы: земля и люди (название региона, его основных центров и городов; национальность и язык коренного населения; климат; границы и приграничные области; главные природные богатства); история региона (исторические этапы становления; крупные исторические события и выдающиеся личности); государственные региональные органы управления; международные связи региона (сотрудничество; проекты); экономика (ведущие отрасли промышленности и сельского хозяйства; транспорт); социальная сфера (здравоохранение; молодежная политика; спорт; развлечения; средства массовой информации) и культура (литература; архитектура; музыкальная жизнь; театр) [12, с. 3].

Второй блок предполагает изучение актуальных вопросов будущей профессиональной деятельности бакалавров лингвистики, в частности педагогической. Его составляют разделы, связанные с системой образования области: развитие общего и языкового образования в регионе; заслуженные учителя, преподаватели и ученые-педагоги региона; региональные учреждения среднего, высшего и дополнительного образования и др.

Процессуальный аспект содержания обучения ИЯ способствует успешному формированию навыков и умений обучающегося применять данные регионоведческие знания в профессионально-ориентированной, а затем и профессиональной деятельности. При этом к навыкам можно отнести автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим регионально-маркированным материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности; к умениям — способность реализовывать различные виды речевой деятельности на основе регионоведческих знаний и сформированных навыков.

В свете компетентностного подхода к обучению ИЯ вышеперечисленные знания, навыки и умения (ЗУН) поднимаются до уровня профессиональных компетенций, совокупность которых определяет сущность профессиональной компетентности лингвиста.

Профессиональная компетентность лингвиста является конечной целью обучения ИЯ в вузе. Ее сущность раскрывается через понятие «вторичной языковой личности» (И. И. Халеева), которая характеризуется как «показатель способности человека к общению на межкультур-ном уровне» [2, с. 65]. Одним из факторов формирования вторичной языковой личности Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез называют взаимосвязь межкультурной компетенции с коммуникативной [2, с. 74]. Актуальность данных компетенций позволяет назвать их ключевыми составляющими профессиональной компетентности лингвиста. Так, логика исследования требует внимательного изучения роли каждой из них и определения места регионоведческих ЗуНов в их структуре.

Коммуникативная компетенция предполагает «способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения» [6, с. 45]. С. Савиньон понимает коммуникативную компетенцию как «функциональную языковую способность; выражение, интерпретацию и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или различным речевым сообществам, или между одним индивидом и письменным или устным текстом» [16, с. 272].

Межкультурная коммуникативная компетенция — это «компетенция особой природы, основанная на знаниях и умениях осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения» [3, с. 236].

Уточняя связь межкультурной и коммуникативной компетенций, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез отмечают, что первая охватывает главным образом онтологический аспект становления личности, а вторая — ее языковые и речевые способности. При этом делается принципиальный вывод о взаимной обусловленности межкультурной и коммуникативной компетенций, поскольку становление первой возможно только при условии развития второй [2, с. 74].

Г. В. Елизарова доказывает подчиненность межкультурной компетенции коммуникативной. Согласно мнению автора, межкультурная коммуникативная компетенция совпадает с иноязычной коммуникативной компетенцией лишь в коммуникативном измерении и отличается от последней акцессорными компонентами, основанными на «учете проекции культуры на сферу общения» [3, с. 216].

Модель выявления соотношения данных компетенций Г. В. Елизаровой демонстрирует то, что компоненты межкультурной коммуникативной компетенции модифицируют часть содержания компонентов коммуникативной компетенции и добавляют к последним «межкультурное измерение» [3, с. 234]. Именно его наличие позволяет рассматривать место регионоведческих ЗУНов в структуре вышеназванных

131

132

компетенций как интегрированный элемент, присущий всем компонентам коммуникативной компетенции в большей или меньшей степени. Иными словами, наполняя содержание компонентов коммуникативной компетенцией межкультурным содержанием, на первый план выдвигается значимость диалогичности двух культур: как родной, так и культуры страны изучаемого языка. В условиях полилингвоэтнокуль-турности РФ отражение родной культуры будет неполным без учета особенностей составляющих ее отдельных регионов.

Некоторые ученые [11] сходятся во мнении, что компонентами коммуникативной компетенции являются лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая и социальная компетенции.

Рассмотрим далее сущность регионоведческой составляющей каждого компонента коммуникативной компетенции.

Лингвистическая компетенция понимается как овладение «определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка» [11, с. 6]. Регионоведческий аспект данной компетенции: знание регионоведческих и профессиональных регионально-маркированных лексических, грамматических и фонетических единиц ИЯ; навыки и умения применять перечисленные выше знания на практике и строить высказывания, наиболее точно отражающие региональные культурные ценности и профессиональные регионально-маркированные реалии в адекватной для носителей языка форме.

Социолингвистическая компетенция — «способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом» [11, с. 7]. Регионоведческий аспект этой компетенции: знания об особенностях социально-детерминированных правилах общения в бытовой и профессиональной сферах региона, о том, как данные правила влияют на выбор лингвистических форм; умения применить перечисленные знания в практике общения.

Социокультурная компетенция — «знание культурных особенностей носителей языка... и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры» [6, с. 46]. Регионоведческий аспект: знание системы ценностей региональной культуры; культурных традиций в профессиональной сфере региона; о том, как культурно-обусловленные факторы влияют на выбор лингвистических форм; умения передать сведения о региональных культурных ценностях представителю иной культуры.

Дискурсивная компетенция — это «способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные... высказывания разных функциональных стилей [6, с. 46]. Ее регионоведческий аспект: знание о различиях в структурах речевых актов региональной и изучаемой культур; различных типов профессиональных стилей общения в регионе; умения строить индивидуальное регионально-маркированное вербальное и невербальное поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка.

Стратегическая компетенция — «вербальные и невербальные средства, к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась» [6, с. 46]. Регионоведческий аспект: знание о наличии и природе

региональных стереотипов; владение необходимыми речевыми приемами для выхода из коммуникативных тупиков в условиях межкультурного и профессионального общения на региональную тематику.

Социальная компетенция — это «умение и желание взаимодействовать с другими людьми, уверенность в себе и своих силах для осуществления коммуникации» [6, с. 47]. Регионоведческий аспект: умение адаптировать собственное регионально-детерминированное поведение к стандартам иноязычной культуры с целью достижения взаимопонимания в общении в обиходных или профессиональных сферах.

Таким образом, компетентностный подход к регионализации содержания обучения ИЯ бакалавров лингвистики обеспечивает более глубокое понимание сущности языкового образования в высшей школе, а также создает надежную основу для улучшения качества подготовки будущего выпускника вуза, чья профессиональная компетентность отвечает современным потребностям конкретного региона страны.

Список литературы

1. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / / Эйдос : интернет-журнал. 2005. 10 сент. ЦКЬ: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (дата обращения: 11.10.2011).

2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингво-дидактика и методика : учеб. пособ. для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

3. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2005.

4. Об образовании : закон РФ : [официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации]. ЦКЬ: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/ 3987/ (дата обращения: 12.10.2011).

5. Козленко С. И. Региональный компонент обществознания: Вопросы теории и методики преподавания. М., 2000.

6. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков : справ. пособ. М., 2008.

7. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3 — 12.

8. Московская Н. Л. Формирование профессиональной компетентности лин-гвиста-преподавателя : дис. ... д-ра пед. наук. Сходня, 2004.

9. Рыбакова А. А. Сущность понятий «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность», их классификация и многообразие в профессиональном образовании // Модернизация содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода. Ставрополь, 2008.

10. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. иКЬ: http://matem.uspu.rU/i/inst/math/subjects/M040PDMAT_ MAT2007D02.pdf (дата обращения: 08.10.2011).

11. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций : пособ. для студ. пед. вузов и учителей. М., 2005.

12. Тамбовкина Т. Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса «Иностранный язык и регионоведение» // Иностранные языки в школе. 1996. № 5. С. 2—5.

13. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Эйдос : интернет-журнал. 2005. 12 дек. ЦКЬ: http://www.eidos.ru/ journal/2005/1212.htm (дата обращения: 02.10.2011).

133

134

14. Шапошников К. В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006.

15. Якубова Е. Н. Региональный компонент в образовании. URL: http://www. akipkro.ru/index.php/en/2009-08-20-00-15-52/139-2009-08-20-00-0421/1009-biblioteka (дата обращения: 14.10.2011).

16. Savignon S. J. Communicative competence. Theory and classroom practice. McGraw-Hill, 1997.

Об авторе

Анна Анатольевна Насырова — ст. преп., Балтийский федеральный университет им. И. Канта.

E-mail: sabo_anna@mail.ru

About author

Anna Nasyrova — senior lecturer, I. Kant Baltic Federal University. E-mail: sabo_anna@mail.ru