Преодоление кризиса современного российского образования в контексте "отчего края"

Итак, реформирование образования в нашей стране, если мы хотим сохранить его достойный уровень и прогрессивное развитие, должно осуществляться путём научного анализа, стратегического (философского) и творческого осмысления, широкого демократического обсуждения (обратной связи) и во всём этом - применения современных методологических подходов: синергетическо-го, системного, личностно ориентированного, фасилита-торско-терапевтического, инновационного, культурологического, деятельностного и комплексного. Длительная, отсроченная во времени перспектива результатов педагогических изменений создаёт необходимость соотнесения повседневных задач с основными целями образовательного процесса в стране. Создание оптимальных психолого-педагогических условий и благоприятной для творчества среды позволит развиваться процессам самоорганизации системы образования.

Литература:

1. Асмстое, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. - М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

2. Гостев, Р.Г. Проблема здоровьеформирования в реформировании российского физкультурного образования: в аспекте развития мирового образовательного пространства и гуманистической педагогической парадигмы / Р.Г. Гостев, А.И. Григорьев, А.В. Лотоненко // Культура физическая и здоровье. - 2008, №2. - С.3-10.

3. Григорьев, А.И. Концептуальные основы формирования здоровьесозидающей компетенции педагога физической культуры в гуманистической парадигме образования / А.И. Григорьев // Инновационные формы учебного процесса в высшей школе в условиях перехода на многоуровневое высшее образование: материалы региональной научно-практической конференции / Воронеж. гос. пед. ун-т. - Воронеж, 2009. - С. 38-42.

4. Егорычев, А.М. Реформирование образования в контексте гуманистической ориентации мирового сообщества и России / А.М. Егорычев // Философия образования. - 2006, №1 (15). - С. 29-34.

5. Кузнецова, А.Я. Гуманистическая философия образования: комплексная концепция / А.Я. Кузнецова // Философия образования. - 2006, № 15. - С. 43-50.

6. Лихолёт, H.H. Методология музыкально-педагогического образования: Учебно-методическое пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / H.H. Лихолёт. -Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. - 92 с.

7. Николаев, Ю.М. Общая теория и методология физической культуры: контуры нового человеческого измерения. / Ю.М. Николаев // Теория и практика физической культуры. - 2005, №11. - С. 9-15.

8. Передельский, А.А. Справка «О фундаментальных и прикладных исследованиях, планируемых на 2013-2017 гг. членами Отделения образования и культуры РАО - специалистами в сфере физической культуры и спорта / А. А. Передельский // Для обсуждения на заседании Бюро Президиума РАО 14 марта 2012 г.

УДК 37.014 ББК 74.5

ПРЕОДОЛЕНИЕ КРИЗИСА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В КОНТЕКСТЕ «ОТЧЕГО КРАЯ»

Белозерцев Евгений Петрович, Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук,

профессор

Воронежский государственный педагогический университет Варава Владимир Владимирович, доктор философских наук, профессор Воронежский государственный университет

Аннотация. Авторы анализируют современное состояние российского образования, считают, что оно находится в состоянии глубокого кризиса, предлагают вариант выхода из создавшегося положения, опираясь на Воронежскую философско-педагогическую мысль.

43

Ключевые слова: образование, наследие, среда, культурно-образовательная среда, отчий край, три уровня КОС, совокупность условий.

OVERCOMING THE CRISIS OF THE MODERN RUSSIAN EDUCATION IN THE

CONTEXT OF «OTCHIY KRAY»

Belozertsev E.P., Honoured science worker of RF, doctor of pedagogical sciences, Professor Voronezh State Pedagogical University Varava V.V., doctor of philosophy, Professor Voronezh State University

Abstract. The authors analyze the current state of Russian education, consider that it is in a profound crisis, offer the option of withdrawal from the situation by relying on Voronezh philosophical and pedagogical thought.

Key words: education, environment, heritage, cultural and educational environment, father's edge, three levels of KOS, the totality of conditions.

Понимание образования как фундаментальной категории всех народов во все времена возможно только в контексте Времени, в котором живем, Места нашего развития, Наследия, доставшегося нам.

О времени, в котором живем, рассказывать сложно потому, что это время между двумя веками, двумя государственными устройствами, между многообразными идеологиями, парадигмами, теориями. Это время безвременья.

Обратимся к мнению нашего земляка, «старца всея Руси», архимандрита Иоанна (Крестьянкина): «Кругом только и разговоров, что об открывающихся монастыфях, церквах, о благодати, о Боге. Да, дорогие наши, разговоров много, но совмещение человеческого с Божеским ныне просто чудовищное. В немыслимой внутренней «гармонии» сочетается теперь словесное благочестие и хождение в церковь - с цинизмом извращенности.

Ужасающее пустословие, клевета, лукавство, ложь, фальшивость, себялюбие и беззаконие сожительства уживаются в совести многих с воздыханиями, плачем и принятием Святык Таин...

Это не возрождения духа христианского в нашем мире - это его истребление» [1].

События последнего времени настойчиво заставляют нас с горечью говорить о том, что святые места оскверняются варварами, история предается и продается.

В повседневной жизни человек погружен в многоглаголание, его сопровождают празднословие, пустословие; часто слышит бессмысленные словосочетания, что не приносит ему пользы, мешает в потоке шумов вычленить полезный сигнал, смысл. На первый план прорываются манипулятивно-наркотические технологии, преобразующие не саму действительность, а наше восприятие и мирочувствие, не само образование, а что думает индивид о происходящем вокруг образования. По существу речь идет о духовном кризисе, печальном знаком которого является болезнь языка. Лексика сжимается до числа слов, необходимых для выражения убогой нужды ее носителя.

Писатель, наш современник Александр Казинцев вынужден признать, что народ «лишают языка на бытовом, элементарном уровне. У нас отобрали слова, поставили под подозрение их смыслы, объявили опасным вековой опыт, в этих смыслах воплощенный. Лишили возможности говорить о себе и быть услышанными» [2].

Языковой разлад непосредственно касается и той сферы, в которой учат, приобщают к родному слову. За последний десяток лет образование и все, кто имеют к нему отношение (считай - все общество!), обогатились такими новыми словами: стандарт, тест, ЕГЭ, надзор, полиция, образовательные услуги, модель, технология, конкурентоспособный учитель и др.

Все сложнее становится пробраться к сущности явления через предлагаемые слова. В свое время H.H. Страхов отметил «удивительный ход нашего умственного прогресса, сегодня мы забываем то, что сделано вчера, и каждую минуту чувствуем себя так, как будто за нами нет никакого прошедшего - каждую минуту готовы начинать все сызнова.

Число книг и журналов, число читающих и пишущих возрастает с каждым годом; между тем, число установившихся понятий, - таких понятий, которые получили бы ясный и определенный смысл для большинства, для массы читающих и пишущих, - по-видимому, не только увеличивается, а даже уменьшается.

Наблюдая, как в продолжении десятков лет на сцене нашего мира фигурируют все одни и те же вопросы, постоянно поднимаемые и постоянно не делающие ни шагу вперед, - как одни и те же мнения, предрассудки, заблуждения повторяются без конца, каждый раз в виде чего-то нового, - как не только статья или книга, а целая деятельность иного человека, горячо и долго работавшего над известной областью и успевшего внести в нее некоторый свет, исчезает, по-видимому, без всякого следа, и опять бесконечной вереницей появляются все те же мнения, все те же ошибки, те же недоразумения, та же путаница и бессмыслица, - наблюдая все это, мож-

44

но подумать, что мы вовсе не развиваемся, не движемся вперед, а только топчемся на одном месте, вертимся в заколдованном кругу. Мы растем, говорил Чаадаев, но не зреем» [3].

Очередную реформу российского образования (которая называется теперь модернизацией) задумала и настойчиво реализует официальная бюрократия, в чем многие усматривают прямую угрозу для безопасности государства. Известный ученыш из Санкт-Петербурга Гладкий Юрий Никифорович констатирует: «У большинства граждан выражение «реформа образования» вызывает подобие идиосинкразии по причине устойчивой ассоциации с лечебными мерами, производимыми «ржавой пилой» и «без наркоза» [4].

Отечественное образование постепенно, но уверенно превращается в артефакт, когда традиционные, свойственные нашей истории и культуре характеристики возникают только в ходе историко-педагогических исследований. Для определенной части народа, его руководителей, в особенности, определенного отряда ученых (что странно) образование уже стало артефактом. Что-то очень важное мы не хотим понять, хотим умолчать, оболгать на фоне разговоров об уважительном отношении к истории. Но, наверное, не все помнят, не все знают пророческое предупреждение В.О. Ключевского: «История учит даже тех, кто у нее не учится, она их проучивает за невежество и пренебрежение».

«Нынешняя ситуация и в образовании, и вообще в жизни, может быть, как никогда ранее побуждает предпринять и мировоззренческое усилие, задуматься о профессиональном долге и о важности сверхнормативных педагогических задач. Судите сами: современная система образования подобно шагреневой коже сжимается и выфож-дается в сферу услуг. Фундаментальные потребности личности не коммерческого, не потребительского порядка оказываются вытесненными на периферию социального бытия и совершенно не улавливаются сложившейся системой образования.

А как потребительская сфера она сегодня выпускает исключительно потребителей. Идет ползучая депе-дагогизация образования: педагогическая деятельность подменяется репетиторством, анимацией (организацией развлечений) и разгадыванием кроссвордов под названием ГИА и ЕГЭ. Цели образования упакованы в прокрустово ложе учебного стандарта. При этом ни жизнелюбие, ни трудолюбие, ни любознательность, ни человеколюбие, ни осмысленное отношение к жизни, ни нравственное достоинство человека там не предусмотрены, ведь их нельзя ни предоставить, ни употребить в качестве услуги. Их можно прививать, воспитывать и взращивать. Они - верное условие того, что образование сродни источнику «живой воды». К нему можно приобщать и приобщаться. Вот только педагоги в позиции (а точнее, в позе) «чего изволите-с?!» вряд ли на это способны» [5].

В современном образовании размыты критерии многих понятий, в том числе - «личность» и «среда». Более того, размытыми оказываются нравственные и

бытийные связи между этими понятиями, которые превратились лишь в «инструменты» для конструирования «инновационных технологий», мало имеющих дело к живым запросам живой личности. Размытость этих основополагающих педагогических понятий создает ситуацию перманентного кризиса, в котором пребывают сегодня базовые институты духовной культуры, в том числе и образование. Слова A.A. Королькова: «Мы живем в мире растекшихся в неопределенность ценностей жизни и культуры» [6] - достаточно точно описывают сложившуюся ситуацию. Одна из причин - в нарушении равновесия в системе «личность-среда». В недавнем прошлом наблюдались следующие крайности: либо гипертрофия личностного начала в ущерб среде (либеральные модели педагогики); либо гипертрофия среды в ущерб личности. Причем «среда» понимается в самом широком смысле - и как природно-географическая среда (географический детерминизм), и как культурно-историческая, и как духовно-культурная. Отрицательное значение концепций, в которых сказывается «примат среды», обобщает А.П. Валицкая: «Детерминизм среды, ее формирующее влияние на личность - идея, известная со времен Просвещения. «Человек есть тот, каковым его сотворить желают», - еще в XVIII веке утверждал Н.И. Новиков. Тогда душа ребенка - «мягкая глина», «чистая доска», по которой воспитатель от имени общества чертит свои письмена. Именно эта идея продолжала жить в образовательных системах XX века, будучи основанием «тоталитарной» педагогики, предлагающей учебную деятельность не столько на основании предварительной диагностики ее живого «объекта», сколько на безусловном авторитете педагога» [7].

Многочисленные публикации авторитетных авторов, публичные выступления неравнодушных граждан, наш личный опыт образовательной деятельности позволяет утверждать: в последние годы стал очевидным резкий, крутой перелом в сфере образования, который начался с Указа № 1 Ельцина и продолжается в ходе мероприятий по обсуждению, принятию и реализации нового закона об образовании. В результате чего возникли острые затруднения в формулировании и общем понимании идеологии, теории, методологии самого понятия «образование», сложилось тяжелое положение в управлении образованием, в организации каждодневной жизнедеятельности образовательного учреждения. Кризис, затянувшийся кризис образования!

Н.И. Пирогов, Н.Н. Бурденко, Войно-Ясенецкий (свт. Лука), оставившие богатейшее медико-педагогическое наследие, поставили бы такой диагноз современному состоянию российского образования: crise.

Кризис, кризы современного образования есть следствие исторических, культурологических, экономических, философских и нравственных ошибок на старте и в ходе так называемой модернизации России и образовательной системы: есть следствие кризисного сознания, основывающегося на постулате о радикальной несостоятельности если не всего, то многого из того, что было сделано в советский период нашего государства.

45

Кризис, кризы, приступы и обострение касаются индивидуальной жизни каждого гражданина, а в особенности субъектов образовательного сообщества. В кризисном профессиональном сознании происходит смещение акцентов: от мировоззренческих основ образования к технологиям на разных уровнях и этапах; от трехмерного понимания сущности человека как главного смысла и показателя конечного результата образования к его моделированию, в котором нет места для человеческого; от исконной духовной традиции, «в которой есть прямое наставление человеку стараться быть лучше и выше самого себя, чтобы не пасть ниже» к формальным образовательным целям и стандартам; от оптимального управления образованием к бюрократическому одурманиванию, отвлечению от исполнения педагогической миссии.

Имея в виду реальное состояние субъектов образования, отсутствие реальной заботы государства о педагогических работниках, желание сказать правду, в последние годы появился ряд исследований о проблеме негативного влияния профессионально-педагогической деятельности на субъекта этой деятельности.

Так, Н.Б. Москвина (Хабаровск), доктор педагогических наук, профессор последовательно разрабатывает острую и одновременно деликатную тему. Нам известны её монография под таким названием «Личностно-профес-сиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ)», Издательство ХГПУ 2004 и учебное пособие «Риск личностно-профессиональных деформаций педагогов и возможности его снижения», Хабаровск, Издательство ДВГГУ 2010.

Изменения, происходящие в учителе под воздействием его профессиональной деятельности, в различных источниках называются по-разному: «характерологические акцентуации» (Н.И. Глушакова), «инволюция», «регрессия» (Е.В. Юрченко), «профессиональное старение», «профессиональный дизонтогенез» (А.К. Маркова), «дезадаптация» (А.В. Осницкий), «деградация», «деструкция» (Т.А. Жалагина).

По мнению Н.Б. Москвиной, каждое из этих понятий отличается от других определенными смысловыми нюансами, и все они могут быть заменены одним более общим понятием «деформация». Изначально оно описывало явления физического мира. «Но со временем, слово «деформация» стало трактоваться более широко, не ограничиваясь сугубо техническим названием, а именно: «любое изменение, отклонение чего-либо от нормы», «нежелательные изменения каких-либо свойств, представлений, понятий и т.п., искажение».

Со всей ответственностью и убежденностью автор утверждает: процесс деформирования личности учителя не фатален, его можно предупреждать, смягчать, останавливать. Именно поэтому она вводит принципиально важную категорию - «категорию риска», который рассматривается как «возможная опасность», «то, что может произойти, но не обязательно должно произойти» [8].

«Понятие риска» является одним из ключевых и качественно новых, которым описываются основные черты современности. Риск заключается в возникновении неуп-

равляемых ситуаций, таящих в себе угрозу как отдельным индивидам, так и большим системам, даже всему человечеству. Ученые утверждают, что современный риск отличается от всего того, что наблюдалось прежде как с объективной, так и субъективной точек зрения. Увеличиваются и усиливаются не только сами факторы риска, но и восприятие их людьми становится гораздо более острым, чем когда бы то ни было» [9].

Не случайно сегодня активно развивается рисколо-гия - наука об управлении рисками. И одна из ее отраслей - педагогическая рискология. Первые работы в этой области принадлежат И.Г. Абрамовой, которая рассматривает педагогический риск как деятельность в условиях неопределенности. Эта неопределенность обусловлена нестабильностью, непостоянством образовательной среды, частым несовпадением целей участников образовательного процесса, наличием случайных переменных, влияющих на решение педагогических задач и т.п. Автор связывает педагогический риск, главным образом, с оценкой поступка, характером действий, сознательно выбранных из возможного ряда альтернатив (обоснованный риск).

Для Н.Б. Москвиной понятие «профессиональный риск» наполнено несколько иными смысловыми оттенками. Она рассматривает риск «как характеристику, имманентно присущую профессиональной деятельности, таящую в себе угрозу, опасность для ее субъекта. Именно поэтому педагогическую деятельность можно назвать рис-конесущей, т.е. таящей в себе опасность возникновения личностно-профессиональных деформаций. Их фактическое наличие свидетельствует о проявившемся риске, т.е. о реализовавшейся опасности» [10].

Сущность нынешнего кризиса образования можно понять, разобравшись с факторами, обстоятельствами, причинами внутреннего и внешнего характера. Как те, так и другие предполагают большой труд для своего понимания, а еще больше усилий - для преодоления кризиса.

Неправы те, кто утверждают: кризис порожден внешними причинами и потому может быть преодолен только внешними средствами. Ошибаются те, кто полагаются только на внутренние резервы образования, ведь потеряны стратегические ориентиры развития государства.

Правы и не ошибаются те, кто считает, понимает, делами своими утверждает следующий тезис: реформы в любой стране только тогда будут успешными, когда они соответствуют сущности и логике развития данной страны. Всякие другие реформы обрекают страну, общество, человека на бедствия, унижения, нищету и вымирание: образование исторически, культурно, генетически связано с государством, обществом, человеком; каждый народ имеет, должен иметь только ему принадлежащее образование. Образование национально по содержанию и характеру, и государственно по мере ответствования за него.

Как видим, стратегическая задача состоит в том, чтобы возродить, воссоздать, восстановить культурный, образовательный слой.

На кого надеемся и на что уповаем?

Надеемся на образованного человека, который является результатом национально-государственного об-

46

разования, служит воспитанию, руководит образованием.

Показатели образованного человека: ясность, четкость и системность понятий, которыми оперирует человек; определенность, конкретность и гибкость мышления; умение обнаруживать нерешенные проблемы, ставить вопросы, выдвигать и верифицировать гипотезы; осознание связей между предметами и явлениями, действительных тенденций в развитии процессов; способность предвидеть развития события на основе тщательного анализа наличных тенденций; количество и качество умственных процессов и продуктов труда [11].

Мы уповаем на гармонию, лад, соборность философии, религии и педагогики.

Несмотря на справедливую критику, педагогика -гуманитарная наука о Человеке и его образовании - располагает достаточным потенциалом для спокойного, бесконфликтного совершенствования отечественного образования, соединяя позвонки традиций и инноваций.

Для этого нам всем вместе необходимо преодолеть сознательно исковерканные понятия, извращенные замыслы, изощренную ложь и возвратиться к забытым или забываемым словам русского языка, имеющим сакральное значение для всего общества, будущего отечества, ибо эти слова про вековечные ценности нашего образования. В образование должен вернуться здравый смысл и все должны вспомнить, что главный смысл - стратегическая цель, конечным результатом образования является не технология, модель, ЕГЭ, а человек; образование функционирует и развивается благодаря человеческому фактору.

Все больше и больше специалистов в последние годы отчетливо понимают: «специфика педагогического образования, отличающая его от подготовки специалистов любого другого типа, заключается в том, что научный материал, осваиваемый будущим педагогом (факты, закономерность, понятия, теории, мировоззренческие выводы, а также аппарат «своей» науки), выполняет в его деятельности инструментальную функцию, то есть выступает в качестве средства и механизма воздействия на формирующуюся личность растущего человека, на становление его духовных потребностей и профессиональных намерений» [12]. Несмотря ни на что, именно в наши дни происходит возрастание роли психолого-педагогической культуры. «В этих условиях крайне важно раскрыть, например, педагогику в качестве специальной области гуманитарного знания, с присущими ему ценностями, субъект-субъек-тныш, принципиально-диалогическим отношением к предмету своего изучения. Без коррекции с этих позиций содержания педагогического образования неизбежно ускорение развития ущербного, догматического мышления у студентов. Существующая сегодня определенная инфантильность по отношению к философским, духовно-нравственным основаниям педагогической деятельности (разрядка Б.) объясняет преимущественную ориентацию будущих специалистов на рационализированный выбор средств, приемов, форм педагогического воздействия, отсутствия сколь-нибудь продуманных мер, побуждающих будущих учителей к осмыслению образовательного про-

цесса как сферы их морального творчества, смысложиз-ненного, мировоззренческого самоопределения» [13].

Российскому обществу еще предстоит осмыслить, понять все трагические последствия секуляризованной России, секуляризованного образования, секуляризованного человека. При этом мало иметь в виду, что доминирующая сегодня так называемая демократическая и либеральная интеллигенция настойчиво продолжает прежнюю линию - поиск антироссийской модели устройства нашего общества.

Реформы последних лет, так называемые инновации в образовании и педагогике, продолжают, углубляют процесс секуляризации: образование для человека без духовной составляющей; педагогика без связей с идеями святоотеческой и опыггом народной педагогики. Ложь продолжается.

Обращаясь к культурному наследию России, вникая в исторические, философские, археологические, фольклорные, литературные, педагогические произведения, приходим к вытоду о том, что не обращать внимания на религиозный компонент нашего бытия не просто ошибочно, но и методологически не верно, более того, и невежественно. Любые варианты аргументации, исключающие веру из тем научной дискуссии приводят к неправильным выводам, ложным подходам и неадекватным методам, что свидетельствует о секуляризованном знании.

Отметим, что религия и философия в отношении к педагогике занимают особую позицию в гуманитарном знании, поскольку педагогике, в сущности, нужно философское и религиозное обоснование, то есть связывание с целостной жизнью. Педагогика, привитая к религиозному корню, вообще к духовной традиции культуры, благодаря своей внутренней бытийной стабильности, заведомо избавлена от множества несущественных антиномий, неопределенностей и несуразиц, связанных с обоснованием цели и принципов воспитания, разработкой и иерархич-ным выстраиванием ведущих категорий и т.д. Православное христианство предлагает нам целостный взгляд на человека, культурно-образовательную среду, взаимодействие человека с окружающей средой.

Предложить вариант развития российского общества, принятого большинством граждан, можно только в одном единственном случае - выстроить траекторию развития современного общества как органически продолженное развитие предыдущей истории и культуры. И только в этой системе координат может быть правильно сформулирована идеология, содержание и технология совершенствования современного российского образования.

Мы имеем богатейшее наследие святык отцов церкви, любомудров, религиозных философов, ученых различных отраслей знаний. Оно, к великому сожалению, существует объективно независимо от нас, не узнанное большинством и не полюбившееся многим из нас.

Наследие может быть каким угодно разнообразным и богатым, но если мы о нем лишь знаем и помним, но не обращаемся к нему, не востребуем, оно, даже будучи осовременено яркими обложками и красивыми словами, все равно будет лежать мертвым грузом. Жизнь, культура, образование, которые нам предшествовали, становятся

47

живой традицией лишь тогда, когда мы в них действительно нуждаемся.

Как-то в свое время Павел Флоренский с сожалением говорил в том смысле, что современные ученые выстраивают тюрьму из терминов. Наши современники - ученые продолжают и довольно интенсивно эту тенденцию - научный зуд по производству «этаких словечек», не задумываясь о последствиях. Чем больше новых понятий придумывает человек, тем более он дробит смыслы, загоняет себя на зону, удаляясь все дальше и дальше от Истины.

Многие педагоги, в свою очередь, быстренько превратились в «послушников» и стали разрабатывать «иноземные» понятия применительно к отечественному образованию, тем самым пренебрегая историко-культурным наследием, а скорее всего, предавая его. В одном из университетов, выросшем из педагогического института III категории, защитили кандидатскую диссертацию, в которой известный композитор превращен в дидакта современной педагогики, а в докторской диссертации, соглашаясь с тем, что образование есть услуга, предложили модель конкурентоспособного учителя. Подобным авторам не ведомо, что наследие - в первую очередь «явление духовной жизни».

Обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим источником сферу Духа, не теряет с ней связи. И если наследие вообще невозможно понять вне темы духовного, то наше (русское, советское, российское) наследие невозможно понять вне темы православия. Но чтобы наследие стало совсем нашим, чтобы оно стало живым наследием, традицией, необходимо обдумать его, осмыслить, пережить, перечувствовать, пропустить через ум и сердце. Такие авторы не способны к подобным деяниям.

Избыточность формализованных подходов (моделирование, технология, бумажная волокита, документальный оборот и т.д.) нивелирует эмоционально-чувственное восприятие образов, реальности; умерщвляет в педагогике живое восприятие сложной и противоречивой действительности.

Новейший период педагогической науки под влиянием различных обстоятельств можно охарактеризовать как «методологическое вольнодумство и безответственность». Данная характеристика относится и к специальностям 13.00.01, 13.00.08. В педагогических исследованиях авторы уклоняются от анализа реальных процессов, большинство занимаются моделированием подобно тому, как некоторые руководители рождают «семулякры»: абстрактные учащие и учащиеся погружаются в придуманную обстановку, а затем «исследователь» изучает их в виртуальной среде; наиболее послушные из них готовы изучать все, что им будет заказано; отказываются от наследия и придумывают «новые» понятия, безосновательно расширяют их смыслы, заменяют ими многое из того, что было наработано ранее. В результате - очевидное расхождение между замутненными намерениями и парадоксальными результатами.

Слабость, вернее настоящий недуг современной педагогики, состоит в ее отрыве от целостного восприятия целостного мира и целостного человека. При этом педа-

гогика вынуждена абсолютизировать что-то одно, (например, педагогические условия) и этим самым оскопляет образование.

Педагогика находится между состоявшимся прошлым и возможным будущим. Состоявшееся прошлое -это определенная идеология, баланс, равновесие, стабильность, статичность, неизменность, неподвижность, предсказуемость и, как следствие, рекомендации на все случаи жизни. Возможное будущее - это неопределенная идеология, дисбаланс, отсутствие равновесия, стабильности и статичности, изменчивость, подвижность, непредсказуемость, одним словом, движение. В начале XXI века мы, к сожалению, все еще нуждаемся в более совершенной педагогике, способной размышлять, опираться на такую философию педагогического знания, которая стремилась бы найти методологию изучения развивающегося человека в сложном противоречивом мире.

Объект и предмет педагогического знания уходят из класса и аудитории и перемещаются в среду, где развивающийся Человек вступает в диалог с историей и культурой.

Детерминизм среды всегда проявляется, если среда принимает «внешний» по отношению к личности характер. Даже, если среда - это духовно-культурная среда, то в ситуации «овнешнения» она все равно не выполнит своей педагогической миссии. Это всегда происходит, если отсутствует механизм органической связи между личностью и средой, такой механизм, который позволил бы установить сбалансированные (равноправные) отношения между ними. Полной гармонии достигнуть нельзя в принципе (это была бы социально-педагогическая утопия), однако максимальное сближение и органическое взаимопроникновение этих начал возможно. Для этого необходимо пересмотреть существующий педагогический инструментарий, выявить его потенциал и критически осмыслить неадекватность современным условиям.

В докторском исследовании Надточего И.О., представителя воронежской школы философской этики, «Онтологические и методологические основания современной философской этики» сказана правда: философия потеряла этику, образование - и то, и другое. Как вернуть нравственную философию в образование? Ответить должны и педагоги, однако им самим нужно дообразовываться. Настоящая проблема! Автор видит пути ее преодоления.

В этом смысле данная работа имеет стратегический для образования смысл, поскольку в ней и показывается и доказывается два принципиальных тождества: во-первых, тождество этики и философии, что необходимо для адекватного понимания природы философского знания; во-вторых, тождество философской этики и образования, что необходимо для понимания смысла и значения самого института образования. Это реальная программа, внедрение которой в современный образовательный процесс сможет значительно оздоровить его, избавив как от традиционных недостатков, так и от новых, связанных с технократической утопией, которая сегодня буквально овладела массами. Философский смысл образования заключается в том, чтобы человек научился понимать и чувство-

48

вать человеческое в человеке. И это происходит без ущерба профессиональному росту специалиста, а, наоборот, способствует ему.

Важным аспектом работы является методологическая новизна, заключающаяся в том, каким образом использовать духовно-нравственный и интеллектуальный потенциал философской этики в современном образовательном процессе. Это действительно важная и достаточно сложная проблема, поскольку философия, в отличие от других гуманитарных дисциплин, обладает особенным свойством, делающим затруднительным ее преподавание. В силу неформализуемости философии, ее особого метафизического статуса, можно обучить истории философии, но не самому процессу философствования.

А для становления полноценной личности, что предполагается образованием в качестве основных задач, необходимо умение не просто самостоятельного и критического мышления, но размышления над высшим и предельным. Иными словами, необходима нравственная рефлексия. И это одна из самых сложных задач образовательного процесса, который страдает именно из-за отсутствия серьезной этической составляющей.

Автор совершенно справедливо указывает на объективные сложности, связанные с данными практическим моментом преподавания философии, и больше ставит вопрос, чем дает ответов. Вполне закономерно в этой связи выглядит обращение к тем аспектам философского наследия В.П. Фетисова, которые связаны именно с данной сложностью. Здесь мы выходим на огромную задачу фи-лософско-педагогического характера, без разрешения которой вряд ли можно говорить о выходе из кризиса современного образования. Ставка на технологизм, информативность, прагматизм в современном образовании совершенно бессильна решить сложные мировоззренческие проблемы, стоящие перед современным человеком. Неумение человека размышлять над своей быгтийной ситуацией - основной изъян образования. Мы готовим профессионалов, но не воспитываем полноценных личностей. Это может привести к самым печальным последствиям, что уже и происходит.

Обращение автора к вопросу национального самосознания в системе этического образования и нравственного воспитания выплядит вполне логичным. Национальное самосознание есть категория, без которой не мыслимо становление гражданского сознания. И новаторство данной работы заключается в том, что развитие национального самосознания автор пытается ощутить средствами философской этики. Это выглядит на первый взгляд несколыко неожиданно. Однако здесь имеет место расширение традиционного круга тем философской этики за счет введения в нее такой важной составляющей как национальное самосознание. Этика как практическая философия учит людей уважительно относиться к своим национальным святыням и ценностям, причем без ущерба к другим народностям и культурам. Это особенно важно и актуально в современном глобализирующемся обществе, которое становится более нечутким к ценностям национального характера.

Таким образом, можно резюмировать: в работе раскрывается одновременно философский смысл образования и образовательный смысл философии, этот прикладной аспект в работе носит фундаментальный характер, поскольку осуществляет междисциплинарный синтез высшего порядка. Нам действительно давно необходимо возвращать образованию человеческое лицо. Сделать это представляется возможность только посредством этики или, выражаясь современным языком, этизацией образования. В этом один из важных смыслов данной работы, в которой последовательно раскрываются разные грани этики: научная этика, религиозная этика и, наконец, философская этика. Тем самым, показывается глубина и, в определенном смысле, неисчерпаемость этики, что соответствует неисчерпаемости самого человека. А это крайне важно для педагогики, которую необходимо возвращать в подлинно человеческое русло. Данная работа в значительной мере способствует этому.

По мере чтения текста заинтересованного читателя сопровождает вопрошание Игоря Олеговича: «Как сохранить абсолютность морали в эпоху относительного?» и формулируется собственный вопрос - «Как сохранить абсолютную ценность отечественного образования в эпоху исторического беспамятства и подмены культуры цивилизацией?». Мы сообща приближаемся к моменту истины, когда начинаем понимать, что нам навязывают ценности, находящиеся не в центре нашей истории, культуры и философии, а прозябающие на периферии общественного сознания.

На помощь нашим вопрошаниям, нашим проблемам, судя по результатам исследования, приходит этика, нравственная философия. Особая заслуга представленного исследования в том, что образовательному сообществу представлена Воронежская философско-педагогическая школа.

Вместе с тем, в известных нам философско-педаго-гических и научно-практических позициях сказывается «стратегическое влияние философского поиска на судьбы педагогики» (А.А. Корольков). Отмечая существующую тенденцию этико-педагогического синтеза, можно предложить близкородственную концепцию «гармонизации» личности и среды. Это «философия отчего края», которая основана на нравственно-императивных особенностях отечественной философии. Эту черту принято чаще называть «религиозной» философией. Религиозной не в смысле вероучительно-конфессионального содержания, а в смысле духовно-нравственной устремленности. Примечательны в этом плане слова видного советского философа-методолога Г.П. Щедровицкого. Размышляя над судьбами отечественной философии двадцатого столетия, он пишет: «Я понял, что практически вся наша философия до сих пор остается во многом религиозной философией. Религиозной в широком смысле этого слова, т. е. философией, связанной с верой в то, что должно быть. И в этом есть своя сила. ...Религиозная философия есть философия с принципиальным, категорическим императивом - как должно быгть» [14]. Эти требования носят объективированный, применимый к миру, характер.

49

Именно здесь возможно реализовать этико-философ-скую парадигму должного, отсутствие которой оказывается фатальным в современном образовании. «Философия отчего края», основанная на традициях отечественной философии, как раз имеет нравственно-императивный характер, в которой доминирующим оказывается категория «долженствования». Эта категория также оказывается в самом эпицентре фундаментальной образовательной стратегии, направленной на формирование должного образа человека (образование от «образ», «образец»). Этическая категория должного совпадает в своей сущности с базовыми нравственными императивами самого образования. Это поистине утраченный синтез философии педагогики, который можно вновь обрести в понятии должного.

«Должным» в этой модели выступает понятие «отчего края», которое выступает в качестве образа и образца при формировании личности. Человека должно образовать сообразно с фундаментальными духовными проявлениями отчего края. Именно они, а не «инновационные технологии» могут организовать полноценную личность. Здесь педагогика получает истинно национальное измерение, не утрачивая, а приобретая через понятие должного подлинную универсальность и глубину.

Сущностными компонентами «отчего края», которые выступают организующей основой субстанциональной связи личности и среды, являются следующие: культурно-исторический хронотоп, составляющий основу отчего края как не краеведческого понятия; идея неслучайности появления человека (в определенном месте); философия детства, учитывающая метафизику выявленного человека на свет; «текст культуры» как доминирующая особенность данного региона; диалектика «родного и вселенского», позволяющая осознать бесконечно-многомерную связь «малой родины» с «большой культурой».

Все компоненты предполагают глубокую личностную вовлеченность учащегося, что само по себе оказывает образовательное влияние на человека.

Идея отчего края дает представление о среде не как механистическом конгломерате отвлеченных и отчужденных ценностей культуры, которые далеки и не близки современному человеку, который живет в ситуации, которую М. Хайдеггер определил как «утрату корней». В этой ситуации философия отчего края дает возможность ненасильственного приобщения человека к своей сакральной традиции, в которой он может обрести метафизику своего существования, смысл жизни, а значит стать полноценной личностью, что является искомым педагогики. Таким образом, отчий край, осмысленный философски, может выступить в качестве первичной педагогической среды, которая может быть использована, прежде всего, в воспитательных целях образования.

Однако, необходимы педагогические стратегии, направленные на приобщение человека к эмпирическим и метафизическим смыслам отчего края.

Синонимичным понятием является понятие «культурно-образовательная среда», которое продуктивно разрабатывается педагогами. Необходимо включить весь эв-

ристический потенциал этого понятия в педагогическую стратегию приобщения к отчему краю. Методика приобщения человека к сокровенным смыслам отчего края осуществляется не только рационально-теоретическими, вербальными способами, но и невербальными, «сердечными», через привитие любви, а не только знания к «национальным святыням». В этом контексте усиливается роль педагога, который не выполняет «образовательную услугу» по «трансляции знаний» «инновационными методами», а способствует духовному, сердечному приобщению учащихся к духовным истокам Родины.

Одним из исходных понятий в наших размышлениях о среде является «историко-культурное наследие». Мы намерены из этого наследия извлечь «урок», многое понять, научиться не совершать ошибки, и потому рассматриваем его (наследие) как историко-педагогический источник. Историко-педагогический источник в зависимости от контекста, объекта и предмета нашего научного и практического интереса можно трактовать как источник, социально-педагогический, философско-педагогический, религиозно-педагогический, и т.д. Обязательно - педагогический! Отношение к наследию как к педагогическому источнику позволяет это наследие актуализировать, вовлечь в нашу повседневность как часть, элемент или как образ и смысл культурно-образовательной среды. Наследие как явление духовной жизни растворено в повседневности культурно-образовательной среды кафедры и класса, факультета вуза и школы, города и региона.

Культурно-образовательная среда (КОС) - носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее бытования синхронизирован с процессом формирования личности [15].

КОС - понятие объемное, его содержательные характеристики, его возможности простираются во времени и пространстве, и потому целостной среда может быть понята только в трехмерном измерении: мега - макро -микро.

Культурно-образовательная среда предназначена для понимания реального процесса и жизнедеятельности человека; моделирования педагогического сопровождения развития личности детей, учащихся; формулирования и достижения конкретных воспитательных задач.

КОС обладает разнообразными возможностями как объективной тенденцией развития данного феномена. При этом, реальные возможности означают наличие ряда необходимых условий для превращения их в действительность; возможности становятся действительностью тогда, когда наличествует полный набор условий существования и развития КОС.

Осмысленные возможности и реальная действительность могут быть использованы для решения воспитательных задач, и тогда речь идет о педагогическом потенциале КОС.

50

Реализация столь сложных задач в условиях так понимаемой среды не позволяет смысл условий решения воспитательны« задач рассматривать узко профессионально-педагогически. В реальной жизни это - совокупность условий.

В философии условие «выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» [16].

В педагогике многие исследователи обращаются к данному понятию. В.М. Полонский рассматривает условие как «совокупность переменных природных соци-альнык, высших и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирования личности» [17].

П.И. Пидкасистый, изучая развитие, воспитание и социализацию личности, рассматривает условия как «составные части или характеристики среды, в которой развивается учащийся», и выделяет в этой среде подсистемы биологических, психологических и социальных условий [18].

Исходя из такого понимания сущности и особенности КОС, определения условий на уровне философии и педагогики, мы приходим к такому выводу: условия представляют собой осмысленную совокупность возможностей реальной действительности и педагогического потенциала КОС для достижения цели и задач профессионально-педагогической деятельности.

Общий итог наших размышлений - соединение и сочетание различных условий на трех уровнях КОС и составляет совокупность.

КОС на уровне мегасреды - историко-цивилизаци-онные условия, позволяющие личности идентифицировать себя в современной цивилизации, стать субъектом исторической памяти.

КОС на уровне макросреды - социально-культурные условия, помогающие распознать особенности места своего развития, видеть их проявления в сравнении с другими городами, поселками, определить степень собственной мобильности в существующем ритме, стать субъектом образа жизни.

КОС на уровне микросреды - психолого-педагогические условия, позволяющие адаптироваться в окружающей среде и стать субъектом образовательной деятельности;

- социально-педагогические условия, способствующие развитию культурно-образовательной среды учебного заведения, активно влияющие на саморазвитие учащегося;

- организационно-педагогические условия, обеспечивающие взаимодействие культурно-образовательных сред в процессе социализации студентов.

При соблюдении совокупности условий Учащийся становится в центр среды, а «среда образует периферию, которая его и питает» (Ю.С. Мануйлов).

Питание через созерцания, символы, ценности, переживания, сосредоточенные в среде. Это позволяет педагогу использовать среду в качестве средства развития и формирования личности. Более того, при благоприятных обстоятельствах (соблюдение) следование совокупности условий способствует сакрализации среды, и наступает время, когда Учащийся переживает особое состояние и он культурно-образовательную среду называет Отчим краем.

Таким образом, культурно-образовательная среда, осмысленная философски, выступает в качестве первичной педагогической среды и используется, прежде всего, в воспитательных целях образования, что позволяет со временем культурно-образовательную среду воспринимать как Отчий край.

Литература:

1. Архимандрит Иоанн (Крестьянкин). Составлено по трудам архимадрида Иоанна. М. : Братство святого апостола Иоанна Богослова, 2012. - 448 с. (Серия«Алфавит духовный»).

2. Казинцее, А. Возвращение масс. Дневник современника /

A. Казинцев. - М.: «Наш современник, 2010. - С. 23-24.

3. Страхое, H.H. Критическая статья об И.С. Тургенееве и Л.Н. Толстом / H.H. Страхов. - СПб, 1885. - С. 484.

4. Гладкий, Ю.Н. гуманитарная география. Научная экспликация / Ю.Н. Гладкий. - СПб, 2010. - С. 605.

5. Остапенко, А.А., Хагурое, Т.А. Человек исчезающий. Монография. Краснодар, 2012. - С. 185

6. Королькое, А.А. Русская культура: философия истоков. Бийск: Бия, 2007. - С. 180.

7. Валицкая, А.П. Новая России: Культуротворческая модель. СПб, 2005. - С. 65.

8. Москеина, Н.Б. Риск личностно-профессональных деформаций педагогов и возможности его снижения: учебное пособие Н.Б. Москвиной. - Хабаровск, 2010. - С. 6.

9. Там же, с. 6-7.

10. Там же, с. 7.

11. Рапацееич, Е.С. Золотая книга педагога. - Минск: Современная школа, 2010. - С. 268.

12. Сластенин, В.А. Педагогическое образование: вызовы XXI века / В.А. Сластенин. - М., 2010. - С. 5.

13. Там же, с. 6.

14. Щедроеицкий, Г.П. Философия у нас есть // Философия. Наука. Методология. - М., 1997. - С. 6.

15. Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития. Сборник материалов научно-практической конференции вузов России. - Елец, 2002.

16. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - 6-ое изд. перераб. И доп. - М.: Политиздат, 1991. - С. 474.

17. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике /

B.М. Полонский. - М.: Высшая школа, 2004. - С. 36.

18. Педагогика: Учебное пособие для студентов вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - С. 84.

51