Особенности психолого-педагогического сопровождения школьников в условиях интегрированного обучения

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS IN THE CONDITIONS OF INTEGRATED EDUCATION

Григорьева М.Ю.

Магистр кафедры психологии образования Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, педагог-психолог ГБОУ города Москвы «Школа № 1150 имени Героя Советского Союза К.К. Рокоссовского». E-mail: marigree@mail.ru

Аннотация. В статье представлены особенности психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения. Рассматривается роль школьного психолога в проектировании и организации психолого-педагогического сопровождения детей и взрослых. Формулируются основные направления психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Рассмотрены основные условия эффективности программ психолого-педагогического сопровождения.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, подростки, психолог, педагог, родители, адаптация, интегрированное обучение, комплексный подход, психологические условия, компетентность.

Grigoryeva M.Y.

Post-Graduate student at the Educational Psychology Department of the Institute of Pedagogics and Psychology of Education of the Moscow City Pedagogical University, teacher-psychologist at school №1150 named after the Hero of the Soviet Union K.K. Rokossovsky. E-mail: marigree@mail.ru

Annotation. The article presents the characteristics of psycho-pedagogical support in the conditions of integrated education. The author examines the role of the school psychologist in designing and organizing psycho-pedagogical support of children and adults. The author formulates the main directions of psycho-pedagogical support of the development of a teacher's professional competence. The article also examines the main conditions of a psycho-pedagogical support program effectiveness.

Keywords: psycho-pedagogical support, young people, psychologist, teacher, parents, adaptation, integrated education, complex approach, psychological conditions, competence.

Необходимость психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в настоящее время становится программной установкой в различных нормативно-правовых и концептуальных документах (Государственная программа «Столичное образование» на 2012-2016 гг.). В связи с этим осмысление и выделение особенностей психолого-педагогического сопровождения является первостепенной задачей, решение которой должно предшествовать решению конкретных проблем всех участников образовательного процесса на организационном уровне, любым практическим экспериментам в этой области.

В нашей стране концепция сопровождения начала разрабатываться с середины 90-х гг. ХХ в. Модели психолого-педагогического сопровождения применительно к детским садам изучают Г. Бардиер, B.C. Мухина, И. Ромазан, Т. Чередникова, Т.И. Чиркова и др.; применительно к школам - Э.М. Александровская, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Г. А. Воронина, Н.С. Глуханюк, О.А. Добрынина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, В.А. Лазарев, Т.Л. Поро-шинская, С.А. Расчетина, М.И. Рожков, Л.В. Тарабакина, П.А. Шептенко и др.

Авторы констатируют специфику в реализации психолого-педагогического сопровождения в различных условиях и разных видах образовательных учреждений. Это связано с различиями в образовательных задачах, возможностях, а также с другими характеристиками конкретных образовательных сред (М.Р. Битянова, Е.А. Козырева, Л.И. Макадей, В.Э. Пахальян, А.Л. Уманский, В.А. Лазарев, Л.Е. Копылова, Т.В. Луговская и др.).

Несмотря на различия, концепция сопровождения эффективна и продуктивна при работе с любым контингентом детей и подростков. Поскольку в образовании декларируются задачи интегративного обучения, становится актуальной разработка программ психолого-педагогического сопровождения, которые охватят весь контингент детей и подростков и будут одновременно работать на перспективу и сопровождать актуальные задачи.

Основная цель школьной службы сопровождения - помочь формированию адаптивной, самостоятельной личности, а главная особенность этой службы - комплексный подход к решению проблем ребенка.

Практический психолог в школе отвечает, прежде всего, за создание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка, - именно это составляет основную направленность его деятельности. Такое понимание сопровождения отличается от точки зрения, представленной в работах по данной проблеме многих отечественных психологов, которые считают главной целью сопровождения психодиагностическую и психокоррекционную деятельность. Важно создавать условия для развития всех учащихся, так как именно нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей и ведет к необходимости коррекционной работы.

Психолого-педагогическое сопровождение не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, оно выступает как комплексная технология, особая культура поддержки ребенка и помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия с ним психолога.

Школьную психологическую службу можно рассматривать как своеобразное поле взаимодействия практического школьного психолога с учащимися разного возраста, их учителями и родителями; в центре этого взаимодействия - интересы ребенка как формирующейся личности.

Практический психолог - равноправный член школьного коллектива, который осуществляет синтез педагогического опыта и знаний с данными психологической науки.

Более того, школьному психологу отводится ключевая роль в проектировании и организации психолого-педагогического сопровождения детей и взрослых. Грамотный психолог является «своеобразным клеем системы сопровождения» (Е. Казакова).

Выстраивая систему сопровождения в рамках комплексного подхода к решению проблем обучающихся, следует включать в нее три равноправные компонента: психологическое сопровождение, педагогическое сопровождение и социальное сопровождение. Мы полагаем, что, игнорируя хоть один из этих элементов, мы не сможем гарантировать комплексность и эффективность сопровождения.

Психологическое сопровождение направлено на удовлетворение психологических потребностей развития личности на разных этапах онтогенеза, отвечает за создание условий реализации индивидуально-личностного потенциала, предотвращение возникновения личностных нарушений или остановок в личностном развитии, оказывает содействие в разрешении внутренних конфликтов личности и возобновлении личностного роста, поиске скрытых ресурсов развития подростка и сохранении психологического здоровья.

Педагогическое сопровождение гарантирует взаимодействие и сопутствие педагога ребенку в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории, возможность самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, помогает ребенку найти опору в его собственных возможностях.

Социальное сопровождение отвечает за поддержку ребенка в построении социальных отношений, обучение ребенка новым моделям взаимодействия с собой и миром, преодоление трудностей социализации, способствует адаптации подростка к новым жизненным ситуациям, то есть социальной адаптации индивидуума.

В соответствии с этим пониманием психолог, выполняя основополагающую функцию в сопровождении, может вычленить проблему и осмыслить ее. При этом важна диагностика не только проблемы, но и сильных сторон ребенка и окружения, на которые можно опереться при ее решении.

Согласно логике сопровождения вырабатывается программа действий. Как отмечает М. Н Сартан, «если ситуация находится в компетенции психолога, то он это делает сам. В более сложных случаях программу вырабатывает команда. Ставится задача объединить в одну команду имеющиеся кадры: психологов, социальных педагогов, логопедов и дефек-тологов» [1]. Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению должен не только владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, организовать в этих целях всех участников образовательного процесса (ребенка, сверстников, родителей, педагогов, администрацию).

Эпоха инноваций в системе отечественного образования стала временем перемен и появления возможностей, которые важно и нужно использовать в интересах ребенка. Сегодня, когда крупный образовательный комплекс может включать учреждения дошкольного, начального, основного, среднего общего образования, дополнительного образования детей, коррекционное структурное подразделение и профессиональные образовательные организации, было бы непростительно упустить уникальную возможность создать социально-психолого-педагогическую службу сопровождения.

По мнению В.Г. Каменской и С.А. Котовой, «психологическая служба образования завтрашнего дня - это служба психологического сопровождения личности, работающая в зоне ближайшего развития не только ребенка, учителя... но и учреждения, системы образования в целом. Она должна будет создать оптимальные психологические условия для развития каждого субъекта в очеловеченной системе образования в целом» [8, с. 59].

Поэтому сегодня основной акцент в работе по социально-психолого-педагогическому сопровождению необходимо делать на направления психопрофилактики и психологического просвещения [1]. «Идеология сопровождения требует от всех специалистов не ждать звонка о несчастье. Мы предлагаем идти с ребенком вместе, заниматься профилактикой, а не тушить пожары», - подчеркивает М. Сартан [1].

Единая служба социально-психолого-педагогического сопровождения даст возможность консолидировать силы специалистов нескольких структурных подразделений, что, в свою очередь, позволит повысить эффективность работы за счет:

• более полной реализации принципов непрерывности и преемственности образования на всех его ступенях - дошкольного, общего и дополнительного образования для детей от 1,5 до 18 лет;

• максимального использования кадрового ресурса учреждений в результате определения единых целей и задач комплекса, работы по выстраиванию общей программы психопрофилактики всех участников образовательного процесса;

• создания сильных педагогических коллективов, способных транслировать лучшие педагогические практики, развивать внутри образовательной организации педагогическое мастерство, профессионализм и, как результат, повышать качество дошкольного и школьного образования;

• создания условий для предоставления большого спектра социально-психолого-педагогических услуг, что увеличит возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории каждым обучающимся;

• более полного удовлетворения запросов семьи посредством развития системы взаимодействия с родительской общественностью.

Для эффективного использования предоставленных возможностей необходимо грамотное профессиональное взаимодействие практического психолога (службы социально-психолого-педагогического сопровождения) с педагогическим коллективом школы. По мнению А.А. Реана, центральной фигурой, с которой должен работать школьный психолог, является не учащийся, а учитель [2].

В настоящее время, когда постулируется шаговая доступность образования для каждого обучающегося, воспитанника, педагогам приходится работать с неоднородным

контингентом детей. Реальная практика образования показывает, что необходим педагог-профессионал, способный к работе с различными категориями детей (детьми с особыми нуждами (со спецификой развития, с ограниченными возможностями), одаренными детьми, детьми - представителями различных этнических и субкультурных общностей).

Традиционно основным направлением в работе с педагогами выступало психологическое просвещение. Парадигмы развивающего, личностно ориентированного образования, задачи повышения профессионализма педагогических кадров требуют перехода от традиционной модели психологического просвещения к модели развития психологической компетентности педагогов, обучение их психотехникам, позволяющим решать актуальные задачи развития и воспитания ребенка, его обучения.

Становится значимым развитие следующих профессиональных компетентностей педагогов:

• специальная профкомпетентность как владение деятельностью на высоком профессиональном уровне;

• социальная профкомпетентность как владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества;

• личностная профкомпетентность как владение способами самовыражения и саморазвития и способность планировать свою профессиональную деятельность, способность самостоятельно принимать решения;

• индивидуальная профкомпетентность как владение приемами саморегуляции и способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

На наш взгляд, обязательным представляется обучить сопровождению классных руководителей, социальных педагогов, вожатых, педагогов-организаторов.

Как отмечал М. Сартан, «основным принципом службы являются положения гуманистической психологии и педагогики о «сопровождении» ребенка в процессе его развития, а именно: «идти за ребенком», направляя его развитие, а, не навязывая ему цели и пути, правильные с точки зрения взрослых. Так садовод создает благоприятные условия для роста растений, но не тащит их из земли, «чтобы быстрее росли». Помочь детям гармонично «врасти» в сад нашего мира - вот глобальная цель службы сопровождения» [1].

Такую подготовку можно начать с участия педагогов в постоянно действующем семинаре «Тренинг: ресурсы стрессоустойчивости педагога». Участники осваивают навыки отслеживания признаков стресса и его последствий у себя и других людей, навыки конструктивного реагирования на травмирующие ситуации, обучаются методам эффективной самопомощи и саморегуляции психоэмоционального состояния, ищут личные ресурсы стрессоустойчивости, что укрепляет уверенность в своих силах, помогает в поиске новых приемов преодоления стрессовых ситуаций, способствует повышению эффективности межличностного взаимодействия с коллегами и обучающимися.

Кроме того, для развития коммуникативной компетентности учителя как основы конструктивного профессионального и межличностного общения может быть полезен постоянно действующий семинар «Тренинг коммуникативной компетентности педагога».

Участники осваивают навыки построения эффективных межличностных коммуникаций с различными субъектами образовательного процесса.

После занятий непосредственно для педагогов можно приступать к программам семинаров по конкретной актуальной тематике сопровождения, например для классных руководителей 5 классов можно рекомендовать программу «Интерактивные методы обучения психолого-педагогическим технологиям ведения профилактической работы в подростковой среде» основные темы которого помогают классным руководителям освоить технологии обучения учащихся жизненным навыкам на классных часах по материалам тренинговой программы «Я и другие Я», предназначенной для адаптации подростков к обучению в основной школе [3].

Предлагаемая программа направлена на повышение знаний, умений и практических навыков педагогов образовательных учреждений по организации и ведению тренин-говых профилактических занятий для подростков. Из обратной связи и опыта внедрения подобных программ видна их востребованность и актуальность: «Очень полезно, познавательно, интересно, актуально, можно применить на практике», «Нравится практическая значимость занятий, где ты не только слушаешь, но сам участвуешь и пробуешь. Ценно получение опыта проведения упражнений. Освоила новые приемы», «Занятия учат играть, управлять этим процессом. Это не только обучение, но и вдохновение! Появилось много новых идей! Знаю, как заинтересовать своих воспитанников!», «Углубила знания в области групповой работы. Научилась проводить занятия в группе», «Полученные знания и опыт помогли не только в организации внеклассной работы с учащимися, но и позволили применить освоенные активные формы обучения в рамках своего предмета».

Основное отличие данной программы (для классных руководителей пятых классов) в том, что ее реализация проходила на базе школы с обязательным участием педагога-психолога и социального педагога, а в течение месяца после проведения первого занятия с педагогами в 5 классах состоялись классные часы, которые провели совместно классный руководитель, психолог и социальный педагог школы. Опыт показал, что не всегда педагог умеет, хочет и готов самостоятельно реализовывать в своем классе программу сопровождения подростков при переходе в основную школу, (даже при условии прохождения программы постоянно-действующего семинара), так как в связи с новыми стандартами возросла нагрузка: оформление документации, реализация ФГОСов в учебно-воспитательном процессе (при разработке программ, сценариев внеклассных мероприятий, подготовке к урокам, олимпиадам, научно-практическим конференциям), ведение электронного журнала занимают много времени, и на специально организованную работу (которая требует дополнительной подготовки) просто нет времени и сил. В таком случае лучше включить педагога в группу на правах участника, а ведение программы поручить психологу и социальному педагогу (при проведении подобных профилактических занятий с целым классом важно наличие двух ведущих).

Итогами проведения подобных классных часов стали снижение тревожности у школьников, повышение уровня комфортности каждого обучающегося, снижение конфликтности детского коллектива, что в свою очередь создало спокойную обстановку и способствовало уменьшению школьной неуспешности. Перечисленные выше характеристики

являются основными критериями успешной адаптации подростков к обучению в основной школе.

Психологическое сопровождение учителей позволяет педагогам преодолевать психологические барьеры, связанные с неготовностью к нововведениям, развивать стилевые особенности общения, формировать позитивные взаимоотношения друг с другом, администрацией, родителями, детьми.

В свете гуманистической психолого-педагогической парадигмы образования, предполагающей внедрение личностно-ориентированных технологий обучения в учебный процесс, работа по психолого-педагогическому сопровождению педагогов, а также обучение сопровождению, выходят на первый план.

Изучая проблему организации сопровождения, мы установили еще один факт, который нельзя игнорировать в работе: педагоги получили профессиональное образование, детей учат специалисты, родители не имеют не только родительского образования, но часто даже минимальной психологической поддержки. А ведь именно общение родителей и детей в семье является детерминантой развития ребенка [4].

Помощь семье оказывается у нас и социальными, и образовательными структурами на этапе ее кризиса, в момент конфликта или распада, когда проблема становится настолько очевидна, что ее не спрятать, заниматься же профилактикой семейных дисфункций, налаживанием семейных коммуникаций необходимо в предкризисный период. Еще лучше - организовать школу родителей с регулярными занятиями для всех желающих. Тогда возможна более продуктивная работа по стабилизации семейных отношений [5]. Нам кажется важным поддержать семью в знаковые периоды, например во время появления в ней первоклассника, выпускника, ребенка-подростка. Часто родители не замечают, что перед ними уже не ребенок, а подросток со своими новыми ценностями и особенностями.

В современной социокультурной ситуации возрастает роль и ответственность семьи за воспитание детей. Как свидетельствует практика, многие родители, ориентированные на активное участие в воспитании собственных детей, испытывают недостаток знаний в области педагогики и психологии. В связи с этим работу с родительской общественностью следует рассматривать как одну из значимых задач, которая решается в системе психолого-педагогического сопровождения с помощью традиционных форм консультирования и просвещения, а также интерактивных форм совместных родительско-детских собраний, семинаров-тренингов по развитию навыков общения, сотрудничества, разрешения конфликтов.

В процессе непрерывного психологического сопровождения родителей психолог имеет возможность обсуждать и развивать родительское отношение к воспитанию и обучению детей, сформировать понимание особенностей работы учителей, администрации, что позволит сблизить индивидуальные смысловые контексты общающихся для поиска вариантов разрешения конфликтов в образовательных ситуациях. В сборнике Григорьевой М.Ю., Топорковой Е.В. «Профилактика безнадзорности, правонарушений и наркомании среди школьников» представлен вариант авторской программы психолого-педагогического сопровождения по выстраиванию конструктивных родительско-детских отношений, позволяющий вовлечь подростков и родителей в совместную деятельность [6].

Программа психолого-педагогического сопровождения подростков и взрослых позволяет формировать позитивные взаимоотношения между школьниками, их учителями и родителями, раскрывать способности детей и родителей к взаимопониманию, взаимоподдержке, взаимопомощи, освещать семейные ценности, пропагандировать здоровый образ жизни, поддерживать психическое здоровье детей и взрослых, включать родителей в жизнь школы и класса.

Различные исследования по проблемам сопровождения, проведенные в последнее время, позволяют сделать вывод об актуальности данной тематики и восстребованности построения единых служб социально-психолого-педагогического сопровождения, позволяющих консолидировать силы специалистов нескольких образовательных структурных подразделений, повышая эффективность работы образовательного учреждения в целом.

Исходя из перечисленного, мы определили основные психолого-педагогические условия эффективности программ психолого-педагогического сопровождения детей и взрослых:

• выстраивание сотрудничества с ребенком как основная цель работы в модели психолого-педагогического сопровождения. Соответственно, взрослые, окружающие ребенка, являясь субъектами сопровождения, участвуют в этом процессе на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. В каждом конкретном случае все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения, определяя оптимальные условия обучения и развития школьника;

• приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка (идти за ребенком, направляя его развитие, а не навязывая ему цели и пути, правильные, с точки зрения взрослых);

• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности (учить ребенка самостоятельно решать возникающие проблемы, стремиться к высокой социально-психологической адаптации ребенка);

• ориентация на создание в рамках объективно существующей социально-педагогической среды условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми, самим собой и самостоятельно преодолевать трудности для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения;

• установление диалоговых отношений между учениками, родителями, учителями; формирование готовности к поиску вариантов решения проблем, к гибкому, вариативному поведению в сложных жизненных ситуациях;

• стимулирование педагогов к освоению и внедрению личностно-ориентирован-ных технологий обучения;

• взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, тесное сотрудничество их на всех стадиях работы и с отдельными учащимися, и с детским коллективом;

• применение интерактивных профилактических форм и методов психолого-педагогического сопровождения для всех участников образовательного процесса

(постоянно-действующие семинары, акции-презентации, мероприятия в форме игровых оболочек и командных игр, тренинговые занятия, родительско-детские собрания).

Обобщая изложенное, подчеркнем, что психолого-педагогическое сопровождение в образовании, как многоаспектное полиморфное взаимодействие, направлено на преобразование неблагоприятных условий развития (внешних и внутренних). Любая программа сопровождения в образовании представляет собой, прежде всего, технологию разрешения проблем развития, важнейшим результатом которой выступает приобретенный опыт разнопланового взаимодействия, позволяющий осуществлять перенос на другие ситуации для разрешения сходных проблем. Целью программ сопровождения выступает оказание субъекту развития помощи и поддержки на начальных этапах, а также в особо трудных, кризисных, переходных периодах становления [7].

Список литературы:

1. Сартан, М. Н. Как это делается в Питере / М. Н. Сартан // Школьный психолог. - 2000. - № 10. - С. 3-5.

2. Степанова, М. А. Психология в образовании : психолого-педагогическое взаимодействие / М. А. Степанова // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - С. 76-83.

3. Григорьева, М. Ю. «Я и другие Я». Психолого-педагогическое сопровождение и социальная адаптация подростков / М. Ю. Григорьева. - М. : Школьная пресса, 2011. - 96 с.

4. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / А. А. Бодалев, В. В. Столин, Е. Т. Соколова [и др.] ; под ред.

A. А. Бодалева, В. В. Столина. - М. : Педагогика, 1989. - 208 с.

5. Баженов, В. Г. Психолого-педагогические условия комплексной работы с семьей и ребенком «группы риска» / В. Г. Баженов // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3 : Педагогика и психология. - 2012. - № 1. -С. 28-32.

6. Григорьева, М. Ю. Профилактика безнадзорности, правонарушений и наркомании среди школьников / М. Ю. Григорьева, Е. В. Топоркова - М. : Школьная пресса, 2012. - 80 с.

7. Бережнова, Л. Н. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития / Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2005. - № 12. - С. 109-122.

8. Каменская, В. Г. Пути развития психологического сопровождения ребенка /

B. Г. Каменская, С. А. Котова // Вестник Герценовского университета. - 2008. -№ 9. - С. 57-60.

Spisok literatury:

1. Sartan, M. N. Как ёЬ delaetsia V Рйеге / М. N. Sartan // ShkoГnyí psikholog. - 2000. -№ 10. - & 3-5.

2. Stepanova, M. A. Psikhologiia v obrazovanii : psikhologo-pedagogicheskoe vzaimo-deïstvie / M. A. Stepanova // Voprosy psikhologii. - 2003. - № 4. - S. 76-83.

3. Grigor'eva, M. lu. «Ia i drugie Ia». Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie i sotsial'naia adaptatsiia podrostkov / M. Iu. Grigor'eva. - M. : Shkol'naia pressa, 2011. - 96 s.

4. Sem'ia v psikhologicheskoï konsul'tatsii. Opyt i problemy psikhologicheskogo konsul'tirovaniia / A. A. Bodalev, V. V. Stolin, E. T. Sokolova [i dr.] ; pod red. A. A. Bo-daleva, V. V. Stolina. - M. : Pedagogika, 1989. - 208 s.

5. Bazhenov, V. G. Psikhologo-pedagogicheskie usloviia kompleksnoï raboty s sem'eï i re-benkom «gruppy riska» / V. G. Bazhenov // Vestnik Adygeïskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. 3 : Pedagogika i psikhologiia. - 2012. - № 1. - S. 28-32.

6. Grigor'eva, M. lu. Profilaktika beznadzornosti, pravonarusheniï i narkomanii sredi shkol'nikov / M. Iu. Grigor'eva, E. V. Toporkova - M. : Shkol'naia pressa, 2012. - 80 s.

7. Berezhnova, L. N. Soprovozhdenie v obrazovanii kak tekhnologiia razresheniia problem razvitiia / L. N. Berezhnova, V. I. Bogoslovskiï // Izvestiia RGPU im. A.I. Gertse-na. - 2005. - № 12. - S. 109-122.

8. Kamenskaia, V. G. Puti razvitiia psikhologicheskogo soprovozhdeniia rebenka / V. G. Kamenskaia, S. A. Kotova // Vestnik Gertsenovskogo universiteta. - 2008. -№ 9. - S. 57-60.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 5