Дуальная система профессионального обучения: условия применения в России

УДК 337.12

А. А. Листвин

Череповецкий государственный университет

ДУАЛЬНАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ В РОССИИ

В статье исследуются особенности дуальной системы профессионального обучения и обосновываются условия применения ее элементов в отечественном среднем профессиональном образовании, исходя из сложившегося законодательства, государственной политики в сфере образования и развития экономики.

Дуальная форма обучения, признаки и структура дуальной системы обучения, интеграция профессий, профессионально-интегративная система обучения.

The features of dual system of vocational education are studied in the article. Conditions of using the elements of the system in Russian secondary professional education are proved in the paper based on the existing legislation, state policy in education and development of economy.

Dual form of education, signs and structure of dual system of educating, integration of professions, professional and integrative system of training.

Введение.

Развитие отечественного профессионального образования направлено на существенное увеличение его вклада в социально-экономическую и культурную модернизацию России, в повышение ее конкурентоспособности, обеспечение востребованности экономикой и обществом. Рассматривая текущее состояние системы среднего профессионального образования, следует отметить, что структурные изменения в ней обусловлены завершением процесса ее регионализации и переходом от двухуровневой системы НПО и СПО к одному уровню среднего профессионального образования с реализацией двух типов программ: подготовки квалифицированных рабочих и подготовки специалистов среднего звена. Комплекс мер по совершенствованию системы СПО на 2015-2020 гг. направлен на решение трех системных задач: обеспечение соответствия квалификации выпускников текущим и перспективным требованиям современной экономики; консолидация ресурсов бизнеса и государства на ускоренном развитии системы среднего профобразования; контроль за качеством подготовки квалифицированных кадров [2].

Основная часть.

Провозглашенная Стратегией развития государства на период до 2020 г. приоритетность среднего профессионального образования повышает актуальность исследования образовательных систем тех стран, которые имеют общепризнанные успехи, как в развитии экономики, так и социальной сфере, в том числе в подготовке квалифицированных рабочих. К числу таких относится дуальная форма профессионального образования ФРГ, которая, по оценке Международного института мониторинга качества рабочей силы, входит в первую группу стран по уровню квалификации кадров. С научной точки зрения, из всей типологии системы профессионального образования ФРГ особенно актуальным представляется исследование дуальной формы обучения рабочих кадров. Дуальная форма профессионального образова-

ния характеризуется как образовательный процесс, сочетающий практическое обучение с частичной занятостью на производстве и обучение в традиционном образовательном учреждении [7].

Подобная форма профессионального образования возникла как продукт социального партнерства, которое представляет собой механизм тесного взаимодействия государства, работодателей, профсоюзов и различных общественных объединений по подготовке высококвалифицированного персонала в соответствии с потребностями рынка труда. Дуальная форма профессионального образования рассматривается не только как педагогическая альтернатива, но и как успешно адаптированный к условиям рыночной экономики образовательный феномен, оказавший как прямое, так и опосредованное влияние на развитие профессиональной педагогики различных стран, включая Россию.

Анализ научных публикаций по данной проблеме за последние годы показывает, что ни одна национальная образовательная модель не привлекала такого пристального внимания ученых, специалистов и педагогов как дуальная форма профессионального образования и, прежде всего, в ФРГ [5]. Большинство исследователей признают невозможность ее прямого копирования, но одновременно сходятся в том, что анализ дуальной формы создает предпосылки внедрения наиболее эффективных ее элементов в системы профессионального образования стран с рыночной экономикой. Анализ концепции дуальной формы профессионального образования предполагает анализ и структурирование совокупности ее ведущих идей. Определяющей среди них является тесная зависимость системы СПО от рынка труда и работодателей, ее функционирование на основе социального партнерства. Опыт развития дуальной формы профессионального образования ФРГ может быть особенно полезен России при совершенствовании национального законодательства, разработке механизма регионализации и сохранения единого образовательного пространства, разделения полно-

мочий Федерации и регионов, становления института социального партнерства, реанимации наставничества в обучении, разработке моделей многоканального финансирования и социальной поддержки обучаемых.

Эффективное сочетание психолого-педагогических теорий и политики государства в области профессионального образования дает положительные результаты в развитии экономики ФРГ. Основной Закон Германии гарантирует своим гражданам получение бесплатного образования и постоянное повышение квалификации. Главная цель государства в области образовательной политики - оказать оптимальную поддержку молодому человеку и дать квалифицированную подготовку, отвечающую его интересам и потребностям [6]. Дуальная система профессионального образования включает в себя взаимодействие двух самостоятельных в организационном и правовом отношениях носителей образования в рамках официально признанного профессионального обучения. Понятие «официально признанное профессиональное обучение» подразумевает, что начальная профессиональная подготовка осуществляется в соответствии с положениями закона о профессиональном образовании. Другими словами, дуальная система означает две учебно-производственные среды, а именно: предприятие и профессиональная школа действуют сообща во имя общей цели - профессиональной подготовки обучаемых. Понятие «дуальная система профессионального обучения» исходит от немецкого комитета по вопросам воспитания и образования (1964 г.). Она имеет отличительные признаки (см. таблицу) [6].

Профессионально-практическое обучение на предприятии и профессионально-теоретическое обу-

Кооперация и координация

Рисунок. Структура дуальной системы профессионального обучения по Й. Мюнху

чение в профессиональной школе пересекаются. В сфере пересечения находится область, которая приобретает все большее значение - это экспериментально-конструктивное обучение в лабораториях, где можно проводить технологические эксперименты и конструирующие упражнения (см. рисунок).

Таблица

Признаки дуальной системы профессионального обучения

Учебно-производственная среда - предприятие Учебно-производственная среда - школа

Обучение: - рабочее место, - учебная мастерская, - внутрипроизводственное обучение Обучение: - учебное помещение, - демонстрационное помещение, - лаборатория / мастерская

Профессионально-практическое обучение Профессионально-теоретическое обучение, продолжение общего образования

Положение об организации профессиональной подготовки, действительное для ФРГ Учебный план, действительный для конкретной федеральной земли

Юридический контроль: «компетентная инстанция» (Закон о профессиональном образовании) Юридический контроль: единый для отдельной федеральной земли

Определяет выпускной экзамен по профессиональной подготовке

Квалификационная комиссия - социальные партнеры (работодатели и работающие по найму) составляют две трети, представители профессиональных школ - одну треть в составе экзаменационной комиссии. Проведение квалификационного экзамена входит в обязанности предприятия. Особенностью дуальной системы профессионального обучения в Германии является то, что в нее приходят молодые люди, прошедшие допрофессиональную, (пред-профессиональную) или одногодичную базовую профессиональную подготовку в основной (главной) школе. Школьная система образования организована таким образом, что после начальной ступени обучения происходит разделение детей по способностям и интересам. Часть обучающихся, мотивированная на получение высшего образования, как правило, гуманитарного, направляется в гимназию. Учащиеся, имеющие интерес к рабочим профессиям, отправляются в основную школу для подготовки к профессиональной деятельности, где они получают базовое образование. Другие посещают реальную школу. После ее окончания некоторые молодые люди могут начать работать, более успешные в учебе могут продолжить обучение в 10-11 классах гимназии. Потребность в профориентации совпадает по времени, когда молодые люди в выпускных классах должны решать образовательные проблемы: тестирование, экзамены. В этот период им необходимо найти время для поиска профессии. Анализ информационных материалов по профессиональной ориентации Федерального агентства по труду ФРГ показывает, что немецкие учащиеся должны иметь высокую мотивацию к учебе. Как один из критериев - получить место в профессиональном лицее, колледже. Обучаясь в школе, важно найти контакты с производственным предприятием, предполагаемым в будущем местом работы, показать себя с лучшей стороны во время школьно-производственной практики [5].

Для самоопределения учащихся в основных школах Германии существует целый ряд продуктивных форм организации профессиональной ориентации: трудоведение, производственная практика на предприятиях и в организациях, дополнительные профессионально-ориентированные курсы, деятельность школьных мини-предприятий, производственные экскурсии, проведение профессионально-ориентированных праздников, ярмарок и др. Профессиональное самоопределение учащихся ориентировано на развитие самостоятельности, поэтапное получение практических навыков, а также на привлечение к организации профессионального самоопределения учащихся, психологов, родителей, представителей различных профессий, профконсультантов и др. [7]. Таким образом, организационно-педагогические условия и формы работы немецких школ, взаимодействие всех субъектов процесса самоопределения позволяют молодому человеку определить свой путь в профессиональной деятельности.

В 90-х гг. ХХ в. дуальной системой профессионального обучения был охвачен 41 % молодых лю-

дей со свидетельством об окончании главной школы и одногодичной базовой профессиональной подготовкой. Со свидетельством об окончании реальной школы или профессионального лицея - 42 %. В настоящее время эти пропорции несколько изменились, но все равно, не менее 60 % выпускников основной школы стремятся до 18 лет получить профессиональную подготовку.

Востребованность дуальной системы обучения обусловлена рядом достоинств, среди которых: связь профессионального обучения с практикой; ранний учет предприятием технико-технологических изменений; раннее включение молодых людей в мир взрослых. Вместе с тем она имеет недостатки, особенно остро проявляющиеся в периоды экономической нестабильности и кризисы [7]:

- отсутствие достаточного предложения ученических мест во время экономического кризиса, а также в годы повышенного спроса;

- трудности в согласовании содержания обучения на предприятии и в профессиональной школе (проблема между целями образования и задачами узкопрофильной профессиональной подготовкой). Кроме того, в одной профессиональной школе в одной учебной группе могут оказаться обучающиеся с разных предприятий или наоборот;

- различное качество обучения, особенно на уровне предприятий (решение проблемы видится в создании межпроизводственных учебных центров), на крупных предприятиях, имеющих учебные мастерские, обучение в них может продолжаться год и два, а вот на малых и средних предприятиях такой возможности нет, они идут по пути овладения функционалом, отдельных трудовых операций;

- выполнение обучаемыми работ, не связанных с процессом обучения (инструктора производственного обучения привлекают к таким работам).

В последние годы в России началась подготовка к внедрению дуальной модели в систему среднего профессионального образования. Пилотные проекты реализуются в Калужской, Ульяновской и Ярославской областях, Пермском и Красноярском краях, Татарстане. Регионы-участники отобраны по конкурсу, проведенному Агентством стратегических инициатив (АСИ) и получают административную и методическую помощь АСИ, Минобрнауки, Минпромторга и Минтруда РФ, консультационную помощь Всемирного банка и поддержку Российско-Германской внешнеторговой палаты. Представить с помощью статистики общую картину, которая дает представление об объемах дуального обучения в масштабе всей России, очень сложно, поскольку освоение гер-майского опыта идет не централизованно, а на уровне областей и республик и по инициативе конкретных учебных заведений и предприятий. Главное, что не ставится задача повторить собственно немецкую дуальную систему. Заслуживают внимания, осмысления и адаптации к отечественной системе профессионального образования отдельные ее элементы. Важно понимать, что отличает эту систему, делает ее

неповторимой, а Россия обладает достаточным потенциалом, чтобы найти свои основания для собственной неповторимости, вбирая лучший опыт.

Достаточно вспомнить систему профессионально-технического образования СССР и то внимание, которое ей уделялось со стороны государства. Это и положения о базовом предприятии, о среднем ПТУ (Пост. СМ СССР от 22.02.1985 г., №177 и 178), о проверке трудоустройства и закрепления выпускников. Да и организация образовательного процесса основывалась на рациональном чередовании теоретических занятий и производственного обучения, как правило, по схеме 4+2, т. е. в неделю 4 дня теория, 2 дня производственное обучение, а на старшем курсе по схеме 3+3, или недельном чередовании. Обучение в учебных мастерских строилось на выпуске полезной продукции, в основе лежал производительный труд, что позволяло обучающемуся на 1 и 2 курсах осваивать общепрофессиональные и специальные умения и навыки (читай общекультурные и профессиональные компетенции). Очевидно, недаром Стратегия развития черной металлургии России на 2014-2020 гг. и на перспективу до 2030 г. предполагает, что развитие кадрового потенциала для отрасли целесообразно обеспечивать за счет [4]:

- восстановления в полном объеме системы профтехобразования;

- создания образовательно-производственных региональных кластеров в партнерстве и сетевом взаимодействии с региональными опорными вузами.

За счет этого в значительной мере обеспечивается непрерывность и преемственность различных уровней образования, решаются проблемы согласования и корректировки учебных программ и планов, значительно усиливается эффективность практико-ориен-тированных технологий учебного процесса, в том числе непосредственно на производстве в реальном времени; повышается эффективность производственных практик и стажировок обучаемых. В этом есть своя логика. С одной стороны, кластерный характер развития отечественной экономики способствует формированию региональных систем профессионального образования, опорные ВУЗы которых при взаимодействии с местными торгово-промышленными палатами могут способствовать внедрению инноваций в профессиональную подготовку квалифицированных кадров, в том числе и дуальную форму профессионального обучения.

Выводы.

Отечественная система среднего профессионального образования декларирована общедоступной и бесплатной. Полномочия реализации этого конституционного права граждан делегировано регионам, которые в контексте государственной политики в сфере образования инициируют создание региональных систем профессионального образования. Данный процесс происходит на фоне падения престижа рабочих профессий. Это признает и Минобрнауки РФ. Большинство учреждений НПО, перейдя в ста-

тус учреждения СПО, сворачивают подготовку по рабочим профессиям.

Утвержденный Перечень профессий и специальностей СПО включает в себя около 900 профессий рабочих, должностей служащих Общероссийского классификатора ОК 016-94, объединенных в 294 укрупненные группы. Причем группировка профессий в основном осуществляется на общепрофессиональном и реже на общепроизводственном уровнях интеграции. Чрезмерная специализация в разделении труда в отечественной экономике представлена в Общероссийском классификаторе 5142 профессиями рабочих и 2152 должностями служащих [1]. Таким образом, Перечень профессий СПО охватывает порядка 12 % реальных потребностей. Решение проблемы - в расширении профессионального поля учебных профессий. Например, в ФРГ в 90-х гг. прошлого века многообразие профессий и специальностей за счет их группировки было ограничено 480 учебными профессиями, а в настоящее время из-за повышения технологического уровня производства их стало 350. В Польше 385 профессий Классификатора интегрированы в 26 учебных профессий [1].

Естественно, в России централизованно это сделать сложно. Однако на местном уровне с учетом особенностей развития региональных экономик и систем профессионального образования этот процесс целесообразен как инициатива снизу, например, на основе профессионально-интегративной системы обучения, предполагающей интеграцию профессий на общеотраслевом и межотраслевом уровнях. Данная система обучения рассматривается как социально-производственно-педагогический комплекс с определенным образом выстроенными внутренними и внешними взаимосвязями, позволяющий осуществлять гибкое управление и направленный на подготовку специалиста-профессионала в условиях регионализации экономики и профессионального образования [3]. Кроме того, она предполагает разработку профессиональных стандартов по группе профессий или широко интегрированным профессиям. Это позволяет формировать инвариант содержания среднего профессионального образования на общеотраслевом уровне и рассматривать его как вид профильного образования, что устраняет конституционную коллизию общедоступного и бесплатного среднего профессионального образования, способствует формированию региональной системы непрерывного (многоуровневого) профессионального образования, усиливает взаимосвязь общего и профессионального образования через организацию предпрофессиональ-ной и допрофессиональной подготовки, т. е. обеспечивает профессионализацию молодежи.

Литература

1. Беляева, А. П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования / А. П. Беляева. - СПб., 2002.

2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы / Постановле-

ние Правительства РФ от 15. 04. 2014 года № 295. - URL: http://www. consultant. ru/document

3. Листвин, А. А. Основные положения профессио-нально-интегративной системы обучения / А. А. Листвин // Профессиональное образование. Столица. - 2011. - №5. -С. 45-46.

4. Стратегия развития черной металлургии России на 2014 - 2020 годы и на перспективу до 2030 года. - М. : пр. Минпромторга России от 05.05.2014 г. № 839. - URL:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 165502/ ?frame=2.

5. Образование в Германии. Дидактика. Международный семинар. Дюссельдорф. - URL: http://www. ica-amk. ru/despo/event

6. Schelten, A. Einfuhrung in die Berufspedagogik / A. Schelten. - Stuttgart, 1991.

7. Schulz, K. Das duale System der Beruflichen Bildung in Deutschland - Darstellung und Kritik / K. Schulz. - Munchen [u. a.]: Grin Verl., 2004.

УДК 37.01

И. М. Пушкина

Северный (Арктический) федеральный университет им. М. В. Ломоносова О ВОСПИТАНИИ ГЛОБАЛЬНО-КОСМИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

В данной статье рассмотрен генезис идеи глобально-космической ответственности. Показана значимость концепции воспитания глобально-космической ответственности в образовании XXI века.

Человек, воспитание, образование, глобально-космическая ответственность, русские космисты.

The paper considers the genesis of the idea of global and space responsibility. The author underlines the significance of bringing up the global and space responsibility in education of the XXIst century.

Man, upbringing, education, global and cosmic responsibility, Russian cosmists.

Введение.

Обращение к идее воспитания глобально-космической ответственности продиктовано остротой ситуации, которая сложилась на планете к началу XXI в. и, безусловно, нуждается в скорейшем и кардинальном разрешении многих глобальных проблем. Исходя из документов ЮНЕСКО, главной целью современного образования является полноценное и качественное развитие Человека, одной из основных задач - формирование глобального миропонимания, ценностными основами которого должны стать духовность и гражданственность. Последнее предполагает осознание себя не только гражданином своей страны, но и Мира, исповедующего высокие моральные качества, гуманистические идеалы, ценности и нормы. Мир в третьем тысячелетии понимается как единая, целостная, взаимосвязанная и взаимозависимая система «Человек - Человечество -Природа - Космос». На наш взгляд, только осознав свою гражданскую ответственность за судьбу человечества, планеты и околоземного пространства (другими словами глобально-космическую ответственность), человек сможет разобраться в причинах существующих проблем и найти их оптимальное решение.

Основная часть.

Анализ трудов философов-космистов XX века показал, что идея формирования глобально-космической ответственности имеет отечественные истоки, ее предвосхитили такие мыслители, как: Н. А.

Бердяев, В. И. Вернадский, Е. И. и Н. К. Рерих, Н. Ф. Федоров, Н. Г. Холодный, К. Э. Циолковский и др.

Так, например, основоположник русского космизма Николай Федорович Федоров предчувствовал многие проблемы нашей эпохи. Уверенный в том, что современная цивилизация приведет человечество к полной моральной деградации, Н. Ф. Федоров разработал проект построения общества братства и родства, дружбы и любви [9]. Логика его рассуждений была такова: всякие цели и идеи (классовые, национальные, политические, экономические и др.) ведут к разобщению, розни и недоверию, а потому не могут быть общими. Начинать построение цивилизации братства следует с объединения людей в едином общем деле борьбы со смертью. Жизнь - это космическое чудо. Жизнь - добро, смерть - зло. Смерть одного человека - зло, смерть миллионов людей -страшное зло. Но может быть неотвратимая и тотальная смерть - это смерть, которая из бытия стерла бы полностью жизнь на планете. Это угроза космическая, ибо, как считал Федоров, планета Земля, возможно, является единственным питомником жизни в нашей Галактике или даже Вселенной, и «именно поэтому ответственность человека за ее судьбу есть не только глобальная, но и космическая ответственность» [6, с. 106].

Н. Ф. Федоров, как педагог-космист, утверждал, что главная задача образования - формирование планетарного и космического чувства сопричастности ко всем явлениям Мироздания. Школа, по Н. Ф. Федорову, должна воспитывать детей в духе единст-