Парадигмальные особенности педагогической самоорганизации в перспективах методологии «Мягкой системности» постмодерна

Ефремов А.Ю.

ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ В ПЕРСПЕКТИВАХ МЕТОДОЛОГИИ «МЯГКОЙ СИСТЕМНОСТИ» ПОСТМОДЕРНА

Научный подход к образованию исторически выделил, как минимум, две фундаментальные парадигмы, которые, соревнуясь, отрицая и... дополняя друг друга, предвосхитили определенный парадигмальный сдвиг [4] современной образовательной ситуации: речь идет об извечном споре научно-технократической парадигмы и гуманистической. Если первая в своей основе полагает некую репродукцию эффективных результатов педагогической деятельности, т.е. ее детерминацию и «идеологическую рефлексию», то гуманистическая парадигма дает основания для востребования структур взаимно-личностного функционирования в образовательном процессе: креативности, коммуникативности, регулятивности, когнитивности и самоорганизации на фоне осознанной «мотивации интереса».

Концептуальные результаты каузальности взаимного интегрирования двух парадигм обусловили появление «локальных» результатов, которые выразились в «знание-вых», «личностных», «культурологических» и «компетентностных» теориях и методи-

Изученные, казалось бы, досконально и доказавшие свою эффективность на практике, «научно-технократическая» и «гуманистическая» парадигмы, являются по-прежнему действующими, жизнеспособными, дополняя друг друга в практических технологиях. Но это взаимодополнение - не движение вперед, это в определенной степени «общеукрепляющий бег на месте» - характерный отличительный признак кризиса классического образования.

Причины кризиса обусловлены многими факторами. На теоретическом уровне самой характерной его причиной по-прежнему является методологическая расплывчатость различных подходов, выражаемая тем, что называемую «открытой» парадигму личностной ориентации педагоги-практики зачастую «облегчают» философией технократизма, что по определению может давать основу для проектирования лишь формирующих технологий. Любые попытки «смягчить» в данном случае определенную жесткость «субъект-объектных» отношений приводит к конфликту: психологическому, процессуальному, научному.

Данная противоречивость заложена уже на социальном уровне, когда объявленные Конституцией и Законом об образовании концептуальные ориентиры гуманистической стратегии реализуются и управляются механистическими, внешнезадаваемыми регулятивами. Преподаватель, субъекты образования: учащиеся - занимают отведенные им роли и выполняют положенные функции в локальных системах образования как части работоспособного механизма.

В отношении же аксиологии личностных установок требуется смысловое уточнение: личность в общепсихологических характеристиках нравственности, сознания и деятельности всегда испытывалась (испытывается и сейчас) на прочность устойчивыми в своей притягательности антиценностями: массовым потреблением безвкусицы, по-

казательной роскошью кумиров, националистическими инстинктами, идеологией безмыслия различных телешоу и т.д. Но если раньше, в условиях тоталитарной идеологии строительства коммунизма, все можно было списать на «западную культуру», то теперь приходится констатировать, что затянувшийся кризис переходного периода приводит к результатам, противоположным демократическим ожиданиям: значительная часть россиян стремится к возврату недавнего прошлого, ностальгируя иллюзиями внешнего обрамления успешности, без анализа смыслов в содержании имперской парадигмы [13]. Так, по итогам опроса, проводимого в 2009 г., 54% опрошенных телезрителей посчитали И. В. Сталина «героем»[12, с. 260], а сегодня ему же устанавливаются бюсты в российских городах.

Методология знаниевой парадигмы, опираясь на инструменты, обеспечивающие передачу новым поколениям устоявшихся, «проверенных» жизнью, а значит «правильных», знаний, навыков и умений, достигает результаты через «субъект-объектное» взаимодействие, с достаточно «жесткими» принципами научения. Это - своеобразная «классика» парадигмального подхода к образовательным феноменам и процессам. Классическим выглядит и положение, в соответствии с которым формирование профессиональных компетенций может иметь результат, благодаря активной «наставительной» деятельности внешних воздействий на личность. Роль самой личности, чья первооснова заключается в смыслопорождающих функциях структур сознания (критичности, например), становится второстепенной. Процессы познания, в силу отражательной способности психики, имеют свою динамику, но «поднимаются» не выше обыденного «усредненного» уровня развития. Позиция активной стороны процесса преподавания не предполагает личностную ориентацию во взаимодействии со студентом, и потому возникающие все же проблемные вопросы или дискуссии либо зависают, либо не дают искомый результат. Даже, не будучи «авторитаристом», создавая нетрадиционные методики, преподаватель сегодня предпочитает останавливать (не развивать) любые дискуссионные ситуации, т.к. ограничен достаточно жесткой методической структуризацией учебного процесса.

Личностный регулятив, привносимый инновацией в «методологию традиций», позволяет достичь иных перспектив и результатов, что неоднократно доказано личностной парадигмой. Методологически это проявляется в принципах, условиях, средствах и технологиях «педагогического сотворчества», когда создание среды совместного поиска и нахождения целей, и их достижения обуславливает внутреннюю (личностную) самоорганизации студентов [7].

При этом, неклассическая парадигма, доказавшая свою эффективность в мировой практике, в отечественном образовании наталкивается на противоречия, которые снимаются с большой долей условности: в условиях непрекращающегося системного кризиса нравственности институт базовой (общеобразовательной) подготовки в российских школах сегодня далеко не всегда опирается на парадигмальный гуманизм. При этом, гуманизм, трактуемый поверхностно, как нечто абстрактно-производное от высших ценностей «любви к человеку», добродетели, нравственности, не становится фундаментом образовательных систем. Более того, в такой трактовке «гуманистическое направление» ничем не подкрепляется, а лишь декларируется, приводя к негативным

последствиям. Это происходит потому, что в определении гуманизма лежат не столько аксиологические (всеобщие) смыслы, сколько личностно ориентированные (практические) ориентации, утверждаемые в качествах рефлекторного антропоцентризма, который исходит из человеческого сознания. При этом, имея своим предметом абсолютную ценность личности, гуманизм категорически отрицает все то, что отчуждает личность от самой себя, человеческого в человеке, подчиняя человека-личность надличностным силам или используя для недостойных целей. Следовательно, неприемлемость недостойного существования - это и есть гуманистическая трактовка образовательной парадигмы.

Смысловые предикаты достоинства восходят к российской гуманистической философии. В частности, В. С. Соловьевым они связываются с теми качествами человеческого сознания, в которых по мере надобности участвует физически-духовно-нравственная цельность личности, обусловленная чувствами и потребностями, опасениями и предчувствиями, жизненным опытом и надеждами, заботами и проблемами [3, с. 6468 ].

Сегодня становится очевидным, что для сугубо образовательной сферы освоения общекультурных компетенций, профессиональное достоинство как смысловая характеристика, отражающая внутреннюю ценность собственных представлений личности, подтверждается репутацией и компетентностью, т.е. навыками, умениями, способностями, качествами и т.д., соответствующими определенной (корпоративной) культуре. Непринятие сознанием ценностных оснований общекультурных компетенций: достоинства и нравственности может означать, что сами эти ценности и являются для личности познаваемыми данностями. А вот цинизм, культ силы, агрессивный национализм, потребительство - все то, что перманентно нивелирует гуманистическую парадигму, на фоне внутренней коррупции и экономической неэффективности приводит к очевидным последствиям: методологическая культура педагога (преподавателя) вынуждена опираться на веками проверенные формы и методы традиционалистской (авторитарной) практики. В этом случае, попадая в среду личностной ориентации, нелегко уйти от привитых традиций и проявить осознаваемую активность своих личностных структур в процессах формирования требуемых компетенций своих студентов.

Но выход есть: системное придание процессу обучения культуросообразных, личностных смыслов, с учетом специфики современного информационного общества, обеспечивает в конечном итоге главную ценность - формирование способностей к самоорганизуемому принятию компетенций как личностно значимых. Другими словами, кооперирование «локальных» парадигм гуманистического толка обусловливает фундамент научного поиска, который в современном информационном обществе обретает новые смыслы.

В этом случае прогностический результат появляется (или не появляется) в проявленной актуальности, новизне концепции и средствах ее проектирования, технологии, деятельности и т.д., что дает исследователю основания утверждать: научная концепция состоялась. Т.е., решение исследовательской задачи начинается с уточнения приоритетов в парадигмальных (методологических) ориентирах реализации авторской концеп-

Отметим, что в основе парадигмального видения образовательных перспектив лежат фундаментальные психолого-педагогические понятия, которые в прикладном значении к человеческой деятельности (жизнедеятельности) обеспечивают формирование (развитие, становление, самоопределение) индивида. Образование как важнейший аспект жизнедеятельности в любых теоретических противопоставлениях и в практическом применении становится своеобразным социальным зеркалом: целеполагание, межличностные взаимоотношения, содержание технологий, отношение к личности и т.д., неминуемо находят отражение в обществе.

Так, научно-педагогическая теория может быть социально направленной, с приоритетом к государству; но эта направленность может иметь и личностную ориентацию; внутренняя полисубъектная коммуникация может иметь проекцию авторитарных методов или гуманистических; технологии могут преследовать идеологические цели или цели общекультурного развития, реализации ее естественного (природного) потенциала. Но это только по внешним, «воздействующим односторонне» признакам.

Глобальная обусловленность информационно-коммуникативными средствами всех сфер жизнедеятельности оказывает воздействие не только на науку: трансформации подвергаются технологии, межличностные отношения, как следствие личностным капиталом становятся, в определенной мере, новые ценности, формируемые специфической информационной культурой [11]. Казалось бы, парадигмальный технократизм обретает второе дыхание: слишком всеобъемлюща теперь зависимость человека от информационных технологий; коммуникативная составляющая «социального» и «личностного» все более подвергается детерминированной определенности нравственных законов, стремлением к «правильным», не могущим трактоваться многозначно, или хотя бы «двояко», предположениям.

Вместе с тем, основной целью научно-технократической парадигмы определяется объективная необходимость сохранения и передача молодым поколениям необходимого опыта, культурного наследия и т.д. - всего того, что необходимо знать, уметь и делать в социальной жизни. И здесь без определенных (гуманистических) ценностей, способствующих личностной самореализации, не обойтись. Поэтому в основе содержательных технологий образования, как правило, лежат базовые, проверенные временем ценности, методики и т.д., обеспечивающие функциональную компетентность и социализацию.

Но ведь известно, что для информационного общества характерно свободное, субъект-субъектное взаимодействие в коммуникативной деятельности, субъектная информационная рефлексия. И здесь, наряду со знаниями, приоритетность личностных смыслов в коммуникационных процессах очевидна. Этот вывод концептуально является важнейшим, т.к. именно информационно-рефлексивный уровень межличностных коммуникаций предполагает простор индивидуальности, раскрытие внутреннего мира человека, свободный обмен духовными ценностями с иных, постнеклассических координат отсчета, что востребует и нетрадиционные (не технократические) основы научных доказательств.

Методологический антропоцентризм в отношении «свободной личности», предполагает, что реализация потребности в самореализации, достигается интеллектуальными критериями педагогического процесса, межличностным взаимодействием,

взаимопомощью и диалогом субъектных культур. В таком «парадигмальном сдвиге» проявляется множественность вариативных образовательных моделей и технологий, ведь все они обосновываются аксиологией восприятия человека, культуросообразно-стью сообщества и информационной открытостью образования. Научный контекст в этом случае подчеркивает свободу и творчество субъектов образовательного процесса «сообща», т.е. в условиях равноправных взаимоотношений в силу открытости и доступности информации и осознаваемых ценностей личностных перспектив.

Научная значимость такой интегративной кооперации локальных парадигм - зна-ниевой, личностной, культурологической и компетентностной в условиях информационного общества определяет содержание новой парадигмы, с коммуникативно-информационными и самоорганизуемыми признаками. Для профессионального образования это означает научный поиск в приложении информационно-коммуникативных технологий и средств информационного социума к технологиям личностной ориентации в образовании, реализации самоорганизуемого потенциала личности.

Современная технология педагогической (учебно-воспитательной) деятельности сегодня основывается на не совсем привычных для педагога (информационно-коммуникативных) формах познания [15]. Перефразируя, в определенном смысле М. Хайде-ггера (подлинность постоянно находится в состоянии «Я», постоянно следит за переживанием состояний «Я-есть» и «Ты-есть»), подлинность информационного общества заключается в социальной, всеобщей ценности информации. Педагогический характер информационно-коммуникативных технологий в этом случае проявляется в такой же всеобщности, устанавливающей диалогический инструмент в естественнонаучном понимании образования как жизненной потребности личности.

Возвращаясь к гуманистическим трактовкам образовательных перспектив (они по-прежнему не реализованы в обществе), информационная педагогическая технология, по сути, является «парадигмальным скрепом» в человеческих взаимоотношениях (коммуникациях) в реализации естественной потребности человека быть образованным [1]. И это - еще одно доказательство парадигмального рассогласования применяемых технологий: научно-технократическая основа прогресса, приведшая к «информационной революции», наталкивается на разнонаправленность гуманистических смыслов в целеполагании образовательных подходов; различий в устремлениях, предпочтениях и реализации научных концепций в условиях информационного общества [5, с. 32].

Исторически сложившиеся образовательные парадигмы сегодня, не столько дополняя друг друга, сколько «соревнуясь», обозначают парадигмальный сдвиг в сторону их кооперативной интеграции в постнеклассических подходах, получивших название «постмодернизма», в качестве своеобразного типа философской рефлексии [14, с. 3157].

В философских смыслах «модернизация», от английского «modern», означает необходимость преодоления некоего законченного в определенном мировоззренческом и историческом отрезке периода. Нынешний период в культурологических смыслах называется гуманитарными науками «постмодернистским». И педагогика, основанная на культурологических ценностях, в этом смысле не является исключением, хотя в научно-образовательном контексте «постмодерн» ближе всего соответствует «постнекласси-

ческому» содержанию [2].

Справедлив вывод, в соответствии с которым именно технологический (информационно-коммуникативный) характер общественных отношений [6, с. 14], всеобщность информации как смысловой основы современных коммуникационных процессов социума, определяет стремление науки к открытому, многозначному знанию и к комбинированному подходу (не к универсальному), предполагающему использование различных методов разных методологий, различного мировосприятия.

Получившая звучное название, методологии «мягкой системности» («МС-мето-дологии»), современная парадигма предлагает моделирование образовательных систем, исходя из внутренней смысловой основы качества [10], но не «истинности» его. Истина как гносеологический критерий мышления применима, как правило, по отношению к субъективному отражению предмета. В случае же с «мягкой системностью» результат, т.е. «раскрытие понимания», достигается личностным проектированием цели, деятельности, результата. В основе такой технологии - не совсем привычные ориентиры: конструирование личностью процессов понимания представляет реализацию потребности извлекать из информации ценностные смыслы, когда справедливо рассматривать знания с количественной оценкой [9].

Постмодернистская парадигма, как ни непривычно это звучит, психологические (коммуникационные) акценты образования предполагает использовать не просто на системности когнитивного процесса, но обязательно в контексте субъектной «самости» студента, т.е. самоорганизации его познавательной активности (деятельности).

В таком ключе постмодернистская значимость в парадигмальном видении есть естественнонаучная интерпретация постнеклассической педагогики применительно к информационно-коммуникативной специфике современного общества. На образовательно-технологическом уровне эта специфика способна проявиться во взаимосвязи личностных и общественных потребностей, а на научно-педагогическом уровне дает необходимые основания для осмысления и реализации в образовательном процессе технологий педагогической самоорганизации [8, с. 74].

Литература

1. Агеева Н.А. Духовные скрепы общества как главный ориентир гуманизации высшего образования // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. 2013. № 31. С. 57-61.

2. Бенин В. Л. Нужна ли педагогике пост-неклассическая методология? // Образование и наука. 2014. № 7 (116). С. 115-133.

3. Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия Серебряного века [Электронный ресурс]: монография/ Гайденко П.П. - Электрон. текстовые данные. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 472 с. - Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/7259. - ЭБС

«IPRbooks», по паролю.

4. Дудина М.Н. Новая образовательная парадигма: проблемы содержания образования // Образование и наука. 2010. № 2. С. 3-16.

5. Ильченко Д.Н. Влияние информационно-коммуникационных революций на формирование качеств человека информационного // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2013. № 2. С. 31-34.

6. Лиотар, Ж.Ф. Ситуация постмодерна / Ж.-Ф. Лиотар. - М. -СПб.: Алетейя, 1998. - 159 с.

7. Лубовский Д.В. Внутренняя позиция личности как феномен самоорганизации // Мир психологии. 2011. № 2. С. 116-123.

8. Мехрякова Н.М. Человек в системе постмодерна // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Психология. 2008. Т. 2. № 1. С. 72-75.

9. Минина О.Ю., Мясникова Л.А. Ценности современного общества и кризис классического университетского образования: кого и как формировать? // Образование и наука. 2011. № 3. С. 100-107.

10. Сосновский Ю.М. «Мягкая» модель качества образовательногно процесса // Омский научный вестник. 2010. № 4 (89). С. 104-107.

11. Федорищенко П.А. Информационая культура и информационный капитал социальности в сети: культура и капитал доверия // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2013. № 1. С. 268-271.

12. Шаров А.Н. Сталин в оценке работающих петербуржцев (по материалам опроса общественного мнения) // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2010. № 4. С. 260-267.

13. Шишков В.В. Имперская парадигма: испытание модернизацией и национализмом // Вестник Пермского университета. Серия: Политология. 2013. № 1. С. 92-101.

14. Kvale, S. Postmodern psychology: a contradiction in terms? / S. Kvale // Psychology and postmodernism - L. etc., 1994. - 240 p.

15. Mаcquire, S. Technology / S. Mаcquire // Theory culture and society. - Cleveland, 2006. - Vol. 23, №2/3. - Р. 253 - 265.