Научно-теоретическая готовность будущих учителей к интегрированному обучению в начальной школе

УДК 37

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К

ИНТЕГРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Калимова Асемгуль Джамбуловна.

Казахстан, г. Караганда, PhD докторант специальности 6D010200 -«Педагогика и методика начального обучения», Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, kargu_asem@mail.ru.

Жекибаева Ботагоз Абдрахманова.

Казахстан, г. Караганда, к.п.н., ас.профессор, Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, bzhekibaeva@mail.ru.

Анесова Альбина Женисовна.

Казахстан, г. Павлодар, Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова, доктор PhD, ас. профессор, anesova_albina@mail.ru.

Макарихина Инна Михайловна.

Россия, г. Новосибирск, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет (Сибстрин), канд. пед. наук, доктор PhD, доцент кафедры «Иностранный языки», michmacha@mail.ru.

Аннотация. Статья посвящена научно-теоретической готовности будущих учителей к интегрированному обучению в начальной школе. Выявлены задачи, которые стоят перед высшим учебным заведением в процессе подготовки будущих учителей. Изучена сущность понятия «готовность» с точки зрения толкования его смысла, которая уточнена на основе анализа научных исследований психологов и педагогов. Определены особенности, характеризующие процесс подготовки. Определены блоки готовности будущих учителей к исследуемому виду деятельности: научно-теоретический, практический, психологический. Охарактеризована готовность будущих учителей к интегрированному обучению в начальной школе. Теоретически обоснована и доказана значимость подготовки будущих учителей к интегрированному обучению в начальной школе.

Ключевые слова: готовность, подготовка, будущие учителя, интегрированное обучение.

SCIENTIFIC AND THEORETICAL READINESS OF FUTURE TEACHERS FOR INTEGRATED TEACHING IN ELEMENTARY SCHOOL

Kalimova Asemgul Djambulovna.

Kazakhstan, Karaganda city, PhD student, by speciality 6D010200 - «Pedagogy and methods of primary education», The Karaganda State University of the name of academician E.A. Buketov, kargu_asem@mail.ru.

Zhekibayeva Botagoz Abdrahmanovna.

Kazakhstan, Karaganda city, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor, The Karaganda State University of the name of academician E.A. Buketov, bzhekibaeva@mail. ru.

Anesova Albina Zhenisovna.

Kazakhstan, Pavlodar city, PhD, S. Toraighyrov Pavlodar State University, anesova_albina@mail.ru.

Makarikhina Inna Mikhailovna.

Russia, Novosibirsk. Novosibirsk State University of Architecture and Civil Engineering (Sibstin), k.p.s., PhD, associate professor of «Foreign languages» Department, michmacha@mail.ru.

Abstract. The article is devoted to the scientific and theoretical readiness of future teachers to integrate in primary school. Identified tasks that face the university in the process of preparing future teachers. The essence of the concept of "readiness" is studied from the point of view of the interpretation of its meaning, which is clarified on the basis of the analysis of scientific studies of psychologists and teachers. The features characterizing the process of preparation are determined. The blocks of readiness of future teachers for the studied type of activity are determined: scientific-theoretical, practical, psychological. Characterized by the readiness of future teachers for integrated education in primary school. Theoretically substantiated and proved the importance of preparing future teachers for integrated primary school education.

Key words: readiness, training, future teachers, integrated learning.

В современных условиях значимость проблем, связанных с подготовкой учителя, никогда не подвергалась сомнению, но приобрели особую актуальность в связи с тем, что в системе образования Казахстана происходят кардинальные преобразования, вызванные:

- усовершенствованием системы образования, вызванной потребностью подготовки новой системы ценностей, сфокусированной на личности занимающейся свободно реализацией, способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности;

- сменой устоявшейся парадигмы образования, в которой усвоения готовых знаний становится явно недостаточно, когда учащиеся из пассивного объекта превращается в активного субъекта образовательного процесса при изменении роли и функции учителя;

- компьютеризацией и информатизацией всей системы образования.

В психолого-педагогической науке, проблема профессиональной подготовки будущих учителей к практической, творческой, самостоятельной, деятельности всегда была в центре внимания. Теоретически проанализировав научно-педагогическую литературу, нами определены четыре задачи, которые стоят перед высшим учебным заведением в процессе подготовки будущих учителей.

Первой задачей вуза является то, чтобы предложить будущему специалисту структурированные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, обществом, наукой, культурой, государством, о процессах формирования личности, развивающихся в мире ценностей в отношениях к другому и к самому себе. Углубляя, развивая и уточняя целостную гуманитарную и естественную картину мира, эта общая для всех педагогических специальностей составляющая профессионально-ориентированного знания позволит студенту овладеть критериями оценки природных и социальных явлений, феноменов культуры, а также способам интерпретации и добывания научной информации, ее обработки и хранения, научит умению видеть «свой» предмет в педагогическом процессе.

Ориентацией будущего учителя на профессиональную деятельность, предметом которой является человек, занимается высшее учебное заведение, поэтому фундамент профессиональной подготовки учителя составляет совокупность современных научных знаний о человеке, его становлении и развитии в реальном социокультурном обществе.

Вооружение будущего учителя системой антропологического знания, излагаемого в учебных курсах по принципам проблемно-содержательной взаимосвязи социально-гуманитарных, психолого-педагогических и культурологических дисциплин является - второй задачей вуза.

Третья задача - обеспечить становление профессионально личностной культуры педагога, как способа его жизнедеятельности, «инструмента» реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности.

Четвертая задача - сформировать у будущего учителя систему фундаментальных знаний в избранной профессиональной деятельности [1, с. 36].

В трудах Б.Г. Ананьева, Кузьминой Н.В., А.К. Марковой, А.В. Петровского, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, К.М. Дурай-Новаковой отражены теоретические подходы к содержанию и организации процесса профессиональной подготовки учителя.

Так, в 50-х годах 20 века в связи с исследованием Б.Г. Ананьева человека как субъекта деятельности понятие «готовность» стало актуальным. Несмотря на широкую распространенность в научно-педагогической литературе, понятие готовности к выполнению какой либо деятельности не имеет однозначной трактовки. Понятие «готовность» к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда Б.Г. Ананьев определил, как проявление способностей [2, с. 69].

Автор Кузьмина Н.В. связывает готовность педагога с умениями решать профессионально-педагогические задачи, а также со способностью перехода от интуитивного к осознаваемому действию [3, с. 159].

Согласно исследованию А.К. Марковой, существует связь между уровнем готовности педагога и путями овладения профессией, автор учитывала важность учета индивидуальных особенностей будущего педагога [4, с. 139].

К указанному направлению примыкает А.В. Петровский, понимающий установку как «неосознанное личностное состояние готовности к определенной деятельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или иная потребность» [5, с. 98].

Другая группа ученых М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, в целом соглашаясь с этим положением готовность, рассматривают как сложное психологическое состояние, которое определяется наличием следующих компонентов: познавательные, эмоциональные, мотивационные, волевые [6, с. 124].

Согласно исследованиям авторов М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, в структуре подготовки будущего учителя необходимо учесть следующие компоненты:

- мотивационный (положительное отношение к педагогической деятельности);

- ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях педагогической деятельности, ее требования к личности педагога);

- операциональный (владение способами и приемами профессионально-педагогической деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками);

- волевой (самоконтроль, ответственность, умение управлять свою деятельность);

- оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности, соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам) [6, с. 148].

По мнению ряда ученых, психологическая готовность представляет собой «мгновенную мобилизацию сил личности или концентрацию, направленных в нужный момент на выполнение некоторых действий», «состояние действовать определенным способом, в определенном направлении». Как устойчивая характеристика личности и как состояние, психологическая готовность дает возможность будущему учителю реализовать важные задачи в педагогическом процессе. Данный вывод для нас актуален, поскольку через психологические состояния посредством их многократного повторения формируются необходимые профессиональные качества будущего учителя.

В ряде исследований Н.В. Ипполитовой, Н.Н. Хан, Л.В. Кондрашовой, Н.М. Яковлевой, готовность к педагогической деятельности рассматривается как интегративное профессионально значимое качество (свойство, образование) личности, в состав которого входят различные компоненты, в зависимости от определенного вида готовности.

Автор К.М. Дурай-Новакова, определяя содержание и структуру готовности к педагогической деятельности, указывает, что формирование ее возможно в вузе. Особую значимость, по мнению автора исследования, играют важные составляющие профессиональной готовности такие как: мотивация; мобилизация умений; общая подготовка к педагогической деятельности; установка на профессиональную деятельность; потребности и свойства личности; удовлетворение педагогической деятельностью [7, с. 93].

По мнению ряда авторов БоговЬепкоТ., МтепокА., Б1кигаА., профессиональная готовность выступает как основа и показатель педагогического профессионализма, предполагает высокий уровень выполнения профессиональных действий, различных операций педагогического труда.

Авторы считают что, основным фундаментов профессиональной готовности является нравственно-духовная готовность. Данная готовность представляет собой сложное личностное образование, включающее в себя профессионально-нравственные убеждения, самообладание, педагогический оптимизм, настроенность на педагогический труд, самообладание, способность к преодолению трудностей, потребность в профессиональном самообладании обеспечивающие высокие результаты педагогической деятельности [8, с. 52].

B.Z. Turayev, изучая готовность будущих учителей, указывает, что готовность - это сложное интегративное личностное образование, активно-действенное, субъективное состояние личности, характеризующее мобилизованность сил для выполнения поставленной профессиональной педагогической задачи Автор в своем исследовании выделяет важность того, что усвоение и осознанное обладание знаниями формируют основу готовности будущих учителей к дальнейшей профессиональной деятельности. Полученные профессиональные знания определяют информационную стратегию готовности. Формирование готовности основывается не только на приобретении знаний, но и на их использовании в прикладных задачах профессионально-педагогического взаимодействия.[9, с. 31].

В нашем исследовании мы ориентируемся на определение В.А. Сластенина, определяющий «профессионально-педагогическую подготовку» как сложный синтез взаимосвязанных компонентов. Автор в своей работе выделяет:

- психологическую подготовку, направленную на педагогическую деятельность;

- научно-теоретическую подготовку, обеспечивающую необходимый объем педагогических, психологических, социальных знаний;

- практическую подготовку, т.е. наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков;

- психофизиологическую подготовку, т.е. наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью, сформированность профессионально-значимых качеств;

- физическую подготовку, т.е. наличие соответствия состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической профессии и профессиональной работоспособности [10, с. 96].

В частности Н.Н. Хан, обосновывая модель дидактической подготовки будущих учителей к организации коллективно-познавательной деятельности, считает, что готовность педагога к разрешению противоречия между фронтальным характером обучения и индивидуальным характером присвоения знаний, умений и навыков учащихся являются результатом обучения студентов в вузе [11, с. 23].

Обзор научных исследований позволяет сделать заключение, что термин «подготовка» раскрывает и обогащает понятие «готовность», указывая на то, что профессиональная подготовка - целенаправленный процесс, результатом которого является формирование готовности будущих учителей к педагогической

деятельности, выражающаяся в устойчивой ориентации на выполнение трудовых заданий и общей готовности к педагогической деятельности.

Констатируя результаты научно-теоретических исследований по данному направлению, можно сделать вывод о том, готовность будущего учителя заключаются в следующем:

- готовность к профессии имеет три взаимосвязанные стороны - личностную, психологическую, профессиональную;

- готовность к деятельности является совокупным результатом начальных стадий профессионализации, обеспечивающих последовательное формирование под влиянием специально созданных внешних и внутренних условий комплекса новообразований готовности;

- механизм готовности к профессии заключается в развитии мотивационного и ориентационного компонентов готовности.

На основании вышеизложенных выводов по проблеме готовности будущих учителей, нами выявлены основные подходы к определению готовности:

- на личностном уровне готовность рассматривается как многоплановая структура качеств, свойств и состояний, которые в совокупности позволяют успешно осуществлять педагогическую деятельность;

- на функциональном уровне готовность - результат подготовки к определенной педагогической деятельности; интегративное личностное образование, включающее различные компоненты: совокупность умений, навыков, личностных качеств, адекватных требованиями и содержанию деятельности.

Таким образом, логика готовности заключается в последовательности и непрерывности всех этапов профессионализации с обязательным отражением в их содержании специфики избранной профессиональной области.

В рамках нашего исследования профессионально-педагогическая деятельность определяется подготовкой как теоретической, так и практической, будущих учителей в области интегрированного обучения в начальной школе. Следовательно, необходимо учитывать следующие особенности: требования образовательных тенденций; возможности, а также целесообразность использования интегрированного обучения в начальной школе. Дальнейшее изучение исследуемой проблемы показало, что большинство деятелей образования рассматривают подготовку как процесс, результатом которой является готовность будущих учителей к интегрированному обучению в начальной школе.

Основываясь на концепции В.А. Сластенина, готовность будущих учителей к осуществлению интегрированного обучения в начальной школе, мы рассматриваем в виде модели, содержащей три блока готовности: научно-теоретической, практической и психологической.

Научно-теоретическая готовность включает совокупность знаний об интегрированном обучении, практическая раскрывает готовность к реализации на основе необходимых умений, психологическая готовность содержит основные показатели сфер психики учащихся.

Данные блоки между собой тесно взаимосвязаны. Полученный объем знаний, вне деятельности, теряет мотивацию к обучению, осознанность познания и практической деятельности, так как знания являются информационно-образной стороной действия, его процессуальной стороной. Следовательно, обе стороны находятся в совокупности: полученный объем знаний и реализация их на практике происходит одновременно в действия. Взаимообусловленность заявленных нами блоков готовности просматриваются в психолого-педагогическом аспекте понятия «умение». В настоящее время, ряд исследователей в большинстве рассматривают умение, как образование, включающее в себя знания, умения и навыки, а также личностные качества.

В соответствии с представленной структурой готовности будущих учителей, в теоретический блок готовности необходимо ввести профессионально значимые представления и знания, которые нужны будущим учителям для реализации интегрированного обучения в начальной школе. Следовательно, будущие учителя должны иметь представление:

- о ГОСО начального образования;

- о типовых учебных планах начального образования;

- об учебных программах начального образования;

- об обновленном содержании начального образования;

- о социально-педагогических предпосылках интегрированного обучения;

- об особенностях, уровнях, факторах интегрированного обучения;

- о теоретических основах интегрированного обучения в начальной школе: условия, формы, признаки, этапы, технологию организации.

Практический блок готовности содержит в себе умения, необходимые для реализации данного обучения. Необходимость формирования не только знаний интегрированного обучения, но и умений подготовки, реализации данного обучения. Будущие учителя должны уметь следующее:

- уметь устанавливать внутрипредметные, межпредметные и внепредметные связи, для более качественного представления информации;

- определять возможности младших школьников (определение уровня сформированности системы знаний, системного мышления, мотивации учения);

- уметь обобщать полученные знания;

- уметь реализовывать методы и формы интегрированного обучения;

- уметь организовывать самостоятельную работу, по выработке синтезированных понятий, представлений;

- уметь вызывать желание у детей младшего школьного возраста к всестороннему изучению объекта;

- уметь обеспечить ситуацию успеха в решении задач интеграции. Психологическая готовность будущих учителей начальных классов должна

состоять из следующих умений:

- раскрытие потенциала каждого учащегося в педагогическом процессе начальной школы;

- ориентация на современные и действенные подходы в педагогическом процессе;

- отношение к будущей профессиональной деятельности, как к творческому процессу;

- формирование мировоззренияучащихся как интегральное представление о природе, человеке и обществе;

- ценностные ориентации (целостное знание о мире, целостная личность и индивидуальность учащегося).

Таким образом, исходя из вышеизложенного, представляется возможным сформулировать ряд положений:

- формирование готовности будущих учителей начальных классов к интегрированному обучению основывается на подходе в организации педагогического процесса;

- возможность преодолеть существенное отличие учебных задач от задач профессиональной деятельности специалиста при помощи интеграции знаний;

- возможность гармонизации мотивов участников взаимодействия в интегрированном обучении.

Подготовка будущих учителей к интегрированному обучению в начальной школе требует, с одной стороны, обеспечения включенности субъекта, а с другой - способна обеспечить включенность в процесс подготовки [12, с. 89].

Следовательно, необходимо сформировать готовность будущих учителей к интегрированному обучению в начальной школе, как фундаментальное свойство, как важную часть их всесторонней профессиональной подготовки. Принимая во внимание выводы исследователей, опираясь на результаты их работ, вслед за ними под подготовкой будущих учителей к интегрированному обучению в начальной школе, мы понимаем целенаправленный процесс формирования готовности будущих учителей к интегрированному обучению в профессионально-педагогической деятельности.

Библиографический список:

1. Жекибаева Б.А., Калимова А.Д. Подготовка будущих учителей к использованию дидактических игр в учебном процессе начальной школы: Монография. - Караганда, 2014. - 174 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 360 с.

3. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Просвещение, 1967. - 278 с.

4. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: ИНФРА-М, 1998. -526 с.

5. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: Для вузов. - М.: ИНФРА-М, 1996. - 320 с.

6. Кандыбович Л.А., Дьяченко М.И. Психология в высшей школе. - Минск, 1993. - 320 с.

7. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дисс. ... д-ра пед. наук. М., 1983. -356 с.

8. Doroshenko T., Minenok A., Sikura A. Future primary school teachers' artand pedagogical training modernization // Science and Education, 2017, Issue 10. - p. 5057. - doi:https://doi.org/10.24195/2414-4665-2017-10-6.

9. Turayev B.Z. Formation of professional competence of futureprofessionals in computer science and informationtechnology// European journal of research and reflection in educational sciences vol. 4 no. 2, 2016. - P. 29-35.

10. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя. - М.: Наука, 1996. - 167 с.

11. Хан Н.Н. Педагогические требования к организации коллективной познавательной деятельности учащихся / Н.Н. Хан; М-во просвещения КазССР, Респ. учеб.-метод. каб. - Алма-Ата: Мектеп, 1986. - 38 с.

12. A.Zh. Anesova, A.B. Akhmejanov, R.K. Toleubekova, E. Zhumataeva. Theoretical and methodological development of Managerial activity as the basis for the formation of future specialists' and teachers professional motivation// Journal of Intellectual Disability - Diagnosis and Treatment: Lifescience GlobalE. Volume 6, Issue 3, 2018, - P. 89-95.